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Diplomado de Especializacin de Educacin

La enseanza de la historia y la geografa en la escuela


Gua de Estudio del Curso

Diplomado en Enseanza de las Ciencias Sociales


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I. Datos Generales
Elaboracin de curso Augusta Valle Claudia Neyra Leonardo Piscoya Gladys Reque Semanas de duracin Horas de estudio semanal Mdulo 4 10 I

Tutora

II. Presentacin
Este curso pretende poner de relieve que el asumir nuevos enfoques disciplinarios conlleva, de manera vinculante, a la enseanza y el aprendizaje de habilidades. Paralelamente se busca impulsar la reflexin sobre el concepto de desarrollo sostenible y la manera en que este tema puede ser trabajado en nuestras aulas. En la primera unidad se presentarn los enfoques y habilidades propios de la disciplina histrica. Anlogamente, en la segunda unidad se tratarn los enfoques las habilidades del mbito de la geografa La tercera unidad se enfocar en un captulo que tradicionalmente se aborda en la geografa y que se ha convertido en uno de los enfoques ms importantes: desarrollo sostenible y ecologa.

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III. Ubicacin del Curso en el Plan de Estudios


El curso Economa y globalizacin: Dinmicas sociales y econmicas del Per y del mundo contemporneo forma parte del Mdulo I del diplomado de Especializacin en la Enseanza de las ciencias sociales.

MDULOS

CURSOS
El sentido de la enseanza de las ciencias sociales

Mdulo I

La enseanza de la historia y geografa en la escuela Economa y globalizacin; dinmicas sociales y econmicas del Per y del mundo contemporneo. Didctica de las ciencias sociales I Per: Poltica, democracia y ciudadana

Mdulo II Docencia y tutora en educacin virtual

tica y convivencia en el Per actual La evaluacin de los aprendizajes en Ciencias Sociales Didctica de las Ciencias Sociales II

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IV. Capacidades a Desarrollar

1. Explica los propsitos especficos de la historia como disciplina escolar. 2. Identifica las principales habilidades desarrolladas a partir de la historia y plantea actividades de aprendizaje que generen su aprendizaje. 3. Explica los enfoques y los propsitos especficos de la geografa como disciplina escolar. 4. Identifica las principales habilidades desarrolladas a partir de la geografa y plantea actividades de aprendizaje que generen su aprendizaje. 5. Explica los conceptos bsicos vinculados al Desarrollo sostenible.

6. Argumenta a favor de trabajar el tema del desarrollo sostenible como


tema trasversal al rea y no solo como un contenido temtico.

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V. Contenidos
UNIDAD CONTENIDOS

1.1 Por qu es importante la Historia en la escuela?


1.1.1 La educacin virtual como modelo alternativo hoy. UNIDAD 1 La Historia acadmica y la Historia escolar La enseanza 1.1.2 Fines educativos de la Historia escolar de la historia 1.2 Una Historia que cambia en la escuela 1.2.1 Nuevos temas en la Historia escolar 1.2.2 Nuevas posibilidades para la clase de Historia 1.3 Aportes de la Historia escolar: el desarrollo de habilidades 1.3.1 Identificacin y uso de fuentes histricas para obtener informacin. 1.3.2 Comprensin del tiempo histrico y aplicacin de categoras temporales. 1.3.3 Uso y aplicacin de vocabulario especfico de la Historia 1.3.4 Uso de la empata para explica fenmenos del Pasado 1.4 No hay habilidades sin contenidos 1.5 Es la Historia capaz de desarrollar el pensamiento crtico?

UNIDAD 2 La enseanza de la geografa en la escuela

2.1 Evolucin del concepto 2.1.1 Historia de las corrientes geogrficas 2.1.2 Cmo ha cambiado el objeto de estudio de la geografa? 2.1.3 El fin de la dicotoma: Geografa fsica vs. Geografa humana 2.2 La importancia de la enseanza de la Geografa 2.2.1 La comprensin del entorno 2.2.2 La toma de decisiones en el entorno propio 2.2.3 Desarrollo de habilidades multidisciplinarias 2. 3 Metodologa para la Enseanza de la Geografa 2.3.1 La conceptualizacin del espacio 2.3.2 El anlisis espacial: orientacin y representacin del espacio 2.3.3 La explicacin de las relaciones dentro del sistema ambiental 2.4 Principales problemas en la enseanza de la geografa 2.4.1 Falta de continuidad e inflexibilidad curricular 2.4.2 Memorizacin como nica habilidad

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UNIDAD

CONTENIDOS 3.1 Algunas (im)precisiones: naturaleza, ecologa y ambiente 3.1.1 El ambiente: mucho ms que entorno natural 3.1.2 Seremos eclogos, ambientalistas o ecologistas? 3.1.3 La Educacin Ambiental: variaciones sobre un mismo tema 3.2 Qu es el desarrollo? 3.2.1 La evolucin del concepto de desarrollo 3.2.2 Las tensiones por resolver 3.2.3 Las implicancias educativas 3.3 Medir el desarrollo para qu? 3.3.1 Los indicadores del desarrollo 3.3.2 Un cambio de paradigmas necesario

UNIDAD 3 Las concepciones de desarrollo y la finalidad de la Enseanza de las Ciencias Sociales

VI. Metodologa
El curso plantea una dinmica de participacin activa que permita construir y recrear su propio aprendizaje, partiendo de sus conocimientos, para ir enriquecindolos a travs del dialogo, el debate, el anlisis y la reflexin crtica durante el desarrollo de las diversas unidades. La actividad de proceso es bsicamente una actividad de trabajo cooperativo que busca ejercitar a los participantes en la construccin colectiva de su aprendizaje, promoviendo la colaboracin y responsabilidad en el trabajo en equipo. Los participantes contarn con la informacin terica a travs de una bibliografa amplia en cada unidad y con algunas lecturas que facilitarn la compresin de los temas.

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VII. Actividades de Evaluacin del Curso

ACTIVIDAD 01: Trabajo individual Objetivos: Esta primera actividad del curso es un trabajo individual. Busca aplicar los conocimientos del curso al tratamiento de un tema de estudio. Se pone nfasis en el reconocimiento y formulacin de habilidades propias de la historia. El trabajo se enviar a travs del aula virtual Documentos de Referencia: Unidad 1 Lecturas complementarias Fechas de entrega: Hasta el mircoles 15 de mayo ACTIVIDAD 02: Foro: Desarrollo de habilidades en Geografa Objetivos: La presente actividad busca que los estudiantes apliquen algunos conocimientos sobre la nueva forma de entender la geografa, las habilidades propias de esta disciplina, las formas ms apropiadas para ensearla y el enfoque de desarrollo sostenible, reslatando la teora de la complejidad. A partir de ello podrn dialogar, debatir y reformular conceptos en el foro. Se espera que los participantes ingresen por lo menos en tres oportunidades. Una para explicar su postura y otras dos para comentar los aportes de sus compaeros o responder al profesor. La participacin en este foro es muy importante y ser valorado en la evaluacin la argumentacin de sus puntos de vista a partir de la lectura del material de estudio y otros textos. Documentos de referencia: - Material del curso unidades 2 y 3 - Lecturas complementarias Fechas de participacin: Del mircoles 22 al martes 28 de mayo

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ACTIVIDAD 03: Formulacin de habilidades propias de la historia y la geografa Objetivos: La presente actividad busca que los estudiantes se ejerciten en la
formulacin de habilidades propias de la historia y geografa, a desarrollar en los estudiantes de un grado, en el marco de una unidad de aprendizaje. (No se trata de desarrollar una unidad de aprendizaje completa, sino solo formular adecuadamente las habilidades a lograr en los estudiantes y enunciar algunas estrategias metodolgicas.

Documentos de referencia: - Material del curso unidades 1, 2 y 3 - Lecturas complementarias Fechas de participacin: Del mircoles 29 de mayo al martes 4 de junio.

VIII. Evaluacin
Las calificaciones de las actividades del curso se promedian con los siguientes pesos:

Act. 01 30%

Act. 02 30%

Act 03 40%

Prom 100%

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IX. Bibliografa
Unidad I
BENAJAM, Pilar y Joan PAGES. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria. Barcelona: Horsori, 1997. CAMPILLO, Rafael. La gestin y el gestor del patrimonio cultural. Murcia: KR, 1998. CARRETERO, Mario. Documentos de identidad. La construccin de la memoria histrica en un mundo global. Buenos Aires: Paidos, 2007. CARRETERO, Mario y Miriam KRIGER. Narrativas histricas y construccin de la identidad nacional: representaciones de alumnos argentinos sobre el Descubrimiento de Amrica. Universidad Autnoma de Madrid Universidad de Buenos Aires FLACSO (Argentina) En: <http://www.ub.edu/histodidactica/articulos/pp.%20229-242.%20CARRETERO%20KRIGER.pdf> DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DE CALIFORNIA. . HistorySocial Science Framework for California Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve. California: Departamento de Educacin de California, 2005. FACIONE, Peter. Pensamiento crtico: Qu es y por qu es importante? En: Eduteka (Actualizacin 2007). EN:< http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php> GREEN, Robert Jr. Reconstruction Historiography: A Source of Teaching Ideas. The Social Studies, julio - agosto 1991: 153-157. HERNANDEZ, Xavier. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Barcelona: GRA, 2002. Sociedad, patrimonio y enseanza. Estrategias para el siglo xxi En: Histodidctica. <http://www.ub.es/histodidactica/CCSS/xavi-hernandez.htm> PRATS, Joaquim y Joan SANTACANA. Principios para la enseanza de la Historia. Histodidctica . 1998. http://www.ub.es/histodidactica/articulos/OCEANO.htm PRATS, Joaquin. La Historia es cada vez ms necesaria para formar personas con criterio. Escuela, n 3753 (junio 2007): 22-23. Lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales En: http://www.ub.es/histodidactica/CCSS/Lineas-Prats.pdf TREPAT, Cristofol. Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico 3era ed. Barcelona: Grao, 2000.

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Unidad II
12(ntes). Entrevista a Jos SVARZMAN, Jos. Didctica de la Geografa. En: 12(ntes), Ensear geografa en la escuela hoy. http://www.12ntes.com/wp-content/uploads/12ntes-digital-4.pdf (11 de abril del 2010) CAPEL, Horacio y J.Luis URTEAGA. Las nuevas geografas. Madrid, Salvat Editores, 1982. CAPEL, Horacio, Alberto y Luis URTEAGA. LA GEOGRAFA ANTE LA NUEVA REFORMA EDUCATIVA. Ao IX. 1984, No 53 Cuadernos Crticos de Geografa Humana. Universidad de Barcelona. En: Geo Crtica http://www.ub.es/geocrit/geo53.htm (11de abril del 2010) ESPINOSA, Rodolfo. Espacio, conflicto y sociedad una propuesta pedaggica para la enseanza de la geografa. En: Sociedad Geogrfica de Colombia. http://www.sogeocol.edu.co/documentos/Espacio.pdf (11 de abril del 2010) GUREVICH, R., "Un desafo para la Geografa: explicar el mundo real". En: B. Aisenberg B. y S. Alderoqui (comps.), Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids, 1993 GUREVICH, Raquel y Perla Zelmanovich. "Geografa: Anlisis de una propuesta didctica sobre la contaminacin del Riachuelo. En: B. Aisenberg B. y S. Alderoqui (comps.), Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids, 1993 GUREVICH, R., Territorios y lugares del mundo hoy: notas para su enseanza En: 12(ntes), Ensear geografa en la escuela hoy. http://www.12ntes.com/wp-content/uploads/12ntesdigital-4.pdf (11 de abril del 2010) MENDOZA, Alberto. Geografa: Enseanza - Aprendizaje panorama general. En: Sociedad Geogrfica de Colombia. http://www.sogeocol.edu.co/documentos/01pano.pdf (11 de abril del 2010) PRATS, Joaquim y Joan SANTACANA. ENSEAR HISTORIA Y GEOGRAFA. PRINCIPIOS BSICOS. 1998. En: Histodidctica. http://www.ub.es/histodidactica/articulos/OCEANO.htm (27 de marzo del 2010) PULGARIN, Maria Raquel. El espacio geogrfico como objeto de enseanza en el rea de Ciencias Sociales. En: Sociedad Geogrfica de Colombia. http://www.sogeocol.edu.co/documentos/El_Espacio.pdf (11 de abril del 2010) RODRIGUEZ, Efrn. Ensear geografa para los nuevos tiempos. Paradigma. dic. 2006, vol.27, no.2 p.73-92. En: Scientific Electronic Library Online. http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S101122512006000200005&lng=es&nrm=iso (26 de marzo del 2010) SANTIAGO RIVERA, Jos Armando. Otras formas para ensear y aprender geografa en la

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prctica escolar. Oct. 2006, vol.27, no.80 p.467-489. En: Scientific Electronic Library Online.http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079897922006000300005&lng=en&nrm=iso (22 de marzo del 2010)

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SANTIAGO RIVERA, Jos Armando. ENSEAR GEOGRAFA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CREATIVO Y CRTICO HACIA LA EXPLICACION DEL MUNDO GLOBAL. En: Histodidctica. http://www.ub.es/histodidactica/CCSS/Santiago-venezuela.pdf (27 de marzo del 2010) SANTIAGO RIVERA, Jos Armando. LA GEOGRAFIA DESCRIPTIVA EN LOS PROGRAMAS ESCOLARES DE LA ENSEANZA GEOGRAFICA EN VENEZUELA. Oct 2005,Vol X, No 608. En: Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales. Serie documental de Geo Crtica http://www.ub.es/geocrit/b3w-608.htm (11 de abril del 2010) SANTIAGO RIVERA, Jos Armando. Otros fundamentos para ensear geografa. 1999, No. 4., p.75-99. En: Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/23930/1/num4_jose_santiago.pdf (18 de abril del 2010

Unidad III
CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutaco. Editorial Cultrix. Sao Paulo. Brasil. 1982. CAPRA, Fritjof. A teia da vida. Editorial Cultrix. Sao Paulo. 1997. DEL RIO, Carlos. La Revolucin Tecnocientfica y sus incidencias en la Educacin Nacional. En: Retos nacionales e internacionales de la educacin peruana. Foro Educativo. 1994. FRABBONI, Franco, PINTO MINERVA, Franca & TREBISACCE, Giuseppe. Manuale di educazione ambientale. Editori Laterza. Bari. 1993. GONZLEZ MOENA, Sergio & Otros. Pensamiento complejo: En torno a EdgarMorin, Amrica Latina y los procesos educativos. Mesa Redonda-Magisterio. Colombia 2000. HOBSBAWM, Eric. Era de Extremos. Historia del siglo XX. Editorial Crtica. Barcelona. 1996. IDEA-PUCP. La Agenda 21: Desarrollo Sostenible, un programa para la accin. Fondo Editorial PUCP. 1998. MAYOR, Federico y BEDATE, Carlos. Gen-tica. Editorial Ariel. Barcelona. 2003. MENDONA, Rita. Conservar e Criar. Natureza, Cultura e complexidade. SENAC, Sao Paulo. 2003. MORACHIMO, Lorena. La Educacin Ambiental frente al reto del desarrollo sostenible. Boletn N48 del Instituto del Ciudadano. Setiembre de 2000. MORACHIMO, Lorena & PISCOYA, Leonardo. Temas transversales y Desarrollo Sostenible. CIFO-DIEEPP. 2004. NOVO, Mara. Bases ticas, Conceptuales y Metodolgicas de la Educacin Ambiental. Editorial

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Universitas. Madrid. 1996.

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ORTEGA, Pedro & LPEZ, Francisco. Educacin Ambiental: cuestiones y propuestas. ICEHorsori. Universitat de BArcelona. 2000. PARDO, Alberto. LA educacin ambiental como proyecto. Institut de Cincies de l'Educaci Universitat de Barcelona. 1995. PESCI, Rubn. Un nuevo humanismo y la proyeccin ambiental. Documentos Ambiente N2. Editorial a/mbiente. Fundacin CEPA. La Plata, Argentina. 1995. PISCOYA, Leonardo. Naturaleza, Ecologa o Ambiente? Ms que una cuestin de trminos. Boletn N59 del Instituto del Ciudadano. Mayo 2002. RAMIREZ, Manuel & CHAUVIN, Lucien. Educacin para el futuro. Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable en el Per. Catholic Institute for International Relations. Tarea Grfica Editores. 2000.

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Presentacin
Unidad 1 La Enseanza de la Historia en la escuela

Esta unidad nos invita a reflexionar acerca del sentido de la enseanza de la Historia en la escuela. En primer lugar, se discuten los fines especficos de la Historia dentro del rea de Ciencias Sociales. En segundo lugar, planteamos cmo los cambios en la Historia acadmica llegan a la escuela y su utilidad didctica. Finalmente, veremos las habilidades que se desarrollan en el aprendizaje de la Historia.

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Existen partidos de ftbol histricos? Una pregunta poco comn para empezar el tema de la enseanza de la Historia en la escuela, pero sta nos puede llevar a una interesante reflexin. Cuando un hecho resulta sobresaliente o sorprendente ante nuestros ojos, los medios de comunicacin y nosotros mismos lo calificamos de histrico. Como indica Trepat Personas, hechos, instituciones y decisiones, decimos que
<<

pasan a la Historia>>, para darles carta de

naturaleza noble, seria, importante, definitiva, punto de referencia obligada para que la posteridad entienda su tiempo y guarde memoria de nuestro escurridizo presente. (TREPAT 2000, 125-126) Es decir, queremos guardar el recuerdo de un hecho que consideramos grandioso. Pese al sentido positivo que el trmino histrico adquiere en este uso cotidiano, no es extrao para un profesor de Ciencias Sociales escuchar estas preguntas de sus alumnos: Por qu tengo que saber sobre la economa virreinal? Qu me importa hoy el gobierno de Legua?.

Cristfol A. Trepat Carbonell es uno de los ms importantes especialistas en Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona. Trepat ha publicado artculos y libros como Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico y El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales entre otros trabajos. Para ver los resmenes de algunas de sus publicaciones se puede visitar Redined En
http://www.redined.mec.es/most rar.php?IsisScript=consultas.xis&t area=MOSTRAR-RESULTADOSTITULO&pregunta=A%3DTrepat+ Carbonell%2C+Crist%F2fol+Anton i&idioma=es&idiomaTesauro=es& tipobusqueda=

Aparentemente lo valioso de lo histrico desaparece, y por el contrario los estudiantes nos cuestionan: Por qu tienen que aprender Historia?

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En realidad, muchos de ellos y ellas no entienden por qu tienen que dedicarse al pasado cuando el presente es tan interesante y est lleno de nuevos desafos. En el fondo nuestros alumnos no le estn encontrando un sentido de la Historia. Por eso, nosotros mismo deberamos reflexionar al respecto y preguntarnos como profesores/as de Ciencias Sociales: Por qu incorporar la Historia en la formacin escolar? Es necesario que los jvenes aprendan el pasado cuando son quienes sern el futuro? Cmo debemos enfocar la enseanza de la Historia en la escuela?

El siguiente video nos permite conocer qu piensa un Historiador sobre la enseanza de la Historia. Entrevista de Ricardo Cuya Vera a Antonio Zapata Cmo ensear Historia? En http://www.youtube.com/watch?v=RVFOJDyawOs

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1. Por qu es importante la Historia en la escuela?


Algunos podran responder que la principal razn es que la Historia es la maestra de la vida, y que a partir de ella conocemos nuestros errores y aprendemos para no volver a cometerlos. Efectivamente, en las narraciones histricas descubrimos muchas experiencias del pasado en las que se encuentran aciertos y errores, tanto de los individuos como de los grupos; pero, el papel de la Historia en la escuela, no se limita a dar una gran leccin de vida. Otros podran considerar que la Historia permite formar jvenes ms cultos porque manejan abundante informacin y pueden responder las preguntas ms rebuscadas sobre fechas, datos y personajes. Adems, pensamos, as sern
Mario Carretero es catedrtico de la Universidad Autnoma de Madrid e Investigador de la FLACSO. Se ha especializado en la relacin entre el desarrollo cognitivo y la enseanza de las Ciencia Sociales. Sobre este tema ha publicado numerosos artculos y ha dirigido proyectos de investigacin en diversos pases de Amrica Latina. La Historia escolar en el siglo XIX, e incluso en muchos casos el siglo XX, ha tenido como fin revelarle al pueblo quin es l en relacin con ese Estado que es su soberano, para configurar una identidad nacional y un espacio de ciudadana y democracia, que requiere una tramitacin del pasado conveniente a la viabilidad de un proyecto futuro. () su educacin consiste en ensear a los pueblos que son libres y soberanos, y a los hombres su condicin de sujetos incluidos en un proyecto () Se define as una trayectoria en la que se construye la identidad y se privilegian los objetivos socio-identititarios. (Carretro, 2007: 81-82)

capaces de relacionar ciertos sitios histricos con un conjunto de contenidos, y no pasarn por la vida ciegamente sin distinguir las huellas del pasado. Pero, estaramos cayendo en la tentacin de convertir a la materia con la que trabajamos en un conocimiento exclusivamente

enciclopdico que carece de reflexin y se limita a un excelente ejercicio memorstico. Hay que recordar que hoy el acceso a la informacin es cada vez ms rpido y fcil. El problema
Para mayor informacin se puede visitar su pgina web: Mario Carretero En

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precisamente est en la abundancia de informacin, que nos obliga a ensear a los estudiantes a discriminar cul es confiable y pertinente para un tema, y cul no. Finalmente, nos podramos encontrar con aquellos que de inmediato asocian la Historia escolar a un relato profundamente nacionalista. En esos casos, se da gran importancia a las figuras heroicas a travs de biografas detalladas que los engrandecen y los convierten en modelos a imitar. Incluso, muchos sistemas de gobierno se han valido de la Historia escolar para difundir su ideologa entre las generaciones ms jvenes y para legitimizar el orden social, econmico y poltico establecido. Pero la Historia da para ms Debemos reconocer que la Historia como disciplina escolar fue introducida en los pases europeos en el siglo XIX con el objetivo de formar la identidad y la conciencia nacional de ciudadanos. Si bien hoy sigue siendo importante para la construccin de la identidad socio-cultural de los adolescentes y jvenes, como seala el DCN 2009, tambin lo es porque promueve el desarrollo de competencias vinculadas a la

ubicacin y contextualizacin de los procesos humanos en el tiempo histrico (Ministerio de Educacin del Per, 2009: 383). Es decir, hay algo ms que la hace importante. En realidad, la Historia en la escuela tiene un papel mucho ms complejo en el proceso formativo de los estudiantes. Para entenderlo, lo primero ser distinguir entre la Historia acadmica o la Historia escolar.

1.1

La historia acadmica y la historia escolar

Los historiadores no se dedican a lo mismo que los maestros que ensean Historia. Si bien ambos trabajan con el pasado, la funcin de cada uno es distinta; el primero investiga y crea conocimiento, mientras que el segundo se concentra en la didctica. Cada uno se aproxima a la Historia con fines y perspectivas diferentes. El historiador como

investigador plantea nuevas preguntas, indaga y rene diversas fuentes, las analiza y evala, para finalmente interpretar el material, construir una respuesta a la pregunta y comunicarla.

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Estos avances se recogen en la escuela, pero no como la simplificacin de la Historia acadmica. Como sealan Pilar Benejam y Joan Pages al trasladarse el conocimiento de la Historia a las aulas, pasa del saber sabio al saber enseando (BENAJAM, Pilar y Joan PAGES 1997, 74). Es decir la Historia no solo transmite la informacin sino que desarrolla habilidades y adquiere una serie de fines educativos.

1.2. Fines educativos de la historia escolar

El Esquema 1 sintetiza los principales fines educativos de la Historia en la escuela. Esquema 1 Fines educativos de la Historia (PRATS, Joaquim y Joan SANTACANA 1998, 13-16)

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Facilitar la comprensin del presente, a partir de la reflexin sobre el pasado.

En general las Ciencias Sociales van capacitando a los estudiantes para


Joaquim Prats es Doctor en Historia Moderna. Se ha dedicado a la investigacin de la didctica de la Historia y las Ciencias Sociales. Actualmente es el director del Programa de Doctorado de Didctica de las Ciencias Sociales y del Patrimonio (Geografa, Historia y Patrimonio) de la Universidad de Barcelona. Ha publicado numerosos artculos y libros, algunos de los cuales se encuentran a disposicin del pblico en su pgina web: Joaqun Prats En http://www.ub.edu/histodidactica /personal/index.php?lang=es Tambin estn disponibles en Histodidactica En http://www.ub.edu/histodidactica/ De lectura obligatoria es: Lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales En http://www.ub.edu/histodidactica/i ndex.php?option=com_content&vie w=article&id=41&Itemid=119

comprender los problemas y retos del presente, pero la Historia tiene la gran particularidad de establecer los vnculos entre el presente y el pasado. Esto no significa que la Historia tiene la capacidad de predecir el futuro o corregir el presente. Su funcin es analizar los hechos ocurridos en el pasado. As, se observan las transformaciones de una sociedad, es decir qu cambia y qu permanece a lo largo del tiempo. Este anlisis tambin nos permite: reflexionar sobre las causas y las consecuencias histricos, comparar situaciones en diferentes realidades y darnos cuenta que las sociedades son construcciones complejas y que para entenderlas deben de los hechos

considerarse diversas variables.

Preparar a los alumnos para comprender los problemas sociales. Ejercer la ciudadana responsablemente nos lleva a estar enterados de lo que ocurre alrededor nuestro. Es decir, a conocer los problemas y retos que atraviesa nuestra sociedad. La Historia da a los estudiantes habilidades y conocimientos que le sern

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muy tiles para enfrentar analticamente diversos temas sociales, polticos,

econmicos y culturales en la vida adulta. Por ejemplo, las personas recibimos hoy cantidades de mensajes de grupos polticos que buscan nuestra simpata o nuestro apoyo en una decisin. El anlisis histrico de los procesos polticos del pasado nos permite entender qu hay detrs de estos mensajes, qu intencin podran tener. Es ms, nos permite evaluar los efectos que una propuesta podra traer. La Historia nos dota de una estrategia de anlisis muy til para entender los problemas sociales, polticos o econmicos y saber situarlos en un contexto determinado. (PRATS, 2007: 22) Comprender las races culturales y promover el desarrollo de identidad en jvenes y nios. Los grupos sociales comparten
Por patrimonio se entiende: el conjunto de bienes que, como consecuencia de un proceso de desarrollo y acumulacin, una sociedad considera valores que deben ser protegidos, difundidos y conservados como expresin de la propia cultura. (CAMPILLO 1998, 13)

costumbres, ideas, valores y un pasado comn que los unen y diferencian de otros grupos. La Historia permite

encontrar esas races comunes que sirven para afianzar la identidad de una comunidad o de una nacin. El

conocimiento de una herencia o una experiencia compartida en el pasado ayuda a que los jvenes y nios fortalezcan su sentido de pertenencia a una comunidad. De igual forma,

identifican aquello que simboliza su tradicin y se construye la idea de un patrimonio. Vale la pena recordar que el inters por el pasado ha estado presente en los grupos humanos desde tiempos muy

Como parte de la enseanza de la Historia muchas propuestas escolares dan gran importancia a la valoracin, respeto y conservacin del patrimonio cultural. Sin embargo, para lograr el respeto del patrimonio es fundamental que el grupo lo valore como algo propio, que los identifica y une como grupo en particular. La preocupacin por la conservacin se afianza cuando los miembros de un grupo tienen presente que se trata de una herencia compartida que los ayuda a formar una identidad propia.

Sobre este tema y la incorporacin del patrimonio a la enseanza de la historia, es lectura

obligatoria:

Francisco Hernndez Sociedad, patrimonio y enseanza. Estrategias para el siglo XI En

http://www.ub.edu/histodidactica/index.php ?option=com_content&view=article&id=18:so ciedad-patrimonio-y-ensenanza-estrategias-

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antiguos. Incluso, las sociedades que no tuvieron escritura se interesaron por un relato que explicara sus orgenes; de manera, que a travs de mitos, cnticos o imgenes mantuvieron el recuerdo de sus ancestros. Como dice Carretero: la Historia parece ser muy eficaz para hacernos sentir miembros del grupo con el que compartimos algo [] ese mismo relato nos separa de aquellos que no pertenecen al grupo. (CARRETERO 2007, 35). En otras palabras, este pasado comn crea vnculos entre las personas y las hace diferenciarse de los otros que consideran ajenos a una experiencia histrica comn. El recuerdo de este pasado es guardado como la historia de un grupo y constituye una de las bases sobre la cual construye su identidad. Esa ha sido precisamente una de las funciones ms comunes que ha tenido la Historia escolar, la de reforzar la identidad de un grupo.

Conocer otras culturas y desarrollar el respeto por la diversidad.

Gracias a la Historia los estudiantes se aproximan a otras realidades, descubren otras culturas y modos de vida. Esto les permite encontrar las diferencias y los puntos comunes entre su propia cultura y otras realidades dentro y fuera del pas.

El objetivo es que los jvenes valoren y respeten otras culturas. Esto implica que los alumnos no desprecien o juzguen como equivocados a todos aquellos que tiene una cultura distinta. Por el contrario, se trata que aprendan a reconocer lo valioso de cada cultura individualmente, y de la diversidad cultural en conjunto. Esto resulta especialmente importante en un pas tan diverso como el Per porque permite formar futuros ciudadanos respetuosos de los dems que acepten la diversidad y se enorgullezcan de ella. Lamentablemente, en la escuela peruana an no se da un espacio a las historias propias de las diversas culturas. Por lo mismo, los estudiantes no las conocen y por lo mismo no pueden valorarlas. Conformen incorporemos las diversas historias de los pueblos que integramos el Per, comprenderemos y apreciaremos mejor la diversidad cultural.

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Contribuir a desarrollar habilidades del pensamiento.

La Historia estimula la reflexin y la capacidad crtica de los alumnos que les permitir identificar, analizar y evaluar argumentos y conceptos respecto a las sociedades. Evidentemente, no se tratar slo de las sociedades del pasado, sino que este aprendizaje se trasladar a la realidad que enfrenta cada uno de los alumnos y a la que enfrenten en el futuro. Como ciudadanos, escucharn opiniones y se les plantearan momentos en que debern decidir entre dos propuestas opuestas, en esas situaciones es importante haber aprendido a evaluar los argumentos para tomar decisiones acertadas basadas en la reflexin crtica.

2. Una historia que cambia

Actividad de proceso:
Elabora una lista de los temas nuevos que han ido apareciendo en los textos escolares desde que se inici en la actividad docente. Por qu cree que se han incorporado?

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Cuando Edward Carr intentaba definir la Historia acadmica y responder Qu es la Historia?, sealaba nuestra respuesta,
Qu temas trabajados en el aula contribuyen a la identificacin de los alumnos con su propia herencia cultural? En qu medida el hecho de haber tratado el tema en clase contribuye a que ellos valoren su patrimonio y el respeto por la diversidad cultural?

consciente o inconsciente, refleja nuestra posicin en el tiempo.... (Carr, 1973: 11). Efectivamente, los Historiadores cuando

realizan una investigacin no pueden dejar al margen su propia experiencia histrica y su lugar en el presente. Los temas de inters y la forma cmo se abordan estn marcados por sus propias vivencias.

As como los tiempos cambian, la


En el siglo XIX, los hroes se planteaban como personas que enfrentaban situaciones que parecan casi imposibles de solucionar, pero gracias a sus ideales y valores nacionales lograban superar todo tipo de inconvenientes o, por lo menos, los enfrentaban dando muestras de notable valor. Estas figuras eran fundamentales en una poca en la que estaban en pleno apogeo los nacionalismos y ciertas lites consolidaban su poder con un conjunto de ciudadanos unidos por fuertes sentimientos nacionalistas. As, a travs de la escuela los grandes hroes se ensalzaban y se fomentaba el nacionalismo de las futuras generaciones. Tampoco pensemos que en la actualidad no se reconoce el valor del individuo. Pero no se trata de acciones que se emplean para fomentar exclusivamente espritu nacional, sino ms bien de persona que han realizado acciones para superar un problema o sacar adelante a su comunidad o incluso a la humanidad. En su proceder han demostrado valores universales y acciones destacadas. Algunos les llaman historias heroicas e incluyen en esta categora a figuras como Mara Elena Moyano, la Madre Teresa de Calcuta o Nelson Mandela.

investigacin histrica tambin. En cada poca las preocupaciones son distintas. Por ejemplo, en la actualidad nos alarma el cambio climtico, y los historiadores por ms que miren hacia el pasado tambin se interesan por el tema. Su aporte a estas inquietudes

contemporneas es investigar cmo el clima se ha ido transformando y cul ha sido su impacto sobre la poblacin y como los hombres y mujeres han intervenido en esa transformacin. Los cambios en la investigacin histrica van transformando tambin la Historia escolar, como veremos. En el siglo XIX se entenda la Historia como la recopilacin ms exacta y precisa posible de datos. Se pensaba que

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las interpretaciones de los Historiadores no hacan otra cosa ms que perjudicar a la Historia como ciencia porque no eran objetivas. Por lo tanto, la Historia se centraba en narraciones detalladas de los hechos del pasado, con fechas, nombres y mltiples detalles. Asimismo, como eran tiempos en que las naciones se construan y se necesitaba afianzar los vnculos entre los ciudadanos, los principales temas tratados por los Historiadores eran los grandes hombres, las guerras entre naciones, las Historias heroicas y se abordaba principalmente la Historia poltica. Esta tendencia se vea claramente reflejada en los textos escolares; por lo tanto, predominaba una narracin histrica minuciosa. Las figuras centrales eran los gobernantes y sus obras, los acontecimientos ms detallados eran las
Cul puede ser el objetivo de incorporar un anlisis econmico de este tema? En qu otro tema de la Historia del Per se observa que la economa ha adquirido importancia en los textos escolares?

grandes batallas y las biografas de los hroes ocupaban buena parte del texto. En aquellos aos, las evaluaciones se centraban tambin en la capacidad del alumno de recordar con precisin las fechas, los nombres y lugares, y su capacidad de volver a narrar cmo ocurrieron los acontecimientos. Pocos se preguntaban sobre las causas y consecuencias de los procesos

Qu aspectos de la sociedad peruana, en ese momento histrico, se comprenden mejor al incorporar el

histricos. La Historia acadmica cambi, los historiadores empezaron a interesarse por explicar los hechos, por identificar las causas y las consecuencias. Ms que la narracin precisa, se dedicaron a analizar el pasado y a construir interpretaciones de los hechos.

2.1. Nuevos temas en la historia escolar

A lo largo del siglo XX fueron nuevos temas los que atrajeron el inters de los historiadores; ya no slo se trataba de analizar la Historia poltica, sino que los problemas

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econmicos, los conflictos sociales y los sectores marginados fueron incluidos como temas de investigacin. En consecuencia, la historia escolar tambin los fue incorporando y empezamos a encontrar explicaciones ms detalladas sobre como

funciona la economa en una determinada poca, incluso aparecen estadsticas que nos muestran los cambios en la produccin de un bien, en la disposicin de materia prima o de mano de obra, entre otros sistemas. As por ejemplo, hablamos de la Era del Guano y no slo de acontecimientos durante los gobiernos de Ramn Castilla o de Jos Balta. Podemos

Cmo contribuye la incorporacin de los sectores trabajadores en la Historia escolar, a preparar a los alumnos para comprender los problemas sociales del presente?

En qu temas observas que se ha incorporado el rol de la mujer? Cmo puede contribuir este tema a entender el rol de la mujer en la sociedad actual?

observar, que los textos escolares incorporan material sobre la produccin del guano, en qu se invirti el dinero y los gastos que se produjeron en esta poca. Interesa ver sobretodo cmo impacto la produccin guanera en la economa peruana. Algo similar ocurri con el estudio de la sociedad. Como mencionamos hubo una poca en la que la Historia se centr en los Grandes hombres como gobernantes, polticos famosos y militares que eran el centro de inters. Pero despus de las guerras mundiales, el centro de inters cambi. Las mayores vctimas de los conflictos haban sido las personas comunes. Ellos haban sido quienes se haban esforzado en sacar adelante a sus naciones durante la guerra. Estos personajes annimos haban sido fundamentales y siempre haban permanecido olvidados. La Historia empez a interesarse por ellos. Entonces, aparecieron los estudios sobre el campesinado en la Edad Media, el rol del pueblo en la Revolucin Francesa y los obreros en la Revolucin Industrial, entre otros. Esto se vio reflejado tambin en la Historia escolar. Por eso, hoy no podemos ver el feudalismo y dejar de lado a los siervos, ni el virreinato sin considerar la situacin de los mitayos en las minas. Nuevos actores se fueron incorporando y han tomado un rol protagnico como agentes que hacen la Historia.

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De igual forma, ocurri con los temas de gnero. Los Historiadores casi siempre se dedicaban a una Historia en la que los hombres ocupaban todo su inters. Pocos se preguntaban qu ocurra con las mujeres y qu papel desempeaban ellas en los acontecimientos. Hacia fines del siglo XX, los estudios de gnero dieron un impulso a la investigacin sobre la mujer en la Historia y sobre la forma como se establecan las relaciones entre hombres y mujeres. De esta forma, las mujeres llegaron a los textos escolares. Aparecen diversos temas como: el trabajo femenino durante la Revolucin Industrial; el papel de las sacerdotisas como la Seora de Cao en las culturas andinas; o las rabonas (mujeres que acompaaban a los soldados, los cuidaban y alimentaban durante las campaas militares) en la Guerra del Pacfico. Las mismas polticas educativas de los pases promueven la incorporacin de nuevos actores como temas en la enseanza de la Historia. Por ejemplo, cuando se trata de sociedades en la que hay una fuerte presencia de migrantes, en muchos casos marginados, se cree que la Historia escolar puede contribuir a su integracin a la nacin. Por ello, se incluyen temas como su participacin en la historia del pas y se busca resaltar su aporte a la riqueza cultural de la nacin que los acoge. [Se puede ver el caso del Departamento de Educacin de California (DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DE CALIFORNIA. 2005)

2.2. Nuevas posibilidades para la clase de historia

Junto con los nuevos temas, se incorporan tambin nuevas posibilidades de actividades para realizar con los estudiantes. stas se toman de las nuevas tendencias en la investigacin histrica, como la Historia oral, o la incorporacin de mltiples fuentes, tanto grficas como escritas para ser empleadas en las propuestas didcticas de los docentes. Veamos que hay detrs de estas novedades. En la actualidad, los especialistas en didctica de las Ciencias Sociales consideran que la Historia escolar debe aproximar al estudiante a la construccin del conocimiento histrico y a la forma como los Historiadores investigan (GREEN 1991) (PRATS 2007) (TREPAT 2000)

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Pratts nos dice:

(HERNANDEZ 2002). Se critica duramente la presentacin de la Historia escolar como un contenido listo y concluido que debe

Es imprescindible que la Historia se trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las claves para acercarse a su estructura como conocimiento cientfico del pasado. Es ms interesante que los alumnos comprendan cmo podemos conseguir saber lo que pas y cmo lo explicamos, que la propia explicacin de un hecho o perodo concreto del pasado. Este principio debe iluminar, desde mi punto de vista, la metodologa didctica que debe emplearse en la clase de Historia. (Prats, 2007: 23)

ser memorizado. La Historia presentada slo como informacin slo parece tener capacidad de promover la identidad y no se entiende cmo podra contribuir al desarrollar las habilidades del

pensamiento. Incluso, la misma clase de Historia no parece muy entretenida a los alumnos cuando se reduce a escuchar la explicacin del profesor, a leer el libro de texto y a copiar informacin.

Leer la entrevista a Joaqun Prats titulada La Historia es cada vez ms necesaria para formar personas con criterio: en defensa de la Historia como materia formativa fue publicada en la revista ESCUELA Nmero 3753 (Madrid. Junio 2007) y la encontramos En http://www.ub.edu/histodidactica/images/ documentos/pdf/historia_necesaria_formar _personas_criterio.pdf http://www.ub.edu/histodidactica/images/ documentos/pdf/historia_necesaria_formar _personas_criterio.pdf

Por eso, los especialistas en didctica como Hernndez, Prats y Trepat insisten en que hay que vincular el aprendizaje de la Historia a una actividad mental ms til y esto se logra aproximndose al mtodo de trabajo del Historiador. Se trata de traer a la escuela el proceso que hay detrs del conocimiento histrico y que ha servido para construirlo.

El trabajo del Historiador es muy parecido al del detective que debe resolver un misterio a partir de una serie de evidencias que logra recopilar, y que debe evaluar para comprobar que sean ciertas y que nadie trate de mentirle o desviar su atencin. As, lo primero que hace el Historiador es encontrar el misterio; es decir, plantearse una duda, una pregunta sobre un tema. Para resolverla inicia una bsqueda de fuentes, donde se hallar la evidencia, que le permitan tener un mayor conocimiento sobre el tema. Las fuentes primarias reflejan las opiniones de los testigos, mientras que las secundarias le permiten saber qu se ha dicho sobre el tema hasta ese momento.

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Fuentes primarias: Es todo el material que se produce en la misma poca que los hechos que se estudian. Fuente secundaria: Son las opiniones e investigaciones que aparecen posteriormente. Se trata principalmente de los trabajos de los historiadores.

Estas fuentes deben ser analizadas y evaluadas para ver qu tipo de informacin nos ofrecen y si sta es en realidad til para resolver el problema de investigacin. Tambin hay que considerar qu tan confiables pueden ser, si son capaces de mentir, si tuvieron una visin parcial de los hechos. Entonces, se pasa a comparar la informacin que nos dan las fuentes y a interpretarla. Finalmente, tenemos una respuesta a la pregunta y

debemos comunicarla para que este conocimiento histrico que acaba de nacer llegue a otras personas interesadas.

Esquema 2 Cmo se construye el conocimiento histrico?

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Como vemos, la base sobre la cual el Historiador construye su investigacin son las fuentes. Por tradicin se piensa que los documentos escritos son las fuentes con las que trabaja el Historiador. Sin embargo, hoy la Historia acadmica ha abierto sus puertas a mltiples y nuevas fuentes, en realidad todo aquello que sea un testimonio de las acciones humanas del pasado es considerado una fuente.

Piensas que tus alumnos entienden la Historia como un proceso de investigacin? Cmo ven ellos la Historia?

Qu tema te atreveras a plantearles como la investigacin de un detective? Por qu? En qu medida son ellos son capaces de reunir fuentes y comprenderlas?

Por lo tanto, esta transformacin tambin pasa a la historia escolar. Esta ltima en su intento de ser ms dinmica incluye el trabajo con fuentes en el aula y, por lo mismo, los textos escolares incorporan nuevos materiales: testimonios escritos de la poca, interpretaciones de historiadores, imgenes, obras de arte, extractos de novelas y hasta letras de canciones; incluso se sugiere incluir pelculas en la clase y analizarlas. Es por esta razn, que debemos haber notado que han aumentado la cantidad de imgenes en los textos escolares: pinturas de una poca, fotos, caricaturas y hasta propaganda se han incluido. Estas imgenes no estn all para decorar el texto y hacer su lectura ms atractiva. Su presencia se justifica en la medida que se pide al estudiante que aprenda a emplearlas para comprender una poca o un hecho. Por lo tanto, hay que tomarse el tiempo de observarlas, ensear a analizarlas e interpretarlas, y relacionarlas con el contenido. Esa es la mejor forma de sacarle provecho a estas imgenes que constituyen una importantsima fuente que nos habla de una poca.

Para ver un ejemplo del uso de la fotografa en la didctica de la Historia se puede revisar el texto de Marco Antonio Rodrguez Porcel La fotografa durante la Guerra de Secesin (1861-1865), publicado en Clio 35, 2009.

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De igual forma, se busca poner en contacto a los alumnos con la mayor diversidad de fuentes posibles. Por eso se incluyen extractos de obras literarias y letras de canciones. Estas recogen los problemas que cuestionaron a sus autores y reflejan cmo eran percibidos por ellos en aquel momento. Por ejemplo, en El mundo es ancho y ajeno (1941) Ciro Alegra cuenta como una comunidad andina liderada por su alcalde Rosendo Maqui se enfrenta a un hacendado que pretende quitarle sus tierras. Esta novela refleja el problema del
Qu fuentes novedosas podras emplear en clase? Qu tipo de fuentes podran ser ms interesantes y atractivas para tus Si ests trabajando un tema del Per del siglo XX, como la Repblica de las Fuerzas Armadas (gobiernos de Juan Velazco Alvarado y Francisco Morales Bermdez) Se recomienda revisar en Internet el texto de Ana Mara Castellanos La Historia oral como recurso metodolgico en la enseanza de la Historia publicado en: La Tarea. Revista de Educacin y Cultura.

gamonalismo en el Per. La integracin de estas nuevas formas de aproximarnos al conocimiento

histrico en la escuela ha dado lugar a nuevas secciones en los textos escolares, tales como Talleres o Documentos. En estas se plantea al estudiante investigar un hecho a partir de una fuente escrita, analizar una fuente grfica o incluso poner en prctica algunos aspectos de la Historia oral pues se le pide entrevistar a persona que fue testigo de un determinado hecho. Vemos pues que los cambios en la Historia acadmica se van reflejando con el tiempo en la Historia escolar. Si bien no son lo mismo, ambas guardan una relacin importante. Comprender esta relacin nos permite entender por qu se incorporan nuevos temas y nuevas formas de abordar los temas. Asimismo, estos cambios nos obligan a pensar en estrategias para que nuestra forma de ensear la Historia aproveche al mximo las nuevas posibilidades a favor de una Historia ms activa, en la que el estudiante participe plenamente en la construccin de su conocimiento y no sea slo un receptor pasivo de un cmulo de informacin.

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3. Aportes de la Historia escolar: el desarrollo de habilidades


Para todos resulta claro que en la Historia escolar se ensean contenidos. Estos se organizan, en la mayora de propuestas considerando un eje cronolgico. As, por ejemplo en los primeros aos de la secundaria se inicia con el tema de los primeros habitantes de los Andes y se concluye en quinto desarrollando el siglo XX. Pero como hemos

mencionado, esta perspectiva tan marcada por los contenidos ha derivado en convertir el aprendizaje de la Historia en un ejercicio memorstico. Por lo tanto, no debemos olvidar la otra cara de la Historia escolar, aquella que aproxima al estudiante al mtodo de trabajo del Historiador, a la investigacin, que es la que desarrolla habilidades en los alumnos. De acuerdo a Trepat se pueden distinguir en la didctica de la Historia dos tipos de conocimiento el declarativo y el procedimental (TREPAT 2000, 140-146). El conocimiento declarativo se traduce en el aprendizaje de datos, hechos y conceptos. Este tipo de conocimiento se evala cuando el alumno puede decir, definir, narrar o explicar. Se trata principalmente de un conocimiento que reproduce informacin. El conocimiento procedimental significa saber hacer. Muchas veces se cree que slo se aprende a hacer en las disciplinas experimentales, sin embargo en la Historia tambin existe un conocimiento procedimental que implica que el estudiante pueda poner en prctica ciertas habilidades que son propias del rea. Se considera que las habilidades estn aprendidas cuando se pueden aplicar a situaciones distintas; es decir, cuando el alumno las puede utilizar para enfrentar diversos momentos histricos y su propia realidad social. En este mbito no se reproduce un conocimiento de memoria, sino que implica una transformacin, una adecuacin de un conocimiento adquirido a mltiples situaciones.

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Esquema 3

Trepat propone habilidades propias de la disciplina histrica que resumimos en el siguiente esquema.

Esquema 4. Habilidades propias de la Historia

(TREPAT 2000, 146)

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3.1 Identificacin y uso de fuentes histricas para obtener informacin.

Toda investigacin parte de la bsqueda de informacin. Por lo tanto, una de las habilidades de la Historia se basa en saber ubicar las fuentes de informacin para poder solucionar un problema. Estas fuentes pueden ser muy diversas, podemos usar objetos, textos o imgenes. En realidad se recurre a todo aquello que nos presente datos importantes sobre lo ocurrido en el pasado. Adems, de identificar una fuente es necesario saber cmo emplearla y si es vlida para obtener evidencia que sea valiosa para aclarar el tema que estoy investigando. El contacto con las fuentes permite que el estudiante descubra la forma cmo se realiza la investigacin histrica. l mismo puede interpretarlas y plantear sus propias explicaciones. Incluso, le permite descubrir qu tanto dice de una sociedad una foto, una caricatura, una cancin. El trabajo con fuentes de diverso tipo permite apreciar como las personas vamos dejando huellas de nuestra poca en lo que producimos sin que necesariamente tengamos la intencin de hacerlo. Por otro lado, las fuentes proporcionan puntos de vista distintos sobre un mismo tema. Esto nos permite descubrir cmo los distintos actores sociales aprecian de diversa manera los mismos acontecimientos. Por ejemplo, frente a la Reforma Agraria de Velasco no vamos a encontrar un acuerdo entre campesinos y hacendados. Cada uno tena su propia visin del problema. Mientras que para los campesinos podra ser un intento de impartir justicia, para los hacendados era una prdida cuantiosa e injustificada. De igual forma, frente a los movimientos independentistas los realistas vean el problema como una sublevacin
Qu tema se prestara para que mis estudiantes aprendan la simultaneidad? En qu medida consideras que el contacto con las fuentes hara este tema ms atractivo para los alumnos? Por qu? Piensa en dos temas de una clase de Historia que sera interesante para los estudiantes trabajar con fuentes primarias (grficas y escritas) y secundarias.

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injustificada, mientras que para los patriotas era una causa justa y un proceso necesario. Asimismo, cada vez que se construye una explicacin, el historiador no puede deshacerse de su propio punto de vista para abordar el tema. Carga consigo un marco terico o toda una experiencia que influye en la forma cmo interpreta los hechos. Hasta la propia seleccin de un tema de investigacin y la forma de abordarlo se ven influidos por la experiencia histrica del historiador. El darnos cuenta que las fuentes reflejan diversas perspectivas es til, no slo para que construya su propia interpretacin del pasado, sino para que aprenda que la informacin que recibimos a diario contiene un interpretacin de la realidad. De manera, que si queremos tener una imagen ms precisa de lo ocurrido debemos recurrir a distintas fuentes.

3.2. Comprensin del tiempo histrico y aplicacin de categoras temporales.

Es fundamental en la Historia comprender el concepto de proceso. Situaciones en las que las sociedades cambian en algunos aspectos, pero que otros permanecen. Un juego de cambios y permanencias que hay que aprender a distinguir y a analizar. A su vez, no todo es una sucesin de hechos en el tiempo sino que existe la simultaneidad, situaciones que son paralelas en el tiempo y que por lo mismo pueden ser comparadas. El comprender la simultaneidad y los procesos implica que los alumnos tengan claros conceptos como el antes y el despus, semejanzas y diferencias, y las relaciones de causa consecuencia (TREPAT 2000, 144). Esta habilidad implica tambin el uso de categoras temporales como siglo, dcada, milenio, edades, etc. Sin embargo, es fundamental reconocer que el tiempo en la Historia no es slo una cronologa de aos que se suceden framente, ya que no se trata slo de decir la fecha de los acontecimientos. Lo importante es comprender que en esta sucesin se dan los procesos y que algunos son evidentes en el corto plazo, otros en el mediano y otros en el largo.

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Por eso, en la Historia se distingue tres dimensiones temporales: la corta, la mediana y la larga duracin. La corta duracin, el tiempo de los
Uno de los ms grandes retos que tiene un profesor es lograr que los estudiantes comprendan por qu en la Historia se diferencian estos tres ritmos del tiempo. No se trata de poder definirlos, sino de poder identificarlos y encontrar su utilidad Qu temas de nuestra clase de Historia seran ideales para que los estudiantes se inicien en distinguir los tres tipos de tiempo?

acontecimientos. Es nuestro da a da, los hechos que ocurren diariamente, algunos de los cuales nos pueden sorprender y por esa razn adquieren gran importancia. Por ejemplo, los terremotos, la eleccin de un gobernante o la firma de un acuerdo entre naciones, etc. Pero hay otros hechos que no se pueden apreciar en su real magnitud si es que no se analizan en periodos de tiempo ms largo. Por ejemplo: cmo sabemos qu ocurre con la

poblacin de un pueblo si slo vemos el nmero de nacidos en un da? Para poder tener una idea clara, necesitamos establecer un periodo de tiempo y analizar el fenmeno en ese marco temporal. A estos ciclos que se establecen para comprender algunos fenmenos se le llama la duracin media. Finalmente, hay construcciones sociales que parecen inmviles, como si no se alteraran, pero que en realidad se desgastan muy lentamente. Estas corresponden a la larga duracin, a bloques temporales que consideran muchos aos y que comprenden a aquello que es ms resistente al cambio. En este nivel se encuentran especialmente las creencias y costumbres de una sociedad. Por ms que nos parezca que de generacin a generacin se han producido muchsimas transformaciones, en realidad como sociedad hemos cambiado menos de lo que nos imaginamos.

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3.3. Uso y aplicacin de vocabulario especfico de la Historia

Existe un vocabulario especfico que permite explicar sociales. y describir Trminos diversas como situaciones revolucin, Se puede poner un dibujo de un hombre rodeado de elementos que simbolizan unos lo poltico (presidente con la banda presidencial), lo econmico (industria, dinero), lo social (personas de diferentes grupos), lo cultural (msica, un libro, una computadora) y lo religioso (un smbolo catlico)

monarqua, dictadura, gobierno, guerra civil entre otras, son fundamentales para explicar los hechos, los sistemas de gobierno y los acontecimientos. Estas palabras las

incorporamos en nuestro vocabulario y las manejamos constantemente, por ello es importante que se aprendan. De igual forma, es necesario distinguir entre lo

poltico, lo econmico, lo social, lo religioso y lo cultural. Esta distincin permite comprender los diferentes ngulos de una sociedad y ver luego cmo se interrelacionan. Pensemos, por qu muchas veces cuando estamos estudiando una sociedad, como la romana, la azteca o la mochica, organizamos la informacin en aspectos polticos, aspectos sociales, aspectos econmicos, aspectos religiosos y aspectos culturales? Esto nos permite comprender distintos lados de un pueblo, saber cmo eran, como vivan y en qu crean. Todos estos conceptos son parte de un vocabulario especfico que se aprende a emplear no slo en un tema, sino que somos capaces de trasladarlo a diversas sociedades del pasado y del presente para conocerlas, analizarlas y comprenderlas.

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3.4. Uso de la empata para explicar fenmenos del pasado

Otra habilidad propia de la Historia es la de ofrecer explicaciones de los hechos del pasado. Nos preguntamos muchas veces por qu ocurren

Como indica Trepat: Del mtodo y de la naturaleza del conocimiento histrico parece, pues, que se pueden desprender [] dos tipos de conclusiones. Por una parte, el aprendizaje de la Historia puede ayudar a construir una serie de estrategias cognitivas [] tales como el uso y aplicacin de un vocabulario histrico que nos sirve para designar y entender muchos aspectos del presente, la identificacin y representacin de categoras temporales y de duraciones y ritmos, el tratamiento de fuentes sobre hechos del pasado para obtener informacin, el establecimiento de relaciones especficas diversas [] y la identificacin de causas y consecuencias en el marco de una explicacin provisional [] En segundo lugar, [] consistira no slo en informarse de hechos de naturaleza histrica [] y en recordar una seleccin de ellos de manera precisa en el contexto de una explicacin significativa [] sino tambin, y al mismo tiempo, en conocer y practicar a un nivel adecuado a la edad los procedimientos derivados del mtodo del Historiador. (TREPAT 2000, 145-146)

determinadas situaciones y buscamos una explicacin. La Historia nos permite comprender que no hay una sola causa en los fenmenos sociales, sino que normalmente factores. Estos factores pueden ser de diversa naturaleza. Podemos encontrar interactan varios

factores sociales o econmicos que generan una guerra, hasta malas decisiones individuales o intereses muy personales. Es decir, juegan tanto elementos sociales como individuales. Para el alumno es importante darse cuenta que situaciones como las guerras, el ascenso de un dictador o las

crisis econmicas no responden a una sola causa, sino que varios elementos juegan un papel importante para que se presenten stas. De esta forma, comprendemos que cuando se trata de los problemas de una sociedad, no podemos reducirlos a un marco simple de una causa genera un determinado efecto previsto. No se trata de un laboratorio, ni de experimentos repetibles. Por eso, no se puede pensar que un acontecimiento es la causa de una guerra, muchas veces ste es slo el detonante. Es

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decir la gota que derrama el vaso, y en la Historia tenemos que entender qu es lo que ha ido llenando el vaso. Es decir, las mltiples variables entran en consideracin que considerar para poder comprender y explicar los hechos. Por otro lado, en las explicaciones histricas son importantes los puntos de vista. Esto es vlido tanto para las fuentes como para la misma explicacin que se construye. Para construir una explicacin se consideran ciertas fuentes que nos parecen confiables, pero que nos dan una perspectiva de los hechos del pasado. Con el pasar del tiempo, se pueden descubrir nuevas fuentes que aclaran los aspectos oscuros. Entonces, aparecern tambin nuevas explicaciones. Por eso, parte importante de esta habilidad es ser consciente de que no existe una sola explicacin irrefutable para los hechos del pasado. Toda explicacin es provisional.

4. No hay habilidades sin contenidos

Uno de los peligros que hay

que advertir es que en la bsqueda de desarrollar

habilidades en nuestros alumnos es que corremos el riesgo de olvidar los contenidos. La Historia no puede trabajar sin los hechos, sin los contenidos. Estos son fundamentales porque las habilidades no se pueden aplicar en el vaco. Por lo tanto, al planificar las unidades debe plantearse una relacin armoniosa entre los contenidos conceptuales y las habilidades que se van a desarrollar. En resumen, la Historia escolar puede desarrollar habilidades en el alumnado, a travs de stas, se les aproxima a la misma ciencia histrica, pero stas deben desarrollarse en perfecta armona con los contenidos a trabajar.

5. Es la historia capaz de desarrollar el pensamiento crtico?

Como vemos, un estudiante que desarrolla todas estas habilidades relacionadas a la Historia, abandona la actitud pasiva de creer ciegamente lo que le dicen o lo que

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encuentra en Internet, y comprende que la Historia en una disciplina en la que hay mucho por investigar. Adems, la
El pensamiento crtico en el aula. En: http://www.eduteka.org/modulos.php ?catx=6y Pensamiento crtico: Qu es y por qu es importante? (Actualizacin 2007). En: http://www.eduteka.org/Pensamiento CriticoFacione.php Sobre el tema del pensamiento crtico se pueden consultar:

incorporacin de las habilidades no slo estimula la curiosidad intelectual, sino que le permite construir sus propios

conocimientos. Asimismo, estas habilidades propias del rea contribuyen a que los estudiantes

cuestionen la validez de lo que leen, oyen y piensan. Es decir, se relaciona con el pensamiento crtico. Para su desarrollo se requiere forjar ciertas habilidades como: Definir problemas. Es decir la capacidad de identificar los problemas y formular preguntas adecuadas que permitan resolverlo. Juzgar la informacin. Es la capacidad de determinar qu informacin es relevante, til y confiable para resolver el problema. En este sentido, debe aprender a diferenciarse la opinin de la narracin de los hechos, reconocer los prejuicios e identificar los distintos puntos de vista con los que se aproximan a un hecho. Llegar a conclusiones. Se trata de identificar las posibles soluciones para un problema y establecer cules podran ser las posibles consecuencias de una determinada situacin.

Como podemos imaginar, este espritu cuestionador se trasladar en el futuro a diferentes aspectos de la vida adulta. As, el estudiante habr aprendido a evaluar crticamente la realidad que lo rodea. En conclusin, Al considerar dos ejes relacionados en la enseanza de la Historia como son las habilidades y los conceptos, se estimula el desarrollo del pensamiento crtico. As, se abren puertas a un aprendizaje ms reflexivo, dinmico y que permite al estudiante construir sus conocimientos.

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Escoge una guerra o conflicto que sea interesante para ti y que consideres que tambin lo sera para tus estudiantes.

Seala de qu ao a qu ao se desarroll lo guerra. Qu fuentes novedosas podras presentar en clase para tratar las causas de esta guerra? guerra? Cmo contribuira el uso de estas fuentes a comprender los factores que influyeron para que se desatara la guerra? Tratemos de definir qu tipo de guerra es y qu formas de gobierno estuvieron implicadas. Completemos el esquema presentado a continuacin. continuacin. En el centro ubica el conflicto o guerra que has seleccionado y luego seala qu causas podemos encontrar que explican por qu se da el conflicto. Recuerda que no nos podemos limitar slo al acontecimiento que desencadena el conflicto. Al establecer las causas o factores organicmoslas en sociales, polticas, econmicas, etc. Qu habilidades propias del rea se pueden desarrollar para trabajar este tema? Reflexiona a y escribe una breve texto en el que expliques explique de qu
manera este tipo de planteamiento planteamiento del tema puede estimular el desarrollo del pensamiento crtico de nuestros alumnos? Cmo se puede contribuir con este proceso a preparar a los estudiantes para entender otros problemas sociales del presente?

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Bibliografa y lecturas complementarias

BENAJAM, Pilar y Joan PAGES. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria. Barcelona: Horsori, 1997. CAMPILLO, Rafael. La gestin y el gestor del patrimonio cultural. Murcia: KR, 1998. CARRETERO, Mario. Documentos de identidad. La construccin de la memoria histrica en un mundo global. Buenos Aires: Paidos, 2007. CARRETERO, Mario y Miriam KRIGER. Narrativas histricas y construccin de la identidad nacional: representaciones de alumnos argentinos sobre el Descubrimiento de Amrica. Universidad Autnoma de Madrid Universidad de Buenos Aires FLACSO (Argentina) http://www.ub.edu/histodidactica/articulos/pp.%20229-242.%20CARRETEROEn: %20KRIGER.pdf DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DE CALIFORNIA. . HistorySocial Science Framework for California Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve. California: Departamento de Educacin de California, 2005. FACIONE, Peter. Pensamiento crtico: Qu es y por qu es importante? En: Eduteka (Actualizacin 2007). EN:< http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php> GREEN, Robert Jr. Reconstruction Historiography: A Source of Teaching Ideas. The Social Studies, julio - agosto 1991: 153-157. HERNANDEZ, Xavier. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Barcelona: GRA, 2002. Sociedad, patrimonio y enseanza. Estrategias para el siglo xxi En: Histodidctica. http://www.ub.es/histodidactica/CCSS/xavi-hernandez.htm PRATS, Joaquim y Joan SANTACANA. Principios para la enseanza de la Historia. Histodidctica . 1998. http://www.ub.es/histodidactica/articulos/OCEANO.htm PRATS, Joaquin. La Historia es cada vez ms necesaria para formar personas con criterio. Escuela, n 3753 (junio 2007): 22-23. Lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales En: http://www.ub.es/histodidactica/CCSS/Lineas-Prats.pdf TREPAT, Cristofol. Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico 3era ed. Barcelona: Grao, 2000.

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Diplomado de Especializacin
Enseanza de las Ciencias Sociales

Claudia Neyra

La enseanza de la Historia y la Geografa

Presentacin
Unidad 1 La Enseanza de la Geografa en la escuela

Este curso tiene como finalidad acercar al docente a una didctica de la geografa que responda a la realidad del mundo actual, en el que el aprendizaje de los alumnos se haga ms significativo al ser influido por su propia cotidianidad y conocimientos previos. Las estrategias para abarcar el campo de la geografa son diversas y dinmicas, lo que permite no solo el trabajo en el aula sino tambin el aprovechamiento de su propio entorno.

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A partir de tu experiencia como docente en la enseanza de la geografa, comienza preguntndote: Qu abarca el campo de la geografa? ___________________________________________________________ __________________________________________________________________ Cules son las limitaciones de los contenidos geogrficos? ________________________________________________________ __________________________________________________________________ Qu estrategias novedosas utilizas para el trabajo en aula? ______________________________________________________ __________________________________________________________________ Cules son las principales dificultades de tus alumnos y alumnas para aprender los diversos contenidos geogrficos? __________________________________________________________________ __________________________________________________________

Raquel Gurevich dice lo siguiente: El El malestar que provoca ensear siempre lo mismo y del mismo modo tiene su contraparte en la insatisfaccin de los alumnos, por tener que aprender de memoria abundante informacin, generalmente alejada de sus inquietudes e intereses

Has sentido alguna vez este malestar en tus estudiantes? Te has planteado cmo cambiar la situacin? Utilizas los conocimientos previos de tus alumnos y alumnas para comenzar algunas actividades o proyectos?

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1. Evolucin del concepto


La Geografa ha sido parte de la vida del ser humano. Desde sus inicios y su evolucin como ciencia ha sido marcada por el contexto en el que se ha desarrollado, desde los fenmenos meramente fsicos hasta la comprensin del espacio como un espacio donde se e entrelazan los actores fsicos y humanos. La enseanza actual de esta disciplina se ha transformado y adaptado a las influencias de la realidad actual, en las que el ser humano destaca por su rol modificador del espacio y es as como entiende todo, a partir partir de su propio espacio geogrfico. sta ha sido la respuesta a la necesidad de encontrarle un sentido real y prctico a esta disciplina. Para poder entender cmo esta ciencia ha sufrido grandes variaciones, variaciones, hay que conocer las corrientes que la han influenciado nfluenciado modificando su objeto de estudio. Este cambio ha estado condicionado por el accionar del ser humano sobre la superficie terrestre, pero sobre todo por su curiosidad en entender hasta dnde puede llegar el campo de accin de la geografa.

1.1

Historia de las corrientes geogrficas

La primera gran corriente es el determinismo geogrfico que es no solo una aceptacin de la influencia del medio fsico sobre las actividades del hombre, a su vez busca la relacin causal de los factores fsicos y el el accionar humano. Uno de sus propulsores fue Friedrich Ratzel (1844-1904). 1904). Bajo esta mirada de la geografa, son los elementos fsicos los de gran trascendencia y el ser humano es visto como condicionado a ellos. El determinismo geogrfico dio paso al llamado ll posibilismo. El principal impulsor fue el gegrafo francs Paul Vidal de la Blache (1845-1818). (1845 1818). Se le considera el padre de la Geografa Humana. Segn ste, el medio fsico no determina las actividades humanas, solo les ofrece la posibilidad de actuar actuar de una u otra manera. El hombre puede utilizar o no los recursos naturales rales de acuerdo a su necesidad. Es as como el hombre es libre de elegir como ser y actuar en su espacio geogrfico.

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El avance del posibilismo llev al desarrollo del regionalismo, tambin a cargo de Vidal de la Blache quien se centra en el estudio de la regin donde se desarrollan diversos fenmenos fsicos y humanos. Esta es una mirada interesada de lo nico y singular de este espacio delimitado. Se busca entender a la regin como un espacio nico que tiene sus propios componentes, alejado, aparte, inconexo al todo globalizado. La aparicin de un nuevo enfoque llega con la geografa cuantitativa, con tendencia a regirse por leyes generales en la bsqueda de predecir por medio de formulas matemticas la organizacin espacial. Tratan de modelizar el espacio, dado que los mtodos cualitativos, para este grupo de gegrafos, fueron fallidos y limitados. Entre los Ver ejemplo de PowerPoint pioneros de esta corriente se encuentra Fred K. sobre la aplicacin de la Schaefer (1904-1953). Geografa Radical: http://www.slideshare.net/da Por ltimo, la corriente geogrfica radical se nita_pa07/geografia-radical centra en el estudio de la gente y sus problemas, y el espacio como un producto social. Es aqu Y el documento de Kirk donde se ven las desigualdades en el espacio, la Mattson: discriminacin espacial. Sus mximos exponentes http://www.ub.edu/geocrit/g son los gegrafos: el britnico David Harvey eo13.htm (1935) y el brasilero Milton Santos (1926-2001).

1.2

Cmo ha cambiado el objeto de estudio de la geografa?

El enfoque en el que solo primaba el estudio de elementos fsicos en la geografa (clima, relieve, etc.) ha quedado descartado. Cualquier elemento fsico cobra sentido inmerso dentro de la dinmica del entorno en el que habita la gente. Por ejemplo, el clima de la ciudad de Lima ser importante en tanto afecta a la poblacin, determina qu deber vestir el poblador limeo de acuerdo a la estacin del ao. La incorporacin del anlisis del La geografa, entonces, no se ocupa solo del estudio de elementos fsicos, sino tambin de los elementos humanos y de su interrelacin en la superficie terrestre. Por lo tanto, el espacio geogrfico es un espacio no natural, humanizado y se explica en tanto se entiende al hombre como agente modificador del espacio por excelencia. El espacio geogrfico es el eje de la enseanza-aprendizaje de la geografa (Mendoza. p.8) Un ejemplo claro es el proceso de urbanizacin: se comienza a expandir la ciudad como respuesta al aumento de la poblacin que requiere donde asentarse.
espacio geogrfico en el proceso de enseanza de las ciencias sociales, lleva consigo la preocupacin por la enseanza creativa y comprensiva de esta rea. Es por ello que el estudio del entorno y sus problemas socioambientales, campo fenomenolgico de la realidad contempornea, surge como una respuesta didctica a considerar en el estudio del espacio geogrfico.
(Pulgarn, 2010. El espacio geogrfico como objeto de enseanza en el rea de las Ciencias Sociales)

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En esa lnea vemos cmo el paisaje se aleja aleja de su naturalidad inicial y se convierte en una construccin en base a las necesidades de sus habitantes, un paisaje humanizado o artificial (Gurevich. 1993). El dinamismo espacial nos lleva a entender la realidad a nuestro alrededor como dinmica y cambiante. cambiante. Nada es esttico y permanente. Por ello, el nfasis se coloca en el estudio de los grupos humanos y su distribucin en el espacio, relacionndose con su entorno de manera gil y variable. Desde esta perspectiva, es en el espacio geogrfico, en donde se producen todas las relaciones dinmicas entre el hombre y los fenmenos naturales que condicionan su existencia, en todas las escalas posibles.

Actividad de proceso
Comenta la siguiente afirmacin de Raquel Gurevich: Durante el transcurso de la escolaridad, los alumnos aprendern cmo se relacionan las distintas escalas geogrficas. Cada escala corresponde a un nivel de accin y de actores diferente: lo local, lo regional, lo nacional y lo global. Cada uno de estos niveles supone fenmenos y procesos diferenciados; os; sin embargo, esos niveles se hallan interrelacionados entre s. (Gurevich. . 2009) Da dos ejemplos concretos en los que se puedan identificar cmo se relacionan diferentes escalas dentro de un mismo fenmeno o problemtica.

1.3. El fin de la dicotoma: Geografa fsica vs. vs Geografa humana


La geografa usualmente ha sido dividida en dos ramas para facilitar su entendimiento y ser considerada una ciencia natural y una ciencia social. Las dos ramas principales son: la geografa fsica y la geografa humana. La geografa fsica ha sido considerada consid como: anlisis de las formas del paisaje natural, o como estudio integrado de los distintos elementos-suelo, elementos suelo, relieve, clima y vegetacinvegetacin que conforman el paisaje terrestre; terrestre ha sido tradicionalmente una de las ramas ms atractivas de la ciencia geogrfica geog (CAPEL Y URTEAGA. 1982. p. 30.) En tanto, la geografa humana se concentra en el estudio de las diferentes actividades que realizan las diversas poblaciones en sus propios territorios.

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El campo de accin del gegrafo fsico, por ejemplo, estar orientado a la investigacin de los fenmenos meteorolgicos, a la geomorfologa del litoral, entre otros. Por otro lado, el gegrafo humano tratar de entender, por ejemplo, porqu cambiaron las actividades econmicas tradicionales en un pueblo que se volvi volvi un centro turstico importante. La rigidez en la divisin entre geografa fsica, como la encargada del estudio de todos los fenmenos naturales, ajenos a la accin del ser humano en la superficie terrestre (placas tectnicas, erosin pluvial, corrientes corrientes marinas, etc.) y la geografa humana que tiene como objeto de estudio las caracterstica del ser humano y sus diversas actividades en la superficie terrestre (actividades econmicas, migraciones, etc.) es ficticia. (Raquel Gurevich. 1993. 1993 p.70.)

Actividad de proceso
Observa el video acerca de la Geografa Fsica y Humana:

http://www.youtube.com/watch?v=KzSeetsalVg
Luego responde: Es posible que los elementos de la geografa fsica se relacionen en la actualidad sin afectar a los elementos propios de la geografa humana? Por qu? Cmo se relacionan la geografa fsica y la geografa humana en el Per? Explica cmo se da esta relacin dando dos ejemplos.

En la actualidad es imposible entender una o la otra de manera separada, ambas conviven dentro del desarrollo de la disciplina. El estudio integrado de sus elementos muestra con mayor precisin la realidad a la que pertenecen. No quiere decir que no podamos identificar tificar sus elementos de inters aisladamente, lo que no podemos hacer es negar la constante interrelacin de sus elementos en el da a da y que definen a una sociedad en un espacio y tiempo determinados.

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2. La importancia de la enseanza de la Geografa


Despus de entender el proceso evolutivo de esta disciplina nos preguntamos: Por qu es relevante ensear geografa? Existe algo que se produzca al margen de ella? La respuesta a esta ltima pregunta es sencilla, no. El componente espacial rpidamente r incluye cualquier elemento fsico y humano que se produce en el planeta, a cualquier escala. Nada escapa a su campo de accin. He ah la importancia de la geografa.

2.1. La comprensin del entorno


Debemos partir por preguntarnos como pobladores comunes de una ciudad, al margen de nuestra profesin docente, cmo vivir en un espacio que no conocemos? La geografa permite identificar y analizar elementos y sus caractersticas, las cuales hacen del espacio, un espacio diferente a cualquier cualquier otro. De esta manera una ciudad tendr las caractersticas bsicas como tal pero ser diferente a cualquier otra sobre la faz de la tierra, Lima jams ser igual a Ro de Janeiro o a Santiago. De igual manera el bosque lluvioso en la selva amaznica tampoco tampoco ser exactamente igual al del Congo en el frica, o la playa de Coln a las playas de Hawai. Todos estos parajes guardan similitudes pero con particularidades esenciales que le dan una personalidad a cada destino. Entonces, cmo entender nuestro propio entorno? No es suficiente hacer una lista de los elementos que constituyen todo lo que se haya en el entorno, es necesario lograr la valorizacin de esos elementos y esto solo se logra a partir de incorporar en la accin educativa a la vida cotidiana. Es en ese momento en el que se da el verdadero aprendizaje. izaje. La descripcin de elementos que parecen estticos y no cambiantes en el entorno, son desmerecidos por la relevancia del quehacer dinmico del hombre en su propio espacio geogrfico. Sobre lo anterior Jos Armando Santiago Rivera (1999) plantea lo siguiente: guiente: Al tener como punto de partida a la comunidad, se impone como pretensin que la enseanza geogrfica se traduzca en un proceso educativo permanente de concientizacin e el trabajo Actividad de proceso escolar cotidiano, el cual tendr como fundamento la misma confrontacin tacin del educando con Piensa en alguna de e tus unidades y/o esa realidad habitual que l proyectos, De e qu manera podras partir conoce empricamente, para no del conocimiento previo de tus alumnos/as slo detectar sus problemas sino para analizar una problemtica? tambin comenzar a encontrar las razones que explican su existencia.

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Para que el alumno sea participe de su propio aprendizaje se requiere el uso de los saberes previos, en donde se pone en prctica con una base argumentada el conocimiento para ser aplicado como aporte sobre los temas de actualidad. Es as como se logra una enseanza flexible y ms significativa. A partir de la concepcin del alumno sobre su espacio vivido, se le incluye como actor, como parte de ese mundo dentro del que discurre, as pasa del conocimiento terico al prctico. Es este aporte el que le permite reconocer en esta disciplina una herramienta clave para entender los procesos del mundo que lo rodea. En la enseanza de la geografa se debe desarrollar la investigacin a partir del entorno propio, de la vida cotidiana, de esta manera tiene mayor significacin. Traer al aula la informacin de sus propios acontecimientos hace al aprendizaje ms eficiente. Es aqu donde el alumno se pregunta los porqus de las cosas, desde lo ms simple como el porqu de los diferentes medios de transporte, hasta las diferentes construcciones en su ciudad. Conociendo los porqus en el entorno propio se pueden hacer comparaciones con lugares lejanos, puede preguntarse los porqus sobre estos, analizarlos y entender cules son sus diferencias y similitudes. As puede pasar del aprendizaje de una escala local a la global con mayor facilidad. Entonces debemos partir de ejemplos concretos que les permitan a nuestros alumnos y alumnas reconocer su espacio vivido y compararlo con espacios remotos. Por ejemplo, entendiendo porqu Lima es una ciudad que sufre el problema de una gran congestin de trfico se puede comparar este caso con ciudades ms grandes que no sufren de este problema, por lo menos no al nivel de Lima. Para ello se requiere saber sobre Lima, el nmero de la poblacin, el parque automotor, las principales vas de acceso, etc. Lima no cuenta con transporte masivo, ni vas de acceso alternativas que respondan a un gran nmero de vehculos, tanto la poblacin como el parque automotor van en franco crecimiento, etc. Ciudades como Buenos Aires, son ms extensas, mucho ms pobladas pero el problema del trfico no es tan dramtico como en Lima ya que existe un transporte masivo, las avenidas han sido planificadas pensando en la expansin urbana, los vehculos para seguir circulando pasan una revisin tcnica, etc.
La dinmica del espacio geogrfico se devela con naturalidad y espontaneidad en las conversaciones informales que las personas realizan en sus encuentros con sus semejantes en forma cotidiana. Bien sea en el intercambiar ideas, pensamientos y reflexiones o en las reuniones convocadas, casuales o coincidenciales, donde siempre es habitual la manifestacin de criterios sobre los sucesos diarios, tales como el trfico urbano, el problema de la basura, los precios de los productos de la dieta diaria, el costo de los pasajes extraurbanos, el alquiler de viviendas, la delincuencia, entre otros. (Rivera. 2006)

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Segn Rivera, en la cotidianidad se devela las problemticas del da a da y stas nos permiten a nosotros como docentes aprovecharlas para analizar sus dinmicas y poder compararlas, identificando algunas cosas en comn comn y diferencias indiscutibles.

Actividad de proceso

Piensa en alguna de tus unidades y/o proyectos, De qu manera podras partir del conocimiento previo de tus alumnos/as para analizar una problemtica?

2.2

La toma de decisiones en el entorno propio

En la enseanza de la geografa, el paso paso siguiente a entender el entorno en el que se encuentran inmersas las diferentes poblaciones, se encuentra el ser partcipes de su realidad geogrfica. Esto va ms all del solo describir cmo es su entorno y saber por qu es como es, les permite identificar, identificar, analizar y buscar soluciones a los problemas que los rodean y afectan. Este los lleva a un real aprendizaje significativo, al emitir un juicio crtico sobre el mismo. Un aprendizaje que podr ser utilizado en su vida adulta. Sobre lo anterior Efrn Rodrguez odrguez plantea lo siguiente: la enseanza de la geografa est obligada a despertar inquietudes en los educandos, a desarrollar investigaciones y a proponer opciones para abordar crticamente los problemas que aquejan a la Ensear Ensear Geografa lleva implcito un realidad actual. compromiso social, no podemos Nuestra gran n interrogante como docentes debe ser, Cmo lo logramos? Cmo hacemos para generar inquietud en nuestros alumnos y alumnas? Segn Rodrguez, debemos partir con la problemtica desde nuestra propia comunidad. Solo con el apego que traen nuestros alumnos y alumnas podremos lograr desarrollar la capacidad crtica para enfrentar las problemticas y lograr plantear soluciones viables.
actuar de manera neutra, indiferente, tenemos que avanzar estrechamente relacionados con la comunidad, comprometernos con el entorno y utilizar los recursos del medio para producir una relacin cin pensamientopensamiento idea, creando de esta manera un apego hacia el lugar, un sentimiento de patria que, sin dudas desarrollar una capacidad crtica donde se comience a gestar una conciencia de pas. (Rodrguez. 2006)

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Al lograr una conexin con su realidad cercana pueden construir un conocimiento y aplicarlo. La vivencia cotidiana les facilita facilita a nuestros alumnos y alumnas el estudio de temas geogrficos como la desaparicin de reas verdes en el barrio, la ciudad, etc. A partir de la cual se involucra y se reconocen como parte de ella, se hacen protagonistas de los fenmenos que se producen en su espacio vivido. Cuando logramos como docentes la transmisin de valores a nuestros alumnos y alumnas sobre lo que sucede en el espacio geogrfico prximo, se enriquece el aprendizaje, se da paso de los modelos que buscan sacar los mximos beneficiosbeneficios pensamiento del hombre econmicoeconmico a los que quieren lograr el bienestar de la poblacin (Capel, Urteaga y Urteaga. 1984. p.25).

2.3. Desarrollo de habilidades multidisciplinarias


El carcter multidisciplinario de la geografa le da un papel trascendental en todas las actividades humanas que se realizan en el espacio geogrfico. En la enseanza de la geografa se logran desarrollar habilidades que le permiten entender, comparar, relacionar y hasta criticar esas actividades. Por ejemplo, el congestionamiento congestionamiento de trfico como producto del rpido crecimiento poblacional. Segn esto, Raquel Gurevich plantea:
La geografa utiliza marcos referenciales, conceptos, contenidos, metodologas y tcnicas para llevar adelante sus tareas. En algunos casos, casos, toma de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje de la realidad, y en otros, opera con categoras intelectuales e instrumentales que le son propias. (Gurevich. 1993)

Actividad de proceso
Piensa en una de tus unidades o proyectos y plantea una actividad en el aula que permita el trabajo multidisciplinario.

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La geografa logra desarrollar habilidades que pueden ser empleadas en otras disciplinas, la valoracin de esta disciplina por otras muy relacionadas a ella como parte de las ciencias sociales, le dan un carcter transcendental para los fines de la pedagoga. La historia, por ejemplo, requiere entender las caractersticas de los lugares donde se han desarrollado los eventos histricos para comprender a cabalidad el porqu de esos procesos. Cunto influy el componente geogrfico en su desenvolvimiento? Durante la era Napolenica, la derrota de Napolen en su campaa en Rusia estuvo determinada por la dureza del clima nrdico de este pas. La historia y la geografa son inseparables, el historicismo geogrfico permite ver la evolucin de los diversos y distantes lugares en el planeta, cmo estos han cambiado y porqu, solo as se puede entender el presente. No obstante dentro de las disciplinas de las Ciencias Sociales, es ms fcil encontrar puntos comunes. Sin embargo, se puede asociar a otras disciplinas ms lejanas con la Geografa, por ejemplo, el Derecho. Si planteamos a nuestros alumnos y alumnas el problema de contaminacin de un rea Natural Protegida podremos analizar el problema tambin desde su componente legal, as haremos ms concreto el problema, por ello el Derecho ser una disciplina necesaria para este anlisis.

3. Metodologa de la enseanza de la Geografa


El mundo actual nos ha llevado a un desarrollo cientfico y tecnolgico en todos los campos posibles, en la geografa ha sido ms que plausible el uso de estas tecnologas pero tambin han afectado directamente al desarrollo de las herramientas y estrategias para la enseanza de la geografa. Nuevas herramientas permiten un novedoso trabajo en el aula pero tambin fuera de ella, utilizando una gama de posibilidades que enriquecen el desarrollo de las propias habilidades geogrficas. Raquel Gurevich (1993) dice: la geografa, junto con las otras materias del rea, tiene como objetivo analizar, interpretar y pensar crticamente el mundo social. Ella hace una sntesis de las habilidades centrales que desarrolla la geografa. Segn Santiago Rivera (2005) para ir ms all de una mera geografa descriptiva se debe reorientar la enseanza de la geografa hacia: 1. 2. 3. 4. 5. 6. La insercin de la enseanza geogrfica en la dinmica del mundo global. El rescate del programa como instrumento pedaggico. La conexin del programa con la realidad. La ruptura con la linealidad tradicional. La elaboracin del conocimiento. Estudiar los problemas de la comunidad

De acuerdo a los puntos de partida de Santiago Rivera existen tres habilidades bsicas a desarrollar en la enseanza de la Geografa: la conceptualizacin espacial, el anlisis del espacio y la explicacin de las relaciones dentro del sistema ambiental.

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3.1. La conceptualizacin del espacio


Debemos comenzar por tener un serio y claro conocimiento de la geografa general. Solo as se desarrolla la capacidad de operar y pensar sobre el espacio, procesar la informacin y despus poder recordarla. No se trata de solo memorizarla, o solo describirla, sino de poder explicar conceptos, identificarlos en el espacio y analizar cmo se desenvuelven. Cmo aprender mejor lo que es un desastre natural? Hay que partir de la conceptualizacin clara del mismo, contestar a la pregunta qu es un desastre natural? y luego llevarla a la aplicacin prctica, por ejemplo cules y porqu se dan en el Per? Al conceptualizar el espacio nuestros alumnos y alumnas logran reconocer con precisin los elementos fsicos y humanos de los diversos territorios estudiados. Solo as podrn diferenciar una meseta de una llanura, partiendo del concepto que las delimita. Luego podrn pasar a un nivel ms profundo de anlisis, el establecer relaciones entre los diferentes elementos. Es imposible relacionar algo que no se puede conceptualizar. Como docentes nos enfrentamos al reto de lograr la conceptualizacin sin que tenga plazos, una apropiacin de los contenidos geogrficos sin fecha de caducidad. Nuestra gran pregunta ser cmo lo logramos? Como mencion al inicio de este punto existen diversas herramientas y estrategias que dinamizan la enseanza de la geografa. Por ejemplo, el uso de casos facilita el entendimiento de los distintos conceptos y al aplicarlos en la realidad toman una forma concreta. No es suficiente que nuestros alumnos aprendan una lista de contenidos de memoria, deben poder hacer suyos esos contenidos llevndolos al nivel de la aplicacin en torno a una problemtica en particular. Hemos de recordar lo trabajado lneas arriba, de cmo el uso de la cotidianidad hace ms plausible la importancia de la enseanza de la geografa y logra un aprendizaje ms significativo para nuestros alumnos y alumnas. Partamos de un ejemplo concreto, si estamos ensendoles a nuestros alumnos y alumnas qu son los cuerpos de agua (lagos, lagunas, ros, golfos, etc.) y las formas de relieve (mesetas, desierto, montaas, planicies, etc.), podremos hacer ms concreto el aprendizaje de estos conceptos usando como ejemplo algunos de estos en el Per(la meseta de Bombn, el ro Amazonas, el desierto de Sechura, etc.), ya que por su mayor cercana y familiaridad les ser ms fcil recordarlos y aprender que caracterstica tiene cada uno de ellos. Luego ser ms rpida la conexin con los conceptos cuando se est estudiando el frica (un territorio ms remoto) y deben aprender tambin las principales formas de relieve como el desierto del Sahara que es el ms extenso del mundo y los cuerpos de agua como el ro Nilo, el ms largo del mundo.

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Lo destacable de esas nuevas opciones para ensear y aprender geografa responde a que se desenvuelven como un proceso sin etapas ni fases, a la vez que se transfiere, perfecciona e innova en la prctica, con excelentes efectos formativos. El resultado son son conocimientos mas dinmicos transformados con suma velocidad como puntos de vista, tambin activos, agiles y rpidos, a la vez que de una notable repercusin en la formacin integral de los educandos (Santiago Rivera. 2006)

Dentro del trabajo de la conceptualizacin, el trabajo de casos o problemas de la realidad que permiten afianzar el aprendizaje de los mismos, se puede hacer tanto en el aula como fuera de ella, utilizando varias herramientas herramientas como precisa Santiago Rivera (2006): El dilogo: a travs de la discusin, conversacin se logra un intercambio de ideas que plasmadas con naturalidad logran llegar a una reflexin y hasta juicio crtico. El uso didctico de la informacin suministrada por los medios de comunicacin: todo lo que nos brindan los medios puede ser enriquecedor para abarcar los distintos contenidos de nuestras programaciones, desde las imgenes, grficos, opiniones y hasta publicidades. Los temas geogrficos son tocados diariamente dentro de los medios de comunicacin, no utilizarlos es perder una gran oportunidad de llevar al aula un recurso de fcil acceso. La experiencia cotidiana: traer la experiencia propia al aula fortalece al alumno como constructor de su propio aprendizaje. La investigacin en la calle: permite que los alumnos se enfrenten a tcnicas para recolectar informacin a travs de la observacin e indagacin in situ.

Todas stas son buenas propuestas a tomar en cuenta para proponer distintas actividades de enseanza-aprendizaje aprendizaje dentro y fuera del aula. La diversidad permite dejar cada vez ms del lado la clase meramente expositiva que aleja a los alumnos y alumnas de un rol ms participativo en su aprendizaje.

Actividad de proceso
Lee el artculo de Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich sobre el caso de la contaminacin del Riachuelo. Plantea para una de tus unidades el estudio de un caso a partir del cual puedas trabajar los contenidos propuestos para dicha unidad.

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3.2

El anlisis espacial: orientacin y representacin del espacio

Una de las habilidades que se desarrolla sin mayor discusin en esta rea corresponde al anlisis de las dinmicas y variaciones en el espacio. Toda la dinmica de las sociedades en un territorio implica un entendimiento del componente espacial. Nada sucede fuera de un espacio determinado. Los sucesos del pasado en un territorio dado nos permiten entender el presente. Para lograr un anlisis del espacio se debe trabajar de manera conjunta la orientacin espacial y la representacin espacial en cualquiera de sus formas. La representacin espacial ha sido siempre solo asociada a la cartografa pero esta no es la nica herramienta que permite lograr un anlisis espacial, sin dejar de ser la ms importante. Justamente es en este rubro en donde se han logrado los mayores avances tecnolgicos que permiten una amplia gama de estrategias para abordar los diversos contenidos geogrficos.

Como el mapa proporciona la herramienta bsica para el reporte de las interacciones espaciales, la capacidad de leer los mapas de manera significativa es un objetivo primordial de la enseanza de la geografa. La lectura de mapas puede ser vista como una forma ms Horacio, Alberto y Luis URTEAGA. compleja de lectura - la lectura de libros, 1984) peridicos, y as sucesivamente - en la que el nmero de smbolos y sus posiciones en relacin a los otros son a la vez coherentes y limitados. En la lectura de mapas, en cambio, se exige el desarrollo de significados para una amplia variedad de smbolos, algunos de impresin convencionales, pero otros de mayor o menor grado de abstraccin, todos dispuestos en un entorno relacional. El proceso de lectura de un mapa, independientemente de los sistemas simblicos empleados, requiere de la creacin de significados, que a su vez dependen de la base conceptual de los alumnos y alumnas, es decir, que comprendan lo que los smbolos pretenden representar. Es decir, si estn leyendo un Mapa fsico del Asia debern conocer los colores que representan las diversas formas de relieve y cuerpos de agua, as como los smbolos especficos que representan el pico ms alto o para el punto ms bajo en el mapa. Adems la orientacin espacial a partir de los mapas permite entender ms la distribucin de diversos fenmenos que suceden en determinadas latitudes, por

El lenguaje grfico, que se incluye recientemente en el rea de diseo en la enseanza escolar, comprende tanto la representacin mediante tcnicas fotogrficas como el diseo de figuras, grficos y mapas. La geografa puede contribuir de manera importante al desarrollo de este lenguaje, ya que forman parte esencial de sus tcnicas de anlisis y expresin de habilidades tales como: la representacin cartogrfica, la representacin grfica del paisaje, el trabajo con fotografas, y la elaboracin y anlisis de grficos de muy diversos tipos. (CAPEL,

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ejemplo. Un caso concreto son las auroras boreales que solo se producen en las zonas polares por el magnetismo propio de estos recnditos lugares(o sea latitudes mayores), o la cantidad de horas de luz al ao que no vara a lo largo de la Lnea ecuatorial, las estaciones del ao que son inversas en los hemisferios Norte y sur, etc. La orientacin espacial permite a los alumnos y alumnas entender mejor cmo el emplazamiento se encuentra constreido por determinados factores de acuerdo a dnde se ubiquen en el globo terrqueo.
Puedes observar en el siguiente video informacin sobre los mapas y su interpretacin.

http://www.youtube.co m/watch?v=qXCkbE267 hM&feature=related

Otra herramienta de uso novedoso para el anlisis espacial de la ltima dcada son los GPS (Sistema de Posicionamiento Global). El GPS permite tener una mayor precisin cuando nos preguntamos dnde est? o dnde se produce tal o cual fenmeno?. La cartografa digital, entendida por el uso de los llamados SIG (Sistemas de Informacin Geogrfica) la emplea para tener mapas ms exactos, pero para el da a da es tambin una gran ayuda. En las grandes ciudades se ha En este enlace podrs incorporado como ayuda para encontrar las distancias conocer el uso de los GPS ms cortas para llegar de un lugar a otro, permite buscar vas alternativas de acceso, etc. Los taxistas en http://www.youtube.co Buenos Aires lo encuentran muy til para encontrar m/watch?v=dsyDdgxrYD calles desconocidas hasta ese momento o evitar los w&feature=related embotellamientos comunes de la gran ciudad.

Adems de los mapas, las imgenes satelitales permiten ver imgenes de la Tierra a travs de un sensor que las capturan desde unos satlites artificiales ubicados en el espacio exterior. Estas imgenes complementarias a los mapas permiten un mejor anlisis espacial dado que estas imgenes pueden cambiar rpidamente. Las imgenes satelitales son una herramienta muy usada en el estudio del clima y el tiempo atmosfrico, por ejemplo. Permiten comparar las variaciones diarias, mensuales o anuales, dependiendo de la escala temporal y espacial de anlisis. Es una herramienta muy til para poder entender las variaciones, por ejemplo, en la temperatura del mar cuando se pronostica un Fenmeno de El Nio. Las fotografas areas y las fotografas de paisajes permiten tambin trascender en la unidad de anlisis. Son herramientas que aportan informacin plausible sobre la temtica representada. Una fotografa rea sobre el Valle Sagrado en Cuzco nos permitir observar el crecimiento de los centros poblados a lo largo del mismo, quizs ver cmo se han ido disminuyendo zonas de cultivos por edificaciones propias del asentamiento de los habitantes en ese espacio. Utilizando en el aula la observacin a travs de la lectura del paisaje- con una fotografa- que tambin se puede hacer in situ con los trabajos de campo, se logra identificar y analizar con mayor facilidad la dinmica de un espacio delimitado. Se hace ms claro y concreto el dinamismo, a travs del anlisis de un paisaje de cules son los elementos que componen ese sistema ambiental. Nuestros alumnos y alumnas pueden extraer la informacin sobre los diferentes elementos en el paisaje y ver cmo trabaja e

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interactan en ese espacio a travs de la observacin, pero no una observacin obvia, sino que les permita ir ms all de lo evidente.

Actividad de proceso

Observa las 3 imgenes abajo que representan el ro Nilo. Responde a las siguientes preguntas: Cul de ellas te permite obtener mayor detalle del territorio que recorre? Cul podra ser la importancia del ro en las poblaciones? De acuerdo a su recorrido en la la imagen satlite Todo lo que bordea al ro Nilo es frtil? Qu problema/s podras trabajar observando la fotografa? Plantea el uso y anlisis de diversas imgenes para dos de tus unidades o proyectos.

Imagen satlite del Nilo

Localizacin del Nilo

El Nilo en la ciudad de El Cairo

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3.3

Las relaciones dentro del sistema ambiental

Dentro de las habilidades a desarrollar en nuestros alumnos para el aprendizaje de las cuestiones geogrficas, entender las relaciones o la interaccin entre todos los elementos de un sistema ambiental es la ms compleja de todas. Aqu s podemos ver al espacio social, en el que la dinmica de las sociedades ha marcado al espacio, pero es innegable cmo los fenmenos naturales han marcado a las sociedades tambin. Este es el inters ltimo de la geografa, poder saber el porqu de esas relaciones y a hacia dnde se dirigen en ese interactuar. Como dice Raquel Gurevich (1994) sobre la realidad: cuando recortamos y definimos una parcela de la realidad como una situacin problemtica, ella es intrnsicamente un conjunto de relaciones entramadas de dichos elementos. Siempre esa porcin de anlisis es parte de un todo, no es posible sacarlos o extraerlos, aislarlos de los sistemas mayores a los que pertenece. En una entrevista Jos Svarzman menciona lo siguiente sobre el anlisis de las relaciones como parte de la didctica de la geografa:
Hay una mirada decidida de la Geografa a centrar su anlisis a las relaciones entre el espacio y la sociedad y, en este sentido, este pasaje presupone pensar en el aula otros contenidos distintos de los que la visin tradicional tena () Bsicamente se trata de pensar en una didctica basada en el planteo de problemas, en el estudio de casos, en el anlisis del presente y de la relacin de esta sociedad con este presente y con este espacio.

Con esto, Svarzman nos convoca como docentes a dejar la linealidad de la currcula y a incorporar ms en la escuela el aprendizaje a partir de las diversas problemticas del mundo actual. Dentro de las cuales estn inmersos nuestros alumnos y alumnas, nosotros, nuestra comunidad, etc. En el campo del anlisis de las relaciones todas las herramientas vistas previamente son importantes para su abordaje, pero es la investigacin la que logra esa profundizacin necesaria que lleva a contestar a los porqus de las interacciones de los diferentes elementos de un sistema ambiental. La investigacin permite que nuestros alumnos y alumnas aprendan, se enfrenten a la realidad y reflexionen sobre ella. En esta lnea Santiago Rivera (1999) nos dice que: El proceso investigativo sustituye al encadenamiento de las clases. Ahora la actividad diaria est estrechamente relacionada con el proceso que se va desarrollando, de manera que el docente oriente las actividades que los alumnos necesiten para elaborar su conocimiento sobre el tpico de

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la comunidad que se estudia. (p.96) As se logra una reflexin en los alumnos y alumnas, y no una mera repeticin de los conocimientos impartidos, el educador se convierte realmente en un facilitador facilitador en el aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Adems el trabajo de campo, como estrategia de enseanza-aprendizaje enseanza aprendizaje de la geografa es una de las ms completas y enriquecedoras, sobre todo para los educandos. Les permite el contacto directo con el entorno entorno objeto de estudio, aprender in situ sobre contenidos trabajados en clase, con ello logrando reforzarlos, aclararlos y compararlos. Pueden reflexionar con mayor solidez sobre lo observado y emitir juicios crticos, hasta plantear soluciones a problemticas problemticas identificados en el espacio geogrfico en estudio.

Actividad de proceso
Estas de acuerdo con el enfoque que propone entender las relaciones a partir del planteo de problemas? Por qu? Comenta la siguiente idea de Santiago Rivera: Por consiguiente, la docencia geogrfica deber enfatizar en la forma como el educando comprende y transfiere lo que ha aprendido, pero tambin confrontarse con sus xitos y sus fracasos, lo que trae como resultado, incrementar sus experiencias y aprendizajes aprendi desde su propio esfuerzo

4. Principales problemas en la enseanza de la Geografa


Luego de ver cmo se puede abordar el trabajo de esta disciplina salen a luz algunos problemas recurrentes en la enseanza de la geografa. Nosotros como docentes debemos preguntamos entonces Lo que se ensea en las clases de geografa es geografa? No podemos dejar esta pregunta sin respuesta. Al ver todas las estrategias y herramientas que se pueden utilizar en la enseanza de la geografa debemos distanciarnos de la enseanza tradicional y aventurarnos al uso de ellas. A partir de la experimentacin logaremos encontrar aquellas que sean ms pertinentes para tal o cual proyecto.

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Para Efrn Rodrguez (2006) hay una clara distincin entre lo que predomina en la escuela y cules deben ser los dominios conceptuales en la enseanza de una geografa innovadora:

Geografa predominante en la escuela Memorstica, de conceptos, descriptiva, inventarista, repetitiva. Curriculum inflexible, no continuo. La cartografa se limita a dibujos sin relaciones. Privilegia la informacin general sin atender suficientemente a lo local. Predomina la descripcin fsica. Presentacin de informacin parcelada, sin conexin alguna.

Una Geografa Innovadora Seleccin de contenidos coherentes, integrativos y de significado social Global, que construya conocimiento y saberes. Incorporacin de los sistemas de Informacin Geogrfica para la investigacin y la docencia. Debe trabajar hechos contemporneos. Armar la nocin de espacio a partir de los hechos de la realidad Se apoya en la realidad localregional como esencia del proceso de enseanza.

Todos estos puntos abarcan las estrategias, enfoque y habilidades a partir de los que se aborda la enseanza de esta rea. Estos deben dejar atrs la dureza, pues nos queda claro lo fuera de vigencia que puede ser este tipo de enseanza. Observamos como contraparte una enseanza de la geografa plagada de agilidad, diversidad y validez.

4.1

Falta de continuidad e inflexibilidad curricular

Uno de los principales problemas en la enseanza de esta disciplina tiene relacin con la rigidez de los programas curriculares. En algunas ocasiones no se modifican desde su primera aplicacin, lo que los hace obsoletos y atrasados de acuerdo al dinamismo del mundo actual. En otras ocasiones hay simplemente una presin por cubrir el currculo, en vez de desarrollar las habilidades geogrficas en s. En esta lnea Santiago Rivera (1999) dice lo siguiente sobre la inflexibilidad del programa curricular: Si la accin reproductora exige transmitir solamente lo estrictamente ceido por el programa, hoy da se impone asumir una nueva postura frente a los contenidos programticos desde la apertura que plantean los procesos cognoscitivos. De acuerdo a lo dicho previamente el mismo Santiago Rivera (2005) tambin menciona sobre la ruptura con la linealidad tradicional:

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El docente, por tradicin, aplica el programa en forma lineal. Es decir, comienza con el objetivo 1.1 hasta el final, sin alteraciones. () Frente a esto es necesario organizar de forma alternativa el programa. () Por ejemplo: la problemtica de los incendios forestales. Eso supone buscar explicacin en fundamentos tericos sobre incendios forestales, clima, vegetacin, suelos y actividades econmicas, entre otros. Por tanto, el docente promover, a travs de la estructuracin de un plan de trabajo, la aplicacin de estrategias metodolgicas que incentiven la participacin activa, bsqueda, interpretacin y elaboracin de nueva informacin sobre esta temtica.

Esta inflexibilidad adems hace que no haya continuidad entre los contenidos, se pierde la lgica, se desarrollan los temas aisladamente unos de otros sin guardar relacin alguna que los conecte. Se sigue enseando geografa con mtodos caducos nos dice Efrn Rodrguez (2006).

4.2

Memorizacin como nica habilidad

La geografa va ms all del uso de la memoria como eje central para el aprendizaje de sus contenidos. No se queda en listados de informacin sino que utiliza esta informacin para explicar porqu el mundo trabaja como lo hace, desde porque hay una cadena montaosa longitudinal al Per hasta porqu una industria se debe mudar del lugar donde estaba establecida. No podemos olvidar la importancia del manejo de datos y la conceptualizacin, ya trabajadas en un punto anterior, pero a su vez no podemos restringir solo a esto la enseanza de la geografa. Cmo poder discutir o reflexionar sobre la falta de agua en Lima si no tenemos claro cules son las fuentes de agua, cmo funcionan y por qu no son suficientes. Necesitamos de un conocimiento puro para poder abordar la problemtica, sin el marco conceptual el anlisis quedara en el marco de la superficialidad. Con mucha pertinencia Rodolfo Espinosa seala lo siguiente: Casi todos coincidimos en que los alumnos deben ir a la escuela para desarrollar la comprensin y no memorizar listados de nombres y datos. Sin embargo, al disear programas en que se carga la mano al desarrollo conceptual, a la elaboracin de juicios y de argumentaciones, al pensamiento critico y a las destrezas para operar, entre otras opciones, pareciera que se opusieran informacin y conocimiento Finalmente, este es el reto que tenemos como docentes: mantenernos en constante actualizacin e innovacin. No hay una sola manera de ensear contenidos geogrficos, la gama se ha ido ampliando y diversificando cada vez ms. La cercana con los temas geogrficos y el desarrollo de la tecnologa nos permiten, como docentes, traer al aula el dinamismo con que se modifica de forma constante el mundo. No hay temas cerrados,

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la flexibilidad que domina al mundo en la actualidad, debe ser la misma que dinamice nuestra enseanza dentro y fuera del aula.

Actividad de proceso
Comenta la siguiente idea de Santiago Rivera (1999): La estrategia que se aplica en la prctica del aula escolar, amerita de una actividad ms abierta donde los recursos didcticos tienen que ser generadores de discusin y reflexin como acciones constantes constantes que retroalimenten los procesos formativos integrales. () Los nuevos tiempos estn reclamando mayor atencin hacia lo humano y lo social. He all la trascendencia de reorientar la enseanza hacia el estudio de la realidad inmediata como recurso didctico didctico esencial para la enseanza de la geografa. (p.98) Cul es la dificultad que encuentras en el aula, para lograr lo que plantea Rivera? Cmo podras superarla?

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A partir de la clase leda y de las lecturas complementarias, elabora las pauta generales de la programacin de un proyecto a partir del estudio de un caso que incluya lo siguiente: 1. Una problemtica que permita comenzar con los aportes de tus alumnos y alumnos sobre su entorno. 2. Plantea los contenidos contenidos que deben manejar tus alumnos y alumnas para poder abordar el problema planteado. 3. Determina cules sern las habilidades geogrficas a desarrollar con el estudio de este caso. 4. Utiliza al menos dos herramientas que no has utilizado antes para trabajar con tus alumnos y alumnas. 5. Trata de identificar los posibles problemas para poner el proyecto en marcha.

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Educar para el desarrollo? Las


concepciones de desarrollo y la finalidad de la enseanza de las Ciencias Sociales

Diplomado de Especializacin
Enseanza de las Ciencias Sociales

Leonardo Piscoya

La enseanza de la historia y la geografa

Presentacin
Unidad 3 Educar para el desarrollo?
Las concepciones de desarrollo y la finalidad de la enseanza de las ciencias sociales

Esta unidad tiene como finalidad aclarar conceptos vinculados al desarrollo sostenible; se orienta a la reflexin sobre las formas en que es concebido el desarrollo, identificando los enfoques que subyacen tras ciertas terminologas e indicadores. Se promueve la reflexin sobre cmo estos paradigmas se expresan en algunos aspectos en nuestro pas, buscando analizar las implicancias que estos temas tienen en la prctica educativa y en el rol de educadores.

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1. Algunas imprecisiones: naturaleza, ecologa y ambiente

En los ltimos aos hemos escuchado de manera Esta seccin del curso te ayudar a identificar: ms o menos constante que una parte Qu sabes acerca de la terminologa importante de la poblacin ha empezado a asociada a la educacin para el hablar de manera regular acerca de la existencia desarrollo sostenible? de productos ecolgicos, orgnicos y Qu implicancias educativas tienen las naturales, de problemas ambientales, de definiciones por las que optemos? defensa de la ecologa y de conservacin del medio ambiente. Sin embargo, algunas de estas Por qu son necesarias las precisiones frases (si no todas) parten de errores conceptuales para construir una postura conceptuales que es preciso aclarar y corregir, personal frente al tema? pues responden a maneras sesgadas e incompletas de comprender el ambiente, el desarrollo y el papel que la educacin tiene frente a ellos. Un caso para pensar Durante un viaje a Trujillo, pas por un grifo y me detuve al ver un cartel pegado en una de las ventanas de la tienda. Deca: Pollo a la brasa ecolgico. Intrigado, baj a preguntar de qu se trataba y la respuesta que recib fue ms o menos la siguiente: Es con ensalada en lugar de papas. Extraado, volv a preguntar acerca de por qu llamarlo ecolgico, y la nueva respuesta que consegu fue Es evidente, las verduras son naturales y por eso es ecolgico, no como las papas que se fren en aceite. En qu imprecisiones est incurriendo el dependiente del grifo? A qu crees que se deban esos errores?
Imagen tomada de: 2.bp.blogspot.com/.../s320/pollos_01.gif

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a. El ambiente: mucho ms que entorno natural


Cuando preguntamos a un grupo de estudiantes o maestros qu se entiende por ambiente, es comn que escuchemos respuestas como naturaleza, entorno, los elementos biticos y abiticos, los ecosistemas, las plantas y los animales, la flora y la fauna, el relieve, el clima, entre otra serie de elementos. Sin embargo, es poco usual que escuchemos que se incluya las producciones culturales del ser humano, sus formas de organizacin y uso del espacio, o incluso a las mismas personas. La visin tradicional del ambiente se ha limitado a comprenderlo como la realidad natural o en todo caso como el escenario de las actividades humanas. En ese sentido, el ambiente es el entorno, lo externo al ser humano y que sirve de marco para sus actividades y para su sustento. Por ello, casi siempre se ha asumido que el ambiente es esencialmente un recurso destinado a ser usufructuado por las personas. Sin embargo, desde hace varios lustros, se ha empezado a cuestionar esta visin limitada del ambiente, y el ser humano ha sido recuperado como parte esencial del ambiente. El educador italiano Carmelo Piu, seala por ello que el ambiente es el conjunto de elementos de orden social, cultural y natural que se relacionan directa y permanentemente con el ser humano en una realidad espacio temporal (MORACHIMO & PISCOYA: 2004). Desde esta perspectiva, el ambiente es un conjunto de elementos (en el que se incluyen las personas) y que conforman un sistema. Esta forma de comprender el ambiente como un todo (visin holstica) en el que sus partes se encuentran enmarcadas en un conjunto organizado de relaciones de interdependencia (visin sistmica), supone replantear nuestra forma de acercarnos a la naturaleza. (Fig.1

Fig. 1 Ambiente como sistema

Dimensin natural

Dimensin sociopoltica

Ser Humano

Dimensin cultural

Dimensin histrica

Realidad espacio - tiempo

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Las personas no somos ajenas a lo natural, somos parte de ello, y en ltimo extremo podemos afirmar que estamos conformados por lo natural. Nuestro estmago e intestino albergan formas de vida que actan como parte de nuestro aparato digestivo, nuestras propias clulas han acogido formas de vida probablemente bacterias que ahora actan como generadores de energa y a los que denominamos mitocondrias, nuestra piel y pelo dan cobijo a millones de microorganismos que actan de manera coordinada con nuestro organismo: somos esencialmente naturaleza. Si realizamos el experimento: de pedirle a las personas que a la cuenta de tres sealen dnde se encuentra la naturaleza, veremos que por lo general buscan jardines, espacios naturales, animales o cosas por el estilo; pero muy pocos o nadie se reconocen como parte de esa naturaleza qu somos entonces?, artificios?, mecanismos de relojera?, creaciones artificiales o sintticas?, Por qu no nos resulta evidente nuestra insercin en la naturaleza? La razn de esto es que a lo largo del tiempo hemos acentuado un fenmeno de disociacin con la naturaleza, hemos roto con ella, y nos hemos asumido como ajenos y superiores a aquella. Las visiones del Ambiente, que predominan entre nuestros profesionales y estudiantes son por ello restringidas y tienen su origen en este error. Tal como seala el ambientalista argentino Rubn Pesci, lo ambiental debera ser definido tambin en trminos culturales y sociales: Qu es lo que se entiende por ambiente?, De qu trata el curso de Formacin Ambiental? () En realidad bastante poco tiene que ver con un curso clsico de ciencias naturales, de medio ambiente fsico, de teora de sistemas aplicada a los ecosistemas naturales. De lo que estamos hablando es de luchar por tener el ambiente que nos merecemos, no por salvar slo pinginos, o por la no contaminacin; bregamos por una sociedad y una cultura que crezca en el respeto por un buen ambiente de vida para todos los integrantes de la realidad (PESCI; 1995).

b. Seremos eclogos, ambientalistas o ecologistas?


Otra de las ideas que escuchamos repetir a menudo a nuestros amigos, alumnos, colegas, e incluso a profesores universitarios, es que debemos cuidar la ecologa o que la ecologa est en peligro. Al respecto, es necesario que tambin hagamos algunas precisiones. La Ecologa es una ciencia. El trmino no es sinnimo de ambiente, medio ambiente, entorno ni nada parecido. Por ello, que la Ecologa est en peligro es algo que podra ser motivo de preocupacin para los eclogos, como podra ser para los mdicos que les digamos que hay que cuidar a la Medicina. Por ello, pedir que cuidemos la ecologa es, por decir lo menos, una barbaridad. Ambientalistas como el argentino Franceso Di Castri hacen algunas precisiones mayores. Distinguen a los eclogos de los otros personajes que han aparecido conforme la preocupacin por el ambiente se ha ido haciendo mayor. Di Castri indica que el eclogo es, normalmente, el resultado evolutivo del experto en ciencias naturales, que ha llegado a dar una importancia mayor a los aspectos de las interrelaciones con el medio, incluyendo el medio humano. El ecologista, es el miembro de un movimiento poltico o un grupo de presin. Algunos eclogos se vuelven ecologistas, menos ecologistas hay que se vuelven eclogos, porque ello implicara una

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preparacin universitaria que es muy larga. El ambientalista es la nueva categora de los profesionales que, derivados de las ms variadas disciplinas, convergen hacia una visin no clsica de la Ecologa. (DI CASTRI; 1982) Esto significa que, los profesionales que pertenecemos a carreras diversas podemos tener preocupacin e inters por colaborar en el mejoramiento y puesta en valor del ambiente, pero eso no nos hace eclogos o ecologistas. Podemos ser activistas (ecologistas) sumamente participativos y demostrar preocupacin por especies en vas de extincin o en riesgo, pero eso no nos hace eclogos. Desde nuestra perspectiva, todos estamos convocados a ser ambientalistas, las otras opciones suponen un tipo de compromiso profesional o con actividades de presin o protesta a las que no todos nos inclinamos. Los ambientalistas, en cambio, se orientan a acciones voluntarias que nacen de su compromiso y convencimiento acerca de la necesidad de defender la vida en todas sus manifestaciones (incluida la vida humana), y junto con ella, las relaciones y condiciones que la hacen posible. El ambientalista no es slo una persona que protesta, que participa en campaas y se siente emocionado, sensibilizado o motivado. Quienes se han dedicado a estas acciones han sido sumamente importantes en el proceso de ayudarnos a caer en cuenta de los problemas ambientales, pero sus acciones no son suficientes para encontrar alternativas o construir propuestas. Ms adelante explicaremos a qu se debe esto.

c. La Educacin Ambiental: variaciones sobre un mismo tema


Si el ambiente es ms que la naturaleza o los ecosistemas naturales, obviamente la Educacin Ambiental no puede ser asimilada a un curso de Ecologa. Si el desarrollo es ms que el crecimiento econmico y el bienestar social, la Educacin Ambiental tiene que ofrecer ms que desarrollar capacidades en las personas para asegurarse un ingreso ecolgicamente viable o la capacidad para preocuparse por el ambiente o la capacidad para protestar. En este sentido es necesario precisar que la Educacin Ambiental tambin ha sufrido un cambio progresivo de paradigmas. El naturalismo y el nacimiento de la educacin ambiental La preocupacin por la acelerada industrializacin y su impacto en el ambiente natural de fines del XIX, dio origen a la creacin de Parques y Santuarios Naturales de alto valor esttico. El modelo de desarrollo econmico acentu esta preocupacin y la traslad a las aulas escolares a travs de una serie de campaas orientadas a que las personas desarrollaran una actitud de conservacin del ambiente. Lo esencial en las primeras propuestas de educacin ambiental fue sensibilizar a las personas sobre el avance de los espacios urbanos e industriales sobre las reas rurales y naturales as como la posible extincin de especies. Por ello, las acciones educativas devinieron en actividades episdicas al estilo de las campaas, marchas, mtines y protestas, mientras que a nivel poltico se promova la creacin de espacios protegidos. Las escuelas centraron su tarea de Educacin ambiental en la transmisin de una serie de informaciones (contenidos conceptuales) acerca de la naturaleza, y en la generacin de disposiciones o

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actitudes favorables al ambiente natural. Este primer modelo de educacin ambiental ha sido denominado naturalista porque responde a una visin del ambiente como naturaleza. El aporte de los ecologistas Los cambios de paradigmas ocurridos en la dcada de los 60, hicieron que la educacin ambiental modificara su accin y objetivos. La preocupacin por el uso racional de los recursos fue trasladada a las escuelas, por ello era esencial que desde las instituciones educativas se propiciara el desarrollo de una serie de capacidades (contenidos procedimentales) y de conocimientos sobre el ambiente, los ecosistemas y los recursos naturales. Para poder cumplir con ese fin, se hizo comn la creacin de cursos o asignaturas tales como Ecologa, o en todo caso se traslad la responsabilidad de la Educacin Ambiental a los profesores de Ciencias Naturales o de las reas sinrgicas (con mayor concentracin de contenidos ecolgicos). El nfasis en el estudio de los ecosistemas y de elementos de Ecologa, determin el nombre de este segundo enfoque: ecologista. Los ambientalistas A partir de la aparicin del enfoque de desarrollo sostenible, las preocupaciones ambientales se redefinieron alrededor del cuidado de la vida, y de la centralidad de la misma en el ambiente. En consecuencia, el desarrollo de un conjunto de conocimientos y de una serie de habilidades y capacidades no era suficiente. No basta con conocer la vida para defenderla, tampoco basta conocer procedimientos para defenderla, es necesario que a estas posibilidades de accin se agregue la voluntad para actuar. Esta voluntad responde al desarrollo de una libre adhesin (autnoma) a un conjunto de valores con aspiraciones de universalidad entre los que se encuentra la defensa de la vida en todas sus manifestaciones. El biocentrismo, trmino que resume esta posicin, sirvi como base para la consolidacin de un tercer enfoque de educacin ambiental, denominado ambientalista Desde este enfoque, el uso sostenible (que asegure la permanencia no de los recursos, sino de las posibilidades de satisfacer las necesidades y de crear condiciones ptimas para la vida) del ambiente se volvi central. Pero dicha propuesta slo es realizable si responde a la decisin voluntaria de las personas de respetar los derechos de las otras personas con las que se comparte el planeta, de las futuras generaciones (en el marco de los derechos transgeneracionales) y el respeto hacia otras formas de vida que hacen posible que el sistema terrestre ofrezca condiciones favorables para la vida. Tras esta propuesta hay una exigencia de replantear el tipo de relaciones que establecemos los seres humanos. Es por ello, una exigencia de tipo tico/moral la que sustenta esta propuesta educativa (todos tienen derecho a la vida y hay que

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asegurar condiciones para ella), y no slo una cuestin instrumental (cuida los recursos porque de ellos depende tu existencia). Desde esta perspectiva, la finalidad de las acciones de Educacin Ambiental es desarrollar la conciencia de las personas, y por ello la responsabilidad no recae sobre un curso, una persona o una determinada actividad; por el contrario, implica a todas las personas que participan del proceso educativo (incluidos los actores sociales del contexto). Una institucin educativa, siguiendo esta ltima propuesta, no puede pretender que hace educacin ambiental o trabaja en favor de la conciencia ambiental slo porque ofrece informacin sobre los problemas ambientales o realiza tareas de sensibilizacin. Para cumplir con su cometido debe implicarse toda ella en promover una nueva forma de relacin entre las personas y el ambiente, y entre las personas. No se hace educacin ambiental si no es en el marco de la formacin tico/moral de las personas.

La tica ambiental La degradacin ambiental no es slo un problema que exige soluciones cientficotcnicas; en realidad no es tanto un problema en el sentido objetivo de algo exterior al hombre sino un problema de conciencia o de actitudes y conducta humanas. [] El problema moral se ha tornado especfico para el hombre por el imperativo de la sobrevivencia y de una responsabilidad solidaria a fin de preservar la biosfera terrestre. La pregunta de la tica es entonces cmo debemos vivir, al menos para sobrevivir, pero conciliando el imperativo de supervivencia con el de dignidad humana [] La crisis exige fundar una tica planetaria basada en el principio de responsabilidad, que representa un nuevo estadio de la conciencia moral en la civilizacin tecnolgica, y se formula as: "Acta de manera que las consecuencias de tu accin sean compatibles con la permanencia de la vida genuina sobre la Tierra". El primer principio de la tica ambiental es el de reciprocidad o mutua obligacin por la interdependencia de los seres vivientes en un cuerpo csmico (la ecsfera o soporte natural que nos da el planeta) amenazado por el cuerpo tcnico (tecnosfera o conjunto de organismos sintticos de origen humano- que consumen energa y producen desechos desequilibrando el ecosistema natural). La tica de la utilidad y el consumo es cuestionada como estilo de vida ecocida (que atenta contra los ecosistemas), por cuanto conduce a la proliferacin anrquica de ecosistemas artificiales desestabilizadores. TEODORA ZAMUDIO. Regulacin jurdica de las biotecnologas. Universidad de Buenos Aires. 2005. Cules son las races del problema ambiental segn el texto? Qu desafo se nos plantea en nuestra tarea como educadores?

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2. Qu es el desarrollo?

En la cumbre de Rio de 1992 una nia de apenas 12 aos llam la atencin de los asistentes. Se llamaba Severn Suzuki y era canadiense. Entre las razones por las que su presentacin caus revuelo fue que le dijo a los adultos all reunidos: Como mi padre siempre dice: t eres aquello que haces, no aquello que dices. Pues bien, lo que ustedes hacen nos hace llorar por la noche. Ustedes, adultos, nos dicen que nos aman. Yo los desafo. Por favor, hagan que sus acciones reflejen sus palabras.

Puedes ver la presentacin completa de Severn Suzuki, que dura alrededor de 7 minutos en:

SEVERN SUZUKI. Cumbre de la Tierra - Eco 92 http://www.youtube.com/watch?v=DLV6jaZ FLro (The Earth Summit), Rio de Janeiro. En esta seccin reflexionars acerca de las maneras en que es concebido el desarrollo y las implicancias que ello tiene para nuestra prctica educativa. Antes de comenzar piensa un momento en imgenes que te permitan responder: Qu es el xito para m? Cmo es mi casa ideal? Con qu espacios y comodidades contara?

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a. La evolucin del concepto de desarrollo


Un concepto al que constantemente se hace referencia es el desarrollo. Algunas veces se le denomina indistintamente progreso, crecimiento econmico, desarrollo humano, desarrollo social, desarrollo sostenible, desarrollo sostenido o desarrollo sustentable. Aparentemente los diferentes nombres (y apellidos) que se le coloca al trmino, sirven para realzarlo, para hacerlo ms atractivo (marketeable dicen algunas personas que gustan de los anglicismos) o para sentirse expertos. Sin embargo, el trmino que usamos es algo ms que eso. Supone una toma de postura acerca de cul es la finalidad y cules son los contenidos del desarrollo. Cuando preguntamos a las personas comunes Cmo es un pas desarrollado?, o Qu caractersticas tiene un pas desarrollado?; Solemos recoger respuestas como: tienen un PBI alto, su balanza de pagos est equilibrada, las persona viven felices, la poblacin vive con seguridad, las necesidades bsicas estn cubiertas, la sociedad civil participa en las deliberaciones y toma de decisiones, el gobierno es democrtico, posee tecnologa de punta, el acceso a educacin y salud est cubierto, entre otros rasgos ms. Estas caractersticas, que a simple vista pueden parecer simples ideas acerca de los pases desarrollados, son en realidad expresin de diferentes manera de comprender el desarrollo. Del mismo modo, nuestras ideas acerca de lo que significa el xito y nuestras aspiraciones respecto a lo que significa vivir bien, son evidencia de que cada uno de nosotros maneja una idea de desarrollo asociada a factores econmicos, sociales, afectivos, entre otros. A grandes rasgos, pueden identificarse tres grandes momentos en la evolucin conceptual de este trmino.

El desarrollo como crecimiento econmico Desde los aos 50, el desarrollo comenz a ser un tema de preocupacin y de discusin. Historiadores como E. Hobsbawm, sealan que esto se debe a que el periodo de posguerra supuso la reactivacin de la economa (especialmente la norteamericana) y el inicio de una Edad Dorada para el mundo occidental. En esos aos, las ideas asociadas al desarrollo se centraban en el progreso, un trmino que en realidad haca referencia al crecimiento econmico y que era usado regularmente desde el siglo XIX. Los organismos nacionales e internacionales de esa poca ponan el nfasis en la necesidad de elevar el nivel de vida de las personas (la capacidad adquisitiva de la poblacin), en lograr que las cuentas nacionales cuadraran o estuvieran en azul y especialmente que el PBI per cpita fuera alto. Este enfoque del desarrollo, evidentemente, se centraba en lo econmico. Hacia fines de los 60, estas concepciones fueron cuestionadas por insuficientes y dieron origen a un nuevo paradigma, que reconoca una contradiccin en la idea de progreso infinito: los ecosistemas no podan soportar el ritmo de crecimiento

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demandado.

El desarrollo humano y el desarrollo de capacidades Los aos 80 dieron origen a una serie de revisiones de los conceptos propios del mundo tradicional, y las nociones sobre el desarrollo no fueron ajenas a la crtica. Al enfoque anterior se agreg entonces, la necesidad de tener en cuenta el desarrollo social de los pases y de asegurar que la calidad de vida de la poblacin fuera cada vez mayor. En consecuencia, los indicadores sociales del desarrollo (acceso a la educacin, a la salud y seguridad) se convirtieron en las herramientas fundamentales para poder definir el nivel de desarrollo alcanzado por un pas. Este enfoque deriv ms adelante, ya durante los aos 80, en el modelo de desarrollo a escala humana o simplemente de desarrollo humano. El manejo de los recursos se convirti en un punto central de estas propuestas, pues para asegurar mejoras en las condiciones de vida era preciso combatir la pobreza, el crecimiento poblacional desordenado y mejorar los recursos degradados por la sobre explotacin realizada para asegurar el crecimiento econmico.

El desarrollo sostenible El paso a los aos 90 supuso un nuevo cambio de paradigmas bastante fuerte. El ecodesarrollo, una propuesta de integracin o simbiosis de la economa, los sistemas sociales y la cuestin ambiental, cobr fuerza. La inclusin de las preocupaciones ambientales a los modelos ya existentes dio origen a un nuevo enfoque o modelo: el desarrollo sostenible. Desde esta nueva propuesta, el desarrollo es tal, slo en la medida que asegure que las generaciones futuras (y no slo los actualmente vivos) logren disfrutar del bienestar. Las propuestas alrededor de este enfoque son variadas, e incluyen sugerencias para ampliar las oportunidades de las personas tal como lo propone Amartya Sen, generar posibilidades de autorrealizacin, la promocin de una sociedad abierta en la que se viva con libertad (enmarcada dentro de lo que los filsofos de la moral denominan libertad de autonoma o libertad moral), la articulacin de los proyectos econmicos con las exigencias ecolgicas y de prever impactos sobre sistemas naturales y sociales, entre otras. (Fig.2)

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Fig. 2 Desarrollo Sostenible como una sntesis

Desarrollo econmico

Desarrollo social

Consideraciones ambientales / Derechos transgeneracionales

Desarrollo sostenible

Este modelo, en realidad tiene sus orgenes en propuestas que ya desde los aos 70 tenan vigencia. As, las conferencias de Educacin Ambiental realizadas en Pars (1970 y 1982), Estocolmo (1972), Belgrado (1975), Tblisi (1977), Mosc (1987) y Ro de Janeiro (1992), fueron reafirmando que el modelo de desarrollo que se persegua tena su sustento en una nueva tica de relaciones entre las personas y el ambiente. Pero es en el informe de la comisin encabezada por la Primera Ministra noruega Gro Harlem Brundtland (1987), que se acua el trmino de desarrollo sostenible, y se le define como aquel que satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. El tercer modelo de desarrollo, sin embargo, no est terminado o acabado. Es un concepto que est en permanente construccin, porque pasa por la intervencin de los actores sociales implicados en su propuesta. Es en esencia un modelo que se construye democrticamente (tal como queda expresado en la Agenda 21 propuesta en Ro de Janeiro en 1992).

b. Las tensiones por resolver


La educadora espaola Mara Novo (NOVO; 1996), encuentra que los factores desencadenantes del modelo de desarrollo sostenible son los principios de una tica cuestionable: una forma de relacionarnos con el ambiente (entendido en su complejidad) que es inadecuada porque parte de percepciones y conceptos errneos acerca del papel de los seres humanos en el planeta. Los principios cuestionados por el desarrollo sustentable son: El progreso entendido como posesin de bienes. Uno de los supuestos sobre los que organizamos nuestra vida suele ser que la mayor posesin de bienes (y de marcas que nos brindan status) es una finalidad de nuestras vidas, y por supuesto, es un indicador

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de que hemos progresado en la vida. Sin embargo, debemos reconocer que el cuestionamiento a determinados estilos de consumo es una de las tareas de la Educacin para el Desarrollo Sostenible, en la medida que supone reflexionar sobre la sostenibilidad de nuestras conductas. Es importante aclarar que no se trata de protestar contra las grandes transnacionales, sino de realizar consumos ambientalmente sostenibles o responsables que nazcan del reconocimiento del impacto de nuestras conductas sobre otros sistemas. La naturaleza como un bien inagotable. Muchos de nuestros consumos y de nuestras maneras de acercarnos al ambiente han estado determinados por una creencia ciega acerca de que la oferta ambiental es inagotable, y que el planeta tiene la capacidad de regenerarse de manera indefinida. Si bien el sistema vivo que existe en el planeta puede sostenerse y adaptarse de manera constante, no necesariamente va a poder sostener las formas de vida que existen en este momento: no estamos en un sistema de recursos inagotables. Por ello resulta cuestionable que la Tierra est en peligro o que debemos ir al rescate del planeta Tierra; porque en realidad el planeta no va a desaparecer, lo que puede desaparecer es la vida humana, pues los sistemas siempre encuentran su punto de equilibrio, aunque tengan que prescindir de algunos de sus elementos. Necesidades por encima de recursos. La sobrevaloracin de la satisfaccin de necesidades est muy ligada a la percepcin acerca de la inagotabilidad de los recursos. Sin caer en el pesimismo maltusiano, creemos que es necesario reconocer que el equilibrio entre recursos y necesidades es imprescindible para asegurar que nuestro planeta pueda sostener la vida. En ese sentido es necesario colocar en la dimensin justa las necesidades, cuestionar el modelo consumista actual y crear capacidades para una gestin creativa y sostenible de los recursos. Inmediatismo y falta de visin a largo plazo. Tal vez una de las dificultades ms comunes al emprender tareas de Educacin para el Desarrollo Sostenible es encontrarse frente a personas que no tienen una clara percepcin acerca de las implicancias de sus conductas actuales. Esto responde, por lo general, a una pobre capacidad para planificar, para imaginar escenarios futuros y para proyectar tendencias. Por ello, tambin debemos desarrollar el pensamiento complejo y sistmico de las personas y cooperar con ellas para que construyan visiones de largo plazo. Supuesta neutralidad de los actos. Un punto central que afrontan las personas e instituciones que trabajan en Educacin para el Desarrollo Sostenible es que las personas nos hemos acostumbrado a creer que es posible que nuestros actos no afecten a nadie ms que a nosotros mismos. Sin embargo, no hay actos neutrales. Todos los actos humanos son actos sociales, son actos que implican a otras personas en diferentes grados y niveles. Esto es fundamental dentro del desarrollo del pensamiento sistmico, pues slo en la medida que comprendamos que todo tiene que ver con todo (el famoso efecto del aleteo de una mariposa del que hablan los estudiosos de la teora del caos), empezaremos a actuar voluntariamente en favor de la creacin de condiciones apropiadas para la vida. Pensar globalmente y actuar localmente, es algo ms que un clich. Comprender procesos globales es importante, pero es ms importante reconocer que desde el actuar concreto de cada persona es

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posible generar corrientes de cambio que no son sino resultado del concierto de voluntades individuales en la sociedad civil. Sobrevaloracin de lo urbano. Lo urbano y lo rural suelen ser percibidos como dos polos opuestos: la comodidad enfrentada a las restricciones y limitaciones. Promover la comprensin del espacio urbano como un ecosistema que puede ser mejorado y optimizado para ofrecer mejores condiciones para la existencia de la vida es imprescindible. No se trata slo de reverdecer las ciudades, sino de convertirlas en espacios pensados para el ser humano, antes que para los automviles o las maquinarias. En ese sentido, los aportes de Francesco Tonucci (TONUCCI; 1995, 1997, 1999, 2003) son muy interesantes. En efecto, el psicopedagogo italiano propone que si la ciudad estuviera diseada para que los nios puedan vivir en ellas sintindose seguros y con oportunidades de autorrealizacin, la ciudad sera apta para la vida, porque qu hay que sea mejor expresin de la vida que est por realizarse que nuestros propios nios? El ser humano percibido como centro del planeta. Tal vez, gran parte de los desequilibrios y conflictos ambientales que observamos sean resultado del proceso de disociacin ser humano - naturaleza. Promover la toma de conciencia sobre este hecho es resultado de la nueva forma de entender el ambiente que propusimos lneas arriba: si el ambiente es sistema, ninguno de sus elementos puede pretender estar por encima de los otros. Como expres Seathl, el jefe de la tribu suwamish en una carta dirigida al presidente de los Estados Unidos en 1855, y que desde nuestra perspectiva es un ejemplo incomparable de pensamiento sistmico: Todo lo que le ocurra a la tierra les ocurrir a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo se escupen a s mismos (...) Esto sabemos: la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra. Esto sabemos: Todo va enlazado (...) Todo lo que le ocurra a la tierra les ocurrir a los hijos de la tierra. El hombre no teji la trama de la vida; l es slo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a s mismo. La comprensin atomizada de la realidad. Hacer Educacin para el Desarrollo Sostenible pasa necesariamente por ayudar a las personas a recuperar la capacidad de entender la realidad como un todo complejo, y no como una serie de compartimentos estanco que pertenecen a diferentes disciplinas o ciencias. Slo si somos capaces de pensar globalmente ser posible reconocer cul es el nivel de intervencin en el que podemos empezar a actuar. Olvido de la presencia de los otros. Por ltimo, y tal vez la dificultad ms seria que tendremos que enfrentar, es nuestro sistemtico olvido de la existencia de otras personas (y seres vivos) que habitan nuestro planeta. Y aqu hay un tema clave que deberamos abordar: la Educacin para el Desarrollo Sostenible no es tal si slo nos

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lleva a condolernos por la extincin de una especie de pinginos, tampoco lo es si slo nos ayuda a descubrir el goce esttico con paisajes naturales, inclusive no lo es si slo nos hace desarrollar capacidades para actuar. La Educacin para el Desarrollo Sostenible es tal, slo en la medida que nos ayuda a recordar que no estamos solos en el planeta, que hay otros que tambin son merecedores de respeto y dignos de vivir en un ambiente saludable. se es el objetivo primordial: aprender a vivir la libertad como respeto a los dems, es decir promover los procesos de toma conciencia.

c. Las implicancias educativas


Como puedes imaginar, la opcin por alguna de estas perspectivas tiene un impacto directo sobre las finalidades educativas de nuestras instituciones. El cambio de paradigma con este tercer enfoque de desarrollo no radica slo en las terminologas o en el discurso, sino en que lo esencial del desarrollo es asegurar que la vida pueda subsistir; no slo cuidando la vida de los animales y plantas en peligro de extincin, o conservando los recursos naturales para que los seres humanos satisfagan sus necesidades, sino replanteando las relaciones entre la persona y el ambiente y entre las mismas personas. Si la finalidad principal de la educacin es el desarrollo de la moralidad y la toma de conciencia - construccin del sentido de valor y compromiso-, es evidente que nuestra opcin debera ser por el enfoque de la sostenibilidad. El desarrollo sostenible es, en esencia, una opcin tico-moral para asegurar que se creen condiciones para la realizacin de cada persona y la ampliacin de las oportunidades de todos. El enfoque de Desarrollo Sostenible nos exige tomar opciones en las capacidades que promovemos, las forma de organizar las reas, nuestra manera de abordar las problemticas sociales a travs de los temas transversales, la opcin por enfoques disciplinares, multidisciplinares, interdisciplinares o transdisciplinares. En realidad, supone un replanteamiento del currculo entendido como un sistema de experiencias educativas que ofrecemos a los estudiantes. Por qu? Porque nuestra opcin define nuestras intencionalidades formativas y las maneras en las que las concretamos: con actividades realizadas de manera episdica, creando cursos o talleres o integrndolos de manera sistmica. As, antes de decidir cmo promover el Desarrollo Sostenible en la escuela, debemos reflexionar acerca de si el desarrollo tico-moral se produce como resultado de eventos aislados, de un programa especfico o de un sistema completo de relaciones y esfuerzos de toda la comunidad.

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Ampliacin del tema Desarrollo sostenible o sustentable?


En Latinoamrica existe una gran polmica en torno al concepto de desarrollo sostenible. La verdad que es un concepto que ha sido muy poco comprendido, ya que va ms all de las visiones tradicionales del desarrollo [] El desarrollo sostenible est dirigido al cambio de las modalidades de produccin, consumo y distribucin de los recursos naturales e implica, entre otros, un rediseo de las formas tradicionales de producir altamente contaminantes y destructoras del medio ambiente. El trmino desarrollo sostenible se comenz a utilizar en la primera Estrategia para la Conservacin en 1980, dada la evidencia que el desarrollo haba generado una gran cantidad de impactos ambientales negativos y que se necesitaba otro modelo de desarrollo que superara esos efectos indeseables. Pero mientras que en ingls existe un slo trmino sustainable y en francs perdurable, en espaol se utilizan los trminos sostenible y sustentable, lo que complica el panorama. [] Por eso es importante aclarar que estos conceptos no son sinnimos. El trmino sostenible se origina en la palabra sostenido pero tampoco es sinnimo de sta. Sostenido significa que algo puede mantenerse por un determinado tiempo. En cambio sostenible se refiere a un proceso que se puede mantener en el tiempo indefinidamente sin colapsar o deteriorarse. Mientras que sustentable, proviene del vocablo sustentar o ms propiamente autosustentar, y se refiere a un proceso que no necesita de fuentes o recursos externos para mantenerse. [] Sin embargo, la principal diferencia es que para que un proceso sea sostenible son necesarios varios requisitos ya que la mayora de empresas humanas no son sostenibles, duran unos aos, tal vez dcadas y se terminan. Todas las grandes civilizaciones terminaron colapsando, es decir que no fueron sostenibles. Mientras que los procesos naturales son sostenibles porque se han mantenido por millones de aos. El requisito fundamental para lograr la sostenibilidad es que el proceso de mejora de la calidad de vida humana est de acuerdo a las leyes de la Ecologa, por ejemplo: no interrumpa los ciclos naturales, no cause la extincin de especies, minimice los impactos ambientales y la contaminacin, y no agote los recursos naturales, entre otros. En cambio para que sea autosustentable se requiere que las sociedades logren la autosuficiencia sin depender de recursos externos, y esto es ms difcil de lograr porque las comunidades humanas no viven de forma aislada y menos an en un mundo globalizado. FLORES BEDREGAL, TERESA. Desarrollo sostenible o sustentable? Boletn electrnico de PRODENA. La Paz, 2008.

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Teniendo en cuenta la informacin de esta seccin, responda: Es posible tener un pas desarrollado con profundas diferencias sociales? Puede desarrollarse un pas que no protege sus ecosistemas y pone en peligro su diversidad biolgica? Un pas que tiene un modelo econmico basado en explotar sus recursos sin procesarlos puede desarrollarse? Un pas desarrollado puede ser gobernado de manera autoritaria o democrtica? Contraste sus respuestas con las de otras personas (pueden ser incluso las de sus estudiantes) y luego intente detectar qu concepciones de desarrollo manejan.

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3. Medir el desarrollo Para qu?

El diario El Comercio, public en su edicin del martes 6 de octubre de 2009 una noticia relacionada a la percepcin del bienestar en diferentes lugares del mundo. En ella puede verse que el Per se encuentra en el lugar 78 de 182 pases evaluados.

Lee la noticia completa en: http://e.elcomercio.pe/101/impresa/pdf/2009/10/06/ECPR061009b1.pdf Ests de acuerdo con la posicin que ocupa nuestro pas? Por qu? De qu factores depende la ubicacin de los pases en el ranking? Qu condiciones del pas pueden ser causa de un descenso en el ranking, cules lo haran incrementar la sensacin de bienestar que ofrece?

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a. Los indicadores del desarrollo


La medicin del desarrollo es un procedimiento complejo que depende del enfoque por el que hayamos optado. Si nuestra prioridad es el bienestar econmico los indicadores sern bsicamente de ese mbito. Una de las maneras en que los pases miden el desarrollo es a partir de los ingresos de la poblacin. Para ello suele evaluarse el crecimiento del producto bruto interno (PBI) que es el clculo del valor total de los bienes y servicios producidos por un pas en un ao. A partir de esa cifra se establece el PBI per cpita, que es el indicador de la riqueza del pas (PBI) dividida entre todos sus habitantes. Lo que se mide en este caso es la posibilidad de consumir (poder adquisitivo) y satisfacer necesidades en base al ingreso obtenido. A ese indicador se le denomina nivel de vida. Si es el componente social lo que interesa, otros indicadores como la seguridad y el acceso a salud y educacin tendran que ser tomados en cuenta. La Organizacin de Naciones Unidas ha elaborado el ndice de Desarrollo Humano (IDH) que valora, adems de los ingresos medios por habitante, aspectos sociales y demogrficos (la calidad de vida). El IDH toma en cuenta indicadores econmicos con el PBI per cpita, el valor real del ingreso de una persona y su poder adquisitivo, el empleo, el consumo de energa, la cantidad de personas que viven en situacin de pobreza, entre otros. Los indicadores sociales que toma en cuenta son el consumo de caloras, el acceso a agua potable, la existencia de servicios higinicos en las casas, el grado de alfabetizacin de la poblacin adulta y el acceso a mdicos. Tambin toma en cuenta indicadores demogrficos como la tasa de natalidad, la mortalidad, la mortalidad infantil, la esperanza de vida al nacer, la tasa de crecimiento natural y la tasa de dependencia (la relacin que hay entre la poblacin econmicamente activa y la poblacin menor de 15 aos y mayor de 65 aos). Utilizando el IDH es posible observar las diferencias internas de desarrollo que hay en cada pas y en sus unidades territoriales, las cuales no llegan a ser visibles si tomamos en cuenta solamente el PBI per cpita a nivel nacional. Para ms informacin sobre la medicin del IDH en el Per puede visitar:
http://hdrstats.undp.org/es/paises/perfiles/per.html

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Ampliacin del tema Calidad y nivel de vida
La calidad de vida es el objetivo al que debera tender el estilo de desarrollo de un pas que se preocupe por el ser humano integral. Este concepto alude al bienestar en todas las facetas del hombre, atendiendo a la creacin de condiciones para satisfacer sus necesidades materiales (comida y cobijo), psicolgicas (seguridad y afecto), sociales (trabajo, derechos y responsabilidades) y ecolgicas (calidad del aire, del agua). Por el contrario, el estilo de desarrollo slo obsesionado por el crecimiento econmico ilimitado y cuyo principal objetivo es la riqueza (acumulacin material y monetaria), utiliza para evaluar su crecimiento el concepto producto nacional bruto (PNB) y para evaluar el bienestar de las personas el concepto nivel de vida. El producto nacional bruto (PNB) reduce todos los bienes y servicios a su valor monetario, ignorando variables sociales, psicolgicas y ecolgicas. Por ejemplo, considera como ingresos a la riqueza del pas actividades que no aaden nada a la produccin real gastos militares y hospitalarios- y otras que implican un deterioro de los recursos naturales tala de rboles-. El nivel de vida es un concepto estrictamente econmico y no incluye las dimensiones: ambiental y psicosocial. La calidad de vida, en cambio, alude a un estado de bienestar total, en el cual un alto nivel de vida se torna insuficiente. Por ejemplo, una persona con un alto nivel econmico, que reside en una ciudad contaminada por ruido y smog y que adems padece estrs por las exigencias laborales, tiene un nivel de vida alto pero una baja calidad de vida. GILDENBERGER, C. Desarrollo y Calidad de Vida. En: Revista Argentina de Relaciones Internacionales, N12. CEINAR. Buenos Aires. Medir el desarrollo sostenible requiere de indicadores que son muy difciles de plantear debido a la amplitud del concepto del que partimos. No basta con considerar variables econmicas y sociales, sino que se hace necesario tener datos acerca de la manera en que son tomadas en cuenta las variables ambientales, la sostenibilidad del crecimiento demogrfico, el acceso al bienestar y la autorrealizacin por parte de las personas.

Ampliacin del tema Bienestar y necesidades


En sntesis, una mayor cantidad de bienes ampla nuestras posibilidades de eleccin, lo que suele considerarse como un aumento del bienestar, pero el nmero de necesidades crece indefinidamente, ya que la satisfaccin de unas estimula la necesidad de otras que a su vez vuelven a quedar insatisfechas (postulado de la insaciabilidad). [] El bienestar no puede entonces tender exclusivamente al alza del nivel de vida (conquista de bienes materiales cada vez ms abundantes y perfeccionados) sino que debera tambin encaminarse a incrementar los bienes inmateriales y las satisfacciones colectivas. LAURA SCAFATI & OTROS. Breve enciclopedia del ambiente.

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