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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS FACULDADE DE LETRAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS E LINGUSTICA

RELAES DE PODER E MUDANAS NA PESQUISA COLABORATIVA: UM ESTUDO COM UM PROFESSOR E UMA PROFESSORA DE INGLS DE ESCOLAS PBLICAS

Charlene S. M. Meneses de Paula

Goinia 2013

CHARLENE S. M. MENESES DE PAULA

RELAES DE PODER E MUDANAS NA PESQUISA COLABORATIVA: UM ESTUDO COM UM PROFESSOR E UMA PROFESSORA DE INGLS DE ESCOLAS PBLICAS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Letras e Lingustica da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois, com vistas obteno do ttulo de Mestre em Letras e Lingustica. rea de concentrao: Estudos Lingusticos Orientadora: Profa. Dra. Rosane Rocha Pessoa

Goinia 2013

Finalmente, para que o conhecimento no se limite cincia natural e tcnica, o que daria traos odiosamente tecnocrticos ao novo modelo de sociedade, transformando-a num paraso de engenheiros e de analistas de sistemas, preciso dar uma nfase idntica a outros tipos de conhecimento, como as cincias humanas, a filosofia e as humanidades. (ROUANET, 2002, p. 15).

Profa. Dra. Rosane Rocha Pessoa, a quem mais devo a profissional que hoje sou. Slvia e ao Henrique, com quem, de fato, aprendi a pesquisar.

Agradecimentos
A Deus, que, para mim, representa tudo aquilo que est alm do conhecimento humano e cientfico. professora, que admirarei por toda a vida, Dra. Rosane Rocha Pessoa. Muito obrigada pela oportunidade, aceitao, confiana, respeito, apoio, bondade, pacincia, reflexes, orientaes... Tudo isso foi muito significativo para mim. professora Slvia e ao professor Henrique, por terem aceitado participar da pesquisa e dividir comigo suas valiosas experincias e reflexes. Ao Wilmar, pelo companheirismo, por me encorajar, me ouvir, me suportar, me entender, me consolar, me distrair, se submeter aos meus caprichos e me amar tanto. Ao meu pai, Maurlio, e minha me, Terezinha, pelo amor incondicional e incentivo constante. Especificamente ao meu pai por me dedicar o seu tempo e carinho, por nunca me negar nada e por sempre contribuir naquilo que considero ser o melhor para mim. Te amo muito! Ao meu irmo, Charles, que, mesmo parecendo estar to distante de mim, se importa comigo. s minhas avs, Santina e Alzira, e ao meu av, Benedito, pela incessante preocupao e carinho. s professoras Dra. Joana Plaza Pinto, Dra. Eliane Marquez, Dra. Maria de Lourdes Paniago e Dra. Lucielena Mendona, por compartilharem comigo um pouco do que sabem e por terem contribudo tanto com minha formao profissional e pessoal. professora Ma. Julma Borelli, por ter despertado em mim essa necessidade de reconstruo profissional e pelo texto que me enviou. professora Ma. Viviane Silvestre, pelas leituras, sinceridade e contribuies que me encorajaram a escrever o segundo captulo. professora Ma. Camila Leopoldina Batista dos Santos, pela presteza em me enviar seu texto. s/aos colegas da ps-graduao. Em particular Leanna, ao Marco Tlio, Luciana, Maria Eugnia, ao Hlvio, Karime, Maria Lusa e Flaviane. Aprendi muito com vocs: teorias, valores, importncia de atenes e cuidados com o prximo. Consuelo, Mirela e ao Bruno, por sempre me atenderem com gentileza e esclarecerem algumas de minhas dvidas. Aos alunos e s alunas de Henrique e Slvia, por terem me recebido to bem em suas aulas de ingls e por terem tambm contribudo com essa pesquisa. diretora e coordenadora de Slvia e Henrique, por terem, to carinhosamente, permitido minha presena na escola, na sala de aula, nos corredores, na sala dos/as professores/as.

Mendanha, professora substituta de Slvia, que me permitiu gravar sua aula. prefeitura do municpio de Inhumas, pela concesso da licena remunerada. Em especial Dona Snia Seabra (in memoriam) por ter me ajudado a consegui-la. diretora e s professoras da escola municipal Cantinho do Saber, pelo apoio, carinho e amizade. Obrigada por no terem me esquecido nesses dois anos. s/aos minhas/meus queridas/os alunas/os. principalmente por vocs que sempre continuarei tentando melhorar. s professoras Dra. Carla Janana Figueredo e Dra. Joana Plaza Pinto, pela ateno, sugestes oferecidas e textos indicados no exame de qualificao.

Sumrio
Lista de quadros .................................................................................................................. Resumo ............................................................................................................................... Abstract ............................................................................................................................... 07 08 09

Introduo .......................................................................................................................... 10 Captulo 1 A metodologia .................................................................................................. 1.1 O tipo de pesquisa ......................................................................................................... 1.2 Os contextos .................................................................................................................. 1.3 A pesquisadora, o professor e a professora participantes .............................................. A pesquisadora ............................................................................................................ O professor participante .............................................................................................. A professora participante ............................................................................................ 1.4 Os instrumentos de pesquisa ......................................................................................... Sesses reflexivas ........................................................................................................ Questionrios ............................................................................................................... Dirio da pesquisadora ................................................................................................ 1.5 Procedimentos para a anlise dos dados ....................................................................... 15 15 19 20 22 23 24 27 27 33 34 35

Captulo 2 As relaes de poder na pesquisa colaborativa ................................................ 37 2.1 As relaes de poder na racionalidade tcnica .............................................................. 37 2.2 As relaes de poder na racionalidade prtica .............................................................. 46 Captulo 3 Os desdobramentos da reflexo colaborativa ................................................... 73 3.1 Mudanas nas teorias pessoais....................................................................................... 73 3.2 Mudanas nas prticas pedaggicas............................................................................... 90 Consideraes finais ......................................................................................................... Referncias ........................................................................................................................ APNDICES...................................................................................................................... APNDICE A Termo de consentimento de Henrique ..................................................... APNDICE B Termo de consentimento dos/as alunos/as ............................................... APNDICE C Termo de autorizao da diretora da escola em que Slvia trabalha......... APNDICE D Termo de consentimento de Mendanha ................................................... APNDICE E Transcrio da stima sesso reflexiva (discusso do texto) ................... APNDICE F Transcrio da stima sesso reflexiva (visionamento da aula de Slvia) ............................................................................................................................................. APNDICE G Transcrio da stima sesso reflexiva (visionamento da aula de Henrique) ............................................................................................................................ 108 114 123 124 126 128 130 132 153 160

Lista de quadros
QUADRO 1.1 Perfil da pesquisadora, do professor e da professora participante .............. 25 QUADRO 1.2 Perguntas relacionadas ao modelo de reflexo crtica proposto por Smyth 28 (1991a) ................................................................................................................................. QUADRO 1.3 Aulas de Slvia e Henrique .......................................................................... 30 QUADRO 1.4 Sesses reflexivas ........................................................................................ 32 QUADRO 1.5 Questionrio do/a professor/a ..................................................................... QUADRO 1.6 Questionrio dos/as alunos/as ..................................................................... QUADRO 2.1 Enfoques que caracterizam a formao de professores/as (ZEICHNER, 2002) .................................................................................................................................... QUADRO 2.2 Modelos que representam a formao de professores/as (FENDLER, 2003 apud IBIAPINA, 2008) ............................................................................................... 38 38 33 34

QUADRO 2.3 Tendncias da racionalidade prtica (ZEICHNER, 2002) .......................... 47 QUADRO 2.4 Turnos de fala do professor, da professora e da pesquisadora .................... 54 QUADRO 2.5 Guia semiestruturado para a reflexo terica da primeira sesso colaborativa .......................................................................................................................... QUADRO 2.6 Guia estruturado para a reflexo terica da stima sesso colaborativa ............................................................................................................................................... 58 58

Resumo
Nesta pesquisa, discuto como as relaes de poder so operadas na pesquisa colaborativa que realizei no segundo semestre de 2011 e quais so os efeitos do processo reflexivo nas teorias pessoais e na prtica pedaggica do professor e da professora participantes. Henrique e Slvia so docentes de ingls em escolas pblicas da rede estadual de ensino no municpio de Inhumas, interior de Gois. Ela professora h oito anos e ele, h dois. Apesar de ela e ele terem afirmado desejar abandonar a profisso, aceitaram participar da pesquisa. Para gerar os discursos que constituem os dados, lancei mo de um dirio de pesquisa; 8 sesses de reflexo colaborativa, quinzenalmente realizadas e gravadas em udio e vdeo, sobre os textos acadmicos e as aulas de Henrique e Slvia; questionrios. Alm de Henrique e Slvia, uma turma de estudantes de cada um participou, respondendo aos questionrios. Optei por estudar as relaes de poder porque, como Foucault (2008a) defende, em uma sociedade h inmeros, diferentes e sutis micropoderes que so constantemente exercidos por ns em vrios nveis e direes e em todas as relaes, pressupondo resistncias e verdades. Pelo fato de tramarem a nossa existncia (FOUCAULT, 2008a), preciso que deixemos de ignor-los e os faamos aparecer. Percebi que em vrios momentos das sesses reflexivas, as relaes de poder que se estabeleceram entre mim, o professor e a professora foram hierrquicas, como no modelo da racionalidade tcnica (SCHN, 1983). Isso significa que, para Henrique e Slvia, principalmente para a ltima, a posio social e identitria da pesquisadora da universidade garantia-lhe poder: por isso ela era a responsvel por elaborar e oferecer a Henrique e Slvia as teorias certas, vistas como receitas ou solues aplicveis s suas prticas pedaggicas. Entretanto, para no desempenhar o papel a mim atribudo e para tentar desnaturalizar esse construto (MATEUS, 2009; MOITA LOPES, 2006; ZEICHNER, 1998) legitimado nos participantes, recorri a leituras e discusses de teorias acadmicas que consideravam o/a docente como um/a produtor[/a] de conhecimentos, na medida em que elabora um saber a partir de sua experincia no enfrentamento dos problemas que surgem na sua prtica cotidiana (HORIKAWA, 2004, p. 123). Essa minha atitude acabou reforando esse construto, pois, sem perceber, concedi teoria acadmica o mesmo papel a mim atribudo por Slvia e Henrique: o de superioridade, esclarecimento, salvao. A professora, que inicialmente esperava que eu lhe indicasse as teorias acadmicas que resolvessem todos os problemas de sua prtica, resistiu a elas e assumiu uma postura defensiva de suas teorias pessoais e de sua prtica. Tal postura indica que a professora se fortaleceu e se apossou de um poder que parecia acreditar no existir. Desse modo, as relaes de poder foram produtivas, como afirma Foucault (2008a), pois: provocaram o compartilhamento e a produo de conhecimentos (IBIAPINA, 2008; FIORENTINI, 2006); possibilitaram a reconstruo de teorias pessoais (KUDIESS, 2005; BARCELOS, 2007) e prticas pedaggicas (IBIAPINA, 2008; ZEICHNER; LISTON, 1996; PESSOA; SEBBA, 2002; SILVESTRE, 2007; HORIKAWA, 2004); promoveram minha conscientizao em relao parcialidade das teorias acadmicas (ELLSWORTH, 1989) e a conscientizao de Slvia e Henrique em relao s histrias nicas (single stories) que mantinham e que precisavam transformar (ADICHIE, 2009); geraram problematizaes relacionadas a prticas e rotinas institudas (IBIAPINA, 2008; VAZ, 1996; BORELLI; PESSOA, 2011; PENNYCOOK, 2004); parecem ter fortalecido no apenas a mim, mas tambm a Henrique e Slvia (CELANI, 2005). Enfim, esse estudo mostrou que a pesquisa colaborativa foi caracterizada por vrios conflitos, gerados pelos poderes que todos ns exercemos ao defender nossas posies ideolgicas e pelas hierarquias e funes sempre dominantes em nossa sociedade, e que, mesmo assim, eles acarretaram efeitos produtivos, graas colaborao entre o participante, a participante e mim, ao estudo e problematizao das teorias acadmicas, que permitiram o desvelamento e a transformao de algumas teorias pessoais e, consequentemente, de prticas pedaggicas.

Abstract
In this research, I discuss how power relations are operated in the collaborative research that I conducted in the second half of 2011, and what the effects of the reflective process in the personal theories and pedagogical practice of the participant teachers are. Henrique and Slvia are English teachers in two public schools of Inhumas, a small city in the state of Gois. She has been a teacher for eight years, and he, for two years. Despite the fact that both mentioned their wish to leave the profession, they accepted to take part in the research. The instruments used in the data generation were a research diary; 8 sessions of collaborative reflection about academic texts and Henriques and Slvias classes, recorded in audio and video; questionnaires, answered not only by Henrique and Slvia, but also by one of their group of students. I chose to study power relations because, as Foucault (2008a) argues, in a society there are numerous, different and subtle micropowers that are constantly exercised by us on several levels and directions and in all relations, presupposing resistance and truth. Because they weave our existence (FOUCAULT, 2008a), it is necessary that we stop ignoring them and make them appear. I realized that in several moments of the reflective sessions, the power relations that were established between me and the teachers were hierarchical, such as in the technical rationality model (SCHN, 1983). It means that for both, mainly for Slvia, the social and identity position of the academic researcher assured me power. Therefore, Henrique and Slvia often assumed I was responsible for developing and offering them the right theories, taken as recipes or solutions applicable to their pedagogical practice. However, in order not to perform the role assigned to me and to try to denaturalize this construct (MATEUS, 2009; MOITA LOPES, 2006; ZEICHNER, 1998) legitimized in the participants, I resorted to readings and discussions of academic theories that considered the teacher as a producer of knowledge, since she/he prepares knowledge from her/his experience in dealing with problems that arise in her/his everyday practice (HORIKAWA, 2004, p. 123). That attitude reinforced this construct because, even without realizing it, I granted to the academic theory the same role granted to me by Slvia and Henrique: the role of superiority, enlightenment, salvation. The teacher, who initially expected me to indicate the academic theories to solve all the problems of her practice, resisted to them and assumed a defensive posture of her personal theories and of her practice. Such posture indicates that the teacher was empowered and seized a power in which she didnt seem to believe. Thus, power relations were productive, as Foucault (2008a) states, because: they caused the sharing and production of knowledge (IBIAPINA, 2008; FIORENTINI, 2006); they allowed the reconstruction of personal theories (KUDIESS, 2005; BARCELOS, 2007) and pedagogical practices (IBIAPINA, 2008; ZEICHNER; LISTON, 1996; PESSOA; SEBBA, 2002; SILVESTRE, 2007; HORIKAWA, 2004); they promoted my awareness regarding the partiality of academic theories (ELLSWORTH, 1989) as well as Slvias and Henriques awareness regarding the single stories that they kept and needed to transform (ADICHIE, 2009); they generated problematizations related to established practices and routines (IBIAPINA, 2008; VAZ, 1996; BORELLI; PESSOA, 2011; PENNYCOOK, 2004); they seem to have empowered not only myself, but also Henrique and Slvia (CELANI, 2005). Finally, this study showed that this collaborative research was characterized by various conflicts, generated by the powers that we all exercise to defend our ideological positions and also by the hierarchies and functions always dominant in our society, and that, anyway, they led to productive effects, through collaboration between the participants and me, the study and questioning of academic theories, which allowed the unveiling and transformation of some personal theories and, as a result, the transformation of pedagogical practices.

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Introduo
O processo de reflexo instaurador de uma ontologia da compreenso da existncia humana. atravs dele que encontramos nossa identidade, nossa singularidade, nossa unicidade, nossa indivisibilidade, nossa irreptibilidade. Por ele, nos damos conta da nossa corporeidade, da sociabilidade e de nossa historicidade. nestas dimenses de nosso ser que somos o que somos. A ignorncia destas dimenses de nosso ser no mundo impossibilita a compreenso de ns mesmos. (GHEDIN, 2002, p. 145)

Graas prxis de uma professora apaixonada por sua profisso, que tive na especializao, interessei-me em aprimorar a minha. Na verdade, o interesse resultou de uma atividade que ela, professora Ma. Julma Dalva Vilarinho Pereira Borelli, pediu que fosse feita: descrever uma aula recente; dizer que teorias a embasavam; explicar porque, nela, fizemos o que fizemos; refletir sobre como poderamos reconstru-la. Lembro-me de que eu no queria fazer aquela atividade, pois me achava uma boa professora. Hoje, contudo, j acho que aquela recusa nada mais significou do que uma maneira de evitar um confronto comigo mesma. A resposta de Julma quela recusa foi: voc vai ver o quanto vai ser bom para voc. Resolvi fazer o exerccio e como foi difcil e dodo! Percebi que eu no era a professora que eu imaginava que fosse, que ainda tinha muito para aprender e melhorar. Tendo concludo esse curso de especializao em Lingustica Aplicada: ensino de lnguas, senti uma grande inquietao e desespero: e agora? O que farei? Ainda no me sinto suficientemente preparada para lidar com esse mundo da sala de aula e com aquele mundo fora dela. Cheguei concluso de que eu precisava continuar estudando. Fazendo algumas pesquisas, descobri que eu poderia fazer a disciplina Reflexo crtica na formao do professor de lngua estrangeira como aluna especial na Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois. Fui aceita. Pouco tempo depois, l estava eu, cheia de esperana e motivao. Aos poucos, fui percebendo que, atravs de leituras e da reflexo colaborativa, eu estava desenvolvendo meu potencial crtico e transformando algumas de minhas teorias, prticas e identidades. Percebi tambm a necessidade de sempre estar em formao, uma forma de aprender a lidar melhor com as transformaes visto que identidades, educao, sociedades, culturas no so fixas, naturais, estveis e (por que no?) provoc-las. Essas mudanas sofridas e observadas em mim mesma explicam a escolha da epgrafe acima e, ao mesmo tempo, corroboram a ideia

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nela presente: atravs da reflexo que entendemos o que somos, como somos, por que somos e como podemos nos tornar diferentes. Foi essa disciplina, ministrada pela professora Dra. Rosane Rocha Pessoa, a responsvel pela minha insero no programa de ps-graduao em Letras e Lingustica da Universidade Federal de Gois e pelo meu constante e crescente interesse em estudos, pesquisas, formao, ensino e colaborao na perspectiva crtica. Os estudos crticos, alm de me fortalecerem e, de certa forma, me libertarem, me mostraram que possvel desafiar algumas formas prejudiciais e autoritrias de poder a fim de evitar o sofrimento humano e de instaurar mais igualdade, liberdade e solidariedade entre as pessoas. Esse o principal papel da Lingustica Aplicada Crtica (PENNYCOOK, 2001). No texto que introduz o seu livro Critical Applied Linguistics: a critical introduction, Pennycook (2001) discute o que Lingustica Aplicada Crtica. Entende-se que este um domnio de trabalho que reconhece sua incompletude, parcialidade, instabilidade, subjetividade e localidade. Por isso, um campo autorreflexivo e de constante questionamento. Nesse campo, indispensvel conceber lngua como ao, poder, vida, movimento; preciso considerar as vrias realidades, possibilidades e sociedades existentes; necessrio lutar por objetivos emancipatrios, conforto, igualdade e justia para todos/as; requerido questionar e desconfiar de supostos universalismos, ouvir pontos de vista alternativos, ser agente da prpria histria e se opor quilo que causa sofrimento humano, teorizando acerca de sua superao. Ouvir pontos de vista alternativos remete a mais uma importante caracterstica da Lingustica Aplicada Crtica: ela antidisciplinar

(PENNYCOOK, 2001), ou indisciplinar (MOITA LOPES, 2006). Como professora de lngua inglesa e como pesquisadora do curso de mestrado do Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica da Universidade Federal de Gois, atentei-me aos objetivos da Lingustica Aplicada Crtica, elaborei e comecei a desenvolver meu projeto de pesquisa. Acreditando no potencial transformador da Lingustica Aplicada Crtica e no papel poltico de um/a professor/a, inicialmente, objetivei oferecer momentos de formao a um professor e a uma professora de ingls, na esperana de que com ele e ela se desse o mesmo processo que se deu comigo no curso ministrado pela professora Rosane Rocha Pessoa. Ento, meus objetivos especficos, a princpio, eram analisar como a reflexo colaborativa se refletiria nas prticas pedaggicas de um professor e de uma professora de ingls da escola pblica e quais seriam as mudanas que ela acarretaria nessas prticas. Entretanto, aos poucos fui percebendo que o contexto de minha pesquisa e as necessidades do participante e da participante eram diferentes do que eu havia experienciado no meu curso de

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mestrado. Notei ainda que uma questo, muito discutida na Lingustica Aplicada Crtica, estava se sobressaindo na minha pesquisa: as relaes de poder. Dessa forma, tais relaes acabaram se tornando o problema central deste estudo: como as relaes de poder so operadas na pesquisa colaborativa e quais so os desdobramentos do processo reflexivo nas teorias e prticas do professor e da professora participantes? Como visto, mesmo assim, no abandonei aquela percepo e certeza de que a pesquisa colaborativa tem efeitos, provoca mudanas. Desse modo, apresento, a seguir, as perguntas de pesquisa que nortearam esse estudo:

1. Como as relaes de poder so operadas em uma pesquisa colaborativa, da qual participaram um professor e uma professora de ingls de duas escolas pblicas? 2. Quais so os desdobramentos da reflexo colaborativa nas teorias pessoais e na prtica pedaggica dos/as envolvidos/as?

Optei por estudar as relaes de poder em minha pesquisa colaborativa porque, como Foucault (2008a) defende, em uma sociedade no h um poder, mas inmeros, diferentes e sutis micropoderes que, apoiando-se sobre outros ou os contestando, so exercidos em vrios nveis e em todas as relaes. Alm do mais, para o filsofo, linguista e historiador francs, porque cada um de ns , no fundo, titular de um certo poder e, por isso, veicula o poder (FOUCAULT, 2008a, p. 91), deve-se evitar ignorar as relaes de poder que tramam a nossa existncia e faz-las aparecer. Ainda de acordo com Foucault (2008a), o poder pressupe resistncia(s) e verdade(s). Tais verdades, tidas como a juno de poder e conhecimento, ento, s podem ser reproduzidas e tidas como pertencentes a algum se esse algum assumir uma posio dentro das relaes de poder. Segundo Foucault (2008a, p. 10):
[...] a verdade no existe fora do poder ou sem poder [...] A verdade deste mundo; ela produzida nele graas a mltiplas coeres e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua "poltica geral" de verdade: isto , os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles[/as] que tm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro.

Ademais, como tratado no Captulo 2, muito difcil e, s vezes, at frustrante tentar modificar algumas relaes de poder e verdades tradicionais, conservadoras,

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socialmente legitimadas e sempre impostas s pessoas e s funes que elas devem assumir. Nas palavras de Foucault (2002, p. 28-29):
Quero dizer o seguinte: numa sociedade como a nossa mas, afinal de contas, em qualquer sociedade mltiplas relaes de poder perpassam, caracterizam, constituem o corpo social; elas no podem dissociar-se, nem estabelecer-se, nem funcionar sem uma produo, uma acumulao, uma circulao, um funcionamento do discurso verdadeiro. No h exerccio do poder sem uma certa economia dos discursos de verdade que funcionam nesse poder, a partir e atravs dele. Somos submetidos pelo poder produo da verdade e s podemos exercer o poder mediante a produo da verdade.

Apesar de as relaes de poder serem, tradicionalmente e at mesmo na literatura (IBIAPINA, 2008), associadas a uma fora negativa, no Captulo 3, mostro o contrrio, ao mesmo tempo em que reforo a seguinte opinio de Foucault (2008a, p. 8):
O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito simplesmente que ele no pesa s como uma fora que diz no, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve-se consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instncia negativa que tem por funo reprimir.

No captulo citado, apresento, ento, os desdobramentos das relaes de poder, aliadas aos estudos tericos e ao visionamento da prpria prtica, sobre o professor e a professora participantes da pesquisa colaborativa. Como venho antecipando, participaram do estudo um professor (Henrique) e uma professora (Slvia) de ingls de diferentes escolas pblicas da rede estadual de ensino do municpio de Inhumas, cidade do interior de Gois. Os instrumentos utilizados na gerao de dados com Henrique e Slvia foram sesses reflexivas, gravadas em udio e vdeo e questionrios, aplicados ao final da pesquisa. Assumi um papel ativo ao mediar as discusses nas sesses reflexivas. Alm disso, registrei em um dirio algumas informaes, advindas de Henrique, Slvia e seus/suas alunos/as, que considerei relevantes para a pesquisa. Por no ter tido uma participao semelhante a de Henrique e Slvia, que tiveram suas aulas gravadas e analisadas, no me considero uma participante. Uma turma de alunos de Slvia e outra, de Henrique, escolhidas por ela e por ele, tambm participaram do estudo, todavia, tal participao se restringiu a apenas um instrumento: os questionrios, aplicados ao final da pesquisa. Esses instrumentos, bem como o contexto, os/as participantes e o tipo de pesquisa, so caracterizados e discutidos no Captulo 1, em que descrevo a metodologia do estudo. Como venho sugerindo, no Captulo 2, em que trato das relaes de poder na pesquisa colaborativa feita, e no Captulo 3, no qual abordo os desdobramentos da pesquisa

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sobre Henrique e Slvia, apresento a fundamentao e a anlise juntas. Fiz essa escolha porque refuto a oposio entre teoria e prtica,
uma vez que teoria e prtica no se excluem, complementam-se. O conhecimento prtico deve se articular ao terico e vice-versa. Portanto, refletir sobre a prtica envolve a necessidade de rever a teoria [...]. (IBIAPINA, 2008, p. 57)

Ademais, como Schn (1987) e Stenhouse (1984), acredito que o conhecimento terico no apenas aquele produzido pelos/as pesquisadores/as das universidades, mas tambm aquele produzido diariamente pelos/as professores/as, tambm pesquisadores/as de suas salas de aula. E acrescento: pesquisadores/as de sua prtica educativa, dos fatores que a influenciam e do papel dos/as professores/as e da educao (CONTRERAS, 2002). Por isso, aprecio o conceito de professor/a como intelectual crtico/a, desenvolvido por Giroux (1990). Tal conceito se ope s concepes puramente tcnicas e v os/as professores/as como responsveis por desenvolver crticas e transformaes de prticas sociais escolares e extraescolares (GIROUX, 1990). Aps esses dois captulos mencionados, parto para as consideraes finais, onde, suscintamente, retomo a discusso acerca das duas perguntas de pesquisa norteadoras do estudo. Agora, depois dessa breve apresentao geral, passo ao Captulo1, a metodologia de minha pesquisa.

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Captulo 1 A metodologia
Neste captulo, discorro acerca da metodologia de minha pesquisa. Para tanto, dividio em cinco sees. Na primeira, defino e caracterizo o tipo de pesquisa escolhido; na segunda, focalizo os contextos em que ela se realizou; na terceira, trao o perfil dos/as participantes; na quarta, descrevo os instrumentos utilizados para gerar os dados que so analisados nos prximos captulos; na ltima, explicito os procedimentos utilizados para a anlise dos dados.

1.1 O tipo de pesquisa

A pesquisa realizada foi do tipo colaborativa (BORTONI-RICARDO, 2008; CONTRERAS, 2002; IBIAPINA, 2008; MATEUS, 2009; MOITA LOPES, 2006; PAULA, 2010; PESSOA; BORELLI, 2011; SMYTH, 1991a; ZEICHNER, 1998; ZEICHNER; LISTON, 1996). Schn (1983; 1987) foi o difusor do conceito de reflexo na formao de professores[/as] (IBIAPINA, 2008, p. 57) e o estudioso que, rompendo com a racionalidade cartesiana ou tcnica (IBIAPINA, 2008), considerou a reflexo como uma prtica individual que envolve o/a professor/a e sua situao. Como prtica individual, contudo, a reflexo no possibilita que os/as professores/as analisem, discutam e reconstruam suas prticas e teorias por meio de seu compartilhamento. Para Zeichner e Liston (1996; 1991), Schn desconsiderou as condies sociais e polticas que estruturam e influenciam a prtica docente e a sala de aula e, ao fazer isso, desconsiderou tambm os benefcios que tal considerao poderia oferecer: o desenvolvimento do/a prprio/a professor/a e, como resultado, o aperfeioamento de sua prtica; e a compreenso e a transformao da escola, da comunidade e de estruturas sociais mais amplas. Para Lortie (1975), os/as professores/as que refletem nos moldes sugeridos por Schn, como produto de sua socializao nas instituies educativas, podem desenvolver o presentismo, o conservadorismo e o individualismo e quando isso acontece, dificilmente, eles/as transcendem em sua reflexo os valores e prticas que a escola legitima (CONTRERAS, 2002, p. 150) e que constituem as bases condicionantes sobre as quais se estrutura o seu ensino. Por fim, para Smyth (1991a), no trabalho de Schn, no h uma dimenso poltica e

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contestar a viso dominante de que os fenmenos educacionais so naturais e capazes de anlises imparciais requer um ponto de vista que abrace a natureza essencialmente poltica, histrica e terica do ensino 1. (SMYTH, 1991a, p. 110)

Para Zeichner e Liston (1996; 1991), Lortie (1975) e Smyth (1991a), a reflexo deveria ser um processo social dentro de uma comunidade de aprendizagem, ou seja, a reflexo deveria ser colaborativa e crtica2. Com base nas crticas, a concepo de prtica reflexiva, teorizada por Schn, foi reconstruda e o processo de reflexo crtica, teorizado. Dentre uma de suas possibilidades, tal processo, caracterizado essencialmente pela colaborao entre prticos/as reflexivos/as (professores/as e funcionrios/as da instituio escolar), composto de quatro momentos que, segundo Smyth (1991a, p. 16), tm suas origens no trabalho de Paulo Freire:
descrio (O que eu fao?); informao (O que essa descrio significa? [Ou, quais teorias explicam o que eu fao?]); confronto (Como eu me tornei assim? [Ou, por que eu fao isso?]); e reconstruo (Como eu poderia fazer as coisas diferentemente?)3.

O processo de reflexo crtica v o ensino como uma ao poltica que serve a interesses particulares, favorecendo alguns e excluindo outros. Em consequncia, por meio dele, professores/as podem questionar e desafiar noes de poder e ideologia que esto por trs do conhecimento e conscientizar-se de valores sociais dominantes, de suas origens, de seus efeitos e de suas possibilidades de mudana, contribuindo para a criao de uma sociedade menos opressiva e mais justa, humana e digna e, ao mesmo tempo, fortalecendo seus membros (SMYTH, 1991a; 1987; CONTRERAS, 2002; KEMMIS, 1985; PESSOA, 2011; PESSOA; BORELLI, 2011). Esse fortalecimento, para Fairclough (2001), resultado da conscientizao crtica e constitui o primeiro passo em direo compreenso e mudana social, cultural e poltica. Nas palavras de Mishler (1986, p. 119), ser fortalecido/a no apenas falar com a prpria voz e contar a prpria histria, mas colocar em ao o entendimento ao qual se chegou, de acordo com os prprios interesses4.

Countering the dominant view that educational phenomena are natural and capable of detached analysis requires a viewpoint that embraces the essentially political, historical and theoretical nature of teaching. Essa e as outras tradues de citaes em lngua inglesa ou espanhola so de minha autoria. 2 Segundo Contreras (2002), o processo de reflexo crtica envolve a colaborao. Contudo, para Pessoa e Borelli (2011, p. 64), a colaborao, por si s, no garante que isso [a reflexo crtica] acontea, mas, sem ela, essa possibilidade mais remota. 3 [...] describing (What do I do?); informing (What does this description mean?); confronting (How did I come to be like this?); and reconstructing (How might I do things differently?). 4 To be empowered is not only to speak ones own voice and to tell ones own story, but to apply the understanding arrived at to action in accord with ones own interests.

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O processo de reflexo colaborativa pode, ento, conduzir crtica, pesquisa e transformao. Ibiapina (2008) sugere trs elementos essenciais para a conduo de pesquisas colaborativas: a coproduo de conhecimentos; o uso desse tipo de investigao como estratgia de formao e desenvolvimento profissional; e a mudana da prtica pedaggica, mediada pelo/a pesquisador/a. No entanto, para Celani e Collins (2003, p. 78), na pesquisa colaborativa, todos/as (pesquisadores/as e professores/as) tm as mesmas oportunidades de apresentar e negociar as crenas e os valores influentes na sua compreenso da realidade e entender as interpretaes dos[/as] envolvidos[/as]. Ibiapina (2008, p. 12-13) ainda destaca que, na pesquisa colaborativa,
[a]s prticas de investigao so substitudas por outras mais democrticas, em que o[/a] investigador[/a] deixa de falar sobre a educao, passando a investigar para a educao. Assim, o[/a] professor[/a] deixa de ser mero objeto, compartilhando com os[/as] pesquisadores[/as] a atividade de transformar as prticas, a escola e a sociedade, portanto, as pesquisas deixam de investigar sobre o[/a] professor[/a] e passam a investigar com o[/a] professor[/a], trabalhando na perspectiva de contribuir para que os[/as] docentes se reconheam como produtores[/as] de conhecimentos, da teoria e da prtica de ensinar, transformando, assim, as compreenses e o prprio contexto do trabalho escolar.

Ento, colaborar no significa levar o conhecimento aos grupos marginalizados, mas sim construir a compreenso da vida social com eles em suas perspectivas e vozes, sem hierarquiz-los (MOITA LOPES, 2006, p. 96). Colaborar significa ainda sntese de mltiplas conscincias, de mltiplos sentidos, das mltiplas vivncias (MATEUS, 2009, p. 322). Ibiapina (2008, p. 33) caracteriza a colaborao como oportunidade igual e negociao de responsabilidades, em que os partcipes tm voz e vez em todos os momentos da pesquisa. Na mesma direo, Fay (1977, p. 230) conceitua grupos reflexivos da seguin te maneira:
[...] so grupos relativamente pequenos, relativamente homogneos (no sentido de que nenhum membro tem domnio sobre outro sem a aprovao desse outro), relativamente livres de recriminao entre os membros, relativamente engajados em discutir racionalmente sobre situaes e experincias de seus membros e relativamente insistentes quanto responsabilidade que seus membros devem assumir por quaisquer alegaes, decises ou aes que se comprometem a fazer 5.

Contudo, Contreras (2002) defende que o processo de reflexo colaborativa s pode vingar se os/as professores/as que dele fazem parte compartilharem uma sensibilizao pela
5

[...] groups that are relatively small, relatively egalitarian (in the sense that no member has command over another without anothers approval), relatively free of recrimination between members, relatively committed to rationally discussing its members situations and experiences, and relatively insistent that its members take responsibility for whatever claims, decisions, or actions they undertake to make.

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ao educativa, concebida por meio de interesses e concepes comuns. Na esteira do autor, Zeichner e Liston (1996) ressaltam que, neste processo, as trs atitudes propostas por Dewey (1933)6 abertura de mente, responsabilidade e sinceridade precisam ser contempladas e ainda adicionam a confiana a elas, pois, para eles, sem aquela confiana, nossa reflexo sobre nosso ensino ser severamente limitada7 (ZEICHNER; LISTON, 1996, p. 19). Alm dessas quatro caractersticas, Smyth (1991b) acrescenta mais uma, o apoio e tambm afirma que, na reflexo colaborativa, necessrio que os construtos artificiais de separao entre pensamento e ao, teoria e prtica, trabalho mental e manual, entre outros, sejam desnaturalizados por meio da negao e da negociao. Mateus (2009) e Moita Lopes (2006) abordam a pesquisa em Lingustica Aplicada como uma prtica colaborativa que pode promover: o questionamento de princpios da pesquisa positivista e moderna; o conhecimento e a transformao das identidades e prticas dos/as professores/as; a mudana de contextos sociais e polticos; a sntese e convergncia de vrias reas do conhecimento; o respeito tica; a considerao das vozes do Sul8. A pesquisa entendida como prtica colaborativa vai ao encontro da metfora das lnguas de fogo9 (MATEUS, 2009) e concebe a teoria e a prtica, o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano, os/as pesquisadores/as e os/as professores/as, a universidade e a escola como indissociveis, ao mesmo tempo em que destri as torres de Babel10 (MATEUS, 2009) que os/as distanciam. Zeichner (1998, p. 8) tambm concorda que
a pesquisa colaborativa um importante caminho para superar a diviso entre acadmicos/as e professores/as [ou melhor, as divises instauradas pela construo das torres de Babel], mas [defende que] no qualquer pesquisa colaborativa que faz isso.

Dewey foi o primeiro terico a considerar os/as professores/as como prticos/as reflexivos/as, tendo influenciado Schn. 7 [...] without that trust, our reflection on our teaching will be severely limited. 8 Expresso utilizada por Moita Lopes para se referir voz dos marginalizados, dos excludos. 9 Na bblia, a histria das lnguas de fogo, segundo Mateus (2009), diferente da histria da Torre de Babel, no representa um castigo de Deus aos/s homens/mulheres, mas o seu alento. A histria conta que, em Jerusalm, no dia da festa de Pentecostes, os apstolos viram o Esprito Santo descendo dos cus em forma de lnguas de fogo e pousando sobre suas cabeas. Logo aps, eles comearam a falar as diversas lnguas dos diferentes povos que ali estavam reunidos para a festa. Dessa forma, a metfora das lnguas de fogo, no texto de Mateus (2009), representa a unidade na multiplicidade, que decorre dessa possibilidade de entendimento nas diferenas; convergncia na pluralidade, que decorre do carter ecumnico da festa que reunia pessoas de todas as raas e condies sociais; e o compromisso tico, que decorre do valor pedaggico da partilha e do cuidado com o outro (MATEUS, 2009, p. 316). 10 Mateus (2009), baseando-se na bblia, mais especificamente no livro de Gneses, conta a histria da Torre de Babel, segundo a qual os/as descendentes de No, interessados/as na eternidade, comearam a construir uma alta torre para alcanar Deus que decidiu castigar tal soberba: os/as descendentes comearam a falar lnguas diferentes e a no se entender mais. Diante disso, dispersaram-se pela terra. Essa metfora, ento, utilizada pela autora para indicar conflito, separao, incapacidade de compreenso mtua (MATEUS, 2009, p. 310).

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Moita Lopes (1998) advoga que uma pesquisa realmente colaborativa implica o envolvimento de pesquisadores/as e docentes desde as etapas de definio do objeto e dos objetivos da pesquisa at a publicao de seu processo e resultados. Outra possibilidade indicada por Ibiapina (2008), que pontua que a pesquisa colaborativa no supe que os/as docentes participem de todas as etapas da pesquisa e nem que a participao nas tarefas se d com a mesma intensidade em todos/as os/as participantes. Segundo ela,
a pesquisa colaborativa no exige que os[/as] professores[/as] sejam copesquisadores[/as], [mas apenas] co-produtores[/as] da investigao, sem necessariamente tornarem-se pesquisadores[/as]. (IBIAPINA, 2008, p. 32)

A autora ainda alega:

O interesse principal, para maioria dos[/as] professores[/as], enquanto prticos[/as] do ensino, o de melhorar sua prtica, o que no exige o aprendizado de como fazer pesquisa sistemtica (segundo modelos clssicos). Isso no quer dizer que se exclua a possibilidade de os[/as] docentes participarem das tarefas formais de pesquisa, ou que se esteja afirmando que essa participao no desejvel. A possibilidade de os[/as] professores[/as] participarem das tarefas formais da pesquisa pode ser includa quando o[/a] docente tem o objetivo de obter formao para a pesquisa, no sentido dessa formao promover o aprimoramento profissional. (IBIAPINA, 2008, p. 32)

Nessa perspectiva, caracterizo minha pesquisa como uma pesquisa colaborativa, pois mesmo no tendo uma participao ativa e intensa do participante e da participante em todas as etapas da pesquisa, acredito que o desenvolvimento e os resultados alcanados no processo, bem como a compreenso, o interesse e o envolvimento de Henrique e Slvia influenciaram minhas escolhas relacionadas aos instrumentos utilizados, aos textos lidos e discutidos, s etapas realizadas, organizao das sesses de reflexo colaborativa, gerao e transcrio dos dados e tambm ao processo de escrita. Passo agora caracterizao dos contextos da pesquisa.

1.2 Os contextos

Optei por realizar esta pesquisa com um professor e uma professora de ingls de duas escolas pblicas estaduais situadas em Inhumas, cidade do interior do estado de Gois onde nasci e sempre morei. Inhumas, localizada a 35 km da capital Goinia, possui uma rea de 613, 349 km2 e uma populao de 48.246 habitantes, segundo dados levantados em 2007 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).

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Estudei a maior parte de minha vida escolar (ensino fundamental e quase todo o ensino mdio) na escola em que a professora participante trabalha. Alm disso, acredito que foi l, graas a um professor que tive, que desenvolvi o gosto pela lngua inglesa e o desejo de me tornar professora dessa lngua. O desejo foi realizado, sou professora de ingls de escolas pblicas. Tendo estudado poucos anos em escolas privadas, pude comparar a qualidade do ensino a mim oferecida em instituies pblicas e privadas e, ao fazer tal comparao, vi o quanto a maioria de meus/minhas professores/as de ingls da rede pblica de ensino sempre se esforou para me oferecer um ensino de boa qualidade, o que tambm venho tentando fazer a partir do momento em que me assumi como professora de ingls desse contexto. Por ter a aprendido a lngua inglesa e ver meus/minhas alunos/as aprendendo-a, que acredito no ensino de ingls na rede pblica. Tendo essa estreita relao com algumas instituies de ensino pblicas, acredito que conheo um pouco de sua realidade, assim como da de seus/suas professores/as de ingls e do ensino pblico dessa lngua na minha cidade. Sei que a maioria das escolas pblicas no tem uma boa estrutura e que seus/suas professores/as recebem salrios vergonhosos, mas isso no justifica a reproduo de algumas histrias de fracasso existentes sobre o ensino de ingls nesse contexto. Pelo contrrio, pede que atenes se voltem escola pblica e que polticas de valorizao profissional e de melhor qualidade no ensino de lngua inglesa sejam implantadas. Entretanto, para que isso acontea, acredito ser preciso que professores/as criem alianas colaborativas para que, juntos, possam refletir, questionar, desafiar e transformar as polticas educacionais pblicas institudas e vigentes nesses ambientes. Dessa forma, minhas experincias, discente e docente, e minhas teorias pessoais sobre a escola pblica e o ensino pblico justificam a escolha das duas escolas citadas anteriormente como os contextos de desenvolvimento de minha pesquisa de mestrado.

1.3 A pesquisadora, o professor e a professora participantes

Encontrar professores/as para participar da pesquisa foi um desafio. Trs professoras de ingls da rede estadual de ensino que eu j conhecia uma colega de especializao, minha professora do ensino fundamental e a professora com quem fiz meu estgio em lngua inglesa no ltimo ano da graduao se recusaram e, a cada recusa, outros/as professores/as eram indicados/as. Slvia, a professora participante desse estudo, foi recomendada pela professora com quem fiz o estgio no fim da licenciatura. J o professor participante foi encontrado por acaso. Cansada de receber recusas, fui a uma escola localizada no centro da cidade e perguntei

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coordenadora se eu poderia falar com os/as professores/as de ingls. Ela permitiu, indicoume o caminho da sala de aula onde um professor estava dando aula e me disse: O nome dele Henrique. Suspeitei de quem fosse. Bati na porta e ele a abriu. Quando o vi, fiquei muito feliz, pois j o conhecia! Quando eu estava terminado o curso de graduao em Letras na Universidade Estadual de Gois, Henrique estava comeando-o. Alm disso, ele tinha sido amigo de meu irmo no perodo de infncia e adolescncia e eu havia estudado com sua irm todo o ensino fundamental. Henrique ainda mora na mesma rua em que minha me, meu pai e meu irmo residem, aproximadamente a trs quarteires. Inicialmente, a professora que havia feito o curso de especializao comigo tambm havia aceitado participar da pesquisa. Ento, ela, Henrique e Slvia seriam os/as participantes. Dessa forma, gravei uma aula de minha colega, em Brazabrantes, tambm cidade do interior de Gois, e uma aula de Slvia e outra de Henrique, em Inhumas. Depois, marcamos o dia da sesso reflexiva, eu levei o texto acadmico s professoras e ao professor para que fosse lido antes do encontro, ao qual minha colega de especializao no compareceu. Dessa forma, decidi seguir em frente apenas com Henrique e Slvia. Ao apresentar a pesquisa e pedir o consentimento de Henrique e Slvia, ele e ela no se recusaram a participar. Anotei em meu dirio que Slvia e Henrique disseram que participariam de minha pesquisa porque gostariam de se tornar melhores profissionais. Alm disso, a professora disse que me ajudaria a fazer a pesquisa, pois Deus nos quer ajudando uns[/umas] aos[/s] outros[/as] (Dirio da pesquisadora). Ela e ele me acompanharam do incio (maio de 2011) ao fim (novembro de 2011), com exceo do ltimo encontro, realizado cinco meses aps a gerao de dados (abril de 2012), ao qual Slvia no compareceu. A discusso referente sua ausncia feita no prximo captulo. Na pesquisa colaborativa aqui considerada, participaram, ento, de todos os instrumentos de gerao de dados um professor e uma professora de ingls de duas escolas pblicas. No me considero uma participante, pois no tive minhas aulas gravadas nem analisadas. Contudo, meu papel no foi o de uma pesquisadora que apenas observou, visto que contribu ativamente na construo e transformao de alguns conhecimentos (BORTONI-RICARDO, 2008) durante as sesses reflexivas e acredito ter sido uma parceira da pesquisa, como afirma Ibiapina (2008, p. 14): o[/a] pesquisador[/a] tambm um[/a] parceiro[/a] da pesquisa, por essa razo precisa dialogar com os pares, trocando informaes sobre o que faz e pensa. A seguir, apresento, ento, o meu perfil e os perfis do professor e da professora participantes.

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A pesquisadora

Nasci em uma famlia de classe mdia baixa. Iniciei minha vida escolar aos quatro anos de idade em uma escola privada, localizada prximo casa de meus pais. Estudei nessa escola porque recebia 50% de desconto nas mensalidades. Alm disso, minha me acreditava que, nesse nvel inicial, era imprescindvel que eu estudasse em instituies privadas, as quais, segundo ela, ofereciam um ensino de melhor qualidade do que as pblicas. Nessa escola, estudei o que hoje considerada a primeira fase do ensino fundamental. A segunda fase do ensino fundamental e os dois primeiros anos do ensino mdio foram estudados em uma nica escola pblica, tambm localizada prximo casa de meus pais e onde minha me, at hoje, trabalha como porteira. Foi nesse perodo que comecei a ter aulas de ingls. Interessei-me tanto que, aos 14 anos de idade, comecei a fazer um curso de ingls em uma escola privada de idiomas, na qual eu pagava 50% de mensalidade. O mtodo que os/as professores/as dessa escola de idiomas utilizavam era o que h algum tempo vem sendo chamado de ps-mtodo, ou seja, um mtodo de ensino que agrega alguns itens caractersticos de alguns mtodos ou abordagens de ensino, utilizando como critrios de escolha desses itens a realidade, a particularidade e as necessidades dos alunos e dos contextos em que vivem (KUMARAVADIVELU, 2006). No ltimo ano do ensino mdio, entretanto, estudei em uma escola privada de prestgio na cidade, na qual, novamente, eu tive 50% de desconto nas mensalidades. Mais uma vez, minha me mobilizou esforos em prol de um melhor ensino para mim. A verdade que eu nunca quis estudar em escolas privadas, pois, como meu pai, acreditava que no deveria pagar por algo que direito de todos/as os/as cidados/s. Alm disso, no queria sacrificar minha me. Contudo, acabei fazendo-o ao aceitar estudar em algumas instituies privadas. Aps realizar esse ensino bsico, ingressei-me no ensino superior de uma instituio pblica, a Universidade Estadual de Gois, onde me graduei no ano de 2007, em Letras (Portugus/Ingls). Fiz opo por esse curso graas seduo que a lngua e seus/suas professores/as, inconscientemente, exerciam sobre mim. Entretanto, s me apaixonei verdadeiramente pela profisso ao comear a ensinar. Minha primeira experincia como professora de lngua inglesa foi em escolas pblicas do municpio de Inhumas, em 2005, como professora pr-labore da primeira e segunda fases do ensino fundamental. Gostei tanto da experincia que, em 2008, passei em um concurso pblico para professora de lngua inglesa dessa cidade. At entrar de licena

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para cursar o mestrado a partir de 2011, trabalhei com alunos/as da primeira fase do ensino fundamental (1 ao 5 anos). Antes de me tornar aluna de mestrado em Letras e Lingustica da Universidade Federal de Gois, conclu, em 2009, uma especializao em Lingustica Aplicada: ensino de Lnguas. Como expliquei na introduo, resolvi fazer esta pesquisa na rea de formao, com um professor e uma professora de ingls, influenciada por uma disciplina que cursei como aluna especial, na Faculdade de Letras da universidade em que fao o curso de mestrado, que me ajudou a desenvolver parte de meu potencial crtico sobre o ensino e a aprendizagem de lngua inglesa na escola pblica. No entanto, no pude participar desta pesquisa da mesma forma que a professora e o professor, visto que entrei de licena para cursar o mestrado e no pude ter minhas aulas gravadas para anlise. Na redao da dissertao, uso a primeira pessoa e nas transcries dos dados gerados nas sesses de reflexo colaborativa, em detrimento de pesquisadora, utilizo meu nome: Charlene. Acredito que, nas transcries, essa escolha pessoal, apesar de no evitar a tradicional distino entre pesquisador/a e professor/a, nos aproxima. Na poca da gerao dos dados, em 2011, eu tinha 24 anos de idade.

O professor participante

O professor participante nasceu em uma famlia de classe mdia baixa e sempre estudou em escolas pblicas. Da mesma forma que eu, seu primeiro contato com a lngua inglesa foi no que hoje considerada a segunda fase do ensino fundamental. Contudo, como eu, aos 14 anos de idade, comeou a fazer um curso de ingls em uma escola privada de idiomas, em que tambm conseguiu 50% de desconto. Essa escola foi a mesma em que eu estudei. A partir dos 15 anos de idade, para pagar seu curso de ingls, comeou a ministrar aulas de reforo dessa disciplina na escola de idiomas em que estudava. Influenciado, desde os 16 anos de idade, por um professor de ingls, dono da escola de idiomas em que estudava e trabalhava, resolveu ser professor dessa lngua. Em 2010, terminou sua graduao em Letras (Portugus/Ingls) na mesma instituio em que fiz a minha, na Universidade Estadual de Gois. Sua primeira experincia como professor titular de lngua inglesa foi em uma escola privada de idiomas, em 2007. Em 2011, foi aprovado em um concurso da rede pblica estadual de ensino para o cargo de professor de lngua portuguesa de Inhumas. Contudo, tambm trabalha como professor de lngua inglesa. Na poca da gerao dos dados,

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trabalhava essa disciplina com alunos/as da segunda fase do ensino fundamental (6 ao 9 anos). O professor gosta de ensinar a lngua, mas deseja deixar a profisso, segundo ele por causa da desvalorizao do[/a] profissional (Dirio da pesquisadora). Por isso, iniciou em 2012 o curso de graduao em Direito, na Universidade Federal de Gois. Antes de iniciar o curso de Direito, contudo, estava se especializando em Lingustica Aplicada, na mesma universidade, mas at o final da gerao dos dados, abril de 2012, no havia terminado a especializao. Mesmo assim, Henrique ainda deseja conclu-la ou recome-la no ano de 2013. Sobre sua participao na pesquisa, o professor quis que suas aulas fossem quinzenalmente gravadas em uma turma de 9 ano. Alm disso, recusando-se a ter um nome fictcio, ele quis utilizar seu prprio nome: Henrique. Ele me disse isso pessoalmente, o que est anotado no meu dirio e no termo de consentimento: eu gostaria de usar meu prprio nome. Em 2011, Henrique tinha 22 anos de idade.

A professora participante

A professora participante nasceu em uma famlia tradicional, de classe mdia alta, de Inhumas, e sempre estudou em escolas privadas. Alm de estudar ingls nessas instituies, aos 11 anos de idade, comeou a fazer um curso de ingls em uma escola franqueada de idiomas, cujo mtodo era o audiolingual. Essa escola de idiomas, de acordo com a professora, a ajudou a desenvolver o gosto pela lngua inglesa e pela profisso de professora de lngua inglesa. Alm disso, segundo ela, o incentivo de sua me pedagoga aposentada da rede estadual e primeira proprietria de uma escola privada da cidade, na poca, bem conceituada influenciou a escolha de sua profisso. Em 2000, com 22 anos de idade, conseguiu visto e foi para os Estados Unidos. Morou 15 dias em So Francisco, com algumas amigas, e cerca de 9 meses em Boston, com uma prima. Em Boston, trabalhou em um restaurante, onde s brasileiros trabalhavam. Em suma, segundo a professora, s conviveu com brasileiros nas duas cidades do pas; por isso, praticou e aprendeu pouco ingls no exterior. Em 2002, a professora concluiu seu curso de graduao em Letras

(Portugus/Ingls), realizado na Pontifcia Universidade Catlica de Gois. Sua primeira experincia como professora de lngua inglesa foi na escola de sua me, em 1998, onde atuou at 2006, ano em que sua me vendeu a escola sua tia. Em 2005, foi aprovada em um

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concurso da rede estadual de ensino para o cargo de professora de lngua portuguesa de Inhumas. Entretanto, como Henrique, sempre trabalhou como professora de lngua inglesa. Na poca da gerao dos dados, trabalhava essa disciplina com alunos/as de ensino mdio. Da mesma forma que o professor, apesar de desejar deixar a profisso, a professora gosta de ensinar a lngua e iniciou uma especializao na rea. Contudo, ela no concluiu o curso. Sobre sua participao na pesquisa, a professora quis que suas aulas fossem quinzenalmente gravadas em uma turma de 1 ano. Seu nome fictcio, escolhido por ela prpria, Slvia. Sobre sua escolha, Slvia diz: eu coloquei Slvia. Eu pensei assim Ah, vou colocar um nome qualquer aqui (Oitava sesso reflexiva). Na poca da gerao dos dados, Slvia tinha 32 anos de idade. No quadro abaixo, encontram-se as informaes principais sobre mim, o professor e a professora participantes:

Charlene Sou branca, heterossexual, casada e no tenho religio. Perteno classe mdia baixa. Estudei a maioria de minha vida escolar em instituies pblicas. Aos quatorze anos de idade, comecei a fazer um curso de ingls em uma escola privada de idiomas. Sou graduada em Letras (Portugus/Ingls), desde 2007, pela Universidade Estadual de Gois. Minha primeira experincia como professora de lngua inglesa foi em escolas pblicas municipais, em 2005. At entrar de licena para cursar o mestrado a partir de 2011, trabalhei com alunos/as da primeira fase do ensino fundamental (1 ao 5 anos). Trabalho como professora concursada de lngua inglesa na rede pblica municipal desde 2008. No pude participar da pesquisa da mesma forma que a professora e o professor, visto que estava de licena para cursar o mestrado. Na redao da dissertao, utilizo a primeira pessoa e nas transcries dos dados gerados nas sesses de reflexo colaborativa, utilizo meu nome: Charlene.

Henrique branco, heterossexual, solteiro e no tem religio. Pertence classe mdia baixa. Sempre estudou em escolas pblicas. Aos quatorze anos de idade, comeou a fazer um curso de ingls em uma escola privada de idiomas. graduado em Letras (Portugus/Ingls), desde 2010, pela Universidade Estadual de Gois. Sua primeira experincia como professor de lngua inglesa foi em uma escola privada de idiomas, em 2007. At o final de 2011, trabalhou com alunos/as da segunda fase do ensino fundamental (6 ao 9 anos). Sua carga horria era de 24 horas-aula semanais. Trabalha com a disciplina (lngua inglesa) na rede pblica estadual desde 2011. Quis que suas aulas fossem quinzenalmente gravadas em uma turma de 9 ano. Recusou-se a ter um nome fictcio. Por isso, seu nome utilizado: Henrique.

Slvia branca, heterossexual, solteira e evanglica. Pertence classe mdia alta. Sempre estudou em escolas privadas. Aos onze anos de idade, comeou a fazer um curso de ingls em uma escola privada de idiomas. graduada em Letras (Portugus/Ingls), desde 2002, pela Pontifcia Universidade Catlica de Gois. Sua primeira experincia como professora de lngua inglesa foi em escola regular privada, pertencente sua me, em 1998. At o final de 2011, trabalhou com alunos/as de ensino mdio. Sua carga horria era de 40 horas-aula semanais. Trabalha com a disciplina (lngua inglesa) na rede pblica estadual desde 2005. Quis que suas aulas fossem quinzenalmente gravadas em uma turma de 1 ano. O nome fictcio, escolhido por ela prpria, Slvia.

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Em 2011, tinha 24 anos de idade. Em 2011, tinha 22 anos de idade. Em 2011, tinha 32 anos de idade. QUADRO 1.1 Perfil da pesquisadora, do professor e da professora participante

Alm de Slvia e Henrique, participaram tambm uma turma de alunos/as dela e dele. Contudo, essa participao limitou-se a apenas um instrumento de pesquisa: os questionrios, aplicados ao final da pesquisa. Como exposto no quadro anterior, a professora escolheu uma turma de 1 ano do ensino mdio, constituda de vinte e oito alunos/as. O professor, por sua vez, escolheu uma turma de 9 ano do ensino fundamental, constituda de trinta e sete alunos/as. Da mesma forma, Mendanha, uma professora que substituiu Slvia no dia em que eu filmaria sua terceira aula, participou, como sujeito da investigao11, de parte da gerao dos dados, tendo uma de suas aulas gravadas. Slvia, com problemas particulares, pediu a Mendanha, nome fictcio escolhido por ela mesma, que ministrasse suas aulas no dia 8 de setembro de 2011. Foi Slvia quem me sugeriu gravar a aula de Mendanha na turma em que eu estava gravando as suas aulas. Ela me disse que Mendanha seguiria suas instrues e que fora ela quem havia preparado toda a aula. Diante disso, resolvi conversar com Mendanha e explicar o motivo pelo qual eu gostaria de gravar sua aula: proporcionar a Slvia a oportunidade de visionar e refletir sobre uma aula preparada por ela mesma e aplicada por outra pessoa. No dia primeiro de agosto de 2011, informei e esclareci Slvia e ao Henrique sobre a pesquisa e os procedimentos nela envolvidos. Logo aps, pedi que assinassem o termo de consentimento, caso concordassem em dela participar. Tambm nesse dia, informei s diretoras das escolas em que Slvia e Henrique trabalham sobre minha pesquisa e pedi a elas que autorizassem parte de minha gerao de dados na instituio. Ainda no dia primeiro de agosto, conversei com os/as alunos/as do professor e da professora e orientei-os/as a levar o termo de consentimento para casa e a explic-lo ao/ responsvel por eles/as sobre como proceder para permitir-lhes/lhas que participassem de minha pesquisa. No dia 8 de setembro, expliquei a Mendanha meu objetivo em gravar sua aula e os objetivos do meu estudo e solicitei sua participao, qual ela no se recusou, assinando, assim, o termo de consentimento. Nos apndices, encontram-se o modelo do termo de consentimento de Henrique (APNDICE A), do termo de consentimento dos/as alunos/as (APNDICE B), do termo de autorizao da diretora da escola em que Slvia trabalha (APNDICE C) e do termo
11

Segundo Telles (2002, p. 97), o/a professor/a, como sujeito da investigao, tem o papel de mero[a] fornecedor[a] de dados e objeto das interpretaes e anlise do[a] pesquisador[a] [e acrescento, de outros/as participantes]. Ele/a se contrape ao/ professor/a agente, ou seja, quele/a professor/a que conhecedor[a] dos objetivos e do mtodo da pesquisa, ajuda o[a] pesquisador[a] a tomar decises e, ao mesmo tempo, interpreta e auxilia o[a] pesquisador[a] a interpretar os dados da mesma .

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de consentimento de Mendanha (APNDICE D). Nesses documentos, o ttulo de minha pesquisa no o mesmo que nessa dissertao se l, tendo em vista que meus objetivos iniciais eram outros, como j expliquei anteriormente.

1.4 Os instrumentos de pesquisa

Os dados comearam a ser gerados em maio de 2011 e a concluso da gerao se deu em abril de 2012. Com o objetivo inicial, j exposto na introduo, de analisar como a reflexo colaborativa se refletiria nas prticas pedaggicas de um professor e de uma professora de ingls da escola pblica e quais seriam as mudanas que ela acarretaria nessas prticas, realizei minha gerao de dados. Os instrumentos utilizados para gerar os dados que so analisados nos dois prximos captulos foram: 8 sesses reflexivas colaborativas, gravadas em udio e vdeo; questionrios com o professor, a professora e seus/suas alunos/as; um dirio de pesquisa, escrito por mim. O uso de diferentes instrumentos de gerao em situaes e momentos variados deu-me subsdios para fazer uma anlise mais rica e mais bem fundamentada, j que me permitiu conhecer melhor as questes de pesquisa e diferentes pontos de vista sobre elas. A seguir, descrevo cada um dos instrumentos citados.

Sesses reflexivas

As sesses de reflexo colaborativa so definidas por Liberali, Magalhes e Romero (2003, p. 152-153), como sesses de discusso sobre aulas que tm como objetivo [...] criar espaos colaborativos para que os[/as] professores[/as] conversem e negociem suas agendas para anlise e interpretao de aes de sala de aula. J Zeichner (1993 apud IBIAP INA, 2008, p. 95)
aponta as sesses como estratgia de superviso utilizada para mediar a reflexo de professores[/as] sobre suas aes de ensino. Destaca as sesses reflexivas como uma dentre as sete estratgias usadas para a criao de oportunidades de reflexo crtica sobre a prtica docente.

Complementando, Ibiapina (2008, p. 47) pontua que

as sesses sistemticas de estudo estimulam os[/as] professores[/as] a refletir com base em construes tericas, sem perder de vista a prtica pedaggica, tanto no que se refere a sua sala de aula, quanto aos diversos contextos educacionais e sociais.

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Ou seja, a autora acredita que a reflexo terica provoca a reflexo prtica e possibilita a reconstruo da prtica, visto que refletir sobre a prtica representa romper com uma viso ingnua, transcendendo a racionalidade tcnica, a rotina, o legal, o institudo (IBIAPINA, 2008, p. 48). Alm disso, da mesma forma que Ibiapina (2008), creio que os textos acadmicos podem motivar a reconstruo dos conhecimentos prvios (IBIAPINA, 2008, p. 47) internalizados pelos/as professores/as. Dessa forma, cada uma das sesses, foi dividida em duas partes. Na primeira, discutamos textos acadmicos, lidos anteriormente, j que
[o]s textos representam dispositivos motivadores de estudos e de reflexes e tm o objetivo de auxiliar os[/as] professores[/as] a ampliar os conhecimentos tericos e a construir novos fundamentos que ajudem na reestruturao dos conceitos trabalhados na pesquisa e na compreenso da prtica docente como atividade profissional. O exerccio reflexivo, realizado com base nesse dispositivo terico, transcende os conhecimentos imediatos apresentados pelos textos, gerando aprendizados com maior nvel de complexidade. (IBIAPINA, 2008, p. 98)

Na segunda parte das sesses, visionvamos partes das aulas de Slvia e de Henrique, anteriormente gravadas. Essas partes eram selecionadas previamente por mim com base no critrio de maior significncia, ou seja, eu escolhia partes da aula que ajudavam a entender o que, o como e o porqu o professor, a professora e os alunos fizeram o que fizeram. O objetivo era colocar os[/as] profissionais frente imagem do seu fazer, motivando-os[/as] a refletir [sobre ele] (IBIAPINA, 2008, p. 79). Durante e aps o visionamento das aulas, geralmente, eu pedia que Henrique e Slvia realizassem os quatro momentos da reflexo crtica sugeridos por Smyth (1991a): a descrio, a informao, o confronto e a reconstruo. Achei importante adotar esse modelo por considerar que ele organiza e aprofunda os nveis de reflexo, alm de possibilitar que vrios tpicos relacionados a eles sejam considerados e discutidos. Para ajudar o professor e a professora nessa tarefa, eu costumava fazer algumas perguntas, como as expostas no quadro abaixo e categorizadas de acordo com os quatro momentos da reflexo crtica considerados:
O que voc fez? Qual foi o seu objetivo? Por que voc resolveu fazer isso? Como voc fez o que fez? Seu objetivo foi alcanado? Por que voc acha que sim/no? Que conhecimentos ou teorias internalizados por voc influenciaram essa aula ou alguma atitude/deciso especfica tomada por voc? Como voc associa essa aula ao texto que discutimos hoje ou aos textos que j foram discutidos?

Descrio

Informao

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Por que voc acha que isso importante para os/as seus/suas alunos/as? Seus/suas alunos/as aprenderam? Com base em qu, voc acha que sim/no? Quando e como eles/as podero usar o que aprenderam? O que voc mudaria nessa aula? Por qu? Como voc avalia essa aula? Reconstruo As sesses de reflexo terica e de visionamento das aulas esto interferindo em sua prtica? Se sim, como? Se no, por qu? QUADRO 1.2 Perguntas relacionadas ao modelo de reflexo crtica proposto por Smyth (1991a) Confronto

Algumas vezes, ao participarmos das discusses sobre o visionamento das aulas, avalivamos o professor, a professora e suas prticas lingustica e pedaggica. Entretanto, juntos percebemos isso e, dessa forma, tentamos evitar tal ao, visto que esse no o objetivo da reflexo colaborativa. Contudo, conversando com Henrique e Slvia, eu percebi que esses julgamentos no o incomodaram nem a constrangeram, pelo contrrio, fizeram com que ele e ela crescessem. Essa minha percepo, contudo, pode ser decorrente de um sentimento: eu acreditava que a afinidade, o respeito e a confiana haviam se estabelecido dentro do grupo. H alguns indcios que contriburam para que esse meu sentimento fosse construdo: Henrique sempre buscava Slvia em sua casa e, juntos, vinham para a minha; ns conversvamos sobre assuntos que iam alm da vida profissional; eu conheci e me aproximei da namorada de Henrique e do noivo de Slvia; ns nos encontrvamos e conversvamos muito por telefone e internet; eu comecei a frequentar novamente a casa de Henrique, dessa vez, por causa de nossa relao e no de minha relao com sua irm; Slvia e Henrique sempre me avisavam acerca de algum acontecimento que pudesse interferir na pesquisa; a professora e o professor me comunicavam sobre feriados ou outras comemoraes institucionais que impossibilitariam que suas aulas fossem dadas e, para que eu pudesse estar sempre presente na sala em que ele e ela escolheram para que suas aulas fossem gravadas, trocavam com outros/as professores/as o dia e o horrio das aulas; ela e ele me ajudaram a recolher todos os termos de consentimento que os/as alunos/as haviam levado para casa; Henrique me pediu livros e textos emprestados para que pudesse se preparar para a seleo de mestrado em Letras e Lingustica; emprestei textos Slvia para que ela sanasse algumas de suas dvidas em relao Lingustica Aplicada e Lingustica Aplicada Crtica. De agosto a novembro de 2011, foram quinzenalmente gravadas 8 aulas do professor e 8 aulas da professora na turma que escolheram. Uma das aulas de Slvia, contudo, foi ministrada por Mendanha, como j expliquei. No quadro abaixo, encontram-se: o dia em que

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as aulas foram gravadas, a durao das aulas e os objetivos da professora e do professor em cada uma delas:

Aulas de Slvia Data da realizao das aulas 1 aula 11/08/2011 2 aula 25/08/2011 3 aula 08/09/2011 4 aula 22/09/2011 5 aula 06/10/2011 6 aula 21/10/2011 7 aula 27/10/2011 8 aula 17/11/2011

Durao 00:37:43 00:35:18

Objetivos da professora Introduzir uma discusso, em portugus, sobre trabalho voluntrio. Leitura e reproduo oral de um texto. A aula foi ministrada por Mendanha. Slvia pediu que ela explicasse o presente simples, focando-se apenas na forma gramatical apresentada pelo livro didtico (Sujeito + verbo). Slvia marcou as pginas do livro que deveriam ser trabalhadas por Mendanha e orientou suas aes. Procurar figuras em revistas de pessoas trabalhando voluntariamente para escrever um texto, em ingls e usando o presente simples, sobre o tipo de trabalho que a pessoa da figura parece estar fazendo. Ordenar fichinhas, distribudas pela professora, a fim de montar um dilogo em ingls sobre trabalho voluntrio. Em seguida, pratic-lo em pares. Introduzir o estudo sobre adjetivos e conselhos. Fazer perguntas e dar respostas usando os adjetivos. Escrever sobre como voc est se sentindo. Praticar a leitura, em ingls, dos conselhos. Dar conselhos, em ingls, ao/ colega utilizando como suporte o pequeno texto escrito na aula passada sobre como os/as colegas estavam se sentido. Leitura e compreenso de sentenas relacionadas ao trabalho voluntrio. Aulas de Henrique

00:39:42

00:44:34 00:33:57 00:42:29 00:41:53 00:23:34

Data da realizao das aulas 1 aula 04/08/2011 2 aula 23/08/2011 3 aula 06/09/2011 4 aula 20/09/2011 5 aula 04/10/2011 6 aula 17/10/2011 7 aula 01/11/2011 8 aula 22/11/2011

Durao 00:28:48 00:38:08 00:22:10 00:44:21 00:44:45 00:46:24 00:42:37 00:45:49

Objetivos do professor Colocar os/as alunos/as para fazer a tarefa de casa (tarefa do livro) que no fizeram, em sala. Trabalhar alguns tempos verbais e um vocabulrio relacionado a have breakfast. Fazer perguntas aos/s alunos/as relacionadas ao contedo. Fazer correes orais das atividades escritas sobre have lunch que foram pedidas na aula anterior. Ordenar fichinhas, distribudas pelo professor, a fim de montar um dilogo sobre have dinner em ingls e em portugus. Em seguida, pratic-lo em pares. Procurar, em revistas, figuras de pessoas jantando ou conversando para escrever, em duplas, um dilogo em ingls, convidando a pessoa para jantar. Jogar um jogo de tabuleiro. Perguntar e responder oralmente, em ingls, as perguntas do tabuleiro, que se relacionam a vrios tempos verbais e contedos j trabalhados. Introduzir o contedo sobre rotina. Responder perguntas, em ingls e oralmente, relacionadas rotina. Compreenso auditiva de expresses e palavras presentes em uma msica. Produo textual sobre como os/as alunos/as veem o mundo ao seu redor, baseada em exemplos retirados da msica. QUADRO 1.3 Aulas de Slvia e Henrique

Optei por refletir exclusivamente sobre textos acadmicos na primeira parte das sesses e, na segunda, casar as teorizaes prtica porque, da mesma forma que Ibiapina

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(2008), acredito que o conhecimento acadmico e o prtico devem articular-se e que a reflexo sobre a prtica envolve a reflexo sobre a teoria. Nas duas partes, para conduzir as reflexes, elaborei roteiros com perguntas e observaes acerca de alguns momentos ou aspectos que eu considerei relevantes para a discusso. Entretanto, tais roteiros, mesmo os mais estruturados, eram flexveis para Henrique e Slvia e possibilitavam que levantassem outras questes e observaes. Os 8 textos acadmicos lidos, e discutidos na primeira parte das sesses, foram escolhidos por mim, com base nos objetivos da reflexo colaborativa e nas necessidades e anseios de Slvia e Henrique, levantados em diferentes momentos durante o desenvolvimento da pesquisa. Por exemplo, o texto que pedi que Slvia e Henrique lessem para a discusso na segunda sesso de reflexo um artigo que eu havia escrito para uma disciplina do mestrado e que havia contemplado a anlise de discursos advindos da sesso reflexiva piloto que realizamos em junho objetivou tirar uma dvida da professora e do professor sobre como teriam seus discursos mostrados e analisados em textos acadmicos; o texto discutido na terceira sesso foi escolhido porque Slvia comentou que gostaria de ensinar literatura em lngua inglesa, mas no sabia como, pois acreditava que seus/suas alunos/as poderiam no entend-la; o texto sobre o qual refletimos na sexta sesso foi selecionado com base na seguinte fala de uma aluna de Henrique, que ouvi enquanto gravava uma das aulas do professor: Eu no sei nada em ingls; o texto lido para a stima sesso visou sanar uma dvida de Slvia, que, na semana anterior, durante o intervalo de suas aulas, havia me perguntado qual era a diferena entre a Lingustica e a Lngustica Aplicada. Apenas o texto discutido na primeira sesso foi escolhido tendo em vista minhas teorias pessoais e intuies. Por considerar que todos ns temos crenas que precisam ser ressignificadas e que o processo de formao continuada permite que isso acontea, pedi Slvia e ao Henrique para lerem o texto analisado na primeira sesso. Dos 8 textos escolhidos, Henrique s no leu, por falta de tempo, os discutidos na segunda e na stima sesses. Slvia leu todos eles. Em mdia, as 8 sesses reflexivas, gravadas em udio e vdeo, foram realizadas quinzenalmente em minha casa, variando de acordo com a disponibilidade de Slvia e de Henrique, e ao longo de quatro meses (de agosto a novembro de 2011). Inicialmente, tive que buscar o participante e a participante em suas casas. A partir da terceira sesso, entretanto, o professor disps-se a buscar a professora em sua casa e, juntos, vinham para a minha. No quadro abaixo, encontram-se alguns dados referentes s sesses reflexivas que so relevantes na anlise:

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Data da realizao das sesses

Durao

1 sesso 14/08/2011

02:56:11

2 sesso 28/08/2011

02:56:24

Texto terico lido e discutido na primeira parte das sesses MAITINO, L. M. A ressignificao das crenas no processo de formao continuada. In: PESSOA, R. R.; BORELLI, J. D. V. P. (Orgs.). Reflexo e crtica na formao de professores de lngua estrangeira. Goinia: Editora UFG, 2011. p. 111-126. O perigo de uma nica histria sobre o ensino de ingls na escola pblica. Artigo escrito por mim como trabalho final para uma disciplina da ps-graduao: Alm da lngua: estudos crticos em Lingustica e Lingustica Aplicada.

Aulas visionadas na segunda parte das sesses Aula de Slvia do dia 11/08/2011. Aula de Henrique do dia 04/08/2011. Aula de Slvia do dia 25/08/2011. Aula de Henrique do dia 23/08/2011.

3 sesso 11/09/2011

03:05:19

4 sesso 28/09/2011

02:40:47

5 sesso 12/10/2011

02:50:54

6 sesso 26/10/2011

03:20:23

7 sesso 09/11/2011

02:48:38

8 sesso 23/11/2011

03:28:55

9 sesso 30/04/2012

01:49:18

MENDONA, M. L. The king, the mice and the Aula de Slvia do cheese: uma reflexo crtica. In: BARBARA, L.; dia 08/09/2011. RAMOS, R. C. G. (Orgs.). Reflexes e aes no Aula de Henrique ensino-aprendizagem de lnguas. Campinas: Mercado do dia 06/09/2011. de Letras, 2003. p. 207-220. PESSOA, R. R..; BORELLI, J. D. V. P. Reflexo crtica e colaborativa na formao do professor de Aula de Slvia do lngua estrangeira. In: PESSOA, R. R.; BORELLI, J. dia 22/09/2011. D. V. P. (Orgs.). Reflexo e crtica na formao de Aula de Henrique professores de lngua estrangeira. Goinia: Editora do dia 20/09/2011. UFG, 2011. p. 59-80. CELANI, M. A. A. Ensino de lnguas estrangeiras: Aula de Slvia do ocupao ou profisso? In: LEFFA, V. (Org.). O dia 06/10/2011. professor de lnguas: construindo a profisso . Pelotas: Aula de Henrique Educat, 2001. p. 21-40. do dia 04/10/2011. MOITA LOPES, L. P. Eles no aprendem portugus quanto mais ingls. A ideologia da falta de aptido Aula de Slvia do para aprender lnguas estrangeiras em alunos de escola dia 21/10/2011. pblica. In: MOITA LOPES, L. P. Oficina de Aula de Henrique Lngustica Aplicada. Campinas: Mercado das Letras, do dia 17/10/2011. 1996. p. 63-80. BORELLI, J. D. V. P.; PESSOA, R. R. Lingustica aplicada e formao de professores: convergncias da Aula de Slvia do atuao crtica. In: PESSOA, R. R.; BORELLI, J. D. V. dia 27/10/2011. P. (Orgs.). Reflexo e crtica na formao de Aula de Henrique professores de lngua estrangeira. Goinia: Editora do dia 01/11/2011. UFG, 2011. p. 15-30. SOUSA, M. B. N. A tormenta do buscar: refletir para Aula de Slvia do transformar. In: BARBARA, L.; RAMOS, R. C. G. dia 17/11/2011. (Orgs.). Reflexes e aes no ensino-aprendizagem de Aula de Henrique lnguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003. p. 195do dia 22/11/2011. 205. Nessa sesso, no tnhamos uma agenda pr-estabelecida. Decidimos, ento, discutir sobre os desdobramentos das sesses de reflexo colaborativa sobre ns. QUADRO 1.4 Sesses reflexivas

A transcrio dessas sesses rendeu 456 pginas. Os smbolos usados para transcrev-las foram baseados em Van Lier (1988):

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Sublinhado nfase ... pausa / / transcrio fonmica de uma palavra [...] trechos suprimidos [ ] comentrios da pesquisadora e complementos da fala ((incomp.)) fala incompreensvel

Na transcrio de minhas falas e das falas do participante e da participante, alm da utilizao dos smbolos mostrados acima, optei por utilizar uma variedade lingustica que se aproxima do que considerado a norma padro escrita, pois trata-se de discursos gerados em sesses reflexivas, ocorridas em ambiente informal. Como se sabe, nessas ocasies informais, mesmo professores/as podem fazer uso de uma variedade coloquial. A transcrio exata das falas poderia gerar constrangimento por parte de Henrique e Slvia. Alm disso, interessa-me aqui a anlise de discursos (ditos e no-ditos) que representam as operaes do poder e os desdobramentos da reflexo colaborativa sobre Slvia e Henrique. Nos apndices E, F e G, a stima sesso reflexiva encontra-se transcrita a fim de ilustrar como as sesses foram realizadas e alguns conhecimentos tericos e prticos nela mobilizados e (re)construdos.

Questionrios

Os questionrios foram respondidos pelo professor, pela professora e por seus/suas alunos/as em novembro, aps a gerao dos outros dados advindos das sesses reflexivas. Meu objetivo foi investigar se os/as participantes perceberam mudanas resultantes das sesses reflexivas e colaborativas e, caso afirmativo, como elas se deram e quais foram. Optei por aplicar questionrios aos/s alunos/as porque o nmero de alunos/as de Henrique e Slvia grande para que fosse feita uma entrevista com cada um/a. Quanto ao professor e professora, resolvi elaborar e aplicar o questionrio por considerar que esse instrumento permitiria que refletissem melhor, com mais tempo, sem que se sentissem sob presso, em um ambiente de sua escolha e que lhes agradasse. O seguinte questionrio foi aplicado ao professor e professora no dia 23 de novembro de 2011:

1. Como voc ensinava ingls antes da pesquisa? 2. Voc acredita que sua forma de ensinar mudou com o desenvolvimento da pesquisa? Em caso afirmativo, como/em que sentido? 3. Como voc acredita que deva se dar o ensino de ingls? 4. Quais eram, antes da pesquisa, seus objetivos para ensinar ingls? 5. Quais so, hoje, seus objetivos para ensinar ingls? 6. O que ser professor/a?

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7. Que professor/a voc era antes da pesquisa? 8. Que professor/a voc agora? 9. Que professor/a voc gostaria de ser? 10. Voc tem algo a dizer sobre sua participao na pesquisa? 11. De que forma voc acha que essa pesquisa interferiu na sua formao? 12. O que voc aprendeu e/ou desaprendeu como professor/a durante a pesquisa? QUADRO 1.5 Questionrio do/a professor/a

Considero que as perguntas, com exceo da 3, 6, 10 e 12, foram indutoras (BELL, 2008a) ao mencionar o comportamento e a opinio de Slvia e Henrique antes e depois de terem participado da pesquisa. Apesar de no ter tido a inteno de fazer perguntas que induzissem respostas, percebo que elas sugerem que eu esperava uma mudana e uma interferncia na formao do/a docente j que o meu foco no incio do desenvolvimento da pesquisa era na mudana dele e dela e nos resultados do trabalho colaborativo sobre suas prticas. No dia 17 de novembro de 2011 foi aplicado o questionrio para os/as alunos/as de Slvia e no dia 21 de novembro de 2011, para os/as alunos/as de Henrique. Dos/as 28 alunos/as da professora, 19 responderam ao questionrio a seguir e dos/as 37 alunos/as do professor, 31 o responderam.

1. Durante este tempo de gravao das aulas, voc percebeu alguma mudana no trabalho do/a seu/sua professor/a? Qual? 2. Como voc aprende ingls? QUADRO 1.6 Questionrio dos/as alunos/as

Como no questionrio de Slvia e Henrique, no de seus/suas alunas tambm h uma pergunta que considero ser indutora, a primeira, visto que, nela, sem ter percebido, j relacionei possveis mudanas no trabalho do/a professor/a gravao das aulas. No Captulo 3, apresento algumas respostas dos/as alunos/as. Para tanto, lano mo de nomes fictcios, escolhidos por eles/as mesmos/as.

Dirio da pesquisadora

A princpio, eu no esperava que um dirio fosse necessrio na pesquisa, tendo em vista o fato de que as aulas, bem como as sesses reflexivas, foram gravadas em udio e vdeo. Entretanto, alguns momentos crticos comearam a acontecer em momentos outros que no o das aulas ou das sesses reflexivas. Por exemplo: nos corredores da escola, na sala de professores/as, nos intervalos entre as aulas, nos intervalos entre as duas partes das sesses

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reflexivas, ao final das sesses, quando a cmera filmadora j estava desligada. Na impossibilidade de que eles voltassem a acontecer, tive que, de alguma forma, registr-los. Ento, lancei mo de um dirio. Para Pennycook (2004), momentos crticos so caracterizados como instantes em que as coisas, de alguma forma, mudam, seja pelo acontecimento de algo significativo ou pela verbalizao de um discurso diferente, modificado, contraditrio ou at novo. Nas palavras do autor: isso o que estamos procurando aqueles momentos crticos em que aproveitamos a chance de fazer algo diferente, em que percebemos que algum novo entendimento est surgindo12 (PENNYCOOK, 2004, p. 330). Nesse dirio, registrei esses momentos crticos, em que Henrique e Slvia revelaram reflexes pessoais, desabafos, frustraes, sentimentos e interpretaes. Bell (2008b) aconselha que os/as pesquisadores/as comecem o seu dirio assim que a pesquisa se inicie e que o mantenham o tempo todo visto que ideias e acontecimentos importantes podem surgir a qualquer momento e em qualquer lugar.

1.5 Procedimentos para a anlise dos dados

Como visto, a metodologia utilizada para gerar os dados foi a do tipo qualitativa, que, de acordo com Denzin e Lincoln (2006, p. 17), alm de envolver
a coleta de uma variedade de materiais empricos, [tambm] envolve uma abordagem naturalista, interpretativa, para o mundo, o que significa que seus[/suas] pesquisadores[/as] estudam as coisas em seus cenrios naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenmenos em termos de significados que as pessoas a eles conferem.

Complementando, Telles (2002) ressalta que as modalidades de pesquisa (colaborativa, etnogrfica, ao, narrativa, heurstica, estudo de caso, entre outras) que se enquadram no paradigma qualitativo ou socio-construcionista e interpretativista,
partilham uma concepo de verdade enquanto algo co-construdo pelos[/as] agentes da pesquisa e buscam descrever e explicar os fenmenos educacionais do ponto de vista dos[/as] participantes da pesquisa. (TELLES, 2002, p. 114)

12

[...] this is what were looking for those critical moments when we seize the chance to do something different, when we realize that some new understanding is coming about.

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A metodologia qualitativa, ou socio-construcionista e interpretativista (TELLES, 2002), utilizada para gerar os dados, tambm utilizada para categoriz-los e para analis-los, nos captulos 2 e 3. De acordo com Gamboa (2003), interpretar no significa formular, de modo aleatrio ou espontneo, apreciaes ou significados com base nas motivaes ou caprichos particulares do/a pesquisador/a. Pelo contrrio,
[i]nterpretar, segundo os princpios cientficos da hermenutica, exige a recuperao rigorosa dos contextos em que os fenmenos tm sentido. Interpretar exige recuperar os cenrios, os lugares, os palcos onde a manifestao dos[/as] atores[/atrizes] tem sentido, requer tambm a constituio de um horizonte hermenutico que permite articular diversas manifestaes num tecido abrangente. (GAMBOA, 2003, p. 121122)

Duas categorias, ento, emergiram do seguinte processo de interpretao dos dados: realizei a leitura repetida dos dados e, neles, procurei temas recorrentes. Ao encontrar os temas recorrentes, percebi que eles poderiam ser agrupados em duas principais categorias, as relaes de poder na pesquisa colaborativa e os desdobramentos dessa pesquisa sobre as teorias pessoais e prticas pedaggicas de Henrique e Slvia. Nessas categorias, ento, me baseei para reformular minhas perguntas de pesquisa iniciais, que acabaram tornando-se aquelas apresentadas na introduo. Cada uma das categorias mencionadas contemplada em uma pergunta de pesquisa. Os temas foram, por mim, verificados vrias vezes para certificarme da categorizao e ponderar sobre a possibilidade de recategorizao. A seguir, passo considerao de minha primeira pergunta de pesquisa. Como antecipei na introduo, a discusso terica feita junto anlise dos dados, pois, dessa forma, acredito estar relacionando as teorias acadmicas e as teorias pessoais do professor e da professora participantes do estudo.

37

Captulo 2 As relaes de poder na pesquisa colaborativa

Para resistir, preciso que a resistncia seja como o poder. To inventiva, to mvel, to produtiva quanto ele. Que, como ele, venha de "baixo" e se distribua estrategicamente. (FOUCAULT, 2008a, p. 136)

No presente captulo, objetivo discutir minha primeira pergunta de pesquisa: como as relaes de poder so operadas em uma pesquisa colaborativa, da qual participaram um professor e uma professora de ingls de duas escolas pblicas? Para tanto, lano mo de dois construtos tericos, a racionalidade tcnica e a racionalidade prtica. Ao discutir as relaes de poder na pesquisa colaborativa em foco, baseio-me, principalmente, em Foucault (2008a), estudioso das questes do discurso e do poder. A necessidade de recorrer a Foucault nos remete antidisciplinaridade (PENNYCOOK, 2001) e indisciplinaridade (MOITA LOPES, 2006) da Lngustica Aplicada Crtica, reafirmando os ganhos polticos e epistmicos da advindos. Nessa perspectiva, a lgica da possibilidade (SIMON, 1987), da multiplicidade e da convergncia (MATEUS, 2009; MOITA LOPES, 2006), to defendida pela Lingustica Aplicada, pela teoria e pedagogia crticas e pela episteme foucaultiana, age em favor de uma maior amplitude interpretativa (GAMBOA, 2003). Os dados aqui analisados so discursos extrados de sesses de reflexo colaborativa, do dirio da pesquisadora e dos questionrios. Por discurso, entende-se: enunciados compreendidos na estreiteza e singularidade de sua situao, com suas condies de existncia determinadas, com seus limites fixados da forma mais justa e com as formas de enunciao excludas mostradas (FOUCAULT, 2008b); um dito sempre em contato com um j-dito (BAKHTIN, 1998); aquilo que manifesta ou oculta um desejo, aquilo que o objeto de desejo, aquilo pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar (FOUCAULT, 1996).

2.1 As relaes de poder na racionalidade tcnica

Zeichner (2002) classifica quatro tradies em que a formao de professores/as compreendida. Elas enfatizam de diferentes formas o exerccio reflexivo, como mostrado no quadro a seguir:

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Enfoque acadmico

A reflexo parte do A reflexo considera as contedo da disciplina em influncias das ideologias sociais foco, considerado suficiente e polticas nas prticas docentes e para o ensino. Alm disso, objetiva promover igualdade, aspectos prticos do ensino justia, solidariedade, valorizao podem ser aprendidos em do/a profissional docente e servio. melhores condies de trabalho. QUADRO 2.1 Enfoques que caracterizam a formao de professores/as (ZEICHNER, 2002)

Enfoque na eficincia social A reflexo privilegia a aplicao de determinadas tcnicas indicadas por pesquisas.

Enfoque desenvolvimentista A reflexo se volta para o desenvolvimento profissional dos/as professores/as.

Enfoque na reconstruo social

Nesta seo, o segundo enfoque enfoque na eficincia social abordado e na seo seguinte, o terceiro e ltimo enfoques enfoque desenvolvimentista e enfoque na reconstruo social. O primeiro enfoque, contudo, no ser considerado visto que no percebi nos discursos nenhuma referncia a ele. Em uma direo semelhante a esses enfoques de Zeichner (2002), Fendler (2003 apud IBIAPINA, 2008) organiza a formao de professores/as nos seguintes modelos:

Racionalidade cartesiana Racionalidade prtica Racionalidade profissional Baseia-se nos princpios positivistas e tradicionais Entendem que os/as professores/as so profissionais que entendem a formao de professores/as como reflexivos/as, autnomos/as e ativos/as na escolha e voltada para o treinamento de habilidades e elaborao do plano de trabalho que considera a comportamentos. Os/as professores/as devem ser incerteza, a instabilidade, a unicidade e os conflitos de obedientes e capazes de cumprir com rigor as ordens valores (SCHN, 1983) existentes em suas salas de elaboradas por autoridades que, quase sempre, aulas e escolas. Alm disso, os/as professores/as so ignoram contextos e necessidades dos/as aprendizes responsveis por seu prprio desenvolvimento e da sociedade. profissional. QUADRO 2.2 Modelos que representam a formao de professores/as (FENDLER, 2003 apud IBIAPINA, 2008)

Penso que o modelo da racionalidade cartesiana, de Fendler (2003 apud IBIAPINA, 2008), aproxima-se do enfoque na eficincia social, de Zeichner (2002), pois ambos veem o/a professor/a como um/a tcnico/a responsvel apenas por aplicar o conhecimento cientfico. J o modelo da racionalidade prtica e o da racionalidade profissional, do primeiro autor, assemelham-se ao penltimo e ltimo enfoques do segundo autor, visto que os/as professores/as so reflexivos/as e crticos/as ao relacionar o desenvolvimento profissional e a mudana social. Contudo, autores como Schn (1983) e Diniz-Pereira (2011), ao invs de racionalidade cartesiana, chamam de racionalidade tcnica, ou epistemologia positivista da prtica (SCHN, 1983; USHER et al., 1997), o modelo dominante na segunda metade do sculo XX. Nesse modelo, o/a professor/a educado/a e educa nos parmetros delineados pela educao bancria (FREIRE, 1987) e o/a aprendiz uma tbula rasa em que se deve depositar informaes cientficas, tidas como verdades, que, posteriormente, sero

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reproduzidas, nas mais variadas situaes, e novamente depositadas por eles/as em outros/as alunos/as tambm considerados/as tbulas rasas. Alm disso, nesse modelo, a atividade profissional consiste na soluo instrumental de um problema feita pela rigorosa aplicao de uma teoria cientfica ou uma tcnica13 (SCHN, 1983, p. 21). Ou seja, na racionalidade tcnica, as relaes de poder hierrquicas so bem marcadas, definidas, no s entre professor/a e aluno/a. A ideia de teoria cientfica e de aplicao dessa teoria tambm remete a uma relao hierrquica em que a primeira ocupa uma posio superior e a outra, inferior. H ainda uma hierarquia entre pesquisadores/as e professores/as, esses/as considerados/as inferiores queles/as, ou possuindo menos poder:
Os[/As] pesquisadores[/as] fornecem a cincia bsica aplicada da qual derivam as tcnicas para diagnosticar e solucionar os problemas da prtica. Os[/As] professores[/as] suprem os[/as] pesquisadores[/as] com problemas para estudar e com testes sobre a utilidade dos resultados das pesquisas 14. (SCHN, 1983, p. 26)

O/a professor/a, ento,

visto[/a] como um[/a] tcnico[/a], um[/a] especialista que rigorosamente pe em prtica as regras cientficas e/ou pedaggicas. Assim, para se preparar o[/a] profissional da educao, necessrio contedo cientfico e/ou pedaggico, o qual servir de apoio para sua prtica. Durante a prtica, professores[/as] devem aplicar tais conhecimentos e habilidades cientficos e/ou pedaggicos. (DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 46)

Tais conhecimentos e habilidades cientficos e/ou pedaggicos so erroneamente tidos como solues para todos os eventos ou problemas educacionais. Segundo Carr e Kemmis (1986), a teoria educacional prev e controla os resultados de diferentes cursos da ao pedaggica, ou seja, padroniza contextos de ensino-aprendizagem e as necessidades dos/as aprendizes e ainda prev acontecimentos, direes e resultados, considerados imprevisveis em modelos posteriores ao da racionalidade tcnica ou cartesiana. De acordo com Schn (1983), a nfase na aplicao de tcnicas para solucionar problemas (problem solving) ignora o cenrio do problema (problem setting), isto , o processo pelo qual a deciso a ser tomada, os objetivos a serem alcanados e os meios a serem escolhidos so definidos, pois tudo isso j tido como estabelecido, fixo e claro. Portanto, o/a professor/a s precisa aplicar as tcnicas s situaes, que, ao contrrio do que se imagina, so diferentes, incertas,
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[...] professional activity consists in instrumental problem solving made rigorous by the application of scientific theory and technique. 14 Researchers are supposed to provide the basic and applied science from which to derive techniques for diagnosing and solving the problem of practice. Practitioners are supposed to furnish researchers with problems for study and with tests of the utility of research results.

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instveis, nicas e carregadas de conflitos de valores (SCHN, 1983). Dewey (1933) define essa aplicao de tcnicas como uma ao rotineira, guiada pelo impulso, tradio e autoridade. A existncia da crise do modelo da racionalidade tcnica, segundo Diniz-Pereira (2011), foi denunciada em meados de 1980 por Schn (1983), que defendeu que os/as professores/as poderiam ser pesquisadores/as de sua(s) sala(s) de aula: investigando e solucionando problemas particulares quele contexto e reconstruindo experincias, atravs do conhecimento implcito na ao (knowing-in-action) e da reflexo sobre ele, durante a ao (reflection-in-action) e sobre a ao (reflection-on-action). Antes de Schn, entretanto, Dewey (1933) j entendia essa ao investigativa e reconstrutiva como uma ao reflexiva e, de acordo com ele, mais que um processo de soluo lgica e racional de problemas, ela envolvia intuio, emoo e paixo. Alm disso, para o autor, trs atitudes eram imprescindveis na ao reflexiva: a abertura de mente, a responsabilidade e a sinceridade. Contudo, essa ao reflexiva no garantia infalibilidade, ao contrrio, reconhecia a condio humana dos/as professores/as. Dando continuidade ao pensamento deweyano, Schn defendeu, dessa forma, a construo de uma epistemologia alternativa da prtica. Tal epistemologia objetivava transcender: a separao hierrquica e institucionalizada entre pesquisa e prtica; a ideia de que pesquisadores/as produzem cincia a partir da qual derivam tcnicas para solucionar os problemas da prtica; a suposta inferioridade dos/as professores/as, quando comparados aos/s pesquisadores/as, visto que se acreditava que seu trabalho se limitava testagem de resultados de pesquisas ou implantao de decises tomadas pelos/as tericos/as da educao (SCHN, 1983; CARR; KEMMIS, 1986). Para Ibiapina (2008, p. 61), a racionalidade tcnica legitima
uma organizao de trabalho e justifica uma hierarquia em que h uma separao ntida, justificada cientificamente, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prtica, existindo um confronto ntido entre a cincia fundamental e a aplicada.

Schn (1983), contudo, ressalta que ainda h professores/as que, influenciados/as pelo status que a racionalidade tcnica um dia adquiriu, ou inseguros/as quanto ao que esto fazendo e ansiando rigor tcnico e uma slida imagem de competncia profissional, optam por prender-se incompleta prtica voltada para a tcnica. Discursos que remetem a esse modelo estiveram presentes na pesquisa colaborativa que desenvolvemos. O seguinte excerto,

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extrado da stima sesso reflexiva, possibilita a visualizao dessa hierarquia, pois, para Slvia, h uma clara separao entre teoria e prtica e ainda entre pesquisador/a e professor/a:
Excerto 1 Charlene: Agora, sobre a relao entre teoria e prtica. Qual deve ser essa relao ou qual deveria ser a relao entre teoria e prtica? Quando eu fui ler essa parte, Slvia, eu me lembrei de voc, porque voc se lembra daquele dia em que voc teve uma aula vaga e que ns ficamos na sala dos[/as] professores[/as]? Slvia: Humrum! Charlene: Ns estvamos discutindo sobre educao e voc me falou uma coisa em que eu fiquei pensando muito. Voc me disse: Eu sou da prtica e voc da teoria. Slvia: Ah, sim! Humrum! Eu sou da prtica... Henrique: Ela j repetiu isso aqui na sexta-feira dessa semana, a gente est vendo agora! Slvia: Eu j falei para ele [Henrique]: No, vocs gostam de ler, vocs gostam de pesquisar. Eu sou da prtica! Essa prtica de sala de aula que eu falo, eu acho que porque eu j estou h muitos anos, no ? J sou carimbada nesse problema, nessa dificuldade de sala de aula e a gente no v a mudana. Ento, eu fico meio assim, parte disso aqui [aponta para o texto], porque eu acho que um pouco utopia, sabe? Por causa de muita coisa, de muita dificuldade. Ento, eu acho que eu no vejo futuro. Eu, estudando isso aqui, tentando mudar, sabe? Eu no vejo, eu vou falar sinceramente! Charlene: Sim. Slvia: Por isso que eu falo que eu sou da prtica. No sei, vocs gostam de ler, no ? De buscar. Ento, foi isso que eu quis dizer em relao prtica e teoria. Charlene: Eu entendi, Slvia, mas voc falou que j est acostumada com esses problemas, com esses sofrimentos e tal, e a Lingustica Aplicada busca acabar com isso. Slvia: ... Charlene: Ento, eu acho que a melhor forma de voc tentar acabar com isso, ou lidar de uma forma diferente com isso, seria estudando, lendo, tentando se aproximar... Slvia: Pois ... Charlene: ...um pouco dessa teoria acadmica que parece que est afastada de voc! Slvia: Ento! Eu no sei, eu acho que faltam foras, nimo, porque a gente j viu tanta coisa, j passou por tanta coisa. nimo! nimo, fora, sabe? um desgaste! [...] por isso que eu falo: Essa teoria.... Ningum ajuda a gente! Sabe? Ento, por isso que voc fica na vidinha a, sabe? Nossa! Henrique: Voc tem que se ajudar! [...] Charlene: Teoria e prtica andam juntas. No tem essa, Slvia, de que eu sou da teoria e voc da prtica, eu sou da prtica e voc da teoria. Uma no existe sem a outra na nossa rea de professor[/a], de docncia. (Stima sesso, 09/11/2011)

Percebe-se que Slvia, em seu discurso, se refere s teorias produzidas na academia, ou seja, s teorias acadmicas, que, segundo Lima (2008), so o que os[/as] especialistas dizem sobre determinado objeto, assunto ou situao (VIEIRA, 2005). Segundo Gatti (1986, p. 3),
[m]uito enfatizada a desvinculao do ensino superior em relao aos outros nveis de ensino. Coloca-se em evidncia o carter acadmico das pesquisas, o que as pe distantes da prtica educativa.

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Gamboa (2003, p. 127) advoga que as elaboraes tericas so processadas em funo de tensionar a prtica e, por sua vez, na prtica que essas elaboraes so checadas [questionadas e reelaboradas]. Dessa forma, no exemplo acima, se entende que a professora no v sentido na teoria acadmica que est sendo discutida, ou seja, essa teoria parece no se relacionar prtica dela, que, por sua vez, pode estar sendo guiada por uma de suas teorias pessoais, produto[s] de uma atividade determinada pelo contexto social, cultural e histrico, no qual o[/a] professor[/a] est inserido[/a] (HORIKAWA, 2004, p. 124). Isso no significa que a teoria acadmica seja incua, que no haja outras teorizaes atreladas sua prtica, ou que nenhuma teoria faa sentido para ela, pois h diferentes e diversas teorias pessoais e acadmicas e prticas. Segundo Horikawa (2004, p. 122), [o] que se questiona a existncia de uma teoria cientfica nica e objetiva que d conta de todas as premncias da prtica. Na opinio de Zeichner (1993, p. 21, grifo do autor),
a teoria pessoal de um[/a] professor[/a] sobre a razo por que uma lio de leitura correu pior ou melhor do que o esperado, tanto teoria como as teorias geradas nas universidades sobre o ensino da leitura.

No prximo captulo, ilustro um momento em que um texto acadmico produzido por Mendona (2003) sobre sua prpria prtica faz sentido para Slvia. Entretanto, outros momentos em que a professora v sentido nos textos ou nas teorias acadmicas foram observados, como o mostrado no exemplo seguinte retirado da oitava sesso reflexiva:
Excerto 2 Charlene: Ento, vamos comear, no ? Para no terminarmos muito tarde. Slvia: Vamos. Charlene: Eu queria saber o que vocs acharam desse artigo. Slvia: U... Charlene: Gostaram? Por que gostaram? Slvia: Eu gostei porque [a autora] uma professora comum como ns, pelo jeito. (Oitava sesso, 23/11/2011)

Apesar de eu ter induzido a resposta da participante e do participante Gostaram? Por que gostaram? , ao decorrente de meu anseio de que os textos acadmicos fizessem sentido para ela e ele, Slvia revela se identificar no com o texto acadmico, mas com a autora dele, uma professora do ensino bsico de uma escola pblica, ao passo que essa identificao no acontece entre ela e os/as tericos/as do ensino superior. Entretanto, essa identificao com a autora pode indicar uma identificao tambm com sua teoria presente no texto e sugerir que Slvia resiste ideia do que ela considera ser uma teoria acadmica e uma pessoa que teoriza e no aos textos acadmicos, visto que, como mencionei na metodologia,

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ela leu todos eles, da primeira ltima sesso. Acredito que Slvia considerava a existncia de apenas um tipo de teoria, a teoria acadmica, e via-a como aquela produzida por pesquisadores/as e professores/as universitrios/as e que no fazia sentido algum para a sua prtica e contexto. Contudo, por causa de textos como o que lemos na terceira e na oitava sesses, creio que Slvia comeou a perceber que texto acadmico no sinnimo do que ela considerava ser teoria acadmica, o que quer dizer que ele pode ser produzido por professores/as do ensino bsico, pode discorrer acerca da prtica desses/as professores/as e pode, para eles/as, fazer sentido. Mezan (1986) afirma que identificar pode significar tanto separar-se, quanto tornarse igual. E isso que vemos no discurso de Slvia. O dito : me identifico com essa autora, pois ela uma professora comum, como eu. O no dito parece ser: no me identifico com autores/as que no so professores/as de um contexto semelhante ao meu. Segundo Mezan (1986), esse processo de identificao resulta na constituio, dentro de cada um de ns, de um eu, isto , de uma parte nossa que vai nos parecer a nica, porque apenas dela que temos conscincia. Ou seja, Slvia parece ter conscincia de uma parte de si, aquela que diz respeito a uma identidade nica, a de uma professora do ensino bsico da escola pblica, a de uma professora que se reconhece como sendo apenas da prtica. Slvia parece ignorar suas outras identidades e a possibilidade de elas virem tona. Segundo Hall (2006, p. 13),
[s]e sentimos que temos uma identidade unificada desde o nascimento at a morte apenas porque construmos uma cmoda estria sobre ns mesmos ou uma confortadora "narrativa do eu" (veja Hall, 1990). A identidade plenamente identificada, completa, segura e coerente uma fantasia. Ao invs disso, medida em que [sic] os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam, somos confrontados[/as] por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar ao menos temporariamente.

Essa discusso acerca de diferentes teorias vai ao encontro de Gamboa (2003, p. 116) que afirma que as teorias so entendidas
como a constituio de um corpo de referncias tericas e de conhecimentos elaborados sobre a problemtica da formao do[/a] professor[/a] e a prtica acontecida nas instituies formadoras (magistrio e licenciaturas) e nos diversos programas de capacitao ou no prprio exerccio da profisso.

Isso significa que se teoriza sobre a formao de professores/as e os vrios momentos de sua prtica. E no h melhor terico/a que o/a prprio/a professor/a para teorizar sua prpria prtica (SMYTH, 1991c; DEMO, 1992; TARDIF, 2002; HORIKAWA, 2004):

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[o] professor, na sua ao pedaggica, ativa seus recursos intelectuais para, diante de uma situao problemtica, diagnostic-la, escolher estratgias de interveno e prever o curso futuro dos acontecimentos. (HORIKAWA, 2004, p. 123)

possvel perceber tambm que Slvia, ao afirmar Ningum ajuda a gente!, no Excerto 1, pode estar revelando-se, de certa forma, dependente de instncias que ela considera superiores uma teoria, um/a pesquisador/a ou um/a governante para que as suas dificuldades de sala de aula sejam resolvidas, ou seja, ela parece acreditar que a formao de professores/as volta-se ainda para o modelo da racionalidade tcnica. O professor, ao contrrio, alerta-a que cabe a ela, com base em sua autonomia, decidir o que fazer, o que denota que Henrique cr no modelo da racionalidade prtica como aquele que orienta a formao de professores/as. Contudo, como assumimos diferentes e incoerentes identidades em diversos momentos e dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto sendo continuamente deslocadas (HALL, 2006, p. 13), Henrique, ao final da pesquisa, na nona sesso de reflexo colaborativa, identifica-se com Slvia, ou assume sua posio, como discutirei mais tarde, pois, como ela, refora o modelo terico em que teoria e prtica so consideradas polos opostos:
Excerto 3 Henrique: Eu acho que ainda h um abismo entre a teoria e a prtica. Eu acho que eu estou mais na prtica do que na teoria. Charlene: Acha mesmo, Henrique? Henrique: A teoria est pouca. E a, na hora que voc vai para a teoria, parece que voc est l lidando com a prtica diariamente e fazendo o possvel e o impossvel para fazer as coisas melhorarem, para tentar dar uma boa aula, para tentar chamar a ateno e etc. e tal. A voc chega l na teoria e l Nossa, para chamar a ateno tinha que ter isso, isso e isso. E a voc fala No. Isso aqui no funciona. Voc tenta fazer e no funciona mesmo. [...] Henrique: Esse o abismo. Tipo assim, voc achar que vai pegar aquela teoria linda, maravilhosa e vai jogar aqui e ela vai funcionar linda e maravilhosa. (Nona sesso, 30/04/2012)

Ao afirmar acreditar que existe um abismo entre a teoria e a prtica, da mesma forma que Slvia, Henrique parece no entender que a sua prtica enseja uma teoria, ou seja, que h teorias que esto por trs de sua prtica, influenciando-a, embasando-a. De acordo com Cunha (2003, p. 240), Schn (1983; 1987)
percebe que o processo de formao, principalmente dado nas universidades, apresenta um esquema que distancia a teoria da prtica, pois primeiro se fornece ao aluno a teoria, e s no final do seu curso h um estgio prtico.

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Nessa mesma perspectiva, Gamboa (2003) argumenta que h dois tipos de concepo que giram em torno da teoria e da prtica: aquela em que h uma unio ou um equilbrio entre ambas e aquela que as tensiona. Essa segunda concepo, para o autor, fruto de um colonialismo epistemolgico exercido pelas cincias aplicadas (fsica, biologia, matemtica), que separam a teoria da prtica, sobre as cincias da [e para a] ao (educao), que ainda no tm um estatuto prprio: o campo da educao foi considerado um campo colonizado por outras cincias ou como a congruncia de cincias aplicadas (GAMBOA, 2003, p. 128). Apesar de Henrique sugerir a existncia de um abismo entre teoria e prtica, ao mesmo tempo, critica o modelo da racionalidade tcnica e, indiretamente, o colonialismo epistemolgico descrito pelo autor, pois afirma que este abismo est no ato de aplicar a teoria prtica e achar que tudo vai funcionar da maneira esperada, prevista. Ou s eja, ao mesmo tempo em que Henrique acredita que teoria e prtica so coisas distintas, o que refora o contraditrio processo de formao oferecido pelas universidades (SCHN, 1983; 1987 apud CUNHA, 2003) e vai ao encontro da racionalidade tcnica e do colonialismo epistemolgico, ele tambm os critica por homogeneizar contextos e prever solues e resultados, o que est de acordo com a racionalidade prtica e com a superao do mencionado colonialismo. Contudo, Gamboa acredita que tal superao exige, em primeiro lugar, a reverso do circuito de conhecimento:
Torna-se, ento, ponto de partida e de chegada, a prtica educativa e, como instrumental explicativo ou compreensivo, as teorias das vrias disciplinas, embora organizadas com base na especificidade da prtica. (GAMBOA, 2003, p. 128)

A epistemologia alternativa da prtica, proposta por Schn, pressupunha os conceitos de reflexo sobre a ao e na ao, pois ele acreditava que a reflexo poderia gerar um conhecimento til para guiar as aes docentes:
O/A profissional permite-se experimentar surpresa, perplexidade, ou confuso em uma situao que ele/a julga ser incerta e nica. Ele/a reflete sobre um fenmeno que se apresenta e sobre conhecimentos prvios implcitos em seu comportamento. Ele/a realiza um experimento que serve para gerar tanto um novo entendimento do fenmeno, quanto uma mudana na situao15. (SCHN, 1983, p. 68)

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[] the practitioner allows himself to experience surprise, puzzlement, or confusion in a situation which he finds uncertain or unique. He reflects on the phenomenon before him, and on the prior understandings which have been implicit in his behavior. He carries out an experiment which serves to generate both a new understanding of the phenomenon and a change in the situation. (SCHN, 1983, p. 68)

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Tendo percebido a existncia de hierarquias fixas de poder, advindas da racionalidade tcnica universidade e escola, teoria e prtica, pesquisador e professor , nas sesses de reflexo colaborativa, tentei problematiz-las. Para tanto, baseei-me em Schn (1983; 1987), Stenhouse (1984) e Pessoa e Borelli (2011) para que Henrique e Slvia se fortalecessem e se reconhecessem como professor pesquisador e professora pesquisadora da prpria prtica. Nas palavras de Pessoa e Borelli (2011, p. 73), importante que os/as professores/as se tornem
pesquisadores[/as] das prprias prticas, publicando artigos, ressignificando suas teorias e buscando colaborativamente novas possibilidades de construo do conhecimento em lngua inglesa.

Contudo, como mostro na seo posterior, no consegui desestruturar, sequer abalar, tais hierarquias, que se mantiveram firmes, vivas e atuantes. Por isso, acredito que a crtica a elas tambm deve continuar e, de acordo com Gmez (1995), uma alternativa introduzir os princpios da racionalidade prtica na formao (crtica) dos/as professores/as. Na prxima seo, trago uma discusso acerca das hierarquias determinadas, efeitos do poder, que se estabeleceram na presente pesquisa.

2.2 As relaes de poder na racionalidade prtica

O conceito de formao crtica do/a professor/a de lnguas em muito se distancia do conceito de formao tcnica, visto que o/a professor/a no um/a tcnico/a responsvel apenas por aplicar com rigor as tcnicas derivadas do conhecimento cientfico. Ao contrrio, o/a professor/a um/a prtico/a reflexivo/a, detentor/a de conhecimentos tericos, prticos e pessoais, que produz seu prprio currculo com base na incerteza, instabilidade, unicidade e conflitos de valores existentes em sua sala de aula (SCHN, 1983) e em sua escola e com base nas necessidades de seus/suas alunos/as. O/A professor/a um/a terico/a, medida que confrontado/a com os vrios problemas pedaggicos, tais como a diferena entre as suas expectativas e os resultados (ZEICHNER, 1993, p. 21). Assim, a formao crtica
prope uma nova relao entre teoria e prtica, que supera a relao linear e mecnica proposta pelo racionalismo-tcnico e alcana uma perspectiva dialtica em que, num movimento dinmico, prtica e teoria se fazem e se desfazem. (HORIKAWA, 2004, p. 123)

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Zeichner (2002) apresenta trs tendncias diferentes de racionalidade prtica, como exposto no quadro a seguir:

Tendncia humanstica Os/as prprios/as professores/as definem os comportamentos que eles/as querem conhecer melhor.

Tendncia do ensino como ofcio

O conhecimento pedaggico adquirido por tentativas, acertos e erros e por meio da anlise do microcosmo de ensino. QUADRO 2.3 Tendncias da racionalidade prtica (ZEICHNER, 2002)

Tendncia orientada pela pesquisa Objetiva solucionar problemas de ensino e aprendizagem existentes na sala de aula.

Na racionalidade prtica, a prtica o lugar em que o/a professor/a age, analisa e reflete sobre as consequncias de suas aes e de seus discursos. A prtica, longe de ser tcnica, uma atividade autnoma, refletida, reflexiva, flexvel e carregada de significados (SCHN, 1983; IBIAPINA, 2008). J a teoria pode ser entendida como noes que fundamentam as aes docentes. Segundo Argyris e Schn (1974), as aes so compostas por teorias expostas e por teorias em uso. As primeiras so aquelas que o/a professor/a conhece e tem conscincia de que fundamentam suas aes. As outras, so as teorias das aes pressupostas pelos comportamentos ou aes dos/as professores/as e que, geralmente, no so conhecidas por eles/as mesmos/as. Entretanto, a reflexo sobre a ao permite que elas sejam explicitadas. Em linhas gerais e de modo simples, as teorias expostas so aquelas que eu digo que so minhas e as teorias em uso so aquelas que eu mostro serem minhas. O prximo fragmento, obtido da nona sesso reflexiva, ilustra um embate, observado por Henrique, entre as suas teorias expostas e as suas teorias em uso, ou seja, o professor desconfia de que haja teorias que fundamentam a sua prtica (teorias expostas). Entretanto, ele no sabe que teorias so essas (teorias em uso):
Excerto 4 Henrique: Quando voc v uma aula minha, voc acha que voc v teorias? Charlene: Claro. Henrique: Entendeu? Mas eu no vejo teoria. Eu me vejo tentando fazer o melhor para os[/as] alunos[/as] aprenderem. Charlene: o que eu te falei. Se ns conseguimos fazer alguma coisa, porque h uma teoria por trs. Henrique: Quando... . [...] Henrique: Eu, olhando para mim, parece que h [teorias influenciando a prtica], sabe? Parece que eu uso. Mas uma coisa que parece que sai mais naturalmente do que pensado. s vezes acontece. (Nona sesso, 30/04/2012)

O fragmento acima corrobora a seguinte afirmao de Schn (1983, p. 51):

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Durante anos, autores que abordaram sobre a epistemologia da prtica tm se dado conta de que a ao competente com frequncia revela um conhe cimento alm daquele sobre o qual se pode falar16.

Em outras palavras, apesar de Henrique apenas desconfiar da existncia de teorias influenciando sua prtica, claro que essas teorias existem, pois a prtica de todo[/a] o[/a] professor[/a] o resultado de uma ou outra teoria, quer ela seja reconhecida quer no (ZEICHNER, 1993, p. 21). Essa ideia tambm corrobora outra afirmao de Schn (1983, p. 54):
Em alguns casos, j tivemos a sensao de estarmos conscientes dos conhecimentos que internalizamos e que baseiam as nossas aes. Em outros casos, pode ser que nunca estivemos conscientes deles. No entanto, em ambos os casos, geralmente no somos capazes de descrever o conhecimento que nossas aes revelam 17.

No Excerto 4 ainda, quando eu disse que [s]e ns conseguimos fazer alguma coisa, porque h uma teoria por trs, ao encontro de Zeichner (1993) e Schn (1983), eu quis dizer que todas as nossas aes e discursos so frutos de teorizaes que construmos em nossas prticas acadmicas (leituras, experincias como discente, conversas com professores/as, experincias como docente, etc). Dessa forma, tais teorizaes podem j ter sido publicadas por algum, ou no. No entanto, como Slvia e tambm Henrique parecem entender teoria como teoria acadmica ou publicada em livros, eu posso ter, sem perceber, reforado aquilo em que acreditavam, ou seja, a dicotomia que envolve teoria e prtica. A racionalidade prtica supera, ento, a formao de professores/as que fragmenta teoria e prtica, visto que a diferena entre teoria e prtica , antes de mais [nada], um desencontro entre a teoria do[/a] observador[/a] e a do[/a] professor[/a], e no um fosso entre a teoria e a prtica (ZEICHNER, 1993, p. 21). Alm disso, tal modelo v o/a professor/a como um/a pesquisador/a de sua prpria prtica, que investiga conceitos nela implcitos. Contudo, como visto, na racionalidade prtica, a reflexividade se reduz s aes realizadas em sala de aula (ZEICHNER, 2002), o que superado na racionalidade crtica (IBIAPINA, 2008). Na racionalidade crtica, a reflexividade alm de compreender os problemas da sala de aula, abrange e analisa as aes pedaggicas no contexto scio-histrico em que elas ocorrem (IBIAPINA, 2008; CONTRERAS, 2002); por isso ela dialtica (IBIAPINA, 2008;
16

Over the years, several writers on the epistemology of practice have been struck by the fact that skillful action often reveals a knowing more than we can say. 17 In some cases, we were once aware of the understandings which were subsequently internalized in our feeling for the stuff of action. In other cases, we may never have been aware of them. In both cases, however, we are usually unable to describe the knowing which our action reveals.

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HORIKAWA, 2004), ou seja, a reflexo colaborativa, alm de poder desvelar as teorias que fundamentam a prtica do/a professor/a e criar condies para reconstruir a prtica, pode questionar e transformar as estruturas que condicionam e impem limites prtica dos/as professores/as. Dessa forma,
a prtica do[/a] professor[/a] informada pela leitura que ele[/a] faz da realidade, em termos de sua histria particular e social. H uma mediao entre o passado pessoal e a histria social do[/a] professor[/a] que cabe reflexo desvendar. (HORIKAWA, 2004, p. 124)

Na

formao

crtica,

espera-se

que

os/as

professores/as

sejam

tambm

pesquisadores/as e que se tenha conscincia das relaes hierrquicas impostas pelo/resultantes do poder, o que esse estudo me proporcionou. Apesar de ouvir nas aulas de metodologia e de ler textos e teorias (MATEUS, 2009; TELLES, 2002) que defendem que o/a professor/a no inferior ao/ pesquisador/a, nem a prtica e a escola teoria e universidade, respectivamente, minha experincia e alguns estudos mostram o contrrio, ou seja, as relaes hierrquicas de poder so bem marcadas. Elas existem porque esto naturalizadas no contexto educativo e social como um todo, tm razes histricas e explicaes coloniais (GAMBOA, 2003). Como descrevi na introduo, essa pesquisa objetivou, em um primeiro momento, provocar mudanas nas prticas pedaggicas de um professor e uma professora de ingls de escolas pblicas. Contudo, tendo em vista a presena e recorrncia dessas hierarquias sociais nas sesses de reflexo colaborativa realizadas, um dos objetivos passou a ser investigar como so operadas essas relaes de poder. A ideia que eu tinha de pesquisa colaborativa e de grupo reflexivo no incio da pesquisa era exatamente a seguinte: pessoas abertas, responsveis, sinceras (DEWEY, 1933), confiveis (ZEICHNER; LISTON, 1996) e apoiadoras (SMYTH, 1991b), que tinham interesses e objetivos em comum e que partilhavam, na mesma medida, experincias diferentes a fim de atingir os mesmos objetivos emancipao, conforto, segurana, melhoria na educao e na prtica pedaggica. A meu ver, tratava-se de um pequeno grupo quase homogneo. Entretanto, logo comecei a perceber que o professor e a professora participantes no tinham a mesma concepo de pesquisa colaborativa que eu e esperavam de mim a pesquisadora solues para seus problemas, concepo resultante da formao tcnica que imperou na educao por muito tempo. Para faz-los entender o meu ponto de vista acerca do papel de um/a pesquisador/a, da pesquisa colaborativa e de grupo reflexivo, lancei mo de alguns discursos, como os mostrados a seguir:

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Excerto 5 Charlene: Como eu falei no primeiro dia para vocs, eu no estou aqui para dar receitas, mas para possibilitar que ns possamos refletir colaborativamente. (Segunda sesso, 28/08/2011) Excerto 6 Charlene: Vocs ficaram chateados com alguma coisa que eu falei? Slvia: No! Charlene: Henrique? Henrique: No senhora! Charlene: [risos] uma sesso colaborativa, viu? S dei a minha opinio! Assim como vocs deram a de vocs. Slvia: Estamos empatados[/as], no ? Charlene: No significa que a minha [opinio] a vlida, porque, como eu falei, no existem receitas. Existem tentativas, descobertas, fracassos, ganhos. Slvia: No! Isso a! Charlene: C'est la vie! Henrique: C'est la vie! (Quinta sesso, 12/10/2011)

No prximo trecho da quinta sesso reflexiva, possvel ver o papel que Slvia identifica em mim, o mesmo identificado no/a pesquisador/a na racionalidade tcnica como mostrado na seo anterior. Slvia, no exemplo abaixo, dirige-se a mim e pede esclarecimentos:
Excerto 7 Charlene: Celani ainda fala a, nesse outro pargrafo que segue, na terceira frase: O[/A] professor[/a] de lnguas estrangeiras do futuro no poder ser um indivduo isolado dos[/as] colegas de profisso e da comunidade em que est inserido. Ser membro de uma rede de outros indivduos preocupados em fazer questionamentos constantes a respeito de sua prpria atuao e de sua insero na sociedade; essa ser uma rede de pesquisadores[/as] de suas prprias prticas (CELANI, 2001, p. 36 37). Foi o que eu falei pra vocs. Nosso trabalho no s ensinar. Ns, alm de ensinar, temos como trabalho ouvir nossos[/as] alunos[/as], aprender e, alm disso, pesquisar. O[/A] professor[/a], mais do que qualquer um[/a], um[/a] pesquisador[/a]. Lembra que eu falei que o[/a] professor[/a] tcnico[/a] seguia regras que outros que estavam fora da sala de aula faziam? E que eu sou contra isso, como tanta gente ? Porque o[/a] professor[/a] pode teorizar sobre a sua ao, sobre a sua prtica por meio da pesquisa, que foi o que eu pedi pra vocs fazerem. Pesquisar uma aula de vocs, escrever alguma coisa sobre ela lanando mo dos textos que ns estamos lendo aqui. E a autora continua: Isso tambm requer uma preparao para enfrentar os riscos e as incertezas do processo de transformao. Envolve o querer (CELANI, 2001, p. 37). Se o[/a] professor[/a] no quer melhorar, no quer colaborao... Slvia: Charlene! Cita pra mi m um exemplo disso aqui: ser membro de uma rede de outros indivduos preocupados em fazer questionamentos constantes a respeito de sua prpria atuao e de sua insero na sociedade (CELANI, 2001, p. 36-37). Cita para mim um exemplo. Charlene: Essa rede da qual o[/a] professor[/a] vai fazer parte ... Henrique: [faz gestos com o dedo apontando ele mesmo, para Slvia e Charlene] Charlene: Muito bem, Henrique! igual isso que a gente est vendo aqui... uma rede. Ns trs somos uma rede. L na nossa escola... Henrique [para Slvia]: Ns! Ns somos professores[/as] do futuro! Charlene: Na nossa escola, ns somos uma rede tambm. Temos o[/a] professor[/a] de matemtica, o[/a] de portugus, o[/a] de cincias, o[/a] de geografia, o[/a] de histria, voc. Na hora do recreio, a rede fica l na sala dos[/as] professores[/as]. S

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que no so todos[/as] esses[/as] professores[/as] que esto l que esto preocupados[/as] em fazer esses questionamentos constantes a respeito do que ele[/a] prprio[/a] faz e a respeito de como ele[/a] v o seu trabalho, a respeito de como a sociedade v o trabalho dele[/a], a respeito de como ele[/a] se insere na sociedade. por isso que a autora prope a reflexo crtica, colaborativa. Voc conversar, conscientizar seu[/sua] colega e ser conscientizado[/a] por ele[/a] da necessidade do questionamento. Por que eu fao assim? Por que eu tenho que fazer assim? Por que eu no posso fazer diferente? Quais so as consequncias da minha ao? Quais so as consequncias da mudana da minha ao? E isso possvel se voc tiver algum para te fazer crticas. No no sentido negativo, mas positivo tambm. importante que voc tenha algum que te faa enxergar coisas que, sozinho[/a], muitas vezes, voc no enxergaria. Porque isso nos faz melhorar. Isso uma rede! (Quinta sesso, 12/10/2011)

Slvia no se dirige ao Henrique, o que refora a ideia de que o/a pesquisador/a o/a detentor/a do conhecimento. Henrique, talvez tendo percebido isso, quebra as expectativas da professora e antecipa a sua resposta. Contudo, parece que, para corresponder ao que Slvia espera de mim, sinto a necessidade de ainda dar uma resposta. Mesmo tendo essa ideia inicial de pesquisa colaborativa, Contreras (2002) pontua que um grupo nunca homogneo e h participantes que apresentam posies ideolgicas e interesses diferentes. Tambm Zeichner (1998) acredita que nesta parceria entre pesquisador/a externo e professores/as no h igualdade absoluta, visto que cada participante traz diferentes conhecimentos para a colaborao, mas pode haver paridade no relacionamento se cada um/a reconhecer e respeitar a contribuio do/a outro/a e todos/as se reconhecerem como agentes da transformao, embora com papis diferentes. Da mesma forma, Ibiapina (2008, p. 34) enfatiza que
a colaborao se efetiva a partir da interao entre pares com diferentes nveis de competncia, isto , colaborao significa a ajuda que um par mais experiente [...] d a um outro [sic] menos experiente no momento de realizao de determinada atividade.

Na mesma direo dos autores e da autora, Celani (2003, p. 28) evidencia que a pesquisa colaborativa no pressupe
[...] necessariamente simetria de conhecimento e/ou semelhana de idias, sentidos/significados e valores. No significa tampouco que todos[/as] tenham a mesma agenda. [...] Alm disso, no significa que, em todas as situaes, professores[/as] e formadores[/as] dividam igualmente o poder nas decises.

Contudo, para Liberali (2002), a pesquisa colaborativa cria um contexto apropriado para que todos os envolvidos aprendam, mesmo quando, tradicionalmente, seus papis se diferenciam em relao a poder e conhecimento, gerando conflitos. Os estudos de Paula

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(2010), Horikawa (2001) e Campos (2009) so exemplos que ilustram alguns conflitos advindos da colaborao. Em sua tese intitulada Entraves pesquisa colaborativa: um estudo com duas professoras universitrias de ingls, Paula (2010) buscou desenvolver uma pesquisa colaborativa com duas professoras de ingls ela mesma e uma colega de uma universidade estadual do interior de Gois, visando ao desenvolvimento profissional de ambas por meio de sesses reflexivas sobre textos acadmicos e suas prticas pedaggicas. Contudo, a autora enfocou os entraves colaborao entre as participantes e promoo de mudanas na prtica e nas concepes tericas da colega participante. A relao hierrquica entre ambas, pesquisadora e professora, foi algo que chamou a ateno de Paula: a pesquisadora assumiu uma postura impositiva de mudanas que ela considerava necessrias s teorias pessoais e prtica pedaggica da companheira, ou seja, agiu como no modelo da racionalidade tcnica e da educao bancria; a professora tentou acatar tais imposies, mesmo as que no se relacionavam s suas necessidades e objetivos. Felizmente, Paula reconheceu esses aspectos, o que indica que sua participao na pesquisa rendeu-lhe aprendizagem. A autora conclui tambm que essa relao, aliada ao conhecimento carregado de valores arraigados na formao e caractersticas particulares de ambas, foi a responsvel pela ausncia de colaborao, que, por sua vez, dificultou, apesar de ter promovido, mudanas na prtica e o desenvolvimento profissional da participante, comprometendo, dessa forma, o objetivo principal da abordagem reflexiva. Na pesquisa de mestrado denominada As representaes e a prtica pedaggica transformadora: uma anlise do discurso da e sobre a sala de aula, Horikawa (2001) objetivou, dentre outros aspectos, analisar em que medida as intervenes de uma pesquisadora contribuem com a formao do professor reflexivo. Para tanto, ela pesquisou um professor de matemtica (Alexandre) de uma escola pblica perifrica do municpio de So Paulo e lanou mo de dois instrumentos para gerar os dados: sesses reflexivas e interaes de sala de aula, registradas em udio e vdeo. As sesses reflexivas foram estruturadas tomando como base o processo reflexivo defendido por Smyth, em que o/a professor/a realiza as aes de descrever, informar, confrontar e reconstruir, j comentadas no captulo anterior. A pesquisadora, privilegiando as etapas do confrontar e do reconstruir, observou que, da mesma forma que no modelo da racionalidade tcnica, propunha a Alexandre receitas didticas revestidas da qualidade de serem as nicas viveis e avaliava e criticava suas aes em tom assertivo. Notou tambm que o professor, restrito aos nveis do descrever e do informar, assumia uma posio de defesa: justificava-se, tentando encontrar aspectos

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positivos em suas aes, e explicava os motivos pelos quais no agia como a pesquisadora lhe sugeria. A autora conclui que a negociao que se estabeleceu entre ela e o participante indica uma divergncia de objetivos entre ela e ele, como no estudo de Paula (2010). Alm disso, percebeu que suas intervenes no levaram o professor a entender os processos necessrios para a elaborao das razes socioculturais de sua ao, ou seja, no o conduziram ao do confrontar, o que significa que a reconstruo dirigiu-se especificamente a algumas mudanas impostas pela pesquisadora ao do professor, e no transformao, por meio da negociao, das representaes que embasam sua ao. A dissertao de Campos (2009), que tem como ttulo Conflitos na colaborao: um estudo das tenses em processos de escrita coletiva na web 2.0, aborda o conflito presente no processo colaborativo de escrita online, a fim de responder seguinte pergunta: qual a influncia dos conflitos no processo de escrita coletiva online?. Para tanto, a autora recorreu a dois ambientes colaborativos de produo textual: a Wikipdia e o Co-dex, ambiente criado para armazenar conceitos, resenhas e biografias da rea da comunicao e da cincia da informao. Depois de observaes sistemticas, a autora concluiu que os conflitos advindos da colaborao relacionavam-se a aspectos de ordem textual e relacional, que, por sua vez, estavam conexos. Isto significa que a escrita de um/a colaborador/a sempre afetava outros indivduos, desequilibrando as relaes interpessoais. As interaes, da decorrentes, progressivamente, geravam negociaes e debates que reorganizavam tanto as relaes interpessoais, quanto o conhecimento produzido, modificando as caractersticas das escritas individuais e as tornando coletivas. Tais conflitos, segundo Campos, foram, ento, como na pesquisa de Paula (2010), produtivos. Entretanto, diferente do estudo de Paula (2010), os conflitos, aqui, favoreceram a colaborao e no apenas a construo de conhecimentos. Como no estudo de Campos (2009), neste estudo, os conflitos no anularam os pontos positivos advindos da colaborao, como mostrado no prximo captulo. Na anlise deste captulo, apenas so mostrados alguns momentos em que os papis entre Slvia e mim, e tambm entre Henrique e mim, diferenciam-se em relao a poder e conhecimento, o que significa que esses momentos, apesar de presentes, no so frequentes em todas as sesses, assim como no pressupe ausncia de aprendizado para o professor e a professora participantes e para mim e, portanto, nem de colaborao entre ns. Em algumas sesses, percebi momentos em que no houve muita paridade no relacionamento entre a professora e mim, principalmente ao longo da stima sesso reflexiva. Creio que isso se deve ao fato de tanto eu quanto Slvia termos diferentes backgrounds, experincias, conhecimentos, oportunidades, interesses, enfim, posies ideolgicas.

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Considero que meu perfil ideolgico, profissional e econmico se aproxima muito do de Henrique, como mostrado na metodologia, o que pode justificar uma maior paridade existente no relacionamento que se deu entre ele e mim, exceto na ltima sesso reflexiva como mostrado adiante. Ou seja, acredito que o porqu justifica o como. O fato que as diferenas, relacionadas idade, grau de instruo, tempo de experincia profissional, religio e classe, existentes entre Slvia e mim, e tambm entre Slvia e Henrique, acarretaram um processo de distanciamento, ao passo que, entre Henrique e mim, um processo de aproximao (MEZAN, 1986), o que corrobora a seguinte afirmao de Gomes (2003, p. 172):
as diferenas implicam processos de aproximao e distanciamento. Nesse jogo complexo, vamos aprendendo, aos poucos, que as diferenas so imprescindveis na construo da nossa identidade.

Contudo, por causa da relao assimtrica e distante que, s vezes, se estabeleceu entre Slvia e mim, a percepo inicial que eu tinha de colaborao sofreu algumas modificaes a partir da sexta sesso reflexiva, tanto que passei a dominar a maioria dos turnos de fala quando comparados aos de Slvia e Henrique, como mostrado no quadro a seguir:

Turnos de fala Turnos de fala Turnos de fala de Henrique de Slvia de Charlene 1 137 140 152 2 173 180 203 3 245 274 288 4 195 203 202 5 341 368 380 6 393 324 435 7 274 341 427 8 399 366 504 9 333 343 QUADRO 2.4 Turnos de fala do professor, da professora e da pesquisadora Sesses

Assim, o conceito de colaborao que passou a ser o mais aceitvel para mim envolve questes de disputa, domnio e desafio de poder por meio dos diferentes conhecimentos, experincias, oportunidades, posies econmicas, sociais, ideolgicas e identitrias que temos ou assumimos e que tambm reconhecemos como pertencentes aos/s outros/as ou assumidos/as por eles/as. Magalhes (2004, p. 74) tambm acredita que
[o] conceito de colaborao pressupe [...] que os[/as] agentes tenham voz para colocar suas experincias, compreenses e suas concordncias e discordncias em relao aos discursos de outros[/as] participantes e ao seu prprio. Essa uma questo complexa, uma vez que envolve as representaes dos[/as] participantes

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sobre suas identidades, papis e domnio do conhecimento em um contexto particular, portanto, questes referentes a [...] poder.

Sobre poder, Foucault (2008a) defende que em uma sociedade no h um poder ligado noo de grupos dominantes que o exercem sobre outros grupos, mas inmeros, diferentes e sutis micropoderes que, apoiando-se sobre outros ou contestando-os, so exercidos constantemente sobre e atravs das pessoas em vrios nveis, em todos os lugares e em quaisquer relaes/interaes: poder que no se encontra somente nas instncias superiores da censura, mas que penetra muito profundamente, muito sutilmente em toda a trama da sociedade (FOUCAULT, 2008a, p. 42). Alm disso, de acordo com o autor, esses micropoderes pressupem resistncias; no so meramente repressivos, mas so tambm produtivos; se unem ao conhecimento no discurso, induzindo ao prazer e produzindo verdade(s) ou ideologias, que nem sempre reforam o socialmente institudo, podendo, com ele, romper. Segundo Fairclough (1989), as ideologias esto intimamente relacionadas ao poder e lngua e na lngua que devemos procurar os meios pelos quais o poder mantido. Ainda sobre o poder concebido nos moldes foucaultianos, Arajo (2011, p. 28), na esteira de Fairclough (1989), afirma que
[o] exerccio do poder cria saber e o saber acarreta efeitos de poder. O poder opera por meio de discursos, especialmente os que veiculam e produzem verdade. H interfaces entre verdade e poder, saber e poder, discurso e poder.

Na stima sesso reflexiva, a relao assimtrica entre Slvia e mim foi recorrente. Acredito que ela decorrente da relao de poder criada, mantida e revelada pelos discursos (ARAJO, 2011). O construto de separao entre teoria e prtica foi o alvo das reflexes, como j mostrado anteriormente. Slvia afirma que da prtica, no acredita na teoria, no v um futuro estudando-a ou tentando transformar construtos naturalizados: pois , mas quando eu falo isso por no acreditar, desacreditar nessas teorias aqui [aponta para o texto], no sei, eles[/as] [os/as tericos/as da educao?] inventam coisas (Stima sesso). possvel perceber que a professora est fortalecida: pela leitura dos textos, pelas sesses de reflexo colaborativa, pelas minhas resistncias e pelo fato de acreditar pertencer ao universo da prtica, o qual ela conhece to bem a ponto de reconhecer -se como uma autoridade para falar dele e desprezar quem ela julga pertencer ao universo terico. Por isso, nessa sesso de reflexo colaborativa, ela fala com a prpria voz e d a sua prpria opinio. Ao fazer isso, ela exerce um tipo de poder que, acompanhado pela resistncia,

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sustenta uma verdade decorrente justamente do saber prtico e da posio identitria que parece ocupar no momento em que se pronuncia a de uma professora que se diz distante dos textos acadmicos e que afirma no acreditar neles. Isto est em consonncia com Kleiman (2006, p. 281), para quem [...] a construo da identidade est determinada pelas relaes de poder entre os grupos sociais e com Foucault (2009, p. 27), para quem o [...] corpo investido pelas relaes de poder. Alm disso, nota-se que eu no sou a nica que detm o poder, como tradicionalmente se pensa, pois Slvia tambm o exerce como uma forma de resistir quele desempenhado por mim, contrrio ao dela. Como defende Foucault (2008a, p. 121):
O poder no substancialmente identificado com um indivduo que o possuiria ou que o exerceria devido a seu nascimento; ele torna-se uma maquinaria de que ningum titular. Logicamente, nesta mquina ningum ocupa o mesmo lugar; alguns lugares so preponderantes e permitem produzir efeitos de supremacia.

Mesmo assumindo um lugar considerado preponderante na sociedade e que me permite produzir efeitos de supremacia, Slvia defende uma posio ideolgica diferente da minha quando ela se classifica apenas como sendo da prtica e revela no acreditar nos textos acadmicos. Ao ver essa dissociao entre o pensamento de Slvia e o meu, considero que, das caractersticas que deveriam fazer parte da reflexo colaborativa, segundo Dewey (1933) (a abertura de mente, a responsabilidade, a sinceridade), Zeichner e Liston (1996) (a confiana) e Smyth (1991b) (o apoio dos/as colaboradores/as), o apoio mtuo, entre Slvia e mim, esteve ausente em muitos momentos das sesses reflexivas: eu apoiando uma ideologia e Slvia, outra. Da, considero que a discusso prvia permite inferir algumas respostas aos vlidos questionamentos levantados por Foucault (2008a, p. 134):
[c]omo funciona o poder? suficiente que ele proba violentamente para funcionar realmente? E em seguida: ser que ele sempre se precipita de cima para baixo, do centro para a periferia?

O poder, ento, funciona em todas as direes, pode ser exercido por qualquer um em quaisquer situaes. A proibio de um poder por outro poder no garante um funcionamento efetivo por parte daquele que proibiu, mesmo porque no h como proibir o exerccio de um poder, visto que o poder uma maquinaria de que ningum titular (FOUCAULT, 2008a, p. 121). Ao contrrio, qualquer tentativa de proibio de um poder poderia incitar novos

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poderes, ou resistncias, em direes outras, como, por exemplo, do que considerado a periferia para o que considerado o centro. Alm disso, a sustentao de uma verdade diferente da minha, por parte de Slvia, foi marcada por outra resistncia, a minha. De acordo com Foucault (2008a, p. 136),
a partir do momento em que h uma relao de poder, h uma possibilidade de resistncia. Jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre modificar sua dominao em condies determinadas e segundo uma estratgia precisa.

Ao resistir verdade de Slvia, tentei em vo, por meio de duas estratgias a negao e a negociao (SMYTH, 1991b) , faz-la acreditar na minha: alguns textos acadmicos e algumas prticas complementam-se, ou seja,
a relao com a prtica que inaugura a existncia de uma teoria; no pode existir uma teoria solta. Ela existe como teoria de uma prtica. A prtica existe, logicamente, como a prtica de uma dada teoria. a prpria relao entre elas que possibilita sua existncia. (GAMBOA, 2003, p. 125)

Afinal, a minha verdade baseava-se nas teorias de Smyth (1991b), Mateus (2009), Moita Lopes (2006) e Zeichner (1998), que defendem que muitos construtos pensados separadamente precisam ser desnaturalizados. Como destaca Ibiapina (2008, p. 18),
[a] relevncia da reflexo crtica co-partilhada sobre as prticas docentes est em refutar a oposio entre o conhecimento prtico e o terico, especialmente no contexto de pesquisa, em que essa oposio no deve ocorrer, uma vez que a teoria e prtica no se excluem, complementam-se. O conhecimento prtico deve se articular ao terico e vice-versa, portanto refletir sobre a prtica envolve tanto a necessidade de rever a teoria quanto de desvelar vicissitudes da ao docente.

A meu ver, Ibiapina, como Schn e Gamboa, est se referindo quelas teorias que subjazem nossa prtica. Ao encontro da autora e dos autores, Rajagopalan (2011 apud SILVA; SANTOS; JUSTINA, 2011) defende que as teorias acadmicas no devem ser levadas para a vida prtica, consideradas prontas para qualquer situao, olhadas como se estivessem no cu e concebidas fora da prtica. Slvia, contudo, parecia esperar que essas teorias lhe servissem como receitas aplicveis sua prtica e comeou a elas resistir quando percebeu que suas expectativas no estavam sendo atendidas e, dessa forma, passou a conceber a teoria acadmica desvinculada de sua prtica e superior a ela. Ainda para Rajagopalan (2011 apud SILVA; SANTOS; JUSTINA, 2011), a prtica o palco de criao de reflexes tericas, ou seja, a teoria relevante para a prtica quando concebida dentro dela. Isso significa que teoria e prtica no se diferem. Isto , cada prtica, cada realidade e

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cada circunstncia exigem uma determinada complexo terica. Era exatamente isso o que eu queria que Slvia e Henrique entendessem. Todavia, essas resistncias, apresentadas tanto por Slvia quanto por mim, talvez mostrem, por parte de ambas professora e pesquisadora , a ausncia de outra caracterstica necessria na reflexo colaborativa a abertura de mente e tambm justifiquem o porqu de eu ter dominado a maioria dos turnos de fala da sexta a oitava sesses reflexivas, j que no discurso que a verdade veiculada e produzida (FAIRCLOUGH, 1989; FOUCAULT, 2008a). Talvez expliquem ainda o porqu de Slvia considerar teoria/prtica e

pesquisador(a)/professor(a) polos opostos e distintos, o que explico melhor frente. Foi nessas tentativas de tornar vlida uma verdade, aquela na qual acredito, que a metodologia que eu vinha seguindo nas sesses de reflexo colaborativa mudou. Ao planejar as primeiras sesses, eu apenas anotava questes ou tpicos dirigidos Slvia e ao Henrique que eu julgava que poderiam orientar, produtivamente, as discusses, mas que, ao mesmo tempo, possibilitariam que outras questes ou tpicos, decorrentes da colaborao do professor e da professora, surgissem durante as discusses:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Voc se considera um/a professor/a reflexivo/a? Por qu? Em qual nvel de reflexo voc se enquadra? Quando voc reflete? Quando o/a professor/a reflexivo/a deve refletir? Sobre o qu voc reflete? Sobre o qu deve refletir o/a professor/a crtico/a? Qual o seu mtodo de ensino? O que lngua? O que ensino? O que vocs acham da afirmao da professora nas pginas 118 e 119? Voc gostaria de mudar a sua prtica? Como voc acha que pode mudar? Por que voc acha que seus alunos so indisciplinados, Henrique?

QUADRO 2.5 Guia semiestruturado para reflexo terica da primeira sesso colaborativa

A partir da sexta sesso, entretanto, eu comecei a decidir e a seguir roteiros estruturados de perguntas que, diferente dos outros, no se dirigiam Slvia e ao Henrique, mas aos textos acadmicos em si, o que, por um lado, aumentou o turno de fala dela e dele, mas, por outro, reduziu-os quando comparados aos meus, como observado no quadro 2.4. O levantamento, por parte de Slvia e Henrique, de outras questes a serem discutidas tambm foi reduzido:

1. Qual o status e a funo da LA? 2. Qual o papel que a LA atribui ao linguista e sociedade? 3. De acordo com a LA, qual o conceito de pesquisa?

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4. 5. 6. 7.

Qual deve ser a relao entre teoria e prtica? Como colocar o termo crtica em prtica? Como evitar ficar pensando apenas na sala de aula? Qual /deveria ser um dos papis do/a professor/a?

QUADRO 2.6 Guia estruturado para a reflexo terica da stima sesso colaborativa

Acredito que essa mudana metodolgica possa ter sido consequncia do embate entre as ideologias de Slvia e as minhas. Para Ibiapina (2008, p. 39-40),
[o] trabalho colaborativo e a negociao de atribuies que viabilizam a colaborao entre professores[/as] e pesquisadores[/as] no exclui o conflito, ao contrrio, na pesquisa colaborativa, deve-se criar um clima democrtico para enfrent-lo e geri-lo coletivamente e, sempre que possvel, resolv-lo de maneira crtica.

Para resolver esse conflito e desnaturalizar construtos que nunca deveriam ter sido pensados separadamente e que estavam se tornando recorrentes nas discusses, mudei o foco das reflexes, que deixaram de se voltar para Slvia e Henrique e passaram a se dirigir aos textos acadmicos. Entretanto, nesse caso, esses textos, diferentemente do que defende Ibiapina (2008), parecem no ter reconstrudo o conhecimento prvio internalizado por Slvia acerca da polaridade entre teoria e prtica, mas o reforado, como visto adiante. A professora, na stima sesso, apenas por um momento, parece ter se rendido, ou melhor, desistido de defender seu argumento minoritrio ao perceber a rgida, assertiva e insistente posio que vinha sendo assumida, defendida e compartilhada por mim e por Henrique:
Excerto 8 Slvia: Pois , mas quando eu falo isso por no acreditar, desacreditar nessas teorias aqui, no sei, eles[/as] [os/as tericos/as da educao?] inventam coisas. Por que o sistema, ento, no conhece isso aqui para nos ajudar, sabe? Henrique: por achar que essa transformao um passo longo demais. [...] Slvia: No, eu estou tentando mudar, mas, assim, aos poucos. Charlene: Ento, por que voc fala isso? Que no acredita, que acha que utopia? Slvia: No, pois ... Ento... Assim... Charlene: Leva muito tempo. Slvia: Humrum. Charlene: Se fosse fcil, tudo j teria mudado! (Stima sesso, 09/11/2011)

Alm disso, apesar de tambm ter observado resistncias por parte de Slvia, que muito reforou a existncia de polos dicotmicos, principalmente na stima sesso, observei ainda certo sentimento de inferioridade na participante, acarretado pela relao assimtrica que foi se estabelecendo entre ela e mim, que fez com que outro construto viesse tona: a separao entre pesquisador/a e professor/a. Acredito que essa resistncia de Slvia pode ter

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sido efeito de um sentimento de inferioridade, tendo em vista que, para Slvia, ocupo a posio de uma pesquisadora da melhor universidade do estado de Gois, que domina o conhecimento cientfico e ainda o produz; e ela a de uma professora de uma escola pblica do interior de Gois, que ignora o que sei e que praticaria o que eu produzisse ou sugerisse. Na verdade, esse sentimento de inferioridade que observei em Slvia no faz sentido, pois, como ela, eu tambm sou uma professora de uma escola pblica do interior do estado de Gois, que pouco sabe e que pouco ainda produz em termos de textos acadmicos. Como ela, ainda estou descobrindo minhas teorias pessoais e quais delas funcionam em determinada instituio, situao e grupo de alunos/as. Os raros artigos que produzi durante o curso de mestrado apenas simbolizam o incio de minhas prprias descobertas, que, alis, s se deram porque essas produes foram uma exigncia de cada uma das disciplinas que cursei. s vezes, me pego perguntando: se no fosse o curso de mestrado, ser que eu estaria pesquisando formalmente? Se no fosse o curso, ser que eu teria descoberto e aprendido o que descobri e aprendi? Tais questionamentos me levam a outros: todo/a professor/a um/a pesquisador/a? Todo/a professor/a deve ser um/a pesquisador/a? No seria essa mais uma histria nica18? Ibiapina (2008) destaca que os/as professores/as no tm que ser pesquisadores/as, no sentido estrito do termo. Ao seu encontro, acho que tantas j so as tarefas dos/as docentes, tanta pesquisa informal j fazem (conhecer os alunos e suas necessidades, elaborar o currculo, planejar as aulas para cada uma das turmas em que trabalham etc.) que exigir que um/a professor/a seja tambm um/a pesquisador/a formal exigir demais. Alm disso, de acordo com Gomes (2003), apesar de sermos constitudos por mltiplas e distintas identidades, somos interpelados a assumir uma delas a partir de diferentes situaes, instituies ou agrupamentos sociais. Sendo assim, s vezes, somos interpelados a ser apenas professores/as, na estrutura social, na instituio de ensino ou na sala de aula em que atuamos:
Reconhecer-se numa delas [em uma de nossas vrias identidades] supe, portanto, responder afirmativamente a uma interpelao e estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social de referncia. Nesse processo, nada simples ou estvel, pois essas mltiplas identidades podem cobrar, ao mesmo tempo, lealdades distintas, divergentes, ou at contraditrias. (GOMES, 2003, p. 171)

Nesse sentido, diferentemente de Slvia, acredito que, apesar de ocuparmos, no momento da pesquisa, determinadas posies (pesquisadora e professora), tais posies
18

A escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie (2009) define histria nica como uma nica coisa mostrada a algum vrias vezes e acrescenta que essas histrias nicas criam esteretipos inconscientemente incompletos ao fazerem uma histria tornar-se a nica histria ou parte de uma histria tornar-se toda a histria. Esses esteretipos acabam ditando e massificando comportamentos sociais.

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podem no se excluir, nem ser estveis e nicas. Tanto que, com base em Schn (1983; 1987) e nos textos que havamos lido e discutido anteriormente, ao longo da nona sesso reflexiva, tentei novamente explicar, mas dessa vez ao professor, que havia mudado de opinio, que, da mesma forma que no havia separao entre teoria e prtica, no havia separao entre pesquisador/a19 e professor/a. Ademais, critiquei o modelo da racionalidade tcnica, em que as universidades responsveis pela produo da teoria e as escolas responsveis por colocar em prtica as teorias produzidas pelas universidades, utilizando para tal o/a professor/a como instrumento eram lados opostos da mesma moeda e reconheci o/a professor/a como um/a prtico/a terico/a, detentor/a de conhecimento terico, prtico e pessoal:
Excerto 9 Charlene: O[/A] professor[/a] tcnico[/a] o[/a] que aplica teorias criadas por terceiros[/as] que no conhecem a realidade da sala de aula, que pega a teoria e a aplica. O[/A] professor[/a] crtico[/a] reflete sobre a teoria e sobre a prtica e tenta fazer aquelas quatro etapas descrio, informao, confronto e reconstruo. O[/A] professor[/a] crtico[/a] teoriza sobre sua prpria prtica. V a sua prtica como uma teoria que pode funcionar em outros contextos, em diferentes contextos, em semelhantes contextos. O[/A] professor[/a] crtico[/a] tenta construir sua prpria teoria. Foi por isso que eu pedi para vocs [Henrique e Slvia] teorizarem sobre a prtica de vocs. O[/A] professor[/a] crtico[/a] tenta teorizar sobre a sua prtica levando em considerao o que voc [Henrique] falou: o contexto social, histrico e econmico que est dentro da sala de aula e fora dela. Entende? por isso que eu digo que a teoria no existe sem a prtica. (Nona Sesso, 30/04/2012)

De acordo com Ibiapina (2008, p. 19):

A diferena entre as pesquisas que consideram o[/a] professor[/a] como usurio[/a] e as que o[/a] consideram como produtor[/a] de saberes, que, nas primeiras, o[/a] investigador[/a] tem papel principal na elaborao do conhecimento, mantendo com o[/a] professor[/a] relao esttica. Nesse sentido, o[/a] docente considerado[/a] como sujeito pesquisado; na segunda linha, [...] os[/as] partcipes so considerados[/as] como co-produtores[/as] da pesquisa. Nessa abordagem so amenizadas as dicotomias entre pesquisa e ao, entre teoria e prtica, entre professor[/a] e pesquisador[/a], j que todos esses elementos so considerados essenciais para o processo de construo de conhecimentos.

Entretanto, percebo que, ao lanar mo do texto acadmico, posso ter desconsiderado Slvia e Henrique como produtores de saberes e reforado as dicotomias citadas pela autora. Alm disso, posso ter buscado, atravs do discurso cientfico, tornar certa verdade, aquela na qual acredito, inquestionvel: [o] veculo [do poder] mais difundido e poderoso o discurso cientfico, pelo qual a verdade difundida, consumida, valorizada [...] (ARAJO, 2011, p.
19

Nesse caso, o/a pesquisador/a a quem me refiro no o acadmico, aquele que faz pesquisa formal e sistemtica. Refiro-me ao/ pesquisador/a que acredito que naturalmente, por sermos professores/as, somos.

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28). Ao fazer isso, h ainda a possibilidade de eu ter confrontado Slvia, ao tornar questionvel a sua verdade. Ademais, para tornar mais aceita e vlida a minha verdade, propus a Slvia e Henrique, na quarta sesso, a produo de um artigo que considerasse uma experincia prtica prpria:
Excerto 10 Charlene: A, no incio da pgina 22 [do texto de Borelli e Pessoa (2011)], h o seguinte: [Rajagopalan (2006)] destaca que, para que uma teoria cumpra seu papel de orientao de aes, ela no pode deixar de considerar os aspectos da prtica. Na quarta linha desse mesmo pargrafo: No apenas a prtica que deve informar a teoria (BORELLI; PESSOA, 2011, p. 22). [...] E, l na pgina 28, tem um trechinho que eu queria ler com vocs tambm, segundo pargrafo, segunda linha. Diz o seguinte: A teoria, antes privilegio dos[/as] estudiosos[/as], passa a ser criada e recriada continuamente por meio da interao com a prtica (BORELLI; PESSOA, 2011, p. 28). Ou seja, muita gente ainda tem a ideia de que a teoria coisa dos[/as] pesquisadores[/as] que esto fora da sala de aula. Mas ela criada e recriada pelos[/as] prprios[/as] professores[/as] que esto reteorizando-as por meio de suas prticas. Ento, importante pensarmos que ns [professores/as] tambm somos pesquisadores[/as]. Devemos pesquisar. Devemos ter em mente esse conceito que a Lingustica Aplicada d para a pesquisa. Eu acho que muito importante que eu tente fazer isso [pesquisas], que ns tentemos fazer isso para a melhoria da nossa prtica, para a diminuio do nosso sofrimento. Agora, tem uma parte aqui que fala sobre como colocar o termo crtico em prtica. Como vocs acham que podemos colocar esse termo em prtica? Henrique: Thinking different. Charlene: Foi por isso que eu pedi a vocs dois para fazerem um artigo para mim sobre uma aula de vocs que eu assisti porque a vocs vo pesquisar a prpria prtica de vocs e vo teorizar [sobre ela]. E [tambm] vo mostrar para doutores[/as] e mestres[/as] que mesmo, por exemplo, no sendo doutores[/as] e mestres[/as], vocs teorizam. [...] Agora, l na pgina 28, no finalzinho desse pargrafo que comeou na pgina 27, est escrito assim: [...] pesquisadores[/as] trabalham em conjunto com professores[/as] que tambm so pesquisadores[/as] (BORELLI; PESSOA, 2011, p. 28). Ou seja, pesquisadores[/as] eu trabalham em conjunto com professores[/as] vocs que tambm so pesquisadores[/as]... Henrique [para Slvia]: Ns! Ns! Slvia [desinteressada]: Humrum! Charlene: ...como eu. (Stima sesso, 09/11/2011)

No entanto, algumas questes precisam ser levantadas: Por que senti a necessidade de validar a verdade na qual eu acreditava? Simplesmente porque eu era a pesquisadora? No estaria eu reforando, em minha prpria pesquisa, o papel do/a pesquisador/a da racionalidade tcnica? Ou mais, no estaria eu impondo uma verso da verdade? Por um lado, ainda que a proposta da produo do artigo por parte do professor e da professora tenha validado o meu ponto de vista e, como consequncia, invalidado o de Slvia, ela pode ter fortalecido a professora, no sentido de que ela se reconhecesse como uma professora-pesquisadora que teoriza acerca de sua prtica. Com efeito, Schn (1983; 1987) defende que os/as professores/as sejam pesquisadores/as de sua(s) sala(s) de aula e Magalhes (2002, p. 52) acredita que uma pesquisa que tome a colaborao como central pressupe que todos[/as]

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os[/as] participantes se tornem pesquisadores[/as] de sua prpria ao20. Contudo, por outro lado, a proposta pode ter desconsiderado o conhecimento prtico que a professora estava produzindo naquele momento, na sesso reflexiva, e considerado o meu conhecimento acadmico. Sobre isso, Fiorentini (2006, p. 140) afirma que
[o] conhecimento que gerado nestes encontros de reflexo e investigao no de autoria exclusiva dos[/as] formadores[/as] universitrios[/as] nem dos[/as] professores[/as] escolares. Ou seja, no nem um saber acadmico nem um saber estritamente prtico.

Ao me dirigir teoria acadmica e ainda propor ao professor e professora a produo de um artigo acadmico, posso ter reforado, como ressaltei anteriormente, a relao hierrquica, naturalizada na sociedade e reproduzida por Slvia e tambm por mim em nossos discursos, entre ela e mim, entre o conhecimento prtico dela e o meu conhecimento cientfico. Como pode ser observado nos excertos extrados da stima sesso reflexiva, as tradicionais dicotomias (MATEUS, 2009) estabelecidas pela pesquisa positivista e moderna teoria e prtica, conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano, pesquisadores/as e professores/as, universidade e escola interferiram nas reflexes, diminuindo seu potencial colaborativo a partir da sexta sesso reflexiva, e no foram superadas. Por mais que eu tentasse explicar que podia haver relaes dialgicas entre as dicotomias, acho que no consegui sequer diminuir o abismo existente entre as divises mencionadas. Pelo contrrio, propor outra verdade, diferente daquela imposta pela sociedade professora e ainda lanando mo de teorias acadmicas, pode ter reforado aquilo em que Slvia acreditava: voc a pesquisadora aqui. Sou apenas uma simples professora (Dirio da pesquisadora). Pode ainda ter reforado aquilo em que eu no queria acreditar. Isso vai ao encontro do que defende Ellsworth (1989, p. 298):
Na medida em que nossos esforos para colocar discursos da pedagogia crtica em prtica nos levaram a reproduzir as relaes de dominao em nossa sala de aula, esses discursos estavam trabalhando atravs de ns de maneiras repressivas e tornaram-se, eles mesmos, veculos de represso21.

20

Novamente, interpreto o conceito de professor/a-pesquisador/a no como aquele que diz respeito a quem faz pesquisa e teoriza formalmente nos moldes acadmicos. Apesar disso, foi exatamente isso que pedi Slvia e ao Henrique: um artigo acadmico. 21 To the extent that our efforts to put discourses of critical pedagogy into practice led us to reproduce relations of domination in our classroom, these discourses were working through us in repressive ways, and had themselves become vehicles of repression.

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Nesse sentido, concordo com Pessoa (2011, p. 35), para quem a pedagogia crtica no deve ser imposta, mas sim negociada. E tambm concordo com Paula (2010, p. 36), que defende que
[n]o se pode conceber um processo de desenvolvimento profissional do[/a] professor[/a] baseado em mudanas impostas diretamente por outro indivduo, seno pelo[/a] prprio[/a] professor[/a]. Tal imposio seria uma contradio com o prprio termo colaborao e com a proposta do ensino reflexivo, que tem como um dos objetivos principais o processo de autoconscientizao e problematizao da prtica pedaggica do[/a] professor[/a].

Por isso, diante da impossibilidade da negociao (Slvia com a sua inabalvel verdade e eu com a minha), no final da stima sesso, apenas explicitei o meu desejo:
Excerto 11 Charlene: Eu queria muito, Slvia, que voc revisse isso que voc falou de... Slvia: ...teoria e prtica. [risos] Charlene: Sim, de teoria e prtica e isso... Slvia: Vou ficar encabulada com isso. [risos] Charlene: ...que voc falou que difcil mudar, que a gente vai se acostumando... Slvia: ...vai se adequando ao sistema. Charlene: ! Eu queria que voc pensasse um pouco nisso. Eu queria muito que voc acreditasse que possvel. (Stima sesso, 09/11/2011)

Dessa forma, aprendi que, em uma pesquisa colaborativa, se os/as colaboradores/as no desejam mudar em determinados aspectos, ou seja, desejam manter as ideologias ou verdades nas quais acreditam e as quais os/as confortam, visto que elas so essenciais s estruturas e ao funcionamento d[e] [um]a sociedade [ou comunidade] (ARAJO, 2011, p. 28), negociaes nada valero, podendo soar como imposies. Talvez por pensar que as verdades de Slvia eram imposies derivadas da autoridade ou superioridade que ela demonstrava ter na prtica e por achar que a minha posio era superior dela, eu tenha defendido as minhas verdades. Talvez por encarar minhas verdades como imposies, derivadas de minhas posies ideolgicas legitimadas em minha autoridade terica de pesquisadora, na ltima sesso reflexiva, ocorrida cinco meses aps a gerao de dados, Slvia no tenha comparecido. Talvez seja tambm por isso que ela tenha, por fim, se recusado a escrever o artigo que teorizasse sobre sua prtica: no estou fazendo mestrado. Essas coisas so com voc! (Dirio da pesquisadora). Como afirmou Ellsworth (1989, p. 322),

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indivduos e grupos de afinidade constantemente tiveram que mudar estratgias e prioridades de resistncia contra formas opressivas de conhecer e de serem conhecidos22.

Desse modo, acredito que, da mesma forma que eu, a professora pode ter resistido ao que lhe soou opressivo, nesse caso, meu discurso. Se os nossos discursos soaram opressivos uma para a outra, creio que tanto eu quanto Slvia estvamos influenciadas pelos preceitos da racionalidade tcnica, que, resumindo, tem na figura do/a pesquisador/a uma autoridade autnoma, indiscutvel e responsvel por impor as regras a serem praticadas pelo/a professor/a, um ser inferior, obediente e dependente. Sobre isso, Ellsworth (1989) pontua que, s vezes, erroneamente supomos que os outros ocupam determinada posio social, aparentemente se encaixando na norma mtica, e quando isso acontece, rejeitamos seus engajamentos ideolgicos e pessoais em vrias lutas. Infelizmente, considero que foi isso o que aconteceu com Slvia em relao a mim e comigo em relao a ela, pois o modo como vamos a realidade pode ter servido de barreira, impedindo-nos de reconhecer e experimentar pontos de vista alternativos (ZEICHNER, 1993). O professor, apesar de em momento algum ter se recusado a escrever o artigo que pedi, no o escreveu. No ltimo encontro, ele se justifica:
Excerto 12 Charlene: [...] Mas, Henrique, sobre o artigo, por que voc no o fez? Henrique: Eu no fiz o artigo porque eu fiquei com preguia de faz-lo. Charlene: Foi? Ou porque voc no acreditava nas coisas [estudos tericos e discusses tericas e prticas]? Henrique: No, no. Pelo contrrio. Eu acho que a abordagem ou a proposta do[/a] professor[/a] reflexivo[/a] incrvel. Eu estudava l na especializao e tal. S porque falta ainda... Eu acho que ainda h um abismo entre a teoria e a prtica . [...] Charlene: Voc lembra que a Slvia falava isso? Que a teoria uma coisa e a prtica outra? Henrique: Direto, no ? Charlene: Direto ela falava. Henrique: Direto. Charlene: Para mim, a Slvia sempre me via assim, como a teoria. Uma vez ela falou que eu e voc ramos da teoria... Charlene e Henrique: ...e ela era da prtica. Charlene: Uma vez, na escola, ela me falou: Charlene, voc da teoria e e u sou da prtica. Eu no tenho nada a ver com essas coisas. Henrique: Eu no vejo muito... Eu no sou muito da teoria. [risos] (Nona sesso, 30/04/2012)

Mesmo afirmando que a preguia no o permitiu escrever o artigo final e no a descrena nos textos tericos e nas discusses, acredito que o professor pode estar revelando o
22

[] individuals and affinity groups constantly had to change strategies and priorities of resistance against oppressive ways of knowing and being known.

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contrrio ao retornar discusso acerca da teoria e da prtica. Ou, simplesmente, Henrique, na nona sesso reflexiva, pode estar assumindo a mesma posio de Slvia, que muito resistiu a essa unio terico-prtica ao longo da pesquisa. Minha pergunta Foi? Ou porque voc no acreditava nas coisas? , demonstra minha desconfiana nessa sua nova e diferente posio: eu acho que ainda h um abismo entre a teoria e a prtica e Eu no sou muito da teoria. Contudo, segundo Ellsworth (1989), dentro de cada um de ns, h mltiplas vozes, contraditrias e parciais. Percebem-se em Henrique diferentes vozes, em diferentes momentos, constitudas por diferentes ideologias: ao longo da pesquisa, uma voz que se aproxima das ideias defendidas por mim e no final, uma voz que se aproxima das ideias defendidas por Slvia. Dessa forma, cabem aqui mais alguns questionamentos que julgo pertinentes para que se pense na interao entre possveis diferenas que caracterizam a mim, a professora e o professor do estudo em foco e em sua relao com o poder: como Slvia sempre se opunha minha ideia de indissociabilidade entre teoria e prtica, pesquisador e professor, universidade e escola, em sua ausncia, teria Henrique se sentido pressionado, na ltima sesso de reflexo, a assumir sua posio de resistncia no grupo, como uma forma de equilibr-lo, reestruturlo? Ser que a idade de Slvia, aliada ao seu nvel de instruo, pode justificar sua posio de resistncia no grupo? Ser que seus anos de experincia prtica tambm podem justificar essa posio? Em sua presena, estaria Henrique concordando comigo como forma de resistir posio religiosa e classe social as quais Slvia alegou pertencer? Em sua ausncia e, agora, na presena de apenas uma figura feminina, como Henrique no era mais velho que eu, no tinha um nvel de instruo maior que o meu e no tinha um tempo de experincia profissional superior ao meu, teria ele se aproveitado de seu gnero, dominante na sociedade patriarcal, para se impor, discordar de mim, se fazer ouvido, sentir o prazer de me ver concordando com ele? Nesse sentido, a relao que se estabeleceu entre Henrique e mim seria de simetria ou de submisso? Considero que, na nona sesso, essa relao tenha sido de submisso e, antes dela, de uma maior paridade, no de simetria. Segundo Piscitelli (2008), a diferena pode ser um marcador de hierarquia e de opresso. Como exemplo, a autora cita a imagem racializada e sexualizada das migrantes brasileiras em certos pases do Norte que, carregando esse esteretipo, sofrem um racismo etnicizado e se situam em posies inferiorizadas. H a possibilidade, ento, de que Henrique, na nona sesso reflexiva, tenha inconscientemente se aproveitado de uma diferena, que tenha sido julgada inferior por ele meu gnero , para, de certa forma, me oprimir e se situar em uma posio superior. De igual modo, teria eu tambm, inconscientemente, considerado as diferenas entre ns,

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principalmente a que diz respeito ao nvel de instruo, para fazer o mesmo, tanto com ele, quanto com Slvia? Diante das possibilidades que podem justificar a nova posio de Henrique, acho importante esclarecer quem ele era nesse momento, abril de 2012, ou melhor, que outra posio social ele ocupava, pois isso pode ser um dos elementos que tambm justifique sua mudana ideolgica. Nessa poca, ele j estava cursando Direito, curso para o qual havia sido aprovado no final de 2011. Alm disso, continuava dando aulas na mesma escola em que estava lotado no ano anterior, pois, como ele justifica na quinta sesso reflexiva, ele professor por necessidade, por ter salrio... Agora status est fora!. Contudo, como tambm tinha que estudar, optou por pegar uma carga horria semanal mnima, de doze aulas. Pensar que Henrique tinha que ir para a faculdade de Direito todos os dias noite, cumprir as exigncias de dois cursos (especializao em Lingustica Aplicada e graduao em Direito) e ainda as de sua profisso de professor, me leva a desconfiar do motivo citado pelo professor para explicar a no produo do artigo, a preguia. No teria ele no o produzido por cansao, falta de tempo? Alm disso, cabe aqui a problematizao da relao de poder estabelecida entre ele e mim na ltima sesso reflexiva, em que apenas ele compareceu. Nessa sesso, realizada no final de abril, Henrique, pela primeira vez, veio minha casa como um estudante de Direito, desejando muito mais abandonar a profisso de professor, muito mais decidido sobre a nova carreira que seguiria. Esse desejo, contudo, no surgiu repentinamente, mas aos poucos, como possvel constatar na resposta de Henrique pergunta Que professor voc gostaria de ser? do questionrio aplicado em novembro do ano anterior:
Excerto 13 No sei se gostaria de continuar sendo professor, pois os baixos salrios da escola pblica regular, o desprestgio social, a descrena dos outros quanto ao futuro da educao e principalmente o fato de quase todos[/as] se esquecerem que esto moldando vidas e no apenas ensinando contedos me afastam e, por vezes, me desmotivam em termos de filosofia prpria e profisso (Questionrio, 23/11/2011).

Tendo adquirido o status de estudante de Direito, status socialmente superior ao de um/a professor/a do ensino bsico, e desejando seguir carreira de juiz ou desembargador, como ele destaca na stima e na nona sesses, por que ele escreveria um artigo sobre sua prtica pedaggica? Mais ainda, por que ele continuaria acreditando no que eu constantemente desacreditada por Slvia acreditava? Seu status, interesses e opinies j no eram mais os mesmos. Essa discusso direciona-se Ellsworth (1989, p. 313), para quem,

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o que dizemos, para quem, em qual contexto, dependendo da energia que temos para a luta em um determinado dia, resultado de nossas avaliaes, conscientes e inconscientes, das relaes de poder [...]23.

Essa mudana ideolgica observada em Henrique, aliada falta de Slvia ltima sesso de reflexo colaborativa, s suas resistncias e sua recusa em escrever o artigo me levou a assumir uma postura problematizadora, pois comecei a questionar minhas verdades e a minha relao com o saber acadmico e a apoiar Ellsworth (1989) e Ibiapina (2008). Para Ellsworth (1989), todo conhecimento parcial, interessado e potencialmente opressivo para outros/as:
Nenhum/a professor/a est livre dessas opresses [preconceitos contra pessoas negras, gordas, homossexuais, pobres, etc.] aprendidas e internalizadas. Os relatos de sofrimento e luta de um grupo tambm no esto imunes reproduo de narrativas opressoras para outros/as 24. (ELLSWORTH, 1989, p. 308)

E conforme Ibiapina (2008, p. 27), para organizar processos de pesquisa colaborativa, devem-se
evitar simplificao e reducionismo, optando pela compreenso de que existem verdades para alm daquelas que o indivduo faz ressurgir no seu discurso e na sua prtica e que as grandes teorias tm potencial explicativo sobre a realidade, mas essas teorias no so a realidade, apenas tentam represent-la e, qui, explic-la.

As ideias de Ellsworth podem ser comprovadas no seguinte excerto, removido da nona sesso de reflexo colaborativa, qual Slvia no compareceu. Desconfiando do motivo de seu no comparecimento, pedi a Henrique que avaliasse a minha postura como pesquisadora. No desenrolar da conversa, constata-se que minha postura foi interpretada de diferentes formas pelo participante e pela participante. Para Henrique, minha postura foi cautelosa. E para Slvia, na opinio de Henrique, foi repressora:
Excerto 14 Charlene: Mas voc acha que foi uma postura... [fao uma expresso sria, indicando assero] Henrique: Repressora? Charlene: ...repressora ou mais aberta, mais dialgica? Henrique: Eu acho que foi super cautelosa. Charlene: Eu fui cautelosa? Henrique: Muito cautelosa. Charlene: Em que sentido?

23

What they/we say, to whom, in what context, depending on the energy they/we have for the struggle on a particular day, is the result of conscious and unconscious assessments of the power relations []. 24 No teacher is free of these learned and internalized oppressions. Nor are accounts of one groups suffering and struggle immune from reproducing narratives oppressive to anothers [].

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Henrique: Em sempre procurar no parecer que voc estava l [em cima] e sabia tudo e a gente estava aqui [em baixo] e no sabia nada. Charlene: Esse era meu medo, Henrique [risos]. Henrique: De parecer que voc estava l [em cima] e sabia tudo? Charlene: . Henrique: Mas para mim, no pareceu. Para a Slvia, talvez, eu acho que algumas poucas vezes. Charlene: Mas, fora daqui, quando voc a buscava ou levava, ela no comentava nada? Henrique: Ela comentou uma vez. Algo parecido com isso. Acho que foi o negcio da teoria e da prtica. Charlene: Ela falou para voc tambm? Henrique: Ela achava que [eu e voc] estvamos anos-luz alm dela. Isso ela falou: Anos-luz. Ela usou essa palavra. (Nona sesso, 30/04/2012)

Tendo em vista as opinies emitidas por Slvia ao longo do desenvolvimento da pesquisa e as posies ideolgicas que assumia, no me surpreendi quando Henrique afirmou que ele achava que para Slvia minha postura era a de detentora do conhecimento. Considero que ele afirma que achava que para ela algumas poucas vezes pareceu que eu era a detentora do conhecimento, apenas para enfraquecer a gravidade que dei situao, j que anteriormente, revelei-lhe que esse era meu medo. Contudo, me surpreendi quando comecei a dirigir uma pergunta a ele Mas voc acha que foi uma postura... e ele a completou com o adjetivo repressora. Ser que ele interpretava minha postura da mesma forma que Slvia? O que me aliviou foi pensar que talvez esse adjetivo lanado por ele possa ter sido consequncia da minha expresso sria e assertiva. S senti que Henrique no interpretava minha postura dessa forma quando, inconscientemente, tentei influenciar sua resposta: repressora ou mais aberta, mais dialgica?. Ele poderia ter respondido o que, certamente, ele sabia que eu gostaria de ouvir e acabar logo com a conversa, mas caracterizou minha postura diferentemente, como super cautelosa. Na hora, apesar de no esperar essa resposta, julguei que se tratava de um bom adjetivo. Mesmo assim, pedi esclarecimentos para ter certeza e, talvez, entender melhor o no comparecimento de Slvia ltima sesso. O argumento de Henrique foi: Em sempre procurar no parecer que voc estava l [em cima] e sabia tudo e a gente estava aqui [em baixo] e no sabia nada. Apesar de ele negar ser essa a sua interpretao e afirmar a possibilidade de ser a de Slvia, a palavra parecer sugere o contrrio, pois trai a sua tentativa de colocar-se no lugar que estou ocupando para ouvi-lo e de interpretar da mesma forma que eu o sentido que suas palavras produzem, mecanismo denominado de antecipao (ORLANDI, 2007). Naquele momento, contudo, no o traiu porque no me atentei ao sentido que essa palavra estava produzindo. Mas, hoje, o efeito que essa palavra produz em mim o de reconhecimento de minha v tentativa de lutar contra as relaes de fora (ORLANDI, 2007) naturalizadas, ou seja, contra uma posio que eu estava

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assumindo e contra o que eu tinha que dizer e fazer naquele lugar. Segundo Orlandi (2007, p. 39-40),
se o sujeito fala a partir do lugar do[/a] professor[/a], suas palavras significam de modo diferente do que se falasse do lugar do[/a] aluno[/a]. O padre fala de um lugar em que suas palavras tm uma autoridade determinada junto aos[/s] fiis. Como nossa sociedade constituda por relaes hierarquizadas, so relaes de fora, sustentadas no poder desses diferentes lugares, que se fazem valer na comunicao. A fala do[/a] professor[/a] vale (significa) mais do q ue a do[/a] aluno[/a].

Dessa forma, estando isso naturalizado na sociedade, inconscientemente, o reproduzimos. Muitas vezes, senti que minhas palavras, as palavras da pesquisadora, aliadas imagem que Slvia e Henrique fizeram de mim, valiam mais para ela e ele do que suas prprias palavras e a imagem que fizeram de si e do/a outro/a. Acho que, sentindo isso, algumas vezes, acreditei nisso e at utilizei estratgias de argumentao para reforar ou convenc-lo/a de que minhas palavras valiam mais mesmo. Considero que agi dessa maneira porque comecei a perceber que ela e ele comearam a desconfiar das teorias acadmicas que, naquela posio e naquele lugar, eu estava representando ou, para Slvia e Henrique, deveria representar. Alm disso, percebo que, muitas vezes, ajustei minhas palavras imagem que eu senti que ela e ele tinham daquilo que eu deveria dizer. De acordo com Orlandi (2007, p. 42), o imaginrio assenta-se no modo como as relaes sociais se inscrevem na histria e so regidas, em uma sociedade como a nossa, por relaes de poder. No Excerto 14 ainda, quando Henrique comentou sobre a interpretao que ele achava que era a de Slvia, comecei a desconfiar que aquilo em que eu acreditava podia no ter sido compartilhado entre ns, j que os textos acadmicos e as reflexes colaborativas pareciam no ter transformado a viso que Slvia manteve e reforou no decorrer da pesquisa: o/a pesquisador e a teoria esto no cu da academia, ao passo que o/a professor/a e a sua prtica, na terra firme da escola. Contraditoriamente, apesar de, s vezes, sem perceber, eu reforar as relaes hierarquizadas existentes, tentei muito fazer Slvia enxergar e acreditar no que eu acreditava, pois queria que ela se sentisse empoderada, como eu me sentia, mas acabei me rendendo, ou melhor, entendendo que essas minhas tentativas estavam tambm reforando aquilo em que ela acreditava e fortalecendo mais ainda as relaes de fora existentes. Por isso, ao final da pesquisa, assumi uma nova postura, nem repressora, nem dialgica, nem cautelosa, mas uma postura problematizadora. Comecei a questionar se o que eu considero que est me libertando, no estaria, na verdade, me oprimindo; se meus discursos, alm de mim, no estariam oprimindo o/a outro/a;

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se esses discursos no haviam se tornado mesmo veculos de represso; se eles no estavam representando apenas uma parte que eu estava tomando como um todo. Levando em considerao esse aspecto, em uma pesquisa colaborativa, diferente de minha posio inicial, conclu que todo/a pesquisador/a deve(ria): emancipar-se a si mesmo, para que sua pesquisa possa emancipar; ter em mente que o indivduo efeito e ponto de apoio das relaes de poder (ARAJO, 2011, p. 29) e produzido por diferentes tipos de saberes, por relaes de poder e por relaes que cada um estabelece consigo mesmo (GALLO; VEIGA -NETO, 2011, p. 16); e que a reflexo colaborativa/crtica no o nico caminho para a libertao de todas as formas de opresso, no a nica e a nova verdade a ser admitida e proclamada por todos e que substituir aquela dos dogmatismos, tornando-se ela mesma um novo dogmatismo (GALLO; VEIGA-NETO, 2011, p. 20). Esta ferramenta, como no poderia deixar de ser, tem suas limitaes, necessitando, por isso, ser problematizada. Ellsworth (1989) acredita que cada indivduo, ou grupo, possui narrativas parciais de suas prprias opresses: parciais porque elas esto inconclusas, imperfeitas, limitadas; e parciais porque elas projetam os interesses de um lado sobre os outros [lados]25 (ELLSWORTH, 1989, p. 305). A autora conclui: [p]orque essas vozes so parciais e partidrias, elas precisam ser problematizadas26 (ELLSWORTH, 1989, p. 305). O processo de ruptura que vivi nessa pesquisa colaborativa representou para mim, nas palavras de Ibiapina (2008, p. 52),
um doloroso e difcil passo, no sentido de quebrar rotinas e desestruturar formaes cognitivas, afetivas e emocionais j consolidadas, o que exige investimento pessoal contnuo de alterao dos quadros tericos e prticos j internalizados.

No caso de Slvia, acredito que, apesar das alegaes que mostram seu ceticismo, essa pesquisa a fortaleceu. Entendo dessa maneira porque a professora no participou at o final da pesquisa; resistiu ao que pode lhe ter soado como uma imposio que, de certa forma, se lhe revelou opressiva; defendeu o valor de seu conhecimento prtico; tornou-se autnoma a ponto de questionar ou duvidar da naturalidade de discursos e prticas legitimados/as pelos textos e teorias lidos e discutidos e por mim (a pesquisadora). Contudo, como eu, Slvia tambm parece ter refletido acerca do meu ponto de vista e chegado a uma concluso. Na resposta da pergunta Que professora voc gostaria de ser?, do questionrio aplicado no dia 23 de novembro de 2011, Slvia responde: gostaria de ter tempo para ser uma professora
25

[...] partial in the sense that they are unfinished, imperfect, limited; and partial in the sense that they project the interests of one side over others. 26 Because those voices are partial and partisan, they must be made problematic.

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pesquisadora. Por um lado, considero que essa resposta pode estar carregando a seguinte reflexo: preciso/importante/til que sejamos professores/as pesquisadores/as, mas nem sempre somos, pois tantas so nossas responsabilidades que nos falta tempo. Contudo, acrescento: Falta-nos apenas tempo? No nos faltam tambm condies mnimas para isso? Quero dizer, no nos faltam tambm, pelo menos, uma carga horria de trabalho menor e melhor remunerao; uma escola com uma boa estrutura material e um bom espao fsico; apoio pedaggico da escola; apoio formao continuada? Por outro lado, ao oferecer essa resposta, Slvia pode estar, mais uma vez, reforando o discurso legitimado que contrape o/a professor/a da escola e o/a pesquisador/a da universidade: Eu gostaria de ser uma professora pesquisadora como voc, mas no tenho o tempo que voc tem. No estou de licena. Eu trabalho enquanto voc s estuda. Enfim, apesar da antecipao feita, os desdobramentos do processo de reflexo colaborativa sobre Slvia e Henrique so analisados no prximo captulo. Diante de alguns desdobramentos ocasionados pelas relaes de poder e j expostos nesse captulo, opto por finaliz-lo lanando mo da seguinte citao de Foucault (1984, p. 13): [d]e que valeria a obstinao do saber se assegurasse apenas a aquisio de conhecimentos, e no, de certa maneira, e tanto quanto possvel, o descaminho daquele[/a] que conhece?.

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Captulo 3 Os desdobramentos da reflexo colaborativa

De modo geral, eu diria que o interdito, a recusa, a proibio, longe de serem as formas essenciais do poder, so apenas seus limites, as formas frustradas ou extremas. As relaes de poder so, antes de tudo, produtivas. (FOUCAULT, 2008a, p. 133)

Apesar de, geralmente, o poder ser entendido de maneira negativa, em decorrncia das formas abusivas, disciplinares e controladoras com que foi exercido ao longo da histria, como Foucault (2008a), acredito que, na modernidade lquida, caracterizada pela volatilidade, deteriorao, descartabilidade e reciclagem dos discursos (COURTINE, 2008), as relaes que o representam so, antes de tudo, produtivas, como comecei a mostrar no captulo anterior. Neste captulo, continuo, ento, a tarefa, pois discuto os desdobramentos da reflexo colaborativa, permeada por relaes de poder, em Slvia e em Henrique, ou seja, respondo a minha ltima pergunta de pesquisa: quais so os desdobramentos da reflexo colaborativa nas teorias pessoais e na prtica pedaggica dos/as envolvidos/as? No cumprimento desse empreendimento, considero a voz de todos/as os/as participantes Henrique, Slvia e seus/suas alunos/as , lanando mo, para tanto, de dados advindos dos seguintes instrumentos: sesses reflexivas; questionrios do professor, da professora e de seus/suas alunos/as; dirio da pesquisadora. Como no captulo anterior, a anlise dos dados d-se concomitante fundamentao terica.

3.1 Mudanas nas teorias pessoais

No Captulo 2, mostrei minhas interpretaes acerca das relaes de poder que foram surgindo e se estabelecendo na presente pesquisa. Apesar de lanar mo de discursos de Slvia e Henrique, ele e principalmente ela, a meu ver, no se tornaram conscientes dessas relaes, que, naturalizadas na sociedade, apenas foram reproduzidas por ele e ela. Nesta seo, trago discursos do participante e da participante que, mesmo exercendo micropoderes e sofrendo os efeitos daqueles explcitos no captulo prvio, reconheceram algumas contribuies advindas tanto das leituras tericas acadmicas quanto da reflexo colaborativa sobre elas para as mudanas nas suas teorias pessoais.

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As teorias produzidas na academia so entendidas como conhecimentos que partem de prticas especficas e que esto em constante construo. Desse modo, quando apresentadas aos/s professores/as de outros contextos precisam ser ressignificadas de acordo com a sua realidade para que faam sentido e tornem-se relevantes em seu contexto de atuao e para o seu conjunto de aes (BORELLI, 2006). J as teorias pessoais so fruto, entre outros aspectos, da prpria experincia do[/a] professor[/a] (BORELLI, 2006, p. 73). Dentre esses outros aspectos mencionados por Borelli (2006), Silvestre (2007), baseando-se em Handal e Lauvas (1987), destaca o conhecimento transmitido pelos cursos de formao, pela mdia e o mundo que nos cerca; os valores essenciais, que dizem respeito ao que temos e consideramos como bom ou ruim, tanto na vida em geral, quanto na educao, em especfico. Sacristn (1999), por sua vez, defende que as teorias pessoais dos/as professores/as so nutridas pelas teorias produzidas na academia, dimenses menos evidentes do que a prtica pedaggica visvel. Como argumenta Christov (2007, p. 33):
Construmos nossa teoria ao aprendermos a ler nossa experincia propriamente dita e experincia em geral. Construmos nossa teoria quando fazemos perguntas s experincias, aos[/s] autores[/as]; quando no nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparncias e comeamos a nos perguntar sobre as relaes, os motivos, as conseqncias, as dvidas, os problemas de cada ao ou de cada contribuio terica. A construo de nossa teoria exige que coloquemos perguntas nossa prtica. Quanto maior for nossa habilidade para ler nossa experincia, maior ser nossa habilidade para compreender autores[/as]. Assim, conhecimento e experincia auxiliam nossa compreenso sobre nossa prpria prtica.

A prtica , ento, a ao que transforma e que tambm valida as teorias produzidas na academia (PESSOA, 2002; BORELLI, 2006; PIMENTA, 2002; SCHN, 1983; ZEICHNER; LISTON, 1996; VAN LIER, 1994), o que permite inferir que, no mbito educacional, h entre teorias pessoais e teorias acadmicas uma relao dialtica. Kudiess (2005) v a experincia e a reflexo sobre a experincia como importantes elementos para a mudana nas teorias pessoais de professores/as. A autora realizou um estudo que objetivava, dentre outros aspectos, conhecer a origem dessas teorias, seus fatores de formao e suas influncias na prtica do/a professor/a. Os/As dez professores/as participantes desse estudo relataram que as mudanas em suas teorias pessoais foram influenciadas principalmente por fatores como:
a) a experincia do[/a] professor[/a] em sala de aula; b) os[/as] alunos[/as]; c) a experincia como aluno[/a] de LE e os[/as] professores[/as] que teve; d) os[/as] colegas de trabalho (conversas e trocas); e) as pessoas da rea de ensino (palestrantes); f) a Faculdade (professores[/as] e conhecimentos adquiridos); g) a escola e a metodologia usada. Estes fatores so seguidos por outros menos citados: h) as pesquisas e as informaes tericas; i) as leituras; j) a personalidade; k) os

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seminrios, as palestras e os cursos; l) a lngua inglesa; m) a psicanlise. (KUDIESS, 2005, p. 74)

Entretanto, a autora acredita que, quando um/a professor/a se v diante de uma situao que desafia a crena que possui ou quando adquire novos conhecimentos tericos, suas teorias pessoais podem sofrer transformaes. Segundo ela, impossvel afirmar sobre como as teorias pessoais evoluem, mas o que se percebe que elas, quando em contato com novas experincias proporcionadas pela colaborao,
passam por um processo de amadurecimento, seja atravs dos questionamentos dos[/as] professores[/as], reflexes, conflitos, dvidas ou simplesmente pela assimilao de novos conhecimentos, informaes e aprendizagens. (KUDIESS, 2005, p. 79)

A meu ver, em seu estudo, os/as professores/as podem ter, inconscientemente, mencionado menos as contribuies advindas das teorias acadmicas, como mostrado anteriormente (tpico h), justamente por acreditarem na existncia de uma ponte que apesar de ligar teoria e prtica, ainda assim as mantm separadas e distantes. Como Kudiess (2005, p. 81) afirma:
[...] nem sempre o que os[/as] professores[/as] acreditam aproxima-se do conhecimento cientfico e do que este apresenta como verdade. Muitas vezes o conhecimento cientfico que reconhece as descobertas do[/a] professor[/a] e lhe d razo. Em geral, [contudo,] percebe-se que o conhecimento cientfico no tem incorporado os saberes dos[/as] professores[/as] [do ensino bsico e da escola pblica].

Slvia, como j mostrado, mantm a viso bipolar de teoria e prtica e em nenhum momento afirma, aberta e diretamente, que as leituras tericas provocaram mudanas em suas teorias pessoais, mas, s vezes, suas falas sugerem que isso aconteceu. Por outro lado, Henrique, em muitos momentos, ressalta o papel que a teoria acadmica exerce em prol de mudanas em suas teorias pessoais. Esse contraste de opinies, a meu ver, decorrente, de uma forte teoria pessoal de Slvia, enraizada e construda em sua longa, quando comparada de Henrique, experincia de ensino: h uma distino entre teoria e prtica. Barcelos (2007, p. 125) ressalta que importante lembrar que professores[/as] com muitos anos de experincia tambm podem ser mais resistentes mudana. Mesmo resistindo, a partir da terceira sesso de reflexo colaborativa, comecei a perceber que as teorias acadmicas estavam nutrindo as teorias pessoais de Slvia, e tambm as de Henrique (SACRISTN, 1999), e ainda transformando-as. O primeiro exemplo a seguir ilustra a viso que ele e ela tm acerca do processo de superviso clnica teorizado por Smyth

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(1991a). Slvia e Henrique afirmam praticar trs das quatro etapas sugeridas por Smyth (1991a), com exceo da segunda: o informar. Ou seja, o professor e a professora tm dificuldades em saber quais teorias fundamentam ou explicam suas aes, o que pode significar que as teorias em uso (ARGYRIS; SCHN, 1974) so ignoradas e s se tornam expostas (ARGYRIS; SCHN, 1974), segundo Henrique, quando so estudadas/lidas. Henrique ainda alega que possvel reconstruir a prtica atravs das leituras tericas, ideia que vai ao encontro de Ibiapina (2008) e Horikawa (2004), para as quais a reflexo colaborativa, que deve ser guiada por estudos tericos, alm de poder desvelar as teorias que esto por trs da prtica do/a professor/a, cria condies para reconstruir essa prtica:
Excerto 15 Charlene: E vocs j fizeram isso aqui que a autora diz na pgina 209? Ela [Mendona (2003)] fala: Smyth (1992), baseando-se em Paulo Freire (1970), prope um trabalho reflexivo-crtico que leve em conta quatro formas de ao tambm discutidas por Bartlet (1990): descrever, informar, confrontar e reconstruir. O descrever vocs se fazerem a seguinte pergunta: O que eu fao? O informar : Que teorias fundamentam o que eu fao?. O confrontar : Como eu me tornei assim?. E o reconstruir: possvel agir diferentemente? Como?. Vocs costumam se fazer essas perguntas? Slvia: Humrum. Eu sim. Charlene: Todas as quatro, Slvia? Slvia: O descrever o que mesmo? Charlene: O que eu fao?. O informar : Que teorias fundamentam o que eu fao?, o confrontar : Como me tornei assim? e o reconstruir : possvel agir diferentemente? Como?. Slvia: Para mim a, o que bateu foi o descrever, o confrontar e o reconstruir. Porque eu sempre fico me perguntando, no ? Como fazer diferente? E tambm como eu vou poder melhorar, crescer, ajudar. Eu me encaixo em trs. Charlene: E voc Henrique? Henrique: Como pessoa, eu fao bastante, e como professor, tambm. s vezes at sem me informar, como a Slvia falou, sem saber que teorias fundamentam aquilo. Eu j fiz coisas que depois eu li e pensei Nossa, eu j fiz isso aqui. E nem sabia que tinha uma teoria que baseava isso aqui . Coisas de dinmica assim, que eu fazia para os alunos[/as] conhecerem tais e tais dificuldades para melhorar aquilo e tinha a teoria daquilo e eu no sabia. Charlene: Ento voc acha que quando vai estudando voc consegue perceber as teorias que esto fundamentando a sua prtica? Henrique: Demais. Charlene: Ento voc consegue se informar com as leituras? Henrique: Muito, muito, muito. Charlene: Ento o que eu proponho para vocs que vocs comecem a pensar nesse processo. Henrique: Eu acho que s vezes vem o reconstruir com as leituras. Charlene: Voc acha ento que possvel voc desenvolver todo esse processo... Henrique: De vrias... Porque a ordem dos fatores no altera totalmente o resultado, no ? s vezes, ns pensamos na nossa situao para poder mudar. E depois descobrimos que aquilo tem teoria. s vezes, ns lemos uma teoria e mudamos. Voc s pensa na situao depois que l a teoria. Eu visualizo mais ou menos assim. (Terceira sesso, 11/09/2011)

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Na terceira sesso, o texto de Mendona (2003) foi discutido. A autora teoriza uma de suas aulas em que trabalhou um texto autntico, uma fbula, com uma turma de alunos/as adultos/as do terceiro ano supletivo noturno de uma escola pblica do estado de So Paulo. O objetivo da autora era trabalhar a habilidade de listening dos/as discentes, que apresentavam um baixo nvel de aprendizado de ingls, o domnio de algum vocabulrio bsico e o hbito de traduzir palavra por palavra com o uso direto do dicionrio. Nesse contexto, dia aps dia, Mendona tentava despertar neles/as o interesse pela lngua, levando-os/as a abandonar velhos hbitos e a confiar mais em si mesmos/as. A autora discorre, ento, acerca de uma estratgia utilizada: ela adaptou uma fbula e a contou, utilizando material que preparou com sucata para auxiliar na compreenso geral dos significados: medida que contava a histria, ia repetindo algumas palavras, fazendo mmica, mostrando objetos, para que os[/as] alunos[/as] entendessem o que estava sendo narrado (MENDONA, 2003, p. 213). Escolhi discutir esse texto com Slvia e Henrique porque Slvia havia comentado, na semana anterior, que gostaria de ministrar aulas menos tradicionais aos/s seus/suas alunos/as, que gostaria de ensinar literatura na lngua-alvo. Considerei que esse texto, poderia, de alguma forma, ajudla visto que abordava o trabalho com a literatura em um contexto parecido com o que tanto ela quanto Henrique trabalhavam. Notei que Slvia gostou muito do texto e da experincia de Mendona. Assim, ela relata o quanto o texto lhe foi til:
Excerto 16 Charlene: E o que vocs acharam do que ela fez? Como vocs avaliam esse processo? Slvia: Eu achei que uma atividade simples, os[/as] alunos[/as] gostaram, ela teve proveito. E os[/as] alunos[/as] tambm. Eu acho que uma boa estratgia, no ? Charlene: Ela fala tambm que um dos objetivos dela foi elevar a autoestima dos[/as] alunos/as, est l na pgina 211. Slvia: Incentivando eles[/as] a buscarem mais, no ? Porque eles[/as] sabiam mais do que eles[/as] imaginavam. Ento foi uma forma de incentivar. E aqui fala tambm que isso no faz milagre, que o[/a] aluno[/a] tem que procurar, tem que ser autodidata. Henrique: Porque o[/a] aluno[/a] acha que no sabe nada, no ? Slvia: Em relao lngua inglesa, tem que ter curiosidade para explorar mais. Henrique: Os[/As] alunos[/as] costumavam ler e traduzir palavra por palavra. Charlene: o que eles[/as] faziam, no ? Henrique: E a, eles[/as] acham que no sabem nada, se no lerem e traduzirem palavra por palavra. Charlene: Eles[/as] estavam acostumados com o ensino de gramtica e em recorrer traduo para a leitura de textos. E a ela tentou fazer essa aula para mostrar que eles[/as] no precisam entender palavra por palavra para entender o sentido geral de um texto. E ela conseguiu, no ? O que vocs acham? Slvia: Conseguiu. Charlene: E vocs acham que um trabalho parecido funcionaria na sala de vocs? Slvia: Na minha funcionaria. (Terceira sesso, 11/09/2011)

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Para Henrique, o texto tambm funcionou como um exemplo de que aulas no tradicionais podem funcionar na sala de aula de uma escola pblica, um contexto, segundo ele, normalmente desacreditado. Essa percepo do professor vai ao encontro de Cox e AssisPeterson (2008), que, aps reconhecerem aspectos que interferem na qualidade do processo de ensino, e tambm de aprendizagem, da lngua inglesa na escola pblica27, defendem que tal processo encontra-se em uma crise crnica nesse contexto. Por considerar que muitos/as professores/as tendem a, assim como as autoras, generalizar a escola pblica e seu fracasso, reforando o mito que gira em torno de sua incompetncia, optei por discutir com Henrique e Slvia, na sexta sesso, como ser mostrado adiante, o texto de Moita Lopes (1996), que critica a ideologia da falta de aptido para aprender lnguas estrangeiras em alunos/as de escola pblica. O texto de Mendona, por trazer uma histria de tentativa, de sucesso, de possibilidade, de ensino e aprendizagem efetivos, animou Henrique, como aconteceu com Slvia, tanto que ele se dispe a tentar mais, como mostrado a seguir:
Excerto 17 Charlene: E no que este texto te ajudou, Henrique? Henrique: Uai, eu estou achando interessante ver, ler outras coisas tambm na escola [no curso de especializao], porque ns estamos falando sobre avaliao e interculturalidade, principalmente sobre interculturalidade, ((incomp.)) para esses[/as] professores[/as] que funcionaram na sala de aula, em contextos que normalmente as pessoas desacreditam, no ? Que o caso do nosso contexto, a escola, a rede pblica. Isso est me deixando animado em tentar mais coisas, no ? Mesmo que no funcione, tentar mais. D uma animada, no ? igual voc falou Coisas positivas para que os[/as] outros[/as] professores[/as] tambm tentem e realizem coisas positivas. Ento, ao mesmo tempo que eu dou aquela animada assim, eu fico meio receoso, porque deu to certo com ela! A eu vou fazer a mesma coisa e d completamente errado comigo. A voc vai pensar: O que eu fiz de errado ento? Qual o meu problema?. Slvia: Eu vou tentar trabalhar isso aqui, [aponta para o texto]. (Terceira sesso, 11/09/2011)

No Excerto 17, contudo, Henrique no ignora a possibilidade existente de que uma atividade parecida no funcione com ele. Apesar disso, Henrique considera que se isso acontecer, ele ser o responsvel: o que eu fiz de errado ento? Qual o meu problema?. Acredito que Henrique, ao se questionar dessa forma, ignora dois elementos: suas teorias pessoais e seu contexto. De acordo com Christov (2007, p. 33), entre a teoria de um[/a] autor[/a] que queremos assumir e a prtica que pretendemos transformar com esta teoria,
27

Segundo as autoras, so muitos os aspectos a emperrar o ensino de LE [...]: total desvalorizao da profisso, ausncia de tempo para estudar e de programas de formao continuada, baixo status da lngua estrangeira na grade curricular, currculos de Letras conservadores, relao disfuncional entre teoria e prtica, apartheid entre universidade e ensino bsico e pesquisa e ensino. Os[As] professores[as] no participam da produo do conhecimento pelos[as] pesquisadores[as] e, se participam (Bertoldo, 2003, p. 136), continuam tutorados [as] pelos[as] lingistas aplicados[as] (COX; ASSIS-PETERSON, 2008, p. 35).

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existe a nossa teoria. Nossa teoria pessoal, segundo Kudiess (2005), nada mais do que a reunio de nossas experincias nicas e individuais e nossa forma pessoal de ver e perceber o mundo, elementos que guiam nossa forma de ensinar, nossas aes e decises em sala de aula. Alm disso, mesmo que o contexto de Henrique seja parecido com o de Mendona (2003) escolas pblicas , eles so diferentes. Schn (1983) ressalta que cada sala de aula caracterizada pela incerteza, instabilidade, unicidade e conflitos de valores. Em sua direo, Horikawa (2004, p. 122) advoga que
a sala de aula apresenta situaes que no so possveis de serem captadas pelo puro racionalismo, pois so frutos das inter-relaes subjetivas que ocorrem entre os agentes do processo de ensino-aprendizagem. Isto , acontecem na sala de aula desvios e conflitos, que tomam caminhos inesperados e impregnam o espao de incertezas e complexidade.

Da mesma forma, so as situaes. Por mais diferentes que sejam, tendemos a enxerg-las como familiares, ou seja, sempre trazemos experincias passadas para influenciar uma situao nica (SCHN, 1983, p. 137)28. Nas palavras de Schn (1983, p. 138, grifos do autor):
Quando um/a profissional entende uma situao como nica, ele/a a v como algo j presente em seu repertrio. Ver essa situao como aquela no incluir a primeira em uma categoria ou regra familiar. , pelo contrrio, ver a situao nica e desconhecida como ao mesmo tempo parecida com e diferente da familiar, sem antes ser capaz de dizer em que similar ou diferente. A situao familiar funciona como um precedente, ou uma metfora, ou na expresso de Thomas Kuhn um exemplar para a situao desconhecida 29.

Em um caminho semelhante ao de Schn (1983), Dib (2004, p. 167-168) declara:

Cada contexto nico e o[/a] professor[/a] deve estar consciente de que cada grupo em sala de aula nos solicita posicionamentos diferentes. Quando um[/a] profissional reconhece uma situao como nica, no poder lidar com ela apenas aplicando teorias ou aplicando procedimentos tcnicos, mas lanando mo da sua competncia reflexiva para investigar casos especficos desse determinado contexto, na tentativa de encontrar iluminaes para os seus dilemas.

Tambm Slvia afirma, sem pensar no contexto, que trabalhar aquilo que Mendona trabalhou: eu vou tentar trabalhar isso aqui, [aponta para o texto]. Henrique e Slvia s entendero que um trabalho nunca ser igual ao outro, por causa dos singulares contextos,
28 29

Bringing past experience to bear on a unique situation. When a practitioner makes sense of a situation he perceives to be unique, he sees it as something already present in his repertoire. To see this site as that one is not to subsume the first under a familiar category or rule. It is, rather, to see the unfamiliar, unique situation as both similar to and different from the familiar one, without at first being able to say similar or different with respect to what. The familiar situation functions as a precedent, or a metaphor, or in Thomas Kuhns phrase an exemplar for the unfamiliar one.

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dentre outros aspectos, na quinta sesso. Na sesso mencionada, ao visionarmos a quinta aula de Slvia e Henrique, percebemos que ela e ele, sem combinao prvia, aplicaram as mesmas estratgias que o/a companheiro/a (Henrique e Slvia) havia aplicado na quarta aula, ministrada h quinze dias, o que pode indicar uma troca de teorias pessoais promovida pela reflexo colaborativa e pelo compartilhamento de experincias. Entretanto, o resultado dessa troca no foi o que o professor e a professora esperavam. Henrique e Slvia, mostrando certa decepo, s entendem porque no obtiveram o resultado que esperavam, no final da sesso, quando, finalmente, tento explicar minha interpretao acerca da troca observada:
Excerto 18 Charlene: Agora, j que vimos as duas aulas, eu vou fazer um comentrio sobre as duas aulas, assim, de modo geral. O que eu percebi foi que o Henrique tentou aplicar a mesma atividade que a Slvia utilizou na ltima aula que eu gravei. Naquela nossa ltima sesso reflexiva, as duas aulas foram muito positivas. Ento, eu acho que vocs se aproveitaram disso e um aplicou a mesma atividade que o outro, coincidentemente, no ? Ou vocs combinaram? Slvia [para Henrique]: [risos] No! Foi mesmo. Henrique: [balana a cabea negativamente] Charlene: Um aplicou a mesma atividade que o outro. S que cada um, lanando mo do contedo que estava trabalhando. Eu acho que uma atividade, a mesma atividade, nunca vai funcionar da mesma forma em diferentes contextos. Ela pode funcionar! Mas nunca da mesma forma! Por qu? O Schn disse que a sala de aula caracterizada pela incerteza, pela singularidade e por conflitos de valores. E isso que a gente viu nas duas salas: singularidade, incertezas e conflitos de valores. Ento, no h receitas a serem seguidas. Porque, talvez, vocs [para Slvia] tenham pensado: Ah! A aula do Henrique ficou boa, vou pegar a aula dele. Vou ter que fazer daquele jeito, [para Henrique] Ah, a aula da Slvia ficou boa, vou pegar a aula dela e vou fazer daquele jeito. Vai ficar boa tambm. No h receitas para serem seguidas, no ? Eu acho que o[/a] professor[/a], com base em tentativas, em emprstimos, em trocas de experincias e com base num envolvimento com os[/as] alunos[/as], com a sua comunidade de trabalho, o[/a] nico[/a] capaz de saber, de descobrir o que pode funcionar e o que pode no funcionar. Ento, eu acho que quando o Henrique levou essa atividade, ele teve em mente: Vai funcionar!. Seno, ele no teria levado. S que no funcionou da mesma forma que funcionou com voc [Slvia]. Ento s o[/a] professor[/a] sabe quais so as necessidades dos[/as] alunos[/as], como deve san-las, por que deve san-las, mas no h receitas. No porque deu certo com fulano[/a] que vai dar certo comigo. No porque deu certo com fulano[/a] e no deu certo comigo que eu sou culpado[/a]. No porque deu certo com fulano[/a] e no deu to certo comigo que eu que no consegui aplicar a atividade. Porque h variveis, inmeras variveis envolvidas. Ento, no h uma culpa, no h um[/a] culpado[/a]. H muitas variveis. E eu acho que vocs dois, tendo pegado a atividade um[/a] do[/a] outro[/a] emprestada, me mostraram que esto refletindo colaborativamente e, principalmente, que esto caminhando em direo a descobertas. Esto tentando fazer com que as coisas funcionem. Ento, quando eu vi voc, Henrique, porque primeiro eu gravei a sua aula e depois a aula da Slvia, eu achei timo! Voc propondo a atividade dela. Eu pensei: Nossa! A troca foi boa, no ? Tanto foi que ele trouxe a atividade dela para c. S que o resultado no foi igual, claro! Claro que nem seria! Mas, digamos, o sucesso no foi igual! As consequncias no foram iguais, justamente por isso, voc ainda est descobrindo como. Eu acho que a gente sempre est tentando descobrir como, porque isso depende de muitas variveis. E isso que eu tinha para falar. Vocs querem fazer algum comentrio? Slvia: [balana a cabea negativamente] Henrique: [balana a cabea negativamente]

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Charlene: Vocs ficaram chateados com alguma coisa que eu falei? Slvia: No! (Quinta sesso, 12/10/2011)

O desdobramento de minhas palavras nas teorias pessoais e, consequentemente, na prtica pedaggica de Slvia e Henrique foi que nem ela e nem ele pegaram mais, um/a do/a outro/a, atividades emprestadas e as aplicaram em sua turma de alunos/as, pelo menos nas gravaes posteriores. Isso me leva a pensar em duas hipteses, uma positiva e outra, a meu ver, negativa: ela e ele comearam a refletir acerca da singularidade e necessidade de suas turmas e ainda acerca dos objetivos das atividades que levariam aos/s alunos/as? Ou a professora e o professor simplesmente sentiram-se intimidados a levar a proposta do/a companheiro/a novamente, tendo em vista que os objetivos no foram alcanados na aula que ministraram antes da quinta sesso reflexiva? No entanto, por um lado, creio que a segunda hiptese pode ser falsa, visto que, durante meu longo turno de fala, comentei sobre minha alegria ao ver que ela e ele estavam compartilhando as atividades: Ento, quando eu vi voc, Henrique, porque primeiro eu gravei a sua aula e depois a aula da Slvia, eu achei timo! Voc propondo a atividade dela. Eu pensei: Nossa! A troca foi boa, no ? Tanto foi que ele trouxe a atividade dela para c. Por outro lado, expresses como o resultado no foi igual, o sucesso no foi igual e as consequncias no foram iguais podem ter contribudo para que Slvia e Henrique desistissem de continuar

compartilhando/experimentando prticas novas ou diferentes das suas. Uma questo levantada pelo texto lido na terceira sesso foi o motivo pelo qual se ensina o que se ensina. Ao perguntar isso para Henrique e Slvia, recebo a seguinte resposta: porque obrigatrio aprender ingls na escola pblica. Diante disso, problematizo, pois, segundo Vaz (1996), a problematizao, ao invs de conduzir a um beco sem sada, de ser um mero jogo de advinhaes, de testar o nvel de compreenso e conhecimento de algum, de buscar definies, lana problemas que permitem o debate, suscitam pensamentos, promovem o uso de compreenses e conhecimentos para enfrentar questes essencialmente desafiadoras:
Excerto 19 Charlene: Como eu estava conversando com vocs, o que ela [Mendona (2003)] aprendeu, eu gostaria que lssemos l na pgina 208, e que tambm o que eu espero que vocs aprendam nessas nossas reunies isso, o primeiro pargrafo da pgina 208: Procuro pr em prtica o que aprendi, buscando sempre refletir sobre o que vou ensinar, para quem vou ensinar algo, como vou ensinar, por que vou ensinar tal coisa e quando vou ensin-la. Vocs tm o costume de fazer isso? Henrique: [balana a cabea negativamente] No tudo. Slvia: . No tudo. O quando no. Charlene: E o porqu? Henrique: s vezes o que, o como e o quem mais comum, no ? Slvia: O porqu e o quando... [balana a cabea negativamente].

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Henrique: O porqu bem raro, no ? O porqu eu vou ensinar. Slvia: Porque tem que ensinar [risos], no Henrique? Porque tem que ensinar. Eu sou professora disso, ento... Henrique: Sou obrigado. Porque obrigatrio aprender ingls na escola pblica. Slvia: Por isso que eu tenho que ensinar. Se eu no ensinar, eu estou desempregada. Ento, ns ensinamos o que est no plano de aula, o que est no planejamento anual, no ? Esse que o porqu. O porqu assim. Charlene: Ento vamos comear nos perguntando Por que estamos ensinando isso [ingls]? aqui nas nossas reunies. (Terceira sesso, 11/09/2011)

Tal problematizao logo surte um efeito, na quarta sesso, quando discutimos um tpico defendido por Pessoa e Borelli (2011), a nfase no contedo vinculado ao contexto particular de ao e a sua funo social. Slvia retoma a discusso iniciada na sesso anterior e casa-a ao texto que estvamos discutindo:
Excerto 20 Slvia: Eu estou trabalhando um texto l no terceiro ano que Dream and daydream. Eu pensei Gente, mas por que eu estou trabalhando esse texto aqui?. Charlene: Muito bom, Slvia. Henrique: Fala sobre o qu? Slvia: Fala sobre sonhos, os significados dos sonhos. Charlene: Eu falei na sesso reflexiva passada: Por que estamos ensinando isso? Por que nossos/as alunos/as precisam disso?. Eu acho que essa reflexo o principal passo para que ns deixemos de trabalhar contedos desvinculados da vida dos/as alunos/as. Slvia: O que isso vai influir na vida dele/a? O que vai acrescentar? [...] De uns encontros para c, eu comecei a lembrar desse texto Por que eu estou trabalhando esse texto sobre sonhos com os[/as] meus[/minhas] alunos[/as] de 3 ano? O significado dos sonhos [...]. Henrique: Se voc sonha com um dente caindo, porque algum vai morrer. Slvia: Humrum. [risos] Charlene: Eu acho que voc ter refletido sobre isso foi muito bom. Slvia: . Charlene: Porque voc reconheceu que... Slvia: Est errado. No tem proveito. Eu passei esse texto para eles[/as] no incio de agosto, e de l para c, eu venho me perguntando o porqu daquele texto para os[/as] meninos[/as], o que eu ia tirar de proveito daquele texto, porque eu gosto de trabalhar, sabe: O que voc aprendeu? O que te acrescentou? A cheguei concluso O que eu vou trabalhar com este texto? Porque no tem acrscimo algum. s mais um monte de balela. Vou trabalhar signos. Nossa, vrios livros que eu j peguei tem l os signos, para trabalhar. Todos. E para qu? (Quarta sesso, 28/09/2011)

De acordo com Borelli e Pessoa (2011, p. 25), cabe a ns, professores/as, questionar os interesses que tm orientado nossa prtica, a relevncia do que ensinamos aos[/s] nossos[/as] alunos[/as] e a maneira como temos desempenhado nosso papel social. Como mostrado no exemplo seguinte, a teoria acadmica levou Slvia a questionar tanto a prtica da professora que a substituiu um dia (Mendanha) quanto a sua prpria prtica e ainda a transform-la. Como defende Ibiapina (2008, p. 47), ao passar da reflexo com base no texto

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anlise da ao prtica, possvel reconstru-la. Da mesma forma, segundo a autora, os ciclos de reflexo colaborativa proporcionam condies para desestabilizar as prticas de ensino convencionais.
Excerto 21 Slvia: Por causa dos comentrios da ltima aula [na verdade, da ltima sesso]... Foi uma professora substituta, no ? Ela s explicou a teoria do simple present. Ento, j que ela explicou a teoria, eu quis colocar em prtica, com um assunto que ns j estamos trabalhando, que sobre o projeto voluntrio. Ento, eu pedi para que eles[/as] [os/as alunos/as] escolhessem, porque vocs sugeriram Ah, voc podia ter pedido para eles[/as] escreverem sobre eles[/as], sobre o pai[/me], ou sobre o fulano[/a], j usando o simple present. A, o que eu pensei? Ento eu vou levar revistas, eles[/as] vo procurar figuras, vo escrever uma historinha sobre eles[/as] usando o simple present. Essa a foi a primeira etapa. Vai ter uma segunda etapa, onde eu vou pedi-los[/as] para procurarem [figuras] dos pais[mes] envolvidos[/as] em algum projeto voluntrio. A, eles[/as] vo usar Eles[/as] [They]. E um[/a] amigo[/a] tambm, no trabalho voluntrio, que vai usar j a terceira pessoa, com aquelas regrinhas que eles[/as] aprenderam [sobre os verbos]. Charlene: Voc viu que voc pensou no Por que eu vou ensinar o presente simples? Quando que eles[/as] vo usar?. Slvia: Humrum. Charlene: Ento voc j pensou naquilo que voc tinha falado agorinha Por que eu estou ensinando isso?. Voc est ensinando para que eles[/as] usem. Voc est vendo o quanto o seu foco est mudando, para melhor? Slvia: Humrum. (Quarta sesso, 28/09/2011)

Ainda na quarta sesso, Henrique assume que acredita na teoria da reflexo de Schn (1983; 1987) e na teoria da reflexo crtica de Smyth (1991a):
Excerto 22 Henrique: Eu acredito que para refletir criticamente tem que passar por estgios, no ? De antes, durante e depois e refletir depois tambm sobre o durante. Como est escrito aqui, eu acreditei muito nessa ideia de descrever, informar, confrontar e reconstruir. Eu acho que isso ser crtico demais, realmente pensar o que faz, se informar sobre o que faz isso mesmo o que eu fao? ! isso o que eu estou pensando? ! , confrontar isso o que eu devo fazer? Se no, e mesmo se sim, como que eu posso melhorar?. Isso ser, acima de tudo, crtico. Eu tenho que transmitir isso para os[/as] alunos[/as] em um contexto no s da escola, mas que v alm da escola. (Quarta sesso, 28/09/2011)

No Excerto 22, contudo, a pergunta que Henrique dirige a mim Eu acredito que para refletir criticamente tem que passar por estgios, no ?, me leva, novamente, a problematizar o papel que assumi na pesquisa. Ele est comentando acerca de ideias presentes no texto terico, mas por que ele dirige a pergunta a mim? Slvia tambm tinha lido o mesmo texto que ns. por que eu estava na posio de pesquisadora? Como ele estava enxergando essa posio, ento? Superior dele e de Slvia? Alm disso, no estaria ele, mais uma vez, tentando atender s minhas expectativas, afirmando acreditar nas formulaes de Schn e Smyth? Esses questionamentos so retomados adiante.

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Como visto, os textos lidos ajudaram Slvia a problematizar suas aes (PESSOA, BORELLI, 2011), ao passo que Henrique afirma apenas que eles o influenciaram:
Excerto 23 Charlene: . A teoria acadmica, por sua vez, encontrada nos textos e discutida pelas professoras, permitiu, por meio da aceitao ou do questionamento, a problematizao de suas aes (PESSOA; BORELLI, 2011, p. 68). isso o que eu espero, que os textos que vocs esto lendo, os ajudem a problematizar a prpria ao. Henrique: Isso tem me influenciado bastante. Charlene: O que, Henrique? Henrique: Os outros textos j influenciaram bastante. (Quarta sesso, 28/09/2011)

Entretanto, apesar das afirmaes de Henrique, no Excerto 23, e da ltima dvida provocada pela minha interpretao do Excerto 22, no prximo exemplo (Excerto 24), extrado da sexta sesso reflexiva, possvel ver como uma das teorias acadmicas parece ajudar o professor a resolver um problema detectado. Tambm no final do Excerto 22, Henrique comenta acerca da necessidade de levar a teoria acadmica que estamos discutindo para a sala de aula, a fim de transmitir sua ideia principal aos/s seus/suas alunos/as. Isso me leva a repensar a ltima questo levantada no penltimo pargrafo. No prximo excerto, o que o faz o professor decidir discutir a teoria acadmica em sala o fato de uma aluna ter dito Eu no sei nada em ingls durante uma de suas aulas que eu estava gravando. Antes de assistirmos aula, em que essa fala reapareceu, tnhamos discutido um texto que abordava justamente isso: a ideologia da falta de aptido para aprender lnguas estrangeiras em alunos/as de escola pblica. A fala dessa aluna, aliada percepo do professor de que a escola pblica constantemente desacreditada, influenciou a minha escolha do texto de Moita Lopes (1996) para que o lssemos e o discutssemos na sexta sesso:
Excerto 24 Charlene: Parece que ela [a aluna]... Dependendo da aluna... Eu no conheo os[/as] alunos[/as]! Ela pode ter introjetado isso. Henrique: A ideia, no ? Charlene: E isso pode estar sendo uma barreira para que ela aprenda. Henrique: Eu posso supor aqui, vamos fazer aqui um... Charlene: Isso tem a ver com o nosso texto [o texto do Moita Lopes (1996)], inclusive. Henrique: Tem demais. O que vocs acham de, na prxima aula, eu colocar no quadro o ttulo desse texto, s a parte do Eles[/as] no aprendem portugus quanto mais ingls e questionar a veracidade da frase para os[/as] alunos[/as] refletirem? Lev-los[/as] reflexo quanto a isso. Charlene: Eu acho legal. O que voc acha Slvia? Slvia: Eu acho que [ele] deve conscientiz-los[/as]. Henrique: No caso, eles[/as] vo ter que chegar ao ponto. Eu vou escrever e vou falar O que vocs acham da frase?.

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Charlene: Antes de dar a sua opinio? Henrique: claro. Sem falar nada. Eles[/as] que vo ter que falar. A, se eles[/as] comearem a reforar a ideia, a eu vou comear a questionar Mas vocs no pensam que, talvez, isso seja uma ideia que a sociedade criou? Que seja uma ideia que eles[/as] inventaram? Uma histria inventada? A, fica nisso a. Deixa eles [/as] pensarem. Talvez [a opinio] mude porque devagarzinho... A, se no mudar, eu falo: Vocs no acham que vocs esto reforando isso aqui? Que isso aqui no existe? Na verdade, vocs podem aprender ingls como podem aprender portugus, matemtica e qualquer coisa aqui dentro dessa sala de aula, s vocs quererem. Charlene: . Eu acho legal, Henrique. No , Slvia? Slvia: Humrum. (Sexta sesso, 26/10/2011)

Vemos tambm nesse excerto que a teoria acadmica parece ter transformado a teoria pessoal do professor sobre a escola pblica. Arrisco-me a dizer no s sobre a escola pblica, mas tambm sobre seus/suas professores/as e os discursos destes/as, visto que Henrique responde pergunta Quais so, hoje, seus objetivos para ensinar ingls? do questionrio, da seguinte maneira: [...] fiquei mais atento quanto s influncias de outros[/as] professores[/as] j calejados[/as] pelo sistema educacional, que me faziam desistir de algumas atividades e fazer outras com um prvio pensamento de fracasso. Contudo, como ressaltei na metodologia, considero que essa pergunta pode ter induzido a resposta do professor, por carregar a palavra hoje e por ser antecedida pela pergunta Quais eram, antes da pesquisa, seus objetivos para ensinar ingls?, que, por sua vez, carrega a expresso antes da pesquisa. Acho que isso pressupe que eu esperava uma mudana e para corresponder as minhas expectativas, ele pode ter oferecido a resposta mostrada. Mesmo assim, Henrique, agora, mostra estar questionando as verdades constantemente reproduzidas pela sociedade de modo geral e considerando-as parciais e particulares. Seu discurso, anteriormente, reproduzia o que a sociedade transformou em verdade sobre os contextos pblicos de ensino bsico. Essa suposta verdade naturalizada, inclusive, parece ter influenciado a dedicao do professor ao seu trabalho, como mostrado no seguinte trecho retirado da terceira sesso:
Excerto 25 Charlene: L na pgina 209, ela [Mendona (2003)] fala assim, no primeiro pargrafo: Kemmis (1987) diz que a reflexo implic a um processo de autoavaliao que coloca o[/a] praticante dentro da ao, na histria da situao, participando da vida social, e, acima de tudo, tomando partido. Ento, ela diz que a reflexo implica um processo de autoavaliao. E eu gostaria que vocs se avaliassem como professores[/as]. O Henrique falou uma coisa muito importante na sesso reflexiva passada e ele falou que repetiria nessa sesso. Eu at anotei aqui [no meu dirio]. Voc falou que voc no est dando 1/10 de voc a... Henrique: Eu posso falar que uns 2/10. Nas ltimas semanas eu desenvolvi para dar uns 2/10 a minha capacidade como professor em sala de aula. Por que s 2/10? Por que voc no est dando o mximo de si? Porque o contexto, os[/as] outros[/as] colegas de trabalho, at a coordenadora, diretora falaram dentro da sala de aula Salrio de professor[/a] ruim, isso a, est assim h 20 anos, desde quando eu entrei, e vai continuar assim. Voc est achando ruim, voc tem que procurar outra profisso. No falou diretamente para mim, falou para um grupo. Ns estvamos

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discutindo a questo de entrar em greve ou no e ela falou isso para o grupo. Ento, os[/as] colegas tambm falam Voc vai tentar fazer isso? No, isso a no d certo no. Ihh... Voc no entendeu. Aqueles[/as] meninos[/as] s sabem copiar. Pe eles[/as] para copiar e eles[/as] ficam quietinhos[/as]. E a voc chega sala e vivencia isso, voc tenta fazer uma dinmica, um trabalho em grupo e os[/as] alunos[/as] no cooperam, no funciona. A voc fala assim: Senta e copia. Todos[/as] ficam caladinhos[/as], sentados[/as] e copiando, prestando ateno. S. Prestando ateno, entre aspas, no ? Porque eles[/as] esto l realmente copistas, totalmente copistas, e foi o que aconteceu na ltima aula de ensino religioso [O professor completa sua carga horria com aulas de ensino religioso e filosofia]. Charlene: Ento voc acha que por causa dessas single stories que os[/as] professores[/as] contam sobre a escola pblica, que os[/as] prprios[/as] alunos[/as] contam, que voc no est dando o mximo de si? Henrique: Sim. Voc fica condicionado quilo. (Terceira sesso, 11/09/2011)

Na terceira sesso, inclusive, j vemos uma pequena mudana nas teorias pessoais de Henrique, tanto que sua capacidade como professor, segundo ele, aumentou de 1/10 para 2/10, ou seja, dobrou. Essa mudana atingir seu pice na sexta sesso reflexiva, como j mostrado e como se pode ler a seguir:
Excerto 26 Henrique: Meu[/minha] filho[/a] est enrolado[/a]. Se eu for ter filho[/a], at o 9 ano, ele[/a] vai para a escola pblica. O carter dele[/a] vai se formar na escola pblica. Eu quero que seja l. Para que ele[/a] possa ver que tem muita gente que tem oportunidades melhores que a dele[/a], que tem muita gente que tem oportunidades e situaes piores que a dele[/a], e que a escolha dele[/a]. Ele[/a] quem vai escolher. Talvez, at o 3 ano. Se, por acaso, o contedo da escola pblica no permitir que ele[/a] faa uma prova de vestibular, que ele[/a] se saia bem para conseguir entrar em uma universidade, eu no tenho o menor receio de ter que pagar curso particular depois, ou at durante o processo. Pagar faculdade particular, eu pago. Mas a escola, ele[/a] vai ter que fazer a pblica. Charlene: E o que voc acha da escola pblica? Do[/a] professor[/a] de escola pblica? Henrique: A escola pblica... Como professor de escola pblica, no incio do ano, at o meio do ano, mais ou menos, se voc me perguntasse, eu diria realmente que a escola pblica no Brasil uma fraude, uma farsa. No existe educao na escola pblica... Charlene: Mas voc acha que... Henrique: Eu diria isso. Hoje no. Hoje, eu mudei um pouco de ideia. (Sexta sesso, 26/10/2011)

possvel perceber uma mudana gradual nas teorias pessoais de Henrique, que, com sua entrada na pesquisa e graas a todas as leituras e reflexes colaborativas promovidas, parece deixar de acreditar no discurso reinante sobre a escola pblica e sua incompetncia e passar a acreditar em um discurso oposto, de possibilidades e histrias de sucesso. Novamente, contudo, o momento mostrado no Excerto 26 me leva a desconfiar da transparncia das afirmaes de Henrique. Percebe-se uma inverso em seu discurso quando interfiro e digo Mas voc acha que.... Aliado a isso, nas sesses anteriores e mesmo nessa sesso, antes dessa conversa, eu j havia problematizado alguns discursos sobre escola

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pblica, o que pode ter indicado minha posio e levado Henrique a ser condescendente comigo, a pesquisadora. Essa uma possibilidade. Tambm pode ser que Henrique tenha sido sincero e acreditasse mesmo nesse contradiscurso. Pennycook (2004a) defende que as lnguas so performativas e que a performatividade abre caminhos para entendermos como elas, bem como as identidades e futuros, so remodelados. De acordo com o autor, precisamos lanar mo da lngua, e tambm de novos significados gerados em nossos desempenhos lingusticos, para transformar a sociedade, promover nossa agncia e resistncia no mundo, ou seja, precisamos, portanto, ter uma teoria de como a transformao social opera atravs do uso lingustico, em vez de ver todo o uso da linguagem espelhando o social 30 (PENNYCOOK, 2004a, p. 13). Acredito que pode ter sido o que Henrique fez. Na stima sesso, Henrique, rapidamente, relata que fez com seus/suas alunos/as do 9 ano o que havia pensado na sesso anterior levar o texto que lemos e discutimos na sexta sesso para tambm ser discutido na sala de aula , o que mais uma vez, mostra a influncia das leituras e reflexes colaborativas tericas sobre ele. Se essa influncia no existisse, por que Henrique comentaria, semanas depois, o que fizera em sua sala de aula?:
Excerto 27 Henrique: E foi aquela [aula] do eles[/as] no aprendem nem o portugus quanto mais o ingls. Discutimos, falamos e tal. Eu conversei com eles[/as] [os/as alunos/as], questionei, fiz um monte de questionamento. (Stima sesso, 09/11/2011)

Na penltima sesso reflexiva, quando pergunto ao professor acerca da importncia de sua participao na pesquisa, ele destaca exatamente os ganhos advindos de seu contato com os textos acadmicos e de sua participao das sesses colaborativas:
Excerto 28 Charlene: E voc Henrique? Qual foi a importncia de ter participado dessa pesquisa? Henrique: Os textos me ajudaram bastante, os que eu consegui ler. Tem um, o ltimo, da Julma... Charlene: ...e da Rosane. Henrique: ...e da Rosane, que eu vou usar na minha monografia, vrias partes . E a bibliografia... Eu vou ter que comprar o livro [delas]. Eu vou comprar o da Rosane, aquele da capa meio roxa, no ? Charlene: . Henrique: E aquele onde estava aquele artigo da Julma e da Rosane. Aquele que tinha umas referncias do... Charlene: Por uma lingustica aplicada indisciplinar? Henrique: . do Moita. Charlene: Do Moita Lopes.

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We need therefore to have a theory of how social transformation operates through linguistic use rather than seeing all language use as mirroring the social.

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Henrique: . Do Moita Lopes. Eu vou ter que comprar este tambm porque ele vai me ajudar bastante. E o questionar. As questes sobre o questionar. Eu acho que isso resume bastante tudo o que eu aprendi aqui. Charlene: Questionar ? Te ajudou a questionar? Slvia: O porqu, o para que, no ? Henrique: Questionar tudo. Todos os mbitos, todas as... O antes, o durante, o depois. Slvia: E o depois. [risos] Henrique: E o depois do depois. [risos]. [...] Henrique: Essa foi outra coisa tambm que eu aprendi com as sesses e com os nossos estudos. Eu no sei se isso ficou claro no questionrio, mas eu falei que eu achava que eu estava sozinho na luta diria, na batalha. Era diria, sozinha, individual. E agora no. Agora, eu me sinto menos sozinho. (Oitava sesso, 23/11/2011)

No Excerto 28, percebe-se que o professor, ao se pronunciar, lana mo de alguns construtos tericos, previamente estudados nas sesses de reflexo colaborativa. Nota-se, nas partes em destaque, a influncia que autores/as que teorizam acerca do papel da Lingustica Aplicada (BORELLI; PESSOA, 2011) e Schn (1983; 1987) exerceram sobre Henrique. Quando ele comenta que uma das contribuies advindas de sua participao na pesquisa foi ter aprendido a questionar, vejo a ao que o texto de Borelli e Pessoa (2011), lido na stima sesso, exerceu sobre ele. As autoras, lanando mo de Cavalcanti (2006), Moita Lopes (2006), Pennycook (2006) e Rajagopalan (2006), concebem a Lingustica Aplicada como prtica problematizadora e defendem que seu objetivo primeiro consistiria em questionar tudo o que visto como pronto ou estabelecido, expondo as relaes de poder que as subjazem e contribuem para sua manuteno (BORELLI; PESSOA, 2011, p. 17). Henrique tambm traz tona a epistemologia alternativa da prtica, teorizada por Schn (1987; 1983). Esse estudioso defendeu que as reflexes na e sobre a ao so necessrias para que se entenda e, a partir da, se transforme o que se faz. Schn (1987) defende que a reflexo na ao preocupa-se com o que se faz enquanto se est fazendo-o, preocupa-se com o discurso e a ao do/a professor/a diante de uma inesperada reao ou percepo dos/as alunos/as. Isso vai ao encontro do que Pennycook (2004) nomeou de momentos crticos, como discutido no Captulo 1. J a reflexo sobre a ao envolve recordar sobre o que fizemos para descobrir como nosso conhecimento-na-ao pode ter contribudo para um resultado inesperado (SCHN, 1987, p. 26)31. Alm disso, observa-se ainda, na ltima fala do professor, o quanto a colaborao e os estudos parecem t-lo fortalecido. O professor tambm revela esse fortalecimento quando
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We may reflect on action, thinking back on what we have done in order to discover how our knowing-in-action may have contributed to an unexpected outcome.

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responde a duas perguntas do questionrio: que professor voc era antes da pesquisa? e que professor voc agora?. Segundo Henrique, antes da pesquisa, ele era um professor que acreditava estar sozinho, lutando contra um sistema em runas, sem salvao; [um professor] depressivo, estressado e prestes a desistir do cargo. Em contrapartida, agora, ele [u]m professor consciente das dificuldades a serem enfrentadas, atento aos[/s] amigos[/as] e parceiros[/as] que possa encontrar nessa caminhada e tambm consciente do que po[de] fazer para modificar a realidade em que [s]e encontr[a]. Diante disso, problematizo de novo: no teriam minhas perguntas induzido essas respostas, bem como as de Slvia, como mostrado adiante, ao pressupor uma transformao, atravs da expresso antes da pesquisa e da palavra agora? Um aspecto que me chama a ateno na resposta de Henrique primeira pergunta anterior que ela parece carregar um no-dito que pode estar indicando uma posio atual do professor, ou seja, se, antes da pesquisa, ele estava prestes a desistir do cargo, agora, depois da pesquisa, poderia ele no estar mais? A colaborao e os estudos tericos teriam influenciado essa que parece ser sua posio atual? Ou esse subentendido foi uma estratgia da qual Henrique, talvez inconscientemente, lanou mo para, outra vez, corresponder s minhas expectativas? Ele sabia de minha insatisfao e tristeza em relao sua vontade de abandonar a profisso. Pessoa (2009, p. 56) acredita que
[a] formao voltada para o desenvolvimento terico [...] fundamental para que esses[/as] professores[/as] se tornem especialistas do processo de ensinoaprendizagem de lngua estrangeira e tambm pesquisadores[/as] de suas salas de aula. Assumindo esses novos papis, bem provvel que eles[/as] comecem a desconfiar dos livros didticos e das teorias formais e, consequentemente, a romper com o processo de proletarizao rumo profissionalizao docente.

Toda essa contribuio terica destacada por Henrique em seu discurso parece ir de encontro ao que o professor afirma na nona sesso reflexiva, realizada cinco meses aps a oitava sesso:
Excerto 29 Henrique: Aquelas teorias, basicamente, no alteraram a minha prtica. Charlene: [muito assustada] No?????? Henrique: A minha prtica? Visivelmente, pode ter alterado, assim, inconscientemente. Mas conscientemente... Falar assim: No, agora eu estou fazendo isso porque aquela teoria que eu li l na Charlene, me indicava fazer isso. No! (Nona sesso, 30/04/2012)

No entanto, h que se pensar aqui no contexto em que essa conversa ocorre. Como ressaltei no Captulo 2, na nona sesso reflexiva, Slvia no estava presente. Na sua ausncia, Henrique pode, ento, ter assumido a sua posio para equilibrar o grupo e isso pode

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explicar a postura que ele, agora, apresenta no Excerto 29. Ainda assim, Henrique no descarta a possibilidade de que as teorias produzidas pela academia tenham alterado a sua prtica, mesmo que de forma inconsciente. A ltima fala de Henrique, presente no trecho acima, ilustra o papel que essas teorias, ou melhor, textos acadmicos, parecem ter exercido ao longo da pesquisa: no foi aquele previsto pelo modelo da racionalidade tcnica, em que a teoria era ditada pelos/as pesquisadores/as e deveria ser acatada e praticada, mesmo que no estivesse de acordo com as teorias pessoais dos/as professores/as e com o seu contexto de trabalho. Pelo contrrio, as teorias acadmicas: promoveram as mudanas de algumas teorias pessoais do/a professor/a; incentivaram Henrique e Slvia a teorizar sobre suas prticas e a entender/problematizar o que faziam e o motivo pelo qual faziam o que faziam; possibilitaram a reflexo sobre como reconstruir a prtica e sobre as consequncias dessa reconstruo. No posso deixar de ressaltar, como tenho feito, que as afirmaes de Henrique e Slvia podem ter refletido minhas expectativas, mostradas tanto nos discursos presentes nas sesses reflexivas, quanto nas perguntas dos questionrios. Na prxima seo, discuto algumas provveis mudanas acarretadas nas prticas pedaggicas de Slvia e Henrique e advindas das possveis mudanas em suas teorias pessoais.

3.2 Mudanas nas prticas pedaggicas

De acordo com Silvestre (2007), as teorias pessoais dos docentes influenciam suas prticas pedaggicas (ZEICHNER; LISTON, 1996) e sendo assim, pode-se dizer que mudanas nas teorias pessoais dos[/as] professores[/as] podem levar a mudanas tambm nas suas prticas pedaggicas (SILVESTRE, 2007, p. 1060). Na mesma direo, Pessoa e Sebba (2006) acreditam que, para que algumas alteraes sejam realizadas na prtica, algumas teorias pessoais precisam ser mobilizadas. Mostrei, na seo anterior, que tanto as leituras tericas quanto a reflexo colaborativa sobre elas parecem ter provocado mudanas nas teorias pessoais de Henrique e de Slvia. Notei que essas mudanas, consequentemente, provocaram tambm mudanas em suas prticas, pois ele e ela passaram a problematizar suas aes. Nesta seo, ento, dedicome a mostr-las. Como fiz na seo anterior, seguirei a ordem cronolgica em que as sesses aconteceram para mostrar os excertos mais significativos e analis-los. Na terceira sesso reflexiva, Slvia, Henrique e eu assistimos a uma aula de Mendanha, a professora que normalmente substitui Slvia quando ela est impossibilitada de ir s aulas. Tanto ela quanto Slvia disseram que o contedo da aula (presente simples) foi

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decidido por esta, que pediu quela que o ministrasse. Alm disso, Slvia ofereceu Mendanha um livro didtico e a pediu que se focasse em uma das formas gramaticais apresentadas por ele, que privilegiava a estrutura: sujeito + verbo, oferecendo exemplos. Mendanha focalizou bastante as terceiras pessoas do singular e seus verbos e ministrou a aula em portugus. Apenas os exemplos, escritos no quadro negro, foram na lngua-alvo. Como visto no prximo excerto, ao visionar a aula de Mendanha, Slvia comenta que costuma fazer da mesma forma e justifica a escolha daquele contedo afirmando ser gramatiqueira. Contudo, aps algumas reflexes colaborativas sobre a aula, ela declara que no ensinar mais como costuma ensinar e como Mendanha faz. Logo depois, traz o exemplo de uma aula que ministrou aps a aula de Mendanha, uma aula que, segundo ela, foi influenciada pelas sesses reflexivas anteriores e que corresponde s consideraes s quais, colaborativamente, chegamos aps ver a aula ministrada por Mendanha:
Excerto 30 Slvia: Engraado. Eu fao do mesmo jeito quando eu vou explicar. Eu fao na afirmativa, na negativa. Eu uso o mesmo exemplo para todas. [...] Slvia: Ih, ento eu tenho que melhorar demais porque quando chega na gramtica, ai! Eu sou gramatiqueira, mas a gramtica que o livro traz [...]. [...] Henrique: Nossa! Eu cansei j da aula dela. Slvia: Eu tambm. Eu nunca mais vou ensinar desse jeito. [A professora afirma ensinar do mesmo jeito que Mendanha.] [...] Slvia [para Charlene]: Ah, deixa eu te falar o que eu fiz na outra aula, que voc no gravou, depois daquela que voc gravou. Eu segui aquilo que ns tnhamos comentado. A, eu trabalhei aquele texto do trabalho voluntrio, a eu peguei alguns vocbulos que ns tnhamos trabalhado , escrevi, fiz fichinhas, e fiz uma brincadeira. Eu os[/as] [os/as alunos/as] coloquei sentados[/as] em crculo, peguei uma msica em ingls e, enquanto a msica passava, fui passando uma bolinha, um dadinho. A o dadinho parava na mo de um[/a] aluno[/a], eu pegava uma palavra do texto e perguntava Que palavra essa?. Estava tudo em ingls. A, quem acertava, ganhava palmas. Eu no dei balinha. E foi uma festa. Eles[/as] gostaram at! Foi para a memorizao do vocabulrio. Charlene: E o que voc achou? Slvia: Foi muito positivo. Eu gostei. Foi diferente. Eles[/as] gostaram. Henrique: E voc levou uma meia hora para preparar? Antes dessa aula? Slvia: Sabe como eu preparei? Eu tinha uma aula vaga e preparei l. Foi na hora assim: Vou fazer isso, isso e isso agora. E fiz as fichinhas com os voc bulos de caneto. Recortei. O CD eu j tenho guardadinho l no meu armarinho, s de msica em ingls. A eu levei para a sala. Pensei, assim, na hora. Acredita? Charlene: Muito legal, Slvia. (Terceira sesso, 11/09/2011)

Percebo que essa aula descrita por Slvia recebeu tanto contribuies advindas das discusses feitas durante as sesses reflexivas anteriores, quanto do texto que lemos e discutimos na primeira sesso reflexiva, realizada quatro semanas antes. No texto intitulado A ressignificao das crenas no processo de formao continuada, Maitino (2011)

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apresenta parte dos resultados de sua pesquisa de mestrado que, em linhas gerais, trata de um trabalho de formao continuada desenvolvido com uma professora de ingls da rede pblica de So Paulo. Dentre alguns objetivos, a autora analisou o efeito exercido pelas leituras feitas pela professora sobre seu discurso e suas aes pedaggicas. Antes do trabalho de formao continuada, a pesquisadora notou que as aulas da professora eram marcadas pela nfase s regras e estruturas gramaticais e pela traduo de pequenos textos. Percebeu tambm que a viso de lngua da participante era tradicional e positivista. No entanto, as leituras e discusses dos textos promoveram a conscientizao da professora sobre suas teorias pessoais e sua prtica. Permitiram ainda que a participante percebesse: a existncia de novas possibilidades metodolgicas que lhe despertaram o desejo de redirecionar a sua prtica; a lngua como um instrumento de comunicao [dinmico] (MAITINO, 2011, p. 122); a importncia dos momentos de produo oral com base em tentativas de comunicao, mesmo sob o risco de errar; a necessidade de valorizar o conhecimento e as experincias trazidas pelos/as alunos/as para a sala de aula. Em suas aulas, a professora passou a propor atividades mais comunicativas e dinmicas que ela acreditava que poderiam possibilitar a interao entre os/as alunos/as e, ao mesmo tempo, valorizar suas realidades e conhecimentos. Acredito que a leitura e a discusso desse texto podem ter despertado em Slvia a conscincia de que suas aulas eram tradicionais e, como as da professora do estudo de Maitino (2011), voltadas para a gramtica e a traduo. No questionrio aplicado professora no dia 23 de novembro, ela responde pergunta Como voc ensinava ingls antes da pesquisa?, da seguinte forma: utilizando de mtodos bem tradicionais. Eu fazia apostilas32 com textos em ingls para trabalhar interpretao e gramtica. Porque o objetivo era a preparao para o vestibular. Talvez por no estar mais satisfeita com a forma como ensinava ingls, Slvia tenha transformado sua prtica e proposto uma atividade mais interativa, como a que descreveu anteriormente. O visionamento da aula de Mendanha pode tambm ter agravado essa insatisfao de Slvia que, diante de suas afirmaes Eu fao do mesmo jeito e Eu sou gramatiqueira, avaliou-as e sentiu a necessidade de comentar a atividade que fizera na semana anterior e que em nada se assemelhava ao que ela e Mendanha estavam acostumadas a fazer. Esse comentrio de Slvia sugere uma ruptura com o seu discurso anterior, uma conscientizao e uma tentativa de reconstruo da prpria prtica, visto que ela no deu continuidade ao contedo introduzido por Mendanha, mas aula que ministrara antes daquela da professora substituta. Schn (1983) considera a prtica como
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Essas apostilas eram recortes de diversas partes de diferentes livros didticos.

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fonte de conhecimento e destaca a importncia de trazer tona o conhecimento tcito a fim de examin-lo, critic-lo e, por fim, aprimor-lo. Acredito que foi justamente isso o que aconteceu com Slvia, que, j imbuda do conhecimento terico proporcionados pela leitura e discusso do texto de Maitino (2011), analisou a aula de Mendanha e identificou-se com ela; criticou a aula da professora substituta e criticou-se a si prpria; agiu diferentemente e aprimorou a prpria prtica, tentando atender s sugestes apontadas na reflexo crtica. O excerto seguinte foi selecionado a fim de mostrar que as mudanas na prtica de Slvia continuaram. Nele, Slvia comenta sobre o quanto ficou nervosa ao ter sua aula gravada para aquela sesso. Isso porque, segundo a professora, pela primeira vez na escola pblica d uma aula toda em ingls e prope uma atividade que depende mais dos/as alunos/as do que dela mesma para ser realizada. Tal atividade foi criada por ela, no estava no livro didtico nem na apostila que costumava usar. H a possibilidade de que essa desconsiderao do livro didtico e essa deciso de dar a aula em ingls tenham sido influenciadas pelas leituras tericas e pelas reflexes colaborativas, j que o desenvolvimento da habilidade oral e a autonomia dos/as professores/as e de seus/suas alunos/as tinham sido muito discutidos em sesses anteriores. Alm disso, Slvia afirma na quinta sesso que O que eu estou aprendendo aqui, eu estou tentando colocar em prtica. Isso verdade!. Entretanto, Rajagopalan (2003, p. 12) alerta que
[n]o a simples aplicao da teoria para fins prticos, mas pensar a prpria teoria de forma diferente, nunca perdendo de vista o fato de que o nosso trabalho tem que ter alguma relevncia. Relevncia para as nossas vidas, para a sociedade em geral.

Mesmo assim, acredito que essas leituras e reflexes de nada valeriam se no fosse a vontade prpria de Slvia de ver a relevncia de seu trabalho. Segundo Cortez (2003, p. 224), a partir do momento em que mudamos, essa mudana acontece primeiro no mbito pessoal, mudamos de dentro para fora:
Excerto 31 Slvia: Charlene, noite, eu estava em transe de tanto que eu fiquei nervosa naquela aula. Charlene: Naquele dia? Slvia: Humrum. Charlene: Por qu? Slvia: Sei l. [Para Henrique] Eu propus uma atividade e tentei falar s em ingls com os[/as] meninos[/as]. Eu olhava para a cmera dela [Charlene], mas dava, assim, um branco. [...] Slvia: [Para Henrique] Esse dia, voc no repara. Porque eles[/as] gritaram e muito. Eu estava to incomodada com a Charlene e esses[/as] meninos[/as] gritavam!

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Henrique: Nossa! Eles[/as] gritaram! [Comemora]. Voc vai ver a minha, o que gritar. [risos] Voc no sabe o que gritar. Henrique: A sua cara est diferente. Voc est tensa. Charlene: Mas ficou muito bom, Slvia. [...] Charlene: Voc gostou dessa aula dela? Henrique: Gostei. Interessante. Slvia: Todos participaram. Charlene: Eu acho que essa aula, das que eu assisti, foi a mais diferente. Como eu te falei no incio, voc confiou nos[/as] alunos[/as] para eles[/as] produzirem, deu autonomia para eles[/as] criarem, no deu um exerccio pronto do livro, no ficou s naquela apostila que voc os pediu para xerocar. Voc mostrou que confia neles[/as], que eles[/as] sabem ingls, que eles[/as] podem produzir e que eles[/as] podem aprender ingls. Voc passou muita confiana para eles[/as]. E, de todas as aulas, foi a que voc mais falou ingls. Slvia: Por isso que eu fiquei nervosa. E eu errei [risos]. Charlene: E voc pode ver que eles[/as] entenderam. Slvia: Entenderam. (Quarta sesso, 28/09/2011)

A escolha de uma atividade interativa parece representar uma mudana em Slvia sobre sua concepo da aprendizagem. Na primeira aula da professora, que gravei para o projeto piloto da dissertao, ela mantinha toda a ateno, estava no centro, falava o tempo todo, utilizando apenas o quadro, o livro didtico/apostila e a lngua portuguesa. Alm disso, julgava que os/as alunos/as aprendiam, pois ela era uma boa professora (Dirio da pesquisadora). Interpreto isso da seguinte forma: se os/as alunos/as de Slvia no aprendessem, a responsabilidade seria dela. No entanto, na quarta sesso, os/as alunos/as se mostram mais responsveis pela prpria aprendizagem:
Excerto 32 Hoje, a aula de Slvia foi diferente de todas as outras que j vi. Ela estava nervosa, titubeava ao falar. Sempre que se sentia insegura, olhava para mim e sorria sem graa, vermelha. Acho que ela estava com medo de errar porque s estava falando em ingls. Eu tentava, por meio de expresses faciais e balanando a cabea positivamente, mostrar para ela que estava timo. Teve um momento em que ela se virou para mim e perguntou se estava certo. Em outro, perguntou como se pronunciava uma palavra. Acho que ela pensa que, por eu ser a pesquisadora, eu sei tudo e certo! Mas pode ser que ela no pense assim. Talvez eu que esteja pensando. Talvez ela s estivesse nervosa mesmo. Os/As alunos/as adoraram a aula, ficavam folheando as revistas e comentando, em portugus, com os/as outros/as colegas sobre as figuras que achavam. Na hora em que foram escrever o texto, no tiveram muita dificuldade porque a professora j tinha colocado um modelo no quadro. Mesmo assim, Slvia os/as ajudava, em ingls. Eles/as a entenderam. (Dirio da pesquisadora, 22/09/2011)

Essa transferncia de responsabilidade pela aquisio do prprio conhecimento pode representar tambm uma mudana nas relaes de poder, j que Slvia deixa de entregar o conhecimento pronto e os/as alunos/as passam a busc-lo. De detentora do

conhecimento/poder, Slvia passa a ser a mediadora de sua busca. Cortez (2003, p. 225, grifos no original) afirma:

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A maneira como ensino demonstra qual a relao de poder existente na sala de aula. Estou transmitindo os contedos e encarando os[/as] alunos[/as] como receptores[/as] de informaes ou estou facilitando a sua construo de conhecimento, respeitando o que trazem e procurando ampliar essa viso? Que movimento estou enfatizando: o de entrega ou o de busca?

Como mostrei no captulo anterior, Slvia, por um lado, fortaleceu-se e reconheceuse como detentora de um poder que ela parecia julgar ser apenas da pesquisadora, o que corrobora e responde a minha desconfiana apresentada no Excerto 32, retirado do dirio. Por outro lado, a partir de sua quarta aula, tambm reconheceu seus/suas alunos/as como detentores/as de um poder, de uma responsabilidade que ela mostrou acreditar ser apenas dela. E como Sousa (2003, p. 201) defende:
Como difcil remar no meio de uma tempestade, cada um por si, s, sem recursos! Talvez seja esse um de nossos grandes erros. Ns, professores[/as], pensamos que somos capazes de solucionar os problemas de nossas escolas sozinhos[/as]. Isolamonos em nossos barquinhos de idias, quando deveramos estar juntos numa mesma embarcao [...].

A quarta aula de Henrique tambm se apresentou cheia de mudanas. Como Slvia, o professor, pela primeira vez, props uma atividade diferente na escola pblica que objetivava a prtica oral de um dilogo produzido por ele e a interao entre os/as alunos/as. Os/As alunos/as, contudo, tiveram que montar o dilogo, ou seja, com base em seu conhecimento de mundo e na lgica de uma conversa que envolve perguntas e respostas, eles/as tinham que ordenar as frases que compunham o dilogo e que lhes foi entregue em um envelope pelo professor. Eles/as gostaram dessa tarefa e tambm de, posteriormente, praticar o dilogo em pares. Henrique, ao final da aula, selecionou alguns pares para irem frente da turma e interpret-lo. Mesmo com algumas dificuldades, os/as alunos/as o fizeram,

surpreendentemente, sem medo de errar. Presumo que o que contribuiu para isso foi a postura do professor diante de seus erros: corrigia-os implicitamente e aps a apresentao dos/as alunos/as, sem apont-los/as ou indicar quem os havia cometido. Ele justifica essa postura na primeira pergunta do questionrio Como voc ensinava ingls antes da pesquisa?: ensinava ingls baseado em minhas crenas pessoais e principalmente no que eu acreditava ser certo e necessrio para meus[/minhas] alunos[/as]. Tal postura foi observada por mim desde a primeira aula que gravei. Antes dessa atividade interativa, os/as alunos/as costumavam participar, mesmo sua participao no sendo pedida. De suas carteiras, participavam da correo dos exerccios e das explanaes do professor, adicionando a elas suas prprias experincias. Tambm observei que Henrique se recusava a usar o livro didtico que os/as

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alunos/as tinham e sempre optava por produzir suas prprias atividades, o que considero ter tambm influenciado na autonomia que Slvia apresentou na quarta aula, visto que essa postura do professor foi comentada e elogiada por mim e por ela em sesses anteriores. Por se tratar de uma turma com um grande nmero de alunos/as adolescentes, o professor demonstrava dificuldades para control-la, o que no impedia a participao deles/as. Nessa aula do professor, uma de suas alunas o pediu para que ele propusesse mais aulas interativas e que possibilitassem que os/as alunos/as buscassem o prprio desenvolvimento:
Excerto 33 Charlene: Ento essa foi a aula do Henrique. Henrique, por que voc fez isso [props a prtica oral de um dilogo produzido por ele e a interao entre os/as alunos/as]? Henrique: Porque aquela correo na frente, de dar balinha e tal, funcionou para alguns praticarem a oralidade. Mas, a, parece que nem todos[/as] falavam. Nem todos[/as] participavam, nem todos[/as] interagiam. A, eu pensei em dividir em grupos e pedi para eles[/as] praticarem o dilogo, juntos[/as]. Alguns[/mas] praticaram, poucos[/as] praticaram. Eu tentei ver se mais pessoas falavam em ingls. Tem muita coisa, s que s perguntas e frases, separadas. Tem o seu contexto prprio, mas so bem separadas. tudo sobre jantar, comidas do jantar, lugares para jantar, Voc j foi ao restaurante?, Quando foi a ltima vez que voc foi ao restaurante?. Charlene: E voc j tinha feito esse lance de organizar dilogo, dar o envelopezinho? Henrique: No. Charlene: Foi a primeira vez? Henrique: Foi. Charlene: Voc gostou? Henrique: Sim. Na escola pblica foi a primeira vez. Slvia: Todos[/as] receberam o mesmo dilogo? Henrique: Foi. Receberam o mesmo dilogo. Charlene: E voc gostou do resultado? Henrique: Gostei bastante do resultado. Charlene: Voc viu que tem uma aluna sua que falou Nossa!... Henrique: Voc no pegou na hora no? Charlene: Eu peguei. S que eu passei rpido. Henrique: um pouquinho ali, um pouquinho antes de as meninas falarem. Charlene [Para Slvia]: Uma aluna dele pediu mais aulas assim. Henrique: Ela falou Nossa, professor! Por que toda vez voc no faz aula assim? to divertido! Ns aprendemos tanto! Charlene: . Ns aprendemos tanto. Eu a peguei falando. Henrique: Foi a [nome da aluna]. Na hora eu falei assim: Vocs tm que cooperar, vocs tm que ajudar para a aula ser sempre assim. Vocs conversam demais. s vezes eu trago aula assim, mas vocs conversam demais e no d para fazer. (Quarta sesso, 28/09/2011)

Henrique, que antes desconfiava que atividades geralmente comuns em cursos livres de ingls pudessem dar certo na escola pblica, arriscou-se a tentar. Ele avalia sua aula de maneira positiva, o que suponho ter enfraquecido a single story que mantinha sobre a escola pblica e contribudo para o seu fortalecimento como professor nesse contexto, ou seja, experincias positivas tambm fortalecem os/as docentes. Segundo Bezerra (2007, p. 42),

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contemplar a prpria prxis constitui uma via de empoderao, uma vez que estar cnscio sobre o que se faz a condio sine qua non para a alavancagem de necessrias ressignificaes nessa operao [de ensino].

Vemos que Slvia e Henrique passaram a considerar o[s/as] aluno[s/as] como colaborador[es/as] no processo de ensinar e aprender uma lngua estrangeira (PESSOA; BORELLI, 2011, p. 74). No caso de Henrique, o que pode ter contribudo para isso foi a sua relao interpessoal com os/as alunos/as, como comenta no fragmento abaixo:
Excerto 34 Henrique: [...] eu comecei a perceber que parece que tem aluno[/a] que gosta mais de mim do que dos[/as] outros[/as] professores[/as]. E no porque a minha aula a melhor de todas, porque eu chego na sala de aula e converso com eles[/as] como se eles[/as] fossem iguais a mim. No sentido de... Tipo assim: Voc igual a mim. Eu sei isso aqui porque eu li aquele livro ali. Voc quer ler aquele livro ali? Tem l na biblioteca. Vamos l? Eu pego na mo do [/a] aluno[/a] e o[/a] levo l na biblioteca. Eu falo Aqui . Leva para voc ler. Eu entrego na mo dele[/a]. E parece que, tipo assim, eles[/as] sentem que eu acredito que eles[/as] so capazes. Enquanto eles[/as] sentem que outros[/as] professores[/as] acreditam que eles[/as] no so capazes. Eu comecei a perceber neles[/as], principalmente agora, do meio do ano para c . (Sexta sesso, 26/10/2011)

Apesar de acreditar que o professor pudesse estar influenciado pela leitura e discusso do texto de Moita Lopes (1996), feita na sexta sesso, creio que essa aproximao que se deu entre Henrique e seus/suas alunos/as tambm possa ter sido resultado de todas as leituras e reflexes colaborativas que, como o professor comenta, iniciaram-se em agosto de 2011. Aps assistir a quinta aula do professor, fiz a seguinte observao:
Excerto 35 A cada dia que se passa, parece que o comportamento dos/as alunos/as est melhorando. Sinto que eles/as tambm esto mais prximos do professor, respeitando-o mais. Eles/as o tratam como um amigo. (Dirio da pesquisadora, 04/10/2011)

Na resposta da seguinte pergunta do questionrio Voc acredita que sua forma de ensinar mudou com o desenvolvimento da pesquisa? Em caso afirmativo, como/em que sentido?, o professor afirma: [...] passei a testar mais, modificar as tcnicas e os materiais utilizados para buscar o interesse dos[/as] alunos[/as] e me atentei mais ao que eles[/as] falam em sala, ou seja, o professor justifica que o objetivo de suas mudanas foi o desenvolvimento de seus/suas alunos/as. Todavia, outra vez, ressalto que essa uma pergunta indutora, o que estabelece a necessidade de desconfiar de sua resposta. Mesmo Henrique afirmando que sua forma de ensinar mudou com o desenvolvimento da pesquisa, necessrio pensar que essa possvel mudana no se deu milagrosamente e pode ter dependido de outros

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elementos. No Excerto 36, Henrique afirma que, no s as sesses reflexivas esto contribuindo para que sua prtica mude, mas tambm seu curso de especializao. No Excerto 37, ele sugere que as sesses reflexivas contriburam para essa mudana. Entretanto, ele no cita as sesses reflexivas, mas uma situao ocorrida em uma delas em que, aps mostrar-se insatisfeito com uma aula, propus-lhe a mudana. Mas isso me leva a pensar na possibilidade de essa mudana ter sido entendida por ele como uma imposio, advinda de mim, a pesquisadora:
Excerto 36 Charlene: Voc gostou dessa sua aula? Henrique: Gostei dela. Foi bastante positiva. Foi bem centrada neles[/as] [os/as alunos/as]. Dependia bastante deles[/as]. Eu acho que eu fiquei at arrependido porque eu poderia ter feito isso antes, mas eu no sabia disso, no ? Como fazer uma coisa desse tipo, no ? Foi mais agora, na especializao, aqui, nas reflexes, que deu para dar uma mudada mesmo . Porque se eu tivesse feito a primeira lista de verbos e uma atividade dessa para revisar a primeira lista de verbos, eu acredito que estudar as listas ficaria mais significativo para eles[/as]. (Sexta sesso, 26/10/2011) Excerto 37 Charlene: E toda vez que voc insere um contedo novo, voc faz isso? Henrique: s vezes sim, s vezes no. Era toda vez assim. A, depois daquela aula que no foi boa, voc falou: Ah, muda e tal. A, eu fui mudando. (Stima sesso, 09/11/2011)

Acho interessante estabelecer uma relao de reciprocidade entre a mudana de Henrique e a mudana de seus/suas alunos/as, visto que a mudana dele pode ter provocado a mudana neles/as, em suas aprendizagens. Dos/as 31 alunos/as de Henrique que responderam ao questionrio, 28 parecem ter percebido mudanas nas aulas do professor. Na resposta primeira pergunta do questionrio, Durante esse tempo de gravao das aulas, voc percebeu alguma mudana no trabalho do/a seu/sua professor/a? Qual?, a aluna Monalisa ressalta que durante as filmagens, o professor falou mais em ingls, trouxe atividades diversificadas e houve interao maior da turma em relao s atividades propostas. Carol, ao encontro de Monalisa, pontua que Henrique: [...] traz mais atividades diferentes, fala mais ingls, nos faz participar mais. Foi bom para ns. Como ressaltam Pessoa e Sebba (2006, p. 46), uma melhoria na aprendizagem
normalmente acontece quando se alteram prticas de sala de aula tais como uma nova abordagem, o uso de um novo material ou programa, ou simplesmente um procedimento de ensino.

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Contudo, preciso lembrar que, como destaquei na metodologia, considero a primeira pergunta do questionrio aplicado aos/s alunos/as indutora. Apesar disso, 3 alunos/as de Henrique negam ter percebido mudanas na prtica pedaggica do professor. Mendona (2003) relata que ao observar o desinteresse de seus/suas alunos/as e seu desconhecimento da lngua inglesa, reflexo, dentre outros fatores, da falta de empenho de outros/as professores/as, decidiu agir diferentemente. Em suas aulas, a professorapesquisadora passou a tentar: elevar a autoestima dos/as alunos/as; mostrar-lhes que eram capazes de entender um texto de forma geral; incentiv-los/as a valorizar a lngua inglesa atravs de pesquisas de palavras e expresses usadas no dia-a-dia e da elaborao de cartazes demonstrando suas pesquisas; aconselh-los/as a ouvir o mximo possvel de ingls, por meio dos meios de comunicao, etc. Segundo ela, [a]ssim, eles[/as] iriam aprimorando o entendimento da lngua e veriam que sabiam mais do que imaginavam (MENDONA, 2003, p. 212). Isso, de fato, aconteceu. Ou seja, a partir do momento em que Mendona decidiu agir diferentemente, conseguiu que os/as seus/suas alunos/as tambm o fizessem. Presumo que o mesmo tenha se dado com Henrique. Da mesma forma que Henrique, Slvia tambm reconhece, na sexta sesso, que sua prtica pedaggica mudou. Porm, diferentemente dele, ela relativiza essa mudana ao usar expresses como eu estou tentando mudar, mas, assim, aos poucos, pois , mas conseguindo, assim, em partes, no ? e eu estou tentando, mas tem dificuldades. Isso vai ao encontro de Pennington (1995), para quem a mudana no comportamento dos/as professores/as resultado do processo de experimentao ou incorporao gradual de novas prticas prtica diria e da reflexo sobre suas consequncias.
Excerto 38 Charlene: Voc lembra a sua primeira aula que eu vi [essa aula faz parte do projeto piloto de minha pesquisa que realizei em maio e junho de 2011]? Slvia: No lembro. Charlene: Foi uma aula que voc estava explicando sobre artigo. Estava usando uma apostila. Slvia: Artigo? Charlene: : a, an. Slvia: No, eu acho que no! Henrique [para Slvia]: Vocs tiraram a cpia! Charlene: Foi muito baseada no ensino da gramtica e na traduo de um texto. Slvia: Hum... Henrique [para Slvia]: Voc falou Foi isso o que eu aprendi na prtica. Slvia: Humrum. Charlene: A, quando eu vejo a sua ltima aula, eu falo: Gente!. Ontem eu estava assistindo sua aula e eu falei: Meu Deus! Essa aula aqui no tem nada a ver com a primeira aula dela! Slvia: [risos] Que mudana, no ? No, eu estou tentando mudar, mas, assim, aos poucos.

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Charlene: Ento, por que voc fala isso? Que no acredita, que acha que utopia? Slvia: No, pois ... Ento... Assim... Charlene: Sendo que voc est conseguindo! Slvia: Pois , mas conseguindo, assim, em partes, no ? Eu consigo l, naquela turma, mas, s vezes, como eu disse... Igual, em muitas turmas. J l, na outra escola, eu estou tentando, mas tem dificuldades. Charlene: Sim, no em toda turma tambm. Slvia: , ento. Charlene: Mas difcil, leva tempo. Henrique: No todo dia tambm. Slvia: No todo dia, no tem... Charlene: Leva muito tempo! (Stima sesso, 09/11/2011)

A stima aula de Slvia que gravei, representou, para mim, o pice de sua mudana pedaggica. Isso porque a professora, lanando mo da lngua-alvo na maior parte do tempo e incentivando a compreenso oral dos/as alunos/as, props uma atividade oral em que eles/as, sentados em um grande crculo, deveriam interagir com os/as colegas naquela lngua, o que de fato aconteceu. Creio que o que favoreceu o sucesso dessa atividade foi o fato de os/as alunos/as terem percebido um esforo da professora para tentar melhorar sua prpria ao docente e estimular o interesse e aprendizado dos/as seus/suas discentes. Dos/as 19 alunos/as de Slvia presentes no dia em que apliquei o questionrio, 11 afirmam ter notado mudanas no trabalho da professora, ao responder a pergunta Durante esse tempo de gravao das aulas, voc percebeu alguma mudana no trabalho do/a seu/sua professor/a? Qual?: Temos aulas diferentes. A gente fala mais ingls do que antes, fazemos crculos e pegamos uma palavra em ingls para falar o que entendemos daquela palavra (Emy Lee). Ao encontro de Pessoa e Sebba (2006), Waldow, Borges e Sagrilo (2006, p. 469) defendem que:
A metodologia utilizada pelo[/a] professor[/a] ir influenciar grandemente em todo esse processo [de aprendizagem]. O uso de metodologias alternativas pode contribuir para a superao de certas dificuldades de aprendizagem [e para a sua consequente melhoria].

Entretanto, novamente, ressalto que, apesar de considerar a primeira pergunta do questionrio indutora, 8 alunos/as afirmam no perceber mudanas nas aes da professora. Mesmo assim, senti que, de modo geral, os/as alunos/as parecem ter desenvolvido um maior interesse pelo aprendizado da lngua e uma confiana em Slvia, mesmo aqueles/as 8:
[s]em confiana no pode haver uma situao de ensino-aprendizagem produtiva, criadora, longe do papel carbono, porque sem confiana no se podem estabelecer relaes de colaborao. (CELANI, 2004, p. 55)

Slvia, talvez sentindo a confiana que os/as alunos/as passaram a depositar em si, comea a tambm confiar neles/as e a ajud-los/as de maneira diferente: Slvia no repreende

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os seus erros e ajuda-os/as a entender o que falar, como dizer e o porqu de participar. No questionrio, quando perguntada Que professora voc agora?, Slvia explica: sou uma professora que incentiva mais os[/as] alunos[/as]. Trabalho com assuntos relacionados ao dia a dia dos[/as] mesmos[/as], dando espao e oportunidade para eles[/as] se comunicarem em lngua inglesa. Segundo a professora, a atividade descrita anteriormente foi a primeira atividade oral que fizera no ano e da seguinte forma a justifica: eu estou tentando melhorar. Alm disso, na pergunta do questionrio De que forma voc acha que essa pesquisa interferiu na sua formao?, Slvia responde: a pesquisa acrescentou mais informaes e me ajudou a melhorar o meu ensino em alguns aspectos. Isso me leva a concluir que pode ter havido uma mudana na prtica de Slvia. A declarao feita pela professora de que aquela atividade oral foi a primeira que fizera no ano tambm representa um indcio de que ela, da mesma forma que Henrique, reconhece uma mudana em sua prpria pedagogia, j que fez algo que nunca havia feito anteriormente naquela turma. Alm disso, a pergunta Voc acredita que sua forma de ensinar mudou com o desenvolvimento da pesquisa? Em caso afirmativo, como/em que sentido? foi, assim, respondida por Slvia no questionrio: sim, trabalhando livremente com temas questionveis e levando o[/a] aluno[/a] a ter uma viso mais crtica e consciente da sociedade em que vive. Podendo, assim, se tornar um[/a] cidado[/] participante no mundo em que vive. Cabe, aqui, relembrar que todas essas perguntas foram indutoras e, sendo assim, problematizo: teria sido aquiescncia estratgica, ou seja, teria Slvia sido condescendente com a minha opinio pressuposta nas perguntas para no me magoar, para me agradar e para no ir contra aquilo em que eu acreditava? Afinal, a mudana era um dos meus objetivos, um dos objetivos de minha pesquisa de mestrado. Alm disso, algumas respostas de Slvia, como a ltima desse pargrafo, por exemplo, parecem respostas prontas. Como expliquei na metodologia, optei por aplicar o questionrio Slvia e ao Henrique por considerar que esse instrumento permitiria a ela e a ele que refletissem melhor, com mais tempo e em um ambiente de sua escolha. Dessa forma, permiti que levassem o questionrio para casa. Contudo, teria Slvia consultado no material que lemos formas que acreditou melhor responder s perguntas? Ou teria ela respondido-as sob influncia do que leu nos textos acadmicos e do que ouviu nas sesses de reflexo colaborativa? Mesmo assim, seria essa a sua opinio? Pensando na ideia de Slvia ter sido condescendente comigo, resolvi, na sesso seguinte, perguntar novamente como foi essa mudana. Contudo, no abandonei a minha certeza de que, na turma em que eu estava gravando as aulas de Slvia, sua postura havia mudado. O que abandonei, naquele momento, foi a possibilidade de que ela, bem como

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Henrique, tivessem mudado apenas nas aulas em que eu observei suas prticas pedaggicas. Slvia justifica que o trabalho que desenvolvera em duas de suas turmas (2 G e 2 E) no [foi] to profundo quanto o que desenvolvera na turma em que foi pesquisada, ou seja, apesar de, outra vez, relativizar a mudana, a assume na turma em que eu estava gravando suas aulas: seria aquiescncia estratgica, visto que ela pode ter percebido em minha pergunta, destacada no incio do Excerto 39, aquela minha certeza mencionada no incio deste pargrafo?
Excerto 39 Charlene: A eu queria te perguntar: Voc no mudou nada nas outras turmas? Participar dessa pesquisa influenciou o seu trabalho s nessa turma? Slvia: No. As aulas que eu desenvolvi a [nessa turma], eu desenvolvi nas outras tambm. No to profundo porque nas outras, Charlene, pelo menos tem uma l, que eu entrei bem pouco nesse semestre. Sabe? Eu no sei o que aconteceu. Mas na outra em que eu entrei mais, eu desenvolvi mais. No 2 G, eu no sei o que... Eu no sei se foi feriado, se foi... Na poca da [nome do evento que todos os anos acontece na escola em que trabalha], ns ficamos uma semana sem aula. E eu sempre dava prioridade para voc ficar entrando. Mudei de horrio. Ento, a minha falta no 2 G foi maior do que nas demais. Ento, nessa em que voc gravou e na outra foi do mesmo jeito. S que eu falo pelo temperamento dos[/as] meninos[/as]. Eu tenho um 2 E l e nossa! Eles[/as] no calam. (Oitava sesso, 23/11/2011)

Diferentemente de Slvia, Henrique no restringe sua mudana pedaggica turma em que eu estava gravando suas aulas e declara ter levado atividades diferentes, interativas e ldicas, que contemplavam todas as habilidades (leitura, escrita, fala e compreenso oral), para todas as suas turmas:
Excerto 40 Charlene: Mas voc faz isso s nessa sala, s nessa turma, ou em todas? Henrique: Em todas as turmas. Charlene: Em todas voc assim? Henrique: Tem apresentao, tem os games, tem trabalho em dupla, em que eles[/as] sentam em dupla para fazer o seu prprio texto. O prximo passo das rotinas a outra lista de rotinas em que eu passei s as perguntas e deixei que eles[/as] respondessem. Eles[/as] vo pegar as duas listas, vo tirar as perguntas e, s com as respostas, eles[/as] vo montar um texto sobre si. Na prxima aula. A, desse texto que eles[/as] vo montar sobre si, eu no pensei sobre como eles[/as] vo apresentar. Eu pensei em coloc-los[/as] em duplas justamente pela dificuldade que eu tenho de coloc-los[/as] l na frente para ler para a turma. (Stima sesso, 09/11/2011)

No posso deixar de ressaltar, no entanto, que a pergunta que fiz ao Henrique, no Excerto 40, assim como a que fiz Slvia no Excerto 39, foi indutora, ou seja, incitou o professor a oferecer determinada resposta. Novamente, creio que o que justifica essa minha induo o meu desejo inicial, que me guiou ao longo da pesquisa, de ver mudanas em Slvia e Henrique e em suas prticas, decorrentes de seu envolvimento no estudo.

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Na oitava sesso, aps discutirmos o texto de Sousa (2003), tentei trazer um dos temas nele tratado aulas significativas para a discusso sobre a aula gravada de Henrique e Slvia. A autora define aulas significativas como aquelas que tm algum significado para a vida dos/as alunos/as e que os/as estimulam a refletir sobre a importncia do aprendizado (SOUSA, 2003). Nas palavras da autora:
O que quero dizer com aulas significativas? Aulas que tenham algum significado para a vida de meu[/minha] aluno[/a]... Aulas em que ele[/a] encontre a razo daquele aprendizado. Muitas vezes o que ensinamos est to distante da realidade de nossos[/as] alunos[/as]... Depois no entendemos o porqu de eles[/as] no prestarem ateno ao que dizemos em sala de aula! (SOUSA, 2003, p. 197).

Ento, tentei fazer com que o professor e a professora relacionassem esse conceito sua prtica, o que justifica meu pedido: eu queria que vocs me dissessem o que uma aula significativa e me dessem exemplos. A professora responde e exemplifica lanando mo de suas aulas que esto sendo dadas desde o incio de sua participao na pesquisa. O professor cita sua ltima aula a oitava para ilustrar o que seria uma aula significativa.
Excerto 41 Slvia: Aula significativa uma aula que vai fazer diferena na vida do[/a] aluno[/a] enquanto cidado[/], para o seu dia a dia. Ele[/a] vai poder usar. Ele[/a] vai poder usufruir daquilo ali que ele[/a] aprendeu. Charlene: E me d exemplo de uma aula significativa sua, Slvia. E me fala porque voc acha essa aula significativa. Slvia: A, j partindo para o lado do aprendizado de ingls ou de formao do[/a] cidado[/]? Os dois? Charlene: Ambos, no ? Eu acho que um no existe sem o outro. Slvia: Hum... Ah, o trabalho que eu venho desenvolvendo j, nesse tempo em que voc acompanhou, eu coloquei os[/as] meninos[/as] para desenvolverem um projeto voluntrio, um incentivo, no ? Eu acho que uma aula significativa. Eles[/as] vem a importncia disso, no ? Agora, j o ingls, talvez... No sei. [risos] Eu j trabalhei com esse tema em ingls. Mas agora, assim, para eles[/as] colocarem na prtica, eu acho que, talvez, os[/as] que sabem mais [poderiam] ajudar o[/a] outro[/a] colega. Seria isso? No sei. [...] Henrique: Eu considero essa questo de ser significativa muito relativa. Ser significativo para quem? Para mim ou para os[/as] alunos[/as]? Charlene: Eu acho que, principalmente, tem que ser para eles[/as], no ? [Essa resposta foi influenciada pela leitura do texto de Sousa (2003).] Henrique: Para eles[/as]? Charlene: Mas para ns tambm, por que no? Henrique: Eu no consigo mais valorizar o que seja significativo para os[/as] alunos[/as]. Charlene: Voc no consegue? Henrique: No. Charlene: Voc considera o que significativo para voc? Henrique: Eu tento. Que seja para mim, que eu acho que seja para eles[/as]... Slvia: Que voc sabe que vai precisar l na frente. Henrique: ...que eu acho que pode vir a ser necessrio. Charlene: Ento.

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Henrique: Mas, tipo assim, na prtica, eu... Na ltima aula mesmo da msica [What a wonderful world], eles[/as] pediram msica. Eu levei a msica, mas no falei que eles[/as] ouviriam a msica s por ouvir e completariam os espaos em branco. Eu pedi para eles[/as] escreverem sobre a realidade deles[/as], sobre como eles[/as] vem o mundo, como eles[/as] enxergam a realidade deles[/as]. Charlene: Humrum. Henrique: Mas eu no sei se eles[/as] consideram isso significativo. Eu acho que isso seria muito significativo para eles[/as]. Eu acho que pensar sobre sua prpria realidade, refletir sobre voc e o que est ao seu redor, significativo para qualquer um[/a]. Charlene: Eu acho que voc est certo, Henrique, porque impossvel ns falarmos o que significativo para ele[/a] [o/a aluno/a] ou no. Porque cada um cada um. Todos ns somos diferentes. O que pode ser significativo para o[/a] aluno[/a] A, pode no ser para o[/a] B e o[/a] C. Mas pode ser para o[/a] B tambm. Henrique: A atividade que eu propus, eu acho que eu deveria ter pedido como a primeira coisa, no primeiro dia, no incio do ano, em portugus at, para ficar bem claro, era alguma coisa desse tipo, para depreender da o que significativo para ele[/a]. (Oitava sesso, 23/11/2011)

A primeira aula de Slvia foi gravada em maio de 2011 para ser assistida na sesso reflexiva que fez parte do projeto piloto da pesquisa de mestrado. Ao visionarmos sua aula na sesso piloto, discutimos sua metodologia de ensino, o contedo trabalhado, o material utilizado, o comportamento dos/as alunos/as e o objetivo da aula. No final da sesso, Slvia ponderou sobre a possibilidade de abandonar o livro didtico e o foco na gramtica descontextualizada e desenvolver um projeto, durante o tempo de minha pesquisa, com a turma que havia escolhido. Ela concluiu que esse seria um bom desafio e iria se arriscar. Tal deciso vai ao encontro de Celani (2004), que acredita que para novos tempos, novos mapas mentais so necessrios, pois os velhos sero pouco teis (CELANI, 2004, p. 39) e que sem um mnimo de risco no h perspectiva de nova aprendizagem (CELANI, 2004, p. 49). Slvia, ento, decidiu desenvolver um projeto voluntrio, pois acreditava que ele poderia ser til aos/s seus/suas alunos/as no sentido de despertar solidariedade e compaixo para com o/a outro/a. No entanto, essa deciso foi pautada em uma sugesto do livro didtico que costumava trabalhar. Ao longo do desenvolvimento da pesquisa, contudo, a professora, paulatinamente, foi abandonando o livro didtico, criando seu prprio material e tornando-se mais autnoma a ponto de concluir o desenvolvimento do projeto levando seus/suas alunos/as para passarem uma tarde em um asilo da cidade. A participante julga que as aulas que se relacionaram a este projeto foram significativas para os/as alunos/as e acrescenta que est desenvolvendo essas aulas durante o tempo em que venho acompanhando-a, o que, mais uma vez, parece mostrar algumas contribuies das reflexes colaborativas para o seu desenvolvimento profissional. O professor, por sua vez, cita sua ltima aula gravada como um exemplo de aula significativa. Nessa aula, como ele descreve, lanando mo da estrutura apresentada pela

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msica e do vocabulrio aprendido durante o ano letivo, os/as alunos/as deveriam compor um texto em que explicitassem como viam o mundo e o que pensavam dele. Contudo, Henrique, tendo lido e estudado colaborativamente sobre a funo da Lingustica Aplicada, questiona a relatividade de uma aula significativa Eu considero essa questo de ser significativa muito relativa. Ser significativo para quem? Para mim ou para os[/as] alunos[/as]?" , mostrando que o processo de fazer perguntas se torna mais importante do que o de buscar respostas ou produzir resultados (CELANI, 2004, p. 47). No questionrio, o professor, assim, responde pergunta indutora Voc acredita que sua forma de ensinar mudou com o desenvolvimento da pesquisa? Em caso afirmativo, como/em que sentido?: sim, passei a perceber que nem sempre o que eu julgava necessrio ou importante tambm era para os[/as] alunos[/as] [...]. Essa resposta, todavia, pode no ter contemplado as minhas expectativas, sugeridas na pergunta, se considerarmos os argumentos de Henrique no Excerto 41 que, por sua vez, consideram e abrangem questes subjetivas e, ao mesmo tempo, parciais (ELLSWORTH, 1989). Alm disso, quando ele argumenta, na oitava sesso reflexiva, que deveria ter proposto no incio do ano a atividade que descreveu, percebemos a presena da ltima etapa do processo de superviso clnica descrito por Smyth (1991), a reconstruo. Nessa etapa, Henrique percebe a necessidade de diagnstico em suas turmas. Segundo o autor, reconstruir :
Ser capaz de se situar pessoal e profissionalmente na histria para estar ciente das foras que tm determinado a existncia de algum, a caracterstica de um/a professor/a que tem sido capaz de aproveitar o processo reflexivo para comear a agir no mundo de uma forma que permita transform-lo. Isso permite que o/a professor/a seja capaz de ver as realidades de ensino no como dados imutveis, mas como sendo definidas por outros/as e como essencialmente contestveis 33. (SMYTH, 1991a, p. 116)

Na conversa seguinte, Slvia relata seus aprendizados, decorrentes de sua participao na pesquisa:
Excerto 42 Charlene: Eu queria saber de vocs qual foi a importncia de ter participado dessa pesquisa. Slvia: Pelo menos, me ajudou a refletir sobre a minha prtica. A pensar, a elaborar programas, aulas mais teis aos[/s] alunos[/as]. Ento, abriu a minha mente para isso, no ? Para que fazer e o como fazer. Qual o objetivo? Ser
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Being able to locate oneself both personally and professionally in history so as to be clear about the forces that have come to determine ones existence, is the hallmark of a teacher who has been able to harness the reflective process so as to begin to act on the world in a way that amounts to changing it. This amounts to being able to see teaching realities not as immutable givens but as being defined by others, and as essentially contestable.

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que eles[/as] [os/as alunos/as] vo utilizar? Eles[/as] vo colocar em prtica? Ento, me ajudou a fazer esse tipo de questionamento. Porque antes, era o que eu planejava e ponto final. Se eles[/as] usariam ou no, era problema deles[/as] [risos]. Eu tinha isso em mente. Charlene: Ento, para voc, essa foi a importncia de ter participado dessa pesquisa? Slvia: Humrum. Refletir. Charlene: Refletir sobre a sua prtica? Slvia: [balana a cabea positivamente]. (Oitava sesso, 23/11/2011)

Alm dos aprendizados de Henrique j mostrados na seo anterior, ele ainda expe os seguintes, na nona sesso reflexiva:
Excerto 43 Henrique: As minhas aulas mudaram. Eu ainda levo material real para a sala de aula, coisas que eu aprendi na especializao, aqui, conversando. Eu tento levar material para que eles[/as] [os/as alunos/as] possam manusear. Charlene: Material significativo. Henrique: Eu levei material significativo. Para mim, valeu a pena. Me fez forar bastante a fazer as coisas que eu sabia que eu era capaz de fazer, mas j tinha acomodado. Principalmente em ingls. (Nona sesso, 30/04/2012)

Com base nos excertos que selecionei, no que ouvi do professor e da professora e no que vivi com ele e ela, acredito que graas colaborao e aos estudos tericos, Henrique e Slvia comearam a questionar a si mesmos, suas prticas e o contexto dessas prticas, como afirmam na resposta ltima pergunta do questionrio O que voc aprendeu e/ou desaprendeu como professor/a durante a pesquisa?. Segundo Slvia, [e]u aprendi a me questionar sobre a prtica aplicada em lngua inglesa na sala de aula. O que bom ou no para meus[/minhas] alunos[/as], para a escola e para mim tambm. E, de acordo com Henrique, [a]prendi a questionar mais e acredito que isso mudou tudo. Porm, no caso de Henrique, como ele mesmo menciona em vrios momentos da pesquisa, seu curso de especializao tambm parece ter contribudo bastante para que ele refletisse sobre sua prtica e tentasse aprimor-la. A segunda pergunta do questionrio, Como voc aprende ingls?, feita aos/s alunos/as de Slvia e Henrique, objetivou investigar possveis mudanas na prtica pedaggica da professora e do professor. Eu esperava que os/as alunos/as reconhecessem que a prtica pedaggica de seu/sua professor/a havia mudado e tambm que citassem exemplos de novas e diferentes atividades que passaram a lhes ser propostas. Contudo, em muitas respostas, os/as alunos/as privilegiaram a exposio do local/ambiente em que aprendem a lngua. Por exemplo: Aprendo na escola, ouvindo msica e vendo filmes com legenda (Fernanda, aluna de Slvia) e Aprendo ingls nas escolas, nas aulas de ingls e, de vez em quando, em casa,

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estudando (Johnny, aluno de Henrique). Em outras respostas, os/as alunos/as, ao contrrio do que eu esperava, citam principalmente a traduo de textos para caracterizar como aprendem a lngua-alvo: Eu aprendo ingls fazendo traduo de msicas, histrias, contos (Francielly, aluna de Slvia) e Alm de aprender na escola, a internet ajuda com sites estrangeiros, msicas, filmes, sries. Principalmente com a traduo de letras de msicas. Os filmes e sries legendados do uma noo de como se pronuncia (Yuki, aluno de Henrique). Isso pode revelar que eles/as ainda no perceberam, de fato, uma mudana na prtica de seu/sua professor/a, como afirmaram na maioria das respostas primeira pergunta, que foi indutora. Ou ainda que a mudana s se deu nas aulas em que eu estava filmando seu/sua professor/a. Mesmo que isso tenha acontecido, j considero positivo, pois pode indicar o incio de um processo de mudana, ao qual, felizmente, em fevereiro de 2013, eu soube que Henrique e Slvia dariam continuidade. A discusso sobre isso feita nas Consideraes Finais. preciso, mais uma vez, reforar que muitas respostas de Henrique, Slvia e seus/suas alunos/as podem ter refletido as minhas expectativas e os meus discursos. Por isso, preciso consider-las em suas condies de produo, as quais tentei expor na redao das sees. Acho que a melhor maneira de terminar esse captulo seja ressaltando a importncia da reflexo, da colaborao e do autoquestionamento no processo de reconstruo da (prpria) prtica pedaggica e ainda da pacincia em relao ao longo prazo necessrio para que mudanas efetivas aconteam. Destaco tambm que no o/a pesquisador/a o/a responsvel por determinar as necessidades dos/as aprendizes, do/a professor/a ou da escola, nem por ditar os elementos necessrios prtica de ensino. Acredito que apenas o/a docente pode querer, refletir, avaliar, decidir e modificar sua prtica e ainda saber como o fazer.

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Consideraes finais
Conversas so poderosas. Elas podem nos levar a diferentes definies e caminhos. Elas nos ajudam a olhar para questes complicadas a partir de diferentes perspectivas [...]34 (RADER, s. d. apud hooks, 2010, p. 46)

Nesta ltima parte, retomo as minhas perguntas de pesquisa, apresentadas na introduo e discutidas nos Captulos 2 e 3, para, rapidamente, respond-las. Alm disso, apresento algumas limitaes de meu estudo, suas contribuies para a rea da Lingustica Aplicada Crtica voltada para o campo de formao de professores/as e possibilidades para pesquisas futuras. As duas perguntas que nortearam o estudo foram: 1. Como as relaes de poder so operadas em uma pesquisa colaborativa, da qual participaram um professor e uma professora de ingls de duas escolas pblicas? 2. Quais so os desdobramentos da reflexo colaborativa nas teorias pessoais e na prtica pedaggica dos/as envolvidos/as? Em relao primeira pergunta, considero que as relaes de poder so operadas de modo hierrquico e conservador na pesquisa colaborativa, ou seja, a mim delegou-se a posse do poder e a tradicional responsabilidade pelo domnio do conhecimento acadmico e, consequentemente, pelo desenvolvimento profissional de Henrique e Slvia. Contudo, percebeu-se que, como Foucault (2008) pontua, no h poder sem resistncia, visto que, mesmo resistindo, assumi o poder e a responsabilidade a mim delegados, o que acabou por provocar resistncias tambm no professor e na professora que, reagindo ao que eu estava representando, reconheceram-se tambm como detentores de poder, de teorias e de responsabilidades. Isto , Slvia e Henrique parecem ter comeado a entender que o papel da pesquisadora, da universidade e da teoria acadmica, embora considerado superior, precisa ser problematizado e considerado em sua relao dialgica com os/as professores/as, a escola e as teorias pessoais docentes. Esse possvel entendimento permitiu-me refletir sobre a multiplicidade de identidades cambiveis que no se anulam, o que significa que ao mesmo tempo em que se professor/a, tambm se /se pode ser pesquisador/a e aluno/a, por exemplo. As sesses colaborativas foram permeadas por micropoderes, exercidos por ns em diferentes direes e que me levaram a refletir sobre diferentes pontos de vista e a consider-los, como
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Conversations are powerful. They can turn us toward different definitions and different pathways. They help us to look at complicated matters from different perspectives [...]

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exposto na epgrafe. Alm disso, ao refletir e considerar outros pontos de vista, atentei-me parcialidade e relatividade de conhecimentos e convenes. Quanto segunda pergunta, concluo que as relaes de poder na reflexo colaborativa, ao contrrio do que em um primeiro momento se pensa, no anularam mudanas, que considero positivas, nas teorias pessoais do professor e da professora, visto que ela e ele comearam a: conhecer suas teorias; acreditar mais no contexto pblico de ensino; questionar a validade do que ensinam aos/s seus/suas alunos/as; reconhecer limitaes e contribuies das teorias acadmicas para suas teorias pessoais e prticas pedaggicas. Tambm houve mudanas tanto na prtica de Henrique quanto na de Slvia, que passaram a: elaborar suas prprias atividades, relacionando-as realidade de seus/suas alunos/as; contemplar a colaborao na lngua-alvo em sala de aula; questionar prticas, costumes antigos e imposies institucionais; relativizar o conceito de significativo. Dess e modo, percebi nos dados, gerados nos questionrios, nas sesses reflexivas e registrados em meu dirio, influncias das teorias acadmicas e das sesses de reflexo nas teorias e prticas pedaggicas do professor e da professora e, como resultado, transformaes terico-prticas. Tais transformaes, contudo, podem no ter sido desdobramentos apenas da reflexo colaborativa sobre os textos acadmicos e a prtica do professor e da professora, pois como Henrique mesmo afirma, em vrios momentos das sesses reflexivas, o curso de especializao que estava frequentando parece ter desempenhado um importante papel em seu desenvolvimento profissional. H ainda que se pensar na dinmica das relaes de poder que foi estabelecida no grupo e em sua influncia nesse processo de mudana. Dessa forma, questiono: at que ponto essas mudanas foram mesmo provocadas pelas leituras acadmicas e pelo visionamento da prtica pedaggica docente? No teriam as relaes de poder forado o professor e a professora a desempenharem um diferente papel na pesquisa, o de aluno e aluna, da mesma forma que me senti forada a assumir o papel conservador de professora e tambm pesquisadora? Em outras palavras, as mudanas no teriam sido impostas pelas relaes de poder? Se sim, essas mudanas teriam se dado apenas durante a realizao da pesquisa e cessado? O que quero dizer que Slvia e Henrique podem ter encarado essas mudanas como algo praticamente imposto por mim, j que esse era o objetivo inicial da pesquisa e ela e ele tinham conscincia disso e, mais ainda, perceberam que eu desejava, esperava que se tornassem mais autnomos e produzissem novos significados sobre o fazer docente e tentativas de reconstruo da prpria prtica. Ao mesmo tempo, ainda que Henrique e Slvia tenham encarado as mudanas como algo imposto e tendo as assumido para atender as minhas expectativas, essa pesquisa me fez descobrir outro caminho, at aqui, no pensado.

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Como nem todas as minhas expectativas foram fielmente atendidas, acredito que algumas recusas, perguntas, respostas e silncios por parte da professora e do professor, e no esperados por mim, podem indicar a maior de todas as mudanas: o desenvolvimento da autonomia de Henrique e Slvia e a reflexo crtica que fizeram sobre alguns textos que defendiam exatamente a problematizao e a subjetividade interpretativa como formas de resistir ao que imposto. E, assim, minha arma parece disparar-se contra mim mesma e percebo que os textos acadmicos tambm precisam fazer mais sentido para mim, como parecem, s agora, ter feito para Henrique e Slvia, e que preciso considerar a possibilidade de que meu discurso deixe de ser apenas um discurso e transforme-se em ao. Como ressalta Smyth (1991a, p. 111):
Reflexo, conscincia crtica, ou esclarecimento por si s so insuficientes isso precisa ser acompanhado pela ao... (Como Freire apropriadamente defende) reflexo sem ao verbalismo; ao sem reflexo ativismo 35.

Acredito que as relaes de poder poderiam ter sido menos hierrquicas, isto , menos marcadas ou rgidas, e que as relaes assimtricas existentes entre mim, a professora e o professor poderiam ter sido minimizadas se eu tambm, como Slvia e Henrique, tivesse participado da pesquisa: gravando minhas aulas e as submetendo anlise e crtica, o que minha licena impossibilitou. Isso poderia ter imediatamente oportunizado Slvia e ao Henrique o reconhecimento palpvel de que, alm de pesquisadora, eu tambm sou uma professora da escola pblica e, consequentemente, me aproximado mais dela e dele. Alm disso, creio que eu poderia ter me exposto menos e permitido ao professor e professora se expressarem mais, o que no aconteceu em decorrncia de minha ansiedade, da tentativa de valorizao de minhas teorias pessoais ou ideologias feridas e de meu forte desejo de mudana do/a profissional docente e da educao bsica pblica. Se eu no tivesse deixado to claro esse desejo, talvez a mudana tivesse sido maior e mais natural. Uma ltima limitao que destaco foi a escolha por textos em portugus e as sesses reflexivas em portugus. J que Slvia e Henrique arriscaram-se, comearam a usar a lngua-alvo em sala de aula e revelaram acreditar que quanto mais se pratica, mais se aprende (Dirio da pesquisadora), considero que a leitura dos textos em ingls e a realizao das sesses de reflexo colaborativa nessa lngua poderiam ter sido teis para ela e ele, promovendo tambm

35

Reflection, critical awareness, or enlightenment on its own is insufficient it must be accompanied by action ... (As Freire so aptly put it) reflection without action is verbalism; action without reflection is activism

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o desenvolvimento lingustico dela e dele. Contudo, no pensei nessa possibilidade de desenvolvimento ao longo da pesquisa, mesmo porque meus objetivos eram outros. Apesar de declarar desejar relaes de poder menos hierrquicas na pesquisa colaborativa, acredito que elas sempre existiro em todos os lugares e situaes, pois, na maioria das vezes, so frutos de discursos que reproduzem formas naturalizadas de interao ou de ideologias naturalizadas como senso comum (FAIRCLOUGH, 1995). Entretanto, acredito que cada relao de poder caracterizada por uma singularidade, derivada do contexto, dos indivduos envolvidos e do conhecimento que mobilizam, que, por sua vez, produzido pelo prprio poder (FOUCAULT, 1980). Cada relao de poder , ento, mantida/suportada/estruturada por vrios e contraditrios discursos que, segundo Brait e Melo (2005, p. 72) atendem s seguintes questes: A quem se dirige o enunciado?, Como o locutor percebe e imagina seu destinatrio?, Qual a fora da influncia do destinatrio sobre o enunciado?. Alm disso, para Pennycook (2001, p. 88), no h fuga das questes de poder, no h fuga da ideologia ou discurso36. Talvez por isso, Foucault (1991) acredite que o poder precise ser explicado. Ao seu encontro, Pennycook (2001, p. 93) defende que
se por um lado, ns estamos preparados para ver o poder como aquilo que para ser explicado, ento nossa anlise do discurso objetiva explorar mais como o poder pode operar, do que demonstrar a sua existncia 37.

Da a importncia de estudar tais relaes: explorar como o poder pode operar. Estudar como o poder operou na pesquisa colaborativa me mostrou que esse tipo de pesquisa, diferentemente de como eu pensava antes de sua realizao, no se resume a interaes simtricas, amigveis, brandas e neutras. Pelo contrrio, me mostrou que conflitos, choques e desentendimentos, derivados de diferentes subjetividades e sendo cada uma delas compostas de diversas experincias, conhecimentos e ideologias, so naturais e fazem parte no s de uma pesquisa colaborativa, mas de quaisquer relaes humanas. No contexto educacional, considero que seria interessante investigar as operaes do poder, entre direo, coordenao, docentes e discentes, dentro de salas de aula e em universidades e escolas. A presente pesquisa evidenciou ainda que, apesar de alguns textos terem feito sentido para Slvia, outros eram vistos por ela como distantes de sua prtica pedaggica, o que significa que esses textos no faziam sentido para a sua profisso. Faz-se necessrio, ento, que professores/as da escola pblica sejam ouvidos e que suas prticas e teorias pessoais
36 37

[...] there is no escape from questions of power, no escape from ideology or discourse. If, on the other hand, we are prepared to see power as that which is to be explained, then our analyses of discourse aim to explore how power may operate, rather than to demonstrate its existence.

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sejam sistematizadas e compartilhadas. Isto significa que o conhecimento acadmico precisa incorporar os saberes dos/as professores/as, da mesma forma que precisa encoraj-los/as a transformar prticas de ensino e discursos naturalizados, nicos e hegemnicos que agem contra o/a professor/a, a escola pblica e seus/suas alunos/as. No Captulo 3, defendi que as teorias acadmicas nutriram as teorias pessoais de Slvia, e tambm as de Henrique (SACRISTN, 1999), e ainda as transformaram. Da mesma forma, acredito que as teorias pessoais dessa professora e desse professor podem transformar algumas teorias acadmicas e tambm teorias pessoais, como transformaram as minhas. Em relao ao nico instrumento colaborativo que utilizamos, as sesses reflexivas, ressalto que elas permitiram que nos conscientizssemos acerca de nossas prticas e nos levaram a refletir sobre o que poderamos modificar nelas. Incluo-me nessa conscientizao e reflexo sobre a mudana, pois me reconheci em algumas prticas de Slvia e Henrique, ou seja, identifiquei nas aulas da professora e do professor aes, discursos e atividades, dos quais eu tambm, quando estava dando aula, lanava mo. Ao refletir com ela e ele, pude rev-los, entender por que eu os praticava e descobrir novas maneiras de utiliz-los ou elimin-los. Mesmo problematizando a natureza de algumas mudanas, considero que a primeira grande contribuio de meu trabalho para a Lingustica Aplicada Crtica tenha sido provoclas em Slvia, em Henrique e tambm em mim, como ser humano e como pesquisadora. Notei que Slvia e Henrique comearam a desconfiar, problematizar e desafiar algumas supostas verdades socialmente legitimadas principal papel da Lingustica Aplicada Crtica e que eu passei a considerar as vrias possibilidades subjetivas, parciais, instveis e localizadas existentes e, muitas vezes, veladas (PENNYCOOK, 2001; PESSOA; BORELLI, 2001). Isso vai ao encontro de uma ideia de Pennycook (2001, p. 73), para quem
ns precisamos de uma posio na lingustica aplicada crtica que sugere uma complexa interao entre lnguas e relaes sociais, que sugere que o trabalho que ns fazemos tenha potencial para a mudana 38.

Alm disso, outra grande contribuio da pesquisa est no fato de que ela oferece um caminho para entender como o poder pode operar e segundo Pennycook (2001, p. 28),
a Lingustica Aplicada Crtica precisa de caminhos para entender como o poder opera sobre e atravs das pessoas no processo de ensino, aprendizagem de lnguas, traduo e negociao com clientes39.
38

We need a position in critical applied linguistics that suggests a complex interplay between language and social relations, that suggests that the work we do may have potencial for change.

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Toro, agora, para que as mudanas continuem em ns (Slvia, Henrique e mim), e para que elas tambm atinjam, de alguma forma, aqueles/as com quem

(con)vivemos. Provavelmente, elas continuaro. Como mencionei no final do ltimo captulo, em fevereiro de 2013, fiquei sabendo que Henrique e Slvia participariam do Curso de Formao Continuada de Professores[/as] de Ingls como Lngua Estrangeira/Adicional, promovido pela Universidade Federal de Gois e que integra a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores, programa coordenado pela Secretaria da Educao Bsica do Ministrio da Educao. Em Gois, o projeto conta com a parceria das Secretarias Estadual e Municipais de Educao, da Universidade Estadual de Gois, do Instituto Federal de Cincia e Tecnologia de Gois e do Instituto Federal Goiano. Seu objetivo promover a formao continuada de professores/as de ingls, atuantes em escolas da rede pblica da Educao Bsica, buscando ampliar as oportunidades de aprendizagem da lngua inglesa como prtica social. Eu sou uma das professoras formadoras e sou responsvel pelo curso em minha cidade, Inhumas. Enquanto o curso estava sendo divulgado, convidei Henrique e Slvia para participar. Ele e ela aceitaram. Henrique frequenta o curso desde o primeiro encontro semanal e Slvia, desde o segundo. Creio que a deciso de participarem, mesmo que tenha sido depois de meu convite pessoal, pode revelar: um comprometimento com a profisso, um desejo de desenvolvimento profissional, um reconhecimento da importncia de uma formao profissional contnua e uma influncia positiva de minha pesquisa. Felizmente, terei a desejada oportunidade de conviver, novamente, com Henrique e com Slvia, de ouvi-lo/a mais, de aprender um pouco mais com suas experincias e de tentar reconstruir aes que reforcei e discursos que (re)produzi neste estudo.

39

Critical applied linguistics needs ways of understanding how power operates on and through people in the ongoing tasks of teaching, learning languages, translating, talking to clients.

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Referncias
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Apndices

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APNDICE A Termo de consentimento de Henrique

Universidade Federal de Gois Faculdade de Letras Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Voc est sendo convidado para participar, como voluntrio, em uma pesquisa. Aps ser esclarecido sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar participar, assine ao final deste documento. INFORMAES SOBRE A PESQUISA: Ttulo: Consequncias da reflexo colaborativa na prtica discursiva e pedaggica de um professor e de uma professora de ingls da rede pblica Pesquisadora responsvel: Charlene S. M. Meneses de Paula Telefone para contato: (62) 85000536 ou (62) 82106800. Nome do participante: _______________________________________________________ Descrio da pesquisa, objetivos, detalhamento dos procedimentos, forma de acompanhamento: Segundo Pimenta (2005, p. 523), a reflexo colaborativa tem por objetivo criar nas escolas uma cultura de anlise das prticas que so realizadas, a fim de possibilitar que os[/as] seus[/suas] professores[/as] [...] transformem suas aes e as prticas institucionais (Zeichner, 1993). Nesse sentido, por meio do processo de reflexo colaborativa proposto por Smyth (1991), uma pesquisadora, uma professora e um professor discutiro alguns textos acadmicos e problematizaro a prtica pedaggica do professor e da professora por meio das seguintes perguntas: O que fazem, como fazem, por que fazem e como podem fazer diferentemente? Investigar o efeito deste processo na prtica pedaggica e discursiva de um professor e de uma professora de ingls de escolas pblicas o principal objetivo desta pesquisa. Para tanto, sero analisados dados gerados em questionrios, respondidos pelo professor, pela professora e por seus/suas alunos/as, e em aulas e sesses reflexivas, gravadas durante o segundo semestre de 2011. Tais sesses so definidas por Liberali, Magalhes e Romero (2003) como sesses de discusso sobre aulas que tm como objetivo criar um espao para que professores/as possam analisar e interpretar, colaborativamente, suas aes pedaggicas. Procedimentos Neste semestre, voc ter 8 aulas gravadas, quinzenalmente, em uma turma escolhida. Tambm quinzenalmente, participar de 8 sesses reflexivas com a outra professora participante e a pesquisadora, nas quais sero discutidos textos acadmicos, que lhes sero entregues previamente. Vocs ainda respondero, no momento que lhes for pedido, ao questionrio que se encontra a seguir. Na anlise, ser utilizado um nome fictcio que poder

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ser escolhido por voc (escrever o nome no espao que segue). Alm disso, voc pode retirar o seu consentimento de participao em qualquer momento da pesquisa. Nome fictcio: ______________________________________

Questionrio 1. Como voc ensinava ingls antes da pesquisa? 2. Voc acredita que sua forma de ensinar mudou com o desenvolvimento da pesquisa? Em caso afirmativo, como/em que sentido? 3. Como voc acredita que deva se dar o ensino de ingls? 4. Quais eram, antes da pesquisa, seus objetivos para ensinar ingls? 5. Quais so, hoje, seus objetivos para ensinar ingls? 6. O que ser professor? 7. Que professor voc era antes da pesquisa? 8. Que professor voc agora? 9. Que professor voc gostaria de ser? 10. Voc tem algo a dizer sobre sua participao na pesquisa? 11. De que forma voc acha que esta pesquisa interferiu na sua formao? 12. O que voc aprendeu e/ou desaprendeu como professor durante a pesquisa?

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO PARTICIPANTE

Eu,___________________________________________________________________, RG______________________, CPF ________________________, abaixo assinado, concordo em participar da pesquisa Consequncias da reflexo colaborativa na prtica discursiva e pedaggica de um professor e de uma professora de ingls da rede pblica . Fui devidamente informado e esclarecido pela pesquisadora Charlene S. M. Meneses de Paula sobre a pesquisa e os procedimentos nela envolvidos. Foi-me garantido que posso retirar o consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade. Local e data: _______________________________________________________________ Assinatura do participante: ____________________________________________________ Assinatura da pesquisadora: ___________________________________________________

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APNDICE B Termo de consentimento dos/as alunos/as

Universidade Federal de Gois Faculdade de Letras Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

O/a seu/sua filho/a est sendo convidado/a para participar, como voluntrio/a, em uma pesquisa. Aps ser esclarecido/a sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar que o/a seu/sua filho/a participe, assine ao final deste documento.

INFORMAES SOBRE A PESQUISA: Ttulo: Consequncias da reflexo colaborativa na prtica discursiva e pedaggica de um professor e de uma professora de ingls da rede pblica Pesquisadora responsvel: Charlene S. M. Meneses de Paula Telefone para contato: (62) 85000536 ou (62) 82106800 Nome do/a participante: ______________________________________________________ Descrio da pesquisa, objetivos, detalhamento dos procedimentos, forma de acompanhamento: Segundo Pimenta (2005, p. 523), a reflexo colaborativa tem por objetivo criar nas escolas uma cultura de anlise das prticas que so realizadas, a fim de possibilitar que os[/as] seus[/suas] professores[/as] [...] transformem suas aes e as prticas institucionais (Zeichner, 1993). Nesse sentido, por meio do processo de reflexo colaborativa proposto por Smyth (1991), uma pesquisadora, uma professora e um professor discutiro alguns textos acadmicos e problematizaro a prtica pedaggica do professor e da professora por meio das seguintes perguntas: O que fazem, como fazem, por que fazem e como podem fazer diferentemente? Investigar o efeito deste processo na prtica pedaggica e discursiva de um professor e de uma professora de ingls de escolas pblicas o principal objetivo desta pesquisa. Para tanto, sero analisados dados gerados em questionrios, respondidos pelo professor, pela professora e por seus/suas alunos/as, e em aulas e sesses reflexivas, gravadas durante o segundo semestre de 2011. Tais sesses so definidas por Liberali, Magalhes e Romero (2003) como sesses de discusso sobre aulas que tm como objetivo criar um espao para que professores/as possam analisar e interpretar, colaborativamente, suas aes pedaggicas. Procedimentos No final do semestre, ser aplicado o questionrio, que se encontra a seguir, para cada aluno/a das turmas pesquisadas. Na anlise, sero utilizados nomes fictcios que podero ser escolhidos pelos/as prprios/as participantes (escrever o nome no espao que segue). Alm disso, o/a participante pode retirar o seu consentimento de participao em qualquer momento da pesquisa. Nome fictcio: ____________________________________

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Questionrio 1. Durante este tempo de gravao das aulas, voc percebeu alguma mudana nas aulas do/a seu/sua professor/a? Qual? 2. Como voc aprende ingls?

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO PARTICIPANTE

Eu,___________________________________________________________________, RG____________________, CPF ___________________________, abaixo assinado, concordo que o/a meu/minha filho/a participe da pesquisa Consequncias da reflexo colaborativa na prtica discursiva e pedaggica de um professor e de uma professora de ingls da rede pblica. Fui devidamente informado/a e esclarecido/a pela pesquisadora Charlene S. M. Meneses de Paula sobre a pesquisa e os procedimentos nela envolvidos. Foime garantido que posso retirar o consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade. Local e data: ________________________________________________________________ Assinatura do/a participante ou responsvel: _______________________________________ Assinatura da pesquisadora: ____________________________________________________

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APNDICE C Termo de autorizao da diretora da escola em que Slvia trabalha

Universidade Federal de Gois

Faculdade de Letras Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu gostaria de gerar alguns dados para o desenvolvimento de uma pesquisa no (nome da escola). Como diretora da instituio, aps ser esclarecida sobre as informaes a seguir, se autorizar a gerao, assine ao final deste documento.

INFORMAES SOBRE A PESQUISA: Ttulo: Consequncias da reflexo colaborativa na prtica discursiva e pedaggica de um professor e de uma professora de ingls da rede pblica Pesquisadora responsvel: Charlene S. M. Meneses de Paula Telefone para contato: (62) 85000536 ou (62) 82106800. Nome da diretora: ___________________________________________________________ Descrio da pesquisa, objetivos, detalhamento dos procedimentos, forma de acompanhamento: Segundo Pimenta (2005, p. 523), a reflexo colaborativa tem por objetivo criar nas escolas uma cultura de anlise das prticas que so realizadas, a fim de possibilitar que os[/as] seus[/suas] professores[/as] [...] transformem suas aes e as prticas institucionais (Zeichner, 1993). Nesse sentido, por meio do processo de reflexo colaborativa proposto por Smyth (1991), uma pesquisadora, uma professora e um professor discutiro alguns textos acadmicos e problematizaro a prtica pedaggica do professor e da professora por meio das seguintes perguntas: O que fazem, como fazem, por que fazem e como podem fazer diferentemente? Investigar o efeito deste processo na prtica pedaggica e discursiva de um professor e de uma professora de ingls de escolas pblicas o principal objetivo desta pesquisa. Para tanto, sero analisados dados gerados em questionrios, respondidos pelo professor, pela professora e por seus/suas alunos/as, e em aulas e sesses reflexivas, gravadas durante o segundo semestre de 2011. Tais sesses so definidas por Liberali, Magalhes e Romero (2003) como sesses de discusso sobre aulas que tm como objetivo criar um espao para que professores/as possam analisar e interpretar, colaborativamente, suas aes pedaggicas. Procedimentos Neste semestre, sero gravadas quinzenalmente 8 aulas da professora de ingls. Alm disso, ser aplicado um questionrio para esta professora e um questionrio para cada aluno/a da turma em que ela ser pesquisada. Na anlise, ser mantida a confidencialidade do nome da

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instituio e dos/das participantes da pesquisa. Alm disso, voc poder retirar a autorizao em qualquer momento da pesquisa.

AUTORIZAO INSTITUCIONAL

Eu,___________________________________________________________________, RG____________________, CPF ___________________________, abaixo assinado, autorizo a realizao da pesquisa Consequncias da reflexo colaborativa na prtica discursiva e pedaggica de um professor e de uma professora de ingls da rede pblica nesta instituio. Fui devidamente informada e esclarecida pela pesquisadora Charlene S. M. Meneses de Paula sobre a pesquisa e os procedimentos nela envolvidos. Foi-me garantido que posso retirar a autorizao a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade.

Local e data: ________________________________________________________________

Assinatura da diretora: ________________________________________________________ Assinatura da pesquisadora: ___________________________________________________

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APNDICE D Termo de consentimento de Mendanha

Universidade Federal de Gois Faculdade de Letras Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Voc est sendo convidada para participar, como voluntria, em uma pesquisa. Aps ser esclarecida sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar participar, assine ao final deste documento. INFORMAES SOBRE A PESQUISA: Ttulo: Consequncias da reflexo colaborativa na prtica discursiva e pedaggica de um professor e de uma professora de ingls da rede pblica Pesquisadora responsvel: Charlene S. M. Meneses de Paula Telefone para contato: (62) 85000536 ou (62) 82106800. Nome da participante: _______________________________________________________ Descrio da pesquisa, objetivos, detalhamento dos procedimentos, forma de acompanhamento: Segundo Pimenta (2005, p. 523), a reflexo colaborativa tem por objetivo criar nas escolas uma cultura de anlise das prticas que so realizadas, a fim de possibilitar que os[/as] seus[/suas] professores[/as] [...] transformem suas aes e as prticas institucionais (Zeichner, 1993). Nesse sentido, por meio do processo de reflexo colaborativa proposto por Smyth (1991), uma pesquisadora, uma professora e um professor discutiro alguns textos acadmicos e problematizaro a prtica pedaggica do professor e da professora por meio das seguintes perguntas: O que fazem, como fazem, por que fazem e como podem fazer diferentemente? Investigar o efeito deste processo na prtica pedaggica e discursiva de um professor e de uma professora de ingls de escolas pblicas o principal objetivo desta pesquisa. Para tanto, sero analisados dados gerados em questionrios, respondidos pelo professor, pela professora e por seus/suas alunos/as, e em aulas e sesses reflexivas, gravadas durante o segundo semestre de 2011. Tais sesses so definidas por Liberali, Magalhes e Romero (2003) como sesses de discusso sobre aulas que tm como objetivo criar um espao para que professores/as possam analisar e interpretar, colaborativamente, suas aes pedaggicas. Procedimentos Voc ter uma aula filmada na turma participante da professora, tambm participante, (nome da professora), que, por motivos particulares, no poder ministrar a aula do dia 8 de setembro de 2011. A professora participante (nome da professora), um professor participante e a pesquisadora assistiro a sua aula em uma das 8 sesses reflexivas com o objetivo de proporcionar professora a oportunidade de visionar e refletir sobre uma aula preparada por

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ela e aplicada por voc. Na anlise, se necessrio, ser utilizado um nome fictcio que poder ser escolhido por voc (escrever o nome no espao que segue). Alm disso, voc pode retirar o seu consentimento de participao em qualquer momento da pesquisa.

Nome fictcio: ______________________________________

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO PARTICIPANTE

Eu,___________________________________________________________________, RG______________________, CPF ________________________, abaixo assinado, concordo em participar da pesquisa Consequncias da reflexo colaborativa na prtica discursiva e pedaggica de um professor e de uma professora de ingls da rede pblica. Fui devidamente informada e esclarecida pela pesquisadora Charlene S. M. Meneses de Paula sobre a pesquisa e os procedimentos nela envolvidos. Foi-me garantido que posso retirar o consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade. Local e data: _______________________________________________________________ Assinatura da participante: ____________________________________________________ Assinatura da pesquisadora: ___________________________________________________

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APNDICE E Transcrio da stima sesso reflexiva (discusso do texto)

Charlene [para Henrique]: Mesmo voc no tendo lido o texto, a gente vai discuti-lo e a voc vai pegando o fio da meada e vai tentando participar. Eu gosto muito desse texto. Depois eu falo porque eu o escolhi, porque, antes, eu quero passar um vdeo para vocs. Eu quero passar esse vdeo porque eu acho que vai ser bom para ns discutirmos o texto. um vdeo de um minuto. Est bom para vocs enxergarem da? Slvia: Est bom. Charlene: Est, Henrique? Henrique: [balana a cabea afirmativamente] [Vdeo sobre racismo: http://www.youtube.com/watch?v=DDO3RrxmCeQ] Slvia: [risos] Ah, no, gente! Umas crianas... No verdadeiro... Meu Deus! Ah, no, gente, mas que bebezinho mais bonitinho, pretinho! Gente, mas essa criana impressionante, no ? Charlene: Querem ver de novo? Slvia: No. Charlene: Foi suficiente? Slvia: Humrum! Henrique: Legal, hein?! Charlene: O que vocs acharam desse vdeo? Slvia: Achei injusto! Por que no tem uma criana branca tambm fazendo? Por que a pesquisa no foi feita com uma criana branca? Charlene: Por que voc acha que no tem uma criana branca aqui? Henrique: Eu ia falar a mesma coisa! Slvia: Ah! Queria testar alguma coisa sobre racismo, no ? Charlene: Sim! E no acontece racismo com criana branca? Slvia: No. Henrique [para Slvia]: Voc acha que a Charlene quando era novinha ou voc, vocs no achavam [boneca preta] feia? [Vocs] eram branquinhas! Slvia: O primeiro meu beb da minha sobrinha foi negro. Minha me fez questo de dar o meu beb negro para ela. A primeira boneca dela: Meu Beb. Pretinha! Charlene: Eu tinha uma preta. Slvia: Pretinha. Charlene: Uma pretinha tambm, mas eu no gostava dela. Slvia [surpresa]: Ahhh! Charlene: Eu gostava das... Eu gostava das maiores, brancas. Slvia: No, a [nome da sobrinha] j teve muitas pretinhas, muitas! Charlene: Hoje, eu gosto mais das pretinhas. Slvia: Justamente por causa do racismo! Justamente por causa disso! Charlene: Ento, mas vocs viram que o rapaz... Parece que era um teste, no ? Slvia: Era. Charlene: E o rapaz ficou perguntando para as crianas negras, vrias crianas negras: Qual boneca a mais bonita? Qual a mais feia? Qual a melhor? Henrique: Legal. Charlene: Legal. E os adjetivos ruins elas atribuam boneca negra. Slvia: Humrum.

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Charlene: E os adjetivos bons boneca branca. A, no final, a pergunta foi: Com qual boneca voc se parece? A as crianas apontaram a negra. Ou seja, elas so ruins, elas so feias, no ? Porque foi isso que elas disseram antes. Slvia: Humrum. Charlene: Ou talvez elas s apontaram por causa da cor. Mas todos os adjetivos atribudos anteriormente com conotao negativa, elas [as crianas] atriburam boneca negra. Ou seja, o racismo, assim como tantas outras coisas, inconscientemente reproduzido por ns desde que ns nos entendemos por gente, comeamos a falar, comeamos a interagir com os outros. Henrique: Total! Charlene: Eu acho que o primeiro contato com essas injustias acontece na famlia. Depois, na escola. Depois, quando voc comea a assistir televiso, no ? Nas novelas, a maioria das negras eram escravas, trabalhavam na cozinha, eram secretrias do lar. Ento, sempre tiveram um emprego inferior ao das brancas, das moas brancas. Henrique: Aquela ltima novela, basicamente, eu acredito que foi o primeiro gal negro que eles apresentaram. Charlene: Na ltima? Henrique: O Lzaro Ramos. Charlene: . Henrique: Foi a primeira vez que um negro interpretou um papel de gal que pegava muitas mulheres na novela e tinha um... Slvia: Mulheres apaixonadas por ele... Henrique: ...status social elevado. E as mulheres loucas por ele... Slvia: Apaixonadas por ele. Henrique: Pois . Charlene: Ento, mas a gente pode colocar vrios temas no mesmo nvel, por exemplo, o homossexualismo, no ? Agora, vem sendo trabalhado em todas as novelas, principalmente na novela das nove que a mais assistida. Mas ns percebemos que esse preconceito vem de muito cedo, no ? Ento eu trouxe esse tipo de preconceito e esse fato que a gente pode constatar que verdadeiro, inclusive em crianas bem pequenininhas. Ns percebemos que desde criana, elas tm isso [preconceito] e elas vo reproduzindo, reforando esse mito de inferioridade da raa negra. E eu trouxe esse vdeo para ns podermos discutir o texto e pensarmos no nosso papel de professores[/as] e ao mesmo tempo linguistas aplicados[/as] diante desses acontecimentos, iguais ou diferentes, mas que envolvem o mesmo tema, dentro da nossa sala de aula ou dentro mesmo da nossa famlia, da nossa comunidade de amigos[/as] ou das redes sociais. Ento, qual seria esse papel? Nosso papel como linguistas aplicados[/as], como professores[/as] diante desses temas estereotipados, marginais? Slvia: De conscientizao contra os preconceitos. Charlene: E como seria essa conscientizao? Slvia: Uai, so temas que podem ser trabalhados, desenvolvidos na sala de aula, no ? Esses dias, eu estava assistindo na internet um vdeo sobre bulliyng. Ento, eu achei muito interessante passar para os[/as] meus[/minhas] alunos[/as], no ? Ento, levar textos relacionados, vdeos de conscientizao, no ? Sobre o no uso desse tipo de preconceito, no sei. Eu penso assim. Charlene: O que voc pensa disso, Henrique? Qual voc acha que o seu papel como professor e linguista aplicado? Henrique: Eu acredito que a gente, enquanto estudantes de lingustica aplicada e professores[/as], tem sempre que estar alerta para o que a gente faz e o que a gente fala em todas as instncias, na escola principalmente, mas acho que tambm fora da escola, na rede social. Ento, h inmeros alunos[/as] que me adicionaram no Orkut, facebook, MSN, essas coisas. Eu procuro sempre reproduzir coisas positivas. Por exemplo, esse vdeo, eu j tinha

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visto algumas vezes, j tinha postado no facebook tambm, para o pessoal ver, comentar, pensar, refletir sobre esse tipo de coisa. H outro legal tambm, que se chama Olhos Azuis. um documentrio. [O documentrio] tem um pouco a ver com programao neurolingustica. E o cara coloca as pessoas em um auditrio, todos[/as] so brancos[/as], de olhos azuis e tal. E ele comea a trabalhar com as pessoas, falar coisas para as pessoas como se elas fossem negras, no caso. Trat-las como se fossem escravos[/as] e de certa forma no s negros[/as], escravos[/as], homossexuais, tratar como se elas fossem inferiores e no final ele fala: assim que os[/as] negros[/as] se sentem todos os dias. Eu j passei tambm para... Charlene: Henrique, uma coisa me chamou ateno na sua fala. Voc disse assim: como professor e como estudante de lingustica.... E eu falei assim: Ns, como professores[/as] e linguistas aplicados[/as].... Voc no se considera um linguista aplicado? Henrique: No totalmente, ainda. Charlene: Por qu? Henrique: A especializao... Eu estou terminando, no ? Faltam cinco sbados. [A especializao] mostrou que, tipo, o que eu sabia, ainda era muito pouco. Muito pouco mesmo para falar que eu era professor de lngua. Eu nem chego a falar que eu era um linguista aplicado. Falar que eu era professor de lngua j era muito. Charlene: Mas se a gente for pensar assim, a gente nunca... Henrique: [Somos] eternos estudantes, no ? Charlene: ...vai ser considerado um[/a] linguista aplicado[/a] porque a cada dia a gente percebe que sabe menos. Henrique: Ento eu acho que falta s o diploma de especialista. Slvia: Quanto mais estuda, menos [a gente sabe], no ? A gente fala: Nossa! Como eu sei pouco!. Charlene: Ento, nessa perspectiva Henrique, eu acho que a gente nunca vai poder se considerar... Henrique: ...nunca vai poder se considerar. No me considero ainda. Eu sou graduado em Letras Portugues/Ingls. E linguista aplicado, s depois do diploma... Charlene: ...da especializao. Henrique: ...da especializao. eu acho assim... Foi justamente por isso que eu falei, porque na graduao eu tive muitas noes. Eu at comento isso l na sala de aula e o pessoal fala assim: Nossa, mas esses textos eu nunca vi, nunca ouvi falar. A a gente fala: A gente, pelo menos, ouviu falar. Algum levava, a [nome da professora] levava. Eu tive s duas aulas com a [nome da professora], mas ela levou aqueles textos, eu lembro at hoje. Tipo, ela levou para a sala de aula uma dinmica diferente de dar aula de ingls. A [nome da professora] levava. Ento, a gente viu esses textos. No viu a fundo igual a gente v [aqui], [igual] eu estou vendo agora na especializao, mas eu vi esses textos. Justamente por isso que eu falo: muita coisa para ser um[/a] linguista aplicado[/a]! Charlene: E voc, Slvia? Voc se considera uma linguista aplicada? E por qu? Slvia: No, s professora porque nem especializao eu fiz. Charlene: Mas voc est pensando como o Henrique, ento? Slvia: , humrum. Charlene: Vocs acham que para ser um[/a] linguista aplicado[/a]... Slvia: Nossa, tem que ter muito mais, gente! Charlene: ...tem que ter um ttulo que comporta? Henrique: Eu acho que nem precisa do ttulo, do diploma em si, mas do estudo, entende? Slvia: , o conhecimento terico, no ? Henrique: a base, assim. Igual, eu no me atrevo a falar... Slvia: Eu sou muito aqum disso!

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Henrique: ...que eu sou um analista do discurso. A minha monografia foi na base da rea do discurso. Foi com a, agora doutora e ps-doutoranda j. A mulher era aquilo tudo, assim. Mas eu no me atrevo a falar que eu sou um analista do discurso. O que eu fiz em Anlise do Discurso tem alguns pressupostos, tem uma base na Anlise do Discurso, mas ainda no . Talvez no final do ano que vem, eu j esteja me considerando. Me decidindo por Lingustica Aplicada ou Anlise do Discurso. Charlene: Eu acho que para que a gente seja um[/a] linguista aplicado[/a] depende, claro, de muita leitura, no depende de ttulos, ao contrrio do que vocs pensam. Mas eu acho que depende de muito estudo e de muito envolvimento com a sociedade... Henrique: Pesquisa. Charlene: ...que o que a gente vai ver nesse texto. Henrique: Ao, realmente. Charlene: O ttulo dele Lingustica Aplicada e formao de professores[/as]: convergncias da atuao crtica. Eu trouxe esse texto porque um dia na escola, depois da aula da Slvia, ela me perguntou o que exatamente Lingustica Aplicada. Ela me perguntou a diferena entre Lingustica e Lingustica Aplicada, lembra Slvia? Slvia: Humrum. Charlene: Foi depois da sua aula. A at que na outra sesso reflexiva eu te dei uns textos para ler... Slvia: Humrum. Charlene: S que eu acho que esse aqui explica muito bem o que a Lingustica Aplicada e relaciona a Lingustica Aplicada com a formao crtica de professores[/as]. Henrique [para Slvia]: O que a gente j discutiu muito aqui, no ? Charlene: Sim. Ento, eu acho que esse texto vai nos dar mais uma ideia sobre o que Lingustica Aplicada e sobre o nosso papel como professores[/as] e como linguistas aplicados[/as]. Particularmente, eu considero vocs dois linguistas aplicados[/as]. Porque vocs esto aqui buscando uma formao contnua e porque vocs esto pesquisando a prpria prtica de vocs. E eu acho que se vocs esto aqui, mais do que para me ajudar, por causa do interesse de cada um[/a] em se tornar um melhor profissional e em melhorar a prtica, em descobrir coisas que podem ser transformadas na prpria prtica, em desvelar tradies ocultas, em descobrir ideologias que esto por trs da prtica. Eu acho que, talvez, questionando muitas aes, muitos discursos aos quais vocs estavam acostumados, vocs possam estar descobrindo muitas coisas que vocs faziam ou no faziam. Ento, eu acho que, alm de me ajudarem, isso est sendo bom para ns. E eu me incluo porque eu tambm estou aprendendo muito com vocs. Estou pesquisando a prtica de vocs e acho que vocs tambm esto pesquisando a [prpria] prtica. Ento, por isso que eu considero vocs linguistas aplicados[/as], por causa dessa pesquisa da prpria prtica e desse desejo de estar aqui comigo, desse interesse. Porque eu acho que se vocs no tivessem interesse, vocs j teriam desistido e a gente j est terminando. E eu acho que, de certa forma, est sendo vlido para vocs. Seno pelas discusses, seno pelo visionamento das aulas, pelas leituras que vocs fazem em casa. Porque eu acho que esses textos contribuem muito para a nossa formao crtica enquanto professores[/as] de lngua estrangeira. E o primeiro tpico que eu queria abordar com vocs, tratado pelo texto, o atual status e a funo da Lingustica Aplicada. Mesmo sem ler o texto, Henrique, o que voc acha? Qual o atual status da Lingustica Aplicada e qual sua funo? Henrique: Complicado, hein? Definir? [Para Slvia] E a, voc que leu... Slvia [para Charlene]: Posso falar o que est aqui no texto? Charlene: Pode falar! Slvia: Tais estudos tm questionado o status de cincia aplicada da LA atribuindo-lhe denominaes como transgressiva, indisciplinar, hbrida e mestia , partindo no

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mais da produo ou aplicao de teorias, mas de sua atuao crtica, tica e socialmente contextualizada. Charlene: , esse o status, no ? Henrique: J ouvi falar muito de Lingustica Aplicada, que a Lingustica Aplicada uma mistura de Lingustica e Anlise do Discurso aplicada prtica que tem muito mais de Anlise do Discurso e Lingustica do que eles[/as] [os/as linguistas aplicados/as] realmente admitem que tem. Entendeu? Eu ouvi falar de uma briguinha entre analistas do discurso e linguistas aplicados[/as] que no aceitam muito falar que o campo dele tem influncia do outro campo e no sei o qu. Charlene: , mas a prpria Anlise do Discurso um campo interdisciplinar... Henrique: Justamente! Charlene: ...a Psicanlise, a Lingustica... Henrique: Eu acho incrvel! A, me alertaram justamente quanto a isso. Se eu quisesse fazer um trabalho, deveria realmente me posicionar em um campo: me posicionar como linguista aplicado ou como analista do discurso. E que eu no conseguiria que o meu trabalho fosse aceito se no tivesse um posicionamento claro. Charlene: Quem te falou isso, Henrique? Henrique: Uns dois ou trs professores da [nome da universidade]. Charlene: Bom, isso me surpreende muito porque a prpria Anlise do Discurso interdisciplinar, assim como a Lingustica Aplicada e aqui tem um momento no texto... Henrique: a aplicao da sociedade, no ? Charlene: Oi, Henrique? Henrique: A Lingustica Aplicada seria a aplicao de estudos e cincias no campo em si, na sociedade... Slvia: ...levando a teoria para a sociedade, colocando na prtica o que terico. Charlene: A Lingustica Aplicada no mera aplicao de teorias. Igual est naquele texto que eu te passei, Slvia. No bem isso! Eu no sei se eles[/as] te [Henrique] falaram assim ou se voc entendeu assim. Depois, eu posso te [Henrique] passar o meu texto tambm. Mas essa rea totalmente dependente de vrias outras reas. Nenhuma cincia se faz sozinha hoje em dia. Todas as cincias, qualquer que seja a cincia, precisam de outras cincias para se constituir. Principalmente hoje. Elas podem negar o quanto quiser, mas hoje impossvel esse tipo de negao, porque qualquer cincia precisa de outra cincia. A prpria Anlise do Discurso precisa da Histria, da Psicanlise e da Lingustica. Assim como a nossa rea, que vai precisar de outras reas, principalmente das reas humanas. Henrique: o que eu acreditava e queria desenvolver e os[/as] professores[/as] [da universidade] falaram assim: melhor voc no tentar fazer assim. Charlene: Eu acho que voc deveria ter rebatido: Olha, mas segundo fulano, ciclano e beltrano, a Lingustica Aplicada isso!. Henrique: Pois ! Eu pensei assim: Eu no vou falar nada porque ela doutora e tal.... Charlene: No, mas a gente tem que falar, u! Henrique: Eu deixei porque justamente eu estava assim... Do jeito que ela falou, eu fiquei assim: Para mim, as coisas eram diferentes, no ?. E a, como me falaram, tem muita intriga na [nome da faculdade], tem muita picuinha, muita briga no sei o qu... Eu escuto as histrias l da [nome da universidade]. A, fiquei quieto e pensei assim: Ah, deixa isso para l. Qualquer coisa eu fao o meu [projeto] e vou para outro lugar, vou para [nome de outra universidade], vou para [nome de outra universidade], vou para a [nome de outra universidade], enfim. Charlene: Assim, eu acho que, da prxima vez, voc no pode perder essa oportunidade, sabe? De mostrar as suas leituras, que voc conhece pessoas que dizem o contrrio. Mostrar para eles[/as] quais so... Eu tenho quase certeza que eles[/as] ouviriam!

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Henrique: Latada! Charlene: Assim como a Slvia leu, o status da Lingustica Aplicada esse: uma rea de cincia transgressiva, indisciplinar, hbrida, mestia. Mais abaixo, na antepenltima linha dessa pgina, h o seguinte: os momentos de instabilidade so praticamente a regra, no exceo. E na pgina 16, no primeiro pargrafo, antes de Fabrcio, nas duas ltimas linhas, o prprio Fabrcio diz: existir seria existir sempre em movimento em meio a oscilaes entre continuidades e rupturas. Alm disso, no final dessa pgina, no ltimo pargrafo: (Cavalcanti, 2006; Moita Lopes, 2006; Pennycook, 2006; Rajagopalan, 2006) defendem a concepo de uma LA como prtica problematizadora. Seu objetivo primeiro consistiria em questionar tudo que visto como pronto ou estabelecido, expondo as relaes de poder as subjazem e contribuem para sua manuteno. Tal atitude envolve o reconhecimento de que todo saber traz em si a eleio de um ponto de vista [...]. Viu? O saber dos[/as] professores[/as] da [nome da universidade], Henrique, os[/as] que voc ouviu, trouxe a eleio de um ponto de vista [...] que historicamente reflete a classe detentora do poder e passvel de ser revisto, principalmente a partir da perspectiva daqueles[/as] que nunca foram ouvidos[/as]. Ento, pelo que voc me contou, voc foi mais um que no foi ouvido. O papel da Lingustica Aplicada questionar o que parece inquestionvel. Foi por isso que eu trouxe para vocs o vdeo, pensando nisso, no papel dela que questionar tudo que visto como pronto e estabelecido: Por que assim? Por que tem que ser assim? Por que tornou-se assim? Pode ser diferente? De que forma? O que eu tenho que fazer para que isso deixe de ser assim e se torne assado, por exemplo? Ento, aqui diz que a gente tem que questionar isso que visto como pronto e acabado e tambm as relaes de poder que contribuem para que aquilo ainda seja visto assim. Por que o racismo ainda to forte na nossa sociedade? Quais so os tipos de poder que esto por trs disso fazendo com que ele permanea forte? Que tipos de poder tm que ser mobilizados para que esse tipo de coisa... Henrique: ...deixe de existir? Charlene: Ento isso que a Lingustica Aplicada vai fazer: questionar. Questionar tudo que pronto e acabado. Questionar tudo que visto como a verdade. Porque o prprio Foucault disse que a verdade subjetiva e produzida por um tipo de sociedade. Henrique: Eu vi um desenhinho no facebook, um desenho de um menininho de pauzinho, desses bem simplesinhos. A, eles pem assim: lcool igual violncia, estupro, coisas... Slvia: ...acidentes. Henrique: ...coisas idiotas, no sei mais o qu. A, [eles/as] pe assim: legal e encorajado pela mdia. Maconha igual: pessoa relaxada que ri muito, fome. Ilegal e proibido pela mdia. Tipo assim, de um site de humor negro. Ento, para fazer piada das duas coisas, na verdade. Mas eu pensei mais na questo do lcool. Slvia: Porque incoerente, no ? Porque libera o lcool e no libera a maconha? Porque no probe os dois? Henrique: Eu pensei mais na questo do lcool mesmo, justamente porque o lcool realmente difcil, sabe? Se voc fumou a maconha, comprovou que a pessoa usou maconha e fez isso, isso e isso... Mas lcool tem muito, muito, muito, muito, muito... Slvia: muito pior do que a maconha em si. Henrique: E a mdia continua, vai... Charlene: E o pior que a prpria mdia, a prpria classe alta, os[/as] prprios[/as] detentores [/as]do poder so os[/as] que mais consomem a maconha. E posicionam-se contra, no ? Henrique: ! Charlene: E a a gente v um embate entre o discurso e a ao: Faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao. Henrique: Muitos deles[/as] consomem a maconha... Slvia: Tem demais!

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Henrique: ...mas na hora de dar a opinio: No!. Voc a favor da maconha?. No!. Slvia: a favor do mal... Henrique: A, voc bota a mo no bolso dele[/a] e est l, no ? Com uma poro de maconha no bolso. Charlene: Gente, ento para finalizar essa parte da Lingustica Aplicada, na pgina 17, no segundo pargrafo, l no finalzinho tem uma fala do Pennycook: Segundo Pennycook (2006, p. 67), a Lingustica Aplicada Crtica uma abordagem mutvel e dinmica para as questes da linguagem em contextos mltiplos. Ento, eu acho que definindo esse status de Lingustica Aplicada, ns percebemos a funo dela, que uma funo social. Henrique: Transformadora! Charlene: Transformadora! Crtica, transgressiva, comprometida com a sociedade, com os seres humanos. Tem at uma parte aqui que fala que a Lingustica Aplicada busca eliminar o sofrimento da vida humana. E como eliminar esse sofrimento? Eu acho que a melhor forma, alm do que voc falou, Slvia, de conscientizar, problematizar. Perguntar para os[/as] nossos[/as] alunos[/as] que carregam todos esses esteretipos: Por que voc preconceituoso[/a]? Por que voc no gosta de negro[/a]? Por que voc bateu ou contra o seu[/sua] colega que gay? Eu acho que a gente tem que comear a problematizar. De onde voc acha que veio esse preconceito? Quais so as consequncias de voc estar reforando esse preconceito? Perguntar. Eu acho que questionando, fazendo isso que o principal papel da Lingustica Aplicada, voc consegue conscientizar. Porque muitas vezes quando voc conscientiza, pode parecer uma imposio; olha no pode ser racista, no pode ter preconceito. Muitas vezes, soa como imposio. E tudo que imposto, no pega. Ento, muitas vezes, [ interessante] voc fazer a prpria pessoa ver que est errada atravs do questionamento. Por que voc faz isso? Por que tem que ser assim? Voc j pensou que pode ser diferente? Voc j pensou nas consequncias de ser racista e de no ser? Levar a prpria pessoa a se conscientizar sem voc falar nada, s perguntando, s fazendo-a pensar no por que daquilo tudo. Porque tudo histrico. O racismo veio da poca colonial, traziam-se escravos[/as] negros[/as] para trabalhar aqui. Os[/As] prprios[/as] ndios[/as] no eram brancos[/as], no ? Tinham muitas negras aqui tambm. Ento, eles[/as] tentaram embranquecer o povo. Eu acho que isso foi chamado de eugenia, no ? Mas trazendo europeus[/eias] para c, bandidos[/as]... Henrique: Eles[/as] trouxeram os[/as] europeus[/eias] para o Brasil para que o povo brasileiro se tornasse uma raa mais branca, mais pura. Charlene: Ento, ontem eu escutei uma pessoa dizendo que no Haiti... Eles[/as] se libertaram antes de ns, brasileiros[/as], conseguiram a independncia primeiro. E 98% dos[/as] haitianos[/as] so negros[/as]. Essa populao muito pobre e sofreu muitas catstrofes naturais. A gente lembra dos terremotos, no ? uma populao muito forte e que tem orgulho de sua raa. E na poca da independncia, eles[/as] mataram os[/as] brancos[/as]. Levar exemplos de histrias assim para os[/as] nossos[/as] alunos[/as] tambm um tipo de conscientizao. Henrique: No livro de portugus, a gente trabalhou a redao do Enem desse ano e, depois, trabalhou aquele de recuperao que era justamente Brasil, o pas tem preconceito? A, tinha os textos e um dos textos era uma charge, como se fosse um[/a] feitor[/a] batendo em um negro[/a] que estava amarrado no tronco e outros[/as] negros[/as] sentados[/as] no cho esperando para tambm apanhar no tronco. E o feitor falava: No se preocupem! Essas feridas vo cicatrizar em alguns milhares de anos. Charlene: Nossa! At hoje no cicatrizaram... [risos] Henrique: No cicatrizaram. So o qu? Quinhentos j, no ? Mais, quinhentos e dez [anos]. Charlene: Ento, Slvia, quanto quela sua pergunta daquele dia, est claro agora o que Lingustica Aplicada? O que Lingustica Aplicada Crtica, transdisciplinar?

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Slvia: Humrum! Charlene: Tudo isso so caractersticas da Lingustica Aplicada e o papel dela problematizar. Slvia : Questionar. Charlene: Questionar, conscientizar, transformar junto sociedade. O que no tanto o papel da Lingustica. O que no faz a Lingustica, que no tem essa agncia, esse compromisso com a transformao. Slvia: Humrum! Charlene: Agora, a Julma e a Rosane, nesse texto, vo falar sobre o papel que a Lingustica Aplicada atribui ao[] linguista e sociedade. Elas vo falar o que pesquisa para Lingustica Aplicada e sobre a relao entre teoria e prtica para a Lingustica Aplicada. E eu queria discutir esses trs pontos com vocs agora. O primeiro, voltando um pouquinho, : qual o papel que a Lingustica Aplicada atribui a ns, linguistas, e sociedade? Voc se lembra de ter lido alguma coisa, Slvia? Slvia: Sim, eu s no sei onde. Henrique: Linguista tem que desenvolver a proposta estabelecida pela Lingustica Aplicada, de questionamento e transformao social. Charlene: , porque o principal objetivo, no ? Henrique: E ao olhar uma sociedade, ele no pode privilegiar... Charlene: ...nem excluir... Henrique: ...e nem excluir. Charlene: ...discriminar. Henrique: Justamente! Charlene: Ver todos como iguais, no ? Henrique: E buscar passar isso, transmitir essa ideia. Charlene: Aqui no texto eu selecionei alguns pontos que tratam desse tpico: qual o papel que a Lingustica Aplicada atribui a ns e a sociedade? Eu queria ler com vocs, na pgina 18 tem uma citao grandezinha recuada, no meio dela est assim: As opes polticas envolvidas nessa tica tm implicaes para a construo do presente e de futuros sociais possveis, menos aprisionadores e mais comprometidos com a transformao de situaes de excluso social em diversas reas, causadoras do sofrimento humano. Ento, o que ela busca? Deixar de aprisionar as pessoas, deixar de excluir as pessoas. Ela se compromete com a transformao, com o deixar de causar o sofrimento humano. Eu acho que quem vitima de racismo sofre muito. Ento, como a gente pode fazer para que aquela pessoa deixe de sofrer numa aula de ingls? A gente pode levar esse videozinho! Porque eles vo estar ouvindo, apesar da legenda. E, depois, abrir um debate questionador. Ento, a est uma dica, no ? A, continuando: Segundo Rajagopalan (2006), os[/as] linguistas que adotam a linha crtica compreendem a dimenso poltica de suas atividades e so conscientes de que suas anlises podem influenciar e modificar a realidade. De fato, a busca pela interferncia tica no contexto social um dos princpios que deve orientar o trabalho do[/a] linguista. Ou seja, o[/a] linguista deve se voltar para a tica, como o Henrique falou. Ento, a gente tem que evitar a excluso, o preconceito, esteretipos, mitos, tudo isso. E l na pgina 19, no segundo pargrafo, na segunda linha: O[/a] linguista tem sua importncia social ressaltada, j que chamado[/a] a atuar eticamente em busca de conhecimentos que percorram caminhos diferentes para revelar novas perspectivas e colaborem para a promoo de prticas mais justas e igualitrias. Quanto sociedade, esta passa a ser atuante na produo de conhecimentos. No apenas a sua voz que comea a ser ouvida, mas sua participao e iniciativa no mbito da pesquisa tm seu valor reconhecido. Ou seja, o[/a] linguista tenta promover prticas mais justas e igualitrias. Esse o nosso papel, tentar fazer isso. E a sociedade passa a produzir conhecimento porque muita gente acha que ns, linguistas, somos

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apenas a teoria, a teoria por si s, que apenas construmos a teoria. S que a sociedade tambm pode construir essa teoria. um erro de muitos[/as] professores[/as] pensarem, por exemplo, que eles[/as] s aplicam a teoria. Que a teoria produzida por quem est fora da sala de aula. produzida por mestres[/as], por doutores[/as]. O[/A] professor[/a] se acha muito abaixo de especialistas, de mestres[/as], de doutores[/as]... Henrique: Acha que no tem capacidade. Charlene: Ele[/a] precisa ser empoderado[/a]. Ele[/a] precisa perceber que ele[/a] tambm pode produzir teorias, e no s mestres[/as] e doutores[/as]. Os[/As] mestres e os doutores[/as] s tm mais leitura do que o[/a] professor[/a] que s fez uma graduao e parou. Mas o[/a] professor[/a] pode pesquisar sua prtica e teorizar sobre ela. A prtica dele[/a] cheia de teorias. Esse o papel da sociedade, se reconhecer tambm como produtora de teoria. E tem um... Slvia: Charlene, deixa s eu fazer uma observao aqui. Charlene: Humrum. Slvia: Eu sempre coloco, assim, o meu namorado porque eu tenho prova disso, no ? Eu o vejo estudando, pesquisando. Charlene, ele est estudando isso que voc est estudando. E ele s est na graduao, segundo ano. Ele foi terminar de fazer um trabalho, um relatrio l, e a citao l de Schn, de Moita Lopes. Ele falou l, e eu falei: Eu estudo isso aqui com a Charlene. Tudinho! Ele j est vendo! Mas o que voc est vendo... Charlene: Qual o curso dele mesmo, Slvia? Slvia: Fsica. Charlene: Fsica? Slvia: . Ele faz na rea da educao mesmo, sabe? a aplicao da Fsica na sala de aula. Ento, o que ele est estudando, a gente est estudando aqui. Esses textos aqui, o professor d para ele, sabe? Assim, para a sala de aula, como que tem que ser o estudo de determinada matria na sala de aula. A, ele me citando l os dizeres do fulano e eu falei: Eu estou estudando isso tambm! Eu achei to bom! Para voc ver, ele est no segundo ano s, no ? E j est com o p no mestrado. Eu falo para ele: Voc j est com o pezinho no mestrado, est no caminho certo, na direo certa!. Porque ele gosta, no ? Ento, eu fico incentivando. Eu acho to bom! Charlene: . E at as discusses de vocs, no ? Agora, voc est mais por dentro! Slvia: No, menina... Humrum! E eu debato l com ele, eu falo e a gente vai alto! [risos] Charlene: Muito bom, Slvia! Eu acho que isso que deveria acontecer mesmo. Levar tudo que a gente est estudando aqui... Slvia: Pois ! . Charlene: ...para o curso de graduao e logo no incio. Slvia: Pois , foi coisa que eu no tive! Charlene: Nem eu. Slvia: E ele j tem e est no segundo ano. Charlene: Eu tive no final do quarto ano. Slvia: Nossa, mas eu estou achando bom demais! Bonitinho demais! Ele est aprendendo! Charlene: . [risos] Slvia: Certinho! Certinho! Charlene: E continuando no papel do[/a] linguista e da sociedade, l na pgina 26 tem o ltimo pargrafo que comea assim: as mudanas [...]. Slvia: 26? Charlene: Na pgina 26. A, um pouquinho acima do ltimo pargrafo, tem uma frase que comea assim: O desafio passa a ser a reconstruo de espaos que comportem as diferenas, comprometida com valores que se oponham marginalizao, excluso social e a tudo que cause sofrimento. Eu acho que isso resume muito bem o que a gente falou. A gente tem que

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levar os[/as] nossos[/as] alunos[/as] a entender que todos[/as] ns somos diferentes em graus mais elevados ou menos elevados e que ns devemos lutar contra a marginalizao, a excluso social, o sofrimento humano. E l, na ltima pgina, na pgina 29, eu queria ler o finalzinho desse pargrafo: Como ressalta Fabrcio (2006), no devemos buscar o saber pelo saber[...]. E eu acrescento: a teoria pela teoria, a prtica pela prtica, [...] pois nossos esforos devem se voltar para as pessoas do mundo real [de carne e osso] e para a transformao de suas condies de vida. Ento, eu acho que por isso que a gente tem que lutar, ns, linguistas aplicados[/as]. Ns deveramos questionar. A gente leu um texto da Celani em que ela diz que os[/as] nossos[/as] alunos[/as] so os[/as] futuros[/as] agentes do destino desse pas. Ento, eu acho que se a gente conscientizar os[/as] nossos[/as] alunos[/as], quem sabe, no futuro, eles[/as] pensem tudo isso que a gente plantou neles[/as] e desenvolvam essa plantinha, no ? Ento, a gente tem que pensar no futuro. Tentar trabalhar o futuro agora. Outro ponto que as autoras ressaltam o conceito de pesquisa. O que pesquisa para a Lingustica Aplicada? Voc achou alguma parte sobre isso, Slvia? Slvia: Qual ? Charlene: O que pesquisa para Lingustica Aplicada? Slvia: Aqui, olha: O conceito de pesquisa tambm redefinido pela LA. No se trata da renovao de um conjunto de saberes, mas da desmistificao de verdades permanentes em prol da aceitao da parcialidade, instabilidade e fluidez do conhecimento. Essa parte de pesquisa. Charlene: Ento, a pesquisa tem esse papel de desmistificar o que verdade, o que naturalizado, o que legitimado em nossa sociedade. E aceitar a parcialidade, a instabilidade, a incompletude e a fluidez do conhecimento. Tem outro trechinho aqui, na pgina 20, no segundo pargrafo. Comea assim: A pesquisa [...], mas eu no vou ler ele todo, vou l para o final: A pesquisa passa a priorizar tambm o papel social do conhecimento produzido, que, ao pautar-se pela tica, deve buscar a melhoria da vida das pessoas. Henrique: Voc no tem esse Moita Lopes (2006)? Charlene: Eu tenho que olhar. Henrique: Esse livro que ele faz referncia? Em que tem o Rajan, o Fabrcio, o Moita Lopes? Charlene: Ah, no! No tenho. Por uma Lingustica Aplicada Indisciplinar. Henrique: Por uma Lingustica Aplicada em anlise de disciplina. Charlene: Indisciplinar. Henrique: Indisciplinar, isso mesmo. Charlene: No tenho. Tenho s alguns artigos. Henrique: Eu tenho que ir atrs dele. Vai dar um help para mim! Charlene: , ele muito bom. J li muitos artigos dele. Eu tenho eles. Henrique: Eu vou precisar de alguns. Depois, eu quero uma cpia deles. Charlene: Okay. Ento, vocs viram o que pesquisa para a Lingustica Aplicada? Pesquisar no ver o conhecimento como pronto e acabado. No falar: Eu pesquisei, eu sei. Eu sou a dona da razo. Porque tudo muda o tempo todo. Inclusive as nossas identidades mudam o tempo todo. O conhecimento muda o tempo todo. Os tipos de pesquisa mudam o tempo todo. Os interesses mudam o tempo todo. Ento, a gente tentar desmistificar o que no vem mudando. Questionar o que no vem mudando. Isso pesquisa para a Lingustica Aplicada. E, ao mesmo tempo em que a gente questiona isso que no vem mudando, a gente deve dizer que tudo pode mudar. Eu fui clara? Por exemplo, eu posso questionar: por que o racismo existe? E defender: o racismo no deve existir. Mas ao mesmo tempo, dizer que essa no uma verdade que pode no permanecer para sempre: a de que o racismo no vai existir. Porque eu no sei o que vai acontecer no futuro! Slvia: . Charlene: E se um novo Hitler surgir? [risos]

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Henrique: At as imigraes criaram um novo racismo recentemente, no ? A xenofobia. Charlene: A xenofobia. Henrique: A xenofobia relativamente novo! Charlene: novo! Henrique: bem novo! Charlene: Mas, eu acho que ela se ancora nesse racismo secular, no ? Ento, apesar de defender que eu sou contra isso, eu tenho que defender que eu posso no ser contra isso sempre. A gente no sabe do futuro. E isso que a Lingustica prega, que a gente questione o que parece ser inquestionvel. Agora, sobre a relao entre teoria e prtica. Qual deve ser essa relao ou qual deveria ser a relao entre teoria e prtica? Quando eu fui ler essa parte, Slvia, eu me lembrei de voc, porque voc lembra aquele dia que voc teve aula vaga que a gente ficou l na sala dos professores? Slvia: Humrum! Charlene: A a gente estava discutindo sobre educao e voc me falou uma coisa que eu fiquei pensando muito. Slvia: O que eu falei? Charlene: Eu no me lembro muito bem o contexto... Slvia: Tambm no me lembro! Charlene: ...mas voc me disse o seguinte: Eu sou da prtica. E voc da teoria. Slvia: Ah, sim! Humrum! Eu sou da prtica... Charlene: Voc falou isso para mim! Slvia: ! [risos] Henrique: Ela j repetiu isso aqui na sexta-feira dessa semana, a gente est vendo agora! Slvia: Eu j falei para ele [Henrique]: No, vocs gostam de ler, vocs gostam de pesquisar. Eu sou da prtica! Essa prtica de sala de aula que eu falo, eu acho que porque eu j estou h muitos anos, no ? J sou carimbada nesse problema, nessa dificuldade de sala de aula e a gente no v a mudana. Ento, eu fico meio assim, parte disso aqui, porque eu acho que um pouco utopia, sabe? Por causa de muita coisa, de muita dificuldade. Ento, eu acho que eu no vejo futuro. Eu, estudando isso aqui, tentando mudar, sabe? Eu no vejo, eu vou falar sinceramente! Charlene: Sim. Slvia: Por isso que eu falo que eu sou da prtica. No sei, vocs gostam de ler, no ? De estar buscando. Ento, foi isso que eu quis dizer em relao prtica e teoria. Charlene: Eu entendi, Slvia, mas voc falou que j est acostumada com esses problemas, com esses sofrimentos e tal. E a Lingustica Aplicada busca acabar com isso. Slvia: ... Charlene: Ento, eu acho que a melhor forma de voc tentar acabar com isso, ou lidar de uma forma diferente com isso, seria estudando, lendo, tentando se aproximar... Slvia: Pois ... Charlene: ...um pouco dessa teoria acadmica que parece que est afastada de voc! Slvia: Ento! Eu no sei, eu acho que falta foras, nimo, porque a gente j viu tanta coisa, j passa por tanta coisa. nimo! nimo, fora, sabe? Um desgaste! Henrique: Lembrei de um seriado que eu estou assistindo agora. Slvia: Desgaste! Desgastante, sei l. Henrique [para Charlene]: No tem nada a ver, mas tem muito a ver, sabe, a ideia? Charlene: Hum. Henrique: Porque, tipo assim, eles[/as] so um grupo. Todas as pessoas do mundo viraram zumbis. Eles[/as] so de um grupo que estava fugindo, viajando, fugindo dessa infestao e tal. Ento, eles[/as] tiveram que matar muitos zumbis. [Houve] muita destruio, muitos deles[/as] morreram e tal. Ento, ficou super normal, assim, apareceu um[/a] zumbi, a

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primeira coisa pegar a arma e tiro na cabea: matou, acabou o problema. E eles[/as] chegam a uma fazenda em que o pessoal est meio isolado, sabe? Est vivendo bem porque isolado, no tem ningum ali. Os[/As] zumbis no chegam at esse lugar. E a um zumbi aparece l e o que eles fazem? Eles vo e o atiram em um poo e ele acaba se partindo ao meio. E a menina que mora na fazenda se assusta muito, fica em choque ao ver aquela cena. A, eles[/as] atiram na cabea, batem na cabea dele para ele acabar de morrer e tal e ela fica chocada. A, depois, o menino comenta com ela justamente, tipo assim: , eu vi que voc teve uma reao, voc ficou chocada com o que voc viu e tal. A ele falou assim: Pois , eu acho que a gente j viu tanta coisa que j est anestesiado! Slvia: [balana a cabea afirmativamente]. Henrique: Que tipo isso! Voc vai para escola pblica e fica e fica. igual a minha diretora falou: Estou aqui h trinta anos e nada mudou, de quando eu entrei at agora!. Slvia: ! Charlene: A gente se enquadra no sistema... Henrique: Vai ficando anestesiado[/a]! Charlene: ...a gente vai aceitando, Slvia! Ento, eu acho que o que voc falou: falta esforo prprio, alguma coisa que venha de ns, de dentro de ns mesmo. Henrique: Porque de fora no vem! Charlene: Porque muitas vezes tambm eu j me senti muito desanimada, sabe? Eu acreditava no lema: uma andorinha s no faz vero. Mas hoje, depois que eu comecei a estudar de novo, eu estou com fora total, sabe? Eu estou de licena da prefeitura, da escola pblica. Mas, eu acho que quando eu voltar, eu vou voltar com fora total. Slvia [para Henrique]: Por isso que ela est com fora total porque est fora da sala de aula! [risos] Henrique: Ela est longe da anestesia! Slvia: Est bem longe! Charlene: [risos] Eu acho que eu vou tentar fazer coisas que antes eu no fazia, que eu vou tentar desnaturalizar muita coisa que considerada natural. Slvia [para Charlene]: E eu tenho um exemplo disso, deixa s eu concluir. Eu estou tentando partir para um lado, para esse lado mais crtico, mais consciente na rea da lngua inglesa, no ? Ento, l no [nome da escola em que trabalha], eu fui tentar trabalhar com eles[/as] [os/as alunos/as] uma aula que eu vi no portal do[/a] professor[/a], na internet. Muito boa, longa demais, eu trabalhei muita coisa. A, eu fui preparar a danada da aula, A, precisa de data show, precisa de internet, precisa de computador. Voc chega escola, nenhum computador est funcionando, tem o data show, mas a caixa queimou, os[/as] meninos[/as] colocaram ela na tomada e queimou. Ento, gente, to desanimador! Eu no sei mexer, sabe? E, s vezes, voc quer uma coisa, a pessoa no est l para pegar para voc. Ento, a, a gente vai levando, Charlene. Olha para voc ver, est tudo l! No tem quem te ajuda, no tem ningum para arrumar. Voc vai arrumar, voc j perde vinte, vinte e cinco minutos da aula, [s] arrumando. muito complicado, sabe? Ento, voc quer fazer algo diferente, voc quer colocar em prtica. Mas todo mundo fala: Ah, mas o[/a] professor[/a] um[/a] preguioso[/a], no prepara a sua aula, tem aula pronta l na internet, por que no pega? Tem coisa boa l. Mas [...] no tem, no funciona. Est queimado e a escola no providencia de arrumar. Queimou, est a! Sabe? Charlene: Sabe o que fiz l na escola, Slvia? Slvia : Nossa... Charlene: No que voc tenha que fazer isso porque isso responsabilidade do governo. Mas antes de tirar a minha licena, de to cansada de ver televiso, vdeo cassete, aparelho de DVD que no funcionam... Slvia: Olha a para voc ver!

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Charlene: ... eu comprei meu DVD... Slvia: Eu j pensei nisso! J pensei, eu falei assim... Charlene: ...meu notebook. Eu s no tenho o data-show. Slvia: No, tem... Henrique: Eu estou comprando o meu data-show, vou comprar! Slvia: Tem um professor l na escola que tem o notebook dele, ele tem a caixa que ele leva todos os dias porque ele professor de histria e a aula dele s no telo, sabe? S em vdeos. Ele tem o material dele, e eu falei: Ser que eu vou ter que fazer que nem o [nome do professor]? Ter meu notebook, ter minha caixa, ter meus cabos? Charlene: Eu tenho at meu aparelho de som! Henrique: Minha irm comprou um tambm. [A irm de Henrique professora pedagoga] Slvia: No, mas, assim, decepcionante! Sabe? Voc prepara, precisa dos recursos, eles[/as] ficam incentivando voc a us-los. Gente, mas voc chega l e no tem um computador funcionando. Henrique: Burocracia para usar os recursos! Slvia: Humrum! Estragou tudo! Eu no sei montar, eles[/as] [o governo] no do uma aula assim: Ah, vem c, vamos... Hoje, vai ser uma aula, alguns[/mas] professores[/as] vo aprender a montar a aparelhagem. Charlene: Eu fui gastando o meu dinheiro nesses equipamentos aos poucos, Slvia... Slvia: Pois , isso fica caro! Charlene: ...fui aprendendo a mexer sozinha. Slvia: Humrum! Charlene: Mas quando eu estava gastando dinheiro me doa muito porque eu tinha que pagar outras contas, mas eu pensava assim: um investimento para mim e para os[/as] meus[/minhas] alunos[/as]. Slvia: A, eu j pensei naquela possibilidade... Cada professor[/a] tem que ter realmente a sua sala de aula. Voc chega l, est tudo montadinho, o[/a] aluno[/a] que vai. Charlene: Humrum. Slvia: Voc no fica perdendo tempo para montar, porque, afinal de contas, a gente tinha o... Como que fala l, da informtica, que est no laboratrio de lnguas? O ajudador l, no ? [Ele] ficava l por conta. O governo tirou por causa disso [faz gestos com as mos indicando o smbolo do dinheiro], no queria pagar! [...] L no [nome da escola] pergunta que computador est funcionando? Viraram sucata! Os mais de vinte computadores, Charlene! No funcionam mais! Henrique: Eu levei os[/as] meninos[/as] para assistir um filme l no laboratrio com datashow e tal, porque como o data-show l j est montado fica mais fcil, s voc chegar e o computador j est ligado. E a, o primeiro comentrio que eu escutei no outro dia foi: Nossa professor! Eu entrei l no laboratrio ontem depois da sua aula e parecia que tinha passado um furaco l.... Slvia: Est vendo! Henrique: ...As cadeiras estavam tudo fora do lugar, estava uma sujeira. A eu falei assim... Slvia: A, se voc tira o[/a] aluno[/a] da sala de aula: porque fulano[/a] gosta de ficar enrolando, no d contedo! J me chamaram l na escola [para dizer] que eu no sou boa professora porque eu fico enrolando com contedo! Desse jeito! A, voc vai levar, voc vai tirar ele[/a] da sala de aula, vai fazer alguma coisa: Ela fica enrolando l, fica l enrolando!. Ento, essa a viso que eles[/as] [os/as outros/as professores/as, coordenao e direo] tm, sabe? Gente ... Charlene: Mas viso que a gente tem que mudar. Slvia: Pois ! No! Mas a gente fala, mas isso est j na cabea, no sai no, Charlene! Charlene: Sai, Slvia!

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Slvia: Cabea de diretor, cabea de coordenador... Charlene: Mas demora! Slvia: Gente!, Oh, vou falar, viu? complicado! Charlene: Sai, mas demora! Slvia: Tem muita gente ignorante nessa educao. Nossa! Henrique: Compra uma apostilinha. A, voc pega e abre, assim, aqui olha: Desse texto aqui est a... Essa parte aqui cita o seguinte... Slvia: ! Vai ter que fazer isso! Provar! Humrum. Henrique: ...est escrito isso, isso e isso... Est vendo aqui? Pois , isso aqui que eu vou tentar fazer! Slvia: Lembra de uma vez que voc [Charlene] falou que quando voc bola um plano, voc no tem que estar nem a para o contedo, [ele] que atrase, que voc quer mais dar o seu contedo que vai gerar dois meses, trs meses de aula? Voc falou isso. Ento, se voc fizer isso l na escola, eles[/as] acham que voc um professor[/a] que enrola, que voc no ensina, que voc no explica, que fica enrolando, sabe? Charlene: Ento, mas isso o que est legitimado na cabea de cada um[/a] deles[/as]. E qual o seu papel diante disso, percebendo isso ento, Slvia? Slvia: . Charlene: questionar! Henrique [para Slvia]: embasar o seu plano novo que voc est enrolando e falar: No enrolao!. Charlene: tentar perceber que teoria e prtica andam juntas. No tem essa, Slvia, de que eu sou da teoria e voc da prtica. Eu sou da prtica e voc da teoria. Uma no existe sem a outra na nossa rea de professor[/a], de docncia. Slvia: Pois , mas quando eu falo isso por no acreditar, desacreditar nessas teorias aqui, no sei, eles[/as] inventam coisas. Por que o sistema, ento, no conhece isso aqui... Henrique [para Slvia]: por achar que essa transformao um passo longo demais. Slvia: ...para nos ajudar, sabe? Ento ainda assim, Charlene, eu te falo: ainda assim... por isso que eu falo: Essa teoria.... Ningum ajuda a gente! Sabe? Ento, por isso que voc fica na vidinha a, sabe? Nossa! Henrique: Voc tem que se ajudar! Charlene: eu acho que se voc tiver conscincia, se ajudar, buscar leituras, buscar colegas para discutir... Eu sei que a nossa ltima sesso reflexiva vai ser daqui a duas semanas. Mas isso no significa que isso tenha que acabar. Eu estou disposta a continuar com vocs, se vocs quiserem. [...] Charlene: Gente, mas, voltando l na questo da teoria e da prtica, eu queria ler com vocs, l no inicinho da pgina 22, um trecho que vai falar que a prtica no deve se sobrepor teoria e nem a teoria deve se sobrepor prtica, porque ambas so dependentes: [...] destaca que, para que uma teoria cumpra seu papel de orientao de aes, ela no pode deixar de considerar os aspectos da prtica. A, l na quarta linha desse mesmo pargrafo: no apenas a prtica que deve informar a teoria. uma troca, uma dependncia constante. E, l na pgina 28, tem um trechinho que eu queria ler com vocs tambm, segundo pargrafo, segunda linha. Diz o seguinte: A teoria, antes privilegio dos[/as] estudiosos[/as], passa a ser criada e recriada continuamente por meio da interao com a prtica. Ou seja, a teoria... Muita gente ainda tem essa ideia de que a teoria coisa dos[/as] estudiosos[/as], dos[/as] mestres[/as], dos[/as] doutores[/as]. Mas ela, agora, est sendo criada e recriada pelos[/as] prprios[/as] professores[/as] que esto reteorizando teorias por meio da sua prtica. Ento, importante a gente pensar que ns tambm somos linguistas aplicados[/as], somos pesquisadores[/as]. Devemos pesquisar. Devemos ter em mente esse conceito que a

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Lingustica Aplicada d para pesquisa: o que pesquisa? Independente se a gente tem ttulos, a gente pode se autoformar sem a necessidade de outros[/as] professores[/as] ou de uma instituio. A gente pode estudar sozinho[/a], sim, a gente pode ser autodidata, mas a gente tem que ter... Tem que vencer o cansao, a falta de vontade. muito importante que eu tente fazer isso [estudos, leituras], que ns tentemos fazer isso para melhoria da nossa prtica, para diminuio do nosso sofrimento. isso, no ? Agora, tem uma parte aqui que fala sobre como colocar o termo crtico em prtica. Como que vocs acham que a gente pode colocar esse termo crtico em prtica? Henrique: Thinking different. Charlene: Hum... Como voc pensa Henrique? Henrique: Pensando diferente. Charlene: Pode dividir com a gente. Henrique: A crtica vem atravs do pensamento diferente, do questionamento. Charlene: que a crtica vem? Henrique: Acredito. Charlene: Ento, voc coloca a crtica em prtica por meio do questionamento? Henrique: Steve Jobs. E foi a frase que ele mais disse que seguia, acordava todo dia e pensava Keep thinking different. Continuar pensando de forma diferente. Todo mundo pensa assim. Ento, vamos pensar assado. Charlene: isso que o texto quer falar mesmo Henrique. E o que voc acha, Slvia? Voc concorda com o Henrique? Slvia: Sim. Charlene: Que a crtica colocada em prtica atravs do questionamento? Slvia: . Charlene: Olha como tudo est ligado! E o questionamento a principal funo da Lingustica Aplicada. E para que haja crtica preciso questionamento. L na pgina 23... Vamos ler l. Segunda frase do segundo pargrafo. O pargrafo comea assim: Com o intuito de demonstrar... A, tem a segunda frase Ao analisar o termo crtica e suas possibilidades de interpretao, Pennycook (2004) revela que uma forma de coloc-lo em prtica aceit-lo como meio de problematizao de nossas aes. Isso implica reconhecer que a forma como vemos o mundo precisa ser questionada.... Que o que o Henrique falou, qual a frase? [Para Henrique] Keep Thinking different. Henrique: Keep thinking different. Charlene: ...assim como os conceitos relacionados a conscincia, racionalidade e emancipao. Ento, para colocar a crtica em prtica, ns temos que questionar, no ? E eu acrescento que colaborativamente melhor. E mais abaixo, no pargrafo seguinte, na segunda frase, que comea assim: Ao contrrio... acharam? ...refletir criticamente significa atuar em busca da compreenso dos fatores que interferem nas prticas de todos[/as] os[/as] participantes da pesquisa, como a posio social que ocupam. Ou seja, quando a gente reflete criticamente, alm de questionar, ns buscamos compreender por que as coisas so como elas so. Porque no basta apenas dizer Ah, no deveria ser assim! Temos que questionar Por que assim? O que interfere nisso para que isso seja assim? Para que isso continue sendo assim? Como eu posso eliminar essa interferncia que ajuda tal coisa a ser sempre tal coisa? E o Smyth tambm, eu j falei disso para vocs, fala daquelas quatro etapas, inclusive est no texto que a gente j leu: a descrio, a informao, o confronto e a reconstruo. Ento, eu acho que, para colocar a crtica em prtica, essas quatro etapas so imprescindveis, no ? Descrio: o que eu fao? Informao: Por que eu fao assim? Confronto: Como eu me tornei assim? E reconstruo: possvel agir diferentemente? Como? Eu acho que a crtica pode interferir na nossa prtica por meio dessas perguntas. Ela pode ser intensificada se realizada colaborativamente. E a crtica tambm pode interferir nos[/as] nossos[/as] alunos[/as],

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nos[/as] nossos[/as] coordenadores[/as] e diretores[/as], nos[/as] nossos[/as] colegas de trabalho, na nossa instituio e na nossa sociedade quando ns passamos a questionar o que parece ser inquestionvel. Ento, a crtica interfere na nossa prtica, diretamente, e na sociedade, indiretamente. E a reflexo crtica no se restringe sala de aula, porque seno ela no crtica. Lembra que eu apresentei para vocs um trabalho e comentei sobre isso? Que ela deve superar o mbito da sala de aula? E tambm, l na pgina 24, tem um pedacinho que eu queria ler com vocs que comea da seguinte forma: A proposta crtica... a segunda frase: A proposta crtica ultrapassa os limites dos acontecimentos da sala de aul a para ocupar-se de uma compreenso mais ampla dos fatores que interferem na educao. O intuito de agir de forma mais integral no pode desviar-se da importncia dos eventos de sala de aula, que, como argumenta Pennycook (2004), oferece valiosos momentos crticos. Ou seja, a crtica no deve se limitar sala de aula. Deve estar presente nela, mas deve ir alm dela. S que, quando a gente fala isso, muitos[/as] professores[/as] pensam: Ah, ento eu no tenho que refletir na minha sala de aula. Tem sim! Sobre voc, sobre o[/a] seu[/sua] aluno[/a]. E o Pennycook tem um texto que se chama Critical Moments in the TESOL praxicum. Ele fala sobre os momentos crticos. Esse autor, o Pennycook, fala sobre a experincia dele. Ele professor de estgio de lngua inglesa. Ento, ele teve que sair da cidade onde ele dava aula numa universidade e teve que ir para o interior para observar a aula de uma aluna dele. A, ele foi observar a aula dessa aluna eu no estou muito lembrada do texto, mas era mais ou menos assim e viu que essa aluna deixou escapulir muitos momentos crticos. E o que seria o momento crtico, por exemplo? A, depois, ele se sentou, no final da aula, com ela e conversou com ela sobre a aula dela, sobre esses momentos crticos que estavam presentes na aula dela. E, muitas vezes, ns deixamos passar muitos momentos crticos na nossa aula. Por exemplo, eu j estava dando aula, eu j dei aula uma vez e um coleguinha chamou o outro na minha frente: Boiola!. E eu deixei passar. E esse era um momento crtico, de acordo com o Pennycook. Era o momento que eu tinha para ensinar questes de cidadania e de tica para ele, mesmo sendo criana, eu no precisava nem explicar tudo isso em ingls. Se eu explicasse em portugus eu j estaria contribuindo para a cidadania desse aluno. Slvia: Humrum! Pois , mas o ideal parar, sentar os dois ou a sala toda? Charlene: A sala toda. Porque seno os dois podem parar, mas a sala toda vai continuar e vai afetar os dois de novo. Slvia: Pois . Henrique: Estou pensando... Charlene: A instituio e a sociedade esto dentro da nossa sala de aula. Slvia: Humrum! Charlene: E a nossa sala de aula est dentro da sociedade. igual teoria e prtica, uma depende da outra. Ento, a reflexo crtica tem que acontecer dentro das quatro paredes da sala de aula, dentro das quatro paredes da escola e dentro desse mundo sem paredes alguma, no ? Ento, isso! E a gente [tem que] ter um pouco mais de cuidado e investigar a nossa prtica, no ? Slvia: verdade! Tem que questionar tambm, no , fora da sala de aula, no? Charlene: O que voc acha, Henrique? Slvia: No questionar s na sala de aula, mas isso que a gente faz, no ? Fora da sala de aula, a gente questiona demais! Henrique: Repete a pergunta. Slvia: Questionamos muito. Charlene: Eu falei que a reflexo crtica est dentro da sala de aula, mas tambm sai da sala de aula. Mas, muitas vezes, ns s refletimos sobre a nossa sala de aula, porque a gente professor[/a]. A gente sai de uma sala e entra em outra, sai de uma sala e entra em outra. Est

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em casa e faz plano de aula para aquela sala de aula. Ento, a gente pensa muito em sala de aula. Como pensar alm da sala de aula? Como evitar ficar pensando s em salas de aula? Henrique [para Slvia]: Vai, fala a que eu respondo para voc se eu fao isso ou no. Slvia [para Charlene]: No questionando? No ficar s bitolado na sala de aula. Eu acho que essa discusso que a gente fez aqui, um questionamento: Por qu? Por que tem que ser assim? Por que assim? Tem que dar um jeito. Ento, vamos bolar jeitos aqui, formas de a gente no ficar to prejudicado. Vamos tentar fazer isso, igual eu estou falando, no ? Charlene: . L na pgina 25, segundo pargrafo, segunda linha, est escrito o seguinte: Ultrapassar esses limites [da sala de aula] requer problematizar as vises sobre a prtica... Acharam? Slvia: Humrum. Charlene: Ultrapassar esses limites requer problematizar as vises sobre a prtica de ensino e suas circunstncias, que normalmente se do por assentadas, tanto sobre o papel dos[/as] professores[/as] como sobre a funo que cumpre a educao escolar. Ou seja, a gente tem a ideia que ns, como professores[/as], temos que fazer isso, que o papel da escola esse. Ento, questionemos: Eu, como professor[/a], tenho mesmo que fazer isso? O papel da escola mesmo esse? Henrique [para Charlene]: A voc j planeja alm da sala de aula. Charlene: Alm da sala de aula, porque como a gente trabalhou na sesso reflexiva passada, o papel da escola formar o[/a] aluno[/a] para ser um[/a] cidado[/]. Como? Atravs da minha aula, como eu posso estar ajudando a escola a cumprir esse papel? Como ns, professores[/as], podemos cumprir esse papel de formar um[/a] aluno[/a] para ser um[/a] cidado[/] nas aulas de ingls? E, mais abaixo, no pargrafo seguinte, tem um finalzinho assim, na ltima linha: Dentro desse contexto esto nossas aes, cabendo a ns, ento, questionar os interesses que tm orientado nossa prtica, a relevncia do que ensinamos aos[/s] nossos[/as] alunos[/as] e a maneira que temos desempenhado nosso papel social. Ento, ns que devemos questionar: O que orienta a minha prtica? Por que eu estou ensinando isso para o[/a] meu[/minha] aluno[/a]? Por que o[/a] meu[/minha] aluno[/a] tem que aprender isso? Por que vai ser importante para ele[/a] aprender isso que eu estou ensinando? Como que eu estou desempenhando o meu papel como professor[/a]? isso mesmo, Slvia, questionar! S que voc viu o quanto de coisas que no se limitam apenas sala de aula? Slvia: Humrum. Charlene: Mas se a gente for pensar: Ah, eu no ganho para isso! Ento, nada vai mudar, vai piorar! Slvia: . Nossa, mas l na escola tem isso demais da conta! Tem uma professora l! Ui, ui, ui. No sou me, no sou pai, no sou nada dos[/as] alunos[/as]. Quem tem que ensinar isso a famlia! So ignorantes. Charlene: Pessoas no abertas ao dilogo, no mudam. O Dewey um autor que fala sobre a reflexo. Ele diz que para que a reflexo acontea necessria a sinceridade, a responsabilidade e a abertura de mente ou abertura de esprito. Ento, se voc no aberto[/a] a outras opinies, ao dilogo, se voc no sincero[/a] com os outros e com voc mesmo[/a] e se voc no tem responsabilidade, impossvel mudar. Slvia: . Charlene: E agora, gente, a ltima discusso que eu trago sobre esse texto, a seguinte: Qual ou deveria ser o papel do[/a] professor[/a]? O que vocs acham? Henrique [para Slvia]: Voc assume a, que voc sabe qual a palavra-chave que tem que falar. Slvia [para Charlene]: Uai, o[/a] professor[/a] ... Ele[/a] tem que ser... Ele[/a] o[/a] mediador[/a] da transformao, no ?

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Henrique [para Slvia]: Atravs do que ele[/a] vai fazer isso? Slvia [para Henrique]: Atravs de questionamentos. Levar o questionamento para... Henrique: Pronto, falou a palavra-chave. Slvia: ...para a escola, no ? Fora e dentro da sala de aula. o[/a] agente transformador[/a]. Henrique [para Charlene]: , pensando agora, eu acho que eu perdi uma oportunidade, quando a diretora falou: No, tem trinta anos que eu estou aqui isso no vai mudar no. Eu vou falar assim: No mudou porque voc no questionou a sua realidade, porque voc no quis que mudasse. Mas se tivesse batido o p quando voc assumiu essa direo aqui... Voc mudou! Mas podia ter mudado mais. Charlene: A gente deixa passar muitas oportunidades, Henrique... Henrique [para Slvia]: Vou arrumar um[/a] inimigo[/a] na escola. [risos] Slvia [para Henrique]: Vrios! Henrique: A diretora ainda! Slvia: Humrum! Charlene [para Henrique]: Foi por isso que voc falou que quando o pessoal l da universidade te falou aquilo, eu te falei: Henrique, voc perdeu uma oportunidade, no ? Henrique: Perdi uma oportunidade. Mas eu achei melhor no falar porque eu conheo o histrico da pessoa. Sabe aquela pessoa no muito aberta? Naquele dia, tinham me contado uma histria da defesa de doutorado dela, que a pessoa virou na hora da... A banca virou para ela e falou assim: Para que serve essa tese sua? Essa tese sua no serve para nada! Slvia: H? Srio? Henrique: Eu falei Uau! [risos] Dizem que foi isso que falaram para ela. A eu peguei e falei assim: Ah, eu no vou falar nada, porque... Slvia: Uai! E a? Charlene: , mas, Henrique, pensemos... Henrique: Ela no sabia, no sabia responder. Slvia: E ainda assim conseguiu? Charlene [para Henrique]: Se for dentro da Lingustica Aplicada, tem que servir para alguma coisa, no tem? Henrique: Tem que servir para alguma coisa. Foram mais que sinceros[/as], no ? Charlene: , a gente no conhece o trabalho dela, no ? Henrique: Eu no conheo. Mas eu fiquei mais assim porque realmente foi isso, eu ouvia algumas coisas, mas no sei! A eu falei assim: No, est bom. Charlene: Porque tudo tem que ter um por que. Voc est fazendo tal trabalho para qu? Tem a justificativa. Tudo tem uma justificativa. E a, para complementar o que voc falou, Slvia, eu queria ler l na pgina 27, tem um segundo pargrafo grando. Eu queria pegar no meio dele, no finalzinho de uma linha: Partindo desse princpio... Achou? Slvia: Humrum. Charlene: Partindo desse princpio, o[/a] professor[/a] deixa de ser visto[/a] como informante de pesquisas e passa a participar ou a conduzir as suas prprias investigaes. Segundo Contreras, o[/a] professor[/a] deve ser encorajado[/a] a realizar pesquisas que o[/a] ajudem a compreender que seu contexto de atuao passvel de mudanas e cuja organizao serve a interesses e intenes especficos. Tal reconhecimento deve necessariamente promover aes cada vez mais conscientes e crticas. Ento, o nosso papel como professor[/a], alm do que voc [Slvia] falou, ser pesquisador[/a]. Pesquisar a nossa prtica, pesquisar a vida dos[/as] alunos[/as], pesquisar o nosso ambiente escolar, pesquisar o que j legitimado, o que j dado por assentado, o que j dado como pronto e acabado, sem mudana. questionar: Por qu? Por que isso no passvel de mudana? ser um[/a] pesquisador[/a]. Alm de sermos professores[/as], de termos que refletir criticamente sobre tantas coisas, pesquisar! Foi por isso que eu pedi a vocs dois para fazerem um artigo para

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mim sobre uma aula de vocs que eu assisti porque a vocs vo pesquisar a prpria prtica de vocs e vo teorizar. Eu trabalhei um texto com vocs, muito pequenininho, uma vez, que eu falei: Gente, esse texto no de uma mestra, no de uma doutora... Henrique: O do rato, l? Charlene: H? Slvia: O do ratinho. , o do ratinho. Charlene: . Aquele do ratinho. Agora, na nossa prxima sesso reflexiva, eu vou dar outro texto para vocs que no de uma mestra, no de uma especialista, no de uma doutora. Eu quero ler com vocs. Agora, l na pgina 28, no finalzinho desse pargrafo a, que comeou na pgina 27, est escrito assim: O contexto de pesquisa... A, tem uma vrgula. Eu quero ler o seguinte: [...] pesquisadores[/as]...Acharam? [...] pesquisadores[/as] trabalham em conjunto com professores[/as] que tambm so pesquisadores[/as]. Ou seja, pesquisadores eu trabalho em conjunto com professores[/as] vocs que tambm so pesquisadores[/as], como eu. Henrique [para Slvia]: Ns! Ns! Slvia [para Henrique]: Humrum! Charlene: Ento, gente, eu espero o artigo, dois meses depois da nossa ltima sesso reflexiva... Henrique: Opa, trs meses depois. Slvia [para Charlene]: Espera a. D tempo de a gente entrar de frias e fazer isso? Como que ? Henrique [para Slvia]: D. O nosso ltimo dia vai ser dia 23. Dois meses depois, d dia 23 de janeiro. Charlene [para Slvia]: D. Vocs podem me entregar no incio de fevereiro. Henrique [para Slvia]: Ento, vai dar at mais um pouquinho de tempo. Dois meses e alguns dias. Charlene: Eu quero colocar esses artigos dentro da minha dissertao. Para quem abri-la ver que professores[/as] tambm so pesquisadores[/as], que professores[/as] tambm podem teorizar. A, vocs vo usar esses textos que eu estou passando para vocs. Vocs lembram aquele texto que eu falei que era de uma mulher que no mestra e nem doutora e ela usou duas referncias? Slvia e Henrique: [balanam a cabea afirmativamente] Charlene: Ento, mas se precisarem de material eu tambm estou disposio. Agora, vocs podem fazer em dupla. Slvia [para Henrique]: Pode? Henrique [para Slvia]: Pode ser em dupla ou individual. Charlene [para Slvia]: S que, assim, Slvia, se for em dupla, eu gostaria muito de ver uma experincia sua e uma do Henrique no mesmo artigo. E eu gostaria que no fosse mais de quinze pginas, porque para publicar tem que ser menos de quinze. Slvia: Pois , mesmo que seja individual, vai ter que ter a experincia, no ? Charlene: Vocs tm que mostrar o que deu certo na aula, o que no deu certo em outra. Questionar no artigo por que isso no deu certo nessa aula. O que poderia ter sido feito. Eu no sei. Vocs podem analisar uma aula de vocs. Slvia: Umazinha? Charlene: Uma. Slvia: Umazinha? Charlene: Vocs podem fazer o seguinte: descrever: O que eu fiz nessa aula?; informar: Por que eu fiz isso?; confrontar: Como eu me tornei assim? O que fez eu fazer ass im?; e reconstruir: Eu poderia ter feito diferentemente? Como? Ou no?. Henrique: No necessariamente nessa ordem.

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Slvia: Mas, Charlene... Nossa, eu vou lembrar... Tem que ser uma dessas aulas que voc gravou? Henrique [para Slvia]: De preferncia. Slvia [para Charlene]: No, porque a voc vai ter que emprestar para eu poder... Charlene [para Slvia]: No, eu passo para vocs. Slvia [para Charlene]: ...ver e rever. [risos] Charlene: A, eu passo para vocs. [...] Charlene: Eu queria muito, Slvia, que voc revisse isso que voc falou de... Slvia: teoria e prtica. [risos] Charlene: Sim, de teoria e prtica e isso... Slvia: Vou ficar encabulada com isso. [risos] Charlene: ...que voc falou de que difcil mudar, de que a gente vai se acostumando... Slvia: ...vai se adequando ao sistema. Charlene: ! Eu queria que voc pensasse... Henrique: ...ficando anestesiado! Slvia [para Henrique]: . Charlene: ...um pouco nisso! Eu queria muito que voc acreditasse que possvel. Henrique: to comum na sociedade: o[/a] primeiro[/a] nenm deixado[/a] no lixo foi um escndalo. Agora, deixam um[/a] por semana e quase nem mais aparece no jornal. Slvia[para Henrique]: No. Charlene: Porque, Slvia, apesar do seu discurso, ao longo desse tempo, eu venho percebendo muita mudana nas suas aulas, que me mostram que voc est acreditando, sabe? Ento, quando voc fala, eu assusto! Porque no isso que eu vejo em suas aulas. Voc lembra a sua primeira aula que eu vi? Slvia: No lembro. Charlene: Foi uma aula que voc estava explicando sobre artigo. Estava usando uma apostila. Slvia: Artigo? Charlene: : a, an. Slvia: No, eu acho que no! Henrique: Vocs tiraram a cpia! Charlene: Foi muito baseada no ensino da gramtica e na traduo de um texto. Slvia: Hum... Henrique [para Slvia]: Voc falou que Foi isso o que eu aprendi na prtica. Slvia [para Henrique]: Humrum. Charlene: A, quando eu vejo a sua ltima aula, eu falo: Gente! Ontem eu estava assistindo sua aula e eu falei: Meu Deus! Essa aula aqui no tem nada a ver com a primeira aula dela! Slvia: [risos] Que mudana, no ? No, eu estou tentando mudar, mas assim, aos poucos. Charlene [para Slvia]: Ento, por que voc fala isso? Que no acredita, que acha que utopia? Slvia: No, pois ... Ento... Assim... Charlene: Voc est conseguindo! Slvia: Pois , mas conseguindo, assim, em partes, no ? Eu consigo l, naquela turma, mas, s vezes, como eu disse... Igual, em muitas turmas. J l, na outra escola, eu estou tentando, mas tem dificuldades. Charlene: Sim, no em toda turma tambm. Slvia: , ento. Charlene: Mas difcil, leva tempo. Henrique [para Slvia]: No todo dia tambm.

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Slvia [para Henrique]: No todo dia, no tem... Charlene: Leva muito tempo. Slvia: Humrum. Charlene: Se fosse fcil! Tudo j teria mudado! [...]

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APNDICE F Transcrio da stima sesso reflexiva (visionamento da aula de Slvia)

Charlene: Gente, vamos assistir a aula da Slvia primeiro. Pode ser, Slvia? Slvia: Pode. Charlene: A, depois do lanche, a gente v a do Henrique. [Vdeo: aula de Slvia] [...] Charlene: Eu vou ir passando e vou descrevendo o que a gente est vendo. Olha aqui, a Slvia escreveu a mesma frase da aula passada no quadro: How are you feeling today? E ela est colocando os... Slvia: ...adjetivos. , por que eu fiz isso? Porque muitos[/as] faltaram aula em que eu passei. Ento, eu quis recordar, at mesmo para quem no participou, participar! Charlene: Viu? Voc corrigiu! Slvia: Humrum! Charlene: Voc no colocou mais em ingls. Slvia: No! Charlene: Voc corrigiu. Mas, por outro lado, olha ali o que voc fez do angry. Slvia: Ah, eu coloquei, ?! Charlene: Voc colocou o substantivo de novo. Slvia: Foi. Uai! Charlene: E tirou o adjetivo. Porque parecem muito, Slvia. Anger raiva. Slvia: No reparei! Charlene: Angry ... Slvia: Eu tinha escrito angry. Charlene: Bom, angry o adjetivo e anger o substantivo. Slvia: Humrum. Charlene: A voc arrumou o outro... Slvia: Sabe que eu nem reparei nisso! No reparei. Mas da outra eu escrevi foi anger tambm, no foi no? Charlene: Foi angry. Henrique: Foi angry. Slvia: , vixi! Charlene: E tinha escrito... Slvia: Nossa! Que confuso! Charlene: Lazyness. Slvia: Yes, I used. Charlene : A, voc colocou lazy, o adjetivo, e tirou o substantivo. Slvia: No reparei! Isso a realmente... Charlene: A nesse... porque muitas vezes inconsciente! Slvia: , eu no reparei! Charlene: Olha o quanto se parecem: angry e anger. Slvia: A outra vez eu fiquei confusa. J esse a, eu nem... Henrique: ...reparou. Slvia: Juro que eu nem reparei. Charlene: Mas, eu acho que na hora que voc vai fazer aquela atividade que eles[/as] [os/as alunos/as] vo l [ frente] para falar, eles[/as] falam angry, porque l [na atividade], voc escreve angry.

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Slvia: Angry. . Ento eu fiz confuso! No sei o que aconteceu. Charlene: No, mas isso a de menos. Slvia: , eu no sei o que aconteceu... Charlene: A, ela usa as mesmas figuras da aula passada para colocar na frente dos... Slvia: ...adjetivos. Charlene: Para relembrar o significado deles. Henrique [para Slvia]: Por que est assim? [faz uma expresso facial sisuda. Ele est comentando sobre as figuras que Slvia est colando no quadro]. Slvia: No, estou imitando a cara ruim do povo l, o rosto. Charlene: Fazendo gestos. Henrique [para Slvia]: Ele fez assim [faz novamente uma expresso facial sisuda]. Slvia: raiva. Henrique: A, voc pegou e fez de novo assim [faz uma expresso facial sisuda]. A, ela foi e falou: Voc! Slvia: . [...] Charlene [para Slvia]: Bom, a, eu acho que at agora voc est explicando. No, agora, a, voc est corrigindo a tarefa. Voc lembra que voc passou umas frases, uns conselhos em ingls e portugus tambm? Slvia: Uns conselhos em ingls e portugus e pedi para eles[/as]... Henrique: ...entregarem. Slvia: ...ligarem. Charlene: , associarem o conselho em ingls ao conselho em portugus. Agora, ela est corrigindo e ela est lendo, com muito cuidado, esses conselhos para que eles[/as] no tenham dvida na hora de pronunci-los na atividade posterior. Por qu? Slvia: Eles repetem, no ? Charlene: , eles[/as] at repetem e voc trabalha muito a a pronncia de algumas palavras, no , lembra do Keep it up? Slvia: Humrum, Keep it up. Charlene: A, ela trabalha a pronncia, faz a correo da tarefa. Ah, na hora que ela vai corrigir isso a... Lembra, Slvia, que na sesso reflexiva voc escreveu feeling this way just hurt for yourself? Slvia: Humrum. Charlene: A eu falei: Ah, eu acho que no tem esse for. just hurt yourself. A, a Slvia corrigiu isso de uma maneira muito sutil, que eu gostei muito. Ela falou assim: Gente, tira esse for, fica melhor sem esse for. E s. Slvia: Humrum. Charlene: Agora ela est colocando os[/as] meninos[/as]... Ela pediu eles[/as] para sentarem em crculo, em semi-crculo, no ? Para fazerem outra atividade. Ela relembrou os adjetivos, corrigiu a tarefa da aula anterior e est colocando os[/as] alunos[/as] em crculo. Depois, ela vai pegar a caixinha. Qual o nome da caixinha? Slvia: Box of feelings. Charlene: A, voc lembra que na aula anterior, Henrique, ela pediu eles[/as] para escreverem Today Im feeling happy. Today Im feeling sad. Today Im feeling tired. A, eles[/as] escreveram e botaram na caixinha. Agora, ela pede para os[/as] alunos[/as] que faltaram quela aula, fazerem a mesma coisa. Pegarem um pedacinho de papel e escrever. A, ela pe dentro da caixinha todos os sentimentos dos[/as] alunos[/as] e mistura. Depois, ela vai chamar um[/as] por um[/as] para ir frente e pegar um conselho e falar de quem e... Slvia: ...pegar um sentimento.

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Charlene: ...e falar: esse sentimento do[/as] fulano[/as]. Depois, ler o sentimento em ingls e a ela leva um monte de tirinha com um monte de conselho. A ela fala: Agora, j que ele[/as] est se sentindo assim, qual desses conselhos aqui voc daria para ele[/as]? A, a pessoa tinha que escolher os conselhos. Os conselhos das tirinhas so os mesmos que ela tinha passado no quadro, na aula anterior. S que ela fez vrios, em vrias tirinhas, para ver se eles[/as] conseguiam saber que conselho bom ou ruim. A, eles[/as] tinham que pegar o conselho e ler. S que na hora de ler, muitos[/as] ficavam envergonhados[/as] ou erravam, mas ela foi firme. Ela os[/as] ajudou. A, foi assim, eles[/as] iam l, liam o que o[/a] colega estava sentindo, escolhiam um conselho, liam o conselho e davam o bis que a Slvia levou. Slvia: Humrum. Charlene: E eles[/as] adoraram. Slvia: E todo mundo ganhou. Eles[/as] ficaram super tmidos porque tinham que falar, no ? Charlene: Agorinha, ns vamos ver como ela fez isso. [Vdeo: Aula da Slvia] Charlene: Ah, eles[/as] liam o conselho e entregavam para o[/a] colega tambm. Slvia: O[/A] colega tinha que colar no caderno. [para Henrique] Eles[/as] queriam uma caixinha de bis. Uai, vocs esto doidos[/as]? [risos] um s. Uma caixinha para cada... Henrique: Eu dei um bombom para os[/as] meus[/minhas] [alunos/as], um sonho de valsa, e eles[/as] queriam um saco. Charlene: O primeiro [aluno] vai estar muito tmido. A, o resto, depois, vai se descontraindo mais. Ela [Slvia] os[/as] ajudou a pronunciar tudo que eles[/as] tinham dificuldade. Slvia [para Henrique]: Olha o tanto que ele [o aluno] urra! No sei se ele estava fazendo graa. Henrique [para Slvia]: O mais fcil que tivesse para falar, eu escolheria. Slvia [para Charlene]: Esse o [nome do aluno]. [...] Slvia [para Charlene]: O ventilador estava bem barulhento, no ? S nessa hora a, que desligaram o ventilador. Henrique: Ventilador faz barulho demais. Charlene: A, ela [a aluna] vai l e l o conselho. Agora ela vai l e escolhe um conselho para dar para o colega, mas antes ela tem que ler. E, assim, a Slvia termina a aula. Slvia [para Charlene]: Foi timo. Todo mundo participou. Tanto que o sinal tocou e eu pedi para a professora ainda esperar. Ela ficou l esperando um tempo, no ? Henrique [para Charlene]: Eu quero outro bis! [Henrique imita um aluno de Slvia] Charlene [para Slvia]: Viu? Ela [a aluna] perguntou: Who para a pessoa? Slvia: . Essa menina tmida! Nossa! Gente, o que eu fao com essa menina? Voc tinha que ver! Eu estou at assim encabulada do tanto que ela est mais participativa. No abria a boca para nada! Para nada! Mas ela boa aluna. S muito tmida! Charlene: Eu gostaria de saber de voc, Slvia, o que voc achou dessa aula? Slvia [para Charlene]: Hum... Eu no sei se eu fiquei... Eu fiquei decepcionada com a timidez dos[/as] meninos[/as]. Eu fiquei decepcionada! Charlene: Mesmo? Slvia: Srio. Nossa! Tmidos[/as] demais, sabe? Henrique: Voc achou que eles[/as] seriam mais saidinhos[/as]? Slvia: , isso! Henrique: Mas para conversar eles[/as] so timos[/as], no so? Slvia: . Charlene: Mas essa foi a primeira atividade assim que voc fez esse ano, no foi?

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Henrique [para Slvia]: Oral? Slvia [para Charlene]: Sim. Charlene: Ah, ento, Slvia... Henrique [para Slvia]: Oral, no ? Charlene [para Slvia]: Agora eu acho que nas prximas eles[/as] vo ficar... Slvia: ...mais descontrados[/as]. Charlene: , aos poucos, no ? Agora, foi a primeira [aula em que ela trabalha a oralidade]. Slvia: . Charlene: Eu acho que voc estava esperando muito deles[/as]! Slvia: , eu achei eles[/as] muito tmidos[/as] para falar. Charlene: Eu acho que assim mesmo. O que voc acha, Henrique? Henrique: assim mesmo. Charlene: O que voc achou dessa aula dela? Henrique: Voc vai ter que deixar eles[/as] falarem umas quinze vezes e na dcima sexta, eles[/as] comearo a abrir a boca para falar. Charlene: ! Leva um tempo. Henrique: A eles[/as] abrem a boca para falar! Slvia [para Henrique]: verdade. Charlene [para Henrique]: Mas o que voc achou, assim, no geral, da aula dela? Henrique: Foi legal, interessante! Os[/As] meninos[/as] participaram bastante, o grupo. A interatividade foi... A parte de revisar, explicar na escola pblica importante. No cursinho nem tanto, mas na escola publica . Muita gente falta. No faz a atividade em casa. Slvia [para Charlene]: Mas, esse dia era vspera de feriado, no ? Charlene: Era. Slvia: Sexta-feira seria feriado. Faltou aluno[/a] tambm. Ento, muitos nomes ficaram dentro da caixinha porque os[/as] alunos[/as] no estavam. Charlene: eu lembro. Muitos que foram na aula passada, faltaram nessa. Slvia: Muitos faltaram. Henrique [para Charlene]: Tiraram [o papelzinho do/a colega que no estava l], mas [os/as colegas] no estavam ali. Charlene: . Slvia: . Isso a. Charlene: Mas a nica coisa que voc no gostou foi dessa timidez dos[/as] alunos[/as]? Slvia: Foi. Charlene: E quanto a voc? Voc gostou de tudo que voc fez? Slvia: Uai! Vendo assim, por esse ngulo, eu gostei! Charlene: Que bom. Slvia: Eu no sei! Eu no sei. [risos] Henrique [para Slvia]: Agora a vez [da opinio da Charlene]. Slvia [para Charlene]: novidade, no ? Charlene: E o seu objetivo foi trabalhar a oralidade? Slvia: Foi a oralidade. Colocar eles[/as] para praticar um pouquinho e relacionando tambm, mesmo porque a gente j tinha visto isso a na ltima aula, no ? Ento, memorizar os advices e isso a eu fiz porque vai fazer parte da nossa visita... Charlene: ...ao asilo? Nosso lar? Slvia: Nosso lar. Meu lar! Charlene: Meu lar. Slvia: Meu lar. Ento, eles[/as] vo perguntar, eu j conversei com eles[/as] sobre isso nesse mesmo dia.

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Charlene: Na outra aula que eu no gravei? Slvia: Sim. Porque eles[/as] vo sentar com as pessoas, no ? Com os[/as] idosos[/as], para perguntar o nome e fazer, assim, uma mini-entrevista com eles[/as]. Charlene: . Slvia: Como que voc est hoje? Est tudo bem? No ? Para eles[/as] se relacionarem. Como foi a nossa aula, s que l vai ser em portugus, no ? Charlene: . Slvia: Ento... Charlene: Bom, eu gostei muito tambm porque no final da aula voc agradeceu os[/as] alunos[/as]: students, thank you very much! Next class, we are going to talk about this activity. Ento, eu acho, apesar de eu no ter assistido, que foi muito legal! Isso que voc falou, agradeceu. Falar que vocs conversariam sobre essa atividade na prxima aula. Vocs conversaram? Slvia: Sim! A gente conversou e eu expliquei o objetivo dessa atividade, que ser a nossa ida, a nossa visita. Charlene: Ah! Slvia: Foi isso, ento. Charlene: Humrum. E eu gostei muito tambm, Slvia, porque voc corrigiu os dois erros que a gente discutiu aqui, de um modo muito sutil. No, mas aquele outro... Slvia: aquele l, passou mesmo, assim, despercebido. Eu no... Charlene: ... No to... Sim, um substantivo, no ? Slvia: Humrum. Charlene: Seria melhor o adjetivo. Slvia: Claro! No sei. Charlene: Mas isso acontece! Slvia: Ah, com certeza. Charlene: Com qualquer um[/a] de ns. E voc utilizou as imagens novamente e reforou o significado das palavras. Inclusive, aquela atividade que voc fez no incio com os adjetivos ajudou os[/as] que faltaram tambm. Ento, voc pensou neles[/as]. Slvia: Humrum. Charlene: Voc corrigiu os exerccios da aula anterior e com base neles que voc props essa atividade do semicrculo. Nossa! Voc conversou muito em ingls nessa aula! Slvia: Humrum. Charlene: Na maioria do tempo voc falou em ingls. Voc incentivou muito o listening deles. E tambm, a oralidade, porque conversando em ingls com eles[/as], voc os[/as] incentivou a tentar conversar tambm. Slvia: Humrum. Charlene: Essa foi a aula em que voc mais envolveu os alunos, no ? Porque eu lembro que teve uma aula sua que o Henrique falou que voc se centrou muito em voc mesma. Slvia: Hum! Charlene: Eu no me lembro qual. E nessa, eu acho que eu vi uma diviso de papis. Mas que a aula ainda ficou mais centrada nos[/as] alunos[/as]. Henrique: Ela falou que era necessrio, depois, desenvolver a atividade com os[/as] alunos[/as]. Charlene: Sim. E eu gostei muito de voc ter nos [alunos/as, professora e pesquisadora] colocado no semicrculo porque voc quebrou aquele modelo tradicional de sala de aula: carteirinha atrs de carteirinha, a filinha. Ento, no crculo todos[/as] tm a viso de todos[/as]. Henrique [para Slvia]: Eu queria dar aula em crculo. Slvia: Voc tem muito[/a] aluno[/a], no ?

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Charlene: A sala pequena. Henrique [para Slvia]: Se eu for por a sala em crculo d trs crculos. Charlene: Eu gostei muito da aula. Mesmo os[/as] alunos[/as] envergonhados[/as], participaram. Mesmo falando muitas coisas erradas. Voc os[/as] corrigiu, mas de maneira muito sutil. Ento, em minha opinio, essa foi a sua melhor aula at aqui. Slvia: Mesmo? [risos] Charlene: Eu acho. O que voc acha, Henrique? Henrique [para Slvia]: [olha para Slvia e faz gestos com as mos batendo palmas indicando parabns]. Slvia: Foi bom. Que bom que voc gostou! Estou tentando melhorar. Henrique: Deixa eu lembrar das outras [aulas]. Slvia: E eu j sou ruim de lembrar. Charlene [para Slvia]: Olha, e no falei isso porque voc falou que acredita que muita coisa utopia, mas eu escrevi isso aqui ontem, olha [mostro meu dirio para Slvia]: a melhor aula em minha opinio. Slvia: Ah! Charlene: Sim, eu acho que voc est colocando em prtica muitos princpios do sociointeracionismo. Isso vai de encontro com a sua primeira aula, que era s gramtica e traduo. Ento, eu acho que essa est totalmente diferente da primeira! Eu adorei essa aula! E, diferente de voc, eu esperava isso dos[/as] alunos[/as] mesmo! Slvia: ? Charlene: Porque mesmo os[/as] que j tm muito tempo que fazem atividade assim, quando eles[/as] vo frente, eles[/as] ficam tmidos[/as]. Slvia: . Charlene: Mesmo os[/as] que j so acostumados. Henrique: E choram, no ? Slvia: Ficam com vergonha mesmo. Charlene: Ento, por ser a primeira vez, eu acho que eles[/as] adoraram. Slvia: Humrum. Porque eles[/as] ganharam um chocolate. [risos] A eu falei assim: Uai! Mas voc no ganhou? Professora, eu j comi. Professora eu j fui e j comi. [A professora comenta uma situao da aula em que interagiu com um aluno] Charlene: Ento, mas voc concorda comigo, Henrique? Henrique: Yes, eu concordo. Pela sequncia que a gente viu, realmente, essa ficou... Charlene : ... diferente! Henrique: ...completa, no ? Slvia: Obrigada. Charlene: Por que voc no faz alguma coisa sobre ela? [Estou sugerindo o artigo] Sei l. Slvia: . Charlene: Vamos ver a outra, a ltima, no ? Ou alguma outra que voc no tenha gostado para dizer por que no gostou. O que deveria ter sido diferente, no ? Slvia: . Pois , mas voc viu que essa aula so duas aulas? Voc viu a sequncia delas? Charlene: Vi. Comeou na aula anterior. Slvia: Isso. Por isso que eu falei: Mas s uma aula? Porque as minhas aulas so uma sequncia, no ? Ento, como fao? Charlene: Bom, mas se voc escolher ela, voc relembra rapidamente a aula anterior e se foca mais nessa. Slvia: T! Eu quero at ver minha primeira aula porque eu no lembro. Eu no lembro. Eu tenho que ver o vdeo. Charlene: Sim, vocs me falam quais vocs querem que eu vou coloc-las em um CD. Infelizmente, no vai dar para colocar as oito em um CD s.

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Slvia: No cabe. Charlene: No cabe. Mas eu acho que d para colocar duas em um CD, ou trs. Vamos esperar a ltima sesso, a a gente decide tudo. Vocs tm mais alguma considerao sobre essa aula? Tem Henrique? Henrique: No, senhora. Charlene: Ento, eu vou desligar a cmera.

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APNDICE G Transcrio da stima sesso reflexiva (visionamento da aula de Henrique)

[Vdeo: aula de Henrique] Henrique: Comeou a molecada: Psiushsh [Henrique imita o barulho que seus/suas alunos/as fazem]. Charlene: Bom, vamos pr l no... Henrique [para Slvia]: Por que voc ps a data de l? Todo mundo pe de c! [O professor repete o comentrio de sua aluna sobre a data que ele coloca no quadro] Slvia: Eu sou diferente. Henrique [para Charlene]: Voc pegou essa parte? Charlene: No sei. Henrique: Acho que foi a [nome da aluna], assim , do canto. Uai, professor, porque voc ps a data de l? Todo[/a] professor[/a] pe de c. Charlene: . Henrique: Eu falei: Uai! No vi a hora que eu falei: Tem regra para colocar a data de um lado? Charlene: E... Henrique [para Slvia]: Eu falei que eu sou diferente tambm. Eu sou diferente! Charlene: A, ele vai trabalhar nessa aula... um novo contedo? Henrique: o ltimo que engloba todos os outros porque voc vai falar sobre a sua rotina... Tudo que voc aprendeu, voc vai usar agora para falar o que voc faz s quatro da tarde: Voc estuda? Joga bola? Ouve msica? Dorme? Come? Almoa? Todos, no ? Ento, voc vai escolher um e vai utilizar. Charlene: Hum. Henrique: So duas listas de rotina. Uma que vai falar sobre o dia, assim, tipo, eu acordo, fao isso, isso, isso e isso e durmo. E esse a, foi sobre o que voc faz na segunda, na tera, na quarta, na quinta e no sbado. Charlene: A, ele escreveu Routine no meio do quadro. E agora ele vai escrever algumas frases. Henrique: Naquele padro. Charlene: Naquele padro? Henrique: Naquele padro. Charlene: Voc coloca as respostas das perguntas da lista no quadro, no ? Henrique: Todas, mas fora de ordem. Charlene: E depois d a lista? Henrique: Para que eles[/as] possam identificar. Charlene: E responder. Henrique: Modificar com as coisas pessoais. Eu demoro quinze minutos, j aquela menina falou que demora meia hora para tomar banho. Charlene: E toda vez que voc insere um contedo novo, voc faz isso? Henrique: s vezes sim, s vezes no. Era toda vez assim. A, depois daquela aula que no foi boa, voc falou: Ah, muda e tal. A, eu fui mudando. s vezes, eu inseri com as perguntas. Quer dizer, s vezes eu inseri com as respostas para eles[/as] formarem as perguntas. Teve vez que eu inseri com as perguntas para eles[/as] descobrirem as respostas. Olha a explicao sobre novela. [O professor explica a diferena entre os termos soap opera e novela] Slvia: Vocs esto usando o simple present?

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Henrique: Todos os tempos verbais. Charlene: A ele explica a diferena entre soap opera e novela. Henrique: Uma professora minha falou que no igual. Slvia [para Charlene]: Ah, no ? Henrique: [balana a cabea negativamente] Slvia [para Henrique]: Para mim era, eu aprendi que , l no [nome do curso de ingls]. Henrique: Ela falou que no . Que era para parar de falar que soap opera era novela. Soap opera como se fosse uma novela brasileira. S que ela comea e no acaba. Ela no tem fim. Slvia: Mas onde que tem isso? Onde passa isso? Henrique: Nos Estados Unidos. Slvia: Tem novela que no acaba? Henrique: como se fosse malhao, s que sem trocar os[/as] personagens. Slvia: Nossa! Henrique: Vai indo, vai indo e vai indo. A quando a audincia cai de uma vez, acaba! Slvia: Ah! [Vdeo: aula de Henrique] Charlene: , a ele fica... Henrique: Passa todas primeiro, antes de falar qualquer coisa porque a aula foi diferente. Normalmente, eu passava uma e falava, passava uma e falava. Isso a o meu teste, mas como eles[/as] no reagiram discusso da aula do dia anterior... E foi aquela do eles[/as] no aprendem nem o portugus quanto mais o ingls. Discutimos, falamos e tal. Eu conversei com eles, questionei, fiz um monte de questionamento. Para ver se eles[/as] tinham... Charlene: ...aquela crena mesmo! Foi assim: ele passou tudo no quadro, ele deu aquela parada e explicou a diferena entre soap opera e novela. Depois, ele terminou de passar tudo. Agora essas frases esto relacionadas rotina dele [Henrique], no ? Henrique: [balana a cabea afirmativamente] Charlene: Agora, ele vai pegar essas respostas e vai criar um texto. A, ele juntou todas as frases e agora ele vai falar da rotina dele, fazendo gestos. Quando ele acorda, quando ele vai para a escola, quando ele toma banho... Enfim, tudo que ele escreveu no quadro, ele vai utilizar para criar um texto, e vai falar esse texto fazendo gestos. E perguntando para os[/as] meninos[/as]. Por exemplo, ele fala que toma um banho por dia. A, ele pergunta para os[/as] meninos[/as] quantos banhos eles[/as] tomam. Alguns[/mas] falam que tomam trs, dois. Quanto tempo dura um banho? A nessa explicao dele, ele vai fazendo pergunta para os[/as] alunos[/as] em ingls, no foi isso, Henrique? [Vdeo: aula de Henrique] Charlene: A, ele fala sobre os dias da semana. Parece que os[/as] alunos[/as] compreendem, no , Henrique? Henrique: Eu escrevi no quadro cinco vezes. Charlene: Ele frisa bem os dias da semana. Henrique: Eu tive que explicar cinco vezes! Charlene: . E ele at os escreve no quadro. Henrique: Eu j tinha escrito outras dez vezes. [Vdeo: aula de Henrique]

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Henrique: Eles[/as] estavam conversando menos, voc viu, no ? [Vdeo: aula de Henrique] Henrique: Eles[/as] adoram fazer piada. Charlene: A, ele ainda est falando da rotina dele. S que quando ele fala, ele conversa com os[/as] alunos[/as] tambm, escreve os dias da semana no quadro. Henrique, foi basicamente isso a sua aula, no ? Henrique: Sim, senhora. Charlene: Voc passou as questes no quadro sobre a sua rotina para que eles[/as] possam aproveitar e, depois, responder as perguntas, a lista que voc vai passar. A, enquanto voc estava passando, voc tirou algumas dvidas, por exemplo, a da novela. Dvidas no, no ? Porque ningum perguntou sobre o termo novela, voc que quis esclarecer quando voc estava escrevendo. Henrique: Pior que eu no sabia que alguns sabiam, conheciam que era soap opera. Charlene: . A, voc deu essa explicao, mas, depois, voc falou: Ah, agora eu vou atuar sobre a minha rotina. A voc comeou a atuar, a falar e, ao mesmo tempo, conversar com eles[/as], jogando perguntas para eles[/as] sobre a rotina deles[/as]. Agora, eu quero que voc fale o que voc achou dessa aula. Henrique: Ah, eu gostei da aula. Foi boa, eles[/as] prestaram ateno, participaram quando eu pedi, sugeri. E para cinquenta minutos foi o que eu consegui fazer. Tinha que ter passado a atividade tambm, mas, por causa do tempo, no dava. Charlene: Voc acha que alguma coisa diferente poderia ter sido feita nessa aula? Henrique: , eu fiz a aula porque eu acredito que possa se aprender ingls dessa forma, no ? Da forma como eu aprendi ingls e da forma que eu acredito que pode ser ensinado, no ? Que s... Charlene: Voc aprendia assim, usando lista tambm? Henrique: A princpio era. Esse s o bsico um do curso. A primeira fase, que, no caso, eu fiz em seis meses, mas na escola pblica no d tempo. Eu tive que estender, a gente est nisso h uns oito meses, agora que a ltima lista. Foram oito meses. Charlene: Mas quando voc aprendeu ingls, o seu professor te dava listas? Henrique: Tambm. Charlene: Igual voc faz? Henrique: O primeiro passo a lista. A passa textos literrios, textos comuns. Charlene: Mas voc ainda no trabalha esses textos com eles[/as]. Henrique: o prximo passo. Provavelmente, voc vai gravar na prxima aula. Charlene: E o que voc achou da aula dele, Slvia? Slvia [para Henrique]: Eu achei boa porque os[/as] alunos[/as], dessa vez, se comportaram melhor, at parece que participaram mais, no ? Porque o Henrique interagiu com eles[/as]. Eu no posso falar muito da maneira dele porque ele deve ter um objetivo com isso, no ? Porque das outras vezes foi do mesmo jeito, no ? Essa sequncia trabalhada com aes, no , Henrique? Henrique: [balana a cabea afirmativamente]. Slvia [para Charlene]: Ento deve ter um objetivo, no ? Para mim, novo. Eu nunca trabalhei dessa forma, mas eu penso que ele est fugindo daquela questo da gramtica, de trabalhar muito a gramtica. Ele no faz, ele joga nisso, assim, sutilmente, trabalha os tempos verbais de uma vez s. Os[/as] meninos[/as] entendem, no ? Aprendem. Participaram, ento porque esto aprendendo. Para mim, esse um mtodo, um jeito novo de trabalhar. Eu at, depois, quero umas dicas suas [para Henrique], sobre isso a para eu trabalhar.

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Charlene: Ento, Henrique, o que eu tenho para te questionar, eu no sei nem se eu devo te questionar depois do que voc j falou, acho que voc at j justificou. Mas eu vou te questionar para que voc pense um pouquinho sobre. No sei nem se eu j falei sobre isso. Parece que voc segue uma rotina, porque eu acho que j a segunda ou a terceira aula sua de introduo de contedo que eu gravo e que voc faz a bolinha no quadro e escreve as frases, no Slvia? Slvia: Sim, eu acho que sim! Charlene [para Henrique]: No a primeira que a gente v. Slvia [para Charlene]: Acho que a terceira. Charlene [para Henrique]: E voc sempre d a lista depois. Ento, voc no acha que voc est seguindo uma rotina para iniciar contedo? Que possvel iniciar esse contedo de formas diferentes? Henrique: Eu j sei de formas diferentes. O ltimo que eu trabalhei, foi o que voc gravou. Eu tinha trabalhado dessa mesma forma. Os outros eram outras formas. Charlene: Qual foi o que eu gravei que voc escreveu e fez assim? Voc lembra, Slvia? Slvia [para Charlene]: Foi de... Henrique: ...Have breakfast. Slvia: , de breakfast. O que eles[/as] comiam. Henrique: Caf da manh. Slvia: O que eles[/as] comiam. Pois , mas o que eles[/as]... Henrique: o caf da manh. Slvia: comiam no caf da manh? Charlene [para Henrique]: Teve um tambm, parece que algum convidando o[/a] outro[/a] para sair... Slvia [para Charlene]: Esse foi um... Charlene [para Henrique]: Quando eles[/as] saem e para comer o qu? Slvia [para Henrique]: Um dilogo, n? Henrique [para Charlene]: O have dinner? Jantar? Charlene [para Henrique]: voc fez assim tambm, no foi? No quadro? Henrique [para Charlene]: Ah, o do Have dinner j foi diferente. Foi o... Porque, primeiro, eu dei as respostas para eles[/as]. Slvia [para Charlene]: As tirinhas. As tirinhas, primeiro eles[/as] montaram as tirinhas. Depois que montaram, foram l na frente e dialogaram. Henrique: Isso a foi posterior apresentao. A apresentao foram as respostas para eles[/as] criarem as perguntas. Charlene: Ento, mas a eu vendo essa aula eu pensei: Gente, eu acho que o Henrique gosta de inserir contedo dessa forma. Eu at pensei em te perguntar, mas voc j falou que por causa do professor. Mas eu te pergunto: Qual a consequncia desse tipo de rotina para voc mesmo e, principalmente, para os[/as] alunos[/as]? Por que olha s: eles[/as] sabem que tem que copiar aquilo porque voc vai dar na tarefa depois, as perguntas da lista. Eles[/as] sabem que as respostas esto no quadro, fora da ordem. Eles[/as] sabem que vo ter que responder certo. Ento, eles[/as] sabem tudo. Eles[/as] j esperam tudo! Voc no acha que eles[/as] vo se acostumando? Henrique [para Charlene]: Mas nesse momento tem que fazer eles[/as] se acostumarem com alguma coisa, no ? Charlene: Eu lembro que nessa aula a, algum perguntou assim: Est na ordem? Lembra que uma vez que voc me falou que passou uma de trs para frente? Henrique: [balana a cabea afirmativamente]. Charlene: Ento, ele perguntou: Est na ordem? Slvia: porque ele j sabe, no ?

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Henrique: E os primeiros sempre eram na ordem. Mas justamente para ver se eles[/as] fazem, para ver que fcil, que no difcil, s para eles[/as] tentarem. Para praticarem. Porque, depois, tem as prticas, aquele jogo que ns fizemos, que voc gravou. Eu no sei se foi pelo... No caso, todas as outras aulas que estavam mais agitadas eram coisas diferentes que eles[/as] no estavam acostumados a ver. E essa que era a que eles[/as] estavam mais acostumados a ver, porque no primeiro semestre praticamente foi bem assim, todas as apresentaes foram assim, eles[/as] ficaram... A, eu no sei se foi pela conversa do dia anterior ou se foi pela forma que eles[/as] j conhecem e j esto acostumados, j esperam que aconteam de tal forma... Ento, eles[/as] no ficam ansiosos[/as], eles[/as] no conversam tanto. No sei se... Entendeu? Eu estou buscando o controle da turma de alguma forma. Se essa for a forma que eu vou conseguir o controle da turma no primeiro momento, eu vou comear a apresentar o contedo assim. Depois, a gente faz outra coisa. A gente faz dilogo em dupla, igual eu j fiz dilogo em dupla para praticar essas questes, resposta pessoal ou trabalho de joguinho, msica. Charlene: Ento, mas como a gente leu no texto ali sobre Lingustica Aplicada, l diz que ns, linguistas, temos que tentar evitar o sofrimento humano. E se voc me falou que gostou da aula, que isso mesmo que voc podia fazer, que voc esperava isso, que voc conseguiu controlar os alunos, ento... Henrique: Meu foco principal primeiro, agora, nesse momento, isso, porque eu sei que eu tenho domnio de contedo, eu sei o que eu posso realizar dentro da sala de aula. S que eu no conseguia realizar o que eu posso fazer, justamente por falta de disciplina dos[/as] alunos[/as]. Sem disciplina, eu no consigo. As atividades no funcionam, igual aquela no funcionou. Se tivesse disciplina, poderia ter funcionado melhor, porque eu vi que depois, alguns, trs ou quatro grupos me mostravam: Professor, voc vai dar visto nisso aqui? Eles[/as] sempre esto atrs de um visto, no ? A, eles[/as] vieram com uma foto das pessoas e o dilogo feito. A eu olhei ali e falei: Nossa! Ficou legal, mas eu no vou dar o visto nisso aqui porque a turma no soube fazer a atividade. Falei para eles[/as]. Mas quatro duplas me mostraram: Olha aqui o nosso!. E ficou bem feito, do jeito que eu pedi, com o nome, inventaram um nome, pegaram fotos relevantes. Charlene: Ento, mas isso s uma coisinha que eu queria comentar com voc para que voc pensasse nessa sua rotina no sei se posso chamar assim de iniciar contedo dessa forma. Mas se voc acredita que funciona, porque voc aprendeu assim, ento quem sou eu para falar alguma coisa, no ? Its your own theory. E eles[/as] se comportaram melhor, no mesmo? S que eu no sei se impresso minha, mas parece que a aula se centrou um pouquinho em voc. Parece que os[/as] alunos[/as] s participaram quando voc jogou aquelas perguntas para eles[/as]. Quando voc comeou a falar de voc mesmo e perguntava para eles[/as]. S que a gente percebe tambm que as respostas deles[/as] no eram, por exemplo, as respostas que estavam no quadro. Eram yes ou no. s vezes, voc perguntava em ingls e eles[/as] respondiam em portugus. Ou, s vezes, metade em ingls e metade em portugus. Por exemplo, voc perguntou: Quanto tempo voc demora no banho? A, eu no lembro se foi assim, o menino falou: Thirty minutes, porque eu tenho que lavar o cabelo. No ? Ento, eles[/as] mesclam. No sei se por falta de vocabulrio, o que normal em qualquer escola, no ? No s na pblica. Mas eu acho que voc centrou muito em voc. Agora eu no sei o que vai vir na sequncia. Por exemplo, eu j pensei de voc pedir eles[/as] para falarem sobre eles[/as] mesmos[/as]. Fazer um texto sobre eles[/as] mesmos[/as]. Fazer um texto falando da rotina do[/a] melhor amigo[/a] ou falando da rotina dos pais[/mes]. Pedi-los[/as] para apresentarem na frente. Eu no sei se funcionaria, em decorrncia do tanto que eles[/as] conversam, no ? Criar um texto. Ou fazer outro game. Porque eu gostei muito daquela aula sua que voc levou o joguinho. Eles[/as] adoraram tambm. Porque essa aula, me parece que um pouquinho tradicional, no ? Porque voc ficou muito no quadro, escrita...

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Henrique: Essa a minha busca do equilbrio mesmo. Charlene: ...e voc falando. Henrique: S que naquela aula do game, eu praticamente sumi na sala. No tinha professor na sala. S eles[/as] e o jogo. No mais, quando tinha uma duvidazinha, era assim: Professor, est roubando aqui , vem c para voc v se est certo?. Charlene: Mas voc faz isso s nessa sala, s nessa turma, ou em todas? Henrique: Em todas as turmas. Charlene: Em todas voc assim? Henrique: Tem apresentao, tem os games, tem trabalho em dupla, em que eles[/as] sentam em dupla para fazer o seu prprio texto. O prximo passo das rotinas a outra lista de rotinas em que eu passei s as perguntas e deixei que eles[/as] respondessem. Eles[/as] vo pegar as duas listas, vo tirar as perguntas e, s com as respostas, eles[/as] vo montar um texto sobre si. Na prxima aula. A, desse texto que eles[/as] vo montar sobre si eu no pensei em como eles[/as] vo apresentar. Eu pensei em coloc-los[/as] em duplas justamente pela dificuldade que eu tenho de coloc-los[/as] l na frente para ler para a turma. Charlene: Ento, a primeira vez que eu vi voc fazendo uma aula desse jeito eu achei legal! Nossa, ele passa as respostas todas bagunadas e depois d [as perguntas] para os [/as] alunos[/as] responderem. E a, eu j comecei a imaginar o tanto de coisa que eu poderia fazer depois. Por exemplo, pedir eles[/as] [os/as alunos/as] para, atravs das respostas, criarem um texto sobre eles[/as] mesmos[/as]. Enfim, tudo isso que eu te falei anteriormente. A, eu achei legal a primeira vez que eu vi. Mas depois, eu acho que eu vi isso mais duas vezes. A eu penso: Essa uma rotina. E eu acho que essa palavra veio na minha cabea porque voc estava falando de rotina. Eu pensei: Gente, eu acho que o Henrique costuma inserir contedo sempre assim, usando essas listas. A primeira aula ele passa as respostas. A segunda ele d as listas. Ser que ele quer fazer s assim mesmo? Ele tem um motivo para fazer assim? Henrique: proposital. Para no fugir do projeto, do objetivo do projeto que passar todas as listas para chegar ao final para a gente ter uma base, prximo ao tempo [que deveria ser um semestre, j que ele tenta, na escola pblica, fazer da mesma forma que o seu professor fazia no curso de idiomas]. Tem todos os tempos verbais. Tem todos os advrbios de frequncia, de vrias formas diferentes, em vrios contextos diferentes. Tem vrios verbos diferentes que geram vrios vocabulrios diferentes, palavras diferentes. Para que tenha essa base para inserir os textos. Charlene: A, Henrique, eu gostei muito das perguntas em ingls que voc fez para eles[/as] quando voc estava explicando a sua rotina. Muito legal! Assim, pena que eles[/as] no responderam dando a resposta completa, por exemplo: Quantos banhos voc toma? I take three.... Henrique: ...showers a day. Charlene: Durante o dia, durante a semana ou durante o ms. A, eles[/as] se limitaram na resposta, no ? Mas entenderam a pergunta. Henrique: [balana a cabea afirmativamente] Charlene: E a voc j fez um link ao perguntar para eles[/as] das perguntas que voc daria na prxima aula. Gostei muito da sua explicao sobre novela comparando-a com soap opera. Eu no sabia. Agora eu sei, no ? Henrique: Eu tambm no sabia. Eu vou pesquisar mais um pouquinho para ver realmente o que uma soap opera. Charlene: Para mim, soup opera era qualquer tipo de novela. Eu sabia que no era o que eles[/as] estavam falando l, o que o menino falou Supernatural, ele deu um exemplo de seriado. Henrique: , series. Charlene: No a soup opera, no ?

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Henrique: Aquilo l srie, seriado, quer dizer, no Brasil, seriado. Em ingls series. Charlene: , eu no sabia. Henrique: O que mais comum l, agora, srie. Glee, no sei mais o qu. Charlene: Ento, eu achei isso positivo porque eu pude perceber que voc est colocando o seu conhecimento em uso. O conhecimento que voc est adquirindo na especializao, voc est trazendo para a prtica. O que me mostra mais ligaes entre teoria e prtica. Eu acho isso muito positivo. Henrique: Ns tentamos, no ? O joguinho tambm . O joguinho foi tirado de l, da especializao. Charlene: Muito positivas essas atividades que voc trabalha, essas informaes que voc traz! Esse link entre o que voc est estudando e o que voc est trabalhando. E nessa aula voc usou tambm muito a oralidade em ingls, diferente da aula anterior. Eu acho que foi na aula anterior que eu sugeri que voc podia ter... Henrique: Falado mais em ingls. Charlene: Nessa, voc falou muito. Gostei muito. E tambm [gostei] dos gestos porque facilita a compreenso. Voc desenhou a caminha... Henrique: Eu fiz. Charlene: Voc fez o gesto de estar acordando. Ento, foi muito positivo, Henrique! A, eu s fiquei assim pensando nisso mesmo que eu te falei: Ser que ele segue uma rotina? Henrique: O gesto da garrafa? Charlene: ! Henrique: get up, garapa, no ? Eu falei assim: Vocs tomam garapa, no ? [risos] Charlene: Assim, foi muito boa essa aula. S que eu fiquei s pensando nisso que eu te falei. Porque aluno vai ficando velhaco! Eles vo pegando as manhas! Henrique: Mas essa era a inteno mesmo porque eu acredito que voc vai introduzir um contedo e, a, se cada vez voc faz uma coisa louca, diferente, ele[/a] no sabe se presta ateno no contedo ou se presta ateno no que voc est fazendo para introduzir o contedo, s vezes. E a ele[/a] acha que no vai entender daquela forma nova [...] porque, tipo assim, voc fala: Ah, faa tal coisa! A, ele[/a] no entende porque ele[/a] est fazendo tal coisa e se desinteressa em fazer. Charlene: Mas essa no uma single story sua? Henrique: No, eu acredito que no. Eu acredito que um meio progressivo de quebrar a single story do ingls: de que no d para aprender ingls, que o ingls difcil. Ento, eu vou fazer bem facinho. Vou comear bem facinho, para todo mundo perceber que no, que Olha, no, s fazer assim, assim e assim. Voc vai conseguir responder. No pegar aquelas questes e falar assim: O que eu fao aqui? Eu no sei o que eu fao. Todo mundo sabe o que fazer na hora que pega as questes. Entendeu? Porque, a, as novas introdues, as diferenas, os contedos mais complexos, textos, vem depois desse bsico. Que o que eu pretendo fazer com os[/as] meus[/minhas] alunos[/as] agora, no sexto ano. Eu pretendo fazer no stimo ano. A introduo do stimo ano vai ser: Vem c! Reviso. A gente vai fazer algumas questes das listas. Umas trinta, quarenta e cinco questes nos dois primeiros, trs primeiros dias de aula para eles[/as] recordarem o que eles[/as] viram no ano passado, no caso, esse ano. O ano que vem vira esse ano. E, a, introduzir os textos. A, a coisa fica mais densa. o propsito. Charlene: Bom, Henrique, ento isso! Tem mais alguma colocao? Henrique: No. s isso mesmo. Charlene: Ento, terminamos por aqui.