Eliana Lucia Ferreira (organizadora)

ATIVIDADES FSICAS INCLUSIVAS PARA PESSOAS COM DEFICINCIA

Volume 7

Mogi das Cruzes Confederao Brasileira de Dana em Cadeira de Rodas 2011

 2011 by Eliana Lucia Ferreira (organizadora). Direitos desta edio reservados Confederao Brasileira de Dana em Cadeira de Rodas. Capa: Bruno Ferreira Projeto grfico, diagramao e editorao: Camilla Pinheiro Reviso: Hierania Morisoon Os textos so de responsabilidade total de seus autores.
Dados internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) A872 Atividades fsicas inclusivas para pessoas com deficincia / Eliana Lucia Ferreira (organizadora). - Mogi das Cruzes : Confederao Brasileira de Dana em Cadeira de Rodas, 2011. 130 p. : il. ; 21 cm. (Incluso e deficincia ; v. 7) Inclui bibliografias. ISBN 978-85-89427-11-1 1. Esportes para deficientes fsicos. 2. Deficientes fsicos Reabilitao. I. Ferreira, Eliana Lucia. II. Confederao Brasileira de Dana em Cadeira de Rodas. III. Ttulo. IV. Srie. CDD 796.109

Apoio: SECADI- Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso Reitor Henrique Duque de Miranda Chaves Filho Vice-Reitor Jos Luiz Rezende Pereira Pr-Reitor de Ps-graduao Fernando Salgueiro Perobelli Faculdade de Educao Fsica Diretora Edna Ribeiro Hernandez Martim Grupo de Pesquisa em Incluso, Movimento e Ensino a Distncia (GIME) Eliana Lucia Ferreira

FAEFID Faculdade de Educao Fsica e Desportos Campus Universitrio da UFJF Bairro Martelos CEP 36036-900 Juiz de Fora, MG Distribuio gratuita

SUMRIO
PREFCIO..................................................................................................... APRESENTAO....................................................................................... ATIVIDADES FSICAS INCLUSIVAS..............................................
Apolnio Abadio do Carmo 1 2 3 4 5 6 INTRODUO..................................................................................................... 15 O (DES) CONHECIMENTO DA EDUCAO FSICA.............................. 26 DIALOGANDO COM OS AUTORES........................................................... 28 DIALTICA DO MOVIMENTO HUMANO............................................... 45 PRIMEIRAS ILAES.................................................................................... 96 SUGESTES DE ATIVIDADES..................................................................... 117 REFERNCIAS................................................................................................. 124

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PREFCIO
O Ministrio da Educao lanou em 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE (Decreto n 6.094), que tem como um dos seus eixos norteadores a formao de professores para a educao especial, a implantao de salas de recursos multifuncionais e a acessibilidade das escolas da rede pblica de ensino, garantindo condies para o acesso e a permanncia dos alunos pblico alvo da educao especial no ensino regular e a oferta do atendimento educacional especializado. No mbito do PDE, a SEESP criou o Programa da Rede de Formao Continuada de Professores em Educao Especial, na modalidade a distncia, com o objetivo de apoiar os sistemas de ensino na implementao da poltica de formao continuada de professores na educao especial. A perspectiva da educao inclusiva, que contribui no mbito da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, para a construo de projetos pedaggicos que atendam a necessidade de organizao das escolas e de desenvolvimento de prticas pedaggicas que respeitem a diversidade humana, consolidando uma educao para todos, em todo o territrio brasileiro.

Na perspectiva do desenvolvimento inclusivo da escola, que acompanha os avanos do conhecimento acadmico, das lutas sociais e da prpria legislao/poltica no que tange aos direitos humanos do cidado, o MEC por meio de sua Secretaria de Educao Especial (SEESP), com o fim de aprofundar as polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos, publica a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva no Brasil, em 2008. Dentre outros objetivos desta Poltica est a formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais professores para as prticas pedaggicas no contexto da incluso escolar. Sendo assim, a Rede de Formao Continuada de Professores em Educao Especial promove a oferta de cursos gratuitos de formao continuada (nveis de extenso, aperfeioamento e de especializao lato sensu), na modalidade a distncia, na rea da Educao Especial, no mbito da Universidade Aberta do Brasil UAB, para os professores da rede pblica de educao bsica ofertados por Instituies Pblicas de Ensino Superior integradas ao apoio efetivo das Secretarias de Educao Municipal, Estadual e do Distrito Federal. Para implementar o Programa da Rede de Formao Continuada de Professores em Educao Especial, na mo-

dalidade a distncia, a SEESP/MEC utilizou-se de Editais com chamadas pblicas, do Plano de Aes Articuladas PAR e a partir de 2009, da Plataforma Freire. Estes mecanismos possibilitam que gestores e educadores possam ter acesso a oferta de cursos e que as instituies de educao superior organizem suas turmas, promovendo cursos de formao continuada na rea da educao especial. E foi na primeira Chamada Pblica, Editais MEC/SEESP no 2 e 6/2007, que a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) obteve a aprovao da proposta do Curso de Extenso Atividade Fsica para Pessoas com Deficincia Fsica.Nesse sentido, desde ento a UFJF pertence a Rede e tem sido uma das parceiras e agentes na efetivao de uma poltica pblica de educao inclusiva. Assim, com muita satisfao que apresentamos a Srie Incluso e Deficincia, tendo como ttulo Atividades fsicas inclusivas para pessoas com deficincia como um dos resultados do trabalho de qualidade desenvolvido pelo grupo de pesquisadores coordenados pela Profa. Dra. Eliana L. Ferreira vinculados ao Curso de Aperfeioamento em Atividade Fsica para Pessoas com Deficincia Fsica do Programa da Rede de Formao Continuada de Professores em Educao Especial do MEC/SEESP.

Os autores esto de parabns pela publicao e divulgao dessa Srie, que apresenta os volumes de Atividades fsicas inclusivas para pessoas com deficincia, atendendo aos objetivos da Rede, de fomento a produo de conhecimentos, desenvolvimento e disseminao de metodologias educacionais inovadoras na rea da Educao Fsica inclusiva. Este trabalho constitui um referencial importante para a formao inicial e continuada dos professores no que se refere s novas prticas de uma educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) Maria Medianeira Padoin Professora da Universidade Federal de Santa Maria

APRESENTAO
A obteno da igualdade de oportunidades das pessoas com deficincia passa, necessariamente, pela tomada de conscincia de seus direitos sociais e tambm corporais, assim como das contribuies que a sociedade tende a oferecer. Os estudos tm mostrado que as pessoas com deficincia proclamam uma urgncia de experimentar vivncias corporais e de sobreviver socialmente. uma espcie de necessidade, no apenas de encontrar um modelo de vida diferente, mas de buscar a partir do contraste histrico entre deficincia e as propostas de incluso, uma identidade mais definida, isto , uma nova forma de organizao para o que j existe. Na rea da Educao Fsica, entre outros avanos, um importante passo para a efetivao dessas conquistas tem ocorrido nas escolas atravs do desenvolvimento de atividades fsicas inclusivas que esto cada vez mais presentes. Sendo assim, a publicao desta srie Incluso e Deficincia ora proposta, destina-se a orientar professores de

Educao Fsica que esto na busca de uma sociedade mais justa e consequentemente mais participativa. O nosso interesse aqui intensificar as aes de atividades fsicas inclusivas que esto ocorrendo no interior das escolas. Queremos assim, estimular cada vez mais, a participao das pessoas com deficincia nas aulas de Educao Fsica. Metodologicamente, a srie est dividida em quatro momentos: nos dois primeiros, os autores buscaram discutir sobre a questo da incluso, mostrando suas especificidades e memrias. Nos momentos seguintes desta srie foram construdos tendo como referencial as possibilidades do movimento corporal atravs de atividades fsicas e esportivas. Comum em todos os textos, est o alargamento da compreenso do que o corpo, do que a deficincia. Nos textos aqui apresentados, os autores foram alm de buscar o entendimento corporal para a melhora de uma tcnica de movimento, mostraram as possibilidades e as capacidades expressivas do corpo. Mas, sabemos que no podemos delimitar os caminhos que as pessoas com deficincia so capazes de percorrer. No

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entanto acreditamos, como um primeiro passo, que necessrio o compromisso de romper com as barreiras corporais e depois dar a oportunidade a estes indivduos de decidirem sobre o seu prprio corpo, pois acreditamos que a partir do momento em que as pessoas com deficincia conseguem enfrentar o processo de deficincia, elas elaboraro os seus prprios movimentos. As propostas, aqui, de atividade fsica, no abordam sobre as possibilidades de oportunizar o corpo realizao de movimentos corporais, mas de criar tenses que lhe provoquem a necessidade de extravasar o seu corpo real para uma vida social calcada na diversidade corporal/social.

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ATIVIDADES FSICAS INCLUSIVAS

Apolnio Abadio do Carmo*

* Doutor em Educao Fsica Professor da UFJF.

1 INTRODUO
Este texto nasceu da necessidade premente de se discutir a prtica da Educao Fsica e sua relao com a Poltica Nacional de Incluso Escolar. Trata-se de uma relao, em princpio, incompatvel em funo dos objetivos de um e de outro, no mbito escolar. A Educao Fsica, na condio de contedo obrigatrio nos nveis fundamental e mdio, tem utilizado como conhecimentos, em suas prticas, atividades fsicas voltadas para classes homogneas no tocante a idade, sexo, habilidades e capacidades fsicas. Isso, no nosso entender, no vai ao encontro dos objetivos da incluso escolar, na medida em que exige prticas diferenciadas envolvendo a diversidade humana. Esto em choque, assim, os princpios da igualdade universal entre os homens, predominante na escola comum, e o da diferena, na escola inclusiva. A organicidade escolar, realizada a partir de 1850 do sculo XIX, com o advento da seriao escolar, no consegue realizar com tranquilidade a passagem entre o abstrato mundo da igualdade e a realidade do mundo da diferena. Essa incompatibilidade de princpios trouxe para nosso mo-

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delo educacional uma srie de desafios, desestabilizando tanto a educao comum como a especial. Fruto de polticas pblicas equivocadas, a inclusivista, implementada nos anos 90 do sculo XX, para substituir a fracassada poltica integracionista dos anos 80, nada mais fez do que mudar, de forma espetacular, a lgica e a compreenso do significado de igualdade e diferena. Se antes na poltica integracionista dominava o primado abstrato da igualdade universal entre os homens, na inclusivista domina a diferena universal. Entretanto, essa compreenso de que os homens so seres concretos e, portanto, diferentes, do inclusivismo, apenas aparente, pois desconsiderou o estatuto histrico dos diferentes, como fazia o primado da igualdade. Com isso foi possvel forjar a mxima todos somos deficientes em alguma coisa, igualando os diferentes e entendendo que plenamente possvel estud-los e mant-los no mesmo tempo e espao, comprometendo assim o processo inclusivista. Em face disso, os professores, no somente de Educao Fsica, mas de todos os contedos, tm vivido horas, dias, meses de insatisfao e angstia, sobretudo porque no esto conseguindo implementar essa poltica pblica no cotidiano escolar. Saber o que fazer durante as aulas com os alunos deficientes, cardiopatas, obesos, pouco habilido-

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sos, como um fantasma ameaador, tem rondado as prticas escolares brasileiras. Some-se a isso a obrigatoriedade em cumprir os famosos programas impostos pelas Secretarias de Educao, recheados de avaliaes, comparaes e contedos obrigatrios. importante ressaltar que essas mesmas escolas possuem computadores que disponibilizam aos alunos comunicao globalizada sobre medicina de ponta, cincia avanada e fico. Vivem uma era de tecnologia impressionante. Entretanto, esse permanente excesso de estmulos causa angstia, depresso e outros males do sculo. A verdade que diante disso estamos criando nossa prpria decadncia, simplesmente porque no fazemos o melhor uso do progresso conquistado em todas as reas do conhecimento. Todo esse avano no conseguiu salvar a economia dos ltimos desastres financeiros; na rea mdica estamos adoecendo em ritmo acelerado; o poder da comunicao no consegue controlar a crise ambiental; a natureza se revolta a cada instante com catstrofes em cima de catstrofes e mesmo assim no percebemos a gravidade de tudo isso. Enfim nossa civilizao esta a beira de um colapso e continuamos colocando tudo isso debaixo do tapete.

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 A mdia, com seus excessos de informaes, inibe nas pessoas a capacidade de perceber os fatos e as impulsiona a um consumismo crescente e desenfreado. As pessoas compram tudo o que precisam e o que no precisam, mesmo assim cada dia mais esto insatisfeitas, inseguras e deprimidas. Nesse contexto contraditrio, o movimento humano, enquanto elemento fomentador de expresso e depresso, satisfao e insatisfao, vida e morte, assume papel primordial na relao entre os homens e a natureza, razo pela qual a questo deste texto saber se o entendimento que temos de movimento humano tem como base a realidade ou apenas um conceito. O andar, o correr e o saltar, por exemplo, so propriedades que se manifestam por meio de movimentos, ou so apenas conceitos1 abstratos de um mesmo ato humano? O que, alm da velocidade, torna o andar diferente do correr, em termos de movimento? preciso deixar-se claro que somente o conhecimento do conjunto das propriedades do movimento permite separ-lo e identific-lo, e, medida que vamos aprofundando esse conhecimento, descobrimos outras caractersticas, como: sua quantidade causa e essncia. A propriedade um aspecto do movimento que engloba vrios outros.

Conceito um instrumento mental que nos serve para pensar nas diversas realidades, representando-as no nosso esprito. Por ele ns pensamos num conjunto de propriedades (formando a sua compreenso) como realizadas num conjunto de objetos (constituindo a sua extenso) (M. Gex). O conceito rene as caractersticas comuns ao conjunto de seres da mesma espcie, distinguindo-os dos seres constitutivos de outra(s) espcie(s). Como representao mental, o conceito distinguese do termo, a sua expresso verbal. Assim, o conceito de ser humano (animal racional) pode exprimir-se pelos termos homem, hombre, homme (ABBAGNANO, 1962).

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Na questo anterior, dois aspectos precisam ser levados em conta. No confundir termos lingusticos (neste caso, um predicado) com conceitos (propriedades gerais). Correr um nome, um predicado do andar e no um conceito. um predicado do andar porque, como tal, uma extenso do andar, mas o movimento fundamental o mesmo. Porm, para o senso comum, andar uma coisa e correr outra. Segundo, o andar uma propriedade do movimento que desloca o corpo humano. Entretanto essa propriedade no singulariza o andar como um movimento especfico, o mesmo acontece com o correr, o saltar, o danar e o pular, nos quais, apesar de terem objetividades distintas e as propriedades quantitativas mudarem, a qualidade do movimento continua sendo a mesma, movimento humano. Um predicado , portanto, a contraparte lingustica das propriedades e das relaes, tal como os nomes so contrapartes lingusticas dos objetos. Isto : os predicados exprimem propriedades e os nomes se referem a objetos. Podemos aprofundar e dizer que os nomes no possuem intenes e, portanto, no exprimem conceitos. A inteno o modo como agrupamos os objetos que pertencem extenso do predicado. No caso em apreo, o andar

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rpido, o trotar e o correr, como predicados e extenses do andar, exprimem sua propriedade quantitativa, mas no so em si propriedades qualitativas. Nossa civilizao acredita que rotular o mesmo que entender. Basta nominar algo e passamos a lidar com esse algo como se o conhecssemos. Veja-se, por exemplo o eltron, um dos maiores mistrios da fsica. algo complexo, dual, antagnico e paradoxal. As pessoas vivem questionando tudo que paradoxal, como se isso fosse ruim ou digno de mudana. Esquecem-se que uma das estruturas fundamentais da realidade (o tomo) , em si, pleno paradoxo. Como resolvemos isso? Criamos o nome e pronto, usamos os termos eltrons, prtons, como se os compreendssemos em toda sua propriedade e natureza, fato este questionvel. Entender e diferenciar o nome do conceito interessante porque tanto o nome como conceito nos ajudam a perceber que h algo l. Porm, no nos revelam o que existe l (real), ao contrrio, muitas vezes nos afastam dele e do que queremos encontrar.

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No caso do movimento humano, considerar apenas seu nome e predicado desconsiderar a realidade do prprio movimento como coisa concreta e real. No a linguagem que d existncia e identidade ao movimento, e sim o movimento que da identidade linguagem. Isso significa que a unidade bsica do movimento no pode ser o nome, mas o prprio movimento. Um movimento no um nome ou um conceito, pela simples razo de que, para existir, ele exige a presena de um executor. O nome faz parte de uma construo terica que dispensa o real. A palavra movimento, num dicionrio, no e no pode ser o movimento. Ele exige uma realizao histrica. No podemos perder de vista que, para todo processo corretamente estruturado mediante uma lgica exata, ope-se outro, diferente, rigidamente formado com lgica similar ou superior. Por exemplo, quando conceituamos movimento luz da lgica formal, estamos falando de alguma coisa se movendo, andando, correndo, pulando, enfim, se deslocando em relao ao observador parado. Nessa viso, o equilbrio e o repouso significam ausncia, e no outra forma de movimento. Esse conceito de movimento, oriundo da fsica Newtoniana lgica formal esconde outro entendimen-

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to edificado na fsica quntica, em que repouso e equilbrio significam movimento. A Educao Fsica, cuja pedra de toque o movimento humano, ao longo dos anos desprezou essa discusso e fez com que o debate fosse travado entre mentes disciplinadas dentro de frreas estruturas intelectuais, que discutem entre si, polemizando sobre tal ou qual realidade, cr cada uma na exatido do prprio conceito de movimento e na falsidade do conceito alheio, deixando no ar uma falsa dvida: qual delas tem razo? Apesar de vivermos no sculo XXI, ainda estamos presos concepo, que poderamos chamar de idealista do confronto, isto , querendo demonstrar que a ideia do outro est errada. Ora, o que est em questo quando falamos do movimento humano no so somente as ideias, mas a realidade e as propriedades desse movimento. Imagem ou representao, posies diferentes a respeito das ideias no resolvem a dvida se o movimento realidade ou conceito? Debater ideias debater imagens e projeo da mente, como nos ensinou Plato, ou representaes adquiridas pelos sentidos, na lgica Aristotlica. Como podemos limitar nosso debate troca de informaes, se no

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temos clareza se estamos falando do nome ou do movimento, da realidade ou do conceito? Ricouer (1988), em seu livro Interpretaes e ideologias, ao discutir a hermenutica das tradies, cita Gadamer, que diz que nada existe sem a linguagem2 que identifica e expressa a coisa. Essa posio do autor centra o pensamento na linguagem, deixando claro que tudo que racional funda-se no discurso e na fundamentao terica. Isso implica aceitar que a realidade nada mais do que o movimento e desenvolvimento constante da linguagem. Em ltima instncia, Gadamer deixa claro em suas reflexes que o nico Ser que pode ser compreendido a linguagem. Com isso, cria um crculo infinito de abstraes, isto , se a linguagem ao mesmo tempo identifica e expressa a realidade e d compreenso ao Ser, o Ser criado e criador da linguagem nada mais do que uma abstrao, porque a realidade expressa pela linguagem nem sempre corresponder realidade em si mesma. Existem distores na linguagem, movidas pelo interesse, que, segundo Habermans, precisam ser superadas rumo emancipao humana.

O termo linguagem designa um sistema organizado de smbolos, complexo, extenso e com propriedades particulares que desempenha uma funo de codificao, estruturao e consolidao dos dados sensoriais, transmitindo-lhe um determinado sentido ou significado e permitindo ao homem comunicar as suas experincias e transmitir os seus saberes , portanto, um sistema de troca de informaes (Alm desta funo de comunicao, a linguagem desempenha ainda outras funes, entre as quais a apelativa, expressiva, descritiva, esttica, argumentativa e persuasiva).

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Desfazer esse equvoco e perceber que o conceito de movimento humano que dominamos alude realidade, mas no a realidade do movimento, e, mais, no pode ser a realidade, porque o conceito e o entendimento de movimento dominante em Educao Fsica e Esportes no expressam a realidade do movimento humano em todas as suas dimenses. So parciais e limitados contrao, ao macro, ao visvel. Reverter isso a linha mestra de nossa discusso. importante dizer que tudo que temos uma descrio do movimento, criado por conjunturas histricas adequadas a cada tempo e lugar. Cada poca teve uma forma de lidar com o movimento. Abrir-se ao novo difcil e, infelizmente, as pessoas querem descobrir e ver em todo fenmeno natural seus prprios dogmas, prejulgamentos, conceitos, preconceitos, opinies e teorias. Poucos sabem ser receptivos, ver o novo com mente limpa e espontnea. Cremos que aqui h o desejo de continuidade e o medo que todo novo traz consigo, por ameaar o frgil edifcio da personalidade que domina as pessoas. Mudar sempre morrer um pouco. Todos temem a morte, principalmente a personalidade que tem seu poder na iluso da permanncia, mantida por meio da construo

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de uma falsa continuidade conceitual, uma vez que na realidade nada tem para se apoiar. Por essa e outras razes, nosso desafio atual, no campo do movimento humano, no se restringe apenas em analisar criticamente as atividades fsicas e movimentos desportivos conhecidos; ou identific-los e reorganiz-los metodologicamente, de modo que os profissionais da rea, em espaos escolares e no escolares, possam utiliz-los como aes educativas na perspectiva da diversidade humana, incluso social e educacional. Queremos que as pessoas percebam que os movimentos e os fenmenos da natureza. vistos e entendidos exclusivamente a partir dos nossos prprios nomes, certamente no esto sendo vistos e entendidos, mas apenas os nomes existentes sobre eles. A maioria acredita que o conceitos absolutamente igual ao fenmeno observado, quando, na realidade, diferente. A grande questo resgatar os movimentos que consigam, no mesmo espao e tempo, dentro e fora da escola, trabalhar a diversidade humana em todas suas dimenses, bem como verificar a possibilidade de compatibilizar os objetivos da incluso escolar com as funes atribudas Educao Fsica e Escola brasileira.

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Deixamos claro que este texto no um manual ou receiturio de como realizar atividades fsicas nas escolas em face da poltica de incluso. Pelo contrrio, um esforo de vrios professores3 visando a dar respostas s milhares de indagaes existentes nessa relao, razo pela qual um texto mais provocativo do que conclusivo.

2 O (DES) CONHECIMENTO DA EDUCAO FSICA

A falta de respostas claras e objetivas acerca do processo de incluso escolar brasileiro, desde 1990 do sculo XX, tem contribudo para gerar, entre os profissionais da Educao e Educao Fsica, descrena, desiluso e ceticismo em relao possibilidade de concretizao dessa poltica pblica. Os mais otimistas tm tentado de todas as formas possveis adaptarem, aqui e acol, as escolas, os mveis, as metodologias e materiais didticos visando a atender os objetivos e fins da incluso. Desconsideram que os objetivos da incluso escolar e da educao fsica so incompatveis com a funo social atribuda escola. Essa incompatibilidade pode ser perce-

Grupo de Estudo formado por professores da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de Uberlndia e docentes das redes estadual e municipal do mesmo municpio.

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bida nos horizontes da escola comum o vestibular e os objetivos da incluso de atender a toda diversidade humana dentro de suas capacidades e limitaes. Um deficiente mental, por exemplo, dificilmente ter chances de ingressar em um curso superior. Alm disso, existem outros problemas histricos envolvendo a Educao Fsica. Dentre eles, a falta de propostas terico-prticas compatveis com a realidade escolar e os novos referenciais tericos emergentes; e de contedos capazes de ir ao encontro dos objetivos da incluso escolar, possibilitando o trabalho com a diversidade humana, dentre outros. Com isso, o tempo passa e com ele as tentativas de materializar a incluso escolar numa sociedade edificada na desigualdade. Essas tentativas, no mximo, tm conseguido contornar algumas iluses, sem sequer tocar na realidade que as determina. Pesquisadores da educao fsica brasileira, cada um a seu modo, tm tentado apontar sadas para os problemas candentes da rea. Poucos, entretanto, se preocuparam com a relao Educao Fsica/Incluso, mesmo porque o trabalho envolvendo atividade fsica e pessoas com necessidades

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especiais, em que pese seu tempo histrico, tem se restringido aos Esportes Adaptados, por excelncia segregadores e incompatveis com as ideias inclusivistas.

3 DIALOGANDO COM OS AUTORES

Dentre os autores brasileiros com preocupao especfica na rea, sem envolvimento com a incluso, destacamos Kunz (1994). Ele reconhece o aumento significativo na produo cientfica, critica a falta de propostas terico-prticas no nvel do desenvolvimento concreto na realidade escolar e prope a superao do interesse tcnico do ensino da Educao Fsica, pelo interesse crtico-emancipatrio, transformando as disciplinas escolares em campos de pesquisa. Sua proposta preparar o aluno para competncias, isto , a competncia objetivo-prtica ou instrumental, a social e a comunicativa. O autor afirma que a competncia objetiva ou instrumental desenvolvida basicamente por intermdio da categoria trabalho, e que possibilitando ao aluno, a partir de seus conhecimentos e habilidades desenvolvidas em contato direto com o mundo, uma transcendncia de limites via

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controle racional e planejamento cooperativo de suas aes. No esporte significa que, pela melhoria das habilidades prticas, o aluno pode aumentar tambm o seu espao de atuao e suas possibilidades de auto e co-determinao nas atividades de ensino (KUNZ, 1994, p. 132). A competncia social, segundo o autor, desenvolvida pela tematizao das relaes e interaes sociais. Essa tematizao deve ser problematizadora, para que o aluno seja levado a compreender e distinguir interesses individuais e subjetivos de interesses coletivos e objetivos (KUNZ, 1994, p. 132). A respeito da competncia comunicativa, diz o autor, deve ser desenvolvida pelo falar, pelo expressar-se sobre fatos, coisas e fenmenos de forma a relacionar-se, analisar e compreender estes mesmos fatos, coisas e fenmenos do contexto imediato para a abstrao hipottica e terica (KUNZ, 1994, p. 132). importante mencionar-se que a proposta crticoemancipatrio uma tentativa de introduzir na escola uma nova forma de tematizar o ensino da Educao Fsica ou Movimento humano, em especial, os esportes. As propostas do autor, lastreadas pelas competncias mencionadas, precisam ser consideradas sob dois aspectos.

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Primeiro, a crtica que ele faz ao longo do livro a respeito principalmente do esporte de alto rendimento, no nosso entender, deveria ter sido superada com a nova proposta, mas infelizmente no foi. O autor no conseguiu ir alm da tese anterior (contedo do esporte). Os conhecimentos que utiliza para ensinar o Esporte, na proposta apresentada, so os mesmos. O fato de ter circunscrito no processo as competncias sociais e comunicativas no ato de ensinar, no significa que a competncia prtica ou instrumental tenha mudado. Pelo contrrio, para isso seriam necessrias mudanas nas outras competncias a ela intimamente imbricadas. A superao da tese inicial exige muito mais que adereos tericos como os apresentados. As competncias sociais e comunicativas definidas so insuficientes para alterar o contedo das prticas esportivas. Alm disso, admitir que o problema do esporte de alto rendimento reside na falta dessas competncias o mesmo que admitir a neutralidade cientfica. O esporte de alto rendimento, to criticado pelo autor, exige do praticante domnio tambm de todas essas competncias (instrumental, social e comunicativa), sem as quais no se realiza. Elas formam o todo de uma mesma relao. Superar as atuais competncias significa ir alm da fixao de uma, a instrumental, e modificao das demais. A superao, devido imbricao

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existente, modificar todas elas e no apenas uma ou outra como foi apresentado no texto. Outro aspecto que merece destaque nos estudos e formulaes desse autor o entendimento de emancipao, pois Habermans trabalha esse conceito com o horizonte do reconhecimento das distores da linguagem, movidas pelo interesse, fatos estes impeditivos do verdadeiro dilogo rumo emancipao humana. Quando Kunz (1994) assevera a introduo do ensino do esporte na escola, de forma tematizada, no deixa claro como seriam superadas as interferncias da ideologia na linguagem e nas tcnicas dos esportes, meta fundamental da teoria crtica das ideologias de Habermans. Na teoria de Habermans so apresentados como constitutivos das diversas cincias: o interesse tcnico baseado nas cincias emprico analtica; o interesse prtico, que constri a esfera da comunicao a partir das cincias histrico-hermenutica; o interesse pela emancipao, constitudo pelas cincias sociais. Portanto, a teoria crtica das ideologias situa a emancipao humana como ponto de chegada de um processo

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longo de um vir-a-ser ideal da ao comunicativa, por meio da emancipao da linguagem. Apesar de tudo, as reflexes de Kunz (1994) trouxeram para os estudiosos do Movimento Humano e Educao Fsica brasileira, grandes contribuies. Outro autor Caparroz (1997), que estudou a forma como a produo terica dos anos 80 e incio dos anos 90 tratou a questo da Educao Fsica como componente curricular. Identificou o contexto, as abordagens metodolgicas e os paradigmas dessas produes. Concluiu que existe uma indefinio conceitual da Educao Fsica; que a literatura no distingue se a Educao Fsica prtica social ou rea de conhecimento de um campo de interesse cientfico. Destaca que houve mudana significativa na Educao Fsica ao longo dos anos, sobretudo por parte dos autores que incorporaram a cultura corporal ou o movimento humano produzido culturalmente, compreendendo essa disciplina como componente curricular. Como uma metralhadora giratria, critica os autores responsveis pelos 14 livros e 12 artigos estudados, porm no apresenta nenhuma proposio metodolgica visando a superar o conhecimento existente e utilizado na Educao Fsica, at porque no foi esse seu objetivo.

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Bracht (1999), em seu ensaio A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica, destaca as contribuies dos pesquisadores dos anos 80 e 90 e apresenta alguns desafios para estes e outros autores considerados progressistas da Educao Fsica. Dentre elas, o fato de terem conquistado a legitimidade no campo pedaggico, uma vez que os argumentos que legitimavam a Educao Fsica na escola, sob o prisma conservador (aptido fsica e esportiva), no se sustentam, nem na perspectiva progressista de educao e educao fsica, nem na conservadora. Essa posio do autor vai ao encontro de nossas preocupaes nesse trabalho, na medida em que centra no conhecimento existente o grande problema encontrado pelos estudiosos progressistas nos momentos propositivos. Ele no possibilita avanos prticos significativos, como tem ocorrido nas discusses tericas da rea. difcil, para no dizer impossvel, superar o conhecimento da educao fsica conservadora com o mesmo conhecimento que a fez assim. Outro desafio apresentado pelo autor situa-se no plano epistemolgico. O problema reside na critica recorrente contra a pretenso de verdade da cincia (ou da razo cientfica). Essa crtica atinge o ncleo central da pedagogia crtica, que exatamente pretender, por meio de uma leitura

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crtica da realidade (do esclarecimento), superar uma viso superficial, distorcida ou falsa da realidade. Entretanto, continua o autor, a dimenso que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidado atualmente to significativa que a escola chamada, no a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivduo se aproprie dela criticamente, para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivduos no universo da cultura corporal ou de movimento de forma crtica tarefa da escola e, especificamente, da Educao Fsica. Resta saber, mesmo considerando a contradio interna existente no conhecimento, como os mesmos valores morais, ticos e sociais alienantes podem tambm desalienar o sujeito. Numa abordagem centrada na psicologia, Freire (1991) critica a padronizao dos movimentos das crianas to em voga na Educao Fsica. Sua critica dirigida aos seguidores da psicomotricidade, porque esto mais preocupados com as descries dos movimentos que as crianas realizam, do que com os aspectos sociais e culturais a envolvidos. totalmente contra a padronizao dos movimentos. Defende a existncia de esquemas motores ou organizaes

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de movimentos construdos pelos sujeitos, em cada situao, construes estas que dependem, tanto dos recursos biolgicos e psicolgicos de cada pessoa, quanto das condies do meio ambiente em que vive (FREIRE, 1991, p. 22). Segundo o autor, parte do que o sujeito precisa para viver no esta nele, mas no mundo fora dele, exemplificando que o ato de pegar somente se concretizar no momento em que mo interagir com o objeto pego. O homem precisa sempre completarse no mundo com a parte que lhe falta (FREIRE, 1991, p. 23). Freire (1991) defende o desenvolvimento das habilidades motoras, porm observando as consequncias cognitivas, afetivas disso. Nesse sentido, a Educao Fsica deve atuar como qualquer outra disciplina da escola, e no desintegrada dela. Advoga a adoo de atividades da cultura infantil como contedo pedaggico das escolas de primeira infncia, e que a tarefa fundamental da escola seja promover o fazer juntamente com o compreender. O autor critica os defensores da formao dos movimentos sem levar em conta o desejo humano de compreender o mundo. A ideia de desenvolvimento defendida por ele tem como referncia autores como Piaget (1979), Wallon (1975) ou Vygostsky (1979), que consideram a atividade motora um meio de adaptao, de transformao, de relacionamento como o mundo. Essa viso difere do ponto

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de vista de Flinchum (1981) e outros que vem essa mesma atividade como uma resposta a condicionamentos ou como estruturas pr-formadas no indivduo. Palafox (2002), com as preocupaes de Caparroz (1997) e perspectiva de Kunz (1994), procurou construir e implementar uma proposta curricular para o ensino da Educao Fsica escolar, fundamentada na concepo crtica emancipatoria de educao. Esse autor constatou, como fez Caparroz (1997), que a rea progressista da Educao Fsica tem-se apoiado muito pouco na teoria do currculo para discutir questes curriculares. Como proposta, o autor sistematizou um trabalho denominado Planejamento Coletivo do Trabalho Pedaggico (PCTP), que teve como diretriz o estabelecimento de uma relao dialtica de indissociabilidade entre a teoria e prtica, e a transformao poltico-pedaggica do processo de interveno dos professores de Educao Fsica no contexto escolar. Esse planejamento coletivo seria um ato de construo e reconstruo permanente daquilo que denominou, didaticamente, de realidade intencionalizada no pensamento e na escrita, cuja finalidade fornecer subsdios tericos e prticos para se agir estrategicamente na realidade vivida, tendo em vista sua transformao (CAPAROZ, 1997, p. 25).

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Em que pese contribuio do texto ao debate crtico da Educao Fsica, o material analisado no coerente com a matriz terica escolhida como referncia das anlises de conjuntura realizadas. A concepo de coletivo utilizada, por exemplo, na realidade escolar, palco de suas preocupaes, ficou reduzida aos professores de Educao Fsica, deixando os demais fora do processo de construo do PCTP, maculando o entendimento de totalidade4 e coletivo5 preconizados pelo materialismo histrico dialtico. No bastasse isso, a proposta em discusso repetiu o mesmo equivoco de Kunz ao propor apenas modificaes metodolgicas e no de contedo da Educao Fsica. Outro ponto comum nessas obras a defesa da Educao Fsica como disciplina curricular6, mesmo tendo sido esse objetivo garantido em 2001, por fora de Lei. interessante mencionar-se que justificavam esse ponto de vista argumentando que: a Educao Fsica no reconhecida como as demais porque no reprova; no levada a srio; no vai ao encontro do interesse dos alunos; os pais no a valorizam como as demais disciplinas, enfim utilizam uma srie de argumentos, no mnimo, tendenciosos.

A totalidade social na teoria marxista um complexo geral estruturado e historicamente determinado. Existe na e atravs das mediaes e transies mltiplas pelas quais suas parte especficas ou complexas isto , as totalidades parciais esto relacionadas entre si, numa serie de inter-relaes constantes e se modificam (BOTTOMORE, 1981, p. 381). 5 Coletivo, doutrina poltica que se oponha ao individualismo e que em particular sustente a abolio da propriedade privada e a coletivizao dos meios de produo (ABBAGNAMO, 1962, p. 141). 6 A Lei no 10.328, de 12 de dezembro de 2001. Introduz a palavra obrigatria aps a expresso curricular, constante do 3o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
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Desconsideravam que as outras disciplinas tambm, sofrem desses males, mesmo reprovando e tendo respeitabilidade dos alunos, pais e professores, como caso de geografia, histria, matemtica, filosofia, sociologia, dentre outras. Justificar o valor social atribudo a esse ou aquele contedo com argumentos to frgeis como os mencionados simplificar demais as relaes de poder que eles possuem numa sociedade edificada na desigualdade como a nossa. No caso da escola brasileira, seu horizonte o vestibular, ou o ingresso em uma universidade. Para tanto, necessrio que o aluno domine os conhecimentos valorizados pela razo tcnica diretamente ligada aos interesses do modo de produo capitalista. A cincia moderna, instrumento vigoroso do desenvolvimento tecnolgico, desvaloriza todo conhecimento que no vai ao encontro de seus objetivos. No preciso lembrar que a Educao Fsica no faz parte desse horizonte. A ela, no mximo confiada tarefa de dar sade, bem estar e qualidade de vida aos praticantes, concepo esta desgastada e desacreditada. Some-se a isso o fato de o ambiente escolar, pelas condies materiais e huma-

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nas existentes, ser o ltimo local indicado para se atingir esse horizonte, e no o primeiro, como muitos querem que seja. A esse respeito Bracht (1999) afirma que o crescimento da oferta e do consumo dos servios ligados s prticas corporais fora do mbito da escola e do sistema tradicional do esporte como as escolas de natao, academias, escolinhas de futebol, jud, voleibol etc. permite o acesso iniciao esportiva, s atividades fsicas, sem depender da Educao Fsica escolar. Essa posio, com a qual concordamos, tem desencadeado na rea da Educao Fsica debates infindveis, sobretudo acerca do que ensinar na escola. Passada a era da Educao do e pelo movimento, estamos vivendo agora o tempo da Educao Fsica na e da Escola, do Esporte na e da escola. So propostas de mudanas que no atingem as causas primeiras, isto , o conhecimento disponvel para o trabalho educativo. Considerado como pronto e acabado, muitos pesquisadores propem mudanas que no mximo atingem os mtodos de ensino e no o conhecimento em si. O descrdito em alguns contedos, somado ao esvaziamento de atividades como Artes e Educao Fsica dentro

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da escola, segue o caminho natural do modo de produo capitalista. Ele, o sistema, necessita, no campo esportivo, disseminar a toda a sociedade valores como individualismo, eficincia, eficcia, e os atletas so os melhores veculos para isso, na medida em que, estando cada vez mais especializados e eficientes, conseguem superar recordes, melhorar ndices, atingir limites inatingveis, enfim, reproduzem a lgica mercantil com todo apoio miditico. Na condio de mercadoria de troca no mercado das medalhas, vencer significa muito mais que receber os louros da vitria. O atleta, como outdoor ambulante, consegue grandes contratos publicitrios e reconhecimento pblico. A classe dominante sabe tambm que a escola o lugar por excelncia inadequado para esse fim, caso contrrio investiria maciamente nesse espao educacional. A garimpagem de possveis atletas visando formao de alto nvel ocorre com, sem e apesar a escola basta olhar a histria de nossos medalhistas que se ter resposta as mais claras. Dentre as poucas certezas que os estudos sobre educao nos legaram, uma inegvel, a escola que temos no a que queremos. Essa primeira ilao permite-nos dizer que debates inteis e sem sentido como: os professores devem ou no ensinar esporte na escola? Quais so os espaos de

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trabalho do professor ou do bacharel? Devemos priorizar o universo tcnico ou o universo pedaggico? Essas questes falaciosas precisam deixar de existir nessa rea do conhecimento. A realidade contraditria vivida pela Educao Fsica atualmente na escola pode significar sua extino, mas pode tambm significar uma excelente oportunidade de se explicitarem os conhecimentos acerca do movimento humano negado ao longo da histria. Retomando nossas anlises, outra obra de referncia da Educao Fsica brasileira o Coletivo de Autores (SOARES et al., 1991) ou Metodologia do Ensino de Educao Fsica, publicado em 1992. O objetivo da obra foi auxiliar o professor no aprofundamento dos conhecimentos de educao fsica como rea de estudo e campo de trabalho. Expe e discute questes tericometodolgicas da Educao Fsica, tomando-a como matria escolar que trata pedagogicamente de temas da cultura corporal, jogos, a ginstica, as lutas, as acrobacias, a mmica, o esporte e outros que, no conjunto, constituem os contedos da Educao Fsica (SOARES et al., 1991, p. 18). Indica, ainda, elementos bsicos para a elaborao de uma teoria pedaggica e programas especficos para cada um dos graus de ensino.

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Um dos conceitos centrais utilizado pelos autores, Cultura Corporal, gerou crticas entre a comunidade acadmica. Segundo Kunz (1994, p. 19), ... [se existe uma cultura humana que apenas corporal, devem existir outras que no so que devem ser ento, mentais ou espirituais]... um conceito tautolgico, uma vez que no pode existir nenhuma atividade culturalmente produzida pelo homem que no seja corporal. Laraia (1986) aponta a imensa variedade cultural em contraste com a unidade da espcie humana como problema envolvendo o entendimento de cultura. Citando Geetz, afirma que nascemos com equipamento para viver mil vidas, mas terminamos no fim tendo vivido uma s... a criana est apta, ao nascer, a ser socializada em qualquer cultura existente. Essa amplitude de possibilidades, entretanto, ser limitada pelo contexto real especfico onde ela crescer (LARAIA, 1986, p. 64). Essa posio do autor explicita a existncia das culturas geral e especializada e o problema relacional entre elas. Em outras palavras, extremamente difcil conciliar a Cultura Corporal (especializada) com a Cultura Geral da humanidade, uma vez que nem todos os elementos considerados Cultura Corporal so passveis de generalizao.

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Segundo ainda Abbagnano (1962, p. 212), cultura indica o conjunto de modos de vida criados, apreendidos e transmitidos de uma gerao para outra entre membros de uma determinada sociedade. No formao do indivduo na sua humanidade ou a sua maturidade espiritual, mas a formao coletiva e annima de um grupo social nas instituies que o definem. Em nenhuma das citaes anteriores o conceito de Cultura Corporal encontra suporte e segurana explicativa, fato este que sugere sua reviso conceitual. Das obras lidas e analisadas, depreendemos que as preocupaes fundamentais dos autores foram o ambiente escolar e as metodologias de ensino utilizadas pela Educao Fsica, sempre partindo de uma concepo conservadora rumo crtico - emancipadora. As tendncias dos autores so muito similares. A crtica parte, por exemplo, das prticas castradoras e alienantes, em que o professor o centro de tudo, e que apontam, como soluo, prticas mais livres em que o centro o aluno e o professor um orientador ou facilitador da aprendizagem. Outra caracterstica encontrada a ideia da participao de todos os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendi-

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zagem, expressa por termos como: planejamento conjunto; plano a partir das bases; os alunos juntamente com o professor selecionam as atividades, dentre outros. Esse ponto de vista no leva em conta ou desconsidera, propositadamente, a relao assimtrica que existe entre o conhecimento do professor e do aluno. Ouvir o aluno, verificar o que ele sabe, ou at mesmo deixar que se inscreva em atividades previamente propostas pelo professor uma coisa, outra deixar que decida sobre o que deve e o que no deve ser ensinado. Se a relao entre o conhecimento do aluno e do professor fosse simtrica, um no precisaria do outro nos atos de aprender e ensinar. Ressaltamos que o movimento humano como objeto do conhecimento da Educao Fsica, mesmo tendo sido muito mencionado, no foi estudado na profundidade devida. Em face disso, como j foi dito, um de nossos objetivos avanar um pouco mais no estudo do movimento humano e resgatar os que consigam, no mesmo espao e tempo, dentro e fora da escola, trabalhar a diversidade humana em todas suas dimenses, bem como verificar a possibilidade de compatibilizar os objetivos da incluso escolar com as funes atribudas Educao Fsica e escola brasileira.

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4 DIALTICA DO MOVIMENTO HUMANO

O movimento em seu sentido lato tem sido concebido de diferentes formas ao longo da histria. Engels (1985, p. 41) fala do movimento como forma de existncia, como atributo inerente matria, compreendendo todas as transformaes e processos que se produzem no Universo, desde a simples mudana de lugar at a elaborao do pensamento. Essa concepo de movimento como atributo da matria, presente em todas as transformaes e processos do universo, situa-o como algo indestrutvel e autopreservavel. Nessa forma de ver, a matria (Corpo Humano) sob a forma de energia, est continuamente em movimento. O corpo humano, nesse caso, como uma rocha ou uma rvore, so matrias e energias e a matria como forma se modifica, mas sua propriedade energia se mantm. A energia vital que garante o movimento at do que parece imvel. Uma pedra, no plano macro, por mais esttica que parea aos nossos olhos e sentidos, est, no plano micro, em movimento constante.

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Apesar disso, a cincia moderna, por meio da fsica newtoniana, estuda o movimento do ponto de vista relativo, isto , ele existe em relao a um ponto ou observador parado. O movimento causado por uma fora que desloca o objeto em relao ao observador. Sempre que existe movimento, existe mudana de lugar. Apesar disso, consideram ainda a possibilidade do repouso ou equilbrio dinmico. Essa viso do movimento, entretanto, utiliza o termo fora de forma unilateral, numa natureza onde os processos so bilaterais e fundados na relao ao e reao. A mecnica, por exemplo, considera as causas do movimento como dadas, no se preocupando com suas origens, mas apenas com seus efeitos, razo pela qual atribuem fora a causa do movimento. Para a fsica Newtoniana, o movimento de um projtil atirado sobre um bloco de cimento, por exemplo, termina no impacto. Tudo que acontecer dali para frente desconsiderado. Estamos falando do deslocamento de molculas dentro do bloco de cimento e outras reaes (movimentos) da resultantes. A concepo de que o fim da fora o fim do movimento, em ltima instncia, como demonstra a fsica quntica, no corresponde realidade.

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O mesmo se pode dizer de um corredor no atletismo. Seu movimento no se inicia com o tiro e termina com o corte da fita de chegada. Ele existia antes e continua depois. Porm, o princpio de causalidade utilizado A leva a B relao de nexo causal, em que existe um incio e um fim; uma causa e um efeito impedem a viso da continuidade do movimento. A fsica quntica, em seus estudos microscpicos do tomo, mostra-nos outras possibilidade de movimento. Para ela tudo est em movimento o tempo todo e em todo o lugar. As ideias de repouso e equilbrio, por representarem na fsica newtoniana, ausncia de movimento, contrariam seus princpios. O princpio de causalidade outro. O nexo deixa de ser causal e a relao se torna circular, em que o inicio o fim e o fim o incio, tudo com base na indestrutibilidade da matria. Aprendemos ao longo da vida que, quando dois corpos atuam um contra o outro, somente haver equilbrio, por exemplo, quando as foras desses corpos forem iguais. Caso uma predomine sobre a outra, haver movimento ou desequilbrio. Esse raciocnio advoga a possibilidade do no movimento, tanto no repouso como no equilbrio, posio com a qual no concordamos. Entendemos que, mesmo no

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equilbrio ou repouso, continua existindo movimento para manter o equilbrio e o repouso. A concepo tudo est em movimento o tempo todo e em todos os lugares vai ao encontro de nossas preocupaes neste trabalho, na medida em que admite movimento no repouso, e a impossibilidade do equilbrio como ausncia de movimento. Essa forma de entendimento do movimento aponta a possibilidade de uma nova dimenso para o movimento humano e atividades fsicas. Uma dimenso que substitui a contrao, o equilbrio e o repouso, pelo desequilbrio e movimento na descontrao. uma dimenso do movimento diametralmente oposta convencional, centrada na contrao, na tenso, e consequentemente, na parca possibilidade do desenvolvimento e controle mental dos movimentos. Susan Wray e Ted Burdyga (2005), da Universidade de Liverpool, na Inglaterra, identificaram o mecanismo de relaxamento muscular. Os msculos contraem-se ou relaxam para permitir que o corpo possa realizar atividades essenciais. Sinais eltricos dizem aos msculos quando devem se contrair, mas, na hora de relaxar, a ordem propositalmente ignorada.

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Os autores verificaram que o clcio, faz com que a contrao muscular ocorra. Ele ingressa nas clulas em resposta a sinais eltricos, preenche uma pequena estrutura celular e, quando esta est cheia e comea a esvaziar, fora o msculo a relaxar, evitando que mais clcio entre na clula, mesmo que ela receba sinais de contrao. A professora Wray (2005) explica: Sinais eltricos nos nervos e msculos so importantes para todas as atividades, desde pensar at beber. importante para o corpo estar ativo, mas tambm importante para ele relaxar, para no se sobrecarregar. Por exemplo, em partos, o tero se contrai e relaxa em intervalos regulares para permitir que o beb passe pelo canal do nascimento. Mas quando temos clicas, por exemplo, nosso msculo est se contraindo muito forte ou muitas vezes, no caso do ureter isso pode causar dano ao rim. Portanto, crucial que nossos msculos tenham perodos de relaxamento. Agora descobrimos como isso ocorre. Essa compreenso deve permitir aos mdicos trabalharem com os mecanismos naturais do corpo ao tratar os indivduos com mais preciso. Outro problema envolvendo o movimento humano diz respeito s formas como eles so adquiridos.

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Segundo Meinel (1984), as formas de movimento so adquiridas e se aprimoram no espao de tempo do primeiro ao terceiro ano de vida. Dentre elas: andar, subir, equilibrar-se, pular para baixo, correr, saltar e saltitar, engatinhar, rodar, rolar, empurrar, puxar, trepar, pendurar e balanar, carregar, sinais de pegar e diferentes formas de lanar lanamento batido com uma das duas mos, impulsivo com as duas mos, o de choque, o sobre a cabea direcionados a um alvo particular (MEINEL, 1984, p. 274). Essas formas esto intimamente ligadas ao desenvolvimento das habilidades motoras, da linguagem e do pensar que, por sua vez, se relacionam estreitamente e em atuaes de constantes alternncias (MEINEL, 1984, p. 285). Para que a criana realize tudo isso, recomenda-se espao suficiente, liberdade de movimento e possibilidades de brincadeiras no dirigidas. Vistos de outro ngulo, o desenvolvimento motor, a linguagem e o pensamento podem ainda ser orientados com repertrio de atividades e exerccios variados, combinados, complexos e de forma crescente visando a maximizar e aprimorar esses elementos, em funo das necessidades sociais.

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Como o determinante econmico sobrepe-se aos demais em nossa sociedade, de se esperar que o horizonte desse aprimoramento seja a eficincia, a eficcia, o desempenho e o alto rendimento com o mnimo de gasto energtico. Entretanto, em que pese essa objetivao, o elemento essencial para o movimento humano o tnus muscular, que abrange indistintamente os movimentos reflexos, os atos motores conscientes ou no, normais ou patolgicos, significantes ou desprovidos de significao. Segundo Coste (1977, p. 27), o movimento humano, sob todas as suas formas, inclusive a de sua ausncia (relaxamento), elabora-se sobre a funo tnica que , simultaneamente, o seu substrato e a sua matria. Em outras palavras, se a funo tnica est presente no relaxamento, isso significa que ele, o relaxamento, ao contrrio do que diz o autor, uma forma de movimento. A funo tnica fundamental para a ao motora do homem. um fenmeno nervoso muito complexo, presente em todos os movimentos, sem desaparecer na inao; participa de todas as funes motrizes (equilbrio coordenao, dissocia-

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o, dentre outras); veiculo de expresso e emoo e suporte essencial da comunicao infra verbal da linguagem corporal e critrio de definio da personalidade, pois varia segundo a inibio, a instabilidade e a extroverso que a caracterizem (COSTE, 1987, p. 25). Cabe aqui diferenciar o entendimento comum e corrente de movimento, fruto das aes agonistas e antagonistas que ocorrem no nvel macro, e a contrao e o relaxamento intramuscular que ocorrem no nvel micro. No primeiro caso, para que ocorra o movimento, um determinado grupamento muscular tem que se contrair (agonista), e outro antagonista tem que distender. No segundo, os mecanismos de contrao e relaxamento intramusculares podem ser, de acordo com comandos mentais especficos, estimulados independentemente. Em outros termos, para que exista o relaxamento, no necessrio que haja a contrao ou vice-versa. Essas propriedades musculares possuem condutores nervosos diferenciados e podem ser acionados mentalmente pelo indivduo, independentemente um do outro. Os movimentos utilizados pela Educao Fsica, esportes, dana, dentre outros, sempre estimularam a con-

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trao em detrimento do relaxamento. Por essa razo, essa propriedade muscular no apenas deixou de ser trabalhada conscientemente pelos indivduos, como tambm foi secundarizada como forma de se atingir a performance fsica. A ideia de relaxamento sempre esteve associada inao e tranquilidade, concepo esta diametralmente oposta ideia de movimento e ao. Um aspecto importante do tono muscular que nos interessa neste estudo seu controle e equilbrio, pois se o corpo expresso vlida da totalidade psquica, intervir sobre o tnus/movimento desse corpo tambm um meio de intervir, sincronicamente, sobre o organismo como um todo. Neste estudo, denominamos de movimento fundante o relaxamento realizado por meio do controle mental. Segundo Vayer (1984 apud FREIRE, 1991), o relaxamento considerado o contrrio da tonicidade e contrao e procura ocasionar uma regulao dos ritmos orgnicos (respirao, circulao etc.). Sua finalidade bsica o afinamento, valorizando a integrao conscientizada dos diferentes estados tensionais e promovendo progressivamente a unificao psicossomtica. Pretende atingir um estado de repouso e de calma interior, proporcionando uma integra-

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o da corporalidade. O relaxamento no possvel seno a partir de certo nvel mental. Alm disso, o relaxamento proporciona melhor conhecimento do esquema corporal, estruturao espao temporal e equilbrio, contrao e descontrao. por meio das noes de tenso, relaxado, duro, mole, que a criana transpe essas noes para seu prprio corpo. Os movimentos adjetivantes so os movimentos realizados pelo corpo pela via da contrao. Exigem o estado de tenso permanente dos msculos estriados, dos movimentos e do corpo, mesmo quando em repouso. Eles, simultaneamente, para existirem, estruturam-se e negam os movimentos fundantes. Entretanto, ambos variam de acordo com o meio e as sensaes do sujeito. Esses movimentos so aprendidos e desenvolvidos por meio de instrumentos como: jogo, ginstica, esportes, danas dentre outros, em funo dos interesses scios polticoeconmicos em cada poca, enquanto os fundantes representam os primeiros desejos de funo manifestos pela via motora, realizados pelo ser humano. Os movimentos fundantes so base dos adjetivantes.

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Ainda de acordo com Freire (1991), o homem s consegue desenvolver suas possibilidades funcionais depois de uma atividade desordenada, quase mecnica, ou reflexa, como se diz na Medicina. De um estdio funcional com desejos de funo, desenvolve-se pouco a pouco e penosamente uma atividade com objetivo e utilidade; dos movimentos desordenados do lactante se engendram a marcha e apreenso; das tentativas de movimentos torpes, inexatos e inarticulados, surge o rendimento motor preciso dos movimentos exercitados, cuja posse nos d a falsa impresso de serem voluntrios. Segundo ainda esse autor, inadequado traar um limite cortante entre funes voluntrias e involuntrias, ou qualificar em um determinado sistema anatmico, a musculatura estriada, de voluntrio. A necessidade vital dos movimentos de relao a origem de tudo e so adquiridos precocemente na infncia. Nessa perspectiva, Freire (1991) deixa claro que, no nascimento, podemos observar que parte dos movimentos da criana so automticos, o que lhe garante um instrumental mnimo de interao. Reage por reflexo aos estmulos de suco, de marcha, de respirao, de extenso da palma da mo etc.

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Conforme Lapiere (1986), existe um momento decisivo no desenvolvimento da criana. quando a apreenso voluntria sucede o agarrar reflexo. Esse o primeiro ato voluntrio consciente do homem. Pegar no mais receber, a primeira manifestao de um ser que se afirma como sujeito. Por essas e outras razes, a Sociedade Alem de Neurologia, em 1928, concordou em suprimir do dicionrio mdico o termo musculatura voluntria, situando o desenvolvimento dos movimentos humanos no plano relacional de sua existncia. Enquanto relao, o movimento humano visto sob nova dimenso e possibilidades. Nesse plano a ideia de voluntariedade e involuntariedade fica sob suspeio e deve ser vista de um outro ngulo. Walton (1995) distingue, no primeiro ano de vida da criana, dois estgios: o estgio impulsivo puro, tendo como principal caracterstica a atividade motora reflexa; e o estgio emocional ou de simbiose afetiva. Segundo ele, o terceiro estgio, sensitivo-motor ou sensrio-motor, surge no final do primeiro ano ou incio do segundo, quando a criana orientase para interesses objetivos e descobre realmente o mundo

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dos objetos. Esse autor ressalta dois aspectos importantssimos dessa fase: a aquisio da marcha e da linguagem, que contribui para uma radical modificao do mundo infantil. No tocante s reas de controle neurolgico, os movimentos reflexos tm seu centro na medula; os automticos, em nvel de sub-crtex, e os voluntrios, em nvel de crtex cerebral (lobo parietal e pr-frontal). Continuando, esse autor diz que existe sempre uma dependncia entre os movimentos automticos e os voluntrios (ex: dirigir um automvel). Quando a criana nasce, os movimentos so impulsivos, formam a base para os movimentos expressivos, de acordo com a resposta social. O equipamento neurolgico, sensrio-motor, s ficar pronto no final do primeiro ano de vida. Dessa forma, h uma lentido de movimentos j que um processo longo. O rumo geral do desenvolvimento motor tende a se internalizar em ato mental. o caminho que a criana percorre do ato ao pensamento. O pensamento um grande redutor da funo cintica, e no da tnica. A motricidade, segundo esse autor a primeira forma de manifestao do ser humano. Mas, desde suas primeiras manifestaes, a motricidade afetiva. O beb, por ser prolongadamente dependente do outro, utiliza-se dos recursos da afetividade para agir sobre o ambiente e sobre o outro.

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Para o autor, o movimento possui duas dimenses: a) dimenso afetiva, que refora a comunicao por meio da mmica do beb, movimentos de braos e pernas, movimentao e expresses dos adultos; b) dimenso prxica: quando atua sobre o ambiente e envolve a cognio. Quando a criana vai estruturar sua linguagem, essas dimenses tambm estaro presentes. Em estudos mais aprofundados, o autor queria descobrir quais as razes orgnicas do movimento. Chegou concluso de que essas razes esto na musculatura, pois so os msculos que formam o movimento. Portanto, os msculos tm duas funes importantes: funo cintica, que responsvel pelo deslocamento do corpo no espao ou movimento;. e funo tnica, que responde sustentao da posio (tnus). Ambas variam de acordo com os estados afetivos. No caso da funo tnica, por exemplo, estudos mostram que nem no sono ou repouso h paralisaes das atividades corporais, pois na distenso mais profunda a inatividade muscular apenas relativa e varivel. A postura humana, tanto no sono como na viglia, depende da atividade tnica que d aos msculos um grau de consistncia e forma determinada. Entretanto, o controle do tnus muscular dos movimentos que ocorrem durante o sono, similares

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aos movimentos em viglia, no pode ser atribudo como provindo de atos voluntrios do indivduo. Pelo contrrio, so mediatizados pela relao existente entre a mente, o local onde o indivduo esta dormindo e as necessidades corporais adaptativas. O flexionar a perna, ou virar o corpo de um lado para o outro, durante o sono ou viglia, no devem ser concebidos como atos involuntrios ou inconscientes. Eles ocorrem em funo da relao estabelecida entre o corpo, suas necessidades e o meio em que vive. Ao longo da histria, entretanto, os movimentos humanos deixaram de ser vistos como sendo uma forma global de o corpo se relacionar com outros corpos e com a natureza, e passaram a ser considerados limitados e at independentes um do outro. o caso das denominaes movimentos voluntrios, involuntrios, reflexos, anteriormente citadas. Devido aos valores sociais e ticos, em cada poca a Educao Fsica e os Esportes tm enfatizado apenas a funo cintica do movimento, deixando em segundo plano a funo tnica voltada para a afetividade. A relao entre contrao e descontrao tem significado importante para o homem. Primeiro, porque possvel, conscientemente, controlar as funes tnica e cintica da

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musculatura, tanto na contrao como no relaxamento. Segundo, esto associadas ao descontrole psquico e falta de relaxamento muscular uma quantidade enorme de doenas como: cardiopatias, hipertenso, depresso, ansiedade, infertilidade, enxaqueca, fibromialgias, dentre outras. Terceiro, porque o movimento humano no pode ser entendido dissociado da relao necessidade/interesse, no campo econmico, e prazer e desprazer, no campo emocional. Infelizmente, o olhar dos profissionais da Educao Fsica e Esportes tem se concentrado, prioritariamente, na contrao muscular e necessidades artificialmente construdas, necessidades estas vistas sob o ponto de vista da satisfao, deixando de lado as insatisfaes delas resultantes. Toda necessidade, seja ela verdadeira ou artificialmente construda, gera excitao e cria tenso no tnus muscular, seguida de prazer ou desprazer. A diminuio da tenso, mediante a satisfao da necessidade, leva ao prazer, porm, quando isso no ocorre, predomina o desprazer. Esse processo depende muito dos mecanismos utilizados para diminuio da tenso e excitao. Assim como o tnus muscular, substrato e matria do movimento, est presente na contrao e no relaxamento

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muscular, o prazer e o desprazer esto presentes, nas necessidades/interesses. O homem, diante de uma situao perigosa, se precisa se defender de uma agresso, por exemplo, que representa para ele uma necessidade, manifesta uma tenso em todo seu corpo: fecha os punhos, estende os braos, retesa o dorso, apresenta rubor na face, s vezes calor, outras vezes lgrimas, tem taquicardia, enfim, tnus variados movimentam seu corpo simultaneamente. Caso tenha sucesso na defesa, ter prazer, caso contrrio, desprazer. Esse exemplo pode ser extensivo grande maioria das necessidades humanas, desde as primitivas comer e procriar at as mais suprfluas criadas pelo modelo consumista capitalista. O desprazer e o prazer, a tenso e o relaxamento esto presentes nas vrias formas de movimento humano. A tenso est para o desprazer, assim como o relaxamento para o prazer. O corpo, ao ser exercitado pelas necessidades, deflagra, geralmente em uma de suas partes, estmulos que tornam essa regio o lugar do desprazer. Porm, contraditoriamente, esse mesmo lugar tambm o do prazer, quando a tenso gerada pela necessidade satisfeita.

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O exemplo comum a fome. Uma refeio no consumada nos causa imenso desprazer. Porm sua realizao acaba com a tenso e nos d prazer. Os rgos digestivos como a boca, estmago e intestino so regies corporais onde geralmente localizamos essas fontes. O sujeito aprende, com isso, a estimular a regio, independentemente da necessidade, apenas pelo prazer que nela se encontra. O ato de mamar o bico ou chupar o dedo, na criana, a salivao do adulto diante de seu prato preferido, so exemplos dessas fontes. O que menos interessa se os mecanismos utilizados para o estimulo so ou no permitidos e aceitos socialmente. Uma criana com fome, por exemplo, para aliviar essa tenso que a leva descontrao e ao prazer, utiliza como mecanismo a comida, mesmo que esteja no cho, apesar dos inmeros apelos em contrrio feito pelas mes. Na outra ponta desse aprendizado est a busca do prazer, independentemente da necessidade, gerando o consumismo e o uso de formas ilcitas como mecanismo de prazer. Infelizmente esses so os fios que tecem as malhas de nossas relaes com os outros homens e com a natureza. Mais grave do que isso o fato de o prazer obtido nunca satisfazer o homem totalmente, porque nem sempre atin-

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ge sua plenitude. um prazer prximo do necessrio, o que em ltima anlise significa uma satisfao parcial ou aproximada. Essa satisfao incompleta gera pequenas tenses que vo se acumulando ao longo do tempo, causando um mal estar incontrolvel no indivduo. Na realidade ocorre um desequilbrio entre tnus e emoes no corpo humano, corpo este que vive constantemente sob presses, constrangimentos, restries, discriminaes e alienao num mundo de artificialidades e representaes. Isso fruto do desequilbrio entre movimentos fundantes e adjetivantes. Os segundos so priorizados em detrimento dos primeiros. Especificamente no caso esportivo, seja competitivo ou recreativo, predomina no movimento humano o tnus contrado. O jogo, independentemente das adjetivaes que tem recebido ao longo da histria, por excelncia gerador de tenso nos praticantes. A necessidade de vencer, objetivo primordial dos envolvidos no jogo, gera uma tenso antes, durante de depois do pleito. Nenhum competidor tem a inteno de perder, salvo os casos de ilicitude. O resultado do jogo pode levar os participantes satisfao ou insatisfao. Os vencedores encontraro na vitria o prazer e os derrotados, o desprazer.

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Essa relao, como foi dito anteriormente, no pode ser dissociada da relao necessidade/interesse, porque o prazer de vencer, desejo primrio do jogador, tem intima relao com os interesses, objetivos e dimenso do modelo social e movimentos corporais da resultantes. Uma final de campeonato, um amistoso, um racha de fim de semana, um bate bola na praia, enfim, qualquer jogo, o brilho e a dimenso do prazer esto diretamente relacionados com os interesses subjacentes a ele. Consequentemente, o desprazer obedece mesma lgica de raciocnio. Mesmo tendo conscincia de que os perdedores de hoje sero os vencedores de amanh e que as pessoas precisam aprender a ganhar e a perder, e inmeras outras afirmaes similares, a ideia de tornar o jogo um ato pedaggico fica comprometida, porque o que est em jogo muito mais complexo que um simples ato de aprender a ser tolerante com as derrotas e menos arrogante nas vitrias. A necessidade e o interesse pelo prazer, o sucesso e o reconhecimento gera no indivduo tenses que precisam ser satisfeitas a qualquer custo. A necessidade e interesse do vencedor (prazer) no contemplam a necessidade de ser vencido (desprazer). Pelo contrrio, essa possibilidade to-

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talmente descartada. Porm o vencido (desprazer) luta com todas as suas armas para ser vencedor e ter prazer. O fruto dessa luta expresso em movimentos verbais e no verbais, amplos e restritos, sutis e violentos. A relao prazer/desprazer faz com que o tono muscular modifique as emoes e sentimentos, nas relaes consigo mesmo, com outros homens e a natureza. Isso, no caso do desprazer, conduz a comportamentos estereotipados, tensos, visveis nas expresses corporais cotidianas. As brigas de torcida, as agresses entre jogadores espelham tudo isso. Esse mesmo raciocnio extensivo s provas individuais e coletivas utilizadas como contedo pela Educao Fsica. A criana, o adolescente e at mesmo o adulto so iniciados e condicionados a utilizar os movimentos adjetivantes. Os movimentos fundantes raramente so lembrados, porque vo de encontro aos interesses do sistema econmico vigente. Os dados estatsticos no deixam dvidas que as doenas causadas pela tenso (desprazer) gerada nas relaes humanas e sociais tm como eixo central a luta desenfreada pelo (prazer) reconhecimento, vitria, sucesso e acumulao do capital. Contraditoriamente, acreditam que essas

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conquistas levam felicidade, qualidade de vida e ao bem estar, esquecendo-se nesse percurso da relao entre prazer/desprazer, interesse/necessidade. Coste (1978, p. 14), discutindo as tenses acumuladas, no satisfeitas, deixa claro que as instncias determinantes da vida psquica j no so, portanto, as vontades. O homem deixou de ser uma criatura de eleio; um ser que quer, acima de tudo, viver, nem que para isso tenha que enveredar pelo caminho do imaginrio (do delrio), da doena (somatizao) ou da recusa de imperativos sociais (inadaptao). As constantes lutas entre torcidas e torcedores dentro e fora dos estdios uma das formas de exploso dessas tenses e delrios. Os torcedores, imaginariamente, transformam-se no time do corao; incorporam suas vitrias e derrotas; discutem os salrios dos jogadores, os problemas do tcnico, da diretoria e muitos outros. Submetem-se ao mundo dos outros, esquecendo-se completamente do seu. Contrrios a tudo isso, a perspectiva e o horizonte desse estudo so a possibilidade da distenso ou relaxamento, ao invs da tenso; da necessidade verdadeira, ao contrrio da artificial; do trabalho com o movimento fundante, de forma que o homem desenvolva a possibilidade da troca e

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comunicao com o exterior, sabendo, conhecendo e dominando seu corpo em movimento. Em que pese essas consideraes, o movimento humano tem sido tambm, objeto de estudos de importantes autores nacionais (BRACHT, 1999; KUNZ, 1994; PETERSEN, 1991; SOARES et al., 1991), porm em dimenses como cultura corporal e desportiva, ou voltado estritamente para a tcnica e a performance. No nosso objetivo resgatar essa discusso, mas apenas citar algumas posies para situar nosso estudo no campo da produo cientfica da rea. Essas dimenses dadas ao movimento humano trouxeram, cada uma em sua poca, polarizaes totalmente desnecessrias, gerando mais confuso do que acertos; mais rupturas do que continuidades. Apesar disso, alguns pontos so similares entre elas. O primeiro o entendimento de que o movimento humano desenvolvido e, portanto, pode ser transmitido ou ensinado. Se isso verdade, dois aspectos precisam ser bem delimitados. Um que defina claramente que movimentos so ensinados e que movimentos so ignorados, pois todas as vezes que um contedo selecionado, outro ignorado; e outro que deixe claro que

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relaes sociais e econmicas esto sendo priorizadas para esses movimentos. A lgica do desenvolvimento apreendido tem como base a classificao existente e conhecida dos movimentos. Os voluntrios so realizados pelos chamados msculos estriados. Eles apresentam estriaes em suas fibras (fibroclulas estriadas); inserem-se sobre os ossos e sobre as cartlagens e contribuem, com a pele e o esqueleto, para formar o invlucro exterior do corpo. Nos involuntrios, a responsabilidade dos msculos viscerais, que entram na constituio dos rgos profundos para assegurar-lhes determinados movimentos. Esses msculos tm estrutura lisa e funcionam independentemente da nossa vontade; suas fibras so bem diferentes da musculatura estriada. So involuntrios e, em geral, so longos e lentos. Os reflexos ocorrem independentemente de nossa vontade e, normalmente, s depois de executados que tomamos conhecimento deles. uma reao orgnica sucedendo-se a uma excitao sensorial. O estmulo captado pelos receptores sensoriais do organismo e levado ao sistema nervoso. De l, provoca direta e imediatamente uma resposta motora. Pavlov (apud OLIVEIRA, 2001) dividiu os reflexos em inatos e adquiridos: inatos so independentes da aprendi-

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zagem e determinados pela bagagem biolgica. So, portanto, hereditrios, quase sempre permanentes e comuns a uma mesma espcie animal. Exemplo: uma luz forte incidindo sobre os olhos provoca uma resposta imediata de contrao pupilar. Este um movimento inato, pois no implica aprendizagem para a sua produo. Outro exemplo: uma gota de limo na boca provoca, como resposta, a salivao, preparando o organismo para a ingesto do elemento cido. Os adquiridos so reflexos aprendidos ou condicionados. Sua ocorrncia depende de uma histria de associao entre estmulos inatos, que produzem resposta reflexa a outros estmulos. No segundo exemplo acima, a simples palavra ou viso do limo pode iniciar uma resposta condicionada de salivao. O reflexo adquirido tem sido utilizado e desenvolvido em esportes e outras prticas corporais. Na capoeira, por exemplo, pode-se executar uma esquiva ou outro movimento, baseado neste reflexo. Podemos at dizer que os movimentos de defesa na capoeira so os mais desenvolvidos nesse aspecto, devido necessidade de autopreservao e defesa do Ser. O movimento automtico depende da aprendizagem, da histria de vida e de experincias prprias de cada um. Depende, portanto, do treino, da prtica e da repetio. A

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aquisio de automatismos importante porque propicia formas de adaptao ao meio em que vivemos com uma economia de tempo e esforo, pois no se exige muito trabalho mental.
Os automatismos tanto podem ser mentais quanto motores e at sociais como, por exemplo, a cortesia, o cavalheirismo, a cooperao, etc. A observao, a reteno mnemnica, a leitura rpida, a induo etc., constituem exemplos de hbitos mentais. A eficiente realizao de atividades dessa natureza depende de um bom desenvolvimento dos hbitos, das habilidades mentais e motoras; atravs da experincia e do treino, o homem torna-se capaz de realizar esses atos com o mnimo de rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar concentrar a sua ateno para execut-los (CAMPOS, 1973 apud OLIVEIRA, 2001, p. 25).

Normalmente o movimento se inicia de forma voluntria e, uma vez iniciado, pode-se interromp-lo a qualquer momento, de acordo com a vontade. Exemplo: quando se anda, no se pensa no balanar dos braos. Tem-se a inteno de andar voluntrio, mas a execuo desse movi-

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mento torna-se automtica. Esse movimento nem sempre iniciado pela vontade. Alguns so iniciados sem que se tenha conhecimento, como a manuteno do equilbrio e da postura. Existem automatismos que so desenvolvidos por meio do processo ensino-aprendizagem e passam do plano voluntrio para o plano automtico (OLIVEIRA, 2001). Nos esportes em geral, como na capoeira, observa-se claramente isso, quando o praticante domina plenamente os movimentos, seus conceitos e fundamentos. Oliveira (2001) afirma que a vontade do educando essencial para se educar ou reeducar, sem esta no se consegue tal objetivo. O movimento pelo movimento no leva a nenhuma aprendizagem, necessrio e fundamental que o aluno deseje, reflita e analise seus movimentos, interiorizando-os. S assim conseguir atingir uma aprendizagem mais significativa de si mesmo e de suas potencialidades. No se pode deixar de dar valor aos movimentos automticos, que so indispensveis para uma melhor adaptao ao meio, mas no se deve esquecer que eles tiveram sua origem na participao voluntria do sujeito. Resumindo, acerca da classificao dos movimentos humanos e a aprendizagem, os nicos que no podem ser

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apreendido so os reflexos inatos e os involuntrios. Isso implica dizer, segundo os autores acima, que os demais, como importantes componentes relacionais humanos, podem ser desenvolvidos e apreendidos. Infelizmente, em que pese a existncia dessa possibilidade, a educao fsica tem priorizado apenas o trabalho envolvendo os movimentos voluntrios adjetivantes, com desdobramento para os automticos pela via da tenso, repetio ou condicionamento. Os movimentos reflexos adquiridos e os fundantes tm sido ignorados ou secundarizados. Essas primeiras ilaes respondem parcialmente s questes anteriormente formuladas, isto , deixam claro que os movimentos ignorados so os fundantes. Entretanto, a definio das relaes sociais e econmicas priorizadas para os movimentos adjetivantes no foi respondida, porque sua resposta exige, antecipadamente, a escolha dos interesses e necessidades, fatores estes intimamente ligados afetividade ou agressividade humana. Quando Wallon diz que o terceiro estgio do desenvolvimento da criana, o sensitivo-motor ou sensrio-motor, surge no final do primeiro ano ou incio do segundo, e que a criana orienta-se para interesses objetivos e descobre re-

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almente o mundo dos objetos, ensina-nos que dois aspectos importantssimos dessa fase a aquisio da marcha e da linguagem contribuem para uma radical modificao do mundo infantil. A marcha e a linguagem, como componentes e expresses corporais, somente tm sentido nas relaes entre os homens e a natureza. Surge, ento, a questo: que movimentos corporais o sistema capitalista necessita para perpetuar suas relaes e se desenvolver? Sem sombra de dvida, os adjetivantes, ensinados e trabalhados sob a gide da alienao. Segundo Marx (1979 apud FROMM, 1983, p. 50), o conceito de homem ativo e produtivo, que compreende e controla o mundo objetivo com suas prprias faculdades, no pode ser plenamente entendido sem o conceito de negao da produtividade: a alienao. A histria do gnero humano uma histria do crescente desenvolvimento do homem e, concomitantemente, da crescente alienao. O mesmo pode ser dito a respeito do movimento humano. Seu entendimento passa necessariamente pela negao da tenso como performance em busca do rendimento incondicional. Em outras palavras, o desenvolvimento humano expresso no movimento no pode ser dissociado da alienao.

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A alienao dos movimentos adjetivantes ocorre porque os indivduos, em sua grande maioria, no os vivenciam como agentes ativos e controladores, mas permanecem alheios e estranhos a seus objetivos e finalidades. Segundo Fromm (1983), alienar-se , em ltima anlise, vivenciar o mundo e a si mesmo passivamente, receptivamente, como o sujeito separado do objeto. Nesse sentido os movimentos adjetivantes, moldados nas necessidades artificiais, deixaram de fazer parte da natureza humana, fazendo com que os indivduos no se realizem neles e que sejam realizados, em sua grande maioria, com muito sofrimento em vez de bem estar. No desenvolve livremente suas energias mentais e fsicas, fazendo com que fiquem exauridos e mentalmente aviltados. O atleta somente se sente vontade fora do treinamento e da competio. Assim, o atleta ou praticante de atividade fsica tornase um alienado de si mesmo e os resultados, objetos estranhos que o dominam. A medalha, a corpolatria, a busca incontrolvel pelo sucesso, so exemplo claro disso. A alienao causada pelos movimentos adjetivantes afasta o indivduo de sua capacidade criativa e os movimentos que executa so estranhos a ele mesmo. Seu corpo ex-

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pressa movimentos que o dominam como foras independentes e alheias. O homem no d existncia ao movimento, mas o movimento, por ser primrio, que d razo existncia humana. Como no nosso objetivo revisitar a discusso sobre a aprendizagem e desenvolvimento motor dos movimentos adjetivantes, sugerimos a leitura de autores como: Boulch (1982), Flinchum (1981), Magill (1984), Manoel (1988), dentre outros, pois cada um a seu modo defende o desenvolvimento e a aprendizagem desses movimentos de forma gradual e em diferentes etapas da vida. Retomando classificao inicial de movimentos fundantes e adjetivantes, preciso deixar claro que o ensino do movimento possvel nos dois casos. Se isso verdade, podemos concluir que somente os movimentos adjetivantes tm sido ensinados, desenvolvidos e aperfeioados, motivos pelos quais os fundantes tm sido negados. Os seguidores da psicomotricidade com nfase no dficit motor defendem que o desenvolvimento integral do homem somente ocorrer quando a tnica do processo educativo for o ensino pelo movimento, em substituio ao ensino do movimento.

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O trocadilho ensino pelo e do movimento gerou inmeros debates, sem, entretanto, deixar claro o que significava um e outro. Na poca, o ensino do movimento visava instrumentalizar, castrar e moldar o homem, enquanto que pelo movimento significava garantir uma educao consciente para o homem integral e livre. O que nenhum autor conseguiu explicar como realizar essa tarefa utilizando-se apenas o movimento adjetivante e a tenso, que de ato humano, passou a recurso didtico. Nos dois casos (ensino do e pelo), o movimento visto como algo estranho existncia do homem e que necessita ser ensinado. A questo em jogo como ensinar o movimento, isto , de forma castradora ou libertadora, consciente ou inconsciente, sem, entretanto, dizer que movimento seria esse. Poderiam ser os voluntrios, mas como deixaram claro os estudos de Schutz, essa denominao errnea e deve ser banida dos dicionrios. E nos perguntamos: seriam os movimentos reflexos apreendido ou os automticos? Essa dvida, entretanto, mostra claramente por que o movimento tencionado adjetivante necessita ser ensinado e o movimento fundante no tencionado negado.

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A educao, seja por meio do ou pelo movimento, comeou a ser ameaada quando alguns autores passaram a se preocupar apenas com os contedos que deveriam ser transmitidos pela Educao Fsica, rea que trabalha essencialmente com o movimento humano. A cultura corporal corporificada na forma de dana, jogos, esporte, ginstica, dentre outros, foi a resposta mais vivel encontrada para essa preocupao. Essa associao entre o movimento e a cultura pode ter significado, na poca, uma sada para o imbrglio criado pelo movimento humano. Entretanto, se por um lado essa vinculao cultura redirecionou o debate, por outro impediu que o conhecimento veiculado fosse discutido com a radicalidade necessria. Outro ponto confuso diz respeito ao entendimento do movimento humano como fruto das relaes sociais associadas aos fatores biolgicos de cada ser. Sua construo histrica e condicionada, razo pela qual pode ser considerado como cultural. Cultura Corporal e Esportiva ou Cultura do Movimento so os termos mais utilizados para designar essa convergncia.

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Essa percepo do movimento tem como base analtica a relao / objetivao / apropriao, na determinao da historicidade do ser humano em movimento. O entendimento da transformao dos movimentos humanos pelos instrumentos construdos e acumulado pela humanidade, ginsticas, danas, jogos, esportes e lutas, exige que o pesquisador leve em conta as caractersticas primrias desses movimentos, pelo menos aquelas diretamente relacionadas s funes a eles atribudas como mecanismo de mudana social. indispensvel certo nvel de conhecimento do movimento em si, do que ele , independentemente de sua insero na atividade humana mais ampla. Isso no significa reduo do homem aos aspectos puramente biolgicos, mas uma preocupao importante com as bases sobre as quais se assentam o movimentar humano. No demais repetir que o homem, antes de tudo, um ser vivo cuja existncia jamais pode transcorrer sem a indispensvel base biolgica. Essa posio reacende a polmica cincias biolgica versus cincias humanas, presentes no debate sobre o mo-

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vimento humano, to comum na rea da Educao Fsica e Esportes, que, no nosso entender, no passa de uma falsa questo. Uma observao rigorosa das categorias e conceitos utilizados por vrios autores para criticar a viso biologizante do homem mostram que esses conceitos so oriundos das cincias humanas cujas objetivaes e preocupaes diferenciam-se sobremaneira das cincias biolgicas, fato este que exige do crtico, no mnimo, adequaes criteriosas e muito cuidados no uso desses conceitos. Os reducionismos de todos os matizes no estudo do movimento humano so sempre prejudiciais ao desenvolvimento desse contedo. O homem no apenas est em movimento, ele movimento o tempo todo e em todo lugar. Em que pese o objeto de estudo ser o mesmo, o homem em movimento, as objetivaes e interesses por esse homem so significativas, epistemologicamente diferentes e s vezes at contraditrias, porm, conciliveis. O pomo da discrdia desse embate desnecessrio mais poltico ideolgico e epistmico que biolgico. poltico porque a grande maioria dos crticos que defende as cincias humanas apoia seus pressupostos em teorias polticas e

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econmicas pensadas e escritas para explicar, por exemplo, o modelo social-poltico e econmico vigente em determinada poca, apontando e denunciando regimes autoritrios e exploradores do homem. Essas matrizes tericas, muitas delas contraditrias, abordam, tambm, aspectos parciais do homem histria, sociologia, filosofia, enquanto que os bilogos medicina, odontologia, biologia preocupam-se com aspectos relacionados ao existir humano nas dimenses micro e macros dos sistemas orgnicos. Um no existe sem ou outro, nem o outro sem o um. preciso cuidado e ateno porque a mesma crtica que os defensores das cincias humanas fazem aos seguidores das cincias biolgicas (reduo analtica, viso fragmentada, percepo parcial do homem) pode se voltar contra eles, na medida em que desconsideram em suas anlises aspectos importantes do existir biolgico. Alis suas crticas somente so possveis porque existe vida nesse homem crtico. Um historiador, filsofo, antroplogo ou socilogo estuda o homem em diferentes dimenses e sequer toca em questes celulares ou fisiolgicas desse homem. Nem por isso os resultados de seus estudos so considerados incompletos ou fragmentados.

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A situao muda de figura no caso do movimento humano, objeto de estudo da Educao Fsica, porque a viso (biolgico e social) de totalidade do homem, necessariamente tem que ser levada em considerao, sob pena de cair no reducionismo analtico to comum em algumas reas do conhecimento. preciso ficar claro que esse reducionismo no pode ser encarado, em princpio, como danoso ao conhecimento. Em alguns casos, filosofia, medicina, histria, odontologia ocorre devido especializao do saber e objetivao do prprio conhecimento. O ideal seria que no houvesse essa fragmentao, mas infelizmente ela uma realidade que necessita ser superada, no por meio de luta entre reas, mas pela justaposio e trabalho conjunto desses profissionais. A viso de totalidade necessria para enxergar e encaminhar solues aos problemas. Caso contrrio, corre-se o risco de atribuir valores exagerados a verdades limitadas, prejudicando a compreenso de uma verdade geral. A ideia de provisoriedade do conhecimento necessria para manter o movimento da cincia. Ela nunca alcana

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uma etapa definitiva e acabada porque, se isso acontecesse, a dialtica negaria a si prpria. No caso especfico dos movimentos fundante e adjetivante, a preocupao recai sobre as snteses evolutivas geradas ao longo do tempo. preciso identificar-se as contradies concretas e as mediaes especficas que tecem a totalidade e as snteses dessa relao. O descolamento dos aspectos biolgicos do social e vice-versa tem contribudo muito mais para estagnar as antteses, do que para gerar snteses superiores. imperativo situar nesse debate Engels que, ao tratar da dialtica a partir dos estudos de Hegel, Marx e Darwin, viu na Teoria da Evoluo a capacidade de se perceber o desenvolvimento dialtico da natureza como processo em constante movimento contraditrio, com mudana e transformao: Ele diz:
a natureza a pedra de toque da dialtica e as cincias maternas da natureza do-nos para esta prova um conjunto abundante de dados extraordinariamente enriquecido a cada dia que passa, provando assim que a natureza se move, em ltima anlise,

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nos caminhos da dialtica e no nos da metafsica, que a natureza no se move na eterna monotonia de um ciclo constantemente repetido, mas percorre uma histria efetiva. Antes de mais, preciso citar Darwin, que vibrou o mais rude golpe concepo metafsica da natureza, ao demonstrar que toda a natureza orgnica existente, plantas e animais e, por consequncia, o homem, tambm o produto de um processo de evoluo de milhes de anos (ENGELS, 1979).

Os estudos de Darwin, por essncia evolucionista e centrado na biologia da vida, serviram de base para Engels escrever e entender a dialtica da natureza. Isso corrobora com as afirmaes anteriores sobre a falsa questo (cincias humanas versus cincias sociais), sobretudo na rea do movimento humano, que reafirmamos, no pode prescindir de nenhuma delas. Na Teoria da Evoluo, Darwin diz que cada ser vivo produto de uma evoluo e no de uma criao divina. Para o cientista, claro estava que as espcies sobreviviam de acordo com uma seleo natural, isto , as espcies melhor adaptadas a um determinado ambiente teriam mais chan-

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ces de sobreviver e passariam suas caractersticas biolgicas para seus descendentes. Assim, cada ser vivo no planeta, seja um inseto, seja um mamfero complexo, deriva, segundo ele, de um ancestral comum. Darwin nunca disse que o homem evoluiu de um macaco, como tentam insinuar alguns, para desmoralizar a Teoria da Evoluo, mas que os dois tinham um parente em comum no passado. Veja que em nenhum momento Darwin nega o meio ambiente social na dialtica evolucionista, nem cita as concepes polticas partidrias dominantes, fatos estes que no o impediram de concluir suas observaes e estudos. Pelo contrrio, a Teoria da Evoluo derrubou explicaes msticas e religiosas de que as espcies teriam sido criadas por um ser superior e permanecido imutveis. Essas concluses de Darwin, do ponto de vista poltico, foram fundamentais para explicar e superar em muitos homens da poca, alienados pelos misticismos religiosos, a evoluo das espcies vivas da terra. No estamos com isso querendo dizer que o evolucionismo explica a totalidade das relaes homens x homens

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x natureza. Pelo contrrio, utilizamos as teorias de Darwin para corroborar afirmaes anteriores no tocante aos falsos dualismos to comuns na rea da Educao Fsica e Esportes. O criacionismo a forma utilizada para desqualificar Darwin. No entanto, a era de George W. Bush propiciou bastante fora para esse movimento, que obteve forte lobby poltico e apoio da direita religiosa. Hoje o debate sobre o ensino da teoria da criao nas escolas volta tona, principalmente nos Estados Unidos, onde em mais de 20 estados se ensina o criacionismo como uma suposta cincia. Retomando a discusso sobre o movimento, preciso deixar claro que somente o conhecimento do conjunto das propriedades do movimento permite separ-lo e identificlo e, medida que vamos aprofundando esse conhecimento, descobrimos outras caractersticas como: sua quantidade causa e essncia. A propriedade um aspecto do movimento, que possui vrios outros. Como foi dito no incio do texto, o andar, por exemplo, uma propriedade do movimento que desloca o corpo humano, entretanto essa propriedade no singulariza o andar como um movimento especfico. O mesmo acontece com o correr, o saltar, o danar e o pular, em que apesar de terem

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objetivos distintos e as propriedades quantitativas mudarem, a qualidade do movimento continua sendo a mesma, movimento humano. Isso significa que preciso ter clareza no movimento humano de suas propriedades qualitativas e quantitativas. Os professores e alunos aprendem nas escolas que o andar diferente do correr, como o saltar diferente do danar. So movimentos especficos e diferenciados. Mas, caso algum pergunte: em que o andar o diferente do correr? Ou o saltar do danar? A grande maioria vai responder que o correr difere do andar no ritmo, na velocidade, no nmero de passadas dentre outras. Entretanto, essas diferenas apontadas so propriedades quantitativas do movimento e no qualitativas. Utilizam essa forma de discurso porque a nica maneira de dar sentido s especificidades criadas, isto , o andar estudado separado do correr, o correr, do saltar, esse do danar e assim por diante. Com isso os pesquisadores debruam-se sobre essas especificidades e procuram cientificamente explicaes e mtodos para torn-las cada vez mais eficientes, visando alta performance. Trabalham apenas sobre as propriedades quantitativas do movimento e no no movimento em si mesmo.

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As implicaes disso so vrias. Estudar especificidades separadas de um todo relacional no permite a percepo global desse todo. As partes estudadas separadamente, desconectadas de suas funes, do a conhecer, apenas as partes, sem, entretanto, possibilitar saber como elas se relacionam e qual sua funo nesse todo. Por exemplo, se voc retirar uma mo de um antebrao e brao, e estud-la separadamente em profundidade, voc vai saber tudo sobre a mo, menos sua funo no corpo. O mesmo ocorre com as propriedades do movimento. Estudar o correr, o saltar ou o danar como propriedades quantitativas separadas da qualidade do movimento, permite ao pesquisador conhecer apenas as propriedades e no o movimento em si, mesmo considerando que a quantidade e qualidade esto unidas e so interdependentes. Outra consequncia dos conhecimentos gerados na perspectiva que separa quantidade de qualidade e concentra os problemas nas propriedades do movimento a falsa viso de mudana e superao presente nessas pesquisas. A propriedade de mudar, caracterstica da matria e, dentro desta, do movimento humano, permite falar de propriedade mais e menos importante. Isso significa que uma

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propriedade pode at desaparecer, mas o movimento conserva sua qualidade, razo pela qual conhecer as propriedades do movimento no significa conhecer o movimento em sua totalidade, pois a qualidade no a simples soma das propriedades. A estrutura das propriedades determinante para definir a qualidade do movimento, isto , o que o movimento. O movimento, como j foi dito nada mais do que forma de existncia, como atributo inerente matria, compreendendo todas as transformaes e processos que se produzem no Universo, desde a simples mudana de lugar at a elaborao do pensamento. Nessa perspectiva, caso o movimento perca sua qualidade, ele deixa de ser movimento. Para conhecer a qualidade preciso identificar suas funes e finalidades em relao a outros movimentos, bem como suas propriedades, estrutura, funo e finalidade. Por exemplo, diferentes propriedades do movimento humano podem mudar, mas se a estrutura do tnus muscular no mudar, se no desaparecer a contrao e o relaxamento, no nvel micro, e a relao agonstico/ antagonstico, no nvel macro, o movimento continua sendo o que

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, possuindo uma qualidade especfica constituda por um conjunto de outras propriedades menos importantes que as exemplificadas. Uma flor pode mudar de cor, secar suas ptalas sem, entretanto, deixar de ser uma flor. O mesmo ocorre com os movimentos que podem ser rpidos e lentos, contnuos e intervalados, amplos e restritos, equilibrado e desequilibrados, dentre outros. Entretanto, mesmo que uma ou outra propriedade desaparea ou se modifique, o movimento conserva sua qualidade, a de ser movimento. Alm da qualidade do movimento, ele tem tambm quantidade. Conhecer sua quantidade significa avanar o conhecimento sobre o prprio movimento. A quantidade informa o grau de desenvolvimento ou de intensidade das propriedades que lhe so inerentes, suas dimenses como volume e intensidade. O quantitativo expresso por nmero. Um ndice olmpico, por exemplo, a medida da quantidade do movimento realizado. importante destacar que a quantidade e a qualidade esto unidas e so interdependentes. A qualidade de um movimento no muda por uma simples mudana da quantidade. A mudana da qualidade depende, em determinado momento, da mudana de quantidade. Para que um movimento se transforme em outro, para que sua qualidade de-

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saparea, deixando de ser o movimento que era e surja um novo movimento, preciso reconhecer a existncia do que se denomina a unidade de quantidade e qualidade ou medida do movimento. A medida uma dimenso, um padro. Quando as mudanas quantitativas se realizam dentro dos limites desse padro, o movimento segue sendo o que . Porm, as mudanas qualitativas, tambm produzem mudanas quantitativas por meio da Lei da passagem da quantidade qualidade, e vice-versa. A nova qualidade, no caso do novo movimento, tem sua medida e seus limites de medida. A violao da medida e a mudana da qualidade so denominadas salto (TRIVIOS, 1990, p. 67). Esses saltos, entretanto, no caso do movimento humano, tm ocorrido de forma bastante lenta porque dependem das condies concretas em que se realizam, da natureza do movimento, das causas e mecanismos do processo pr-determinado. Os saltos, podem ainda ocorrer de maneira gradual em que os elementos da qualidade antiga vo desaparecendo, sendo substitudos pelos elementos da qualidade nova, como ocorre com as plantas e animais que aparecem e desaparecem ao longo do tempo. Os movimentos humanos tambm passaram por esses saltos. Milhares de movimentos realizados pelos nossos ances-

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trais desapareceram no mundo contemporneo, surgindo deles milhares de outros movimentos inimaginveis no mundo das cavernas. O novo somente possvel a partir do velho. Nessa perspectiva, o desenvolvimento dos movimentos humanos (fundantes e adjetivantes) deveria obedecer lei da passagem da quantidade qualidade e seguir o processo de dupla negao da dialtica. No primeiro caso, preciso identificar, se, ao longo dos anos, houve ou no saltos. No segundo, questionar se os movimentos considerados novos adjetivantes, suprimem e contm ao mesmo tempo, as primitivas propriedades do movimento anterior (fundante). Caso a resposta seja afirmativa, temos ento uma proposio positiva superior, uma mudana de qualidade ou uma revoluo, na medida em que, traos essenciais do movimento foram afetados, dando origem outra forma de movimento diferente da anterior, interrompendo-se com isso o processo gradual de desenvolvimento. Caso seja negativa, houve apenas uma evoluo, entendida como mudana, que no afetou a estrutura essencial do movimento, mantendo a continuidade de sua formao e desenvolvimento. O desenvolvimento dialtico prossegue por intermdio de negaes e no por meio de simples adio de proprieda-

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des de duas coisas opostas ou simples mistura de contrrios. Isso seria um obstculo ao seu desenvolvimento. No caso do movimento humano adjetivante (tencionado), ele parece, em princpio, ser um salto em relao ao movimento primrio fundante (distenso). Entretanto, como adjetivante ele nada mais tem sido do que uma evoluo do movimento, porque nunca pode ser realizado independentemente das condies objetivas originais, sem os movimentos fundantes, mesmo que aos olhos do mundo, parea ter sofrido enormes mudanas de propriedades em decorrncia da atividade humana. O tnus muscular responsvel pelos movimentos fundantes e adjetivantes, por exemplo, possuem as propriedades contrao, relaxamento, elasticidade, atrofia e hipertrofia, dentre outras. Eles so classificados de acordo com o tipo de movimento que produzem; o nmero de ventres e o lugar onde esto no corpo. Apesar disso, como foi dito, a mudana de uma dessas propriedades no suficiente para o msculo deixar de ser msculo ou o movimento ser movimento. A propriedade pode mudar, como por exemplo, no caso muscular da hipertrofia para atrofia, de tenso para relaxado, de curto para longo, ou no caso do movimento de r-

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pido para lento, de amplo para restrito, de equilibrado para desequilibrado, mesmo assim, o msculo continuar sendo msculo e o movimento, movimento. O msculo somente deixar de ser msculo e o movimento, movimento se sua qualidade conjunto de propriedades deixar de existir. Portanto, o movimento adjetivante, no caso da Educao Fsica e Esportes, significa apenas uma evoluo parcial do movimento fundante, na medida em que, para existir tem que negar a propriedade relaxamento desse movimento. Se isso verdade, os instrumentos, criados e perpetuados historicamente (jogos, dana, esportes, dentre outros) significam mudanas de propriedade, evoluo e no revoluo do movimento. No podem ser snteses superiores ou revoluo, porque a qualidade nunca foi negada, mas apenas modificados superficialmente. Estamos falando das regras, estratgias, tcnicas de execuo dentre outras periferias. O jogo, por exemplo, que se materializa no movimento mudou algumas propriedades, porm o agons, elemento essencial qualitativo no foi superado, no tem anttese, continua, contraditoriamente, criando vencedores e vencidos, hierarquias infindveis de valores, capacidades e poderes.

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A negao da negao do jogo, da dana, do esporte, lutas dentre outros esta inconclusa, razo pela qual no dispomos de nova tese sobre o movimento fundante. Paradoxalmente, o movimento humano, apesar de muitos considerarem suas propriedades como revolucionarias continua parado na forma de movimento fundante. As poucas evolues de propriedades ocorridas nos movimentos adjetivantes no foram suficientes, para modificar a qualidade ou a quantidade dos movimentos fundantes, e gerar nova sntese superior. Ainda a respeito do jogo vale lembrar, a ttulo de ilustrao, a viso de Freire (1991). Para ele a competio no nasce no jogo, mas nele representada. Se a competio assume na sociedade o carter predatrio que observamos atualmente, no por culpa do jogo e nem ser suprimindo deste o aspecto competitivo que o problema desaparecer. (FREIRE, 1991, p. 150) Esse autor, citando Lorenz (1986) considerado o pai da Etologia estudo dos hbitos dos animais e de sua acomodao ao meio ambiente diz que dificilmente se encontrar um campo da vida humana sobre a qual o impulso competitivo no influa. Ele reafirma com isso a ideia evolucionista marca registrada de Darwin.

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Contraditoriamente, Freire advoga que a competio, como atividade do jogo, sempre existiu. Isso, contudo, no justificaria por si s sua manuteno. Uma doena qualquer que nos acompanhe h sculos, nem por isso adquire direito de no ser combatida. O que acontece que a competio ldica tem exercido funes importantes. Mais importante de tudo, diz esse autor, no negar a competio, mas reconhecer a importncia do vencido e do vencedor na valorizao das relaes. Talvez isso explique os recorrentes conflitos existentes na rea e as incontveis buscas por solues de problemas tanto dentro como fora da escola quando se fala em movimento humano expresso na Educao Fsica e Esportes. Estamos nos referindo aos debates em busca da identidade da Educao Fsica; da diferena entre Educao Fsica e Esporte; dos falsos dualismos corpo/mente bacharel/licenciado humanismo/tecnicismo tcnico/poltico dentre ouros.

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5 PRIMEIRAS ILAES
Nossas primeiras ilaes apontam para o deslocamento do horizonte do movimento humano das falsas teses (sade, educao motora, qualidade de vida, desenvolvimento fsico) para o desafio e enfretamento da negao dessas pseudos antteses (jogos, esportes dentre outros) em busca de nova sntese superior (tese) expressa em movimentos que consigam dar conta da diversidade humana do sculo XXI. Em outras palavras, o homem se apropriou dos movimentos fundantes, pensou t-los negado e com base em seus interesses e necessidade, gerou os adjetivante que deram origem a novas objetivaes e apropriaes em face dessas novas necessidades e interesses, reproduzindo assim, um processo sem fim. Porm, nesse percurso, pelo fato de os interesses sobrepujarem as necessidades o processo desconsiderou o movimento fundante e parou por a, apesar da impresso de revoluo ter sido mantida. Essa lgica, entretanto, de aparncia dialtica, no conseguiu a anttese nem rompeu a relao balanceada existente

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entre necessidade/interesse presente nos movimentos fundantes, fazendo com que o interesse externo prevalecesse sobre a necessidade interna necessria existncia humana. A dinmica produo x consumo motor do modo de produo capitalista, minuto a minuto, cria necessidades artificiais que precisam ser incorporadas e consumidas pelos homens como se fossem verdadeiras. No caso especfico do movimento humano, os instrumentos utilizados para negar os fundantes, em sua grande maioria, foram forjados nos planos sociais e individuais. No plano social a expresso mxima a significao que a sociedade atribuiu, por exemplo, ao jogo, a dana e ao esporte. No plano individual, o sentido que o sujeito obtm quando, na formao social de sua individualidade, interpreta e compreende essas significaes. A relao entre o significado social e a interpretao individual nem sempre coincidente, homognea ou possui fios condutores comuns. Se assim fosse existiria no mundo todo apenas uma forma de comunicao ou linguagem. Por serem histricos e condicionados, podendo ser manipulados em direes variadas, tanto em um como em

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outro plano, existe discordncias, quanto ao significado e o sentido do jogo ou do esporte. Em outros termos, a determinao social nem sempre coaduna com a interpretao individual acerca do mesmo movimento humano, surgindo a um espao aberto a especulaes. Esse espao vazio entre a significao social e o sentido ou interpretao individual tem sido preenchido, astutamente pela mdia, segundo pio do povo. Por meio de mensagens publicitrias, faz com que no haja somente objetos e produtos de desejo de consumo, mas com que o prprio consumo passe a ser consumido sob a forma de mito tais como: a possibilidade do sujeito vir a ser um grande jogador e ficar rico; atividade fsica sade; o esporte evita o uso de drogas; quem prtica esporte tem mais qualidade de vida, dentre outros. Os interesses, passam, ento a valerem mais do que as necessidades, na medida em que, as ltimas, perderam a referncia utilitria que possuiam na existncia humana. A supervalorizao dada a um tipo de esporte futebol , por exemplo, quase totalmente feita pela prpria parte valorizada que tem o controle das grandes redes de comunicao e necessita dessa valorao para existir e se manter

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no poder. Basta olhar a quantidade de programas esportivos existentes nas emisoras de televiso que se ter respostas as mais claras. Essa manobra nas necessidades faz com que as classes sociais menos favorecidas reproduzam os desejos da elite mostrados na mdia, razo pela qual mudam-se o comportamento, o linguajar, o vocabulrio e a atitude dos indivduos de uma classe social, somente em certas situaes. O indivduo de uma classe tem a inteno de ser o reflexo fil do individuo de outra classe alheia sua. Com isso ele perde sua identidade e faz-se impessoal tornando seus pseudos interesses em mercadoria, substitundo a profundidade pela superficialidade de seus atos e desejos. Essa impessoalidade conduz o indivduo por um caminho fetichista e consumista por si, pois o produto do consumo se tornou, no mundo, moeda de troca e aferio de poder. O sistema capitalista corporificado pelos grandes gnios da propaganda, cria uma cadeia initerrupta de interesses por meio da produo massia de significaes sem sentido. Atualmente a tnica o prazer a qualquer preo, o culto ao corpo e a busca desenfreada pela junventude e longevidade.

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Para Bakhtin (1981)7 o significado uma impossibilidade terica. Um signo, aceitando-o provisoriamente, no tem um significado, mas receber tantas significaes quantas forem s situaes reais em que venha a ser usado por usurios social e historicamente localizados. Em uso, a lngua muito diferente do seu modelo terico. As agncias de propaganda sabem que os sujeitos esto sempre a espera da prxima criao artificial, tenha ela sentido ou no para sua existncia, razo pela qual a relao objetivao/ apropriao no pode ser desvinculada no modo de produo capitalista, da relao de troca de mercadorias ou da dialtica do movimento humano. O interesse em conseguir do movimento o mximo de rendimento com o mnimo de desgaste energtico, por exemplo, obedece mesma lgica da produo de bens para o mercado. Entretanto, a necessidade enquanto movimento humano para viver e relacionar-se com a natureza e com outros homens de forma respeitosa e coletiva foge a essa lgica perversa. Na performance, o movimento humano adjetivante ganha destaque pela sua singularidade, distino e artificialidade. O recorde, limiar da performance, no mundo contemporneo, deixou de ser uma medida relacional e passou

A concepo bakhtiniana

de linguagem, cuja base epistemolgica corroborada pelo princpio de que as relaes de sujeitos e de sentidos, nas quais as identidades sociais so constitudas, bem como seus efeitos, so mltiplas e variadas, isto , so entendidas como heterogneas, contraditrias, e em fluxo, constituintes das prticas discursivas nas quais atuamos (BAKHTIN, 1981).

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ser individual. Como as grandes empresas, a concorrncia interna pela via da qualidade total mais importante que competio com outras empresas. O mesmo ocorre com o atleta, no basta superar o recorde do concorrente, preciso ir alm do prprio recorde. Esse processo ininterrupto similar ao da produo de artificialidades da mercadoria. Exige do movimento adjetivante cada vez mais singularidade, distino e artificialidade, na medida em que, seu valor no esta mais no movimento ou no recorde em si, mas no valor de troca determinado pela singularidade desse movimento no mbito da universalidade dos outros movimentos. O movimento adjetivante nesse caso, esta estagnado, no existe anttese para esse processo macabro. Pelo contrrio, a anttese e a sntese se identificam. uma negao que gerou uma afirmao que ainda no foi negada. O recorde passa a ser visto como uma mercadoria rara, uma obra exclusiva, como se fosse um vestido da alta costura ou um carro feito sob encomenda. O valor da mercadoria, nesse caso, medido pela unicidade e singularidade do objeto e no pelo seu contedo no mundo da necessidade existencial. Caso essas obras e objetos se tornem universais

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perdem imediatamente o valor. Se um atleta conseguir superar sua marca seguidas vezes, numa mesma competio, apenas a ltima ter valor, as demais, por mais distantes que estejam das marcas universais sero desconsideradas. O mesmo ocorre com uma empresa, por mais que melhore sua produtividade o ltimo ndice que tem valor. Essa luta frentica travada entre movimentos fundantes e adjetivantes, interesse e necessidade tem feito com que o movimento adjetivante e seus instrumentos sejam os horizontes da atividade fsica. O domnio do singular sobre o universal ocorre, nesse caso, de forma polarizada e maniquesta. Tanto as pesquisas como os interesses dos profissionais da rea recaem sobre o singular numa sociedade plural, explicitando uma contradio importante entre o individual e o coletivo, entre os iguais e os diferentes. O indivduo, ao se ver, como homem ou mulher, no est expondo a natureza ou a essncia do seu ser, mas se interpretando e se construindo de uma forma que o permita criar sentidos no mundo social. Por isso, preciso pensar no em identidades estanques, mas em posies fludas, em que a represso e a desigualdade atuam sim, mas que podem ser superadas pelo prprio movimento destas identidades.

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Os conceitos bakhtinianos so fundamentais para ajudar a refletir sobre a construo do movimento na vida social. uma posio socioconstrucionista acerca dos movimentos e das identidades sociais cujo construto terico se baseia em uma viso constante de incompletude, fluidez perante os movimentos analisados, reconhecendo as inmeras ideologias que os perpassam a sua especificidade perante uma situao material de produo especfica e, portanto, a impossibilidade de submet-los anlise por meio de uma teoria acabada sem perder de vista a sua complexidade. Essas ideologias e contradies ficam mais aguadas, na medida em que, os movimentos disponveis (dana, jogos, esportes e outros) so insuficientes e inadequados para gerar objetivaes universais, to importantes para a hegemonia e dominao. Atingem apenas as singularidades dos seres humanos mais aptos deixando fora do processo milhares de outras individualidades. So antteses inacabadas que se pretendem, mas nunca sero snteses. Com isso, os movimentos adjetivantes tentaram negar os fundantes, inserindo na atividade social a tese universal da evoluo, gerando na conscincia do ser humano, novas necessidades, foras, capacidades e habilidades.

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A grande meta do movimento adjetivante, por ser particular, e pseudo anttese do movimento fundante tornarse universal. Entretanto, essa possibilidade, no se concretiza em funo das diferenas e desigualdades humanas e da inexistncia da nova tese ou negao dessa falsa anttese. No caso do jogo, por exemplo, todos os problemas criados pelo agons como foi dito anteriormente, continuam existindo. Vrias foram s tentativas de minimizar esse efeito perverso como, denuncias vinculando as regras do jogo alienao do sujeito s normas do sistema capitalista; campeonatos onde todos so vencedores; a mxima o importante competir: O fair play claramente vinculado tica no meio esportivo; a ideia de cooperao entre e inter jogadores e equipes; a falsa discusso entre esporte na escola e da escola e muitas outras formas utilizadas para remediar os problemas decorrentes do ato de jogar. Mas, o ato de jogar enquanto movimento humano adjetivante no foi negado, apenas modificado. como se competir fosse inato ao homem, alguns incautos utilizam a corrida dos espermas para justificar esse fato. Negar o jogo, na lgica do sistema capitalista, significa superar relaes como objetivao/ apropriao, produo/

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consumo e na perspectiva do conhecimento da Educao Fsica e dos Esportes sua extino. O agons a mola propulsora no somente do movimentar humano adjetivante, mas de toda lgica capitalista de relaes entre os homens. O indivduo pertence ao coletivo como membro competidor e o resultado dessa competio que reconhece, afirma ou nega sua individualidade. Os vencedores so reconhecidos de forma positiva, os perdedores tambm o so, porm negativamente. O jogo na escola tem essa funo, porm os professores ingenuamente, o defendem dizendo que a criana precisa aprender a ganhar e a perder para enfrentar melhor a vida. Acontece que perder no jogo escolar, pode no levar a falncia empresarial, mas a falncia das relaes humanas. O ato educativo do famoso saber perder desconsidera que nem sempre o resultado de um jogo expresso de justia e honestidade. O ato de jogar, por si s injusto, na medida em que, os competidores partem de posies desiguais e diferentes. Os artifcios utilizados para garantir o mnimo de igualdade no incio do jogo regras, classificaes dentre outras so insuficientes para essa sonhada igualdade entre os competidores. A lgica da igualdade no tem lgica porque se fossem os competidores realmen-

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te iguais no precisariam competir ou no mnimo o jogo acabaria empatado. No entanto, outra forma bem em voga a tentativa de utilizar o jogo como uma espcie de educao para a reciprocidade em que o adversrio uma pessoa to importante para a prtica esportiva quanto para si. Para se conseguir o prazer da prtica do jogo a existncia de um adversrio necessria, o que implica numa necessidade do outro e num respeito mtuo. Essa posio no supera em nada os princpios do agons. A ideia da reciprocidade educativa, semelhante ao iderio: no faa ao outro aquilo que no queres que te faam, atinge apenas valores ticos que envolvem o jogar e no o jogo em si. O ato de competir surge justamente para legitimar um e depreciar o outro, no fosse isso, qual seria a razo do jogo? Divertir, passar tempo? No! Ele legitima e deprecia simultaneamente. O saber perder significa aceitar esses mecanismos como se fossem justos e normais. A realidade mostra que nem mesmo os perdedores querem como companhia, perdedores, preferem a amizade e o convvio dos vencedores.

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Os jogos, na condio de movimentos adjetivantes, permanecem intocveis e muito difcil, numa sociedade como a nossa, superar seu significado social e individual. Os pesquisadores da rea, salvo rarssimas excees, tm se preocupado muito mais em criar e aperfeioar, do que superar os jogos. O mesmo ocorre com o agons presente no esporte, dana e ginstica dentre outros. O horizonte desses movimentos o mesmo das empresas, altas performances com o mnimo de gasto. O profissional utiliza o instrumental disponvel com os olhos voltados para esse horizonte, sempre pensando em garimpar na escola, na comunidade do bairro ou em outro projeto qualquer que desenvolva o aluno mais habilidoso, potencial recordista ou dolo nacional. A luta entre o individual que se pretende universal diariamente estimulada pelos movimentos adjetivantes. Poucas so as famlias que matriculam seus filhos em escolas de esporte, pela movimentao em si. Vislumbram o mesmo horizonte dos professores. Alis, diga-se de passagem que a qualidade de uma escola dessa natureza medida pela quantidade de alunos que obtiveram sucesso depois que passaram por ela. Internamente, numa tentativa v de minimizar os problemas advindos do agons, exigem que as crianas frequentem

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escolas, controlam seus desempenhos, dentre outras aes consideradas educativas e formativas. Esquecem-se que o agons est presente em todas as disciplinas e relaes escolares. O que mais se faz em nossas escolas, em nome do estmulo aos estudos, concurso para saber quem so os melhores. Existem no Brasil olimpadas de matemtica, concurso soletrando, feiras de cincia e muitas outras formas de incentivar o uso do agons na vida das pessoas. A lgica interna do agons presente na maioria dos movimentos adjetivantes no foi superada, isto , no existe anttese do agons. Ele quis ser a negao (anttese) do movimento fundante, porm, est estagnado h milhares de anos. Tal estagnao pode ser percebida nas concepes histricas a respeito dos movimentos humanos. Movimentos voltados para preparar os homens para: guerras, rituais e sacrifcios religiosos, festas e lutas, que se manifestaram ao longo da histria com mltiplas objetivaes, diferentes contedos e formas de apropriaes. A respeito das formas de apropriao das atividades fsicas, Vigotsky nos ensina que a dimenso cultural do ato de aprender, bem como o papel da escola, como instituio, nesse processo, resulta das interaes que sujeitos histricos

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estabelecem entre si e com o real sua volta. Ele fala dos signos e smbolos produo cultural por excelncia e condio e possibilidade das interaes. Diz ainda que a relao entre homens e mulheres com o meio fsico e social fundamentalmente mediado por pessoas, instrumentos e signos. Os signos correspondem a uma representao da realidade e no realidade em si, podendo se referir a tempos e a espaos distantes. Os signos so fundamentais para o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores. A interao definida como relaes entre sujeitos histricos, signos e instrumentos. A interao necessidade bsica para realizao de qualquer aprendizado efetivo. Essas posies de Vigotsky deixam o movimento humano e sua interao com outros homens em situao extremamente difcil diante do quadro social atual, na medida em que a dana, os jogos, os esportes, dentre outros signos adjetivantes, ao negarem o movimento fundante, atingem as representaes da realidade e no a realidade em si. Atuam nas iluses sem nenhum compromisso com o processo e a realidade que produz essas iluses. No caso do recorde, por exemplo, a sociedade cria um significado idntico ao do dolo. Recorde, dolo e heri,

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mesmo sendo coisas diferentes, caminham de mos dadas, e passam a significar a mesma coisa. Assim como algumas correntes sociolgicas combatem a criao do dolo, a Educao Fsica pode, tambm, combater a criao do recorde. Entretanto, nenhuma dessas reas do conhecimento desvincula o dolo do recorde porque o ltimo concreto enquanto que o primeiro simulacro. Caso ocorra essa desvinculao, o recorde perde sua funo social e sentido de existir. Como mercadoria, o recorde precisa de valor na troca social e quem d esse valor a ideia de heri que a mdia vende sobre o recordista. , no nosso entender, imperativo compreender o significado do termo dolo em sua origem. A palavra dolo, em latim, significa Idola, Simulacra, mas foi com Francis Bacon, filsofo da Idade Moderna, que o termo adquiriu sentido de falsas noes, ou um tipo de velamento sobre o objeto que se pretende conhecer, portanto, uma espcie de pr-juzo sobre o ente observado. Em seu livro Novum Organum (1626), Bacon apresenta a sua doutrina dos dolos composta de quatro tipos, a saber: Idola Tribus, (dolos da

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tribo); Idola Specus (dolos da caverna); Idola Fori (dolos do foro, da praa); Idola Theatri (dolos do teatro). No caso do esporte, o dolo da praa (Idola Fori) o que mais se assemelha ao que est sendo tratado neste texto. proveniente das relaes entre as pessoas, das significaes das palavras, do seu valor semntico, das construes de palavras que no existem, correspondncia no mundo sensvel, obscurecendo e confundindo o entendimento humano diante de objetos que lhe so apresentados aos sentidos. A funo da linguagem comunicar, gerar sentido; no entanto, as constantes intersees com indivduos da sociedade nos fazem apreender conceitos, palavras, nomeaes que so utilizadas para algum tipo de sofisma, quase sempre visando a velar o conhecimento do objeto observado. o caso do dolo engendrado pela indstria cultural no indivduo incauto. E nos perguntamos: Existe diferena entre dolo e heri? Sim, existem similitudes e diferenas importantes, a principal delas reside nas motivaes moralmente justas ou eticamente aceitas, mesmo que ilcitas. Diferenciam-se na coragem e sacrifcio do heri em prol do bem comum, mesmo que isso custe prpria vida. O heri

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geralmente guiado por ideais nobres e altrustas liberdade, fraternidade, sacrifcio, coragem, justia, moral, paz o idolo, por sua vez, guiado por objetivaes artificialmente construdas e gerado em espaos controlados, seguros e bem determinados. Entretanto, no mundo contemporneo, os dois, mesmo representando a universalidade, so singularidades. Contraditriamente, so individualidades que representam a universalidade de uma Nao, com um grau de especificidade tal que todos sonham ser como eles. A teleologia permite perceber os pontos de tangncia entre o heri e o dolo, na medida em que defende o consequencialismo, isto , nenhum ato certo ou errado em si mesmo. Tudo depende de quo boas ou ms sejam suas consequncias. Nesse caso, estamos falando das aes eticamente aprovadas, mesmo ilcitas, presentes na vida dos dolos e heris. O campeo olmpico que conseguiu a medalha de ouro por meio de doping no descoberto tem o mesmo valor que outro campeo que no fez uso desse mecanismo. Um jogador de futebol, que marcou um gol com as mos e o juiz validou, reconhecido, pela mdia e torcedores em geral como autor de malandragem, esperteza e nunca como um ato ilcito. Tiradentes, heri brasileiro, alferes da guarda imperial, com seus ideais de liberdade, insurgiu-se contra a coroa portuguesa, em defesa de seu povo. Pagou com a pr-

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pria vida esse ato de traio, sob o ponto de vista da coroa, e de herosmo, sob a tica do povo brasileiro. O ilcito, por ser ilcito, ocorre na esfera do subterrneo, do dissimulado, do camuflado. Utiliza mecanismo que dificilmente ser descoberto pelos meios lcitos, caso contrrio no seria ilcito. Mesmo assim, para muitos, desde que o ato consiga atingir o maior nmero de pessoas possvel, vlido. O exemplo clssico desse iderio foi Robin Hood, heri mtico ingls, um fora-da-lei que roubava dos ricos (minoria) para dar aos pobres (maioria), nos tempos do Rei Ricardo Corao de Leo. No caso do movimento humano, e luz da viso teleolgica, o idario da aptido fsica mostrou-se correto porque existem nas escolas e sociedade em geral mais pessoas aptas que inaptas para a prtica da atividade fsica. Finalmente, podemos dizer que nosso desafio atual, no campo do movimento humano, no se restringe apenas em analisar criticamente as atividades fsicas e movimentos desportivos conhecidos; ou identific-los e reorganiz-los metodologicamente de modo que os profissionais da rea, em espaos escolares e no escolares, possam utiliz-los como aes educativas, na perspectiva da diversidade hu-

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mana, incluso social e educacional. A pergunta que no quer calar : como trabalhar, no mesmo espao e tempo escolar, o movimento humano envolvendo crianas com deficincia mental, visual, auditiva, fsica, as normais, as com distrbios de comportamento, homossexuais masculinos e femininos, dentre outras formas de diferenas humanas? A lgica utilizada para superar esse problema nasceu da concepo de que toda afirmao de um movimento a negao de outro. Em outras palavras, o movimento humano disseminado pela Educao Fsica, com foco na contrao muscular, (adjetivante) para existir, teve que negar o movimento fundante. Afirma a tenso e nega o relaxamento, mesmo sabendo que tenso e relaxamento formam o todo do tnus muscular. Vale repetir que no podemos confundir, nesse caso, a ideia de agonista e antagonista com contrao e relaxamento. O primeiro diz respeito a aes de msculos dispostos anatomicamente de forma independente, como o caso do bceps e trceps, e o segundo, as aes que ocorrem internamente no mesmo msculo. possvel, por exemplo, relaxar simultaneamente o bceps e trceps durante uma ao envolvendo brao e antebrao, enquanto que a tenso do bceps exige necessariamente a distenso do trceps e vice-versa. O grande desafio

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 superar a hegemonia da contrao muscular pela descontrao ou relaxamento como forma de movimento no qual se objetiva a reduo das tenses psquicas por meio da unidade subjetividade/objetividade do corpo. Segundo Vayer(1984) o relaxamento no possvel seno a partir de um certo nvel mental e visa a atingir um estado de repouso e de calma interior, proporcionando uma integrao da corporalidade. O movimento fundante a que nos referimos no tem como base o espiritualismo ou quaisquer outras tendncias metafsicas que o utilizam para, atravs da meditao, atingirem altos nveis de concentrao. Nossa base material e visa a recuperar nos alunos a unidade subjetividade / objetividade no ato de se movimentar, negada pela tenso/objetividade e desconsiderada historicamente no processo educativo corporal. Para realizar o movimento fundante como ato motor, preciso que o praticante domine as aes musculares; seus centros nervosos de comando; se as fibras musculares so vermelhas, estriados; se os msculos so voluntrios ou brancos, lisos, involuntrios ou da vida vegetativa. Isso importante porque, como trabalhamos com educao, devemos dar especial ateno ao tnus muscular e

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s suas atividades de tenso e relaxamento. O aluno precisa aprender a relaxar, por exemplo, os braos quando anda e as pernas quando senta, controlando os hbitos de mover as pernas, os ps, as mos ou os dedos, que, alm de revelarem tenso nervosa, constituem dispndio de energia, perfeitamente dispensvel. Outro exemplo quando andamos. No necessrio manter todo o corpo tencionado, basta que as pernas se movam e poucos msculos abdominais garantam nosso equilbrio. Dominar isso significa diminuio de fadiga, quando subimos escadas, corremos, saltamos, arremessamos, dentre outros movimentos. Quando o aluno apenas tenciona para executar o movimento, no participa dele efetivamente. Pela automao, confia nos membros inferiores a tarefa de locomover-se mecanicamente. Isso explica porque qualquer alterao ou obstculo no percurso rotineiro no percebido pode causar acidentes, como tores, fraturas por queda, dentre outros. preciso diferenciar do relaxamento a que estamos nos referindo o relaxamento visando concentrao to comum em seitas religiosas, que necessita de condies ambientais adequadas, silncio e s vezes msica suave. No caso em apreo, a exigncia que o aluno utilize os benefcios do movimento fundante, no dia a dia de sua vida.

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Que consiga, onde quer que esteja, controlar, direcionar e comandar os msculos de todo o corpo, da cabea aos ps, sentindo os msculos e tendo conscincia se esto, tensos ou em repouso. o domnio consciente do corpo e de seus movimentos, dos mais amplos aos mais sutis. Em outros termos, a ideia dar instrumentos ao aluno para aprender a dominar, caso precise, sua tonicidade, a qualquer hora e em qualquer lugar. Assim como o aumento da impulsividade via movimento tencionado leva ao stress, dores musculares, desvios posturais, doenas psicossomticas variadas e outras enfermidades, o movimento fundante, uma forma sutil de luta contra essa postura? hegemnica, na medida em que o sujeito, conscientemente, controla de forma objetivo-subjetiva, (tenso e relaxamento) sua impulsividade, competitividade, consumo, alimentao e o tempo destinado ao trabalho, lazer e outros afazeres.

6 SUGESTES DE ATIVIDADES
Reafirmando o que foi dito anteriormente, o grande problema da Educao Fsica atualmente reside no fato de

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que a maioria dos conhecimentos disponveis no atende s necessidades da poltica de incluso escolar, razo pela qual professores tm encontrado muita dificuldade em trabalhar, no mesmo espao e tempo, com crianas diferentes em habilidades e capacidades motoras. A pergunta clssica : como dar aula para uma turma de quarenta alunos, sendo dois cegos, um surdo, um paraplgico e dois deficientes mentais? Sabemos que essa tarefa no tem sido fcil para os professores e que esse fato tem contribudo para a descrena e insatisfao de muitos profissionais, que, diante dessa realidade, optam pelo caminho mais fcil, isto , deixar o diferente fora das atividades e continuar seu trabalho com os considerados iguais. Essa situao desconfortante, tanto para os alunos como para o professor, tem desencadeado uma srie de crticas contra a possibilidade de implantao das polticas inclusivistas. Diante disso, sugerimos, guisa de exemplificao, algumas aes inacabadas visando a minimizar os problemas vivenciados pelos professores de Educao Fsica, em face da poltica de incluso. Essas aes so inacabadas porque esto sendo construdas a muitas mos, aplicadas e avalia-

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das. Voc tambm pode participar dessa construo, discutindo sua prtica e apontando caminhos superadores para os movimentos adjetivantes. Esperamos que as discusses anteriores possam subsidiar sua prtica rumo a essa superao. Ento, vamos s recomendaes:

Em primeiro lugar, procure entender que todos seus alunos (deficientes ou no) devem fazer atividades fsicas, cada um a seu modo. Dispens-los pode ser a maneira mais fcil e rpida de resolver o problema, porm a menos educativa e correta. Tenha clareza de que os alunos so diferentes em desejo, habilidades e capacidades, fato este que exige a diversificao constante das atividades. Essas atividades podero ser realizadas em momentos gerais (em que todos os alunos participam) e momentos especficos, de acordo com cada grupo. No tenha a ingenuidade de querer, por exemplo, colocar um cadeirante, ou um cego para jogar futebol com os demais; eles so diferentes e como tal precisam estar juntos e separados, simultaneamente. Estenda esse raciocnio a todos os alunos da escola.

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Procure elencar atividades fsicas que possam perfeitamente ser utilizadas com todos os alunos independentemente de suas diferenas, isto , no trabalho com alunos obesos, deficientes, jovens, adultos, idosos dentre outros. Selecione exerccios e jogos que envolvam os participantes, no mesmo espao e tempo. Parta de atividades mais amplas, gerais, como exerccio respiratrio, e termine com exerccios musculares especficos e direcionados. Associe os movimentos s atividades de vida diria, como, por exemplo, pegar e segurar objetos, sentar e levantar, rotacionar o tronco, dentre outros. Procure perceber no grupo executante suas virtudes e limitaes e crie exerccios a partir dessa realidade. Por exemplo, durante os exerccios respiratrios ou de alongamento, caso perceba em algum aluno limitao nesses movimentos, deve imediatamente modificar as atividades de acordo com o desempenho desse aluno. Logicamente, uns tero mais e outros menos condies de execuo. Esse fato, entretanto, no deve ser motivo para a

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separao dos alunos, pelo contrrio, razo para diversificar suas atividades de forma tal que tanto uns quanto os outros se sintam bem durante a aula.

Durante os exerccios trabalhe com duplos e trios diferentes em habilidades, visando a melhorar as relaes interpessoais, a ajuda mtua e a aprendizagem. Utilize sempre a experincia dos alunos mais velhos para ensinar aos mais novos. Destrua as ideias de homogeneidade classe e turma. desaconselhvel, entretanto, que o professor selecione atividades impossveis de serem realizadas pelos deficientes, por exemplo, ou pelos obesos. preciso ter muito cuidado com a escolha das atividades, tenha sempre em mente que os alunos so diversos, diferentes e precisam, por isso, de atividades diversas. Divida sua quadra ou espao de trabalho em tantas partes quantas forem necessrias para garantir a diversidade de atividades em funo das caractersticas de seus alunos.

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Como no nosso propsito elaborar um manual de exerccios, indicamos aos professores alguns livros que podero ajud-los na anlise crtica, seleo e utilizao dos exerccios propostos pelos autores. So eles: 1 AGUIAR, J. S. Educao inclusiva: jogos para o ensino de conceitos. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004. CATUNDA, R. Brincar, criar, vivenciar na escola. Rio de Janeiro: Sprint, 2005. FALKENBACH, A. P. Crianas com crianas na psicomotricidade relacional. Lageado: Univates, 2005. SOLER, R. Educao Fsica inclusiva na escola: em busca de uma escola plural. Rio de Janeiro: Sprint, 2005.

Por ltimo, gostaramos de esclarecer que as atividades fsicas inclusivas esto sendo construdas a muitas mos em Uberlndia Minas Gerais. O resultado desse estudo, to logo concludo ser publicado. Ele tem uma perspectiva diametralmente oposta a essa que ora apresentamos. guisa de exemplificao, nosso horizonte nessa pesquisa substituir a ideia parcial e relativa de movimento humano tencionado, pela concepo ampla de no tencionado, em

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que o repouso e o equilbrio deixam de ser inao e passam a constituir a base global do primeiro movimento. Ao movimento tencionado denominamos adjetivante e o no tencionado, fundante. Em outros termos, pretendemos resgatar os movimentos fundantes por meio da no tenso, do relaxamento, via treinamento autgeno e, ao mesmo tempo, reconstruir os movimentos adjetivantes em bases slidas envolvendo o controle mental, a compreenso e a execuo consciente conscincia como reflexo da realidade desses movimentos.

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