Você está na página 1de 21

Afetividade e inteligncia

INTRODUAO Inmeras pesquisas e estudos tm abordado o tema da afetividade e inteligncia devido a sua considervel importncia enquanto fato determinante no processo de desenvolvimento humano, bem como uma condio motivadora no relacionamento professor - aluno, no que diz respeito ao processo de ensino aprendizagem. Nesta pesquisa, procurou-se enfocar a emoo de maneira ampla, na vida da criana em idade pr-escolar, e a influencia destas sobre a aprendizagem. A afetividade est presente quando se busca conhecimento, quando se estabelece relao com outros indivduos. Considera-se relevante que a afetividade e a inteligncia so indissociveis, mas integradas no desenvolvimento psicolgico. O afeto e a aprendizagem constituem aspectos inseparveis, presentes em qualquer atividade, por isso o afeto implica na expresso e comunicao, nessa linha de pensamento que veremos como a afetividade e a inteligncia envolvem a interao professoraluno, influenciando decisivamente no processo de aprendizagem. Estudos como os de Wallon e de Vygotsky comprovam a reciprocidade e inter-relao entre afetividade e inteligncia, mesmo sendo a primeira de natureza mais subjetiva e a segunda de ordem cognitiva (Almeida, 1999; Galvo, 1995; Oliveira, 1997). Tal fenmeno se explica quando se compreende que ambas funes, inteligncia e afetividade, dependem da ao do meio social, interpessoal e cultural, sendo determinadas pelas interaes entre sujeitos, oq eu atribui aos aspectos culturais um sentido afetivo (Almeida, 1999), e propicia ao homem ser compreendido nas duas dimenses, simultaneamente, afetiva e intelectual (Oliveira, 1997). Outro ponto relevante no estudo foi auto-estima, um dos problemas que afetam emocionalmente grande parte das crianas, causando alteraes no processo ensino-aprendizagem, atravs desse estudo mostraremos as possibilidades de xito no trabalho com a afetividade. JUSTIFICATIVA Parte-se do pensamento que a interao professor - aluno, tem uma influencia relevante na vida da criana, bloqueios, traumas, dificuldades refletem na aprendizagem. Tendo em vista nessa pesquisa o papel fundamental da afetividade e da mediao do professor no processo de aquisio do conhecimento. Considera-se relevante a proposta desta pesquisa, uma vez que seus resultados podero suscitar nos educadores a reflexo sobre suas praticas, incluindo a afetividade, visando ao aprimoramento de suas

relaes com seus alunos e, conseqentemente, proporcionando-lhes condies para melhor se desenvolverem. Objetivo geral O objetivo da presente pesquisa analisar as relaes que se estabelecem entre as decises pedaggicas assumidas pelo professor durante o processo de ensino e os possveis afeitos que as mesmas produzem na fatura interao que se estabelece entre o aluno (sujeito) e os contedos escolares (objeto de conhecimento), bem como as influencias destes nas decises futuras dos educandos. Desta maneira a pesquisa estar voltada para as tomadas de decises assumidas pelos professores durante o processo de ensino e tambm nas condies de ensino, procurando identificar os aspectos que podem implicar efetivamente na relao sujeito-objeto, com o intuito de contribuir para o aprofundamento da questo da afetividade no s na sala de aula, mas em todo o contexto escolar. Objetivo especfico Essa pesquisa tem como identificar e analisar as possveis relaes entre as decises pedaggicas que o professor toma em relao suas praticas de afetividade e os efeitos dessas decises na vida escolar, presente e futura, dos alunos. Para tanto, assume-se que a avaliao uma dimenso da mediao do professor que envolve, sensivelmente, a dimenso afetiva, no se restringindo apenas a dimenso cognitiva. A pesquisa conta com as contribuies tericas da abordagem histrico-cultural, atravs de autores como Wallon e Vygotsky. Essa abordagem marcada pela nfase nos determinantes culturais, histricos e sociais da constituio do individuo. O advento dessa concepo terica tem possibilitado uma nova viso sobre as dimenses afetiva e cognitiva no ser humano, entendidas como dois processos indissociveis. Entende-se que analisar a questo da afetividade em sala significa analisar as condies oferecidas para que se estabeleam os vnculos entre sujeito (aluno) e objeto (reas e contedos escolares). Nesse sentido, assume-se que a natureza da experincia afetiva (prazerosa ou aversiva) depende, em grande parte, da qualidade da mediao vivenciada pelo sujeito na relao com o objeto. Este trabalho direcionou seu foco para as questes da mediao do professor na afetividade escolar. e possvel notar que as decises pedaggicas que o professor assume, em relao a criana, certamente produzem marcas afetivas e interferem na relao que se estabelece entre o aluno e o objeto de conhecimento.

Uma boa mediao afeta, tambm, a auto-imagem dos alunos, favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiana em suas capacidades e decises. METODOLOGIA O trabalho ser realizado de acordo com as seguintes etapas:

Considerando as etapas de pesquisa de campo e bibliogrfica, leituras e resumos das principais colocaes dos autores, Lev Vygotsky, Henri Wallon, Augusto Cury, Ivone Martins Oliveira, Elvira Cristina Martins Tassoni, Izabel Galvo, Celso Antunes. A pesquisa de campo tem por objetivo mostrar que a ao de um professor na vida do aluno fundamental para seu crescimento e desenvolvimento cognitivo. Encontraremos na nossa vida professores que nos influenciaram, nos estimularam e nos tocaram no mais fundo de nosso corao, para uma vida, mas a aqueles que infelizmente se tornaram insignificantes, simplesmente nos prejudicaram, no nos incentivou, encorajou, auxiliou e no nos trouxe a confiana necessria. Analise de dados levantados atravs da pesquisa de campo. AFETIVIDADE SEGUNDO WALLON A afetividade, de acordo com Wallon, envolve varias manifestaes, abrangendo os sentimentos (ordem psicolgica), e as emoes (ordem biolgica). Dessa forma, faz-se necessria a distino dos termos emoo e afetividade, uma vez que, aparentemente, so usados como sinnimos. O primeiro composto por manifestaes afetivas de estados subjetivos, agregados a componentes orgnicos, como os sentimentos e os desejos; o segundo tem, de acordo com Wallon, uma concepo mais ampla que envolve uma gama maior de manifestaes, englobando as dimenses psicolgica e biolgica, ou seja, os sentimentos e as prprias emoes (Wallon, apud Tassoni, 2000). Wallon, em sua teoria psicogentica, busca compreender o psiquismo humano e, para tanto, volta sua ateno para a criana, pois, atravs dela, possvel ter acesso a gnese dos processos psquicos, das funes intelectuais. Para Wallon, as emoes so reaes organizadas e que exercem sob o comando do sistema nervoso central. Assim, o autor considera a afetividade como ponto de partida do desenvolvimento, mostrando que, desde o inicio, a primeira funo do desenvolvimento infantil afetiva (Galvo, 1995).

Para se compreender a psicognese do ser humano fundamental ressaltar que as funes intelectuais adquirem importncia progressivamente, conforme amplia-se o processo de interao com o meio. Nessas circunstancias, a afetividade tem papel de comunicao nos primeiros meses de vida, possibilitando contatos da criana com o mundo, tornando possvel o acesso ao mundo simblico, dando origem atividade cognitiva e possibilitando seu avano, "(...) pois so os desejos, intenes e motivos que vo mobilizar a criana na seleo de atividade e objetos." (Tassoni, 2000, p.11). Para Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar central tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto na construo do conhecimento. O autor relaciona a psicognese e a historia do individuo, demonstrando, assim, a estreita relao entre as interaes humanas e a constituio da pessoa, propondo um estudo integrado do desenvolvimento humano, abrangendo afetividade e inteligncia, definindo seu projeto terico como uma elaborao da psicognese da pessoa completa. "As influencias afetivas que rodeiam a criana desde o bero no podem deixar de exercer uma ao determinante na sua evoluo mental." (Wallon, 1968, p.149). Ainda segundo Wallon, no processo de desenvolvimento do ser humano, os aspectos biolgicos e sociais caminham juntos. No inicio, os aspectos biolgicos so determinantes e predominantes. Porm, gradativamente, vo cedendo lugar para determinao social. Neste momento, a influencia do meio social torna-se muito mais importante na aquisio das funes psicolgicas superiores, como por exemplo, a inteligncia simblica. Para a evoluo das referidas funes psicolgicas, necessrio que a cultura e a linguagem forneam instrumentos pensamento, os quais Wallon denomina "alimento cultural" (Galvo, 1995). Acredita-se que o desenvolvimento biolgico no suficiente por si s, mesmo no seu mais alto nvel de maturao, pois preciso que paralelamente o sujeito se aproprie das condies oferecidas pelo meio, desenvolvendo-se socialmente. Neste mbito, "(...) no possvel definir um limite terminal para o desenvolvimento da inteligncia, nem tampouco da pessoa." ( Galvo, 1995, p.41). Inserida no contexto de desenvolvimento do ser humano, a personalidade, em sua constituio, tambm depende da afetividade, combinada com outra funo, a inteligncia. Assim, o processo de personalizao da criana depende do desenvolvimento dessas duas funes, as quais no surgem prontas nem permanecem estagnadas; uma combinao em que cada uma tem seu papel definido e,

quando esto em ao, proporcionam altos nveis de evoluo na criana (Wallon, apud Almeida,1999). No campo da educao, a afetividade se faz aliada no desenvolvimento do processo cognitivo, pois para sua evoluo, ela depende dos avanos alcanados pela inteligncia, assim como a inteligncia, para suas conquistas, depende dos avanos da afetividade (Oliveira,1992). Nas teorias de Wallon tem por objeto a gnese dos processos psquicos que constituem a pessoa. Baseia-se numa viso no fragmentada do desenvolvimento humano, buscando compreende-lo do ponto de vista a afetividade e da inteligncia, dizendo a relao que o individuo tem com o meio em que vive. Inserindo essas teorias na minha pesquisa que ressalta sobre a importncia do professor na vida de uma criana, e a responsabilidade que professores tem nas mos e que muitas vezes sem afetividade foi bloqueiam o conhecimento do aluno. Wallon diz que a afetividade entre professor-aluno o ponto de partida do desenvolvimento, mostrando que a primeira funo do desenvolvimento infantil afetiva. E que as funes intelectuais so adquiridas progressivamente desde os primeiros meses de vida. Portanto se no houver uma interao entre professor-aluno no haver a construo do conhecimento e o desenvolvimento da criana ao mundo smbolos, na atividade cognitiva possibilitando seu avano, pois atravs dos desejos, intenes e motivos que vo mobilizar a criana na seleo de atividade e objetos e ter um significado para ela. DESENVOLVIMETO COGNITIVO, SEGUNDO VYGOTSKY Vygotsky tem uma viso scio-interacionista do desenvolvimento, com nfase na importncia do ambiente social para o desenvolvimento e a aprendizagem. De acordo com o autor, todas as atitudes cognitivas bsicas do sujeito ocorrem de acordo com sua historia social e acabam se constituindo juntamente com o desenvolvimento histricosocial de sua comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturao do pensamento do sujeito no so determinadas por fatores prdeterminados, mas so resultados das atividades vivenciadas a partir dos hbitos sociais da cultura em que o sujeito se desenvolve. A idia de Vygotsky, que a aprendizagem antecede o desenvolvimento atravs das intervenes realizadas, por pessoas ou fatores externos, que diversas formas possibilitam a mediao entre o sujeito (aluno) e o objeto de conhecimento, o que poder acarretar em formas de aprendizagem significativas e contextualizadas. Vygotsky defende a idia de que a criana no pode ser reduzida a uma mera miniatura de adulto, pelo fato de sua mente funcionar de

forma diferenciada. Tal compreenso traz implicaes sobre como ns, professores, devemos compreender nossos alunos: da forma como eles so, (segundo as determinantes externas que os constituem), e no da forma como ns entendemos que deve ser a melhor, para compreendermos o mundo. Alem disso, para Vygotsky, o aprendizado no se restringe meramente a um processo no qual o sujeito adquire informaes e habilidades, uma vez que esse processo de aquisio envolve a interao desde sujeito com o "outro", segundo os acontecimentos reais do meio onde esto inseridos. Nessa perspectiva, Segundo Vygotsky, o desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, pelos instrumentos lingsticos do pensamento e pela experincia scio-cultural da criana. Assim, torna-se clara a importncia de darmos prioridade e a valorizao necessria para o desenvolvimento da linguagem de nossas crianas, uma vez que a linguagem para Vygotsky fundamental, pois ir possibilitar o desenvolvimento do pensamento do sujeito. Segundo a abordagem scio-gentica do desenvolvimento da linguagem, Vygotsky observa que o pensamento da criana pequena, inicialmente, evolui sem a linguagem; assim como os seus primeiros balbucios so uma forma de comunicao sem pensamento. Entretanto, j nos primeiros meses, na fase pr-intelectual, a funo social da fala j aparente: a criana tenta atrair a ateno do adulto por meio de sons variados. Ate por volta dos dois anos, a criana possui um pensamento prlinguistico e uma linguagem pr-intelectual, mas a partir da, eles se encontram e se unem, iniciando um novo tipo de organizao do pensamento e da linguagem. Nesse momento, surge o pensamento verbal e a fala racional. A criana descobre que cada objeto tem seu nome e a fala comea a servir ao intelecto e os pensamentos comeam a ser parcialmente verbalizados. Assim, a partir do momento em que a fala internalizada, ela passa a ser um instrumento atravs do qual o homem pensa. Tal fato pode ser melhor explicado pela seguinte citao de Vygotsky: Para Vygotsky (1991), o pensamento e a palavra no so ligados por um elo primrio, mas ao longo da evoluo do pensamento e da fala, tem inicio uma conexo entre ambos, que se modifica e se desenvolve. Segundo ele, o fato mais importante revelado pelo estudo gentico do pensamento e da fala que a relao entre ambos passa por varias mudanas. O progresso da fala no paralelo ao progresso do pensamento. As curvas de crescimentos de ambos cruzam-se muitas vezes; podem atingir o mesmo ponto e correr lado a lado, e ate

mesmo fundir-se por algum tempo, mas acabam se separando novamente. Diante disso Vygotsky fala que: Nesse contexto, vale ressaltar que toda apropriao de algum elemento cultural, no caso a fala, se d em dois momentos distintos: primeiramente no mbito externo e, posteriormente no mbito interno do individuo. Dessa forma, o papel da cultura continua sendo crucial no processo de desenvolvimento da linguagem, pois, a partir do momento em que, ao longo da historia, o homem comeou a enfrentar situaes de relacionamento coletivo, ele sentiu a necessidade de criar uma forma de comunicao, caracterizando a linguagem. Anterior a tal estudo, eu no tinha o conhecimento de que todos os processos do individuo com o mundo ocorrem atravs da linguagem, e que no caso de fala, esta ocorre primeiramente atravs da forma egocntrica, sendo posteriormente internalizada. Ou seja, a fala egocntrica pode ser observada e aparentemente no tem um interlocutor, podendo ser facilmente observada em crianas; mas tal fala vai se transformando, pois se torna internalizada. A idia de Vygotsky, que a aprendizagem antecede o desenvolvimento atravs das intervenes realizadas, por pessoas ou fatores externos, que diversas formas possibilitam a mediao entre o aluno e o objeto de conhecimento. Com isso comprova e mostra que minhas pesquisas so bastante relevantes no contexto escolar. Vygotsky acredita que se deve valorizar a linguagem do aluno para possibilitar o desenvolvimento do pensamento. Vale cada professor refletir sobre suas praticas pedaggicas em sala de aula, sabe-se que 90% das crianas que so encaminhadas aos ambulatrios para um tratamento com psiclogo apresentam queixa escolar. A memria humana um canteiro de informaes e experincias para que cada um de ns produza um fantstico mundo das idias. Trabalhar o cognitivo o mesmo que motivar o ato ou a ao de conhecer e adquirir o conhecimento. AUGUSTO CURY: CDIGO DA INTELIGNCIA Neste livro o autor aborda a importncia em decifrar os cdigos que existem na mente humana, alguns estudantes que se apropriam desses cdigos se transformam em grandes empreendedores, debatedores de idias e construtores de conhecimento, embora muitos sejam timos alunos, mas se no decifrarem esses cdigos sero apenas repetidores de idias. Cury diz que o senso comum acredita que usamos apenas 10% da memria, mas ele afirma cientificamente que isso no seja verdadeiro, afirma que nossa memria seletiva, se no haveria um

congestionamento de pensamentos e um desgaste excessivo, causando a sndrome do pensamento acelerado (SPA) (Cury, 2004). Como sendo um pesquisador da psicologia, tem conhecido a inteligncia como multifocal, multidinmica, multifatorial, multidimensional e modificvel, sendo assim o conceito global da inteligncia entra em trs grandes estgios, os dois primeiros inconsciente e o terceiro consciente. A memria j sendo seletiva pode ser bloqueada por estresse intenso, fazendo um bloqueio no cdigo da criatividade, conseqentemente o Homo bios, (o instinto) e o Homo sapiens, (a capacidade de pensar). Segundo Augusto Cury: Na primeira e segunda grande rea da inteligncia, pode ser concludo que o Homo sapiens capaz de desenvolver frmulas fsicas, equaes matemticas, programas de computador, o mnimo de contrariedade pode ser to ilgico a ponto de produzir reaes agressivas, irracionais e desproporcionais. Na terceira grande rea da inteligncia, refere-se ao resultado das duas primeiras reas, que se encontram pensamentos capazes de serem avaliados e analisados, segunda a teoria Multifocal nessa rea que so feitos os mais variados testes para se medir os mais diversos tipos de quocientes da inteligncia, entretanto Cury diz que todos os testes so invariveis, circunstanciais e incompletos, por isso toda teoria deve ser testada avaliada, analisada e refletida. Muita verdade cientifica caem a cada dez anos, ento se no campo cientifico h tanta flutuao imagine nas relaes humanas. Para ressaltar Augusto Cury diz: Nessa linha de pensamento, citando o papel do sistema educacional tem como objetivo preparar os alunos para o mercado de trabalho, e no os preparam para vida, mas muitas vezes no os preparam para nenhum dos dois, porque o sistema tem estressado tantos os mestres e educadores quanto aos alunos, por ter uma eloqncia na transmisso de informaes, mas uma falta de capacidade de intuir, filtrar estmulos estressantes, e exercer um controle de qualidade de pensamentos. Muitos educadores so excelentes para cuidar dos outros, mas se esqueceram de cuidar de si mesmos, so dedicados para aliviara a dor dos outros, mas no se lembram em investir em seus projetos, e quando no decifram o cdigo da razo transmitem em sala de aula a sensibilidade e o carisma. Segundo Cury: Cury fala de um grande gnio da fsica que decifrou grandes cdigos da inteligncia, foi considerado um dos maiores crebros humanos Einstein, mas no decifrou outros cdigos que ultrapassam o limite da lgica o de se colocar no lugar dos outros, deixou seu filho por anos em um manicmio, como pode um humanista agir sem humanidade. Um pai que colocou seu filho no rodap de sua historia. Tantos outros

fenmenos da inteligncia que no tiveram a oportunidade de conhecer o significado da palavra vida. Deixaram que sua janela Killers ( uma zona de conflito que assassina o prazer de viver) fosse capaz de sugar e destruir a solidariedade, altrusmo, lucidez e raciocnio esquemtico nos focos de tenso. A maneira como enfrentamos dificuldades, suportamos perdas, lidamos com contrariedades, reagimos vida so fotografados pelas pessoas que nos rodeiam, principalmente pelas crianas e adolescentes. O grau de admirao um eco psquico, um professor com grande representao para seu aluno quando fala baixo, seus ensinamentos tero um eco muito grande, mas aquele professor que tem uma representao ruim, quando grita com seu aluno, seus ensinamentos ter um seco pequeno, porque atitudes assim geram uma invaso de privacidade, que inquietar, incomodar, mas no educar. H uma porcentagem considervel de correes que no educam e sim invadem a privacidade do aluno, porque muitas vezes professores querem conquistar a razo depois a emoo, mas primeiro conquiste, valorize a emoo e depois faa sua critica construtiva e no ser mais um invasor e sim um educador inesquecvel. [...] Sabedoria e autocrtica no se aprendem nos bancos de uma escola, mas no traado da existncia. (Cury, 2008.p.117). No simples interpretar comportamentos, mas no espere que os alunos sejam espontaneamente solidrios, tolerantes e socialmente afetivos. Essas atitudes so difceis de serem elaboradas na psique, dependem de aprenderem o alfabeto da sensibilidade, do prazer de se doar, da compaixo pela humanidade. bem mais simples ensinar alfabetizar o intelecto do que alfabetizar a emoo de se doar. Educadores que no falam de suas lagrimas para seus alunos, nunca ensinaro a chorar, mestres que no falam de suas dificuldades, nunca os ensinaro a suportar adversidades. Desde o momento que a criana inserida em uma escola, ela deveria descobrir prazer de expressar seus pensamentos, idias e emoes. Mas professores ensinam um silencio nada pedaggico, que derruba o debate, as discusses de idias. Claro que quando o professor est transmitindo informaes necessrio o silencio, mas seria importante interromper o silencio a cada dez minutos, fazendo perguntas, para provocar a mente dos alunos, debater idias, estimular o pensamento, e expressar opinies. Se o professor souber usar a energia ansiosa da SPA, para seus alunos debaterem, eles o respeitaro e admiraro, e alem disso aguaro sua concentrao e assimilao. Segundo Cury:

raro no vermos um aluno que no adoeceu aspectos psquicos, por anos a fio em uma sala de aula pelo desconforto, ao levantar a mo quase tem uma taquicardia, de onde vem o medo de enfrentar ambientes novos, novos desafios, a necessidade de controlar os outros e impor suas idias, a necessidade de ser sempre certo, o famoso "deu branco" quando so confrontados, esses traumas que muitos deles so produzidos ou desenvolvidos no inocente ambiente das salas de aulas. Para concluir Cury relata em um capitulo deste livro a inteligncia carismtica inesquecvel, ele faz uma pergunta importante, quais professores so inesquecveis para seus alunos? Aqueles que foram cultos e eloqentes ou os que encantam ao ensinar? claro que a excees, mas esse que influenciam a personalidade de seus alunos. Mas segundo Duarte: Cury pede aos professores que jamais abandonem seus alunos que vivem nas margens da sala, o bom professor valoriza quem tira melhores notas, mas um excelente professor valoriza e cria vnculos os que esto sentados l no fundo das salas. Comprometer em dar ateno aos que perturbam o ambiente, so relapsos, indisciplinados, tem um rendimento escolar baixo e vivem no "mundo da lua". Certamente fazendo isso, preveniro muitos suicdios e violncia na sociedade, [...] o professor que forma pensadores no o que controla, mas que liberta; no o que pune, mas o que encoraja; no o que desanima, mas o que estimula a comear tudo de novo; muitas vezes o que surpreende. (Cury, 2008). Cury diz que professores fascinantes usam a memria como suporte da arte de pensar, o que contribui para desenvolver nos alunos: o pensar antes de agir, expor e no impor idias , conscincia crtica, a capacidade de debater , de questionar , de trabalhar em equipe. Nessa linha de pensamento a contribuio desse livro para minha pesquisa foi mostrar que se no houver um afeto, aproximao, ensinamentos significativos, a criana na hora de realizar qualquer tarefa simples seu nervosismo vai bloquear seus conhecimentos mais simples. DISCUSSO SOBRE AFETIVIDADE Podemos perceber que Vygotsky e Wallon apresentam concepes distintas sobre afetividade e cognio. Wallon acredita que a afetividade anterior a inteligncia, sendo a emoo que d origem a atividade cognitiva. Emoo e afetividade tm fundamental importncia na constituio e funcionamento da inteligncia determinado os interesses e as necessidades individuais. A afetividade possibilita a interao com o outro e sua evoluo se d

por etapas que vo da base orgnica, passa pela emocional e chega na ordem moral. De acordo com Galvo (2001), Wallon admitiu que o homem determinado fisiolgica e socialmente, sujeito, portanto, de uma dupla historia: a de duas disposies internas e das situaes exteriores que encontra ao longo de sua existncia. De acordo com Wallon o biolgico, que mais determinante no inicio da vida, vai progressivamente cedendo espao de determinao ao social: Segundo Galvo (2001) em seus estudos, Wallon diferencia os termos afetividade e emoo, que muitas vezes so utilizados como sinnimos. As emoes para este autor so reaes organizadas que se manifestam sob comando do sistema nervoso central. Isto significa que esto vinculadas a componentes orgnicos, no descartando sua caracterizao enquanto estado sujeito. So, portanto, acompanhadas "de modificaes visveis do exterior, expressivas que so responsveis pelo seu carter altamente contagioso e por seu poder modificador do meio humano" (Galvo, 2001:62) Restringindo o olhar a um recm-nascido observam movimentos que expressam disposies orgnicas e estados afetivos de bem-estar ou mal-estar. Ao vivenciar situaes como desconforto, fome, frio ou clica, o bebe se expressa por meio de espasmos, contores ou gritos. As pessoas que fazem do seu meio social interpretam essas reaes, atribuindo significado a elas, isto faz com que o bebe correspondncia entre seus atos e os do ambiente, promovendo reaes cada vez mais diversificadas e intencionais. Em sua psicogenese, Wallon divide o desenvolvimento humano em etapas sucessivas, nas quais h predominncia alternada ora da afetividade, ora da cognio. Em todas essas etapas, existe o entrelaamento dos aspectos afetivos e cognitivos sendo que as conquistas no plano afetivo so utilizadas no plano cognitivo e viceversa. Vygotsky defende que a vida afetiva se constri na relao com o outro, isso se d culturalmente atravs da mediao e a linguagem tem importante papel nessa construo e tambm na sua evoluo. O pensamento (cognitivo) se inicia na esfera motivacional (afetivo), contudo a afetividade e cognio no podem ser vistas como dimenses isoladas. Segundo Vygotsky (1984), atravs da mediao do outro, o sujeito se apropria dos objetos culturais e esse processo promove o desenvolvimento. Dessa forma, suas idias permitem defender que a construo do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interao entre as pessoas.

A maioria das teorias das emoes da sua poca concentrava-se nas manifestaes orgnicas, no considerando o aspecto psicolgico dos processos emocionais. Embora tenha partido de uma base biolgica, Vygotsky defendeu que estados emocionais diferentes podem provocar reaes orgnicas semelhantes. Assim, ele defende que as transformaes orgnicas desvinculadas do contexto no so suficientes para produzirem a emoo. Vygotsky assumiu uma perspectiva de desenvolvimento para as emoes, destacando que no h uma reduo ou desaparecimento das mesmas, mas um deslocamento para o plano simblico, da significao e do sentido. Conforme Leite e Tassoni (2002): Ambos, Wallon e Vygotsky, assumem o carter social da afetividade e tem uma abordagem de desenvolvimento para ela. Cada um, a sua maneira, demonstra que as manifestaes emocionais, de carter inicialmente orgnico, vo ganhando complexidade, passando a atuar no universo simblico. Assim, ampliam-se as formas de manifestaes, constituindo os fenmenos afetivos. Esses autores defendem a intima relao que h entre o ambiente cultural/social e os processos afetivos e cognitivos, alem de afirmarem que ambos interrelacionam-se e influenciam-se mutuamente. Este capitulo com as teorias dos autores Wallon e Vygotsky, que contriburam para a relevncia da dimenso afetiva na constituio do sujeito e na construo do conhecimento. Tambm demonstra as relaes existentes entre as dimenses afetivas, cognitivas e motoras no desenvolvimento humano, considerando assim o aluno em sua totalidade, alem disso, atribui a interao social como papel fundamental na constituio do ser humano. SOBRE A MEDIAO PROFESSOR-ALUNO Em se tratando de mediao professor-aluno, vm a uma simples pergunta o que nos leva a ser educadores? O que nos anima e fornece tanta energia neste trabalho to pouco valorizado? Esse tema mediao professor-aluno muito conhecido, mas sem relevncia pela maioria dos educadores, tema to fundamental para nossa vida e nossa formao Agora citando a afetividade da criana, cabe ressaltar o papel da mediao neste processo, a qual um elemento necessrio para a delimitao e expanso do sujeito como pessoa, todas as relaes com membros da famlia e com o ambiente social em que vive podem fornecer modelos de aprendizagem para criana. De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento humano depende da interao que ocorre entre as pessoas e da relao com os objetos culturais, uma vez que com a presena do outro, neste caso o

professor mediador, dar-se a evoluo das formas de pensar da criana, ao mesmo tempo em que esta estar se constituindo como sujeito. Vygotsky faz uso do termo em russo obuchenie, que "(...) significa algo como processo de ensino-aprendizagem incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas."(Oliveira, 1997,p.57). Tambm para melhor compreenso da teoria, o conceito de zona de desenvolvimento proximal de extrema importncia, uma vez que este revela as funes que ainda no amadurecem na criana, estando ainda em processo de autonomizaao e de acordo com Vygotsky, esto em estado emergente. Ou seja, a zona de desenvolvimento proximal revela os modos de agir e de pensar que ainda esto em fase de elaborao na criana e exigem a relao com o outro para alcanarem a autonomia. Segundo Vygotsky, a necessidade de comunicao est na base do desenvolvimento da criana e, conseqentemente na base da aquisio das funes psicolgicas superiores. Sobre a mediao existem pontos convergentes entre a teoria de Wallon e a da de Vygotsky, as quais embasam teoricamente esta pesquisa. Tal convergncia se d na medida em que ambos admitem que atravs da interao social que o ser humano se desenvolve especialmente nas interaes em sala de aula, repletas de afetividade, constituindo-se manifestaes de emoo, as quais exercem grande influencia no desenvolvimento cognitivo, e como conseqncia tambm se nota na aquisio da escrita. Para ambos os autores o mesmo ocorre com o processo de formao da personalidade, o qual no ocorre isoladamente, sendo necessria a interao e confronto com o outro. Outro ponto de convergncia a afirmao de ambos os autores sobre as influencias das dimenses afetivas sobre a atividade intelectual e vice-versa, sendo que entre a emoo e a atividade intelectual ocorre um processo paralelo de desenvolvimento (Almeida, 1999; Oliveira, 1992). Neste processo, a medida que a inteligncia vai atingindo novos estgios, a afetividade vai se racionalizando, pois as conquistas da inteligncia so incorporadas ao plano da afetividade. Neste contexto, a escola torna-se espao legitimo para o desenvolvimento scio-afetivo da criana, sendo tambm espao de construo da afetividade e do conhecimento centrado na interveno sobre a inteligncia, uma vez que essas duas funes, a afetividade e a inteligncia, so de acordo com Wallon, essenciais na constituio da personalidade. necessrio ressaltar que na escola, a criana est

presente como um ser completo sendo sujeito de conhecimento e sujeito de afeto (Almeida, 1999). Assim a instituio no deve negligenciar e subestimar ou ate mesmo suprimir o espao das emoes em suas atividades, sendo papel do professor-mediador promover a expresso das emoes do aluno, favorecendo o desenvolvimento da criana, de forma que "(...) as emoes sejam utilizadas pelo professor como fonte de energia e as expresses emocionais como facilitadores do conhecimento." (Almeida, 1999, p.103). Percebe-se ento que o professor tem um papel fundamental neste processo, sendo mediador, um observador, um interprete das manifestaes da criana, identificando as implicaes do processo de construo do conhecimento. A relao professor-aluno sendo de uma natureza conflitante, oferece riqussimas possibilidades de crescimento, exercendo uma importante influencia na aquisio do conhecimento da criana. Diante do que foi exposto, evidencia-se a presena continua da afetividade nas interaes sociais, alem da sua influencia nos processos de desenvolvimento cognitivo, cabe a mim como futura educadora, estar atenta as possibilidades inmeras existentes em nosso meio cultural presentes no dia-a-dia, para que sejam estabelecidas mediaes que propiciem situaes de aprendizagem para meus futuros alunos, j que o papel do professor como mediador de fundamental importncia, sendo necessrio que nossas decises durante a mediao sejam tomadas no de forma aleatria ou idealizada, mas sim pensando-se em nossas praticas cotidianas concretas. A relevncia deste captulo para pesquisa foi reconhecer que o professor faz parte do processo de mediao do conhecimento, significa dizer que o professor precisa saber como a criana pensa e onde ela encontra dificuldades, para poder intervir de forma eficaz na elaborao do pensamento do aluno. Posso afirmar que este conhecimento, crucial na determinao das praticas pedaggicas, uma vez que no professor causa extremo desconforto ao lidar com as dificuldades de seus alunos, no sabendo como proceder diante de conflitos. preciso que o professor faa uma avaliao de suas intervenes, para que estas sejam eficazes e pertinentes a dificuldade encontrada pela criana, que deve ser respeitada suas individualidades e particularidades. No entanto pode-se observar que atravs das dificuldades dos alunos, o professor conseguir criar idias sobre o que fazer, permitindo que a criana reflita sobre sua produo, traduzindo como sujeito ativo.

Tenho claro agora, que a aprendizagem no ocorre somente entre sujeito (aluno) e objeto (contedo), mas necessita fundamentalmente da mediao social do outro, seja ele pessoa, livro, etc. ANLISE E DISCUSSAO DOS DADOS Na presente pesquisa foi utilizado um questionrio para coletas dos seguintes dados: nome, idade, data de nascimento, estado que fez maior parte dos estudos, sexo, e se houve algum professor que desmotivou o aluno, o mesmo deveria compartilhar sua histria. Esse questionrio foi um instrumento fundamental para a situao problema do tema desta pesquisa, as informaes e depoimentos aqui colocados, pode mostrar o quanto importante o professor na vida do aluno. A anlise foi divida por seguintes classificaes:

Agresso fsica, moral e psicolgica: Obtive 27 histrias. Na disciplina de matemtica: Obtive 22 histrias. Na disciplina de portugus: Obtive 5 histrias. Na disciplina de histria: Obtive 4 histrias. Na disciplina de ingls: Obtive 3 histrias. Na disciplina de cincias: Obtive 2 histrias. Na disciplina de educao artstica: Obtive 2 histrias. Na disciplina de educao fsica: Obtive 2 histrias. No curso de informtica: Obtive 2 histrias. Na disciplina de fsica: Obtive 1 histria. Na disciplina de qumica: Obtive 1 histria. Na disciplina de geografia: Obtive 1 histria. No curso de estatstica: Obtive 1 histria. No curso de engenharia eltrica: Obtive 1 histria. Cada histria foi preservada a identidade do aluno, identificando-os como sujeito. SUJEITO 1 ( 28 ANOS) HISTRIA: Quando eu estava cursando a quarta serie, eu tive uma professora chamada Susi, ela era muito bonita e muito brava, eu tinha muito medo dela, ela era do tipo que humilhava o aluno, em casa eu conseguia resolver os exerccios, mas quando eu chegava na sala no, o medo era tanto que quando ela mandava eu ir na lousa eu ia tremendo fazia as contas e no sabia dizer para ela o sinal se era mais ou menos, ela me deixava apavorada. Um dia minha me foi conversar com ela e quando a minha me foi embora ela me humilhou, falava coisas que ate hoje no consigo esquecer eu acabei

repetindo aquela serie e isso ficou guardado dentro de mim, eu hoje tenho filhos e no permito que o professor nenhum faa o que ela fez comigo. SUJEITO 2 (34 ANOS) HISTRIA: Na segunda serie, recebi um puxo de orelha que me deixou muito envergonhada, chorei a aula inteira e meus coleguinhas ficaram rindo de mim, foi um trauma quase no consegui voltar escola. SUJEITO 3 (45 ANOS) HISTRIA: Na segunda serie, havia uma professora que explicava a matria no mximo trs vezes e se o aluno no entendia, ela beliscava. E na terceira serie, havia um professor racista que no dava a devida ateno para os alunos negros. SUJEITO 4 (34 ANOS) HISTRIA: Eu estava na terceira serie e a professora fazia chamada oral da tabuada, todos os dias e quando a gente no acertava, ela brigava e nos humilhava na frente de toda a classe. Mas nunca fez nada construtivo para aprendermos, eu no tenho vergonha de dizer que ate hoje no aprendi a tabuada. SUJEITO 5 (40 ANOS) HISTRIA: Na segunda serie meu professor gritava muito, quando ele ia tomar a lio individual se o aluno no soubesse pronunciar a palavra ou o resultado da conta, ele batia com rgua. SUJEITO 6 (26 ANOS) HISTRIA: Quando eu tinha dezesseis anos, meu professor passava as mos em meu corpo e esfregava seu rgo masculino em mim, fiquei traumatizada e mudei de escola, e fiquei com medo de contar a algum. SUJEITO 7 (32 ANOS) HISTRIA: Quando estava na segunda serie, tinha grandes dificuldades na escola, meus pais no me ensinavam e no apoiavam meus estudos, sempre fui pssima na escola, mas a professora no demonstrava preocupao, acho que ate gostava de dar notas vermelhas para mim, eu no tinha vontade de ir apara escola e cada vez ficava pior, ate hoje me recordo desse tempo. SUJEITO 8 (29 ANOS) HISTRIA: Na quarta serie tinha um professor que s gritava e quando errava qualquer questo ele chamava os alunos de "orelhinhas" e ele tambm costumava jogar giz quando pegava a sala conversando, isso me revoltava e chegou a um ponto que no queria ir mais aula, minha me precisou me trocar de escola. SUJEITO 9 (23 ANOS)

HISTRIA: Minha professora da quarta serie gostava de ridicularizar e expor o aluno para a sala toda devido s notas baixas. SUJEITO 10 (30 ANOS) HISTRIA: Na terceira serie uma professora colocou uma fita crepe em minha boca, quando me virei para pedir uma borracha emprestada, foi muito constrangedor. OBSERVAAO: Pode-se notar nesses relatos o desrespeito e maus tratos, humilhaes, exaltao da voz, no traz felicidade, afeto, aprendizagem. So histrias que marcaram vidas, atravs de um gesto muitas vezes leviano, mas com grande significado. Professores que fazem a diferena devem formar pensadores que so autores de varias histrias. Devem multiplicar homens que pensam em nossa realidade. Eles transformam a informao em conhecimento e o conhecimento em experincias. A aprendizagem precisa ser "recheada" de afeto, motivao, respeito, cumplicidade e responsabilidades e tais relatos denotam o quo desrespeitoso e irresponsvel era a relao que se estabelecia entre professor-aluno. Relaes revestidas de sentidos e significados negativos que geram medo, humilhao, revolta e desistncia, em muito casos. SUJEITO 1 (31 ANOS) HISTRIA: Na terceira serie, tinha uma professora de matemtica muito brava, ela batia com rgua na carteira todos gritavam de medo, eu tinha medo dela e no conseguia entender a matria, minha me precisou pagar aulas particulares para que eu passasse de ano. SUJEITO 2 (48 ANOS) HISTRIA: No primrio tive uma professora que agredia com rgua todo o aluno que no conseguiam acompanhar matemtica. Ate hoje encontro dificuldades em entender a matria. SUJEITO 3 (36 ANOS) HISTRIA: eu tive na terceira serie uma professora que ensina todas as matrias, eu tinha muita dificuldade em matemtica mais ela no conseguia me explicar de maneira que eu entendesse, s gritava, reclamava, at confesso que ate hoje fico depressiva na aula de matemtica por no conseguir acompanhar essa matria. SUJEITO 4 ( 33 ANOS) HISTORIA: Na terceira serie, eu tinha uma professora que eu "odiava", hoje vejo que ela no tinha o mnimo de jeito para lidar com crianas daquela idade, insistia em ensinar subtrao com o mtodo de "emprestar para o amigo do lado". Resumindo, eu passei a detestla mais ainda e acabei reprovando, pois no entendia o contedo que era passado, ate hoje tenho problemas com matemtica. SUJEITO 5 (31 ANOS)

HISTRIA: Nunca aprendi matemtica, tenho muita dificuldade isso vem desde a quarta serie, agora aos trinta e um anos, tenho que enfrentar um grande desafio "faculdade", confesso que pensei em desistir varias vezes mas agora criei coragem de enfrentar o meu medo, agora ou nunca. SUJEITO 6 ( 21 ANOS) Quando eu estava na quinta serie, eu tive um professor de matemtica que me desmotivou muito, foi quando eu fui ate a mesa dele tirar minhas duvidas, ele estava raivoso, gritando muito comigo, ele me disse "porque voc burra", foi ento que eu no queria ir mais escola. SUJEITO 7 (21 ANOS) HISTRIA: Na quinta serie tive uma professora de matemtica, que explicava fraes e eu no entendia, e quando eu ia perguntar pra ela me explicar novamente ela falava que no explicaria novamente, ela dizia que eu no prestava ateno, ento eu tomei dio de matemtica por causa dela. SUJEITO 8 (25 ANOS) HISTRIA: Minha professora de matemtica, porque quando estava na terceira serie tive muita dificuldade para aprender e continuo tendo ate hoje, j pensei em desistir do curso de marketing. SUJEITO 9 (20 ANOS) HISTRIA: Uma professora de matemtica fazia com que todos os alunos respondessem as questes na lousa, na minha vez caiu justamente a que eu no sabia, ela no me deixou sair da lousa ate resolver corretamente, fui ficando cada vez mais nervosa, ate que o sinal bateu e ela no deixou ningum sair ate eu terminar o exerccio. Terminei o exerccio com a ajuda dos colegas e fui direto para o banheiro chorar pela vergonha que ela tinha me feito passar, tenho dificuldade com matemtica ate hoje. SUJEITO 10 (18 ANOS) HISTRIA: Tive uma professora de matemtica que no explicava duas vezes e se irritava s vezes quando fazamos perguntas, ento tinha medo de perguntar e quase sempre errado, ento me desanimou aprender qualquer tipo de matemtica por no ter uma base. OBSERVAAO: Matemtica trata-se de uma disciplina da cincia exata, muito conhecida pelos alunos em funo do seu contedo lgico e muitas vezes denso e reflexivo. Nesse sentido, uma disciplina muito citada entre alunos, provavelmente em funo da dificuldade de compreenso e, sobretudo pela dificuldade didtica por parte dos professores em torn-la mais acessvel e prazerosa aos alunos.

Creio que essa disciplina muito citada pela dificuldade que os alunos tm em compreender o contedo, a questo fica ainda pior quando o professor domina o contedo, mas no tem didtica para lidar com as dificuldades apresentada pelos alunos. O nmero de histrias bem considervel, de pessoas que sofreram ou que sofrem por no entender algo que no foi lhe explicado como deveria e justamente uma matria que exerce o raciocnio lgico das crianas. Quando se ministra o contedo com respeito e tolerncia tudo acontece, a viso muda algo que deveria ser chato e complicado se torna divertido e agradvel de aprender. Ningum se diploma na tarefa de educar, aprende educando. A vida uma grande escola que pouco ensina aos que no sabem ler a realidade que os cerca. SUJEITO 1 (23 ANOS) HISTRIA: tive uma professora de portugus, que um dia o qual fiz um exerccio errado ela "jogou meu caderno longe". SUJEITO 2 (21 ANOS) HISTRIA: Eu tive uma professora de portugus que s dava respostas mal educadas aos alunos, ela adorava nos humilhar na frente de todos. SUJEITO 3 (25 ANOS) HISTRIA: Minha professora de portugus na quinta serie, ela ficava debochando dos erros dos alunos. Teve uma aula que eu no conseguia fala o L das palavras, por exemplo: bicicleta, ela pegou tanto no meu p que virei motivo de risada na sala, no s comigo, mas com outros colegas tambm, acho que o professor tem que corrigir o aluno mas de uma maneira mais discreta. OBSERVAAO: Precisa conhecer o aluno, o funcionamento da mente, para educar melhor. Para os professores dessas histrias, cada aluno mais um nmero na sala de aula, um ser humano complexo, e que no tem necessidades peculiares. Preciso e urgente mudar o olhar e a relao professor-aluno. A memria humana um canteiro de informaes e experincias para que cada um de ns produza um fantstico mundo das idias. SUJEITO (23 ANOS) HISTRIA: No foi desmotivao da matria e sim do professor, ele fez eu ter medo e dio dele. Eu estava no segundo ano, e quando estava preste a terminara aula e eu j estava a ponto de bala para ir embora, quando deu o sinal eu sai correndo e de repente o professor me pegou pelos cabelos e me puxou-me fazendo eu cair de costas e me humilhou na frente da sala, falando que era desobediente, pois s podia sair quando ele mandasse. Isso ficou marcado na minha vida "eu o odeio".

SUJEITO (23 ANOS) HISTRIA: Tive uma professora de educao artstica, que uma vez em que ela me fez passar vergonha na oitava serie, ela pegou uma pintura que eu tinha feito e usou para mostrar o que no deveria ser feito e mostrou para sala toda e todo mundo riu. Depois do ocorrido nunca mais me interessei por desenhos, pinturas, etc.. OBSERVAAO: Nesses dois relatos vemos como uma humilhao sutil pode levar a danos irreparveis, arte emoo, corao, tirando isso do aluno, o que resta? Uma pessoa insensvel, que no exerceu sua criatividade, apenas por que palavras foram ditas, atitudes foram demonstradas em publico. Quando libertamos a arte de pensar, abrimos as janelas da inteligncia. CONCLUSO DA PESQUISA: Nas histrias aqui apresentadas, relaciona-se muito o trabalho do professor nos seus mltiplos aspectos, tendo por base a questo da sua influncia na construo do conhecimento e na vida dos seus alunos, sua importncia na formao cognitiva, emocional, intelectual, poltica e social. Procura destacar tambm, a influencia que este exerce na construo da auto-estima do aluno e em suas escolhas e comportamentos futuros. Muitas vezes, os alunos perdem o interesse por determinado contedo ou disciplina devido postura do professor em sala de aula durante o processo de ensino, pela maneira em que se porta e como trata o contedo proposto e a importncia que dispensa ao mesmo. Foi possvel perceber tambm nestes relatos que os componentes afetivos desta relao influenciam consideravelmente na relao aluno-objeto de conhecimento, por exemplo, um aluno que no gosta de determinado professor ou no se relaciona bem com ele, tende a no gostar da disciplina que ministra. Vale repensar, refletir sobre o que tem sido ensinado e como tem sido ensinado aos alunos. BIBLIOGRAFIA

DANTAS, H. (1992) Afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon, em La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus Editorial Ltda. WALLON, Henri (autor). As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1989. 527 p. OLIVEIRA, Ivone Martins. O sujeito que se emociona: signos e sentidos nas praticas culturais. Tese de Doutorado, faculdade de Educao, UNICAMP. Campinas, 2001.

TASSONI, Elvira Cristina Martins. Afetividade e produo escrita: a mediao do professor em sala de aula. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, UNICAMP. Campinas, 2000. Cury, Augusto Jorge. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro, Sextante. 2003 YGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994. GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis: Editora Vozes, 2001. 9 Edio. CURY, Augusto Jorge. O cdigo da inteligncia: a formao de mentes brilhantes e a busca pela excelncia emocional e profissional. Rio de Janeiro: Thomas Nelson Brasil/ Ediouro, 2008. Wallon, Henri. A evoluo psicologia da criana. Lisboa, 2005, 220 p. Antunes, Celso. A Teoria das inteligncias libertadoras. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. Almeida Ana Rita S. A emoo na sala de aula. Campinas. Papirus,1999. Need an essay? You can buy essay help from us today! Read more: http://www.ukessays.com/essays/education/afetividadee-inteligencia.php#ixzz2ZRTLd8Xh