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As competências dos alunos de Filosofia no Ensino Médio:

uma via para desenvolvê-las

Denise Maria Rosa dos Santos 70

O ensino visando ao desenvolvimento de competências passou a ser utilizado com o intuito de obter algo que vá além de um ensino que concebe o aluno como mero espectador do conhecimento transmitido pelo professor, pois pretende que o estudante desenvolva autonomia para poder utilizar o que aprendeu, ou seja, o conteúdo, em outras situações. A substi- tuição de um ensino meramente transmissor de conteúdo pelo desenvolvimento de competências permitiu outro olhar para o ensino e a possibilidade de readaptar métodos empregados em sala de aula. O professor deve estabelecer objetivos para a apren- dizagem, utilizar métodos eficazes para desenvolver as compe- tências e constatar por intermédio da avaliação se essas compe- tências foram ou não efetivadas e, por conseguinte, se os méto- dos utilizados foram eficazes. No caso delas não serem efetiva- das, há um retorno por parte do professor aos objetivos traça- dos anteriormente com vistas a reformular os métodos de acor- do com as competências que se quer desenvolver.

70 Estudante de Licenciatura em Filosofia pela Universidade Federal do Rio Gran- de do Sul e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docên- cia/Filosofia UFRGS.

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Em Dez novas competências para ensinar, define-se com- petência como “uma capacidade de mobilizar recursos cogni- tivos para enfrentar um tipo de situação” (PERRENOUD, 2000b, p. 15). Para desenvolver essa capacidade é requerido um passo importante durante a situação de aprendizagem:

O exercício da competência passa por operações mentais com- plexas, subentendidas por esquemas de pensamento (ALTET, 1996; PERRENOUD, 1996, 1998g), que permitem determi- nar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adapta- da à situação (PERRENOUD, 2000b, p. 15).

As competências não só orientam os alunos em seu pro- cesso de aprendizagem, como também estabelecem o que o pro- fessor irá utilizar para isso. Philippe Perrenoud, em Construir as competências desde a escola, mostra que dominar os conhecimentos não é o suficien- te; é preciso também saber mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente à situação. Ele utiliza o exemplo da língua estran- geira, onde é preciso, além dos conhecimentos específicos, a prática oral e escrita da mesma (PERRENOUD, 2000a). Tor- namo-nos competentes por meio da prática, utilizando o co- nhecimento adquirido e identificando as situações que o exi- gem. Não se trata apenas de transmitir um conhecimento, mas de tornar o aluno capaz de utilizar de alguma forma aquilo que aprendeu. O aluno, então, não é mais passivo na sala de aula, no sentido de que está ali apenas para receber informa- ções, mas torna-se participativo na construção do seu conhe- cimento, pois desenvolve meios de enfrentar situações com o conhecimento aprendido, e não apenas situações que ocor- ram na sala de aula, mas também externas a ela. Já Philippe Jonnaert et al. define competência provisoria- mente, sintetizando as noções que aparecem constantemente em

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ciências da educação e destacando uma ideia em particular: a de que o desenvolvimento de competências repousa na resolu- ção de uma situação ou família de situações (JONNAERT et al., 2010). Na definição provisória, “a competência é o resultado do tratamento concluído de uma situação por uma pessoa ou por um grupo de pessoas em um determinado contexto” (ibi- dem, p. 69). É ainda especificado que esse tratamento deve se basear nas experiências de quem trata a situação e apoiar-se em um conjunto de recursos, restrições, obstáculos e ações. Por fim, define competência como “realização desse processo di- nâmico” e acrescenta: “Ela é específica a uma situação e pode ser adaptada a outras situações que são quase isomorfas à si- tuação atual e que pertencem à mesma família de situações” 71 (ibidem). Dessa forma, uma competência é desenvolvida quando o aluno ou a turma, por meio das ações, consegue concluir uma situação de aprendizagem, quando o aluno utiliza os recursos que foram disponibilizados, sejam recursos internos à própria situação de aprendizagem ou recursos externos (experiências vividas), e quando ele sabe o que fazer diante de restrições e obstáculos que se impõem à resolução dessa situação. Essas definições de competência são gerais, cabendo uma abordagem pormenorizada para cada disciplina do currículo escolar. No ensino de Filosofia, temos documentos que abor- dam as competências que devemos desenvolver nos alunos.

71 Como situações isomorfas os autores pretendem definir aquelas situações que pertencem a uma mesma família e possuem estrutura parecida. Elas possuem grande quantidade de características comuns, e, sendo assim, é uma exceção quando encontramos situações rigorosamente isomorfas.

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Esses documentos são os PCNEM 72 e as OCEM 73 , ambos utili- zados pelo MEC para orientar o ensino de Filosofia. Encontra-

mos neles as seguintes competências a serem desenvolvidas nos estudantes de Filosofia do Ensino Médio:

1. Representação e comunicação: ler textos filosóficos de

modo significativo; ler, de modo filosófico, textos de diferentes

estruturas e registros; elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; debater, tomando uma posição, defenden- do-a argumentativamente e mudando de posição face a argu- mentos mais consistentes.

2. Investigação e compreensão: articular conhecimentos fi-

losóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas Ciências

Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produções culturais.

3. Contextualização sociocultural: contextualizar conhe-

cimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica, quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno socio- político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico- tecnológica (PCNEM, 1999, p. 64 e OCEM, 2006, p. 33).

É ainda enfatizado nas OCEM que a Filosofia deve ter por objetivo o desenvolvimento de competências comunicativas:

Espera-se da Filosofia, como foi apontado anteriormente, o desenvolvimento geral de competências comunicativas, o que implica um tipo de leitura, envolvendo capacidade de análi- se, de interpretação, de reconstrução racional e de crítica. Com isso, a possibilidade de tomar posição por sim ou por não, de concordar ou não com os propósitos do texto é um pressu- posto necessário e decisivo para o exercício da autonomia e, por conseguinte, da cidadania (OCEM, 2006, p. 30-31).

72 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

73 Orientações Curriculares para o Ensino Médio.

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É a partir dessa finalidade do desenvolvimento de com- petências comunicativas que procuro guiar este artigo. Primei- ro, procuro esclarecer algumas noções do termo “competên- cia” utilizando as definições de Jonnaert e Perrenoud. A se- guir, tendo esse trecho das OCEM como ponto de partida, pro- ponho o trabalho com a argumentação como a atividade inicial e meio de desenvolver essas competências comunicativas. Uma pergunta deve ser feita a partir das definições aci- ma, no âmbito do ensino de Filosofia: como os alunos agem em situação de aprendizagem? Os textos produzidos pelos alu- nos, observados por nós bolsistas do PIBID, mostram que, no mais das vezes, ou eles não compreendem os conteúdos ou, quando compreendem, não conseguem transmiti-los exercen- do criticidade, ou seja, avaliando rigorosamente o que lhes é apresentado e propondo maneiras novas de resolver determi- nado problema. Costa propõe a divisão das competências a serem desen- volvidas nos alunos de Filosofia em três tipos: a dos problemas filosóficos, a das teorias filosóficas e a dos argumentos filosófi- cos. Enumera para cada uma delas algumas competências es- pecíficas que devem ser desenvolvidas:

1. Problemas filosóficos: identificar os problemas filosóficos

e as disciplinas filosóficas em que se integram; formular clara

e corretamente os problemas filosóficos; mostrar por que ra- zão tais problemas são importantes; distinguir problemas fi- losóficos de problemas não filosóficos.

2. Teorias filosóficas: identificar e nomear teorias filosóficas;

reconhecer se a teoria resolve ou não o problema que procu-

rava resolver; conhecer as críticas tradicionais que são feitas

a cada teoria; comparar cada teoria com teorias rivais; mos- trar se uma teoria levanta novos problemas.

3. Argumentos filosóficos: identificar argumentos filosóficos

clássicos e comuns; avaliar argumentos do ponto de vista ló-

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gico (validade, solidez, força); comparar argumentos filosófi- cos, quer clássicos quer comuns; propor argumentos novos (COSTA, 2004, p. 6).

Trabalhando uma das três categorias propostas por Cos- ta e identificando as competências relativas a elas na situação específica de um texto produzido pelos alunos, podemos ava- liar se essas competências foram ou não desenvolvidas. Per- cebemos, em nossa atividade como bolsistas do PIBID, que os alunos, via de regra, não compreendem o conteúdo, não conseguem identificar os problemas, as teorias filosóficas ou os argumentos filosóficos que estão envolvidos, e, quando conseguem, não são capazes de formular clara e corretamen- te os problemas. Se nessa situação de aprendizagem os alunos não estão conseguindo desenvolver as competências que constituem as finalidades desse ensino – e a produção de textos é um dos meios para avaliá-las – então é a partir desse resultado que o professor irá determinar o conteúdo e método a ser trabalhado. Um re- curso para o desenvolvimento de competências relativas às teo- rias e problemas filosóficos é o aprimoramento da capacidade argumentativa dos alunos, pois, quando o aluno souber reco- nhecer a estrutura de um argumento, poderá usá-la para identi- ficar os problemas e teorias. Na realidade do ensino público brasileiro, essas são as competências prioritárias a serem de- senvolvidas, pois os alunos mostram dificuldades na prática da leitura e da escrita. Conforme o PISA 74 , a proficiência em lei-

74 O Programa Internacional de Avaliação de Alunos é um exame aplicado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e ve- rificou a situação educacional de 65 economias do mundo em 2009.

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tura dos alunos brasileiros fica em 53º entre 65 países que fize- ram a prova. Como fazer isso então? “A linguagem e a matemática, às vezes, são chamadas de ‘habilidades básicas’ porque costuma- se dizer que são capazes de abrir as portas para outras habilida- des cognitivas e reforçá-las” (LIPMAN, 2001, p. 36). Essa afir- mação pressupõe que as habilidades da linguagem são compe- tências gerais que tornam os alunos capazes de desenvolver outras competências, como as específicas da Filosofia. O modo para desenvolver competências linguísticas associadas ao ensi- no de Filosofia é a utilização da lógica informal, que possibili- tará desenvolver nos alunos a capacidade de interpretação dos argumentos contidos no texto:

Embora a lógica formal possa ajudar as crianças a se torna- rem cientes de que podem pensar de um modo organizado, não incentiva, realmente, o uso do pensamento estruturado, já que sua aplicação é tão limitada. Há necessidade de um segundo tipo de lógica que leva em conta a ampla variedade de situações que pedem um pensamento deliberativo (LIP- MAN, 2001, p. 189).

Lipman sugere, além da lógica formal, a abordagem das boas razões, incentivando os alunos a buscar e avaliar as razões, tanto próprias como de outrem. Essa abordagem é trabalhada com a utilização da lógica informal; com ela, o aluno pode analisar os argumentos do texto. Com a lógica informal, o aluno estará trabalhando o como se deve pensar (regras do raciocínio) e também refletin- do sobre o que está sendo dito na leitura que faz, e isso sem precisar ter um conhecimento amplo do assunto para avaliar os argumentos (FISCHER, 2008). É com o apoio dos recursos da lógica informal que poderemos conduzir os alunos a obter uma leitura e escrita mais satisfatória, favorecendo sua autono-

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mia para posteriores análises dos problemas ou teorias filosófi- cas. Essas análises proporcionarão maior rigor na leitura. Trabalhar com a lógica informal é de muito valor para a “leitura significativa dos textos filosóficos” (competência a que faz referência a OCEM), pois assim os alunos entenderão as estruturas dos textos que defendem ideias e procurarão achá- las com maior rigor. Quem sabe possam até pôr em dúvida o que é defendido no texto, exercendo desse modo o pensamento crítico. O estudante, ao fazer análises de argumentos, poderá ser capaz de guiar sua leitura com muito mais cuidado, refletir mostrando suas justificativas e, assim, participar de maneira mais significativa dos debates suscitados em aula.

Referências bibliográficas

COSTA, António Paulo. Avaliação: como avaliar o aprender a (com- petências) e o aprender que (conteúdos)? Artigo apresentado no VI Encontro de Didáctica da Filosofia. Porto, 2004.

FISCHER, Alec. A lógica dos verdadeiros argumentos. São Paulo: Novo Conceito, 2008.

JONNAERT, Philippe; ETTAYEBI, Moussadak; DEFISE, Rosette. Currículo e competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.

LIPMAN, Mathew; SHARP, Ann Margaret; OSCANYAN, Frederick S. A filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 2001.

ORIENTAÇÕES curriculares para o Ensino Médio. Volume 3 / Ciên- cias humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2006.

PARÂMETROS curriculares nacionais para o Ensino Médio. Brasí- lia: MEC, 1999.

PERRENOUD, Philipe. Construir as competências desde a escola. Artes Médicas, 2000a.

Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médi- cas Sul, 2000b.

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