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CDD: 370.153

DILOGOS EXTEMPORNEOS NO COTIDIANO ESCOLAR: A PESQUISA COM AS CRIANAS


DIALOGUE IN EVERYDAY SCHOOL: RESEARCH WITH CHILDREN Carmen Lcia Vidal Prez1 Luciana Pires Alves2
Resumo

A pesquisa Injustias Cognitivas: ressignificando os conceitos de cognio, aprendizagem e saberes no cotidiano da escola, que vimos desenvolvendo desde janeiro de 2008, na Escola Municipal Ana Nery SME-D, de Caxias/RJ, busca investigar a produo de conhecimentos sobre a leitura e a escrita por crianas das classes populares consideradas pela escola como portadoras de dificuldades de aprendizagem. As crianas com as quais pesquisamos vivem na periferia da periferia: o Bairro de Jardim Gramacho aterro sanitrio situado no municpio de Duque de Caxias e rodeado por favelas. A maioria das famlias tem no lixo sua fonte de renda. Procuramos estudar as lgicas operatrias das crianas em suas relaes cotidianas, tomando como pressuposto o postulado de Boaventura de Sousa Santos de que a injustia social est diretamente relacionada s injustias cognitivas. O uso deste conceito nos levou a pensar nas configuraes da escola: at que ponto o conceito de cognio com que a escola trabalha est impregnado da dinmica instrumental da cognio, limitando o campo de ao das prticas pedaggicas, pois desconsidera as possibilidades de inveno e de problematizao? O que surge, quando procuramos fraturar o discurso das dificuldades de aprendizagem e como estas podem ser lidas na perspectiva das injustias cognitiv as? Instigadas por estas questes, buscamos investigar a formulao de novas possibilidades para a ao educativa da escola a partir da reviso-ampliao do conceito de cognio, articulandoo a uma perspectiva poltico-epistemolgica fundada na concepo de injustias cognitivas.
Palavras-chave: Aprendizagem. Conhecimento. Pesquisa. Criana. Abstract Injustices Cognitive Research: giving new meaning to the concepts of cognition, learning and knowledge in the school routine, which we have been developing since January 2008, at the Municipal SchoolAna Nery - SME-D, de Caxias / RJ, seeks to investigate the production of knowledge about reading and writing by children of the working classes considered by the school as having "learning difficulties". The children with whom we surveyed live on the periphery of the periphery: the neighborhood of Jardim Gramacho -landfill located in the municipality of Duque de Caxias and surrounded by slums. Most families have at the dump their source of income. We discuss the operative logic of children in their daily relationships, taking for granted the assumption of Boaventura deSousa Santos that social injustice is directly related to "cognitiveinjustice." The use of this concept led us to think in school settings: to what extent the concept of cognition with the
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Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense. Membro da equipe de pesquisadoras do GRUPALFA Grupo de Pesquisa Alfabetizao dos Alunos e Alunas das Classes Populares e coordenadora do GEPEMC Grupo de Estudos e Pesquisa Escola, Memria e Cotidiano. E-mail: vidalperez2@yahoo.com.br Niteroi, RJ Brasil. 2 Professora da Secretaria de Educao de Duque de Caxias. Bolsista da FAPERJ (2008-2009). Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense. E-mail: lualpires@gmail.com Duque de Caxias, RJ Brasil. ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.14, n.1, p.281-298, jan./jun. 2012 ISSN 1676-2592.

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school work isimbued with the dynamic tools of cognition, limiting the field of action of teaching practices, it disregards the possibilities of invention and problematization? What emerges when we look forfracturing the discourse of "learning difficulties" and how these can be "read" from the perspective of cognitive injustice? Instigated bythese issues, we investigate the formulation of new possibilities foreducational activities from reviewing school-expansion of the concept of cognition, linking it to a political-epistemologicalperspective founded on the concept of "cognitive injustice." Keywords: Learning. Knowledge. Research. Children.

A existncia humana , porque se faz perguntando, raiz da transformao do mundo. H uma radicalidade na existncia, que a radicalidade do ato de perguntar.... Radicalmente, a existncia humana implica assombro, pergunta e risco. E por tudo isso, implica ao, transformao. (FREIRE; FAUNDEZ, 1985)

A pesquisa Injustias Cognitivas: ressignificando os conceitos de cognio, aprendizagem e saberes no cotidiano da escola, que vimos desenvolvendo desde janeiro de 2008, na Escola Municipal Ana Nery SME-D., de Caxias/RJ, busca investigar a produo de conhecimentos sobre a leitura e a escrita por crianas das classes populares consideradas pela escola como portadoras de dificuldades de aprendizagem. As relaes cotidianas das crianas das classes populares com seus diferentes espaos sociais e ambientes culturais e as diferentes lgicas que circulam no cotidiano da sala de aula, bem como a diversidade de estilos cognitivos3, constituem o foco da presente pesquisa. Buscamos investigar as lgicas operatrias das crianas em suas relaes cotidianas, tomando como pressuposto o postulado de Santos (2004) de que a injustia social est diretamente relacionada s injustias cognitivas. Questo 2: Assim, procuramos subverter a razo dominante e a lgica operante que fundamenta a concepo de dificuldades de aprendizagem, a partir de uma inverso discursiva que reconhece a existncia e possibilita a circulao e a socializao de outras racionalidades e operaes lgicas que, fundadas numa epistemologia existencial, revelem-se capazes de produzir , como afirma o ttulo da obra de Santos um conhecimento prudente para uma vida decente (2004).

Ricardo Vieira, fundamentado em Raul Iturra, define estilos cognitivos como as diferentes interpretaes do real, os diferentes posicionamentos ticos, morais, afetivos, os variados modos de classificar o meio em resultado das aprendizagens e experincias quotidianas, que diferem com as latitudes, com a histria e as tradies. Estilos cognitivos so os utenslios mentais com que a criana se vai munir no entendimento escolar quando a chega. (VIEIRA, 1998, p. 87). ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.14, n.1, p.281-298, jan./jun. 2012 ISSN 1676-2592.

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As crianas com as quais pesquisamos so alunas da Escola Municipal Ana Nery, situada no bairro Dr. Laureano, em Duque de Caxias. A Escola Ana Nery atende a crianas que vivem na periferia da periferia, moradoras da fronteira - limite territorial (e simblico) que separa os bairros de Dr. Laureano e Jardim Gramacho; separa tambm as crianas e suas famlias, os moradores da favela, dos moradores da rea nobre, composta pelas famlias mais antigas, que lutaram e construram o bairro. A maioria das crianas e suas famlias vivem no Bairro de Jardim Gramacho aterro sanitrio situado no municpio de Duque de Caxias, onde depositado todo o lixo urbano da cidade e da regio metropolitana do Rio de Janeiro, beirando as guas da Baa de Guanabara e rodeado por favelas. A maioria das famlias tem no lixo sua fonte de renda, alguns trabalham nas cooperativas de catadores de lixo muitos na rampa4 ou nos centros informais de reciclagem da regio, submetidos a duras jornadas, com ganhos entre um ou dois reais por turno trabalhado. Por cada turno de, no mnimo, oito horas ganham-se R$ 2,00 e expe-se a sade a toda sorte de dejetos. A dificuldade dos pais das crianas das classes populares em acompanhar mais de perto a vida escolar de seus filhos est diretamente associada a sua luta pela sobrevivncia, como afirma a me de uma das crianas:
Professora, tudo que a senhora tiver que falar dele manda para mim por escrito, muito difcil eu vir aqui. Eu tenho dois filhos na escola, quando eu venho para saber dos dois, no d para eu vir aqui no dia de reunio, um dia para cada um, muito prejuzo. Olha s, eu ganho R$ 2,00, por oito horas de trabalho. Quando eu venho aqui na escola, eu perco pelo menos duas horas, ento s vou receber R$ 1,00, por que o chefe desconta. Para eu no ser descontada, tenho que substituir por garrafa pet, tenho que levar pelo menos 100 pets, para receber R$ 2,00. Ento, para vir aqui, ou eu deixo de ganhar R$ 2,00, ou arrumo 100 pets e no fcil, pois tem que ter tempo. Eu no tenho marido ento eles tm que catar para mim. Hoje eu falei para eles: vou na escola, mas vocs vo ter que sair para catar, para poder compensar. Mas a senhora pode escrever que eu vou saber, ele me conta tudo. Se eu souber eu respondo, eu no sou muito boa com as letras, mas a senhora professora e vai entender.

Pelo acima exposto, entendemos que o grande desafio para a escola pblica brasileira se encontra nas periferias urbanas. nas escolas de periferia que encontramos a infncia como refugo o contingente dos que ficaram para trs, aqueles que no seguem o ritmo.
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Os catadores no COOPERGRAMACHO contam com duas linhas de produo que so equipadas por um poo com trs metros de profundidade para o vazamento do lixo. Um poliguindaste em cada uma responsvel pela remoo do material at a esteira que mede 28 m de comprimento, tambm conhecida como rampa. Cada linha desta se localiza dentro de um galpo coberto, onde os catadores se posicionam para separar inicialmente o material. A esse respeito, ver: <http://www.coopergramacho.com.br/ >. ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.14, n.1, p.281-298, jan./jun. 2012 ISSN 1676-2592.

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O conceito de injustia cognitiva desenvolvido por Boaventura e seus colaboradores afirma que as hierarquias e as injustias presentes na sociedade traduzem tambm injustias cognitivas. Segundo Visvanathan (2004), o regime cognitivo vigente suplanta as alternativas, as memrias, as hipteses, as diferentes temporalidades, em nome do progresso e do desenvolvimento. O uso deste conceito nos levou a pensar nas configuraes da escola: at que ponto o conceito de cognio com que a escola trabalha est impregnado da dinmica instrumental da cognio, limitando o campo de ao das prticas pedaggicas, pois desconsidera as possibilidades de inveno e de problematizao? O que surge quando procuramos fraturar o discurso das dificuldades de aprendizagem e como estas podem ser lidas na perspectiva das injustias cognitivas? Instigadas por estas questes, buscamos investigar a formulao de novas possibilidades para a ao educativa da escola a partir da reviso-ampliao do conceito de cognio, articulando-o a uma perspectiva poltico-epistemolgica fundada na concepo de injustias cognitivas. Pensar praticar uma outra poltica cognitiva, comprometida com a produo de um conhecimento prudente para uma vida decente, exige a ruptura com as bases epistemolgicas do conhecimento escolar. O modelo cognitivo subjacente prtica escolar toma a cognio em sua funo intermediria: atravs dela o sujeito (cognoscente) entra em relao com o objeto (do conhecimento), o que resulta num conhecimento como representao do objeto. Na escola, o conhecimento concebido como aprendizagem de uma percia: o conhecimento tratado como reconhecimento - conhecer representar o conhecido. Na moderna sociedade contempornea, a escola cumpre a funo de formar peritos. Fundada numa perspectiva poltico-epistemolgica que reduz a teoria do conhecimento a uma teoria do conhecido, a prtica educativa escolar se estrutura a partir de uma ordenao lgica em que o conhecimento tratado como representao do conhecido. Tal lgica sustenta as discusses sobre o currculo, a aprovao/reprovao e o destino acadmico/profissional dos estudantes. Uma poltica cognitiva a favor da justia tem como centro a epistemologia das crianas (e das classes populares) - entendida como teoria de conhecimento singular (e local) e suas hipteses de vida. Shiv Visvanathan aponta que a epistemologia de um povo to central quanto sua participao em qualquer discurso sobre democracia (SHIV VISVANATHAN apud SANTOS, 2004, p. 760). Portanto, no suficiente dar voz s

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crianas, mas preciso incorporar suas epistemologias na formulao de projetos de reinveno da escola, comprometidos com a justia cognitiva.

INVENO E RECONHECIMENTO: UMA POLTICA COGNITIVA PARA UMA ESCOLA (RE)INVENTADA

Na escola (re)inventada, a aula acontece a partir da epistemologia das crianas, de suas hipteses de vida e das expectativas e perspectivas que colocam para si. Rompe-se, assim, com o crculo de futuros tornados impossveis que a razo indolente vem produzindo na escola das classes populares - uma escola subalterna para uma populao subalternizada que veicula um conhecimento subalternizador, pois ...nas vises oficiais, a alternativa ao desenvolvimento no o desenvolvimento alternativo e sim a museologizao e a marginalizao (VISVANATHAN apud SANTOS, 2004, p. 761). Na escola (re)inventada, as relaes de ensino so horizontalizadas, a sala de aula se traduz num espao comunal5 de circulao/produo de conhecimento. Entendemos que praticarproduzir no cotidiano da escola uma poltica cognitiva fundada em epistemologias marginais (no sentido de estar margem) implica a destruio das fronteiras epistemolgicas, que produzem tanto a museologizao do saber, quanto a marginalizao dos saberes e a reviso do conceito de cidadania6. Trabalhar com e a partir da epistemologia das crianas implica a reviso do olhar da escola sobre elas; no mais o aluno (aquele que no tem luz), mas o cidado como inventor de conhecimentos as crianas vivem cotidiana e simultaneamente num ambiente natural, tecnolgico, biotecnolgico e de informao, ambiente que lhes fornece os fios com os quais tecem seus conhecimentos sobre si, sobre a natureza, sobre o mundo. As crianas da escola Ana Nery catam lixo para comprar comida, mas tambm catam lixo para comprar horas na lan house, no sabiam ler e escrever, mas navegavam na Internet e conversavam no Orkut. A pergunta como vocs fazem, mesmo sem saber ler e escrever, para acessar e-mail, manter ORKUT e jogar no computador? nos trouxe a

Deleuzianamente, capturamos o conceito de Visvanathan de espao comunal de conhecimento que o define como um modo de (produzir) conhecimento e um modo de vida e o deslocamos para a escola, como uma ferramenta terica que nos ajuda a formular prtica e teoricamente a aula como acontecimento, conceito (tambm capturado) de Geraldi (2004, p.81). 6 Referimo-nos a uma concepo de cidadania fundada no tempo industrial, que, aliada concepo de aluno na escola, transforma a criana num consumidor de conhecimento. ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.14, n.1, p.281-298, jan./jun. 2012 ISSN 1676-2592.

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seguinte informao: simples: anotamos as senhas e os outros olham e digitam. O compartilhar das senhas ou dos comandos do computador permite que todos possam us-lo. O espao da lan house se constitui num espao coletivo de escrita, leitura e pesquisa. Quantos mundos as crianas podem compor atravs dos jogos, das redes sociais ou at mesmo do Google, o orculo contemporneo? O ser alfabetizado se diferencia a cada acesso e/ou escolha, os links so curiosos e nos deixam surpresas: crianas buscam no Youtube vdeos de exames de endoscopia, laparoscopia, etc., para satisfazer sua curiosidade espistemolgica:esses vdeos mostram como o nosso corpo por dentro! A aula acontece com e a partir das perguntas das crianas. E o que nos cabe como professoras? Observar seus processos cognitivos, responder as perguntas, problematizando suas questes, estimulando a curiosidade e a formulao de novas perguntas. Os signos da diferena, emitidos em situaes como as da lan house, adensam as conversaes na sala de aula, oferecem expedientes para as perguntas e nutrem a aula a partir dos pontos de vista das crianas. As conversas com as crianas permitem a circulao de ideias e afetos, estruturando o grupo em torno de interesses e experincias que lhe so prprias. Assim, a composio curricular no opera por mera reimpresso de um conhecimento nico de fato, segue movimentos artesanais de individuao do percurso e, por isso, constitui um estilo cognitivo. Uma outra poltica cognitiva tanto acolhe a multiplicidade dos caminhos que se bifurcam porque se definem em funo do outro, dos encontros, quanto fratura os esquemas recognitivos. Dessa forma, algumas interrogaes sobre a aprendizagem escolar surgem, quando pensamos o processo ou o conceito de cognio do ponto de vista da justia, colocando a presente questo numa agenda poltica. Por que reivindicar justia cognitiva? Como a escola de educao fundamental (destinada s classes populares) se inscreve no cenrio das discusses globais por polticas cognitivas? Na busca por uma outra poltica cognitiva na escola, tomamos as conexes das memrias e das experincias, pessoais e coletivas, como via para descortinar os processos encobertos pelas dificuldades de aprendizagem. A divergncia entre a memria e o sensvel se constitui numa injustia cognitiva porque compreendida como dificuldade de apreenso localizada nos sujeitos - desencontro entre o patrimnio de conhecimentos dos grupos sociais que a escola pblica atende e o contedo que a escola pretende ensinar, ou melhor, fazer reconhecer. Aliada a esse processo

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est a precariedade das formas e das prticas da recognio7 presentes no processo de escolarizao das classes populares. O questionamento da poltica cognitiva se instaura, ao se interpelarem os modelos ou as representaes presentes no currculo e nas prticas escolares Seus feitos se fazem sentir na produo de subjetividade, principalmente daqueles que so identificados como portadores de dificuldades de aprendizagem, aqui entendidas como uma fabricao da correspondncia entre aprender e reconhecer. Para Maturana, Varella e Acua (1997, p. 13) viver, como um processo, um processo cognitivo, portanto, compreender como um ser vivo conhece implica em perceber as aes eficazes que ele desempenha. E quais so aes que a escola qualifica como eficazes? Que ponto de vista prevalece nesta percepo? O plano cartesiano janela-campo? Se assim , as aes eficazes de conhecimento limitam-se, na escola, a aes de reconhecimento: quem no reconhece no conhece. O fechamento epistemolgico da cultura escolar possibilita a fixao do discurso da dificuldade de aprendizagem como um regime de verdade que engendra tanto os dispositivos pedaggicos quanto as prticas educativas, que a poltica da recognio sustenta. A recognio um sistema fechado em si mesmo e, como tal, s pode conduzir a experincias recognitivas. Maturana (2004) nos ajuda a compreender a natureza das explicaes cientficas relativas s dificuldades de aprendizagem. Tomemos como base sua descrio da organizao de um sistema fechado, o sistema neuronal: o sistema nervoso uma rede neuronal fechada, na qual estados relativos de atividade neuronal podem apenas conduzir a outros estados relativos de atividade neuronal. como um rdio, um sistema fechado em si mesmo:
Considere um rdio porttil. um sistema fechado no fluir da eletricidade. A antena no traz a corrente eltrica. A antena encontra ondas eletromagnticas (um domnio), estas afetam o fluir da eletricidade (um domnio diferente) e isto produz um som (um terceiro domnio). O rdio no recebe corrente eltrica da antena. A corrente eltrica no um input. Nada externo penetra no rdio. (MATURANA, 2004, p. 28)

RECOGNIO efeito de estabilizao com grande vantagem do ponto de vista da adaptao. A recognio como uso exclusivo da inteligncia no tratamento da temtica cognitiva, acabou por fazer da cognio uma grande inteligncia a servio da soluo de problemas. A cognio na escola vista como um processo de recognio. A inveno cede lugar aprendizagem de regras e construo de esquemas conceituais que se desenvolve a partir das categorias forma e estrutura, que tm o papel de assegurar a unidade da cognio, garantindo a recognio (KASTRUP, 2007, p. 63). ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.14, n.1, p.281-298, jan./jun. 2012 ISSN 1676-2592.

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O discurso das dificuldades de aprendizagem tem como fundamento a recognio que, como sistema fechado que , se nutre de sua prpria circularidade no tem incio, no tem fim, s tem a si mesmo, num processo de retroalimentao permanente, que conduz ao mais do mesmo, como nos lembra Garcia (2009, p. 10). A escola e as polticas educacionais, ao se pautarem na recognio, preconizam as relaes de convergncias das faculdades em circuitos de reconhecimento habitual (o que, na escola, pode ser traduzido como contedos disciplinares), em que a gradao de nveis se d apenas pela passagem da compreenso, sem rupturas ou mudanas de planos (o plano cartesiano: janela-campo). A recognio preconiza que conhecer representar o mundo ou o ambiente - quem conhece apreende a realidade j elaborada, dirigindo o raciocnio para criar solues para a apresentao de respostas aes efetivas. Se assim fosse, no haveria diferenas entre aranhas e crianas, por exemplo: a aranha sabe fazer uma teia, sabe achar um parceiro sexual, sabe fugir de predadores, andar pelo cho da floresta... (MATURANA, 2004, p. 28). A aranha realiza uma srie de aes efetivas. A aranha sabe aranhar. Na perspectiva da recognio, conhecer realizar um conjunto de aes efetivas, assim como o faz a aranha, que, nesse modo de ver, um ser do conhecimento. Encontramos, na biologia da cognio e da linguagem (MATURANA; VARELLA, 2002; MATURANA, 2004), pistas que nos ajudam a pensar uma poltica cognitiva para uma escola (re)inventada. A biologia da cognio procura compreender como os processos cognitivos humanos emergem da operao de seres humanos como sistemas vivos. Se von Foerster (apud SHIMIDT, 1996), em sua teoria da ciberntica de segunda ordem, inclui o observador na observao, Maturana busca, pela biologia da cognio, compreender o observador em seu observar. Ambas as formulaes tericas produzem um deslocamento da ateno sobre o conhecimento e o ato de conhecer no mais objetificado como dado, mas substancializado como ao de quem conhece. Ou seja, conhecer implica descrever as aes que constituem o conhecer. Como achadouros, tais formulaes exigem que nos dobremos sobre nosso prprio fazer investigativo dobra8 que se desdobra em novas formulaes. Assim, ao fraturarmos o discurso das dificuldades de aprendizagem, potencializamos a aprendizagem-ao em sua capilaridade, como forma de conhecer. A pesquisa com as crianas tem nos ensinado que a experincia sustenta o conhecimento, o nosso saberfazer, pois, como nos lembram Maturana
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A esse respeito, ver Deleuze, 2000, p. 13-18.

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e Varela (2002, p. 31), todo fazer um conhecer e todo conhecer um fazer. Pensar os processos de engendramento da cognio a partir das experincias singulares exige ruptura com as lgicas da razo indolente que fundamentam uma concepo maqunica de cognio. A mquina cognitiva fabrica um processo universal de conhecer, tomando como nica uma das muitas possibilidades epistemolgicas existentes. A percepo do coengendramento sujeitoconhecimento (entre o si e o mundo) nos possibilita ultrapassar uma concepo de cognio fundada em esquemas de assimilao (apreenso do real) e adaptao (do sujeito ao meio). Tal percepo promove a ruptura com um determinado tipo de condio cognitiva, ou seja, com a lgica da apropriao do real mediante a construo de objetos. Questo 10: A ruptura obriga assuno do carter cultural e subjetivo do ato de conhecer e orienta nossas investigaes sobre as relaes entre cognio e aprendizagem para uma perspectiva diversa da lgica elementarista e da lgica associacionista9, subjacentes s prticas de ensino (PREZ; ALVES, 2009). Entendemos que a aprendizagem uma produo autopoitica10 engendrada na conexo aoexperincia - o conhecimento uma ao efetiva que permite criana forjar sua existncia no mundo, um mundo que ela (re)cria, ao mesmo tempo que o conhece na e pela experincia. Parafraseando Maturana, afirmamos que as crianas vivem no conhecimento e conhecem no viver. Na pesquisa com as crianas, procuramos, a partir do exerccio de um pensamento rizomtico, conhecer as crianas multiversalmente, ou seja, nas mltiplas realidades em que estamos imersos em nosso viver cotidiano. Como observadoras inseridas na observao, nos dobramos sobre o nosso observar, no para explicar o que vemos (e que nos acostumamos a chamar de realidade), mas para transver o visvel na busca de compreender o inteligvel: as crianas e suas aprendizagens.

Lgica elementarista o comportamento pode ser descrito, o processo cognitivo objetivado e a aprendizagem predita, modelada e modulada. Lgica associacionista associao entre estmulo e resposta, reforo e comportamento, ensino e aprendizagem etc. 10 AUTOPOIESE OU AUTOPOIESIS (do grego auto prprio, poiesis criao) um termo cunhado na dcada de 1970 pelos bilogos e filsofos chilenos Francisco Varela e Humberto Maturana para designar a capacidade dos seres vivos de produzirem a si prprios. Todo ser vivo um sistema autopoitico, caracterizado como uma rede fechada de produes moleculares (processos), em que as molculas produzidas geram com suas interaes a mesma rede de molculas que as produziu. A conservao da autopoiese e da adaptao de um ser vivo ao seu meio so condies sistmicas para a vida. A aplicao da teoria da autopoiesis aos sistemas sociais representou uma mutao no foco epistemolgico: anteriormente, o processo de observao cientfica de um objeto pressupunha a anlise estrutural de todos os seus elementos constitutivos isoladamente. Conhecer algo significava distinguir as partes que determinam o todo do objeto. A teoria da autopoiesis, diferentemente da postura analtica, parte da observao das relaes entre os elementos e as funes exercidas no todo comunicativo dos sistemas. A esse respeito, ver: Maturana, Varela Garcia e Acua Llorens, 1997, p. 138. ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.14, n.1, p.281-298, jan./jun. 2012 ISSN 1676-2592.

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Ao nos debruarmos sobre os processos cognitivos das crianas, nos colocamos o desafio de compreender o seu compreender e abrimos mo de uma abordagem investigativa que busca explicar a criana e sua realidade (universo), nos deixamos levar, guiadas por elas, por caminhos multiversos. Concordando com Bakhtin, que afirma a impossibilidade de analisar objetivamente o sujeito, elegemos o dilogo como matriz investigativa. Conversar com as crianas uma forma de conhec-las e nos dar a conhecer no dilogo com o outro que o sujeito se revela para o outro e para si mesmo. As redes de conversaes que fomos coletivamente tecendo (ns e as crianas, as crianas e as outras crianas, as crianas e a escola, ns e a escola, as crianas e a universidade, a universidade e a escola) tm nos permitido, a partir da conexo de enunciaes, compreender como fazemos (ns e as crianas) o que fazemos. Fraturar o discurso das dificuldades de aprendizagem exige, portanto, a inverso da ateno criana-adulto para a ateno adulto-criana um indito vivel11: que subverte a lgica da ateno (desfaz a representao, a categorizao, o julgamento, a objetivao e a captura do outro - a criana) e impe a inveno de outras formulaes para a aprendizagem escolar. A inverso do foco de ateno exigncia de outra poltica cognitiva. Na escola (re)inventada, a professora um sujeito atento aos processos das crianas, est presente (participa) em suas relaes no/com o conhecimento. Est atenta s suas necessidades e interesses pois sabe que a relao pedaggica , tambm, uma relao de cuidado; exercita uma escuta sensvel s crianas e s suas experincias pois sabe que o conhecer se faz no agenciamento coletivo de enunciaes12, pelo contgio de aes criadoras que engendram uma proximidade em que a especificidade d lugar multiplicidade e conversa, ao linguagear13. Est espera acolhe acontecimentos e aprendizagens que se operam em temporalidades singulares e diferenciadas. A pesquisa com as crianas nos tem ensinado que muitos dos problemas para os quais ns, adultos, no temos explicaes, so para as crianas um jogo de possibilidades. A
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Freire (1998, p. 34) denomina de indito vivel algo que o sonho utpico sabe que existe, mas que s ser conseguido pela prxis libertadora. 12 O agenciamento coletivo de enunciaes implica a desconstruo do sujeito como um mesmo: sua voz dilui-se e incorpora multiplicidade vozes nas quais ecoam substituies, interferncias, varincias, singularidades - j no conta apenas a presena fsica do outro (sua eleio de objetos e sua dinmica de percepo do mundo), as linhas de desenvolvimento e a prova de conhecimentos. 13 Linguagear, segundo Maturana, requer aprender uma determinada dinmica de recurso, incluindo relaes e consensualidades que indicam diferentes aes ou maneiras de funcionar na linguagem. Tal apreenso no de modo instintivo, requer aprendizagens especficas no fluxo do linguagear em cada criana durante sua coontogenia com os adultos com os quais ele ou ela cresce (MATURANA, 2004, p. 131). ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.14, n.1, p.281-298, jan./jun. 2012 ISSN 1676-2592.

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epistemologia das crianas multiversa e engendra (e engendrada por) processos cognitivos singulares. Em nossa tentativa de compreender como as crianas fazem o que fazem, colecionamos algumas pistas que tm permitido nos aproximar um pouco mais de seu pensamento, das lgicas que orientam suas experienciaes e suas aprendizagens e de suas operaes cognitivas singulares. Na pesquisa com as crianas, aprendemos a (re)conhecer o engendramento da aprendizagem partindo da experincia. O engendramento aprendizagemexperincia fratura uma das mais fortes certezas pedaggicas - eu ensino, o outro aprende. A casualidade linear que alimenta nossos planejamentos, parmetros ou objetivos perde o sentido, ao se (re)conhecer a experincia como processo de conhecimento, uma vez que a natureza da experincia no se presta a transmisso, explicao ou aplicao. No se provoca ou se modula a experincia no outro - a aprendizagemexperincia um processo de coimplicao, momento de intercambiar o vivido, num movimento de dupla abertura e inveno. Para a criana, a verdade no pura. No absoluta. No relativa. No nica. As crianas vivem muitas verdades. Para elas a verdade relacional e se encontra em diferentes domnios (da vida). A verdade encontra-se na experincia - a experincia que confere palavra o tom da verdade. A constatao de que os sistemas produzem a si (como modo de funcionamento) e que nossa relao com o meio no a de representao do mundo, mas uma coproduo de autopoieses, nos permite pensar a aprendizagem como inveno processo de (auto)criao inventar problemas, produzir solues, sem abandonar a experimentao14. Para a criana, o pensamento uma experimentao. A criana problematiza a experincia pergunta, estranha, experimenta, sente e problematiza o vivido, agenciando sentidos para o conhecimento e para o mundo. Para ela muito difcil pensar o j pensado o que, na perspectiva da recognio, visto (na escola principalmente) como dificuldade. A criana vive a experincia do pensamento, seu pensamento nmade, catico, virtual, inventivo e sensvel, ela pensa com o corpo inteiro, vive o pensamentear 15 e engendra modos singulares de compreender a experincia/existncia. A ateno da criana est voltada

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A esse respeito, ver KASTRUP, 2007, p. 238. Baremblitt, em Pensares da diferena que desejam agenciar-se: bem-vindos, devenham!, nos apresenta o pensamentear com um convite. Buscando articular o convite de Baremblitt com os diferentes pensares das crianas, capturamos o conceito, ressignificando-o na prtica da pesquisa como um devir-labirinto que se bifurca a cada via escolhida, permitindo um situar-se entre paixo e razo; entre memria e sensibilidade para inquietar os lugares seguros (ALVES, 2010, p. 15). ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.14, n.1, p.281-298, jan./jun. 2012 ISSN 1676-2592.

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para inveno de problemas (perguntas) e no para formulao de solues (respostas); por isso, defendemos, como Freire, uma pedagogia da pergunta.
No ensino esqueceram-se das perguntas, tanto o professor como o aluno esqueceram-nas e, no meu entender todo conhecimento comea pela pergunta [...] Uma educao de perguntas a nica educao criativa e apta a estimular a capacidade humana de assombrar-se, de responder a seu assombro e resolver seus verdadeiros problemas... (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 46)

Tal perspectiva nos obriga a pensar no sentido da escola, na busca por apropriao/produo de outras leituras (polticas) dos contextos sociais e da palavra escrita. A organizao inventada exige que a escola funcione como espao da pergunta, da curiosidade, da investigao. Procurando estabelecer uma dinmica diferente da lgica escolar (seriada ou no), acreditamos que a sala de aula pode funcionar como um coletivo de intercmbio de experincia e, por isso mesmo, de criao de percursos com o conhecimento. Tal possibilidade se materializa no cotidiano da escola como um processo que chamamos de aula como experincia. Em nossa busca (com as crianas) por compreender como fazemos o que fazemos, tomamos a experincia como ato filosfico em sua espacialidade e temporalidade. A curiosidade o fio condutor da investigao: perguntar como nos leva a observar os diferentes modos de ver e perceber a(s) experincia(s) das crianas em sua singularidade e pensar sobre ela. Na pesquisa, a curiosidade que move a busca, nos dando energia para permanecer procura, mas h uma diferena ou uma exigncia quem busca no se apodera da curiosidade, entrega-se a ela, rompendo a viso do cotidiano como mesmice ou rotina. Pesquisar o cotidiano como acontecimento nos obriga a fazer o movimento de ruptura com a racionalidade dominante, resgatando a possibilidade como categoria modal da existncia. No cotidiano, agir, dizer, fazer e criar constituem prticas de conhecimento singulares desprezadas pelo modelo herdado da modernidade. Entendemos as prticas sociais das crianas como maneiras de operar com e no mundo (incluindo-se a a escola), a partir de significaes singulares que traduzem diferentes leituras de mundo. A criana pensa a partir de sua experincia. Em seu pensamentear percebe e elabora o mundo e sua existncia no mundo. Perceber conhecer. Perceber encontrar. Perceber afetar-se e, muitas vezes, esse um processo violento (na escola) - a afeco surge do encontro que violenta os esquemas sensrio-motores organizadores de processos de
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internalizao (da opresso e da misria, por exemplo). Para a criana, o ato de perceber confunde-se com o contedo do percebido: ato e contedo do forma ao conhecimento do mundo. A criana conhece o mundo pela percepo-inveno do mundo que emerge da ao guiada pela percepo e materializada na experincia. A escola, ao trabalhar apenas com formas homogneas de aprender, impede que as crianas, em suas diferenas, tomem conscincia de seus processos e com eles trabalhem, de um modo artesanal e precioso. Assim, metodologicamente, afirmamos a pesquisa como um acontecimento resultante do compartilhar e do movimento coletivo de crianas e professora (PREZ; ALVES, 2009a). A possibilidade de constituir um coletivo de intercmbio de experincia modifica nossas formas de conceber as relaes com a escola e com as crianas; e engendra prticas que reconhecem que cabe infncia rememorar o novo, como capacidade de inventar e criar novas imagens e sentidos para a humanidade, como assinala Benjamim (1994). Portanto, necessrio que sejamos capazes de captar o que foi expulso do recorte da escola a presena onipoitica16 das crianas. A reside a possibilidade assinalada por Benjamin, quando aponta que so as crianas que vo rememorar o novo que j se encontra carregado de sentido para poder ser recriado por elas , pois possuem uma lgica outra e uma percepo potencialmente revolucionria. A conjugao de linguagens: desenho, escrita e oralidade, filmagem e a linguagem digital do computador permite ampliar nossa compreenso sobre os processos cognitivos das crianas. A informao veiculada pelo desenho complementada pela escrita, ampliada pelo relato oral e reconfigurada pela imagem ou pelo computador, num processomovimento de linguagear, como afirma Maturana (2001). Na pesquisa, temos buscado transver, para alm da recognio, processos cognitivos que tm nos permitido inventar o possvel17 uma escola em que a aprendizagemexperincia possibilita a inaugurao de outros modos de existncia, como nos fala Cilas (10 anos): saber ler uma espcie de poder, a gente pode pegar o nibus certo e pode fazer faculdade..., ou nos mostra Vitor, atravs de seu desenho sobre o tempo (FIGURA 1).

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Utilizamos a definio de percepo onipoitica, inspiradas nas referncias de Guimares Rosa, a respeito de seus personagens Miguilim e Augusto Matraca que, em diferentes etapas da vida humana, permanecem com sentidos prprios, no sucumbindo s definies hegemnicas. A criana tem diante de si o potencial de criao de memrias, opera no campo da possibilidade, no assimila de forma suficientemente forte as posturas fatalistas. 17 A esse respeito, ver CERTEAU, 1995, p. 7-17. ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.14, n.1, p.281-298, jan./jun. 2012 ISSN 1676-2592.

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FIGURA 1 Desenho sobre o tempo. Silas - 10 anos18

Ain o tempo da infncia, tempo ditado pela intensidade do agora. Assim, trabalhar com as crianas buscar o retorno da magia pelo reencantamento do cotidiano nos

dedicamos a descobrir, a perguntar, a inventar um conhecimento tecido em rede que supera o roteiro de conhecer desenhado pela modernidade: separar, medir, classificar. Para as crianas, o sentido do tempo compe a sensao ou o delrio de si o fundo do esprito delrio, como diz Deleuze (2006, p. 167). O clculo do tempo no passa impune por suas (nossas) afeces - a durao talvez seja uma das mais fortes delas. Na cultura pedaggica ou escolar, uma das certezas mais arraigadas o controle do tempo: ano aps ano o dividimos em aulas, perodos, bimestres etc. O tempo escolar o tempo ordenado no ponto de vista do ensino, o tempo de prova, de recreio, o primeiro tempo das aulas, o ltimo semestre de estudos... No tempo fragmentado da escola (do cadeado fechado, como nos mostra Vitor), que tempo temos para aprender?

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FONTE Acervo da pesquisa Injustias Cognitivas: ressignificando os conceitos de cognio, aprendizagem e saberes no cotidiano da escola. ETD Educ. Tem. Dig., Campinas, v.14, n.1, p.281-298, jan./jun. 2012 ISSN 1676-2592.

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Em Proust e os signos, Deleuze (2003) ensina que o tempo da aprendizagem o tempo que se perde, o tempo de cadeado aberto que transcorre nas processualidades de quem vai se tornando sensvel aos signos das aprendizagens. tempo que se perde, mas o tempo reencontrado pelo aprendiz-amante que se lana a aprender com os signos, pois no se aprende como, mas com. Essa uma diferena essencial para pensarmos meios de aprendizagens mais potentes (em que convergncia e divergncia se enredam multiplicidade de mundos) no modelo de redes dos possveis compostas por retas entremeadas, por curvas feitas de durao e intensidade com tempos convergentes, divergentes e paralelos. Essa a concepo que permite anotar ou produzir a cartografia de linhas costumeiras, linhas errticas, anis, arrependimentos e recuos (DELEUZE, 2003, p. 63).

CONCLUINDO... A perspectiva poltico-epistemolgica fundada na concepo de injustias cognitivas e no resgate das racionalidades paralelas aproxima a lgica infantil lgica da vida cotidiana e revela o abismo existente entre estas duas lgicas singulares e a homogeneidade da lgica (formal) escolar. O cotidiano no obedece a uma lgica de demonstrao, mas a uma lgica da descoberta, na qual a realidade social se insinua atravs de uma percepo descontnua e de um olhar que apreende e incorpora o movimento de novos saberes e sensibilidades. Pensar a escola e a prtica educativa sob o signo da justia cognitiva implica romper com os limites da recognio (condies demarcadas e previamente definidas, invariantes e inultrapassveis), substituindo-os pela produo de outras prticas cognitivas (resduos tudo o que escapa aos limites e aponta para outros modos de funcionamento cognitivo), que afirmem outras formas de conhecer. Na tentativa de pensarpraticar uma poltica cognitiva fundamentada no conhecimento emancipao, nos deparamos, cada vez mais (e sempre), com inmeras dvidas e poucas certezas certezas no, intuies, talvez! As dvidas fertilizam a ousadia e as intuies nos fornecem o combustvel o fluido que alimenta a curiosidade epistemolgica e nos lana busca. A pesquisa se (des)dobra em nosso prprio processo de conhecer. Se concebermos a pesquisa com as crianas (e seus cotidianos) como um caminhar em terreno incerto e desconhecido, percebemos, em nosso movimento, como o conhecimento
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vai se fazendo: as intuies transformam-se em dvidas, as dvidas incitam a curiosidade; e a curiosidade alimentada pelas intuies promove a ousadia da busca por outras definies que nos permitem afirmar que a proposta de fazer um filme, operando com e em outra linguagem, produziu diferenas significativas e avanos qualitativos no modo de apropiaoinveno da escrita (e da leitura) para as crianas. As crianas sabem claramente o que desejam para si. As crianas sabem! E o dizem muito bem! Esta constatao assombra, tanto a ns adultos que lidamos com as crianas , quanto ao sistema de poder que se espraia pelas redes sociais e encontra na escola o locus privilegiado de ao sobre a criana. Pesquisar com as crianas investigar um processo de produo, pois a infncia, como nos lembra Larrosa (1998, p. 230), no se deixa capturar: a infncia um outro que, para alm de qualquer tentativa de captura, inquieta a segurana de nossos saberes, questiona o poder de nossas prticas e abre um vazio em que se abisma o edifcio bem construdo de nossas instituies de acolhimento. Levar as crianas a srio, praticar uma escuta sensvel aos seus desejos e anseios, considerar suas dvidas e perguntas, suas hipteses e formulaes, acreditar em suas potencialidades e respeitar seus modos singulares de produzir conhecimento fraturar a dicotomia saber/no saber uma falsa questo, que a escola torna superlativa. O combustvel que move nossa investigao o desejo de buscar, junto com as crianas, outros princpios organizadores do trabalho pedaggico, assumindo a tarefa no lugar do dever: a fragmentao substituda pela inveno; a classificao e a subalternizao de sujeitos e saberes so substitudas pela escuta sensvel o que exige o exerccio de (e ao mesmo tempo desafia a) nossa capacidade de cruzar as fronteiras epistemolgicas; desconsiderar os limites poltico-pedaggicos; e expandir as possibilidades inventivas e a capacidade criadora para (re)inventar, com as crianas, o cotidiano da sala de aula e da escola.

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Recebido em: 14/10/2010 Publicado em: 29/06/2012

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