Mdulo 1 Creatividad y nuevas tecnologas educativas

ndice

1 Creatividad y nuevas tecnologas educativas .................................................. 1 Objetivos del mdulo................................................................................... 3 2- Las TIC y su integracin en el aula ........................................................ 3 3 Competencias para el siglo XXI .................................................................. 5 4-Nuevas formas de alfabetizacin .............................................................. 7 5-Percepcin .............................................................................................. 9 5.1 Caractersticas de los sistemas de representacin ................................... 9 5.1.1 Sistema de representacin visual Vemos el exterior, visualizamos el interior. .................................................................................................. 9 5.1.2 Sistema de representacin auditivo Escuchamos el exterior y el interior10

5.1.3 Sistema de representacin kinestsico Percibimos y recordamos sensaciones y emociones .........................................................................10 5.2 Los hemisferios cerebrales y el procesamiento de la informacin .............11 5.2.1 El hemisferio izquierdo ....................................................................12 5.2.2 El hemisferio derecho ......................................................................12 6- Inteligencia y creatividad ........................................................................15 6 Inteligencias mltiples ..........................................................................16 6.1.1 Inteligencia lgico-matemtica .........................................................17 6.1.2 Inteligencia lingstica .....................................................................18 6.1.4 Inteligencia musical ........................................................................19 6.1.5 Inteligencia espacial ........................................................................19 6.1.6 Inteligencia interpersonal ................................................................20 6.1.7 Inteligencia intrapersonal ................................................................20 6.1.8 Inteligencia naturalista ..................................................................21 6.2. La creatividad: un potencial a estimular (Waisburd, G.).........................23 6.2.1 Creatividad y nuevas tecnologas educativas ......................................24

Objetivos
o o o o o Conocer los avances en la sociedad de la informacin Identificar las necesidades de una nueva escuela Investigar sobre conocimiento nuevas formas de percepcin y construccin del

Aproximarnos a la teora de las inteligencias mltiples Disear estrategias para aplicar estos nuevos aprendizajes en el aula

Las TIC y su integracin en el aula

Educar a un nio no es hacerle aprender algo que no saba, sino hacer de l alguien que no exista. John Ruskin (1819-1900) Crtico y escritor britnico. El objetivo principal de esta propuesta radica en la coherencia entre el decir y el hacer, atendiendo a la integracin del espacio ulico dentro de un todo organizado, con la perspectiva de integrar las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en producciones que den lugar a la inclusin de diversas disciplinas, acudiendo a la produccin de proyectos y/o actividades donde el lenguaje audiovisual y la utilizacin de la Web 2.0 se potencien y conviertan en facilitadores del aprendizaje en una escuela cuyo tiempo-espacio trascienden los lmites conocidos y tradicionales. En la actualidad, contar con una netbook por alumno permite concebir los procesos de aprendizaje de una manera multimensional. La inclusin de alternativas de enriquecimiento para el desarrollo de la capacidad expresiva y experimentacin a travs de las artes, la ciencia y la tecnologa nos acerca a instancias de investigacin-accin que benefician la prctica docente y sientan precedente para la construccin de nuevos paradigmas educativos, acordes a los tiempos que transitamos, en los que la sociedad de la informacin y el conocimiento son ejes estructurantes de un mundo en permanente cambio, transformacin y movimiento.

Crecer en la sociedad de la Informacin

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) nos plantean un nuevo desafo en los procesos de socializacin, puesto que habitan nuestra cotidianidad y van construyendo significados a travs del lenguaje multimedia 1 que percibimos en innovadores aparatos de ltima generacin que nos permiten comunicarnos con una diversidad de posibilidades que amplan nuestros procesos de percepcin y representacin simblica. Estas transformaciones derivadas de los avances cientficos y tecnolgicos inciden de forma directa en los procesos de construccin del pensamiento. Por ello, entendemos que tambin pueden atravesar la construccin de conocimientos y saberes en el contexto de las prcticas educativas en la escuela. La apropiacin de las TIC en el aula podran favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje desde un planteo que tuviera como estructura y fundamento una mirada constructivista2 del conocimiento, puesto que dichos recursos favorecen instancias de produccin, comunicacin, reflexin y elaboracin de nuevos significados desde un lugar de alumno activo, creativo, inmerso en un mundo simblico multifactico.
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Es un trmino que se aplica a cualquier objeto que usa simultneamente diferentes formas de contenido informativo como texto, sonido, imgenes, animacin y video, para informar o entretener al usuario. Wikipedia Multimedia http://es.wikipedia.org/wiki/Multimedia 2 El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias" (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth solucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos). Wikipedia Constructivismo (pedagoga) http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)

Una alfabetizacin impregnada de un nuevo paradigma educativo resulta una necesidad imperiosa para lograr decodificar el bombardeo de informacin al que estamos expuestos ante los medios de comunicacin. Aprender a resignificar mensajes audiovisuales y, adems, ser productores de ese tipo de mensajes requiere desarrollo de destrezas y capacidades que la escuela no contemplaba dcadas atrs en su estructura curricular. Sin embargo, los requerimientos del nuevo siglo estn directamente relacionados con el mundo de la comunicacin y la capacidad de identificar, clasificar, seleccionar, interpretar, procesar y producir informacin. La propuesta contempla la importancia de estos avances e identifica o vislumbra el nacimiento de una nueva escuela. Una escuela que contenga, cuestione, proponga, plantee y ponga en jaque un modelo de enseanza basado en la reproduccin de contenidos; una escuela construida acorde a las necesidades de nuestros tiempos, donde los alumnos y docentes, y la comunidad educativa, se vean involucrados en un proceso de valoracin de la identidad, acompaado por la apropiacin de saberes que les permitan desenvolverse desde un pensamiento crtico y creativo, que contribuya al desarrollo integral de la persona. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (ordenadores, aplicaciones informticas, medios audiovisuales y multimedia) y los lenguajes asociados a las mismas representan un medio que permite organizar, representar y codificar la realidad. El conocimiento instrumental de las tecnologas, la forma de interpretar e interaccionar con la realidad a travs de ellas y las implicaciones sociales que conllevan forman parte de la cultura de nuestro tiempo. La aplicabilidad de estas tecnologas ha traspasado las actividades meramente productivas, impregnando las ms diversas actividades del individuo en la sociedad actual, como pueden ser las culturales, de ocio, domsticas, juegos, etc., alcanzando a nios, jvenes y personas adultas, y convirtindolos en algunos casos en usuarios pasivos de una multiplicidad de productos. Entendemos por educacin3 al hecho de formar en situaciones generales de comprensin de la realidad, y el conocimiento de cmo y dnde encontrar las respuestas a problemas relacionados con las actividades cotidianas y de relacin con el entorno, prestando atencin a la formacin en valores y normas. Por eso, debemos plantearnos una educacin integral para que los educandos puedan ser usuarios, consumidores y productores crticos en el contexto de los medios de informacin y comunicacin social. Asimismo, somos testigos de que tanto la ciencia como la tecnologa estn avanzando de forma vertiginosa y transformando nuestros contextos sociales. Es necesario saber que desde el aula es posible abordar los contenidos que atraviesan estos procesos de desarrollo del ser humano para aproximarnos a una escuela que responda a las necesidades de la vida cotidiana.

Entendida desde la teora constructivista http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)

Competencias para el Siglo XXI

Somos protagonistas de nuevos registros en cuanto a las formas de aprendizaje, y esto no slo se relaciona con los recursos tecnolgicos sino tambin con los mtodos de enseanza-aprendizaje y las caractersticas de nios/as y jvenes, que sorprenden da a da a adultos y docentes con destrezas diferentes de las nuestras La iniciativa de nuevas prcticas radica en comenzar a hacer el ejercicio de re conocer los pros y los contras de cada momento histrico en lo que a educacin se refiere, para adquirir una mirada ms abarcativa y percibir lo necesario para construir un camino mejor, sin desterrar el pasado. Podramos preguntarnos, por ejemplo Cmo aprenden mejor los/as chicos/as ahora? Aprenden ms de la escuela que de los medios? Cules son sus intereses? Sus habilidades, capacidades, destrezas? Es til lo que les enseamos en la escuela para su desenvolvimiento en la vida? Cmo podramos mejorar el vnculo de la pareja pedaggica docentealumno? Cmo influyen las actividades en grupo en los procesos de construccin del conocimiento? Son las TIC un vehculo que facilita los procesos de asimilacin, elaboracin del conocimiento? La importancia radica en los recursos o en la forma en que los utilizamos?

Pero, hasta dnde influyen sus hbitos en el proceso de aprendizaje? Cmo se adapta la escuela y la familia a este nuevo ser que vive inmerso en los medios y maneja un gran caudal de informacin?4 Podemos, los adultos, intervenir de forma constructiva sin manejar y/o comprender sus cdigos y lenguajes? Cun importantes comienzan a ser la alfabetizacin digital y los lenguajes multimedia? 5 El lenguaje audiovisual ha impregnado nuestros sentidos de forma tal que prcticamente toda, o gran parte de la informacin, nos llega por este medio. Una de las caractersticas de las nuevas formas de representar e interpretar nuestros mundos simblicos se apoya hoy en el lenguaje audiovisual y sus distintas manifestaciones. Las TIC (un caso concreto podra ser la Web) nos estn abriendo caminos y perspectivas de desarrollo. Una de las caractersticas de estas perspectivas radica en los procesos de socializacin que se explicitan en las grandes tramas de comunidades on line que van acelerando el enriquecimiento, por la gran apertura que existe en cuanto a la circulacin de la informacin. Si tuviramos que describirlo en imgenes, casi podramos decir que los usuarios de la Web 2.0 se han convertido en una estructura que presenta los cimientos (como un gran telar, una gran red o trama flexible y en permanente movimiento) para una explosin del potencial creativo y el despertar del pensamiento, como si estuviramos construyendo las ciudades del futuro. Ante esta proyeccin de ciudad imaginaria, repleta de luces e interactividad, nos encontramos con un verdadero desafo. Podremos, los docentes, sumergirnos en la sinergia de la creatividad y la apertura al conocimiento elaborado de forma colaborativa?6 Qu sucedera si comenzramos a utilizar nuevas estrategias didcticas junto a estos recursos tecnolgicos que propician las posibilidades expresivas, para despertar el pensamiento crtico-creativo, los deseos de investigar y las ansias de independizarse de un modelo educativo que pide una verdadera transformacin? 7

Karina Crespo, Cmo y cunto podemos aprender con Internet?, portal educ.ar http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/debate/cuanto-y-como-podemos-aprender-con-internet.php 5 Karina Crespo, Inmigrantes y nativos digitales. Slo se trata de brechas generacionales?, portal educ.ar http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/debate/inmigrantes-y-nativos-digitales-solo-setrata-de-brechas-generacionales.php 6 Karina Crespo, Cmo se usa y para qu sirve YouTube, portal educ.ar http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/formacion-docente/como-se-usa-y-para-que-sirveyoutube.php
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Pensamiento crtico, medios de comunicacin y consumo adolescente, portal educ.ar http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/debate/pensamiento-critico-medios-decomunicacion-y-consumo-adolescente.php

Nuevas formas de Alfabetizacin

La alfabetizacin en nuestra sociedad es mucho ms que aprender a leer. El desarrollo de la sensibilidad y el diseo de propuestas que aborden los diversos modos de representar las experiencias (en diversidad de lenguajes: potico, visual, etc.) debieran forman parte del proceso de enseanza y aprendizaje. La mente es una especie de logro o conquista cultural, que se desarrolla mediante largos procesos en los mbitos escolares, familiares y los grupos sociales en general. Pero los ms destacados se fundan en la escuela y la familia. Si ambos mbitos obran con objetivos similares es probable que estimulen una mente ms abierta y flexible en los anlisis de su contexto, en la conciencia de los estmulos de su entorno y la construccin de su mundo simblico mucho ms enriquecido. Si, tambin, reconocemos, tal como sostiene John Dewey en Experiencia y educacin8 , que una de las mayores falacias educativas es creer que el alumno slo aprende lo que se le ensea, podramos trasladar la misma idea de conocimiento en la vida al aula, como un proceso complejo y con una gran cantidad de variables, que bajo ningn punto de vista responden a un pensamiento ordenado linealmente. Por lo tanto, el supuesto de eficiencia cientfica que plantea manejar la clase mediante procedimientos uniformes parece lejano a la realidad de nuestro sistema educativo. En apariencia, podramos percibir alumnos casi autmatas, que cumplen lo que se les exige (memorizan textos buscados en la Web o determinada cantidad de unidades de un manual), pero de eso no resultan experiencias significativas ni que modifican su pensamiento. Asimismo, tampoco se observa cules son los modos de representacin cerebral y formas de percibir que cada alumno tiene como fortaleza. Es decir, todos percibimos desde lo visual, kinestsico9 y auditivo. Los docentes nos detenemos a preparar las clases contemplando las tres formas de percepcin para abarcar al mayor grupo posible y con distintas propuestas para mejorar la comunicacin educativa?

Wikipedia , John Dewey http://es.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakcaract.htm

Una de las propuestas para enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje podra basarse en la integracin de las TIC para potenciar diseos de proyectos y/o actividades pedaggicas que contemplen al alumno como partcipe activo y comprometido con sus construcciones cognitivas. Se busca que los alumnos logren resignificar contenidos y apropiarse no slo de destrezas relacionadas con la tecnologa que, de hecho, son saberes que incorporan en lo cotidiano, sino alcanzar un pensamiento crtico ante los medios masivos de comunicacin y, sobre todo, que sean capaces de producir ellos mismos sus propios mensajes en diferentes soportes. Asimismo, explicitar estas prcticas abrira camino al trabajo colaborativo, lo que va planteando una comprensin diferente del rol del alumno y del docente, como de la interaccin entre los grupos en s mismos. Qu podramos hacer los docentes con estas herramientas tecnolgicas basadas en un fuerte rasgo social? Podramos trabajar desde la identidad cultural, la interculturalidad y el registro o memoria visual de nuestros contextos cercanos y lejanos para expandir los espacios de aprendizaje? Es factible asociar estos instrumentos con la posibilidad de una comunicacin ms fluida y enriquecedora entre distintas culturas? Cules seran los beneficios de introducir estas estrategias en el aula?10

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El mundo en un telar de imgenes. Portal educ.ar http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/debate/el-mundo-en-un-telar-de-imagenes-.php

Percepcin

La percepcin es un proceso sumamente importante en lo que hace a la comunicacin educativa, puesto que por su intermedio recibimos, procesamos y producimos los mensajes. El hombre adquiere conciencia de s mismo y del mundo que lo rodea por medio de sus sentidos. A partir de los estmulos recogidos por los sentidos el hombre descubre, organiza y recrea la realidad, adquiriendo conciencia de ella por medio de la percepcin. Percepcin es la impresin del mundo exterior alcanzada exclusivamente por medio de los sentidos. El acto perceptivo, aunque cotidiano y realizado con automatismo, no es nada simple y tiene mltiples implicaciones, pues es evidente que el mundo real no es lo que percibimos, y por ello se precisa de una interpretacin constante y convincente de las seales recibidas. La percepcin es una interpretacin significativa de las sensaciones. El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin; de toda la informacin que recibimos seleccionamos slo una parte. Cuando analizamos cmo seleccionamos la informacin podemos distinguir tres tipos de sistemas de representacin: visuales, auditivos y kinestsicos. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos ayuda a comprender las distintas maneras que tenemos de organizarla.

Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia: en la prctica estos procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no prestamos atencin a todos los aspectos. 5.1 Caractersticas de los sistemas de representacin 11 5.1.1 Sistema de representacin visual Vemos el exterior, visualizamos el interior. Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando vemos en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de

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Pgina de Psicopedagoga http://es.geocities.com/ampilar/psicopedagogia.htm#m0

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representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda, adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Ejemplo Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos, muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer. De aqu derivamos la gran importancia del trabajo con mapas conceptuales en los procesos de aprendizaje, como tambin la incorporacin del lenguaje visual en general para la representacin de conceptos. Otras caractersticas. o Captan el mundo por los ojos o Recuerdan imgenes o Proyectan visualmente a futuro 5.1.2 Sistema de representacin auditivo Escuchamos el exterior y el interior Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual, y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. Ejemplo En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porque est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni un solo trmino, porque no saben cmo continuar. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porque sigue viendo el resto del texto.

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Otras caractersticas o Les gusta escuchar o Buen nivel de comunicacin o Evitan sonidos molestos 5.1.3 Sistema de representacin kinestsico Percibimos y recordamos sensaciones y emociones Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Escribir a mquina es un ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar dnde est cada letra; de hecho, si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, aunque sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide. Ejemplo Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esta clase de alumnos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian, muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse. Otras caractersticas o Sensibles o Impulsivos o No pueden esconder sus sentimientos

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Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

5.2 Los hemisferios cerebrales y el procesamiento de la informacin 12

El cerebro: sus lados Crditos de imagen: El cerebro: sus lados izquierdo y derecho 13

El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se hallan relacionados con reas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy diferente, aunque complementario. Podra decirse que cada hemisferio, en cierto sentido, percibe su propia realidad; o quizs deberamos decir que percibe la realidad a su manera. Ambos utilizan modos de cognicin de alto nivel. Nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa. Podramos decir, en cierto modo, que cada uno de nosotros tiene dos mentes conectadas e integradas por el cable de fibras nerviosas que une ambos hemisferios. Ningn hemisferio es ms importante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. 5.2.1 El hemisferio izquierdo El hemisferio izquierdo procesa la informacin analtica y secuencialmente, paso a paso, de forma lgica y lineal. El hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide el tiempo, planea procedimientos paso a paso, verbaliza. Piensa en palabras y
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Artculo El cerebro: sus lados izquierdo y derecho: http://eugeniousbi.tripod.com/cap_003.html

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en nmeros, es decir contiene la capacidad para las matemticas y para leer y escribir. La percepcin y la generacin verbales dependen del conocimiento del orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Este hemisferio conoce el tiempo y su transcurso. Se gua por la lgica lineal y binaria (s-no, arriba-abajo, antesdespus, ms-menos, 1, 2, 3, 4, etc.). Emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables. Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la informacin paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. 5.2.2 El hemisferio derecho El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en la percepcin global, sintetizando la informacin que le llega. Con l vemos las cosas en el espacio, y cmo se combinan las partes para formar el todo. Gracias al hemisferio derecho entendemos las metforas, soamos, creamos nuevas combinaciones de ideas. Es el experto en el proceso simultneo o el proceso en paralelo; es decir, no pasa de una caracterstica a otra, sino que busca pautas y gestaltes. Procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes, smbolos y sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y fantstica, espacial y perceptiva. Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este mtodo de procesar tiene plena eficiencia para la mayora de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodas musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una sensacin del todo al percibir una pauta en estmulos visuales y auditivos. Con el modo de procesar la informacin usado por el hemisferio derecho se producen llamaradas de intuicin, momentos en los que todo parece encajar sin tener que explicar las cosas en un orden lgico. Cuando esto ocurre, uno suele exclamar espontneamente "Ya lo tengo!" o "Ah, s, ahora lo veo claro!". Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente14 , creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber cmo encajan y se relacionan unas partes con otras.

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Ver la obra de De Bono http://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateral

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Comparacin entre las caractersticas de ambos hemisferios 15 Hemisferio izquierdo Verbal: Usa palabras para nombrar, describir, definir. Analtico: Estudia las cosas paso a paso y parte a parte. Simblico: Emplea un smbolo en representacin de algo. Por ejemplo, el signo + representa el proceso de adicin. Abstracto: Toma un pequeo fragmento de informacin y lo emplea para representar el todo. Temporal: Sigue el paso del tiempo, ordena las cosas en secuencias: empieza por el principio, etc. Racional: Saca conclusiones basadas en la razn y los datos. Hemisferio derecho No verbal: Es consciente de las cosas, pero le cuesta relacionarlas con palabras. Sinttico: Agrupa las cosas para formar conjuntos. Concreto: Capta las cosas tal como son, en el momento presente.

Analgico: Ve las semejanzas entre las cosas; comprende las relaciones metafricas. Atemporal: Sin sentido del tiempo

No racional: No necesita una base de razn, ni se basa en los hechos, tiende a posponer los juicios. Espacial: Ve dnde estn las cosas en Digital: Usa nmeros, como al contar. relacin con otras cosas, y cmo se combinan las partes para formar un todo. Lgico: Sus conclusiones se basan en Intuitivo: Tiene inspiraciones la lgica: una cosa sigue a otra en un repentinas, a veces basadas en patrones orden lgico. Por ejemplo, un teorema incompletos, pistas, corazonadas o matemtico o un argumento razonado. imgenes visuales. Lineal: Piensa en trminos de ideas Holstico: Ve las cosas completas, de encadenadas, un pensamiento sigue a una vez; percibe los patrones y otro, llegando a menudo a una estructuras generales, llegando a conclusin convergente. menudo a conclusiones divergentes.

Principales caractersticas de ambos hemisferios 16 Hemisferio izquierdo Lgico, analtico y explicativo, detallista Abstracto, terico Secuencial Lineal, racional Realista, formal Verbal Temporal, diferencial Literal Cuantitativo
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Hemisferio derecho Holstico e intuitivo y descriptivo, global Concreto, operative Global, mltiple, creativo Aleatorio Fantstico, ldico No verbal Atemporal, existencial Simblico Cualitativo

El cerebro: sus lados izquierdo y derecho http://eugeniousbi.tripod.com/cap_003.html El cerebro: sus lado izquierdo y derecho http://eugeniousbi.tripod.com/cap_003.html

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Lgico Objetivo Intelectual Deduce Explcito Convergente, continuo Pensamiento vertical Sucesivo Intelecto Secuencial

Analgico, metafrico Subjetivo Sentimental Imagina Implcito, tcito. Divergente, discontinuo Pensamiento horizontal Simultneo Intuicin Mltiple

Crditos de imagen: El cerebro: sus lados izquierdo y derecho17

El sistema nervioso humano est conectado al cerebro mediante una conexin cruzada, de manera que el hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo, y el hemisferio izquierdo controla el lado derecho. Si se sufre una lesin en el lado izquierdo del cerebro la parte ms afectada del cuerpo ser la derecha, y viceversa. A causa de este cruzamiento de las vas nerviosas, la mano izquierda est regulada por el hemisferio derecho, y la mano derecha por el hemisferio izquierdo, como se indica en la Figura.

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El cerebro: sus lados derecho e izquierdo http://eugeniousbi.tripod.com/cap_003.html

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Inteligencia y creatividad

Cuando los padres alientan la creatividad de sus hijos, descubren lo que ahora confirman los psiclogos: la mayora de los nios poseen un talento natural, una aptitud para una actividad en particular. Una visin muy difundida pero cuestionable de la creatividad es que se trata de una capacidad singular para la originalidad aplicable a cualquier cosa que uno haga: una capacidad que puede someterse a prueba y cuantificarse. Esa visin de la creatividad es cada vez ms refutada. Ahora los investigadores cuestionan si se puede o no hacer justicia a la creatividad de un nio con una prueba de papel y lpiz, que arroja un cociente de creatividad muy semejante al puntaje de una prueba de coeficiente de la inteligencia. Por ejemplo, en una de la pruebas de creatividad ms comunes, que se utiliza en la escuela, aparece la pregunta: Cuntos usos se te ocurren para...?, en relacin con objetos como un coche reducido a chatarra o algn otro elemento cotidiano semejante. El puntaje de la prueba se basa en cuntas respuestas da el nio, si estas incluyen algo fuera de lo comn y cuntos detalles ofrece de cada una. Una larga lista de maneras altamente originales y minuciosamente descritas en que puede utilizarse el objeto arroja un puntaje alto en creatividad. Sin embargo, muchos educadores y psiclogos, como Howard Gardner, son escpticos en cuanto a tales mediciones de la creatividad. El autor argumenta que, en lugar de confiar en una sola prueba de creatividad, deberamos ver cmo responden los nios a una amplia variedad de material relacionado con diversas reas de habilidad, incluidas la msica, la danza y las relaciones interpersonales. Este enfoque evita evaluar la creatividad mediante una prueba que en realidad depende slo de habilidad para el lenguaje. En este sentido, el enfoque de la evaluacin directa constituye un modo de evaluar la creatividad ms "justa para la inteligenci a: no evala un solo tipo de creatividad expresada en una forma que en verdad exige habilidades completamente diferentes. 6.1 Inteligencias mltiples Una de las teoras18 ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples, de Howard Gardner. Este autor define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin o o o o
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la inteligencia lingstica la inteligencia lgico-matemtica la inteligencia corporal kinestsica la inteligencia musical

Teora de las inteligencias mltiples http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencias_multiples

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o o o o

la inteligencia espacial la inteligencia interpersonal la inteligencia intrapersonal la inteligencia naturalista

Todos desarrollamos las distintas inteligencias, pero cada una de ellas en diferente grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico-matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical. Howard Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas". La importancia de la definicin de Gardner es doble (seala la Wikipedia19) : Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se los educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar, sin negar por ello el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.

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Teora de las inteligencias mltiples http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencias_multiples

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Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista (la inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Segn esta teora, todos los seres humanos poseen ocho inteligencias en mayor o menor medida. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico-matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal-kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Segn Gardner, el problema sera que el sistema escolar vigente no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista la inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia lingstica hasta el punto de negar la existencia de las dems. Para Gardner es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podra presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Adems, tendra que plantearse si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.

6.1.1 Inteligencia lgico-matemtica Este tipo de inteligencia es la de los cientficos, matemticos y otros cuya vida est gobernada por el razonamiento. Ha sido valorada particularmente en Occidente desde los tiempos de Scrates; es an ms venerada en la era de las computadoras. La mayora de las pruebas estndar de inteligencia enfatizan la lgica, don de filsofos y cientficos como Descartes y Newton. Segn Gardner, una manera de evaluar este talento consiste en dar al nio la oportunidad de probar hiptesis simples. Gardner, por ejemplo, muestra a los nios que, si juntan dos sustancias de diferentes colores, producen un tercer color. Luego observa si ellos exploran ms por su cuenta; por ejemplo, si intentan producir otras combinaciones de colores y explicarse cmo lo han logrado. Esto constituye un indicio de que tienen inclinacin hacia el pensamiento lgico. En lo referente a la habilidad numrica, la cuestin es si un nio tiene o no una aptitud intuitiva para los nmeros. Plantear preguntas como Cunto es 2 ms 3? no sirve para esto. Pero algunos juegos de mesa constituyen buenas pruebas de la habilidad del nio con los nmeros. En nuestra investigacin, usamos un juego de mesa en el cual en nio tiene que ganarte yendo desde la cabeza hasta la cola del dinosaurio dice Gardner. El

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juego incluye una estrategia en la que el nio no puede jugar con sus propios dados, pero s disponer los tuyos como quiera. Si un chico es capaz de disponer los dados de modo que, constantemente, t pierdas y l gane, est exhibiendo habilidades tanto lgicas como matemticas. Otras caractersticas o o o o Capacidad de clasificar, ordenar, medir Claridad en los procesos de razonamiento secuenciados Memoria para los pasos de una cadena de razonamiento Habilidad para establecer relaciones entre proporciones y estimacin de medidas

6.1.2 Inteligencia lingstica La inteligencia lingstica es el don de los poetas y letristas, escritores y oradores: los que aman el lenguaje en cualquier forma, desde James o Joyce hasta Vladimir Nabokov y los maestros de rap. Una forma de evaluar las habilidades lingsticas en nios pequeos consiste en hacerles relatar historias. Un padre o una madre puede hacerlo valindose de juegos de tablero caseros, muecas, figuras de juguete y pequeos objetos de la casa para crear un ambiente imaginario. Este ambiente puede estar poblado de personajes como reyes, reinas y osos, y presentar lugares misteriosos como cuevas y pantanos. El padre o la madre pueden plantear una pregunta al nio: Cmo hace el oso para atraer al rey a la cueva oscura y remota? El chico entonces inventa una historia sobre cmo sucede y resulta esto. No todos los nios pueden o quieren terminar una historia. En caso afirmativo, Gardner observa si lo hacen en forma imaginativa, si juegan con sonidos o crean figuras del habla o simplemente se limitan a combinaciones comunes de palabras o guiones rutinarios. Con el tiempo, algunos nios que no se sienten atrados por estas historias imaginativas resultan ser eficientes periodistas; es probable que usen su inteligencia lingstica para hacer relatos precisos de lo que observen. Tal vez trabajen algn da para el peridico local , afirma Gardner. Otras caractersticas o Capacidad entretener. de argumentar, persuadir, escribir, expresarse con claridad,

6.1.3 Inteligencia corporal y kinestsica Al principio puede parecer raro considerar el cuerpo como la localizacin de una forma de inteligencia. Despus de todo, la tradicin occidental sostiene una distincin entre mente y cuerpo. Sin embargo, Gardner cree que la capacidad de usar el propio cuerpo, o parte de l (como la mano), para solucionar problemas o concebir un producto constituye un desafo intelectual similar al de una actividad como entender las relaciones causa-efecto. Los deportistas o bailarines tienen en comn el genio para el movimiento, o inteligencia cintica corporal; los cirujanos y artesanos de todo tipo dependen de esta habilidad para usar el cuerpo entero, o parte de l, para hacer algo o solucionar un problema.

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La mayora de los nios comienzan a mostrar sus habilidades de movimiento utilizando el cuerpo para solucionar problemas: orquestando juegos de pelota, inventando nuevos ejercicios o tallando madera. Esos nios los que continan razonando con el cuerpo y usndolo de manera innovadora acaban siendo deportistas, bailarines, actores o ceramistas de xito. Otras caractersticas o Orientados a la expresin y comunicacin no verbal o Capacidad para trabajar con objetos que requieren buena motricidad fina y gruesa. o Talento para controlar los movimientos del cuerpo

6.1.4 Inteligencia musical En general, los jvenes dotados de inteligencia musical son atrados por el mundo del sonido, tratan de producir por su cuenta combinaciones agradables de sonidos o piden repetidamente la posibilidad de tocar un instrumento. En un prodigio como Mozart, esta habilidad florece temprano y espectacularmente; la mayora de los msicos profesionales recuerdan haberse inclinado hacia su profesin en la temprana infancia. El contacto de los nios con la msica en el hogar a menudo se halla limitado a lo que se oye en la radio o la televisin. Gardner aboga por dar a los nios la oportunidad de explorar sonidos y crear sus propias melodas. Por ejemplo, hay un juego especial de campanas que fue desarrollado por la pionera de la educacin Mara Montessori. Dice Gardner: Jugar con las campanas permite a los nios explorar el mundo del sonido, reconocer las alturas de los sonidos: ms agudos, ms graves, iguales o diferentes. Lo que asusta lo que entusiasma. Y luego ver si pueden realmente crear pequeas canciones propi as. Otras caractersticas o Perciben la msica con diferentes partes del cuerpo o Sensibles a los ruidos 6.1.5 Inteligencia espacial El razonamiento espacial es para entender cmo se orientan las cosas en el espacio. Tiene que ver con la habilidad de apreciar las relaciones visualesespaciales, tanto las que tenemos delante de nosotros, a la manera de un escultor, como las que abarcan una gama ms amplia, como un piloto en un avin. Uno de los signos ms tempranos de esta habilidad es la destreza para construir cosas con bloques. Otra consiste en poder imaginar cmo se ve algo desde diferentes ngulos, una habilidad que facilita el proceso de armar y desarmar aparatos mecnicos. Poder encontrar el camino que rodea a algo es otro talento espacial.

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No es frecuente encontrar a un nio al que le va mal en los estudios pero sobresale en el trabajo con objetos mecnicos. Si se da a tales nios un reloj despertador o algn otro aparato, lo analizarn, encontrarn el modo de desmontarlo y luego volvern a montarlo. Poseer una fuerte inteligencia espacial no predice si una persona ser cientfica o artista, dice Gardner. Pero ofrece un fuerte indicio del tipo de cientfico o artista que podra llegar a ser. Einstein tena inmensas habilidades espaciales. Estas habilidades le permitieron usar un experimento de pensamiento en el que se imaginaba montado sobre un rayo de luz, par lograr un hallazgo crucial en su teora de la relatividad. Leonardo Da Vinci tambin estaba dotado de gran inteligencia espacial; no slo era un pintor espectacular, sino que sus estudios anatmicos y las mquinas que proyect incluidas las de combate y mquinas voladoras dan muestra de un fuerte sentido espacial. Adems, Da Vinci escribi poesa y canciones, pero nadie, segn seala Gardner, canta sus canciones. Otras caractersticas o Capacidad para pensar en imgenes o Aptitud para transformar y recrear distintos aspectos del mundo espacial. Representaciones tridimensionales. 6.1.6 Inteligencia interpersonal As como tendemos a separar el cuerpo de la mente, tendemos a asociar la inteligencia con el conocimiento del mundo de las ideas ms que con el mundo de las personas. No obstante, la habilidad de comprender a otras personas qu las motiv, cmo trabajar en forma eficaz con ellas, cmo conducirlas o seguirlas o cuidarlas es crucial para sobrevivir y prosperar en cualquier ambiente humano. Las pruebas de inteligencia tradicionales ignoran este conocimiento de otra persona, quiz porque los acadmicos que las disearon tendan a ser pensadores solitarios comenta Gardner. Pero si las pruebas de inteligencia hubieran sido inventadas por polticos o gente de negocios, esta forma de inteligencia encabezara la lista. Agrega Gardner: Incluso en algunos nios muy chicos es evidente una sensibilidad especial hacia los dems. Son aquellos que observan a los nios con gran atencin o que son capaces de influir en los dems para que se comporten de maneras que les resultan deseables a ellos. Y en el curso natural del da de un nio, esta inteligencia se muestra en lo bien que se lleva con sus pares y con los adultos. Mientras juegan, hacen msica o cuentan cuentos, muchos nios dan indicios de esta habilidad. Un signo es ser un lder natural: el que lleva la delantera cuando un grupo de nios decide qu har a continuacin o el que tranquiliza las cosas y resuelve las disputas. La inteligencia interpersonal incluye comprender a otras personas: saber qu las motiva, qu sienten y cmo llevarse bien con ellas. Un nio dotado en este aspecto podra mostrar una habilidad desacostumbrada para identificarse con otro que se ha cado y lastimado, o al que le ha ido mal en una

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prueba. En la adultez, es el ncleo del talento en campos como ventas, poltica, terapia y docencia. Este tipo de don creativo puede poner en marcha vastos movimientos sociales. Gandhi, el gran estadista indio, desarroll una estrategia de resistencia pasiva, no violenta, que logr expulsar a los britnicos de la India. Este mismo talento ha sido desde siempre la fortaleza y la inspiracin de hroes como Martin Luther King y los estudiantes chinos de la plaza Tiananmen. Otras caractersticas o Desarrollo de la empata o Tolerancia a la diferencia o Comunicacin e inters por los dems 6.1.7 Inteligencia intrapersonal La inteligencia intrapersonal consiste en conocerse a s mismo. Una persona que posee un alto grado de inteligencia intrapersonal conoce sus fortalezas y sus debilidades, sus deseos y sus miedos, y puede actuar sobre la base de ese conocimiento en formas que le permitan adaptarse a las circunstancias. Esta inteligencia se muestra en cosas como tener un sentido claro de las propias preferencias, o en la autodisciplina y la habilidad de perseverar ante las frustraciones. Incluso los nios muestran algo de autoconocimiento. Al contrario de otras formas de inteligencia, es probable que el atuconocimiento se profundice durante toda la vida. Alentar a los nios a ser retrospectivos por ejemplo, a llevar diarios ntimos y releerlos y llegar a conocer a personas contemplativas o sabias son buenas maneras de intensificar la inteligencia intrapersonal. Uno de los grandes genios de este mbito fue Sigmund Freud. Durante dcadas se psicoanaliz a s mismo, prestando especial atencin a sus sueos y su significado. Mediante una combinacin de las asociaciones libres de sus pacientes y su propio autoanlisis, Freud descubri verdades sobre la vida interior de las personas, como la importancia de las relaciones tempranas con los padres para las relaciones de etapas posteriores de la vida. En el desarrollo del psicoanlisis, Freud dio con un mtodo capaz de ayudar a la gente a obtener un sentido intrapersonal ms fuerte: un camino al mayor autoconocimiento.

Otras caractersticas o Capacidad de conocer los procesos mentales y emocionales o Capacidad de introspeccin, comparacin, autocrtica

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6.1.8 Inteligencia naturalista20 Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Los naturalistas suelen ser hbiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso para descubrir nuevas especies. Su campo de observacin ms afn es el mundo natural, donde pueden reconocer flora y fauna, y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biolgicas y conservacin de la naturaleza. Todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Interactuar con el medio nos ayuda a comprender los comportamientos o fenmenos que puedan existir en la naturaleza y prevenir a futuro. Gardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependa en gran parte del reconocimiento que hicieran de especies tiles y perjudiciales, de la observacin del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentacin. Ejemplo Una clara muestra de la prctica en este tipo de inteligencia lo manifiesta la observacin de los cambios climticos que se producen en el transcurso de las estaciones del ao y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas, lo que posibilita predecir catstrofes climticas. Otras caractersticas o Habilidad para percibir y comprender fenmenos o Formular y poner a prueba hiptesis o Gusto por la investigacin o Pueden acercarse al conocimiento en mltiples profesiones y aplicarlo en cualquier campo del saber humano Esta habilidad para diferenciar cosas, especies u objetos naturales o fabricados es desarrollada incluso por personas ciegas, ya que no es un requisito indispensable ver los objetos para percibirlos, y esta clasificacin puede hacerse por medio del tacto, el olor o el odo. La comprensin de estas categoras de inteligencia nos permite distinguir las zonas naturales de competencia del nio. Identificar estas inclinaciones naturales permite al nio explorarlas y construir lentamente un sentido de aptitud, que puede desarrollarse hasta convertirse en pericia. Un da esa pericia podra convertirse en el trampoln para la innovacin.

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Se Piensa http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_intelinatural/smarts_1.htm

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Crditos de imagen21

Percepcin (video) http://www.youtube.com/watch?gl=ES&hl=es&v=koWeNRieX2I

Inteligencias multiples http://www.inteligenciasmultiples.net/

6.2. La creatividad: un potencial a estimular (Waisburd, G.)22 Quien nunca ha cometido un error nunca intenta algo nuevo. El ser creativo es optimista; cuando ve un vaso con agua hasta la mitad, prefiere pensar que est medio lleno. En cambio, el punto de vista negativo considera al vaso medio vaco. La imaginacin desempea un papel muy importante en la forma en que vemos las cosas. Las personas optimistas se centran en lo que es bueno para desarrollarlo en algo positivo. Lo que llamamos suerte consiste, por lo general, en convertir en consciente una oportunidad o un nuevo significado en una situacin, con una actitud que favorece la accin para lograr objetivos. Una persona creativa es aquella que puede procesar de maneras nuevas la

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informacin de que dispone, los datos sensoriales que todos recibimos. Un escritor necesita palabras, un msico necesita notas, un pintor necesita percepciones visuales, y todos ellos necesitan algn conocimiento de las tcnicas de sus respectivos oficios. Pero cualquier individuo creativo ve instintivamente posibilidades de transformar los datos ordinarios en una nueva creacin, trascendiendo la materia prima empleada. Muchas personas creativas han reconocido las diferencias entre los dos procesos: el de recoger datos y el de transformarlos creativamente. Los recientes hallazgos sobre el funcionamiento cerebral comienzan a aclarar este proceso dual. Conocer ambos lados del cerebro es importante para liberar el potencial creativo. La persona creativa est alerta a lo nuevo. Sternberg describe a las personas creativas y las agrupa en tres categoras generales: 1. Caractersticas cognoscitivas. Se basan en el conocimiento. 2. Personalidad y cualidades motivacionales. Se basan en sus talentos.

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Waisburd, G. , Creatividad y transformaciones, Mxico, Trillas, 1996. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/1personalidadcreativa.pdf

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3. Acontecimientos o experiencias especiales durante el desarrollo. Se basan en el Los investigadores en creatividad aseveran que existen personas muy creativas en matemticas y no creativas en poesa. Esto quiere decir que dominan un rea ms que la otra y se basan en el conocimiento de su dominio para generar nuevas ideas. Barron, Gardner, Taylor, Stemberg, Torrance y Weisberg, entre otros autores, afirman que las caractersticas de las personas creativas son las siguientes: o o o o o o o o o o o o o o o o o o Originalidad Fluidez verbal Inteligencia elevada Buena imaginacin, creatividad en un dominio Piensan en forma metafrica Usan imgenes Son flexibles y con habilidad de decisin Elaboran juicios Son independientes Estn atentas a la novedad Pensamiento lgico Construyen nuevas estructuras Encuentran orden en el caos Preguntan los porqus Parten del conocimiento existente para crear nuevas ideas Crean visualizaciones internas Cuestionan normas Buscan distintas formas de resolver un problema

En su teora, Maslow considera el desarrollo creativo de manera distinta que otros tericos que estudian las relaciones objetales y que postulan que el significado de la vida est construido sobre las relaciones interpersonales. La creatividad es la habilidad de hacer comparaciones y analogas; de yuxtaponer elementos o ideas que por lo comn no van juntos; de detectar patrones escondidos, conexiones en las cosas. Las analogas y las comparaciones ayudan a colocar una situacin en un nuevo contexto, y ayudan a verla de una manera completamente fresca. Las personas creativas no slo estn abiertas a nuevas experiencias, sino que tambin tienen el valor de arriesgarse. La persona creativa, dice A. Storr, est en un constante proceso de autodescubrimiento, de remodelar su propia identidad y de encontrar significado en el universo en el cual l crea. Para integrar el proceso, encuentra muy valioso aprovechar la meditacin, el rezo o las reflexiones. Este es un proceso que tiene que ver muy poco con otras personas. En realidad, equivale a validar la propia individualidad. Los pasos fundamentales en el proceso son los momentos de introspeccin que permiten establecer nuevas conexiones y hacer descubrimientos. La persona creativa necesita esos momentos de introspeccin en soledad, para el trabajo de autoconocimiento e integracin.

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6.2.1 Creatividad y nuevas tecnologas educativas Una sociedad en permanente transformacin pone de manifiesto la necesidad de adaptacin y recreacin de las especies. As como los animales van mutando su estructura hasta integrarse al mbito en el cual se desarrollan, el hombre necesita estimular su potencial para adecuarse rpidamente al mundo vertiginoso en el cual se encuentra inmerso, para despertar a nuevos procesos de crecimiento y superacin de s mismo y su entorno. Es en este contexto donde la escuela juega un rol fundamental: puede significar una plataforma de despegue o un quiebre obstaculizador si no percibir las necesidades de las nuevas generaciones. Sostenemos que la introduccin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) es un factor relevante dentro de la cotidianidad y representa un tema de suma importancia, que deber ser tratado en contextos educativos, puesto que se relacionan estrechamente con la comunicacin y, por ende, con la comunicacin educativa en s misma. Esta intervencin de las TIC proviene de los cambios que producen en la posibilidad de introducir nuevas prcticas ya sea desde la incorporacin de diferentes lenguajes en simultaneidad (abarcando diversas formas de representacin como la auditiva, visual y kinestsica), hasta la alternativa de trabajar con multimedia, introducindonos en el mundo no lineal de hipervnculos y representaciones mltiples. Otra de las caractersticas radica en la posibilidad no slo de contar con un gran abanico de informacin, sino tambin de formar parte del grupo de usuarios que libremente publican y crean contenidos en la Web. Ante esta vasta gama de nuevas prcticas en lo social, puede la escuela mantenerse al margen y continuar con metodologas de antao? Bajo la premisa de que la creatividad es el secreto de la superacin de las sociedades, presentamos este curso, en el que no slo se pretende reflexionar acerca de prcticas innovadoras y creativas en diferentes soportes, sino tambin tomar conciencia del rol docente y la importancia de la integracin del lenguaje audiovisual en las prcticas pedaggicas. Las nuevas tecnologas propician o pueden funcionar como un banco de pruebas y experiencias para la construccin de aprendizajes significativos en la amplia dimensin de dichos recursos. Enfatizar en lo pedaggico sin quedar prendado de las herramientas puede implicar un gran aporte a los procesos de enseanza y aprendizaje.

El curso tiene como principal objetivo convertirse en un material flexible, donde las propuestas parten de instancias tericas pero cuya fortaleza se basa en el despliegue de la prctica y la produccin creativa, partiendo de intereses concretos de cada docente para adaptarse a las potencialidades que ofrecen las herramientas, tanto como a su capacidad de permitirse innovar y transgredir lo instituido como prcticas pedaggicas socialmente aceptadas. Es decir, que la propuesta sera

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estimular a la reflexin sobre nuestras formas de ensear-aprender y a la creacin de nuevas metodologas partiendo desde la propia experiencia y la construccin de conocimientos desde el trabajo colaborativo (y la aproximacin a la investigacin de los propios procesos). Los siguientes mdulos comprendern el desarrollo de contenidos relacionados con el lenguaje audiovisual, la importancia de ser productores de contenidos, el valor de estimular el pensamiento metafrico, conocer otros lenguajes, y la produccin audiovisual como una estrategia didctica (realizando animaciones en videos que se socializarn bajo la ideologa de la Web 2.0).

Bibliografa
De Bono http://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateral

El mundo en un telar de imgenes. Portal educ.ar http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/debate/el-mundo-en-un-telar-deimagenes-.php Daniel Goleman,. La inteligencia: una visin revolucionari a, en El espritu creativo, Buenos Aires, Javier Vergara Editor, 1992, pgs. 91-102. Hemisferios cerebrales http://www.personarte.com/hemisferios.htm Karina Crespo, Cmo se usa y para qu sirve YouTube, portal educ.ar http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/formacion-docente/como-se-usa-ypara-que-sirve-youtube.php Se piensa http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/intro_2.htm#granmenu Waisburd, G., Creatividad y transformaciones, Mxico, Trillas,1996. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/1personalidadcreat iva.pdf

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