NOTA EDITORIAL

Este libro recoge el pensamiento de un distinguido educador espaiiol, que, con otros destacados miembros del cuerpo docente nacional, se interesa por el andlisis de la etlucucirz 'cosfarricense. El Hermano Gutirrez es una interesante figura de las que participan activamente en un debate educativo, que siempre ha atrado a los mejores talentos nacionales y extranjeros. Su aporte contina una tradicin que le ha permitido al pas nutrirse con valiosas ideas renovadoras, provenientes de otras latitudes. La Editorial Costa Rica, al presentar.el libro del seor Gutirrez, desea, como es su costumbre, contribuir al es- . tudio de problemas de especial inters y jerarqua. En este caso, el autor se refiere a las transformaciones que ocurren en el sistema educafivo de Costa Rica, las cuales han provocado encendidas palmicas. Con frecuencia se refiere a una nueva Ley de Educacih propuesta para modernizar el marco legal de todo el sistema educativo, ley que no lleg a dictarse por la oposicidn de los gremios docentes. No obstante, sus observaciones tienen gran actualidad, porque arln se hacen esfuerzos para replantear el proyecto del cual estn pendientes todas las fuerzas que participan en el quehacer educativo. Las opiniones contenidas en este libro son, por supuesto, del autor. La Editorial las somete al juicio de todas las personas que se preocupan por la educacin.
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Desde finales de octubre del ao pasado a estas fechas han venido lapareciendo en el peri6dico La Nacin, una serie de tpicos educativos entre s. En realidad obeprimer lugar, despertar insobre la problemtica educativa nacional, ep el momento en que el Plan de Desarrollo Educativo staba llegando a una primera etapa de puesta en march
iba encaminado a visualizar ulde una educacin ms en funcin del En terminologa de Freire, nos proponamos no slo denunciar sino tambin anunciar. dialctico puede permitimos 'desde ser los pasos ms seguros a sevital para el futuro del pas, como

idad de la aparicin de los artculos no

vinculacin de los mismos con los objetivos Por otra parte, ms de un tercio de los artculos aparece# en esta publicacin por primera vez. A pesar de [a relacin de los temas, por ser artculos de prensa, fue n+esario que cada uno de ellos constituyera una unidad, un tpdo, con significado propio. As lo exiga el estilo periods ico y as se ha querido mantener en esta publicacin. ,

La primera parte que hemos titulado "nuevo entorno cultural" trata de ofrecer algunas caractersticas de la ~ u l tura de nuestros das, que nos inipelcn hacia nucvas formas educativas. Existe, como dice A. De Peretti, contradiccin entre cultura y pedagoga. En la segunda parte ofrecemos una descripcin parcial y tal vez parcializada- de la escuela tradicional a la cual seguimos fuertemente aferrados. Por fin, la tercera parte tizne la pretensin de "anunciar" algunos puntos de apoyo o lineamientos de lo que deber ser la educacin del futuro. Hemos querido mantener los ttulos originales, para que los artculos conserven el sabor pcriodstico que tal vez pudieran tener. Somos conscientes de que muchas afirmaciones son expresamente connotativas y, por lo tanto, su validez necesariamente discutible. Slo as esta publicaci6n llenar el primero de sus objetivos. Creemos de utilidad para nuestros lectores hacer referencia en el curso de cada artculo a una bibliografa actualizada. Ojal que estas referencias impulsen a algunos educadores -tal vez muchos- a ponerse al da-en la lectura de libros de pedagoga. Que no sigan absorbidos por su asignatura y por la utilitarista transmisin de contenidos. El educador tiene una dimensin mucho ms rica. Quiero expresar mis agradecimientos ms sinceros a los licenciados Fernando Volio Jimnez, Enrique Obregn Valverde y Antonio De Sas: por consejo y animacin de ellos y gracias a sus gestiones, estos artculos han podido ser rec&ilados en esta publicacin.

P R I M E R A PARTE

NUEVO ENTORNO CULTURAL

"llna sociedad qiic piciisa cii i6rminos de proceso es completamente distinta a l a que persigue objetivos.''

R. Theobald

"La semitica estudia los procesos culturales como proccsos de comunicaan."

U. Eco.

CULTURA Y EDUCACION

Nuestra sociedad occidental debe ser aligerada de p e sos muertos y de inercias sociolgicas. Se consume una cantidad enorme en mantener instituciones "culturales" vacas de toda cultura. Tendramos que obligarnos al minimo de obligaciones para que tuviramos la libertad de ser ms creativos e inventivos. Tal vez esto requiera una revisin profunda de lo que entendemos por cultura y por instituciones culturales.

Es ingenuo y hasta de mala fe, dice R. Hutchins, esperar que un sistema educativo desarrolle seres inteligentes, si todas las fuerzas de la cultura estn dirigidas a desarrollar productores y consumidores. (') Si lo que deseamos para la sociedad actual y futura es produhin y bienestar material lo importante es producir tcnicos. Muy pronto, en esa forma, la vida cultural terminar identificndose con la vida tcnica.

En una sociedad tecnificada el objetivo nmero uno de la educacin no puede ser otro que la instniccin y la especializacin. Pero si lo que deseamos es una humanidad en la que se pueda vivir inteligentemente tal vez necesitemos verificar algunos cambios de inmediato. Si los medios de comunicacin, la familia, la poltica y las dems instituciones estn abocadas exclusivamente al desarrollo econmico y tecnolgico "la educacin en su sentido ms pleno no tiene la ms mnima posibilidad de

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salir adelante". (l) Lo nico que le queda a tal sistema educativo es fabricar buenos productores y consumidores. Toda sociedad productora y consumidora, dice Eric Fromm, es insana porque crea hostilidad mutua y convierte al hombre en un instrumento de uso y explotacin. (2) Ese es el motivo por el cual Mc Luhan afirma crudamente que la crisis humana es el resultado del choque sntre dos formas diametralmente opriestas: la cultura y la tecnologa. Ortega y Gasset ya anot la profunda diferencia entre un pueblo culto y un pueblo civilizado. "La crisis a nivel de un pueblo o de un conjunto de pueblos resulta de la disociacin entre civilizacin, en cuanto modo general de vida, de produccin y de relaciones entre los individuos y por otra parte, la cultura, es decir, el conjunto de los sistemas de comprensin y de interpretacin que pueden tener los individuos." (7 Una educacin cuyo obietivo sea el desarrollo de la vida cultural tendr opuestos, objetivos y metcdologas muy diferentes, y h ~ s t a a los de la educacin que tienda hacia una civilizacin tecnolgica. Basta comprobar que en la actual pedago-' ga los educandos dentro del aula de clases, viven divorciados de la propia cultura. Lo que los profesores ofrecen desde la ctedra rio siempre y necesariamente es cultura. En realidad ia cultura no se ensea. Lo que yo enseo, dice C. Rogers, no tiene valor alguno transcendente para la persona, JJa cultura que se trasvatiara en forma de enseanza seria algo asf como un "conjunto de bienes de consumo" capaz de ser suministrado a los espritus en pequeas dosis. Repartir la cultura en pequeas dosis supone admilir quc
Robe* M. Hutchins. Aprendizaje y Sociedad Monte Avila Editores. Caracas 1969. Pg. 22. 2. Ench Fromm, Ps~coanisis d e la sociedad contempornea. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. 1971. Pg. 71. 3. Citado por Andrh de Peretti en Las contradicciones de la cultura y de la pedajogia. Studium Ediciones. Madrid, 1971. Pdg. 79. 1.

la cultura es algo acabado, cosificado, muerto. Y de acuerdo a esta concepcin de la cultura es hasta factible niedir la cultura de cada persona. Un hombre culto s e ra el hombre que se acomoda al modelo cultural aceptado por la sociedad. Dentro de un modelo o patrn cultural Ic tocara a la escuela ser el agente trasmisor de dicho modelo.

CULTURA Y EDUCACION

Nuestra socicdad occidental debe ser aligerada de p e sos muertos y de inercias sociolgicas. Se consume una cantidad enorme en mantener instituciones "culturales" vacas de toda cultura. Tendramos que obligarnos al mfnimo de obligaciones para que tuviramos la libertad de ser ms creativos e inventivos. 'Tal vez esto requiera una revisin profunda de lo que entendemos por cultura y por instituciones culturales.
Es ingenuo y hasta de mala fe, dice R. Hutchins, esperar que un sistema educativo desarrolle seres inteligentes, si todas las fuerzas de la cultura estn dirigidas a desarrollar productores y consumidores. (l) Si Io que deseamos para la sociedad actual y futura es produckin y bienestar material lo importante es producir tecnicos. Muy pronto, en esa forma, la vida cultural terminar identificndose con la vida tCcnica.

En una sociedad tecnificada el objetivo nmero uno de la educacin no puede ser otro que la instruccin y la especializacin. Pero si lo que deseamos es una humanidad en la que se pueda vivir inteligentemente tal vez necesitemos verificar algunos cambios de inmediato. Si 10s medios de comunicacin, la familia, la poltica y las demhs instituciones estn abocadas exclusivamente al desarrollo econmico y tecnol6gico "la educacin en su sentido ms pleno no tiene la ms mnima posibilidad de

CRISIS HUMANA
Es niiiy dificil quc iiiicstros :ict~i:ilcs plintos (Ic visi:i. sobre cualquier tema, pueden niantcncrsc cii c l I'uiuru, incluso en uno cercano. Muchos de nuestros pensamientos y maneras de ver las cosas, de hace diez o quince aos, hoy resultan herticos y eso en todos los campos: religin, economa, educacin, astronutica. La empresa en la que estamos metidos -la educacin ms que ninguna otra- exige imperiosamente que pongamos la vista en el futuro. Pero no estamos educados para ello; m6s bien, tratamos de ver el porvenir "a travs del retrovisor". Esta crisis existencia1 debe ser atribuida, como afirma M. Head, "a la abrumadora celeridad del cambio que nos ha obligado a entrar en un perodo sin precedentes en la historia, en el que los jvenes asumen una nueva autoridad mediante su captacin prefigurativa del futuro an desconocido". (') Esta aceleracin histrica que nos obliga a vivir ms en funcin del futuro que del pasado, pone en tela de juicio una serie de principios que hasta hace muy pocos aos creamos inamovibles. Principios relacionados con la vida, el trabajo, la familia, la poltica, las leyes, la educacibn, la religin inisma. Si aspiramos a sobrevivir, dice Tlieu bald, hemos de alterar profundamente nuestros modelos culturales, semhnticos y psicolgicos.
4. Margaret Mead, Cultura y Compromiso. Estudio sobrc la Ruptura Ccncracional. Cranica cditor. Bucnos Aircs. 1971. P6g. 95.

Pero este cambio se hace muy difcil dentro de las organizaciones que, segn Gardner, tienen una estructura que fue establecida para resolver problemas que han dejado de existir. La mayora de las instituciones adininistrativas, gremiales, educativas, gubernamentales e inclu.;o religiosas, maniatan a las personas impidindoles ser. Un porcentaje grandsimo de ellas, se ven obligadas, para poder vivir, a someterse a este tipo de estrucLuras caducas, quc atentan contra su autorrealizacin y que en consecuencia engendran o la anoma o la violencia. Tanto la una como la otra son smbolos de las crisis de la so~ic<l;i<l ;iciii;il. Todos indiscutiblemente deseamos ser ms "humcnos" pero esta sociedad que nos aprisiona nos lo impide. Se nos obliga a vivir representando "roles" que nos desagradan y que a pesar de ello terminan apoderndose de nuestro propio yo. Caminamos por el mundo enmascarados. Nadie se da a conocer en lo que es, sino en lo que aparenta. Es precisamente en la mscara, en la que descargamos la "responsabilidad de asumir nuestras decisiones". Son muy contados los que se hacen responsables del papel que representan y por eso la vida dsl hombre moderno viene a ser una comedia mal representada. Aburre y da nuseas. Para ser verdaderamente humanos tendramos que principiar por despojarnos de esas mhscaras. Como dice Theobald, "nuestro problema no est en los dems, no esti en la maldad ajena, sino en nosotros. Nuestros problemas surgen de nuestra ixapacidad para vivir nuestras vidas con sabidura y coraje. La honestidad, la responsabilidad, el amor y la humildad, son necesidades mnimos para cl futuro si la raza humana pretende continuar su evolucin". (G)

5. Robert Thcohald, Alfernati~as para el futuro. Un programa para 1980. Editorial Kairs, Barcelona. 1972. Phg. 155.

UTOPIA SOCIAL

Ni los socilogos, ni los polticos, iii los Iiombres de ciciiciu iridicioiirilcs, dcii~ucsiiriii cstii. cii c;ipiicitlritl para traspas'lr la inquietante barrera que se alza entre * nuestro presente y futuro. Son ms bien los poetas, los artistas, los autores de ciencia ficcin y los profetas, los mejor dotados para intuir y vislumbrar ese p~rvznir misterioso pero cada da menos incierto. Mc Luhan, uno de esos profetas, dice que solamente los. artistas y los jvenes son lo suficientemente antisociales como para prever un nuevo tipo de sociedad. Sin duda alguna son los futurlogos los llamados a ofrecernos visiones exactas del porvenir, siempre y cuando el pasado no constituya un lastre que condicione sus previsiones. Toffler por ejemplo, desentraa el futuro con una mirada suspicaz y penetrante, pero en sus previsiones es terriblemente pesimista. Es posible que Izis estnrcturas que le atan al sistema no le den esa frescura y candidez necesaria para vislumbrar el futuro. Tal vez esta mezcla de ciencia y de ficcin en la visin del futuro es la causa de que los autores modernos no se hayan puesto de acuerdo sobre el verdadero significado de UTOPIA. Cada da es ms evidente que puede darse una ciencia objetiva del futuro. Verdad cientfica y futiirologa no son trminos contradictorios. Desde hace apenas dos dcadas, distinguidos representantes de las diferentes disciplinas de la cicncia se ven forzados a transgredir las reglas vlidas hasta hoy, optan-

(!o por mttodos que permitan pronosticar el futuro. Por llTOPIA ya no debe entenderse "aquello que no est e:n ninguna parte" sino ms bien "aquello que est destinado a realizarse y que es la base de toda renovacin social". (U) Georg Picht fundamenta el futuro social de I;i Iliiin;inirl;i~l cil la "UTOPIA esclarecida". (9 y Paulo Freire ve en la U'I'OPIA la esencia del compromiso histrico. "Lo iiipico, nos dice, no es lo irrealizable, no es el idealismo; es la dialectizacin de los actos de deniiiiciiir y tlc iiiiiinciar; cl acto dc denunciar la estriicturii tlci;liiiminiziintc y dc anunciar la estructura humanizaii~c. I'or csc ilio~ivo le concicii1izaci611 nos obliga ri i i ~ i i i i i i i iiii:i ~~osiici,ii iil6pic:i I'icnlc i11 miinclo." Es ciy-io y ojuli cluc no sea pura nucslra dcsgnicii. quc cl curso dc la hisloria estA en manos del hombre. El hombre tiene el poder de aniquilar en unos instantes la Humanidad entera. El hecho de que sea factible acabar con la Huiiianidad significa como dice J. P. S ~ r t r e que el futuro dc cada da y de cada instante no constituyen un azar sino una consecuencia expresa del querer humano. Pero esta situacin constituye, una paradoja terrible: todo lo que hoy conocemos con el nombre de sociedad terminar derrumbndose si no logra prever u t d picamente y realizar racionalmente una teora vlida de la sociedad del futuro. Las decisiones que influirn en la e,volucin de nuestro porvenir son cada vez menos de carcter cientfico y mucho ms de carcter poltico. Si la Humanidad, en el curso de las dcadas que la separan del siglo XXI no logra crear un nuevo orden poltico y social, correm@sdel riesgo del ms rotundo de los fracasos humanos. No son, con toda evidencia, los progresos cientficos y

6. Luis Campos Martincz, Pedagogin del Lenguaje Total:. c d d i ~ o . Ediciones Paulinas. Bogot, 1973. Pg. 114. e la a~ilopn.Plaza y Jans Editorcs. Barcclo7. Gcorg Picli:, F r r ~ ~ ia na, 1972. I'ip. 24. S. Paiilo I:rcirc, Cot1cienfiznci611. Asociacin de Publicaciones Educativas. Bogot, 1973. Pg. 83.

los econmicos los que mejoran la condicin humana pues todos somos testigos del incremento de la injusticia, de la miseria y de la violencia en la sociedad actual. El mundo se torna cada vez ms invivible para un porcentaje enorme de los seres humanos. Los favorecidos por el sistema no pueden encogerse de hombros como si a ellos no les correspondiera la responsabilidad dc la situacin. Ni nuevas fuentes de riqueza, ni el aumento de recursos tcnicos, industriales y econmicos pondrn remedio al problema si se dan sin ese nuevo orden poltico y social, que garantice lo que Picht califica de salto moral y espiritual sin precedentes en la historia.

CULTURA PREFIGURATIVA

A la verdad que los adultos formamos una generaci'n bien extraa. "El Principito" dice reiterad lmente que "las personas mayores son decididamente muy, pero muy extraas". (") Margaret Mead asegura que las personas mayores de treinta aos, caminamos como peregrinos en tierra extraa. Hemos entrado en un presente para el cual no estbamos preparados. El ambiente que 110s toca vivir no es aquel para el que fuimos cducados. El mundo de la contaminacin ambiental, del rayo laser, de los satlites, de la bomba de hidrgeno, de las guerras estpidas, de la automatizaci611, de la violencia, de la injusticia, es nuestro, porque nosotros lo hemos dado a luz. Pero a la hora de la verdad, lo ,repudiamos como si no fuera hechura nuestra. Creamos el cambio y nos aferramos al pasado; engendramos un nuevo entorno y vivimos sometidos a la iioriiiatizaciil dcl antiguo; generamos estructuras que nos iiprisiorian y siinulamos libertad; damos nacimiento a un mundo super-crolizado c hipcritamente aparentamos iin puritanismo trasnochado; predicamos la paz y nadie se detiene en la carrera armamentista; nos paseamos por la luna y milloncs de hermanos nuestros mueren de hambre. Por eso "marchamos a tientas y abordamos torpemente y a veces sin Bxito las tareas que nos imponen las nuevas condiciones". (lo)
Antoinc dc Saint-Exupfry, 1 Principito. Alianza Editorial. Buenos Aircs, 1972. P 5 12. 10. blargaret M c d , Op. cit. Pg. 95.
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delos de conducta no pueden ni deben seguir condicionados a unos patrones abstractos que se repiten de una generacin a otra, sino que ms bien, han de ser fruto de las especiales condiciones de la existencia. Estamos obligados a crear nuevas situaciones dc vida en las cuales tanto los jvenes como los adultos, podamos crecer como seres humanos. Este crecimiento implica, como todo proceso, una fuerte dosis de incertidiimbre, de riesgo y de compromiso. Estas tres caractersticas del proceso de crecimiento parece que ya no se avienen con el adulto de hoy, fueiemenc instalado cn una sociedad de consumo que le aliena y lc masificn. Por otro lado nosotros los adultos, alieilados y masificados, no podemos obligar a nuestros hijos y educandos a caminar por esos mismos senderos que nos han llevado a este presente. No permitir a los jvenes que vivan la nueva realidad a su estilo, es admitir"que nuestro pensamiento nos ata fuertemente al pasado. Los que pertenecemos a la generacin adulta, que forma el puente que une la cultura cofigurativa y la prefigurativa, debemos asumir con responsabilidad este papel de trnsito entre las dos culturas. Una anecdota, ya muy repetida, calza muy bici1 para ilustrar esta situacin de crisis del adulto: "Cuando yo era nio, deca un padre de 40 aos, mi pap me deca lo que tena que hacer; ahora que soy pap, es mi hijo el que me dice lo que tengo que hacer." Esta situacin de incertidumbre atormenta a los adultos. Sufren tremendamente ante el dilema de la responsabilidad que les incumbe como padres y de la autoridad que parece habrseles escapado de las manos.

DERRAME CULTURAL Una saturacin indiscriminada y no digerida de informacin, nos est obligando a vivir la historia eii. una foriii;~dc vi ti;^ ;I-his~ric~i. Los seres que nos rodean y los ~contcciinicnLos, por mis important~sque sean, ya no cobra11 para cl hombre actual su valor y sus dimensiones reales. Nos resultan intrascendentes. Vivimos como amodorrados, aletargados. La percepcin del mundo que nos llega gracias a los medios de coinunicaci6n masiva no corresponde a lo que es el mundo. Es probable que este fenmeno se deba a una snbresaturacin de mensajes ante los cuales el hombre desarrolla el mnimo de admiracin. Un norteame. ricano promedio ve cada da la televisin durante cinco horas y cuarenta .y cinco minutos. Antes de terminar la presente dcada los satlites habrn sumido a ' l a humanidad en una especie de "polucin cultural". Para la dcada de los ochentas la humanidad, grac'as a la consumacin del proceso de indigestin. infor.~:ativa,habrfi alcanzado varios grados miis de alienacidn y de inconsciencia. Para ese entonces muy wrcano por cierto- ser posible hablar de "estupidez satelitizada". . Se habr completado el ciclo de la industrializacin del espritu. El alma humana ser6 un producto ms de la sociedad de consumo. Llegados a esa saturacin habre mos alcanzado el paraso del conformismo irreflexivo. Este tipo de contaminacin cultural ser tan peligroso para el espritu como lo es ya hoy para el cuerpo la

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contaminacin ambiental. Los estudiantes franccscs del 68 escribieron cn las paredes de la Universidad: "Rehusamos un mundo en que la certeza de no morir de hambre se. cambia por el riesgo de perecer de aburrimiento." Es, a todas vistas, inminente la amenaza de perecer ahogados o sofocados por los seores de castillo kafkiano, vctimas de la ms inhumana y monstruosa incomunicacin. Ya el hombre de hoy ha rebasado los lmites fisiolgica y sicolgicamente perniisibles para que no si: desittegre su personalidad. La esquizofrenia es una ameiiaza individual y colectiva a corto plazo. Un socilogo ha dicho que del 18 al 20 por ciento de los nortesimericanos que andan por la ralle est integrado por csqiiizofrfnicos ms o menos graves. A veces se nos antoja pensar y decir--- que los costarricenses en el aspecto cultural somos una excepci61i en el marco de los pases vecinos. Posiblemente esr-mos sufriendo de un estancamiento diacrnico. Cuaiido liacc alguiias dcadas la escuela era casi el nico ageiitct c~iltural, se pudo llegar a esa ilusin aprecialiva. l-loy, Costa Rica cs tina excepcin pero cii el sentido contrario, piics ocupa el primer lugar entre todos los pases latiilouniciicanos en televisin importada, con un 85 por cicnla del tiempo de su programacin. En consecuencia, nos alimentamos varias horas al da con un manjar culturnl quc no est hecho para nuestros paladares. Frente a esta novedosa situacin que nos han planteado los medios de comunicacin masiva, la escuela est sufriendo una crisis existencial. Es irracional tratar de conservar una escuela predominantemente inforniativa y transmisora de conocimientos. La escuela de la era de los satlites "tendr que ser un ncleo comunitario propulsor de los equilibrios sincrnicos del grupo social". (") La misin principal de la escuela habrr de consistir en desarrollar adecuada y gradualmciitc eii el iiluiiino lo capacidtid dc dcsofo ireriic u un iiiiiildo cxccsivamente culturizado, pero cada da menos humano.
11.

LA INCOMUNICACION
Hoy en el siglo de la comunicacin electrnica, universal e instantnea vive el hombre incomunicado y en consecuencia profundamente angustiado. Hemos llegado a sattirar el mundo con una hiperinformacin y sin embargo nunca el hombre ha sufrido tanto de los efectos de la incomunicacin. Es paradjica la situacin. "La existencia de unos medios de comunicacin inimaginables hace unos aos, corren parejos, pero en proporcin inversa, con la iiicon~unicacin fctica que entre un hombre y otro se verifica." (12) Este aislamiento es patente en todos los mbitos de la vida social ac~ual. Existe incomuniciicin generacional hasta tal punto que adultos y jvenes hablamos lenguajes diferentes. Aun cn el caso de usar trminos idhticos, los significados ciertamente no lo son. Existe incomunicacin entre las clases sociales. La alienacin en la cual viven grandes masas de poblacin es una de las formas m8s notorias de la incomunicacin social. La sociedad ha venido amputando las relaciones entre los individuos, de tal manera que incluso muchas gentes no sienten ya necesidad de comunicarse. Existe incomunicacin en el hogar no solo entre padres e hijos sino incluso entre los mismos esposos. Existc en la escuela: el maestro y el alumno viven separados
12.

Armand Mattelart, Agresin desde el espacio. Siglo XX1. Argentina. 1973. Pg. 107.

Lauro Olivcira dc Lima. f a Edticacin del Iufuro segn M C Luban, Editora Vozcs 1372. Pg. 61.

por una barrera infranqueable hasta el momento. El maestro es el sabelotodo y el al el que todo lo ignora y se le trata en consecuencia. relacin admitida por la pedagogia tradicional es de dependencia. Existe incomunicacin entre el y sus feligreses, desde cl momento en que la mal entendida atribuye al sacerdote una constituye en un ser especial q e lo segrega de su propia comunidad religiosa. Existe profunda incomuni acin entre gobernantes y gobernados, enniascarada -lo que constituye un grave peligro- con formas democrlicas que no soportan el ms mnimo estudio vivencial. incoinunicacin dramos generalizar diciendo social de parte de los que cl poder tratan de mantener el statu quo viven en una situacin de rutina y repeticinr Nada nuevo tienen que comunicar a no ser una agre ividad defensivs, eco fiel de la incapacidad de relacidni Pero tal vez -y para no alargar la enumeracin- sd pueda comprender mejor el problema de la incomunicacn por una contraprueba que nos ofrece la psicoterapia. Esta, tanto la individual como la grupal, se nos present? como una forma de suplir la comunicacin que no lo ra efectuarse en la continuidad. Esa puede ser la ra 6n de su importancia en

cin entre lo qui el hombre es y lo que el hombre vive, tiene que obliga nos a reflexionar por unos instantes en el problema de 1 incomunicacin. Hay autores, que atribuyen el fenmeno precisamente a la desnatur lizacin de la comunicaci6n por las tCcnicas masivas. proceso de la comunicacin ha quedalo hemos hecho irreversible y uniaquClla es dialgica y por lo hombre no dialoga. Y dialogar a travs de 1 s medios masivos de informacin es iina utopa. Esto no quiLre decir que un da no podamos llegar al dilogo utiliz ndo las tcnicas. Es ms, precisamente cl icfiniiniicnio e la t6riiica es el que har factible ese dilogo qiic hoy desconoceinos. Existen pruebas que nos permiten vr co esperanza un futuro cercano. Conoceino\ cii C;iii;iclif i i i i prograina de comiinicacin con el For cliaiigc" quc responde plciiatdci~icas de comunicacin a cloblc en los ltimos aos hemos realiscntido en varios pases de

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hombre. Segunda naturaleza q e contradice esencialmente al mismo hombre. Este es hombre, en cuanto puede autorrealizarse en la relaciona~idad. Es la tesis de Martin Buber. (14) Es evidente que e ta paradoja o contradic13. Carlos Castilla del Pino, La 3 comun~cacin. Ediciones Pennsula. Barcelona, 1970. P6g. 9. 14. Martn Buber, Yo y T. Edicion s Nueva Visin Bucnos Aircs, 1969. Pg. 9.

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que conlleve un nuevo modelo de humanismo. Tal vez nos obligue a redefinirla ya que sus caracterstic s de inmediatez, instantaneidad, y universalidad, no se daban antes, en ningn tipo de comunicacin conocida. Adems, m S que la trasmisin de contenidos ha de preocuparnos hqy la comunicacin en s. En la sociedad actual el hecho cultural no responde solamente al mensaje transmitido, sino al hecho de la comunicaci6n. No de McLuhan el que cada medio que encierra. Existen diferenasegura Tess Garca Jimnez,

entre un dilogo grabado en banda magntica y ese mismo e idntico dilogo, acaecido en vivo. Lo mismo que existe diferencia sustancial en los efectos que produce en un grupo juvenil la misma cancin ejecutada por ."Va Libre" o por "Otto Vargas", para traer un ejemplo muy especfico de nuestro medio. Tal vez los adultos nos hayamos preocupado demasiado por el contenido menospreciando los canales de transmisin. Nada extrao que los j6venes vivan ms preocupados por las Sornas dc transmisin que por los contenidos. Un festival de msica moderna es un icsiimoi~iodc comunicacin entre los jvenes que puede desconcertar a los adultos.

CULTURA

Y NAPALM

La lectura de lz primera pgina de cualquier diario en no importa qu da del ao, confirma la tesis planteada en el ltimo libro de Mattelart: la doble cara de la realidad. Una cara que nos es permitido leer y la cara oculta que no sabemos cmo leerla. (15) Todos lamentamos la existencia de unos hombres capaces de destruir un avin repleto de pasajeros y de hacer volar a varios metros de altura el vehculo que transporta al primer ministro de un pas. La humanidad vista bajo cl prisma dc cstos acontecimientos nos resulta insblita y hasta absurda. Nuestra conciencia altamente solisticada exige cjcmplares sanciones para semejantes actos de vandalismo. Pero la ejecucin del castigo, aunque necesaria, ,no e.; la cuestin canital, mientras sigamos ignorando si esos acontecimientos son causa o son efecto. Es muy probable que la percepcin que tengamos del mundo despus de la lectura de esos acontecimientos no responda a la verdad. Hoy el mundo est codificado de tal manera que los significados ocultos son sin duda alguna mucho ms importantes que los manifiestos'. No podemos emitir juicios de valor basados nicamente en los signos que se nos transmiten por el linotipo o por las cmaras de televisin. El estudio estructural de los procesos sociales exi15.

Mattelan. Op. cit.

ge aiyancar las mscaras que nos ocultan las verdaderas relaciones de los acontecimientos. Aun cuando Mattelart aplica la tesis a los pases capitalistas, su planteamiento es igualmente vlido para los pases socialistas. La mayora de nosotros vivimos el fenmeno que Mattelart llama "Westinghouse". Por la mediacin de sus centros de Lavo-Matic, sus televisores, sus lmparas de vapor y de mercurio, sus fluorescentes, trata de ocultarnos y por lo tanto somos incapaces de ver la Westinghouse de las minas, de los detonadores, de los torpedos y proyectiles. El significado "Westinghouse" eii Vietnam no puede ser igual al que tenemos nosotros cuando entramos en un supermercado. Este, es apenas, un ejemplo, entre los muchos que se podran aducir, de la significacin que nos es descubierta y aquella que se nos, oculta. L>e ordinario del mundo cotidiano conocemos un solo cdigo de lectura. Adems por el cdigo "manifiesto" se nos cntrega la crilluru y por cl oculto cl "napalm" qiic niicstra ciiltui'n occidciial Ilcv:~ coiisigl). En realidad, bien vistas las cosas el "napalm" : s .110s ofrece cuidadosamen~ccamuflado en u n ropajc culi~iral. Veamos por ejemplo cmo los satlites educativos enmascaran los del poder y de la guerra. Esto cs vlido tanto para los satlites de la China Comunista, como para el que la NASA lanzar este ao en la India y cuyos objetivos primordiales son la productividad agrcola, la planificacidn familiar (el "napalm") y la cohesin nacional. Un ejemplo ms: el signo manifiesto de la televisin es la cultura y el oculto e: el poder de las grandes potencias. "Bonanza", que es visto por ms c'e 350 inillones de personas por semana, es no solo "inofensivo" entretenimiento sino una fuente enorme de divisas. No sin razn un alto ejecutivo de la CBS (Colurnbia Broadcasting System) aseguraba el ao pasado: "Al lado de la bomba de hidrgeno, la televisin es nuestra arma ms importante." (le)

El niundo y sus acontecimientos no tienen un significado unvoco. Hemos de aprender a descifrar el cdil:o oculto de la realidad si pretendemos ser imparciales. NCIparece ser cierto "que el primer motor de todo adelanto tcnico sea la preocupacin por el hombre y por su destino". La muerte, la guerra, la violencia, la destruccin, el dominio, son tambin caractersticas de nuestra cultura. De hecho existe una infraestructura econb mica que envenena todos los acontecimientos -individuales y sociales- por ms insignificantes que parezcan. No podemos seguir palpando y viviendo los acontecimientos y los objetos en su euforia superficial. Es necesario descubrir las dos caras de la realidad. Vivir solo una faz, conio si fuera la realidad plena, es vivir engaados.

DOMESTICAR O MASIFICAR
Principiaremos por definir los dos t6rminos. Domesticar es "destruir toda actitud de cambio y de crtica en el hombre, acostumbrndolo mediante estereotipos y prejuici0s.a aceptar pasiva y mansamente las consignas y orientaciones del sistema. Es equivalente a "masificar" en el orden social". Masificar "es 2 1 proceso de unificacin humana tanto en el aspecto exterior, en el que todos los hombres se parecen por sus actitudes, como en el orden intcrior, dc sentido profundo igualitario, que tiene como signo distintivo la ausencia de diferenciacin individual, de iniciativa, de originalidad, y de conciencia. Todo hombre pertenece a una masa en la medida en que sufre con o t r x la accin de fuerzas extraas que determinan su comportamiento. El hombre se siente inmerso en el todo, que lo desborda y sobrepasa, que no puede abarcar y comprender en su unidad y mucho menos dominar y dirigir". (') Resulta imposible dejar de pensar en la labor de la escuela tradicional al leer estas dos definiciones. Es evidente que la escuela tradiciocal domestica y masifica. Tal vez sea esta una de las tareas que la escuela llena con ptimos resultados. Es verdaderamente sorprendente c6mo en la medida en la cual la escuela traspasa conocimientos y tknicas, obliga al nio a perder espontaneidad, originalidad, imaginacin, perceptividad y creatividad. El
1.

Luis Campos Martnez. Op. Cit. P6g. 49.

cerebro humano se embota de conocimientos y como resultado de ese embotamiento se vuelve rgido, fosilizado e incapaz de aplicar los conocimientos aprendidos fuera del &a de entrenamiento. (De la misma manera que el animal domes ticado.) En una sociedad estratificada y altamente especializada la escuela que nc moldee, conforme y acomode a los individuos para unos oficios preestablecidos (empleos y carreras) es absurda, intil y hasta daina. Como dice G. Leonard, "las escuelas que ensearan al nio "a aprender" (aprcntlcr a scr) scraii una amenaza para ln csiructuro y estabilidad de la sociedad. Porque las escuclas sirvcii a la estabilidad. Ayudan a meter a los individuos en cajas". ('1 No en vano este aulor Iiacc refcrciicia a1 ~6rniiiio"cnjas". Sin duda alguna est pensando en las cajas skinnerianas. La explicacin a esta referencia nos la deja claramente expuesta Theobald con la siguiente salida no carente de irona: "Si usted desea un buen empleo, debe obtener buenas calificaciones. Si quiere buenas calificaciones, debe desenvolverse bien con las preguntas de respuesta mltiple. Si tiene intencin de salir victorioso de este tipo de preguntas, lo esencial es que mantenga en orden las limpias, prolijas y ordenadas masas de datos que se le inculcan; si estos datos se le mezclan en la cabeza, usted no podr responder a las preguntas con un s o un no. Por lo tanto es esencial que usted no piense, pues justamente cuando uno piensa se mezclan y confunden los datos. Supongamos que usted decide correr el riesgo de pensar. Es bastante peligroso, porque, si est en iin ciirso muy concurrido, al profesor le ser difcil determinar si usted est pensando o pasndose de listo. Y la gran cantidad de profesores prefieren no otorgar el beneficio a la duda, de modo que usted termina obteniendo muy malas calificaciones. Si stas son suficientemcntc malas
2.

usted va a Vietnam. Esto es lo que llamo yo una caja de Skinner altamente efectiva." Creemos estar convencidos de qlle el hombre cada da es ms autmata y no queremos creer que sea la escuela la culpable de esa automatizacin. "Estamos educando gente para que responda a preguntas que ya han sido formuladas -que es lo que tambin hacen las computadorasen lugar de ensearles a formular nuevas preguntas."

G. Leonard y McLuhan, Op. Cit.

3.

Robert Theobald. Op. Cit. P6g. 39.

36

ESCOLARIZACION La inmensa mayora de la gente vive en el profundo convencimiento de que la escuela es una institucin de absoluta necesidad. Cuestionar la escuela como tal es algo inconcebible. No aciertan a imaginarse una sociedad desescolarizada. Y esto es as porque la escuela ha llegado a ser la nica va que posibilita el ingreso en la vida social. Los que as piensan tienen toda la razn, desde el momento en que a la escolarizacin van vinculados los diplomas9 Poseer un diploma involucra iina serie de privilegios sociales. No tener diplomas, equivale a una marginacin no slo admitida sino consagrada por la estructura de la sociedad actual. Pero el diploma no respalda la educacin y ni siquiera el saber de una persona sino nicamente la escolarizacin recibida. Nadie se pone en manos de un m6dico por los diplomas que tiene sino por la forma eficiente como desempea su profesin. El problema de la escolarizacin es lo suficienteincnte grave y amerita una critica abierta y profunda. Si a la mejor escuela o colegio de San JosB se le privara de la posibilidad de otorgar diplomas, muy pronto esa escuola tendra que cerrar sus puertas. En realidad lo que nosotros pedimos a una escuela no es educacin y ni siquiera saber, sino diplomas. Esta luneiitable e inconfesable situacin, se ha dado porque hemos llegado a identificar escolarizacin con educacin. Ingenuamente creemos que la escuela educa y no hay tal. La escuela no educa, no

tiene tiempo para ello. La escuela instruye e instruye muy mal. Con todo, la escuela obligatoria y gratuita sigue siendo el slogan manoseado por los polticos de todos los partidos. Toda reforma educativa - q u e lo sea de verdadtrata dc implantar unas estructuras tales que devuelvan a la escuela lo que desde hace mucho tiempo ha perdido. La cscucla a fucrza de centrarse en s misma se ha sofisticado de tal manera, que ha perdido los genuinos objetivos educacionales. Hoy por hoy, la finalidad primordial de la escuela es la escolaridad. La escuela crea escolaridad y consume escolaridad. La escuela que naci como mediadora entre la persona y las necesidades sociales, hoy est jugando el papel narcisista de ser fin en si misma, Ha creado su propio medio, su entorno y hasta su lenguaje. En estas condiciones el docente no tiene ms salida que el automatismo y la burocracia; el estudiante para poder estudiar se ve precisado a renunciar a trabajar y a la realidad vital. Y el trabajo que siempre se ha resistido a la escolarizacin, por el mero hecho ha dejado de ser educativo. Una de las bases de la reforma educativa es devolver al trabajo su poder educador. Np es niera coincidencia el que la reforma educativa implique un Plan de Desarrollo socio-econmico. La escuela volver a ser agente educativo en el momento mismo en que comience a desescolarizarse. Mientras la escuela gire en torno a la escolarizacin seguir inosiTic:iiido y cnajcnando. Es doloroso que los adultos y especialmente los educadores no seamos ms exigentes con la escuela. Seguimos culpando a los estudiantes cuando cn rc:ilidtcl toda la culpa la lcnemos nosotros. Impcrccpliblcmente hemos transformado la escolaridad en un procedimiento por medio del cual lo nico que buscamos son capitalistas del saber. (Fabricamos bachilleres. Este ao arrojamos a la sociedad 10.000 bachilleres.) A la postre lo nico que le pedimos a la escuela es un cartn de bachiller, o de licenciado.

La escolarizacin es terriblemente mortfera. Nada se resiste a su voracidad: el juego, la religin, estudio, relaciones sociales, transporte, vestido, fiestas, etc. El estudiante vive dos mundos completamente opuestos: el de la escuela y el que estA fuera de los muros dc la escuela. (4)
LA ESCUELA, UN LUGAR PELIGROSO
I,:i cxpicsin litcral de Jolin Holt es: "la escuela es un lugar peligroso para los nios." Yo opino que la escuela tambin es lugar peligroso para los maestros y para la misma sociedad. Claro que esta afirmacin no vale para todas las escuelas. Hay algunas que han empezado a transformarse: sin embargo "la mayora de las escuelas siguen siendo lo que siempre han sido, un lugar peligroso para los nios o para cualquiera que quiera en ellas, vivir en ellas, aprznder en ellas". (7 De ordinario los nios antes de entrar en la escuela son "ms hbiles, ms curiosos, tie.ien menos miedo a lo que no saben, son mejores para encontrar soluciones, ms confiados, tenaces e independientes de lo que jams volvern a ser": Y en pago de estos desaprendizajes, qu es lo que ofrece la escuela? Los nios aprenden en la escuela a falsificar, a copiar, a engaar, a estar ociosos, a aburrirse, a no estudiar sino cuando les obligan porque incluso desde antes de entrar en la escuela, ya los adultos nos hemos cuidado mucho de decirles que el estudio es muy duro e implica un penoso trabajo. "En la escuela el nio aprende, como cualquier recluta o reo a trabajos forzados, a saber cundo el jefe no est vigilando, cundo est mirando, cmo hacer para que el jefe crea que uno est trabajando; el nio aprende
4.

Gustavo F. J. Cirigliano, Helba L. Fortadc, Ivn Illich. Juicio a ln tscueln. Editorial Humhnitas. Buenos Alrcs. 1973. I'iy. 61.

5.

John Holt, "La escuela es un lugar peligroso para los nios", en Educacidn. NP 3. Lima, Pcn.

Pero dejemos que sean los mismos muchachos los que nos presenten a nosotros los educadores su original nos diplanteamiento crtico: "La escuela de ustedes cen- adolece de un grave problema: los muchachos que perde. La escuela obligatoria de ustedes abandona por el camino a 462.000 estudiantes por ao. (9 Ante esa realidad se puede afirmar que los nicos incompetentes son ustedes. Los pierden y no se dan media vuelta para recobrarlos. Todos ellos gritan que ustedes o son estpidos o son malvados. Para perder a los estudiantes os valis de los exmcnes que tienen ms de declaracin de guerra que de comprobacin de estudios. En los exmenes se requiere que por lo menos sean ustedes leales. Las dificultades han de aparecer en el mismo porcentaje que aparecen en la vida. Si ponen mas, significa que tienen la mana de la trampa. De los veintiocho que "sufran" un examen, veintisdis salieron aplazados y el profesor sali diciendo que le haba tocado una clase de imbciles. Qu ganan ustedes con hacer que los estudios resulten odiosos?" . Un segundo problema de la escuela lo denuncian con mucha ms energa. '"Ustedes nos dicen- son unos miserables educadores, pues ofrecen 185 das dc vacaciones contra 180 de clases. Cuatro horas de enseanza 2 sin enseanza. Os excusis alegando qiie esas contra 1 horas son suficientes para agotar la capacidad de desgaste psico-fsico de una persona normal. Pero no debis estar tan cansados como para dar clases particulares a qiiicncs os las pagan. El nmero total de horas de clase al ao equivaldra a dos horas al da. De ese nmero ridculo de horas reservis 30 das para preparar y hacer exmenes y 30 ms para escribir en clase. Cualquier pretexto os sirve para dar vacaciones. Yo a los profesores les pagara a destajo y
6.

con multa por cada muchacho que no aprenda. Solo as luchariiin por el nio que tiene ms necesidad, descuidando a los rns afortunados como se hace en cualquier familia. Tal vez el problema consista en que de cada cien jvenes que ustedes habilitan como maestros sesenta estn deskontentos de su profesin. Yo ante un profesor indiferente y un manitico prefiero un manitico." (')

Esta estadstica corresponde al sistema educativo italiano, y estd

tomada del libro "Cartas a Una Profesora". Schapire Editor. Buenos

Aires, 1972.

7. Alumnos de Barbiana. Cartas a una profesora. Schapire Editor. Bucnos Aires, 1972.

RITOS ESCOLARES DE FIN DE CURSO La escuela mito se perpeta gracias a sus cstructuras rituales que se conservan celosamente. Los ritos son un requisito indispensable para que la escuela perdure como una institucin necesaria. Los ritos de la escuela son una especie de iniciaci6n social obligatoria. Quien no haya plisado por esa iniciacin o su paso haya sido muy efmero tiene muy pocas garantas de participar en el juego &al. La escuela ritual es la puerta obligada que da acceso a la sociedad. Por esta puerta s610 pueden entrar los nefitos ya escolarizados y que puedan ser dtiles a la sociedad. Por eso, la escuela es imagen y semejanza de la sociedad que la origina y por,esa misma razn es esencialmente conservadora y celosa mantenedora del slulu quu. y cii CXLa gama de ritos escolares cs vuritid'!sima ' tremo compleja. De ordinario, ni siquiera los admiriistmdores de esos ritos -los "educadores"- ticiiai coil. eiciici;~(Ic sil (>;ilxl <Ic ofici:iiiics. Mciios ;iilii 10s iici,~iii~s que, cusnio ms sumisos y doiiicsiicados siaii, iiiiiiu IIICjor penetran en ellos las gracias' rituales. En este COmentario, quiero referirme a alguno de los ritos que soii caractersticos de los ltimos das del ao escolar. Entre estos ritos unos se relacionan directamente con los ofieiantes y otros son de incumbencia de los nefitos. Entre los primeros los ms importantes son: los exiimenes y el consejo de promocin. Entre los segundos, la fiesta de la alegra con sus respectivas "ofrendas" y las gra-

duaciones, con sus despedidas rituales. Desde luego que la lista dc los ritos de fin de curso es muctio ms larga, pero con los enumerados tenemos m63 que suficiente para visualizar el t:istema ritual escolar de fin de ao. LOS EXAMENES.- El objetivo primordial de este rito 1 ms imponente y justificado- consiste en probar, medir, analizar, clasificar y segregar a los iniciados de acuerdo a su capacidad o incapacidad para contestar bien a las preguntas de los iniciadores. (9 Nadie puede pasar de un grado de iniciacin al grado inniediatamente superior si antes no ha sido probado y juzgado. Esta prueba con frecuencia reviste caractersticas de satiiic~malevolencia. Algunas dcimas, e veces, son sulicieiiies para que su presencia en el grado superior sea juzgada nociva y perniciosa para los otras privlegiados. El rito es riguroso al respecto. Unas respuestas malas son fuerza suficiente para que el nefito repita todo el ceremonial del ao anterior. Las respuestas buenas nunca son lo suficientemente buenas como para que se pueda saltar un grado de iniciacin. Es de rigor que se debe pasar por todos y cada uno de ellos. La asistencia, por ejemplo, es decisiva. El rito de los ex6menes engendra de parte de los iniciados toda suerte de anormalidades: deshoiestidad, hipocresa, dolo, robo, odio, inalcdiccncia, engao, venganza, desprecio, etc.. CONSEJO DE PROMOCI0N.Es algo as como cl cliin;ix dcl ritual anterior. Todos los iniciadores, en ccrciiionia secreta traiaii de pronunciar el veredicto fii i t i l sohrc les ~~osibilidadcs que tiene el neOfito de coniiiiii;,l- <iiio cii cl Ict~il~lo del saber. Coi1 ii~ucliaIrcciiiricia estiis exp~ilsioiiesobedecen no a un razonamiento 16gico de las necesidades del educando, sino al prestigio estpido de dicho templo. En realidad el mvil de estos consejos de promocin es la ley del menor esfuerzo. Exac-

..

9.

Ceorge B. Lconard y Marshall Mc Luhan. La cuestin Hombte y Jfujer y otras Drouocaoanes. Editanal Externparneos. Mkico, 1972. P6g. 89.

tamente lo mismo que tratan de condenar y castigar en sus discpulos. LA FIESTA DE LA ALEGR1A.- Con sus ofrendas es uno de los rituales ms sutiles y eficaces de cuantos han sido inventados dentro del sistema. Sucede con frecuencia que las relaciones maestroalumno estn movidas y desde principio de ao- por los hilos secretos de las ofrendas de accin de grecias. Todo este ritual de accin de gracias queda enmarcado y simulad- por un "gape" de golosinas y por un intercambio de baratijas mucho ms ridculo que el de los pueblos primitivos. POR FIN LAS DESPEDIDAS RITUALES.- Unas son oficiales y otras son toleradas. Entre los ritos tolerados est el da de despedida de quinto ao. Tengo en mi haber, por dicha ya slo como recuerdo, uno de estos ritos, de proporciones tales que constituy un episodio nacional. Los ritos oficiales -bailes y fiesta de promocin- constituyen acontecimientos lo suficienteinente escandalosos ccmo para negar por s iiiisinos toda Izibor ediicativa que pudiera haber sido rc;iliz;id;i i!ii*.iint~ ;os ciiico aos anteriores. Cualquiera de esas fiestas en que hay derroche de comida, bebida, lujo estpido, y ostentacin dieciochesca, es un rotundo ments a toda la educacin social y religiosa quc supuesta y engaosamente se ha estado impartiendo en el colegio. Claro que las ms culpables en este ritual so11 las mares. de familia: que para esa ceremonia se convierten en verdaderas sacerdotisas adoradoras de su propio yo.

LA UNIVERSIDAD CUESTIONADA
Dice G. Leonard que "La educacin superior esti en agona porque es asombrosamente anticuadaU.('O) La Universidad como guardiana del sagrado depsito de la sabidura y forniadora de "ciiadros" est siendo hoy fuertemente cestionada. La Universidad -tal vez desde mayo del 68- ha iratado varias veces de redefinirse pero no lo ha logrado; iio sc l i ; ~ cncontr:ido an la frmula quc giiranticc iinii Ui~ivcrstl~itl abicrta a las ncccsidades del futuro. Una UnivcrsiJaJ coiiio ~ci1ti.ocrcridor dc soluciones prospectivas mediante un intenso anlisis del statu ,que, y como creadora de nuevas estructuras en razn de las nuevas iiecesidades, est por nacer. Los amarres con el pasado -universidades monstruos de 20.000 y hasta 100.000 estudiantes- imposibilitan cualquier cambio verdaderamente significativo. Las exigencias cada vez mayores de la maraa burocrtica, anulan en los rectores dc esos inonstruos, la capacidad de pensar. IA administrativo se devora la mayor parte de las energas humanas y econmicas. Ese es uno de los motivos que haecn quc la Universidad siga sicndo una institucin netamente conservadora. La totalidad de los estudiantes que la Universidad logra armar "caballeros" con el diploma, entran irremediablemente a engrosar las filas del "establish1 0 . Ceorgc B. Leonard y Marshall Mc Luhan. Op. Cit. P6g. 124.

ment". Enfocada crticamente la actual Universidad no le abre al estudiante las puertas de la cultura, sino la de los bienes econmicos y por lo tanto las del poder. Las reformas educativas que ms tirnida o abiertainrnte se vienen realizando en diferentes pases latinoamericanos, de ordinario no logran penetrar en los claustros universitarios. Y con todo, la Universidad ms que ninguna otra institucin, tiene que ser "revolucionaria". Porque como dice el doctor Cirigliano hay mucho que destrozar dentro de la actual estructura universitaria: la sacralidad del programa de cada asignatura; el aparato bibliogrfico; el rompecabezas de los horarios; los simulacros de clases tericas; los exmenes con fechas imposibles e intenciones mrbidas; las comisiones que se forman para diluir, dilatar y disolver los problemas; la realidad sumergida en expedientes; los requisitos rituales; los exmenes de ingreso que institucionalizan la Seleccin y los privilegios; las simulaciones acadmicas y para no hacer la lista interminable, los profesores repetidores de programas. (") Ese profesor de facultad, que Sartre defini "como un seor que a veces ni eso- y que la rccita ha hecho una tesis" durante todo el resto de su vida. ('") Y para colm;, y iiriiargurn dc los aliiinnos- sc trata tlc i i i i scor qtic Iiii adquirido el poder de imponer a la gente, en nombre del sabcr qiic ha acumulado, sus propias idcns. Es por eso por lo que la Universidad est lejos de ofrecer a sus estudiantes una percepcin autntica de los problemas nacionales; de los elementos alienantes de.la cultura, de las teoras y doctrinas que llenan l a cabeza y la memoria y desajustan la realidad anulndola. Est muy lejos la Universidad de ofrecer a los estudiantes un anlisis serio de las situaciones de violencia y sus rafces. Es
Gustavo F.J. Girlgliano. Diez notas para una universidad del futuro. En "Pnis" N9 222. Bucnos Aircs. 1973. 12. Jean Paul Sartre. 3nstruccibn ex-cdiedra y dijusibtt de la crisis del saber univern'lario y el descontenlo esiudianiil. En Dcslindc. Dcpartamcntp de Humanidades de la UNAM. Mxico. 1972.
11.

muy posible que a la Universidad an le siga interesando mucho ms ofrecer a sus alumnos un acervo de conocimientos, que iniciarles en la metodologa cientfica. Estamos convencidos de que la Universidad del futuro tiene que dejar de ser un lugar o recinto para convertirse en "un programa de aprendizaje" que se cumpla en sitios por medios diversos incluyendo, desde luego, el lugar de trabajo. El aprendizaje ms intenso y valedero raramente ocurre durante las clases programadas. En esas clases ni se siente, ni se percibe, ni se comunica uno con los dems. Es de urgencia restablecer los cauces de creatividad participada de los estudiantes en la reforma universitaris. Los alumnos no participan -la FEUCR es un engao ms del sistema-, y por esa misma razn no son responsables. Ninguna poltica universitaria -so pena de endurecer an ms sus estructuras- puede dejar de analiza'r las razones profundas de1 desafo de los jvenes. La Universidad con la participacin responsable de los es~udia:ltes podria llegar a ser una institucin abierta en que los cs~udiantessean capaces de poner en marcha sus propios programas. Mientras se siga frenando y limitando la capacidad' creativa del universitario, no se enconirern las posibilidades de cambio. El cambio autntico es praxis.

PEDAGOGIA BUROCRATIZADA La burocratizacin se da a todos los niveles. Existen estructuras burocrticas en lo privado y en lo oficial. Existe burocracia en el mundo socialista y en el mundo capitalista. Esencialmente burocracia significa jerarquiza~in despersonalizante. En todo sistema burocrtico se tiende no slo a fraccionar al infinito las responsabilidades, sino que incluso se llega a descargar toda responsabilidad en el superior jerrquico. Por ese motivo es muy difcil que puedan darse la libertad, la iniciativa, y la independencia de la persona atrapada por un sistema burocr6tico. IJn estudio elemental de la biirocracia nos llevarh a una primera difcrcnciacin ciiirc biirocrncia rcprcsiv y burocracia administrativa. Se me ocurre pensar que en el sistema escolar coexisten ambas burocracias. Cuando se habla de burocracia en educacijn normalmente se piensa en el personal del Ministerio, sin tener en cuenta que el grueso de los burcratas entre los profesionales de la educacin, lo constituye el gran ejrcito de los docentes. El docente es un burcrata desde el momento en que la administracin del establecimiento en donde trabaja, fija su empleo del tiempo y sus actividades; en que las metas a seguir y los objetivos a lograr quedan sealados por el programa; en que les asigna un cierto nmero de nios que constituyen la materia prima sobre la quc: deben trabajar.

Pero la burocracia del docente llega mucho ms lejos. , El educador es el profesional que debe programar a priori, las actividades de seres humanos, sin tener en cuenta sus intereses, preocupaciones y necesidades reales y concretas. Algo parecido sucede en los cuarteles y en las ctirceles. Esta programacin y planificacin de las actividades de otras personas (cosificacin) constituye la esencia misma del formalismo. Es una situacin completa de despersonalizacin no slo a nivel de alumnos (programados) sino incluso a nivel de programadores. Atenindonos a la teora de la burocratizacin la meta del docente ya no consiste "en el enriquecimiento del nio, la formacin de su personalidad y de su inteligencia sino el buen xito del nio en el examen". (l.') Este es un pecado original y universal que contamina todo el proceso educativo. Lo que importa en todo sistema burocrtico es "cumplir". En nuestro caso, cumplir con unos programsa, unos horarios, unos objetivos impuestos, y unos exmenes estereotipado~. Por eso la burocracia convierte a los docentes en "servidores de apariencia". La burocratizacin del docente alcanza los extremos 1115speligrosos cii lo qiie rcspccta a las rclacioncs ciitrc cl i:ducdor y el educaiido. Profesores que en su vida social y polilicii sc crccii ciudadanos conscientemenic dcmocr5ticos, dentro del aula son terriblemente antidemocrticos. Salvo excepciones plausibles el profesor ejerce en'clase un fuerte control gracias al poder que le confiere la complicada organizacin burocrtica del sistema. Toda pedagoga burocrlitca se apoya en una relacin de autoridad y no en una relacin de dilogo. El profesor siente necesidad de esas clases magistrales que le confieren prominencia y superioridad sobre el alumno. Es la autoridad del "magister". La pedagoga burocrtica produce en el docente scguridad irresponsable y perezosa y en el alumno una fueite angustia y desconfianza. Cuanto ms burocr13.

Michel Lobrot, Pedagoga 3nstitucionalizada. Editorial Humnitas. Buenos Aires, 1974. P6g. 99.

tico es el sistema ms mecanicista y simplista se vuelve. Todas las tareas del docente se encuentran catalogadas, normatizadas y jerarquizadas. . Toda pedagoga autoactiva - c o m o la del lenguaje totaI- que genera sus propias normas, programas, decisiones y evaluaci6n es psimamente recibida por esos profesores que desean la seguridad matemtitica que ofrece la burocratizaci6n. Tambin es psimamente recibida por muchos padres de familia muy tradicionales que sufren cuando ven disminuir la "autoridad" del docente. Se lamentan de ese tipo de profesores que "ya no se hacen respetar". Estos profesores y padres dc familia son los cncmigos natos de cualquier reforma educativa y nada extrao que se opongan o. un plan de Desarrollo Ecl~~cativo qiic ticiidc Iiucia la realizacin dc u11 hombrc plciiaiiiciitc participante y comprometido.

DESINSTITUCIONALIZACION
La mayora dc las instituciones, dice John Gardner, tienen una estriictura que fue establecida para resolver problemas que han dejado de existir. Tal vez sea ese el iiiotivo por el cual niric1i:is dc cllris. son hoy completamente ineficaces, especialmente en lo que respecta al desarrollo iriicgral dz la pcrsoiia. Las instituciones como las personas envejecen y mueren. En una poca como la nuestra en que los cambios son tan vertiginosos y sorpresivos, es de suma importancia saber detectar a tiempo la defuncin de una institucin. Con un poco de cuidado no resulta difcil comprobar en toriio nuestro la existencia de instituciones-cadveres. Por otra parte es natural que nos empeemos en qu~erer prolongar la vida de las instituciones de las que formamos parte. Por eso tratamos de mejorar su funcionamiento y productividad. Este empeo constituye con frecuencia una obsesin para todas aquellas personas fuertemente atrapadas por las estructuras institucionales. El planteamiento de una reestructuracin institucional implica una fuerte dosis de espritu revolucionario, del cual no siempre se puede descartar la violencia. Ante un riesgo dc esta naturaleza muchas personas tratan de justificar posiciones no solo discutibles sino claramente inadmisibles. Porque no podemos olvidar que siempre es mucho ms arriesgado y violento postergar el cambio. Muchas son las instituciones que estn hoy en el banquillo de los acusados. Quiero referirme a dos de ellas ntimamente relacionadas entre s: la escuela y la niez. 57

La escuela institucionalizada engendra al nio como institucin social. Segn Mc Luhan el nio nace en el siglo XVII. Desde esa poca hasta nuestros das la ni?ez la hemos venido prolongando desmesuradamente. Desde antes de los tres hasta despues de los veinticinco, el nio pertenece a la instituci6n escuela. A la escuela le toca transformar ese nio, consentido por el sistema, en un adulto responsable. Para lograr esa transform~cin, la escuela inventa el cum'culum, la asistencia obligatoria, los examenes y los diplomas. Tambi6n es de rigor apartar al estudiante de los contactos dainos y perjudiciales. En consecuencia al estudiante le estar prohibido trabajar, participar en la vida social y poltica dc la comunidad. Su nica obligacin es el estudio. La escuela se convierte para C ! en uria madre sacrosanta (alma mater) y en el tero social en d cual se desarrolla y del cual finalmente es expulsado hacia el mundo de los adultos. La escuela no solo se ha adueado del nio sino que incluso la vida del adulto gira en fiincin de la escuela. La vida del hombre moderno se reduce - U unos cuantos aos de intenso trabajo limitados por una escolarizacin prolongada y una jubilacin insulsa. Es la escuela la quc se encarga de "iniciar a cada nueva generacin en los mitos de produccin y consuino". ('" Incluso el abastecimiento de las mis basicas necesidadcs humanas, depende de los aos de escolarizacin. Y la escolarizacin por ms esfuerzos que realicen los gobiernos constituye un privilegio. La igualdad de oportunidades es otro mito engendrado por la institucinescuela. Desinstitucionalizar la escuela equivale a desescolarizar al nio. De no poder escolarizar a todos es preferible la desinstitucionalizaci6n, pues como dice Reimer una pequea dosis de escolarizacin puede inducir a una gran cantidad de insatisfaccin.
14. Everett ~eimer,f a Escuela ha muerto. Barra1 Editores. Barcrlona, 1973. Pg. 85.

TERCERA PARTE

TENDENCIAS DE UNA NUEVA EDUCACION

"Se cscoladza a la gente con el fin de que accptc tina sociedad. Se la educa para crear o rccrear una socicdad. La cducacin verdadea es una fuerza social bidca.',

E. Reimcr

"La educacin debe apartarse de la instruccin, dejar sus cliss e ir hacia el descubrimiento, hacia e! sondeo, la exploracin y el reconocimiento del lenguaje de las forma.;." Mc Luhan

CAMBIO DE ACTITUDES
LI ciiiiil)iu cii cdiic;iciii iio podr darsc iiunca sin una profunda inodificaciii di: c~itudes en el educador. En primer lugar, es primordial enfrentarse al cambio con tiiia actitud receptiva o por lo menos de expectacin. Ningn educador puede dejar de pensar y sentir que el cambio rcquiere la ruptura dolorosa de muchas formas de ser y de hacer, que de suyo constituyen una especie de anticuerpos, tanto ms mortferos cuantos ms aos se tengan y ms "xito acadmico" se haya cosechado.

A la actitud de repudio o de recliazo se ha de saber contrapoiier una actitud de confianza. S610 asi resultar iiienos difcil despajarnos de ciertas caretas o disfraces de que nos servimos para ocultar motivaciones de trastienda. Tampoco podemos culpar siempre a la mala voluntad del educador. Existen actiiudes negativas que son producto de la ignorancia y ms que todo de la falta de imagnacin. Muchos de los problemas que nos plantea la educaci0n del futuro desafan a cualquier anlisis racional tan caro a los adultos. Anlisis envenenado por una tecnocracia exc1usiv:imente econmica. "Los tecncratas padecen de una obsesin econmica" dice Toffler. En educacin neczsitamos menos tecnocrotismo y mis hominizacin. No es de extraar que se produzca hoy una re@ si611 a actitltdcs precientficas acompaadas de una tremenda ola de nostalgia de la sociedad. En realidad la socicdd aiual iio s6lo producc ilostalgia sino nuseas y

aburrimiento. "La Naranja Mecanica" y "El ltimo tango en Pars" son muestras de esta sociedad tecncrata y nauseabunda producto de la era cientfica. Supone tremenda hipocresa no reconocer como nuestras las realidades presentadas por Bertolucci. "Dej que la realidad se hiciera cargo de la pelciila. Creo que el contenido del filme es la soledad, la soledad en su scniiclo m5s piofundo" -nos dice hablando de su pelcula el niismo Director. Pnrn poder pre-ver iitpicnmcnte Iti ctliic~rciiitlcl futuro, el educador necesita cambiar tambin sus actitudes frente al riesgo, a la inccrtidunibre y a la angustia quc produce lo incierto y lo desconocido. No podemos peP der de vista que a como se acelera y universaliza el cambio "incluso Iris imposibilidades son ya hoy temporales". Todas estas actitudes suponen de parte del educador una mentalidad completnmente abierta; abierta para ensanchar los horizontes del tiempo y del espacio; abierta para actuar sujetos a un permanente plebiscito con la realidad cambiante; abierta para enderezar cada da el ruinbo de la historia; abierta para no esclavizarnos en un legalismo mortfero; y abierta, por fin, para no creernos poseedores de la verdad. Los educadores no podemos ni debemos ser lastre que impida que nuestro barco social recobre su velocidad riormal. El cambio educativo exige un clima. De no darse ese ambiente. ni las leyes ni los planes de reforma tienen significado alguno. Y ese clima es fruto de un querer y de un convencimiento profundo de los educadores. La educacin no podr ponerse al da si los educadores mantenemos actitudes pasivas. El educador ms que ningn otro profesional, necesita adquirir una capacidad de canibio especialmente en lo que respecta a la vida institucional. El Ministerio de Educacin y la escuela deben poseer una estructura tal que permita uiia rcnovacin permanente. Las estructuras rgidas originan tensiones y stas provocan relaciones incompatibles con el proceso educativo. Una ltima actitud es el espritu de permanente

recreacin. El educador ha de ser sinergtico, es decir, con capacidad para desarrollar ideas cuya substancia contenga tal fuerza que se abran camino en el mundo por s mismas. Esa sinergia ha de provocar tambin situaciones estructurales que permitan el crecimiento personal tanto dcl educador como del alumno.

En un mundo saturado pdr la informacin masiva no tiene sentido hablar de ens anza: quin ensea a quin? "Hoy nadie informa a nadie, cada uno se informa a si mismo." "La psicologa sgcial demuestra, cada vez con mayor fuerza, que.el proce o de aprender, persuadir, ensear, no depende de la habilidad del agenfe sino de la actividad del paciente, quien sq informa no es pues paotivo el "profesor inforciente, sino agente." Por ese mador y el alumno oyente tend n que ser reemplazados por el profesor-animador y por el alumno-investigador". (l) Dar clase resulta pues un anacronismo. Al profesor le cabe nicamente "orienlar un perodo de aprendizaje". El verdadero aprendi aje es justamente el resultado de una relacin interpe sonal. Ya no se puede admitir como asegura De ~ e r e t t i :"que el profcsor contine siendo el sabio por profesi frente al joven igngrante por definicin." (2) O como ice Freire: "el educador ya no slo es el que. educa sino /iquel que, en tanto educa es educado a travs de diloyo n el educando. quien al ser educado, tambin educa." mbos se transforman en sujetos del proceso por lo que 'fnadie educa a nadic, as

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Lauro Olivelra da Lima. 0 1 , . Cit. 2. Andr6 de Peretti, Las Contradiccio dagogfa. Studium,Ediciones.
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Ifig.

7.

se educa a si mismo. Los hombres se por el mundo". no se realiza en esta perspectiva significativo. E.1 aprendizaje s610 logra modificar la conducta. De no ser as lo ms k e podra lograrse sera el aumento del caudal de conoci lentos y eso en ninguna forma podra liarnurse aprendizqe. on el sistema todos los educadores), ha caricaturizando la accin educativa simple iraspaso de conocimientos, es decir a una ensz nza. Un profesor es valorado por sus capacidades en tr smitir -o traspasar- conocimientos. Y de acuerdo a elte objetivo, pretende ser tratado y remunerado. Hoy 1 profesor se le sigue pagando por el nmero de horas ue se encuentra al frente de sus alumnos, traspasando c nocimientos. Pobrecitos esos profesores el da que pue an ser reemplazados por la microtecnologa del trasvaso. Quin sabe si uno de los mviles secretos de las luc as "educativas" obedece a un querer mantener este sist ma de desnaturalizacin de la funcin educativa. Con cuFnta frecuencia olvidamos que la accin educativa tiene tr S componentes: saber, saber-hacer, y saber ser. Solame te el alumno que sale de la escuela habiendo aprendido ' a devenir" es un alumno que est preparado para la vidl. No importa las sorpresas que les depare el futuro. Tal vez sea C rl Rogers quien con mayor fuerza nos ha hecho ver la di erencia enorme entre ensear y aprender. "Cualquier co a que yo pueda ensear a otra persona es intrascendcn e y ejerce poca o ninguna influencia sobre ella. Estoy convencido que lo nico que importa cs cl aprcridizaje c*ipaz de influir significativamente en la conducta d i los dc&s. He llegado a descubrir que el ni-

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de la Cultura y de la Pe-

3. Paulo Freire, Peda oga del Oprimido. Tierra Nueva. 1970. Uruguay. Pbg. 101.

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co aprendizaje que puede influir significativamente en la conducta de los dems es el que el individuo descubre e incorpora por s mismo. El aprendizaje basado en el propio descubrimiento, la verdad incorporada y asimilada personalmente en la experiencia, iio puede comunicarse de manera directa a otra persona porque al trasmitir esa experiencia la trasforma en enseanza y sus resultados pierden trascendencia. He llegado a sentir que los resultados de la enseanza son intrascendentes e incluso dainos porque el est~idi;ititn,110 llega a confiar eii su propi:~cxpcriencia-aprendizaje y slo confa en la enselanz~del inaestro." Esta dcsconfianza en s mismo se Ilai-rii siinplenicntc "defornlacin" por no Ilaiiiarla masificricin. I'utlrinic~s concluir afirmando que "una de las mejores maneras de aprender -pero tambin una de las miis dil'cilcs- consiste cn abandonar sus propias actividades dc defensa, al menos temporalmente, y tratar de comprender lo que la experiencia de la otra persona significa para ella". (')

FINES DE LA EDUCACION

4.

Carl R . Rogers, El proceso d e Convertirse Paids. Burnos Aircs, 1972. Pg. 241.

en

Pcnonn.

Editorial

Sc;ilbamos cn un artculo anterior, lo difcil que nos icsiilta :i los ndiiltos imagiiiar el tipo 'de estructuras educoiivis qiic icsl3uiidtiii a las iicccsidadcs de la sociedad clcl irturo. cn la cual han dc realizarse los nios y los jvciics qiic Iioy ac sientan c n las bancas de la escuela. A pcsar de que somos conscientcs de que las estructuras dcl siseina educativo tradicional no han podido resolver problemas tan graves como la democratizacin de la cii~ciin~ti, pcrsoi~alizaci8n y participacin del educando, vinculacin del alumno a la vida del trabajo, desercin escolar, elc., con todo y eso, seguimos aferrados a la seguridad que nos ofrece la estaticidad o inmutabilidad del sistenln actual. Sabemos que el alumno sale del colegio con un mundo clc rcspucstas hechas, que lo incapacitan para participar de manera consciente y resp~nsable,en una sociedad en mutacin constante e imprevisible. A nadie se le escapa que en ese tipo de sociedad, el hombre ser tanto o m6s valioso cuanto ms sepa asimilar y utilizar mejor los esquemas de funcionamiento flexibles, que hoy est6n totalmente reidos con el rgimen escolar esencialmente normativo. Para hacer frente a esa situacin, se impone como primera medida una toma de conciencia de lo difcil que es la pi.nxis del cambio para los educadores. El p r k s o del cambio en el que estamos inmersos y al que estamos obligados no solo por ley o por e1 Plan de Desarrollo

Educativo, sino sobre todo por las exigencias de la sociedad y de la propia naturaleza humana, exige poner de lado algunos fines de la docencia que nos ensearon en la Facultad de Educacin o en la Escuela Normal. Hoy la educacin tiene que tener nuevos fines y objetivos. Sealemos tres que son considerados como primordiales. El primero es considerar la educacin como un proceso de concientizacidn. Concientizacin es equivalente al desarrollo de las facultades de reflexin, de accin y de invencin en el educando. Como dice Freire "el hombre no puede participar activamente en la historia, en la sociedad, ea la transformacin de la realidad, si no se le ayuda a tener conciencia de la realidad y de su propia capacidad para transformarla". (9 Reducir la educacin a la instruccin y lo hacen muchsimos profesores- conduce a la servidurbre y a la alienacin del alumno. La educacin como proceso de concientizacin permite al educando desarrollar al mximo sus virtualidades como prcrrequisito para lograr su liberacin individual y social. En segundo lugar, considerar la educacin como prctica de la libertad, lo cual implica la necesidad de establecer un nuevo tipo de relaciones entre educando y educador y entre la escuela y la sociedad. El problema educativo es un problema de relaciones tanto en la escuela como en la familia y en cualquier otro tipo de sociedad. Lobrot asegura que la relacin autoritaria que es relaci? de alienacin ha de ser destruida y solo podr serlo desde las bases, es decir, alli donde tiene lugar la relacin maestro-alumno. (O) Toda accin pedaggica comprometida se origina en la comunicacin dialgica. En tercer lugar la educacin para que sea autdntica tiene que ser permanente, es decir, que no puede estar reducida a un espacio y a un tiempo. Reducir la educacin a un espacio - e l espacio escolar- es distorsionar, y a
S. 6.

veces anular, las posibilidades educativas de la familia, de la comunidad y de los medios de comunicacin llamados "aula sin muros". Reducir la educacin a un tiempo - e l tiempo escolar- es desconocer peligrosamente que el hombre es un ser en camino, inacabado y sujeto de su propia historia.

Paulo Freire, Concientizacin Op. Cit. Pdg. 27. Michel Lobro~Op. Cit. Pg. 275.

LEY DE EDUCACION Enjuiciar crticamente el nuevo proyecto de ley de educacin supone, a ms de un profundo estudio de la realidad socio-poltica del pas, una visin audaz y fuiurstica dcl problema educativo. Me temo que a algiinos educadores les este faltando esa visin. En estos das se han exteriorizado ciertas idcas al respecto, con las cuales me resulta inuy difcil comulgar. Precisamente dichas crticas vienen del greniio .de los educadores. Me preocupan los criterios sobre los cuales parecen querer fvndamentar las acotaciones que se hacen a la nueva ley de educacin. En el da de hoy quiero referirme a uno de esos criterios. Pareciera como si la ley fuera de incumbencia exclusiva & los profesores. Se pretende juzgar la ley de acuerdo EL cmo fa-~orezcao desfa-vorezca a los educadores. Es este un criterio completamente erriieo y peligroso. La ley de educacin interesa a todos los ciudadanos por igual. Es ms, creo que los que estn fuera del gremio de edccadores tienen mayores posibilidades y mejores criterios para juzgar y criticar la nueva ley. Y lo que digo de la ley puede afirmarse con igual fuerza de la reiorma educativa. No es texerario afirmar que las ms profundas y duraderas reformas educativas verificadas a lo largo de la Historia no han sido promovidas por los profesionales de la educacin. En el da de hoy existen una serie de notabilidades a nivel mundial que sin ser profesionales de la educacin son grandes innovadores y reformadores. A

modo dc ejemplo enumeremos a Rogers, Lewin, Mead, Tofflcr, Doinaii, lllich, Reimer, Hutchins, Teobald, Mc Luhan, de Peretti, Lobrot, Freire . . . De hecho de todos los autores del estudio "Aprender a Ser" de la UNESCO ninguno es profesional de la educacin. Se cumple lo que dej escrito Oliveira de Lima: "es evidente que los que viven profundamente un determinado proceso sincrnico son, con frecuencia, los menos indicados para darse cuenta cabal de las dimensiones anacrnicr~sdel desdoblamiento histrico de la estructura que los envuelve." Los profesores por vivir una "determinada siliincin concreta no tiencn la suficiente imaginacin crea( l o i ~coiiio ~ lxii.i prever o dctcctar los cambios que esa inism~i'csli.uclur:i i.cquicrc". (?) r>i!do, pues, que sean los profesores las personas ms :idcc~iodaspara enfrentarse con criterio abierto y positivo, a una reforma educativa y tampoco a la ley que refrenda dicho cambio. No lo pueden ser ciertamente esos profesores que absorbidos por un horario rutinario y agotador, son hombres, que en frase de C. P.. Snow, "no pueden llevar el futuro en la mdula de los huesos". La n u e va Ley de Educacin no tiene ningn significado si no se la considera dentro del marco del Plan de Desarrollo Educativo. Eso equivale a decir que la nueva Ley desborda los estrechos lmites de la escuela. La mayora de los profesores siguen siendo terriblemente celosos de los programas, de las clases magisteriales, de un mayor nmero de horas por asignatura, de exmenes, de diplomas y de todo cuanto signifique mantenimiento del sistema. Es ridculo achacar al Ministerio un mal cii cl que ellos mismos son los primeros en incurrir dentro de su aula. Creo que es injusto querer que la ley obligue a nios y jvenes "a perder valiosas horas de sus vidas rumiando niatcrias cuya utilidad es sumamente dudosa". Como tam7. Lauro Oiivcira dc Lima. Op. Cit. Pg. 8.

Un nuevo tipo de relaciones implica ante todo el destierro gbsoluto de la masificacin. Es esencial que en todo establecimiento escolar lleguen a implantarse relaciones personales y afectivas a todos los niveles. El primer objetivo de toda escuela tendra que ser el logro de relaciones espontneas entre todos los que integran la estructura escolar. De parte de los educadores es indispensable un mnimo de serenidad, de equilibrio personal, de acogida; de parte de los alumnos libertad dc expresin, libre escogencia de actividades y posibilidades de integracin personal y social. Este nuevo tipo de relaciones personales trae como consecuenc;d natural una gran liberacin de normas y ' controles. El ediicando debc ir pns:indo piogrcsivnnicii~c de la cvaluaciii rgida y mrilcmtica U la aulocvnluacin y al compromiso con su propia tarea. Dcsue lliei;o que la autoevaluacin no tendra sentido algiiro di: 110 darse acompaarla con el cstmulo dc lo inici;iiivn pcisonal, la escoguncia de motivaciones y la puesta en ni.iichi de pioycclos de iiab~ijo. Esta modificacin dc cslrucluras ii iiivcl dc rclnciones trae consigo una verdadera palestra para la ejercitacin de la libertad y la responsabilidad. S610 dentro de este marco de libertad responsabilidad puede darse un aprendizaje personal y significativo. Se ha estin~hdo que durante una semana escolcr el profesor no debe intervenir ms del 25% del tiempo. La suma de iilformacin que ofrece el profesor magistralmente debe ser puesta a disposicin de los alumnos en forma bibliogrfifica, en documentacin, recursos humanos y tcnicos, etc. Una tercera consecuencia es la liberacin de los contenidos rrogramticos. Los contenidos deben ser una consecuencia de las necesidades locales. Se ha repetido hasta la sociedad que el currculum es simplemente una gua. El currculum debera ser tan variado, que incluso a nivel individual el alumno tendra que tener la posibilidad de varias opciones. Un paso ms y se produce la libe-

racin dcl tiempo y del espacio escolares. Ya se est logi.ando la superocin de la forma cldsica del aula escolar. "Es absolutamente normal para estos nios aceptar que el aprendizaje se puede hacer en todos los lugares y cn todos los momentos. Todo se convierte en espacio escolar." A este resultado llegaron los evaluadores de la cxpcriencia del Lenguaje Total que se viene desarrollando cn Costa Rica. El espacio como las estructuras d e b e rt scr invil, abicrio, hasta llcgar a la escuela sin muros como en el "Parkway Program" al que hemos hecho referencia. Ida liberacin del tiempo resulta ms difcil. Es evidente que no puede continuarse con la artificiosa divisin tlcl iicinpo cscoliir cn Iioins-lcccin. 1,n Iioia Icccibn csili cii luyciii del clicquc del profesor y de una parcelacin de la ciencia que jams se produce en la realidad. El ticinpo como el espacio deben estar en funcin del i.iliiio ~~crson:il y gi.tip:tl, cs dccir. dc las ncccsicl~idcs dcl ~ ~ I ~ C (le I O lii cdiicacii-i.

bitn es peligroso querer mantener una escuela rigurosamente programada, porque es obligar al estudiante a que mire hacia atrs y no hacia adelante. Es lastimoso que seamos precisamente los educadores los m8s reacios al cambio, o que admitamos el cambio solamente cuando contribuye a la consecucin de objetivos personales. DESFORMALIZACION Segn el documento "Aprender a Ser" de la UNESCO, una tendencia de la educacin es la "desformalizacin de las estructuras tradicionales". La desformalizacin para que sea vlida tiene que llegar a alterar "los conceptos y las estructuras mismas 2 1 Educacin". El caso extremo de la desformalizade 1 cin sera la escuela sin muros. Se vienen multiplicando centros de estudio, especialmente universidades, relativamente abiertos, muy cercanos a la escuela sin muros. En Filadelfia existe, por ejemplo, una experiencia educativa en que toda la ciudad es escuela. Los 'BOO alumnos inscritos en "Parkway Program" se encuentran diseminados por casas particulares, iglesias, salas de cine, teatros, talleres, parques, etc. (') Entre la escuela tradicional cerrada, selectiva, y fuertemente formalizada a la "escuela sin muros" y la "ciudad educativa" existen, por tanto, diferentes grados de desformalizacin. Pero todas las experiencias de este tipo se caracterizan por la existencia de unas estructuras mviles que favorezcan una mayor interrelacin personal y giupal. Estas estructuras mviles se refieren especialmente a: tipo de relaciones, contenidos programticos, y tiempo y espacio escolares.
8.

NP

48 de Orientation.

Essais et recherches en Cducation. Pars.

1973.

AULA SIN MUROS "Llegar un da tal vez ya lo estamos viviendoen que los nios aprendern mucho mis y niucho ms rpidamente- ponindose en contacto con el mundo que los rodea, que encerrndose en el recinto de la escuela." (9) La idea de un recinto enmarcado entre cuatro paredes, que llamamos aula de clase, es un invento anterior en varios siglos, al invento de los medios de comunicaciGn electrbnica. No pretendo criticar la escuela por desactualizada . y antieconmica. Unicamente me interesa poner dc mnnificslo la poca iiiiriginaci6ii de los adiiltos cinpcfiados en encerrar la telcvisin entre las custro pnrcdcs del aula. En algn pas latinoamericano Iloinaii a csic encierro "telescuela". Hace unos das se les abrieron los ojos desinesuradamente a algunos diputados, pensando para Costa Rica un sistema de teleducacin como remedio a muchos males educativos. Yo no creo en absoluto que el remcdio est en acomodar la televisin al aula sino al revs: derribar las cuatro paredes del au!a. Cuando naci la imprenta los grandes pedagogos de entonces - e n t r e ellos Erasiiiosupieron acomodar el aula a la imprenta, y nos ofrecieron una pedagoga completamente tributaria del lenguaje escrito. En la sociedad actual la escuela ocupa un puesto tan importante que se devora cualquier tipo de cambio o mu9. Lauro Oliveira de Lima. Op. Cit. P6g. 15.

tacin qul: se ouiera introducir. Los enemigos acrrimos de la escuela son precisamente los profesionales de la educacin. Hoy ya es una realidad que los alumnos en intenso y prolongado contacto con los medios de comunicacin, estn mucho mejor informados que sus mismos profesores absortos, de ordinario, en sus tareas profesionales. (En preparar, vigilar y corregir exmenes por ejemplo.) Se ha dicho que un muchacho de once aos, apenas un oclio por ciento de lo qiie sabe lo ha aprendido en la escuela. Y el noventn y dos por ciento restante dnde lo aprende? Segn el Dr. Llaman h a ~ t ael aprendizaje de la lectura lo realiza el nio de edad preescolar, en su casa, frente al aparato de televisin. ('O) Ya hoy es un axioma que el "profesor no ensea: ayuda para que el alumno aprenda '. Oliveira db Lima repite este aserto al pie de cada pgina de su libro "La escuela secundaria moderna". (l') El aprendizaje, no es, ni puede ser, un almacenar conocimientos sino ms bien un proceso de desafo. Cada alumno debe estructurar en un complicado proceso mental su propia experiencia. Itcflcxioiiaiido sobrc cstas idcas no cs exageracin ;ifirin:ir coi1 Mc 1,iih:iii quc "las institucioncs escolares malgasta11 cada da ms y ms energa para preparar a los alumnos para u11 mundo que ya no existe". (12) Las caractersticas de la vida del ao 2.000 - q u e es la que vivirn los nios que hoy encerramos en la escuela- nos resultan completamente utpicas. Es ms, si maestros y profesores tuviramos que ensear a nuestros alumnos c6mo vivir en el ao 2.000, necesitaramos como libro de texto la novela de ciencia ficcin ms estrambtica de cuantas se puedan escribir.
J

10. Glecn J. Doman, Cmo ensear a leer a su bebb. Aguilar. Madrid, 1971. Pg. 23. 1 1 . Lauro Olivcira de Lima, A escola secundaria moderna. Editora

12.

Vozes. Petrpolis RJ. 1971. P6g. 202. Gcorge B. Leonard y Marshall Mc. Luhan. Op. Cit. Pg. 112.

Es evidente que la escuela no es una "preparacin para la vida"; qu vida? Lo que en realidad necesitan los nios para el ao 2.000, en sus asquemas de asimilacin, es una enorme flexibilidad en la accin y un poder no s61o de adaptacin sino de trasformacin creadora del medio que le rodea. Y este programa es muy difcil que tenga cabida en cualquier profesor encerrado entre las cuatro paredes de una aula y para quien es un delito apartarse del programa de su asignatura. Esta visin de la escuela sin muros, no es un sueo de a l g u n ~ sfuturistas de cabeza calenturienta o de algunos idelogos revolucionarios. En iin documento tan serio como zs "Aprender a ser" de Edgar Faure, y su equipo, que acaba de ser publicado por la UNESCO, se enjuicia la labor de la escuela casi en forina escandalosa para los que miran hacia el futuro a travs del espejo retrovisor. Dice as el docuinento: "Una clc las funciones de la escuela ha sido y sigue sindoloia repeticin: repetir cada generacin el saber que de la generacin precedente posea ya de sus.antepasados. La escuela es un sistema cerrado en el tienipo y en cl espacio . . . es una educicin que concurre objetivamente a consolidar las csiruciiirns cxisiciiics . . . ;I Toi.iii:ir iii(livi(liios para vivir la sociedad tal y como cs . . . la cducacin cs conscrvadora por naturaleza . . . " Por eso nos aconseja que ninguna poltica educativa a largo plazo, puede dejar de analizar las razones profundas de desafo de los jvenes. ( 1 3 ) A los defensores de la escuela fuertemente amurallada, habra quc recordarles que "mientras otras instituciones sumamente serias como los bancos e institutos de seguros se han transformado completamente, la escuela, desde el punto de vista pedaggico, sigue idntica a lo que ue hace 30 aos". ('"bis)
13.

ANDRAGOGIA El liccho de haber venido identificando escolarizacin con educaci6n ha impedido una mayor evolucin y expansin de las ciencias de la educacin. Hasta hace muy pocoo anos a veces cii forma aberrante- se vena "escolarizando" a las personas adultas. Testimonio de esa cscolriii~nci~i dc adultos son n~uchosde los cursos de alfabctizacin y los llamados bachilleratos por madurez. Personas de edad, padres de familia, trabajadores, para poder iiigrcstri. en la sociedad se vean y se ven- en la neccsidocl dc rcgrcsar (regresin freudiana?) a los bancos de la csciiela. 1 % ~>usiblc q~ic conio rciccii- contra esos abusos haya nacido la nueva ciencia de la educaci6n que se conoce hoy con el nombre de andragoga. El vocablo tal vez sea nucvo pcro no asi el problema que se pretende resolver. El proceso de aprendizaje y las motivaciones del adulto en ninguna forma pueden ser equiparados a los del nio o del adolescente escolarizado. Existen fundamentos andraggicos que nacen de las especiales actitudes mentales y existenciales del adulto. Andragoga y pedagoga iiinqiic cicncias afines de ninguna manera pueden confundirse sus campos de accin. La educacin es un proceso progresivo, permanente c intencional de parte del ser humano, que le conduce a un perfeccionamiento integral de su pers~nalidad. Todos !OS adultos, no importa la instruccin que posean, el tra-

Edgar Faure y otros. Aprender a Ser. Alianza Universidad. Uncsco. Madrid 1973. P6g. 114. 13 bis. Oliveira de lima, C)D. Cit. Pg. 15

bajo o la profesin que ejerzan, deben vivir inmersos, de una manera consciente, en este proceso educativo sin limitaciones de tiempo y espacio. Las autorrealizacin y maduracin son caractersticas esknciales hacia las que tiende el ser humano. La doctrina rogeriana asegura que "todo organismo est animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades y a desarrollarlas de tal manera que favorezcan su conservacin y su enriquecimiento". (14) Los individuos que se autorrealizan, adems de disfrutar de una salud mejor, se ven libres de temorcs, dc inhibicioiics, se aceptan a s mismos y asumen plenamente las propias rcsponsabilidades. No autorrealizarse es enfermarse. La tesis de Maslow afirma que el sndrome de autorrealizacin da lugar a una teora psicolgica orientada hacia las ms altas potciicialidades y valorcs del Iioiilbic. A ~iictlicl:~ que la persona se autorrealiza aumenta en si misnia 121 capacidad de asumir afectiva y efectivamente sus rclacioncs con las demis personas y con el mundo qiie le rodea. ("9 La andragoga implica por lo tanto una nucvu icitud del Iiombre frcnte al problciila cducalivo. La ccliicncii~ de adultos no puede quedar reducida a la escolarizacin de la sociedad, denunciada por Illich. De ninguna inanera tiene que ser vista como una simple complemeiitacin de lo que no pudo hacerse en la escuela; es ante todo un proceso eminentemente problernatizador, fundamentalmente crtico y virtualmente liberador. Como dice Freire, "mientras m6s reflexiona el hombre sobre la realidad, sobre su situacin concreta, ms s'emerge" plenamente consciente, comprometido, listo a intervenir en la realidad para cambiarla". ("1 Todo saber autbntico lo es desde el momento que se Forna praxis, es decir que trasciende del propio poseedor
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k a r a verterse sobre la realidad. El saber as entendido, como asegura Castilla del Pino, es humanismo, porque implica la mejora del hombre como sujeto de conciencia.

Carl R. Rogers, Psicoterapia centrada en el clienle. Editorial Paids. llucno~ Aircs. 1972. PSg. 4 W ) . 15. Robert Theobald, Op. Cit. Pg. 35. 16. Paulo Freire, Concientizacidn. Op. Cit. Pg. 61.
14.

EDUCACION EN LA COMUNIDAD Se suele confundir "Comunidad Educativa" con "Educacin en la Comunidad". Cuando la escuela abr,: sus puertas para aceptar la cooperacin de los padres de familia y de otros organismos de la comuiiidad, se tiene lo que se ha dado en llamar la "Comunidad Educativa". En realidad se trata de una institucin escolar ampliada. Aunque nos choquc y hasta nos moleste la "Comunidad Educativa" no es sino un intento de escolarizar la comunidad. Es algo as como querer introducir la vida de la comunidad dentro de los cuatro muros de la escuela. En el caso de la "Comunidad Educativa" la escuela se constituye en el centro dc irrndi:icin y cii cl foco ecliic;iiivo p;ir; io<l;~ la comunidad. En realidad la "Comuiiidad Educativa" es un autoengao porque dcja sin resolvcr el divorcio que t:xisic ciitre la escuela como institucin especializada que presta servicios educativos en un ambiente cerrado y ci grf-ipo social. En otras palabras la comunidad slo puede ser educadora a travs de la escucla. Pura In supcrucin de dicho divorcio, es necesario que sean invertidos los trminos. No se t:ata por lo tanto de introducir la comunidad en la escuela, sino lograr que la comunidad sea "educadora" en todas y cada una de sus manifestaciones, acciones y realizaciones. No es la escuela sino la comunidad el centro y programador de proyectos a travs de los cuales se verifique el proceso educativo. Lo que equi-

vale a decir que la escuela es apenas uno de los elementos ctliiaiiivos de la comiinidnd. En sfntesis: la gestin edilcaiiva no debe pertenecer a la escuela sino a la comunidad. Esta debe disponer de los medios y recursos suficientes como para lograr una "red de centros de accin educativa conectados entre s y organizados tcnicamente para prestar servicios a un grupo promocional de dimensin coi~~uiial". 0') Estos centros de accin educativa piicdcn ser frbricas, gabinetes de trabajo, talleres. biblioicc:is. iglesias, ccniros profesionales, centros juveniles, etc. Como asegura Reimer "en cualquier barrio hay casi siemp1.c m;is personas con algiina habilidad particular qiic personas que deseen aprenderla". (IP) Si la coniiinidad no es educativa es porque se han perdido las relaciones adecuadas con las dems gentes, y porque vivimos en un mundo terriblemente competitivo y cgosla. Desgraciadamente muchos mtodos que se siguen usando cn la escuela resultan ser el foco que da origen a csa competicin, recelo y egosmo que caracteriza las TeIncioiics 1iiiin:inas de la socicdad actual. A modo de ejem1)111. II;ICC ;lpeliiih OS SellliiiiilS I ~ I C ~011icnti1b L I I ~ indio kiin, qiic cii sii tcri.iiorio no sc coiiocnn los ladrones iintcs de la cxisiciieia de las priiiicras cscuclas. Con los maestros, qiic IIcgar los policas. nos comcnlabci, ILIV~CI-011 Lamcii~iiblcincnLcliemos de reconocer cmo la familia y la comunidad han perdido sus posibilidades cducativas ante la actitud monopolizadora de la escuela. "Todo ser P C I I S I I I ~ s;lbc ~~ ~ILIY bien ~ L I C f~iiid~imcn~uln~cii(~ In cdiicaciii tiene lugar en el hogar y en el trabajo." El papel educativo de los padres es hoy casi ridculo. Por culpa de una escuela con funciones primordialmente utilitaristas,
17.

Aiig~~sto Salazar Rondy. La nuclearizacin y la particigacili de In coin~iiiiddd. Policopia. Seminario de "La Escucla dcl Futuro", Mbxico. Octi~brc dc 1973. 18. Evcrctt Rcimcr. Op. Cit. Pg. 123.

las fuerzas educativas de la sociedad -incluida la familia- son cada da ms dbiles. Por confundir escolarizacin con educacin, s61o exigimos a la escuela traspaso de conocimientos y diplomas, lo cual hace que la sociedad se tecnifique y civilice pero que culiui-alniente sea cada da ms pobre. Educacin en la comunidad tiene por lo tanto unos principios y unos objetivos mucho ms amplios que la "Comunidad Educativa".

LA COMUNICACION ELECTRONICA
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Inl vcz scu I>lalbn cl filsofo que por vez primera

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se plante el problema de la comunicacin. Claro que lo que Platn entiende por ella es muy diferente de lo que hoy habittialmente entendemos por ese trmino. Por ejemplo para Platn, es imposible la comunicacin de coiiociinientos. "No podemos hacer partcipe a otro, de nuestra verdad, nos dice, por la sencilla razn de que es:a verdad nuestra, o est ya dentro de aquel a quien queremos comunicrsela - e n cuyo caso no hay comunicacin por nuestra parte, ni aprendizaje, por la suya, sino recuerdoo no est dentro de l -porque su alma no la h a contempltdo- c,n cuyo caso hay que renunciar tambin a todo intento de comunicrsela." Por eso es que la comunicacin platnica slo puede realizarse entre los dioses o entre las ideas del hombre. El medio por excelencia de la comunicacin platnica es la palabra hablada. El dilogo es para Platn el entendimiento directo de dos almas, mediante gestos o palabras. "Cuando t y yo conversamos intercambiando palabras, es el alma la que habla al alma." Platn niega la posibilidad comunicativa a t r a d s de la "palabra escrita". Confirma con eso lo que en nuestros das asegula el antroplogo Carpenter, de que toda nueva tcnica tlc coiiiiinic;icibti, cs rcchiizada virulci~trimcntc por la anterior. "Los sabios que llegaron a la sabidura, por

la comunicacin escrita, dice P1 t6n, no son verdaderos sabios sino postineros, superficial s y ficticios." (lo) Cuando la escritura se tecn fica con la imprenta, Santo Toms de Aquino tuvo una reaccin semejante contra la comunicacin escrita. En la cuestin 42 de la tercera parte de la Summa Theological explica el filSsofo la raz6n por la cual Cristo no confi sil docirin:~a Ii tEcnicn de la cscritura. "Es propio q c Crisio no coiil'iara siis ciiscfiai~zusa la cscritura, priiii ro cn rnzii dc su propio dignidad; porque cuanto ms xceleiite cl profesor, tanto ms excelente haba de ser {u manera de ensear. Por tanto es muy propio que Crist el ms excclcnte de los maestros, adoptara aquella for a de ensear por la que su doctrina quedara impresa en los corazones de sus oyentes. Por esta razn incluso e tre los paganos, Pitgoras y Scrates, que fueron excelen es maestros, no quisieron escribir nada." Po) La hi: toria se repite. El cine fue recibido por los ' intelectuales como una diversi64 popular de muy baja calidad. Hoy se rechaza violenta ente el que-.pueda existir una autntica comunicaci6n a travs del lenguaje icnico. El cine, la televisin, las iras cmicas, fotoiiovelas, carteles, publicidad y dems tc icas de comunicaci~i icnica en modo alguno pueden s r vehculos de ideas. Con Umberto Eco tenemos que afir ar que es un error creer que todo acto comunicativo estd basado en una "lengua" afn a los cdigos del lenguaje verbal y que toda lengua tiene que tener dos articulacionel fijas. Es mucho ms productivo afirmar que todo acto c~municativose basa en 1111 cdigo y que todo cdigo no ti ne por qu tener dos :irticulaciones fijas. Tal vez los que an quicg.cn ver e11 los lenguajes icnicos y sonoro paricntcs pobres dc las

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lenguas natdra~es,desconocen toda la investigacin que en nuestros das se esth realizando en relacin a la semiologa de los nuevos lenguajes de los medios de comunicacin. Y) Mc Lii an asegura que la "cultura de la imprenta confiere al hombre un lenguaje de pensamiento que lo iIi:j:i coiiil>lc/:iii~cii~c (Icsprcvciiitlo puni ciifmii~ui.s;c coi1 cl I ~ i i ~ i i ~ i jdc c : sil propia iccnologti electroinagnCtica". ("1 Sc igiiui.ii pdr cjciiiplo que "cada uno de esos nuevos lengiinjcs cotli czi la rcalidad dc modo diferente; cada Lino de ellos oculta una metafsica nica". (?? Tal vez nos convenga pi-i~~~cipiar a reconocer que hasta el presente hemos sido es lavos de una sola forma de comunicacin. Es la tcnic -especialmente la electrnica- la que al poner ep iit~estras manos otros medios con mejores condiciones coqunicativas, nos invita a salir de la rutina y pereza que skgnifica el uso permanente y exclusivo de un solo n~edio. "Cada medio de comunicacin, si sus condiciones se aprovechan adecuadamente, revela y comunica un aspecto lnico de la realidad, de la verdad. Cada uno dc ellos ofr cc tina perspectiva diferente, una forma de ver, cina dinensin de la realidad que de otro modo qucda oculta." (" bis) En el mundo de hoy es tan irnportante preservar a cultura por medio de los buenos libros como lo es, sil duda, preservarla y acrecentarla por el uso inteligente d los otros lenguajes. Porque tan embrutecedor puede se pasarse horas y ms horas ante la pantalla de televisinl, tragndose indiscriminadarnente cualquier progiaiiii, ':o 10 lcer por un prurito intelectual hasta-embruteccr. Chaplin en "Luces de la ciudad" ejemplifica muy bien a aqucl~osintelectuales que de tanto leer libros se

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Llnihrr~o ~ ' n Lcl . esirircitrrn aitsenle. Editorial Litrncn. Rarcclona.

Emilio Redondc Garcia. ~ d u c a c i ny Coniunicacici C.S.I.C. Maddd, 1959. Pg. 17. 20. Marshall Mc Luhan. La galaxia he Guienberg. Aguilar. Madrid. 1969. Pg. 144.

19.

Ilri2. I'1g 728. y 22 bis. M rshall Mc Luhan. La comprensin de los medios. Editon.1 Diana. iMRico, 1969. Pbg. 422. 23. Marshall M Luhan y otros. Aula sin muros. Ediciones d e cultura popitlar. Da clona, 1968. Pg. 235.

vuelven estipidos. A veces esa estupidez puede reflejarse en nuestra resistencia al cambio: no puedc haber ningn cambio tecnolgico o fsico en los medios de inlcrcoinunicncin que no sea acompaado por un cspcctacular caiiibio social. La radio, el cine y la televisin no son ayudas audiovisuales para realzar o divulgar formas anlcriorcs de experiencia, son nuevos lenguajes. No son -por ms que algunos as lo piensen- un "placer de ilotas" dcstinado a 121s masas, como cscribi Duliamcl.

LAS IMAGENES:
UN N U E V O LENGUAJE

El ritmo de la aparicin de las imgenes es tan rpido que los padres de familia necesitan que sus hijos les expliquen la lectura de una revista cmica, de una fotonovela o de un programa de televisin. Ciertas secuencias icnicas y muchos programas musicales son un lenguaje hermtico para los adultos. Nuestros hijos y nuesiius iiic~os:isoiiibi~iidos,no yucrrii dar crCdio dciilro dc unos afos, cuando vuelvan a ver los psimos programas de tclcvisin y las pelculas tan lineales que hoy estamos haciendo los -adultos. Para ellos no habr dificultad alguna - e s a dificultad ya no existe hoy- en leer al mismo tiempo imgenes mltiples. Dos, tres y ms pantallas con episodios diferentes son captados con toda naturalidad por las nuevas generaciones. En una encuesta reciente se ofrecieron cicn fologiafias a pcrsonas de la ms variada edad. El esiiidio demostr que los nios, incluso de ciiatro y cinco :ifios, Icuii y coiiiprcndan inuclio ms rpida y profundamente dichas imgenes que los adultos. En este aspecto conviene anotar que una cultura libresca constituye un verdadero "handicap" para comprender la significacin de las imgenes. Estamos pues, frente a una nueva y revolucionaria forma de comunicacin, ante la cual los adultos no teneinos la liiiiia palabra. La imagen es un lenguaje mu-

chsimo ms rico que el verbal. Con las imgenes se piiede decir el mlrximo de cosas en el mnimo de tiempo y ocupando un espacio mnimo. Con el nuevo lenguaje nace una nueva literatura en imgenes. Pocos son los escritores que pueden gloriarse de una tirada de sus obras en sesenta u ochenta iiiillones de ejemplares como tienen las fotonovelas ms pop~ilarcs. Las estadsticas nos asepiiran qiic i i i i iiio iior~coiiicriciiiio se traga al ao 18 mil pginas de "comics". Las horas de televisin y de cine son tambidri incalculables. Por eso es que ya hoy los nios y jvenes cstn pensando como suean: en imgenes. Tal vez los adultos no nos hemos percatado del problema. Peor an, tratamos voluntariamente de repudiarlo como si algo pudiramos conseguir con esa actitud. Si es un hecho histrico que el saber verbal est dando paso - e n t r e los jvenes y las masas populares- al saber visual es intil que ocultemos nuestras cabezas en la arena. Tal vez sea una poltica mucho ms sabia el considerar que nosotros los adultos y peor an los "iiitelectuales" nos encontramos psiinaniente capacitados para emitir juicios de valor, porque niicstros conceptos mismos de anlisis de los nuevos lenguajes son literarios. Se limitan al anlisis del contenido y no tienen nada que ver con las nuevas configuraciones de los medios electrnicos. Sin una mnima comprensin de los nuevos lenguajes y para esto se requiere a ms de un serio esfuerzo muy buena voluntad- no podemos lograr conciencia plena de esta iconsfera en que vivimos. Pretendemos curar los males de hoy con las recetas de ayer. Por el lenguaje icnico no se nos informa, se nos muestra. Se nos ofrecen formas de ver y sentir la realidad. Una tira cmica, un disco e incluso una pclcula no interesan 31 joven tanto por lo que dicen si algo dicen- sino por lo que hacen vivir y scntir. Por esc motivo para ellos es irracional nuestro empeo de o ~ l i g a ra los nuevos lenguajes a desempear el oficio de los anti-

guos. "El carro sin caballo no poda hacer el trabajo del caballo; se aboli el caballo e hizo lo que el caballo nunca poda hacer. Los caballos son bonitos. Y tambi6n los libros." (") Existe una corriente de modernistas dispuestos a sobrestimar los nuevos lenguajes. Para ellos la humnnitliid Iio ciiiriido dc lleno cn la "cra de la imagen" inliniiiiiiici~icinis potlcros;~y violcntii que cl libro. I'arringonanclo los futuros "centros de imgenes" - q u e sern fabulosas iorres dc Babel- con las actuales bibliotecas, se ascglira que Cstas semejarn tan arcaicas como las diligencias de caballos comparadas con las naves espaciales. A la viielta de unos pocos aos el libro corre el riesgo de no ser Icdo ms que por los intelectuales. No es mi proisito extremar el problema y ponerme del lado de estos futuristas de las imgenes. Pero tampoco podemos ser tan cartesianos que nos aferi2mos a una conceptualizacin absurda de las imgenes, tratando de ver en ellas un subproducto cultural. Es importante enfocar el problema sin extremisnios. Es iin hccho quc el lenguaje de las imfgenes se nos p r e senta ya hoy como un lenguaje emotivo, instantneo y universal. Ya no son predicciones futuristicas un tipo de .libros quc no sean "escritos" sino a travCs de irnagenes y a todo color. Eso es lo que llamamos y por cierto que ya est en el mercado- los video cassettes. As como el libro revolucion6 la cultura occidental, una revolucin ms profunda y sobre todo ms rpida, se est realizando a travs de la microtecnologa de la comunicaci6n.

24.

Albrrt Plcy, Cjrcliilnlairc e'lmetilaire de I'image. Marabout univcrsit6. Pars. 1968. P6g. 141.

LENGUAJE TOT,ZL
Muchas cosas han cambiado desde la invenciil y primeros usos de la imprenta. El medioevo, si bien ail prevalece en conductas y conceptos, en formas de vida particulares -hasta en las sociedades ms adelantadasha perdido sitio como estructura social, poltica y econmica. La relacionalidad cnirc los clcmcntos dc In cs(rlictura social est sufriendo cambios estructuralcs en el da dc hoy. ('") Las nuevas estructuras sociales, los avances cicntficos y tcnicos, originan posibilidades en la vida coiidiana del hombre que ningn utpico social pudo imaginar hace apenas algunos aos. Pero esta nueva vida diaria de los jvenes actuales no puede darse sin chocar fuertemente con sistemas y normas establecidas, creando problemas antes desconocidos. Uno de estos problemas, tal vez el m8s iinportantc, es la crisis educativa. Esta crisis tiene manifc~taciones evidentes: el poco y mal uso que se hacc de la wmunicncin social; cl conTlicio qiic origini Iii hscltictlii (Ic iiiicvns iorinas de vida coinuiiitaria cn trc los hoii~L>rcs;~iiio autoridad paternalista, jerarquizada y burocriica, ojcnn i los problcmas i-calcs de 1ii coniiinir1;itl.

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Como respuesta a esa triple crisis, la pedagoga del lenguaje total ofrece al educando tres poeibilidades fundamentales. En primer lugar la cportunidad de expresarse con toda la plenitud y dinmica de su ser. Por ese motivo esta pcdadoga pretende convertir los medios de comunicacin en instrumentos, no solo de informacin, sino en verdaderos agentes de expresin y re-creacin de la realidad. Este objetivo equivale a logrzr del educando participacin, comprensin y dilogo a travs de los medios de comunicacin. ('") En otras palabras, lo que se desea lograr es elevar al educando del status de simple receptor-espectador y por lo tanto pasivo, al de perceptorcreador, es decir, agente activo de su propia autorrelizacin. En segundo lugar, crear a travs de las tcnicas de dinmica de grupo y de la comunicacirjn dialgica, nuevas forinas dc coilvivencia humana y de comuniciades de base que ayiiden a1 educando a la bsqueda de estructuras sociales 1116s justas, rnciios competitivas y ms humanizantes que las actuales. Un tercer objetivo es el logro de nuevas relaciones estructurales dentro del sistema educativo que permitan en el educando el desarrollo de sistemas d e accin mltiples y variables. Esto implica una "pedagoga no-direo tiva", creadora y dinmica que convierta a los edhcandos en gestores de su propia historia. Que se posibilite, ccimo dice De Peretti, "que cada individuo intente una aventura, cn razn de una necesidad que le importa persor-almente y por los caminos que le sean los ms convenienics". ("?) 1.11 siitcsis, pnru lograr una sociedad con es.. tructuras mviles hemos de principiar por una "educacin mvil".

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25. Francisco Gutirrez P., Hacia una pedayogia basadd eii los inedios de comunicacin social. Confederacin Intcramcricana dc Educacin Catlica. Bogot 1974. Pg. 13.

Francisco Ciiiirrcz P., El Lenguaje T o f a l . Pedagoga de los medios d s co>11unicaci6n.Editorial Humnitas. Buenos Aires, 1973. Pg. 83. 27. Andr. de Pcretti. O p . Cit. Pg. 79.

Esta pedagoga as concebida, supone una nueva visin d1 hombre. La filosofa del lenguaje total no puede ser sino la del hombre comprometido. Una filosofia no ya sobre el hombre, sino para el hombre; donde la verdad llegue a ser tal, s61o cuando tenga la capacidad de ser transformadora de las relaciones de los individuos que se ponen en contacto con ella y transformadora del mundo de donde sta ha salido. En resumen, se trata de un hombre sujeto de su historia, en relacin dialgica con el munju y en actitud de transformarlo por un proceso de creatividad permanente. La pedagoga del lenguaje total supone, por lo tanto, interrelacin significativa, o con sentido para la persona misma y para los dems. Esta es la nica forma tle relacin que hace posible la autorrealizacin persona[. La pedagoga del lenguaje total al centrarse mAs sobre la persona que sobrc el sistema social, al elaborar programas partiendo menos de un contenido abstracto y ms de un ncleo generador problematizante, logra una toma de conciencia en el educando. Esta toma de conciencia centra la educacin menos en la preparacin tcnica y mucho ms en el proceso de hominizacin. Al desmistificar la tcnica, enjuicia el desarrollismo, critica el consumo. Esta pedagoga, por lo tanto, al buscar nucvas significaciories, logra que el educando iruduzcu en su conducfa formas liberadoras.

LENGUAJE AUDIO-SCRIPTO-VISUAL Jean Clotitier acaba de publicar "La Comunication audio-scripto visuelle A l'heure des self-media, ou l're d'Emerec". El libro es original hasta en el titulo. Tanto cl ~ciiiocoino la forii~n dc presentacin se relacionan ntiinanlcntc con la tesis mcluhaniana. En pocos libros se cnconlrrirU LIII niiiridajc tan perfecto entre el contenido y la expresin gr8fica. Realmente la tesis de Cloutier f r u t o de nlucl.ios afios de investigacin en la Universidad de Moi~ii.cal- constiiiiyc una praxis, es decir, es por s mismo un "medio" scripto-visual. Clasificar los lenguajes por su instrumentaIizaci6n puede llevar a concepciones errneas que comprometen cl liso pedaggico dc los mismos. Este error se viene comciicii<lo tlcstJc I~riccbastantes aos con las llamadas "tcni cas audiovisuales", porque cuando nos, referimos a dichas t6cnicas pensamos ms en lo que tienen de tCcnicas que de lenguajes. Esto porque engaosamente actuamos como si slo existieran dos clases de lenguajes: el lenguaje verbal y el no verbal. Una clasificacin tan simplista no creo que sea vlida en la era de la imagen y del sonido. Sabemos, por ejemplo, que el lenguaje audiovisual es a la vez verbal y no verbal. Nuestro lenguaje total, que es el equivalente al lenguaje audio-scripto-visual de Cloutier, es la sntesis de todos los lenguajes, incluido desde luego el lenguaje verbal. Tal vez los lenguajes deberan clasificarse en tres grandes grupos: kinsicos, acsticos y visuales. Esta di-

visin nos permitira establecer la diferencia entre Icnguajc y nedio. As cl Iciigiiajc dc In cscriiiir;~ I'oiiciici no puede ni debe confundirse con el libro. Aiial6gic:imente es preciso diferenciar el lenguaje audiovisual de sus Soportes cinematogrfico y televisado. Las tcnicas, desde la imprenta al cine, son medios de ainpliacin y niultiplicacin de los lenguajes del hombre moderno. Estas tcnicas son conocidas como medios de comunicacin. Los anglosajones las llaman con razn "mass-media". Aun cuando la teora de Mc Luhan se refiere tanto al medio como al lenguaje, con todo convienc difcrcncior clarainente entre lenguaje (codificacin) e inslruiilcn~o que transmite la codificacin. Es precisamente Carpenter el que asegura que cada uno de los nuevos lenguajes "codifica la realidad de un modo diferente, cada uno de ellos oculta una metafsica nica". Si con una expresin quisiramos referirnos a los diferentes lenguajes del conjunto de los medios de comunicacin la expresin exacta sera lenguaje total o lenguaje audio-scripto-visual. A todas luces lenguaje audio.visual es incompleto. La clarificacin entre instrumento y lenguaje es priinordial pura no scgiiir coiiicliciido cii pcdngugn crrui.cs significativos. El error ms frecuente es considerar los nuevos lenguajes como medios dc infornlacin y no coino medios de aprendizaje. Esta diferenciacin cs fiindomcntal para clarificar conceptos pedaggicos. La nial Ilainada televisin educativa "cst8 sicnrlo ohjclo dc 'iniic1i:is equivocaciones pedaggicas, de grandes desilusioiies y de graves problemas econmicos". C2') El lenguaje total es de un valor educativo extraordinario a condicin de que el educando se pueda servir de l para recrear la realidad. Si por el contrario le sirve
28. Jean Cloutier. La communicaiion awdio-scripto-uisuelIc d I'b~!ure des selj-media. Les pnrscs dc I'univcrsit6 dc Monircal. CanadS. 1973. P6g. 47.

a1 profcsor para transiniiir con mayor rapidez unos conociniieiitos hemos convertido los lenguajes en tcnicas deshuinanizantes. Los self-media, al dar nacimiento a un nuevo tipo de comunicacin, nos cuestionan a los educadores en nuestra labor de comunicadores y emplazan muy seriamente las metodologas basadas en las "tcnicas audiovisuales". Como dice B. Lachance, no podemos seguir atribuyendo a dichas tcnicas poderes mgicos para la solucin de problemas pedaggicos psimamente definidos y muchas veces inexistentes.

UNIVERSO DEL LENGUAJE TOTAL

Los nuevos lenguajes que la sociedad actual utiliza en los llamados medios de comunicacin social, estin originando nuevas formas de relacin e interaccin. El hombre en consecuencia est sufriendo transformaciones no slo de tipo cultural, sino que incluso sus manifestaciones perceptivas son modificadas por tantos estmulos artificiales que ,hablan primordialmente a los sentidos. Penscmos a modo de ejemplo en el cine, los "comics", Ins rcvisiis, los "posters" los "slogans", carteles publicitarios, radio, can-, cin moderna, etc. El adulto formado (o deformado) dentro de las normas de una civilizacin cartesiaca, racional, inte!ectual, abstracta, no tiene la capacidad de comunicacin con los nios y los jvenes mucho ms adaptados al lenguaje de las imgenes y de los sonidos. Hemos de valorar ambas formas de comunicacin; no podemos contraponerlas sino ms bien integrarlas. Ninguna de las dos por separado "llenara a cabalidad aquello que el lenguaje ticne de ms profundo, de ms plenamente humano: el dinamismo del ser que se vale del lenguaje (en todas sus formas existentes) para expresarse y realizarse". ("1 El lenguaje total como pedagoga tiene como finiilidad primordial la formaciri equilibrada del ser humano. Estos nuevos lenguajes -mucho ms encarnados- aportan al perceptor un goce nuevo y nuevas motivaciones en
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el proceso de aprendizaje. Tal vez los adultos consideren irnico el que "los jvenes de hoy necesiten de una sacudida sensorial para pensar, trabajar y comunicarse" por estar inclinados a captar globalmente la conexin de las imgenes, de las sensaciones y de los sonidos. En una forma ms concisa. las nuevas generaciones, encuentran en estos nuevos lenguajes la posibilidad de revalorizar los nilodos intuitivos, ya que comunicarse no consiste solamente en trasmitir ideas. Hemos de devolver al lenguaje verbal lo que tiene de lenguaje total; como lenguaje integral, exige al ser humano una participacin plena en el proceso de comunicacin. La expresin constituye para el ser humano la posibilidad de realizarse, constituirse e irradiarse. Por'todo esto es evidente que los nuevos lenguajes estiiii oiigiiiando nuevas posibilidades en el acto de aprentlizajc. IcsUs Garcn Jimiicz ha dejado cscrito quc "los cientficos yo se han planteado el problema de la modificncin tlc los rit~i~os dcl aprendizaje que comparten las nuevas tcnicas de expresin". (%O) La codificaciii y decodificacin de imgenes y sonidos no respondiendo a las formas clsicas, hacen que los nuevos significantes se presten para ser interpretados cdnnotativamente. Por esta razn es tanto ms necesaria la educacin de la percepcin denotativa. Por fundamentarse el quehacer educativo en la investigacin de significantes, la participacin del alumno es un elemento primordial que de faltar podemos estar seguros de que el aprendizaje no se lleva a cabo. Por eso es del todo evidente que en la era de los lenguajes audio-scripto-visuales no se puede y debe dar prioridad a las clases expositivas. La pedagoga del lenguaje total tiene una implicacin n16s y es el uso de los diferentes lenguajes como elementos de expresin en manos del educando. El alum30. Jcss Carcia Jimnez, Comvnicacin, lmagen y Sociedad. Publicaciones de TVE. Madrid, 1969. Pg. 55.

Francisco Gutirrez P. Op. Cit. Pg. 21.

no no slo ha de recibir informacin por los medios sino que sobre todo ha de darla. S610 existe educacin autntica en el momento en el cual el educando llegue a ser dueo de su propia expresin. Educacin liberadora supone que el educando ha llegado a ser recreador del mundo y de los seres a travs de su propia expresin. La expresin segn E. Nicol es no slo el primer dato fenomnico que nos ofrece el ser humano sino el rasgo constitutivo, primario y clave que nos permite comprender la forma de ser propia del hombre. ( 9

UNA EXPERIENCIA
En el mcs de diciembre de 1972 se llev a cabo en la ciudad de Mxico una Mesa Redonda sobre "Nuevas Interreleciones Educativas" patrocinada por la UNESCO. Entre los puntos de la agenda de dicha Mesa Redonda se estudi el Lenguaje Total como una pedagoga que posibilita la puesta en marcha de nuevas interrelaciones en educacin. Como consecuencia de dicha Mesa Redonda el Gobicriio dc Cosin Rica firni con el ILCE-UNESCO un convenio para experimentar dicha pedagoga en algunos cen[ros educativos del pas. Para tal efecto, el Ministerio de Educacin cscogi la unidad educativa de San Pablo de 1-lercdia y cl Colcgio El Rosario de la ciudad de San Jos. En octubre de 1973, antes de finalizar el primer ao de labores, la UNESCO envi un experto para realizar una primera evaluacin de la experiencia. En noviembre del mismo ao "coii el fin de examinar la bondad de la pedagoga, la Secretara Ejecutiva de la Confederacin Interamericana de Educacin (CIEC) procedi a coordinar un equipo de personas que tratase de ver y juzgar la experiencia. (9 He aqu algunos apartes del informe pre32.

31. Eduardo Nicol, Metafsica de la expresin. Fondo de cultura econmica. Mxico, 1957. Pg. 203.

El equipo estuvo integrado por el Lcdo. Luis Eduardo Medina, Secretario Ejecutivo de la CIEC; por el Lcdo. Bernardo Toro, Director de la rcvista "Educacin Hoy"; por el Lcdo. Octavio Martnez, Sccrctario Ejecutivo de la CLAP; por la L:da. Cristina Whire de la Pea, responsable de la experiencia de Lenguaje Total en Muico y por los Ingenieros Adalberto Ojeda y Guillermo Figueroa, profcsorcs dcl CENETI dc Mxico.

sentado por dicha comisin: (33) "Las lecturas denotativa y connotativa caractersticas de esta metodologa dota al alumno de valiosos elementos crticos y genera una aptititd epistemolgica definitiva para el espiritu cientfico; la actitud de diferenciar lo objetivo de lo subjetivo, de respetar e interesarse por la informacin proveniente del dato red y poder distinguirlo de la interpretacin personal, la separacidn del yo del no-yo. Pudimos verificar que esto es un habito dentro de los nios y jvenes en ambos colegios. As, el alumno al encontrar un mtodo sencillo que le permite aprender a separar el yo del no-yo y colocarse fuera del todo e intentar leer objetivamente (denotar) va desarrollando uri alto espritu crtico, se vuelve sujeto frente a la realidad. Este instrumento unido a la bsqueda y desarrollo del ncleo-generador (ya descrito) introduce al nio en la AUTOACTIVIDAD de una forma muy natural. Esta experiencia no ha hecho nfasis explcito en la autoactividad. Esta ha sido simplemente una consecuencia directa de la actitud crtica que la lectura connotativa y denotativa del ncleo produce en los alun~nos. La lectura del ncleo produce una gran abundancia de informacin, genera en el alumno mltiples cucstioiics y aspectos de la realidad; la necesidad de orientar y enriquecer de una forma adecuada csta informacin, de resolver las dudas, obliga al grupo a buscar mcdios para sistematizar y controlar estas invitaciones al conocimiento. As la aritoactividad no es un fruto intencional de la metodologa sino que se produce como una necesidad. Al alumno no se le introduce en la autoactividad, l descubre que debe recurrir a ella y por ende recurrir al grupo.
33.

Es ms notable la afirmacin anterior, cuando pudimos observar y or a los alumnos quejarse de que su biblioteca no responda a sus necesidades. Y esto como un juicio que naca de una profunda conviccin. Queremos notar otras consecuencias que se derivan de este hecho. El redescubrimiento ntimo de elementos educativos normalmente olvidados por los alumnos de los colegios tradicionales: La biblioteca. El espacio. Es absolutamente normal para estos nios aceptar que el aprendizaje se puede hacer en todos los lugares y en todos los momentos. Todo se convierte en espacio escolar. --El profesor. Lo sienten como una necesidad en la orientacin de lo que hacen. El medio cultural. Los elementos cotidianos, etc. Crea una escuela con caractersticas juveniles. Una dc las aciisacioiics mis corrientes a .nuestros colegios es que estan concebidos con mente adulta, no reflejan lo inCdilo y vigoroso dc la juventud y la infancia. Como cada grupo (de clase en este caso) est en continiia actividad en bsqueda de informacin, organizacin y preparacin del enriquecimiento, sistematizacin o sntesis del ncleo que estn tratando, el colegio o escuela se ve 'en una constante actividad y alegra en donde cada uno sabe lo que desea. Las preguntas al profesor tienen una intci~cin definida, y la discipiina no se define en funcin del orden sino en funcin de los objetivos de trabajo. (Es necesario aclarar que este concepto disciplinar no se les ha explicitado a los alumnos pero ellos lo viven as.) La lectura denotativa y connotativa del ncleo desarrolla una acfifud interciisciplinar en profesores y alumnos.

Informe sobre la evaluacin de las experiencias que sc estn desarrollando sobre la pedagoga del lenguaje total en San Jos6 de Costa Rica.

Los profesores de ambas esc que la metodologa cias y recelos entre gerencias unos de citado a todos a

fueron claros al afirmar a eliminar competenaportes y su-

los profesores. Estos se hab visto obligados a apoyarse mutuamente para solucionar on propiedad este asedio. Se ha creado entre ellos una gr n unin y un deseo de superacin. Muchos estuvieron d acuerdo en afirmar (en ambas experiencias) que el prin ipal efcclo dcl lnClodo lo haban sentido los mismos pro esores. Los alumnos ven en la ectura dcl ncleo, cmo concurren a l diversas discipli y se han habituado a ver

Esta s una de las mltiples vmtajas, que no es posible dejar de subrayar, rn la experiencia: La desmitificacin de /os Medios de Comunicacin Masiva. El alumno se vue ve aqu sujeto de eilos. En u futuro sta ser ms evidente, cuando las cxperiencias sean dotadas de unidades polivalentes en medios de c municacin. Es co veniente destacar cmo los alumnos van logrando un clado concepto de autogestin qua los conduce en a asumir respoiisabilidades buscando solucin a la los prop os problemas. Este campo de la educacin se y altamente productivo, eliminando la coninstruccional. la experiencia est dotada de una alta edaggica. AquI la innovacin (se pudo verificar en 1 reunin con los padres de familia) no crea estrategia las coiioci<jas rcsisicneias que todo cambio conlleva. No porque no ocurren estos cambios, sino porque las innovaciones ( 1 mtodo lo hace as) realmente van siendo logradas i directamente. Si la educacin es un arte, y como arte recurre a nitodcs indirectos, es indudable que aqu nos encontramos con una explicnci6n inequvoca de

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va ms

esta g i % d 8 k o s en recomendar esta metodologa como un sano ~ o c e d i i i e n t opara la bsqueda de alternativas en que se pcuentra empeada la CIEC."

posibilidad. Es necesario dedicar u nfasis especial n los Medios de Comunicacin Social en esta experiencia. El uso continuo que 'acen de ellos, la teora desarrollada al respecto y la ut' izacin diaria en las creatividades logra desmifificar est s medios en el alumno y Ilegan a ser lo que realmente deben ser: medios para crear significantes.

3
9

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-

N o t a E d i i o r i a l .................................-........-...-......................... N o l a s a c l a r a i o r i a s ...................-............................................

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Pdg.

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PRIMERA PARTE: N u e v o e n t o r n o c u l t u r a l .............. C u l i i i r a y e d u c a c i n ......................-....... ................... C r i s i s h u m a n a ..............................................................

Utopa social -............-....... C u l t u r a p r e f i g u r a t i v a .................................................. D e r r a r i i e c u l t u r a l .......................----......--.....-.......-...... La i n c o m u n i c a c i n ......................................................

Cultura y Napalm

............................-..........-

SEGUNDA PARTE: Anti-entorno: l a essuela . t r a d i c i o n a l .....-.................-................. ...-............-...............

D o m e s t i c a r o m a s i f i c a r ........................-..-...--............. . E s c o l a ~ ~ i z a c i o.................................. n ... ...............-......L a esciiela, un l u g a r peligroso B a r b i i i i i a ...................................................................... .

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F,1 libro rojo ............... ........................ ...............-....K i t o s escolares d e fin d e c u r s o .............. ..................L a u n i v e r s i d a d c u e s t i o n a d a ...................................... Pedagoga b u r o c r a t i z a d a ..........................-....--... ....... D e s i n s t i t u c i o n a l i z a c i n ......................................: .......

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. ?

TERCFRA PARTE:

T c i i t l c i i c i i i s dc iiiin niicvn c d i i c i i t : ~. ~.... ~............................. ~ .................... ........ ......... Ciii~ibiot l c a c i i i u d c s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . s . . . s . e . . . E n s e a n z a o aprendizaje .......................................... F i n e s d e l a educacin -.................. . . ......-....-.-.-.... Ley d e e d u c a c i, o n ......................-...-..-...-........-.*...........

Pg.

.......................... Desformalizacin ....................... Aula sin muros ........................................................... 'Andragoga ................................................................... Educacin en la comunidad La comunicacin electrnica ................................... Las imgenes: un nuevo lenguaje ........................ Lenguaje Total Lengua audio-scripto-visual Universo del Lenguaje Total . . .......................................................... Una experiencia Bibliografa

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Este libro se iinprimi6 en los talleres grdficos de TREJOS HERMANOS en jlinio de 1974. Su cdici6n fue aprobada en scsi6n N q 567 del Consejo Directivo de la Editorial Costa Rica, consta de 3375 ejemplares en papel bond de 20 libras con forro de cartulina barnizada, y estuvo 'al cuidado de Cecilia Trejos Calleja. Diseff6 la portada Alberto Merino.