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COTIDIANO NA EDUCAO INFANTIL

DE COMO O PAPAI DO CU, O COELHINHO DA PSCOA, OS ANJOS E O PAPAI NOEL FORAM VIVER JUNTOS NO CU!

Este texto nos remete seguinte questo: Afinal, de onde foi que as crianas tiraram esta idia de que o Papai do Cu, o Coelho da Pscoa, os Anjos e o Papai Noel moram todos juntos no cu? Esta situao pode ser adequada para nos auxiliar na reflexo acerca do modo como os sujeitos - no caso especfico as crianas pequenas - se constituem em uma dada cultura, e da relao existente entre a atividade imaginadora e o mundo real na conduta humana. Tarde do ms de abril. Entro na sala das crianas de 3 a 4 anos de uma Creche Pblica. As crianas esto alvoroadas: vo receber uma visita especial. Quem ser? A pergunta est estampada em todos os rostos... At que batem porta e, para surpresa geral, entra nada mais nada menos, do que o Coelhinho da Pscoa com uma cesta cheia de balas para distribuir entre as crianas! O agito geral. A esta altura o Coelho, meio atordoado, diz para as crianas: Olha, eu sou o Coelhinho da Pscoa e trouxe estas balas pr vocs. Quem falou para eu vir encontrar vocs foi o Papai do Cu! Sabem porqu? Porque ele queria que eu dissesse que ele ama muito vocs, viram? Enquanto alguns olham imobilizados, outros no conseguem conter sua curiosidade e fulminam o Coelho com comentrios e perguntas: O Papai Noel tambm trouxe presentes pr ns, sabias? Tu vieste do cu? Ento tu moras junto com o Papai Noel? Onde que vocs moram? Enquanto vai sendo distribudo um punhado de balas para cada criana, as perguntas continuam: Ento, se foi o Papai do Cu que mandou estes presentes, tu moras junto com ele? E os anjinhos vo vir nos visitar tambm? Diante deste discurso meio incompreensvel para o Coelho, nenhuma resposta foi ouvida. Aps a sada deste da sala, as crianas comentam enquanto saboreiam as balas: , eu disse que ele morava no cu? E o Papai Noel mora junto com ele, n? , eu vi ele voando l fora! Mas, e o Papai do Cu? Esta situao pode ser adequada para nos auxiliar na reflexo acerca do modo como os sujeitos - no caso especfico as crianas pequenas - se constituem em uma dada cultura, e da relao existente entre a atividade imaginadora e o mundo real na conduta humana. Divergindo da viso que acredita estarem a imaginao ou a fantasia ligadas ao irreal, ao que no se ajusta realidade, e que, portanto, carecem de valor prtico, Vygotsky (1987), em seu ensaio psicolgico A imaginao e a arte na infncia, afirma que no h uma fronteira impenetrvel entre a fantasia e a realidade, muito pelo contrrio, defende a existncia de diferentes formas de vinculao entre a atividade imaginadora e a realidade. Segundo ele, os processos criadores encontrados desde os primeiros anos da infncia se 1

refletem basicamente em suas brincadeiras ou jogos e so produto de um tipo de impulso criativo, entendido como aquele que possibilita ao sujeito reordenar o real em novas combinaes. A situao descrita no incio deste texto remete seguinte questo: Afinal, de onde foi que as crianas tiraram esta idia de que o Papai do Cu, o Coelho da Pscoa, os Anjos e o Papai Noel moram todos juntos no cu? Para a psicologia scio-histrica, a essncia da vida humana cultural e no natural, portanto, o fato de as crianas estarem reunindo estes personagens, que, em nossa cultura, ocupam diferentes espaos em um novo campo de significados, pode ser explicado pela presena de um impulso criativo que possibilita realizar novas combinaes a partir de elementos extrados da realidade. Isso acontece porque tanto a atividade ldica quanto a atividade criativa surgem marcadas pela cultura e mediadas pelos sujeitos com quem a criana se relaciona. Em outras palavras, as crianas s puderam criar esta nova sntese porque, em sua experincia anterior, j conheciam todos os elementos envolvidos, sem o que no teriam podido inventar nada. Para Vygotsky: ... a combinao destes elementos constitui algo novo, criador, que pertence criana sem que seja apenas a repetio de coisas vistas ou ouvidas. Esta faculdade de compor um edifcio com esses elementos, de combinar o antigo com o novo a base da criao". (idem, p.12) Alm disso, vale destacar que o autor coloca como condio de todos os seres humanos, inseridos na cultura, a atividade criadora. Concordo com Rodari quando este define este livro de Vygotsky como o livrinho de ouro e prata, por apresentar, de seu ponto de vista, dois grandes mritos: ... primeiro, descreve com clareza e simplicidade a imaginao como modo de operar da mente humana; segundo, reconhece a todos os homens - e no a poucos privilegiados (os artistas) ou a poucos selecionados - uma comum atitude criativa, cujas diferenas revelam-se no mximo, produtos de fatores sociais e culturais". (1982, p.139)

No entanto, mesmo entendendo a atitude criativa como constituidora de todos os homens, permanece a pergunta: Como se produz esta atividade combinadora criadora? De onde surge e a que est condicionada? Segundo Vygotsky, a realidade assume um papel junto ao mecanismo psicolgico da imaginao e da atividade criadora que com ela se relaciona, e este mecanismo pode ser melhor compreendido a partir das diferentes formas de vinculao existentes entre a fantasia e o real na conduta humana. Vygotsky destaca algumas dessas formas: A primeira delas se manifesta no fato de que a imaginao no cria nada que no seja tomado da experincia vivida. Ou seja, a base da criao a realidade. Diante disso encontramos a primeira e principal lei a que se subordina a funo imaginativa: a atividade criadora da imaginao se encontra em relao direta com a riqueza e a variedade da experincia acumulada pelo homem, porque esta experincia o material com o qual constri seus edifcios de fantasia. (idem, p.17) A segunda forma de vinculao amplia e ressignifica a anterior ao chamar a ateno para as vinculaes existentes entre os produtos preparados pela fantasia e determinados fenmenos complexos da realidade. A essncia desta construo reside na combinao, pela fantasia, de elementos da realidade adquiridos no pela experincia direta do sujeito, mas pela experincia alheia ou social, adquirida atravs de relatos, descries, etc. Neste caso, a experincia que se apia na imaginao, uma vez que depende da capacidade do sujeito de imaginar algo que no viveu. A terceira forma de vinculao refere-se ao enlace emocional entre a fantasia e a realidade, que pode se manifestar de duas formas: de um lado, os sentimentos influenciam a imaginao, e de outro, ao contrrio, a imaginao que influi nos sentimentos. No primeiro caso, as imagens se combinam reciprocamente, no porque tenham sido dadas juntas anteriormente, no porque percebamos entre elas relaes de semelhana, mas sim porque possuem um tom afetivo comum.(idem, p.22) No segundo caso, a fantasia empresta uma linguagem interior aos sentimentos a partir da seleo de alguns elementos da realidade, que, combinados, respondem aos estados de

nimo interior dos sujeitos e no lgica exterior contida nestas imagens. Neste sentido, Vygotsky chama a ateno para o fato de que sentimento e pensamento movem a criao humana. No caso das crianas, acima descrito, parece ser possvel perceber a influncia de elementos, no s das experincias vividas pelas prprias crianas, como tambm de elementos advindos de experincias alheias por elas ouvidas. Alm disso, percebe-se tambm o forte lao emocional guiando este novo agrupamento dos personagens envolvidos indicando que: "As imagens se combinam reciprocamente no porque tenham sido dadas juntas anteriormente, no porque percebamos entre elas relaes de semelhana, mas sim porque possuem um tom afetivo comum... so imagens possuidoras de um signo emocional comum". (idem, p. 22) A quarta forma de vinculao entre a realidade e a imaginao consiste, em sua essncia, no fato de que a nova criao pode representar algo completamente novo, no existente na experincia do homem, nem semelhante a nenhum outro objeto real. Porm, ao se materializar, esta imagem, convertida em objeto, comea a existir realmente no mundo, exigindo novas organizaes e influenciando os demais objetos. Um bom exemplo disso, em nossos dias, seria a presena do computador, que, ao existir na vida humana, traz consigo uma fora ativa, nova, capaz de gerar modificaes na forma de viver dos homens. Segundo o autor, isso pode ocorrer tanto na esfera cientfica, tcnica, da vida prtica, quanto na esfera da imaginao artstica, cujas obras de arte podem influenciar a conscincia social em razo de sua lgica interna. Algumas obras artsticas so fortes no por sua fora exterior, mas pela verdade interna que nelas est presente. Toca-nos no por fora, mas por dentro, no mundo dos pensamentos, dos conceitos e dos sentimentos humanos. Diante destas colocaes, possvel compreender como o alto grau de permeabilidade, existente entre as esferas do real e do imaginrio, permite constantes movimentos dialticos entre uma e outra, com mltiplas e mtuas implicaes. Alm disso, percebe-se que a discusso em torno do imaginao, da capacidade criadora nos remete a pensar acerca da

especificidade do mundo da brincadeira, no qual, segundo Vygotsky, as crianas pequenas se envolvem: um mundo ilusrio e imaginrio, onde os desejos no realizveis podem ser realizados. Segundo Elkonin , o interesse de Vygotsky a respeito da psicologia do jogo infantil surgiu a partir de seus trabalhos sobre a psicologia da arte e de seus estudos do desenvolvimento das funes significantes. Em seu livro Psicologia Del juego, Elkonin traa o que denominou ser a biografia das investigaes dos psiclogos russos neste campo, em que inicia relatando o dilogo estabelecido entre ele e Vygotsky nos anos de 1932 e 1933, a respeito da necessidade de se criar uma nova teoria do jogo que significasse uma ruptura com as teorias vigentes. Este dilogo tive incio quando Vygotsky assistiu a uma conferncia proferida por Elkonin, em que este apresentou sua hiptese de que a unidade fundamental do jogo seria a situao imaginria, na qual a criana assume o papel de outra pessoa, realiza suas aes e estabelece suas relaes tpicas. No comeo do ano de 1933, Vygotsky proferiu algumas palestras sobre a psicologia infantil, sendo que algumas tratavam do jogo e, em abril do mesmo ano, escreveu para Elkonin uma carta em que, alm de expor suas idias, indicava quais os caminhos que as investigaes a respeito do jogo infantil deveriam seguir. Vale destacar alguns trechos: -...o jogo um papel em desenvolvimento, a parte do papel orientada ao futuro, o que dele resulta; as regras so escola de vontade (o trabalho do escolar); e a situao fictcia o caminho da abstrao;

- Expuseste como algo absolutamente certo, convincente e central pelo seu significado que a imaginao nasce no jogo: antes do jogo no h imaginao. Porm acrescenta outra regra mais a imitao (que me parece to central e est to ligada situao fictcia) e obteremos os aspectos principais do jogo; se os esclarecemos, criamos uma nova teoria do jogo. (Elkonin, 1980, p. 11) Vygotsky j havia depreendido de suas investigaes que as caractersticas ou elementos fundamentais da brincadeira so: a situao imaginria, a imitao e as regras. Contrapondo-se concepo da brincadeira como fonte de prazer para a criana ou como 5

instinto natural, indicava a importncia de se descobrir quais as necessidades que a criana satisfaz na brincadeira, para que seja possvel apreender a peculiaridade da brincadeira como uma forma de atividade. Para isso importante descobrir qual a base da atividade humana, de onde ela se origina. Segundo o autor, a fonte da atividade ldica a mesma da ao criadora, que reside sempre na inadaptao, fonte de necessidades, anseios e desejos.(1987, p. 36) Dessa forma, na origem do jogo entrelaam-se processos geradores de tenso na criana, que surgem pelo fato de esta comear a experimentar necessidades que no podem ser satisfeitas; pela tendncia da criana de buscar satisfao imediata das suas necessidades e desejos e, finalmente, pela diminuio de sua capacidade de esquecer a no satisfao de outras necessidades, que possvel graas s transformaes ocorridas em sua memria. Quando a criana brinca, ela cria uma situao imaginria, sendo esta uma caracterstica definidora do brinquedo em geral. Nesta situao imaginria, ao assumir um papel, a criana inicialmente imita o comportamento do adulto tal como ela observa em seu contexto. Neste sentido, a imitao assume um papel fundamental no desenvolvimento da criana em geral, e na brincadeira em especial, na medida em que indica que primeiro a criana faz aquilo que ela viu o outro fazendo, mesmo sem ter clareza do significado desta ao, para ento, medida que deixa de repetir por imitao, passar a realizar a atividade conscientemente, criando novas possibilidades e combinaes. Assim sendo, a imitao no pode ser considerada uma atividade mecnica ou de simples cpia de um modelo, uma vez que a criana, ao realiz-la, est construindo em nvel individual o que observou nos outros. As situaes imaginrias criadas pela criana quando ela brinca esto interligadas com a capacidade de imitao, alm de trazerem consigo regras de comportamento implcitas, advindas das formas culturalmente constitudas de os homens se relacionarem e com as quais as crianas convivem. O fato de estas regras estarem ocultas ou no explicitadas no jogo de papis, no significa que elas no existam. Neste contexto pode-se compreender porque o jogo, dentro da perspectiva sciohistrica, deve ser considerado uma atividade social humana baseada em um contexto scio-cultural a partir do qual a criana recria a realidade utilizando sistemas simblicos

prprios. Ela , portanto, alm de uma atividade psicolgica, uma atividade cultural. Vygotsky considera que a essncia da brincadeira a criao de uma nova relao entre o campo do significado e o campo de percepo visual - ou seja, entre situaes no pensamento e no campo da percepo. (1991, p. 118) Esta nova relao se estabelece tambm pelos usos que a criana faz dos signos, tendo a linguagem uma dimenso fundamental como comportamento de uso de signos mais importante ao longo do desenvolvimento da criana, uma vez que: "A linguagem incorporada atividade prtica da criana transforma essa atividade e a organiza em linhas inteiramente novas, produzindo novas relaes com o ambiente, alm de nova organizao do prprio comportamento". (Vygotsky, 1988, p. 22) As duas funes bsicas da linguagem - de intercmbio social e de pensamento generalizante - possibilitam o salto qualitativo para as formas humanas de funcionamento mental, no qual a criana passa a operar no s no mundo imediato e concreto, mas com as representaes que vai sendo capaz de fazer do mundo. (Cerisara, 1995, p.72) Assim sendo, no desenvolvimento da brincadeira, o comportamento da criana vai abandonando o campo perceptivo imediato e vai ingressando no campo dos significados: "...a criana opera com significados desligados dos objetos e aes aos quais esto habitualmente vinculados; entretanto, uma contradio muito interessante surge, uma vez que, na brincadeira, ela inclui tambm aes reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transio da atividade da brincadeira: um estgio entre as restries puramente situacionais da primeira infncia e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situaes reais". (Vygotsky, 1991, p.112) A evoluo da brincadeira na criana se delineia, segundo Vygotsky, pelo desenvolvimento a partir de jogos em que h uma situao imaginria s claras e regras ocultas, para jogos com regras s claras e uma situao imaginria oculta. A anlise da estrutura de funcionamento da atividade ldica da criana reflete uma relao constante entre a realidade e a fantasia, o que torna sua caracterizao complexa, uma vez que no se limita a ser pura fantasia, entendida como negao da realidade, nem pura realidade transposta. As complexas e contraditrias relaes que a criana estabelece na 7

atividade ldica entre os objetos, as aes, as regras e os significados, permite indicar que o jogo de papis tem como caracterstica: "(...) a existncia permanente de uma alternncia entre distanciamento e adeso da realidade, o que permite criana que brinca dois tipos de movimentos opostos: a libertao d/e a imerso no real. Tanto um quanto outro movimento se modificam medida em que a criana vai desenvolvendo sua capacidade para brincar, dentro das condies histrico-culturais de que dispe". (Librandi da Rocha, 1994, p. 63) Elkonin, em seus estudos sobre o jogo, tendo por base as formulaes tericas de Vygotsky , reafirma que o jogo uma forma peculiar de atividade infantil e apresenta uma importante contribuio quando afirma que este tem como objeto o adulto, suas atividades e o sistema de suas relaes com as outras pessoas. Em suas palavras: O fundamento do jogo protagonizado em forma descolada no o objeto, nem seu uso, nem a mudana de objeto que o homem possa fazer, mas acima de tudo as relaes que as pessoas estabelecem mediante suas aes com os objetos; no a relao homem-objeto, mas a relao homem-homem.(1980, p. 32) Segundo ele, ainda, esta forma descolada do jogo possibilita compreender melhor a afinidade existente entre este e a arte, uma vez que o contedo de ambos inclui o sentido e as motivaes desta vida. Tendo por base a concepo materialista da origem laboral da arte, afirma que tanto o jogo infantil quanto a arte so atividades com uma base gentica comum, uma vez que na histria da humanidade o jogo no pode aparecer antes do trabalho ou da arte: ... estou firmemente convencido de que no entenderemos absolutamente nada da histria da arte primitiva se no nos compenetrarmos da idia que o trabalho anterior arte e de que o homem, em geral, diante de objetos e fenmenos, primeiro os v do ponto de vista utilitrio e somente depois do ponto de vista esttico". (Plejnov, 1958, apud Elkonin, 1980, p.21)

Afirma ainda que o que constitui a unidade fundamental e indivisvel da evoluo da forma do jogo justamente o papel e as aes a ele ligadas, pois nele esto representados, em unio indissocivel, a motivao afetiva e o aspecto tcnico-operativo da atividade. Assim sendo, uma das motivaes principais do jogo obrar como um adulto. No ser adulto, mas agir como os adultos.(1980, p.32) Outra importante contribuio deste autor foi a de explicitar a origem social e cultural do jogo, ao apontar como os temas ou contedos dos jogos infantis variam de acordo com inmeros fatores, tais como o momento histrico, a situao geogrfica, a cultura, a classe social, pois, se varia a atividade concreta das pessoas e suas relaes com a vida, tambm so variveis e mutveis os temas dos jogos. Estas so algumas entre tantas contribuies de Vygotsky a respeito da teoria psicolgica do jogo. Tentei levantar aspectos presentes nesta teoria que tem sido pouco divulgados nas publicaes realizadas sobre este tema no Brasil, a fim de contribuir para a ampliao do debate em torno do papel da brincadeira na vida da criana. Vale ressaltar que fiz esta sntese do ponto de vista de uma pedagoga da rea da educao infantil preocupada com a formao de seus educadores. DAS EDUCADORAS S CRIANAS PEQUENAS: O ATO CRIATIVO EM FOCO As idias a respeito do jogo infantil, enquanto uma atividade criadora, presentes na teoria scio-histrica, evidenciam a necessidade de se refletir acerca do papel do mesmo na formao das educadoras que trabalham com meninas e meninos em creches e pr-escolas pblicas. Mais uma vez recorro experincia vivida para trazer novos elementos reflexo: durante a realizao do estgio em uma creche, aps um perodo de observao, constatamos que as educadoras raramente brincavam com as crianas, apenas interferiam diante de conflitos ou brigas entre as crianas. Resolvemos ento, as estagirias e eu, conversar com estas educadoras, aproveitando a reorganizao do espao da sala, em que estavam sendo estruturadas vrias zonas circunscritas: da casinha, da tenda da leitura, do espao das fantasias, do brinquedo.

Esta organizao, preparada pelas estagirias, visava possibilitar que as crianas brincassem em pequenos grupos com os diferentes materiais colocados sua disposio, sem a necessidade de serem dirigidos diretamente pelos adultos. Isto, no entanto, no significava no participao dos adultos, ao contrrio, compartilhvamos com Oliveira a idia de que: O educador pode desempenhar um importante papel no transcorrer das brincadeiras se consegue discernir os momentos em que deve s observar, em que deve intervir na coordenao da brincadeira, ou em que deve integrar-se como participante das mesmas. (Oliveira et alii, 1992, p. 102) Assim, depois de conversarmos com as educadoras sobre a importncia da sua participao nas brincadeiras de faz-de-conta junto com as crianas, sugerimos que assim procedessem. No entanto, diante desta proposta, as mesmas tiveram uma reao de estranhamento: Como assim brincar com as crianas? Brincar de mame e filhinho? Passado o primeiro impacto, uma delas acabou dizendo que no brincava com as crianas de casinha, ou de mdico, porque ela no sabia como faz-lo, pois quando pequena ela no havia brincado de boneca ou de casinha, mas sim brincara de subir em rvores, de correr. Diante desta fala, pude ressignificar o que antes eu lia como dureza desta educadora e entender que ela no poder partilhar o brincar com crianas de forma prazerosa, enquanto esta atividade no se constituir em atividade significativa e vivenciada por ela prpria. A estranheza destas educadoras frente quele pedido de brincarem com as crianas no exclusiva das educadoras desta creche. Esta atitude de considerar as brincadeiras de fazde-conta realizadas pelas crianas, ainda hoje, como menos importantes, para as quais o adulto d pouca ou nenhuma ateno, se deve ao fato de as creches ainda organizarem seu trabalho pautadas pelo modelo escolar, em que a sala se constitui no lugar das atividades dirigidas pelo adulto e no em um espao voltado para a brincadeira. Cabe aqui uma pergunta: Diante de tudo que tem sido produzido nas mais diferentes reas de conhecimento (psicologia, antropologia, sociologia entre outras), nos ltimos anos, acerca da importncia da brincadeira na vida das crianas, o que faz com que, ainda hoje, as educadoras das creches permaneam sem conseguir se apropriar destas idias em seu

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trabalho pedaggico junto a estas? O problema ser de fundamentao terica? Mas os cursos que formam estas profissionais no tm exaustivamente tratado deste tema? Onde, ento, reside o problema ? O que estar colaborando para a existncia deste hiato entre o discurso terico, que enfatiza a importncia do brincar no s como atividade psicolgica, mas como atividade cultural e social, e o tratamento dado brincadeira no cotidiano das instituies de educao infantil? Cyrce Andrade, afirma que: "Mais importante que os adultos sejam pessoas que saibam jogar, fundamental que se recupere o ldico no universo adulto. Saber jogar mais do que mostrar algumas brincadeiras e jogos s crianas, sentir prazer no jogo... Se difcil encontrar hoje adultos privilegiados nesta convivncia com o ldico, mais difcil ainda imagin-los entre os educadores de comunidade de baixa renda". (1994, p. 97) Eu acrescentaria que, por motivos distintos, tambm as educadoras, com um nvel scio-econmico melhor e com formao superior, apresentam dificuldade em lidar com o ldico. Isto ocorre no s por confundirem atitude intelectual e terica com ausncia de ludicidade, mas fundamentalmente porque, na forma como esto estruturados, nos cursos que pretendem formar educadoras para trabalhar com crianas de 0 a 6 anos em instituies educativas- creches e pr-escolas - no existe lugar para o exerccio da imaginao e da criao nas mais diferentes formas de expresso, sejam elas plsticas, dramticas e corporais, literrias e musicais. Em sua grande maioria, as grades curriculares apresentam uma concepo fragmentada sobre as relaes existentes entre pensar, sentir, imaginar, brincar e criar. Ou seja, h uma concepo de saber equivocada, que o v apenas em sua dimenso cientfica, tal como aponta Kramer. Segundo ela necessrio entender que: ... o saber abrange a dimenso cientfica, mas abrange igualmente a produo cultural, a literatura, a poesia, a arte em geral e a arte presente no cotidiano. O saber engloba a dimenso artstica". (1993, p. 196) Com relao necessidade de se encontrar formas para recuperar o ldico no universo das educadoras, Cyrce Andrade destaca a importncia de se recuperar as histrias das brincadeiras e brinquedos destas profissionais como forma de torn-las mais atentas questo do brincar. 11

Isto remete importncia da memria, entendida como um instrumento que permite ao homem interrogar o presente, como um meio de atravess-lo e no de encobri-lo. Portanto, a volta ao passado constitui uma forma de apropriao da prpria vida pelas educadoras, entendida como parte do processo de sua formao. Jos Moura Filho auxilia a compreender a memria dentro desta perspectiva: "A memria pode despertar a dignidade e o nimo contra a humilhao. A memria pode buscar valores qualitativos das coisas e das pessoas contra a desqualificao. Desse modo, a memria pode nos devolver a relao profunda com a experincia humana. A memria pode ser o apoio extremamente decisivo para a construo da identidade, para o estabelecimento de uma posio no mundo acerca de quem sou eu, de onde venho e acerca do que desejo e amo. A memria pode fazer ver faces do mundo que a poca tende a encobrir". (1991, p.17) Pode-se dizer, portanto, que, sem um trabalho direto de resgate com estas educadoras e, em alguns casos, de criao de condies para que realizem atividades ldicas e criadoras, no conseguiremos transformar estas instituies em espao de construo de crianas criativas, autnomas e felizes e, portanto, capazes de construir um jeito novo de viver. Este trabalho supe a construo de polticas pblicas que entendam a educao no mbito de uma poltica cultural, que possibilite s educadoras o acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela humanidade. Neste contexto, preciso pensar estratgias tanto de formao continuada para as educadoras de crianas pequenas, quanto de formao inicial das alunas dos cursos de magistrio e de pedagogia pr-escolar, que, ao levar em considerao as pessoas que so, suas histrias de vida, seu contexto scio-cultural, possibilite a recuperao do ldico e da capacidade artstica. S assim conseguiremos recuperar nas instituies de educao infantil o ldico e o criativo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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CERISARA, Ana Beatriz. A educao infantil e as implicaes pedaggicas no modelohistrico-cultural. Cadernos Cedes n 35: p. 65-78, Campinas, 1995. __________ Articulao entre vida pessoal e vida profissional da educadora de crianas de 0 a 6 anos: um estudo sobre situaes interativas. So Paulo, 1995. (mimeo) ELKONIN, Daniel B. Psicologia del juego. Madrid, Visor Libros, 1980. FILHO, Jos de Moura G. Memria e Sociedade. Revista Memria e ao cultural. So Paulo, Departamento do Patrimnio Histrico 200, 1991. KRAMER, S. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. So Paulo: Editora tica, 1993. RODARI, Gianni. Gramtica da fantasia. So Paulo: Summus editorial, 1982. ROCHA, M. S. P. de M. Librandi. A constituio social do brincar: modos de abordagem do real e do imaginrio no trabalho pedaggico. Dissertao de Mestrado UNICAMP, Campinas, 1994. (mimeo) OLIVEIRA et alii. Creches: crianas, faz-de-conta & cia. Petrpolis, RJ; Vozes, 1992. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ___________ Pensamento e Linguagem. 1 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1987. VIGOTSKII, L.S. La imaginacion e el arte en la infancia. (ensaio psicolgico). Mxico: Hispanicas, 1987. VYGOTSKI, L.S. La imaginacin y su desarrollo en la edad infantil. IN: VYGOTSKI, L.S. Obras Escogidas II. Madrid: Visor Distribuciones, 1982.

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