PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

EMENTA: Principais pressupostos tericos da Psicologia da Aprendizagem e do desenvolvimento: inatismo, ambientalismo e interacionismo; Teoria comportamentalista, Humanista, Cognitivista, Sciohistrica e Psicanaltica; A teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner; Os fatores intra e inter-psquicos do processo de ensino-aprendizagem. OBJETIVO: Fazer uma reflexo sobre as principais teorias da aprendizagem mostrando, sobretudo, como cada uma delas entende o homem, a relao homemsociedade, o conhecimento, a educao, o processo de ensino-aprendizagem, a metodologia de ensino, a avaliao da aprendizagem, bem como as mltiplas relaes que se estabelecem no interior das instituies de ensino. Criar as condies para que o aluno possa fazer uma reflexo sobre o processo de ensinoaprendizagem desenvolvido nas escolas pblicas do municpio de Sobral e das demais cidades da Zona Norte do estado do Cear. 1. A DIFERENA BSICA ENTRE OS HOMENS E OS OUTROS ANIMAIS De acordo com Marx e Engels, o primeiro pressuposto de toda histria humana naturalmente a existncia de indivduos humanos vivos. O primeiro ato a constatar , pois, a organizao corporal destes indivduos e, por meio disto, sua relao dada com o resto da natureza. Podemos distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou por tudo que se queira. Mas eles prprios comeam a se diferenciar dos animais to logo comeam a produzir seus meios de vida, passo este que condicionado por sua organizao corporal. Produzindo seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua prpria vida material. O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da natureza dos meios de vida j encontrados e que tem de reproduzir. Tal como os indivduos manifestam sua vida, assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os indivduos so,

Texto elaborado para a disciplina Psicologia do desenvolvimento e da Aprendizagem ministrada nos cursos de licenciatura da Universidade Estadual Vale do Acara UVApelo professor Josenildo que professor do curso de Pedagogia, Psiclogo e Mestre em Cincias Sociais.

portanto, depende das condies materiais de sua produo. A produo de idias, de representaes, da conscincia, est, de incio, diretamente entrelaada com a atividade material e com o intercmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercmbio espiritual dos homens, aparecem aqui como emanao direta de seu comportamento material. Os homens so os produtores de suas idias etc, mas os homens reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele corresponde at chegar s suas formaes mais amplas. A conscincia jamais pode ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos homens o seu processo de vida real. No se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou representam, e tampouco dos homens pensados, imaginados e representados para, a partir da, chegar aos homens em carne e osso; partese dos homens realmente ativos e, a partir de seu processo de vida real, expem-se tambm o desenvolvimento dos reflexos ideolgicos e dos ecos desse processo de vida. Os homens ao desenvolverem sua produo material e seu intercmbio material, transformam, tambm, com esta sua realidade, seu pensar e os produtos do seu pensar. No a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia. O primeiro pressuposto de toda a existncia humana e, portanto de toda histria, que os homens devem estar em condies de viver para poder fazer histria. Mas para viver, preciso antes de tudo comer, beber, ter habitao, vestir-se e algumas coisas mais. O primeiro ato histrico , portanto, a produo dos meios que permitam a satisfao destas necessidades, a produo da prpria vida material, e de fato este um ato histrico, uma condio fundamental de toda a histria, que ainda hoje como a milhares de anos, deve ser cumprido todos dias e todas as horas, simplesmente para manter os homens vivos. O segundo ponto que, satisfeita esta primeira necessidade, a ao de satisfaze-la e o instrumento de satisfao j adquirido conduzem a novas necessidades e esta produo de novas necessidades o primeiro ato histrico. A terceira condio que os homens, que diariamente renovam sua prpria vida, comeam a criar outros homens, a procriar: a relao entre homem e mulher, entre pais e filhos, a famlia. A produo da vida, tanto da prpria, no trabalho, como da alheia, na procriao, aparece agora como dupla relao: de um lado, como relao natural, de outro

como relao social social no sentido de que se entende por isso a cooperao de vrios indivduos, quaisquer que sejam as condies, o modo e a finalidade. Desde o incio mostra-se, portanto, uma conexo materialista dos homens entre si, condicionada pelas necessidades e pelo modo de produo, conexo esta que to antiga quanto os prprios homens que toma incessantemente, novas formas e apresenta, portanto, uma histria sem que exista quaisquer absurdo poltico ou religioso que tambm mantenha os homens unidos. A linguagem to antiga quanto a conscincia a linguagem a conscincia real, prtica, que existe para os outros homens e, portanto, existe tambm para mim mesmo; e a linguagem nasce, como a conscincia, da carncia, da necessidade de intercmbio com outros homens. A conscincia, portanto, desde o incio um produto social, e continuar sendo enquanto existirem homens. A conscincia , naturalmente, antes de mais nada mera conscincia do meio sensvel mais prximo e conscincia da conexo limitada com outras pessoas e coisas situadas fora do indivduo que se torna consciente; ao mesmo tempo conscincia da natureza que, a princpio, aparece aos homens como um poder completamente estranho, onipresente, inexpugnvel com o qual os homens se relacionam de maneira puramente animal e perante o qual se deixam impressionar como o gado; , portanto, uma conscincia puramente animal da natureza.O homem no se limita a imediaticidade das situaes com que se depara, j que produz universalmente (para alm de sua sobrevivncia pessoal e de sua prole). A atividade dos animais, em relao natureza, biologicamente determinada. A sobrevivncia da espcie se d com base em sua adaptao ao meio. Por mais sofisticada que possam ser as atividades dos animais, elas ocorrem com pequenas modificaes na espcie, j que a transmisso da experincia feita quase que exclusivamente pelo cdigo gentico. A ao humana, por sua vez, no biologicamente determinada, mas se d principalmente pela incorporao das experincias e conhecimentos produzidos e transmitidos de gerao gerao. A transmisso dessas experincias e conhecimentos permite que a nova gerao no volte ao ponto de partida da que a precedeu. A esse processo, Marx e Engels denominam de apropriao. As caractersticas do gnero humano no so transmitidas pela herana gentica, porque no se acumulam no organismo humano. As caractersticas do gnero humano foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo histrico, atravs do processo de objetivao, gerado a partir da apropriao da natureza

pelo homem. Cada indivduo tem que se apropriar de um mnimo desses resultados da atividade social, exigido pela sua vida no contexto social do qual faz parte. Quais os componentes da generacidade faro parte desse mnimo indispensvel prpria sobrevivncia do indivduo, depender das circunstncias concretas de sua vida, especialmente aquelas de seu meio social imediato. A atuao do homem diferencia-se da do animal porque, ao alterar a natureza, por meio de sua ao, torna-a humanizada. Ao mesmo tempo, o homem altera a si prprio por intermdio dessa interao; ele vai se constituindo, vai se diferenciando cada vez mais das outras espcies animais. o processo de produo da existncia humana. A alimentao reflete as mudanas ocorridas no homem. O homem cria novas necessidades. O homem no s cria instrumentos como tambm desenvolve idias (conhecimentos, valores, crenas) e mecanismos para sua elaborao (desenvolvimento do raciocnio, planejamento). Por mais sofisticadas que possam parecer, as idias so produtos de e exprimem as relaes que o homem estabelece com a natureza na qual se insere. nesse processo que o homem adquire a conscincia de que est transformando a natureza para adapt-la as suas necessidades. A esse processo Marx e Engels denominam de objetivao. O processo de produo da existncia humana um processo social. O ser humano no vive isoladamente, ao contrrio depende de outros para sobreviver. H interdependncia dos seres humanos em todas as formas da atividade humana. Quaisquer que sejam suas necessidades da produo de bens elaborao de conhecimentos, costumes, valores ... elas so criadas, atendidas e transformadas a partir da organizao e do estabelecimento de relaes entre os homens. Na base de todas as relaes humanas, determinando e condicionando a vida, est o trabalho. A forma de organizar o trabalho determina a relao entre os homens, inclusive quanto a propriedade dos instrumentos e materiais utilizados e apropriao do produto do trabalho. As relaes de trabalho forma de dividilo e organiz-lo ao lado do nvel tcnico dos instrumentos de trabalho, dos meios disponveis para a produo de bens materiais, compem a base econmica de uma dada sociedade. As idias, como os produtos da existncia humana, sofrem as mesmas determinaes histricas. As idias so as expresses das relaes e atividades reais dos homens, estabelecidas no processo de produo de sua existncia. Elas so a representao daquilo que o homem faz, da sua maneira de viver,

da forma com se relaciona com outros homens, do mundo que o circunda e das suas prprias necessidades. No entanto, aquilo que o homem faz, acredita, conhece e pensa sofre interferncia tambm das idias, representaes anteriormente elaboradas. Dentre as idias que o homem produz, parte delas constitui o conhecimento referente ao mundo. O conhecimento humano, em suas diferentes formas (senso comum, cientfico, teolgico, filosfico, esttico, etc), exprime condies materiais de um dado momento histrico. A linguagem enquanto um sistema simblico surge para agilizar a comunicao entre os homens, substituindo e aperfeioando outros sistemas gestuais mais concretos. Os nomes que damos aos objetos, s experincias e s situaes nos permitem ter sempre presente na conscincia a sua representao, podendo assim, quando necessitarmos, pass-los aos nossos semelhantes sem a presena fsica desses objetos e situaes. A linguagem, enquanto sistema de smbolos, permite ir alm da realidade vivida, transpondo as coisas para um outro plano, constituindo um nvel intermedirio entre o dado imediato, singular e emprico e a idia abstrata e universal, enquanto pura representao mental desse dado, pela conscincia subjetiva. O processo de formao do gnero humano na concepo de Marx e Engels se d mediante o trabalho, atividade vital humana, pois a mera sobrevivncia fsica dos indivduos e sua reproduo biolgica atravs do nascimento de seres humanos, assegura, apenas, a continuidade da espcie biolgica, mas no assegura a reproduo do gnero humano, com suas caractersticas historicamente constitudas. na criao de instrumentos e signos que os homens vo aprimorando suas relaes com a natureza, com os outros homens e consigo mesmo. O instrumento um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformao da natureza. O instrumento feito ou buscado especialmente para um certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a funo para a qual foi criado e o modo de utilizao desenvolvido durante a histria do trabalho coletivo. , pois, um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo. A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc) anloga a inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento de atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no trabalho. Os instrumentos, porm, so elementos externos ao indivduo, voltado para fora dele. Sua funo provocar mudanas nos objetos, controlar processos da

natureza. Os signos, por sua vez, tambm chamados por Vygotsky de instrumentos psicolgicos so orientados para o prprio sujeito, para dentro do indivduo. Dirigem-se ao controle de aes psicolgicas, seja do prprio indivduo, seja de outras pessoas. So ferramentas que auxiliam nos processos psicolgicos e no nas aes concretas, como os instrumentos. 2. INATISMO, INTERACIONISMO AMBIENTALISMO E

Os pressupostos das Teorias da Aprendizagem podem ser resumidos nas seguintes concepes: Inatismo no qual h o primado do sujeito sobre o objeto de conhecimento, o ambientalismo no qual h a predominncia do objeto sobre o sujeito e, por fim, o interacionismo no qual existe uma relao de predominncia mtua entre o sujeito e o objeto. A concepo inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem aps o nascimento no so essenciais e ou importantes para o desenvolvimento, dado que o indivduo j nasce com padres inatos de comportamento. O aparecimento de cada nova capacidade depende basicamente de um processo de maturao do sistema nervoso. A nfase na hereditariedade fez com que muitos educadores pensassem que, diante de cada criana, no h muito o que fazer. Nessa concepo. Assim, o ato de aprender e compreender a realidade e o mundo a sua volta o resultado direto da capacidade e aptides cognitivas que o indivduo j traz dentro de si desde o nascimento, portanto, existe um a priori no indivduo que cria as condies para que ele possa aprender. A concepo ambientalista, por sua vez, tem o mrito de chamar nossa ateno para a plasticidade do ser humano, que pode se adaptar a diferentes condies de existncia, aprendendo novos comportamentos. Todavia, tal viso termina por colocar os seres humanos como criaturas passivas frente ao ambiente. Nessa concepo, a criana ao nascer uma tabula rasa na qual sero impressas as experincias com as quais ela ir se deparar. A experincia do indivduo com determinadas situaes e condies que vai determinar a sua capacidade de apreender as nuanas da realidade e do mundo a sua volta. Quanto mais contato o indivduo tiver com determinadas situaes maior o seu conhecimento, portanto, maior a aprendizagem. Essa viso parte do pressuposto de que o conhecimento vem de fora para dentro do indivduo difentemente da abordagem inatista que parte de uma premissa contrria, ou seja, de dentro para fora.

Se o conhecimento vem de fora para dentro do indivduo, cabe ento ao educador organizar, planejar, definir as estratgias de ensino de maneira que o educando possa assimilar da melhor forma possvel o que o educador definiu como sendo de fundamental importncia. Nesse caso, o educando um agente passivo no processo de ensino-aprendizagem. A concepo interacionista contrape-se as duas vises anteriores. Nela, tanto indivduo quanto o ambiente no qual ele est inserido exercem influncia mtua, no podendo ser dissociados um do outro. Essa concepo apia-se na idia de interao entre indivduo-meio e v a aquisio de conhecimentos como um processo construdo pelo indivduo durante toda sua vida, no estando pronto ao nascer, nem sendo adquirido passivamente graas s presses do meio. Nessa viso, o educador assume importante papel de mediador na relao do educando com o meio.

3. SKINNER E A ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA O objetivo discutir os conceitos bsicos da abordagem comportamentalista e como essa abordagem pode ser aplicada na conduo do processo de ensinoaprendizagem. A abordagem comportamentalista est ligada aos experimentos feitos pelo psiclogo americano B.F. Skinner nascido em 1904. Skinner fez experincias de laboratrio com animais, principalmente, pombos e ratos e extraiu dessas experincia explicaes sobre o comportamento humano. Skinner fez, inicialmente, uma distino entre dois tipos de comportamentos: aquelas respostas eliciadas por um estmulo especfico e aquelas que so emitidas sem a presena de estmulos conhecidos. Ao primeiro tipo de respostas, Skinner chamou de respondente e ao segundo de operante. O comportamento respondente automaticamente provocado (eliciado) por estmulos especficos como, por exemplo: a contrao pupilar mediante a luz forte. O comportamento operante, no entanto, no automtico, inevitvel e nem determinado por estmulos especficos. Assim, caminhar pela sala, abrir uma porta, cantar uma cano, so comportamentos chamados operantes, j que no se pode estipular quais os estmulos que os causaram. o comportamento conhecido como voluntrio que opera sobre o meio, a fim de gerar conseqncias. Reconhecendo que a grande maioria do comportamento humano operante, Skinner se dedicou

ao seu estudo, procurando provar que a emisso de operantes podia ser controlada e procurando determinar quais as variveis que determinavam a freqncia da emisso. Skinner adotou o termo reforo para designar qualquer evento que aumente a freqncia de um comportamento. No ser humano, o muito bom do professor para uma pergunta ou uma resposta do aluno em sala de aula, ser um reforador se isto fizer com que novas respostas corretas surjam. O que caracteriza o condicionamento operante que o reforo ocorre depois da emisso da resposta. Para Skinner, o reforo qualquer estmulo cuja apresentao ou afastamento aumenta a probabilidade de uma resposta. Existem dois tipos de reforo: reforo positivo e o reforo negativo. O reforo positivo aquele estmulo cuja apresentao fortalece o comportamento (alimento, elogio, dinheiro). O reforo negativo aquele estmulo cuja retirada fortalece a resposta. O aluno que estuda antes dos exames escolares tem uma sensao de segurana que aumenta a probabilidade de ocorrncia do comportamento de estudar. Por outro lado, o aluno que no estuda tem uma sensao de insegurana, medo, no momento do exame. A retirada da sua insegurana proporcionar prazer e aumentar a freqncia da resposta de estudar. Um outro conceito bsico na teoria skinneriana o conceito punio. Quando um determinado indivduo emite um comportamento que no considerado socialmente aceito e aps emiti-lo sofre uma punio a probabilidade dele vir a repetir o comportamento bem menor se ele no sofresse tal punio. Assim, punio significa, para Skinner, todo qualquer estmulo cuja apresentao fortalece a no emisso de um resposta ou comportamento. Se um aluno age com indisciplina em sala de aula e repreendido pelo professor, a probabilidade dele vir a cometer esse ato novamente torna-se por demais diminuda. Como ento essa abordagem pode ser aplicada no processo de ensino aprendizagem? Para que possamos responder essa questo se faz necessrio ver como ele concebe o homem, o conhecimento, a educao, a escola, o processo de ensino-aprendizagem, a relao professor-aluno, a metodologia e a avaliao. Esta abordagem se caracteriza pelo primado do objeto. O conhecimento uma descoberta e nova para o indivduo que a faz. Considera-se o organismo sujeito s contingncias do meio, sendo o conhecimento uma cpia de algo que simplesmente dado no mundo externo. Evidenciase, portanto, que o conhecimento o resultado direto da experincia.

De acordo com essa abordagem, o homem uma conseqncia das influncias ou foras existentes no meio ambiente. A hiptese de que o homem no livre absolutamente necessria para se poder aplicar um mtodo cientfico no campo das cincias do comportamento. O que o homem faz o resultado de condies que podem ser especificadas e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e at certo ponto determinar as aes. O ideal transferir-se o controle da situao ambiental para o prprio sujeito de forma que a pessoa se torne auto-controlvel, auto-suficiente. A recusa em aceitar-se a responsabilidade de controle tem como conseqncia deixar que este controle seja exercido por outras pessoas. A realidade para Skinner um fenmeno objetivo; o mundo j construdo, e o homem produto do meio. O meio pode ser manipulado. O comportamento, por sua vez, pode ser mudado modificando-se as condies das quais ele funo, ou seja, alterando-se os elementos ambientais. Para que a formulao das relaes entre um organismo e seu meio ambiente seja adequada, deve-se sempre especificar trs aspectos: a ocasio na qual a resposta ocorreu, a prpria resposta e as conseqncias reforadoras. A cultura entendida como espao experimental utilizado no estudo do comportamento. um conjunto de contingncias de reforo. A sociedade ideal, para Skinner, aquela que implica um planejamento social e cultural. A vida do homem pode ser boa ou gratificante, na medida em que as tradies da sociedade sejam substitudas por um planejamento amplo, que vise maior bem-estar para o maior nmero de pessoas, aplicando-se, para isso, a teoria do reforo. O controle e o diretivismo do comportamento humano so considerados como inquestionveis. O indivduo tem, contudo, seu papel nesse planejamento sciocultural, que ser passivo e respondente ao que dele esperado. ele uma pea numa mquina planejada e controlada, realizando a funo que se espera seja realizada de maneira eficiente. A experincia planejada considerada a base do conhecimento. Fica clara a orientao empirista dessa abordagem: o conhecimento o resultado direto da experincia. Skinner no se preocupou com processos, constructos intermedirios, com o que hipoteticamente poderia ocorrer na mente do indivduo durante o processo de aprendizagem. Preocupou-se com o controle do comportamento observvel. A objeo que ele faz ao que denomina de estados internos no propriamente que no existam, mas sim o fato de no serem relevantes para uma anlise funcional. A educao est intimamente ligada transmisso cultural. Para Skinner, quase impossvel ao estudante descobrir por si mesmo qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura. Nesse sentido, a

educao, pois, dever transmitir conhecimentos, assim como comportamentos ticos, prticas sociais, habilidades consideradas bsicas para a manipulao e controle do mundo/ambiente. O sistema educacional tem como finalidade bsica promover mudanas nos indivduos, mudanas essas desejveis e relativamente permanentes, as quais implicam tanto a aquisio de novos comportamentos quanto a modificao dos j existentes. O uso adequado das tcnicas de modificao de comportamento aquele que se passa progressivamente o controle da estruturao do esquema de contingncia para cada indivduo. O comportamento moldado a partir da estimulao externa, portanto o indivduo no participa das decises curriculares que so tomadas por um grupo do qual ele no faz parte. A escola considerada e aceita como uma agncia educacional que dever adotar forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte modificar os padres de comportamentos aceitos como teis e desejveis para uma sociedade, considerando-se um determinado contexto cultural. A escola atende, portanto, aos objetivos de carter social, medida em que atende aos objetivos daqueles que lhes conferem o poder. A escola est ligada a outras agncias controladoras da sociedade, do sistema social (governo, poltica, economia, etc) e depende igualmente delas para sobreviver. Essas agncias, por sua vez, necessitam da escola porque a instituio na qual os novos membros so formados. A escola a agncia que educa formalmente. No necessrio a ela fornecer condies ao sujeito para que ele explore o conhecimento, explore o ambiente, invente e descubra. Ela procura direcionar o comportamento humano s finalidades de carter social, o que condio para sua sobrevivncia como agncia. Para Skinner, ensinar consiste num arranjo e planejamento de contingncias de reforo sob as quais os estudantes aprendem e da responsabilidade do professor assegurar a aquisio do conhecimento. Isso demonstra que essa abordagem est fundamentada na aplicao do mtodo cientfico tanto a investigao quanto elaborao de tcnicas e intervenes, as quais, por sua vez, objetivam mudanas no comportamento teis e adequadas, de acordo com algum centro decisrio. A aprendizagem definida como uma mudana relativamente permanente em uma tendncia comportamental e/ou na vida mental do indivduo, resultante de uma prtica reforada. Os comportamentos desejados dos alunos sero instalados e mantidos por condicionantes e reforadores arbitrrios, tais como: elogios, graus,

notas, prmios, reconhecimentos do mestre e dos colegas, prestgio etc.,os quais por sua vez, esto associados com uma outra classe de reforadores mais remotos e generalizados, tais como: o diploma, as vantagens da futura profisso, a aprovao final no curso, a possibilidade de ascenso social, monetria, status, prestgio da profisso etc. O ensino para Skinner, corresponde ao arranjo ou disposio de contingncias para uma aprendizagem eficaz. Esse arranjo, por sua vez, depende de elementos observveis na presena dos quais o comportamento ocorre: um evento antecedente, uma resposta, um evento conseqente (reforo) e fatores contextuais. De acordo com essa teoria possvel programar o ensino de qualquer disciplina, tanto quanto o de qualquer comportamento, como o pensamento crtico e criatividade, desde que se possa definir previamente o repertrio final desejado. Segundo essa abordagem, caberia aos educadores o controle do processo de aprendizagem, um controle cientfico da educao. O professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando fatores tais como economia de tempo, esforos e custos. Os passos do ensino, assim como os objetivos intermedirios e finais, sero decididos com base em critrios que fixam os comportamentos de entrada e aqueles os quais o aluno dever exibir ao longo do processo de ensino. A funo bsica do professor consistiria em arranjar as contingncias de reforo de modo a possibilitar ou aumentar a probabilidade de ocorrncia de uma resposta a ser aprendida. A instruo individualizada implica especificao de objetivos, envolvimento do aluno, controle de contingncias, feedback constante que fornea elementos que especifiquem o domnio de uma determinada habilidade, apresentao do material em pequenos passos e respeito ao ritmo individual de cada aluno. A instruo individualizada consiste, portanto, pois numa estratgia de ensino, na qual se objetiva a adaptao de procedimentos instrucionais para que os meemos se ajustem s necessidades individuais de cada aluno, maximizando sua aprendizagem, desempenho e desenvolvimento. Isso pode implicar tanto instruo em grupo como aprendizagem completamente individualizada. Skinner no se preocupa em justificar por que o aluno aprende, mas sim fornecer uma tecnologia que seja capaz de explicar como fazer o estudante estudar e que seja eficiente na produo de mudanas comportamentais. No que diz respeito a avaliao, esta est diretamente relacionada aos objetivos estabelecidos. Na

maioria das vezes, inicia o prprio processo de aprendizagem, uma vez que se procura, atravs de uma pr-testagem, conhecer os comportamentos prvios, a partir dos quais sero planejadas e executadas as etapas seguintes do processo de ensinoaprendizagem. A avaliao igualmente realizada no decorrer do processo, j que so definidos objetivos finais (terminais) e intermedirios. Esta avaliao elemento constituinte da prpria aprendizagem uma vez que fornece dados para o arranjo de contingncias de reforos para os prximos comportamentos a serem modelado. 4. AS CARACTERSTICAS DA ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA O objetivo desta aula apresentar, de maneira resumida, as idias centrais da abordagem centrada na pessoa a qual foi desenvolvida a partir da experincia clnica do psiclogo americano Carl Rogers e como ela pode ser trabalhada em prol do aperfeioamento do processo de ensinoaprendizagem. Segundo Rogers, h um campo de experincia nico para cada indivduo; este campo de experincia ou campo fenomenal contm tudo o que se passa no organismo em qualquer momento, e que est potencialmente disponvel conscincia. Inclui eventos, percepes, sensaes e impactos dos quais a pessoa no toma conscincia, mas poderia tomar se focalizasse a ateno nesses estmulos. um estmulo privativo e pessoal que pode ou no corresponder realidade objetiva. Dentro do campo da experincia est o self. Rogers usa o self para se referir ao contnuo processo de reconhecimento da pessoa. O self ou autoconceito a viso que uma pessoa tem de si prpria, baseada em experincias passadas, estimulaes presentes e expectativas futuras. O self ideal o conjunto de caractersticas que o indivduo mais gostaria de poder reclamar como sendo descritivas de si mesmo. A extenso da diferena entre o self e o self ideal um indicador de desconforto, insatisfao e dificuldades neurticas. Quanto maior a extenso da diferena, maiores as possibilidades da pessoa est vivenciando uma experincia neurtica. Aceitar-se como se na realidade, e no como se quer ser, um sinal de sade mental. Aceitar-se no resignar-se ou abdicar de si mesmo; isto , no significa que o indivduo deva se conformar com sua real situao, mas sim, tomar conscincia dela de maneira que a partir dela possa extrair motivaes para o crescimento. uma forma de estar mais perto da realidade, de seu estado atual. A imagem do self ideal, na medida em que se

diferencia de modo claro do comportamento e dos valores reais de uma pessoa um obstculo ao crescimento pessoal. Segundo Rogers, a hiptese central dessa abordagem pode ser colocada em poucas palavras. Os indivduos possuem dentro de si vastos recursos para autocompreenso e para modificao de seus autoconceitos, de suas atitudes e de seu comportamento autnomo. Esses recursos podem ser ativados se houver um clima, passvel de definio, de atitudes psicolgicas facilitadoras; H trs condies que devem estar presentes para que se crie um clima facilitador de crescimento. Estas condies se aplicam, na realidade, a qualquer situao na qual o objetivo seja o desenvolvimento da pessoa. O primeiro elemento diz respeito a autenticidade, sinceridade ou congruncia. Quanto mais o indivduo for ele mesmo na relao com o outro, quanto mais puder remover as barreiras profissionais ou pessoais, maior a probabilidade de que o outro mude e cresa de um modo construtivo. Isso significa que o indivduo est vivendo abertamente os sentimentos e atitudes que fluem naquele momento. O termo transparente expressa bem essa condio: o indivduo se faz transparente para o outro. O outro pode ver claramente o que o indivduo na relao: o outro no se defronta com qualquer resistncia por parte do indivduo. Do mesmo modo que para o indivduo, o que o outro vive pode se tornar consciente, pode ser vivido na relao e pode ser comunicado se for conveniente. Portanto, d-se uma grande correspondncia, ou congruncia, entre o que est sendo vivido em nvel profundo, o que est na conscincia e o que est sendo expresso pelo outro. Congruncia definida como o grau de exatido entre a experincia da comunicao e a tomada de conscincia. Ela se relaciona s discrepncias entre experienciar e tomar conscincia. Um alto grau de congruncia significa que a comunicao (o que voc est expressando), a experincia (o que est ocorrendo em seu campo) e a tomada de conscincia (o que voc est percebendo) so todas semelhantes. Suas observaes e as de um observador externo seriam consistentes. A incongruncia ocorre quando h diferenas entre a tomada de conscincia, a experincia e a comunicao desta. definida no s como inabilidade de perceber com preciso mas tambm como inabilidade ou incapacidade de comunicao precisa. Quando a incongruncia est entre a tomada de conscincia e a experincia, chamada de represso. A pessoa simplesmente no tem conscincia do que est fazendo. Quando a incongruncia uma discrepncia entre a tomada de conscincia e a comunicao a

pessoa no expressa o que est realmente sentindo, pensando ou experienciando. A segunda atitude importante na criao de um clima que facilite a mudana a aceitao, o interesse e a considerao aceitao incondicional. Quando o indivduo est tendo uma atitude positiva, aceitadora, em relao ao que quer que o outro seja naquele momento, a probabilidade de ocorrer um movimento de mudana aumenta. O indivduo que deseja que o outro expresse o sentimento que est ocorrendo no momento, qualquer que seja ele confuso, ressentimento, medo, raiva, coragem, amor ou orgulho. O indivduo tem uma considerao integral e no condicional pelo cliente, da porque se faz necessrio que a pessoa esteja aberta a tudo o que o outro tem a dizer para poder compreende-lo plenamente e se fazer compreendido. O terceiro aspecto facilitador da relao a compreenso emptica. Com isso quero dizer que o indivduo capta com preciso os sentimentos e os significados pessoais que o outro est vivendo e comunica essa compreenso a ele. Quando est em sua melhor forma, o indivduo pode entrar to profundamente no mundo interno do outro que se torna capaz de esclarecer no s o significado que o outro est consciente como tambm do que se encontra abaixo do nvel de conscincia. Se as pessoas so aceitas e consideradas, elas tendem a desenvolver uma atitude de maior considerao em relao a si mesmas. Quando as pessoas so ouvidas de modo emptico, isto lhes possibilita ouvir mais cuidadosamente o fluxo de suas experincias internas. Mas, medida em que uma pessoa compreende e considera o seu eu, este se torna mais congruente com suas prprias experincias. A pessoa torna-se ento mais verdadeira, mais genuna. Essas tendncias, que so a recproca das atitudes dos outros, permitem que a pessoa seja uma propiciadora mais eficiente de seu prprio crescimento. Sente-se mais livre para ser uma pessoa verdadeira e integral. A prtica, a teoria e a pesquisa deixam claro que a abordagem centrada na pessoa baseia-se na confiana em todos os seres humanos e em todos os organismos. Em cada organismo, no importa em que nvel, h um fluxo subjacente de movimento em direo realizao construtiva das possibilidades que lhes so inerentes. H tambm nos seres humanos uma tendncia natural a um desenvolvimento mais completo e mais complexo. A expresso mais usada para designar esse processo a tendncia realizadora, presente em todos os organismos vivos. A necessidade de explorar e de produzir mudanas no ambiente, a necessidade de brincar e de se auto-explorar todos esses e muitos outros

comportamentos so expresso dessa tendncia autorealizadora. Os organismos esto sempre em busca de algo, sempre iniciando algo, sempre prontos para alguma coisa. H uma fonte central de energia no organismo humano. Essa fonte uma funo do sistema como um todo, e no de uma parte dele. A maneira mais simples de conceitua-la como uma tendncia plenitude, auto-realizao, que abrange no s a manuteno mas tambm o crescimento do organismo. Tendncia formativa uma tendncia sempre atuante em direo a uma ordem crescente e a uma complexidade inter-relacionada, visvel tanto no nvel inorgnico como no orgnico. O universo est em constante construo e criao, assim como em deteriorao. Este processo tambm evidente no ser humano. Qual o papel desempenhado por nossa conscincia nessa funo formativa? A capacidade de prestar ateno consciente parece ser uma das mais recentes etapas evolutivas da espcie humana. Essa capacidade pode ser caracterizada como um pequenssimo pico de conscincia, de capacidade de simbolizao, no topo de uma vasta pirmide de funcionamento no consciente do organismo. Tudo indica que o organismo humano vem progredindo em direo a um desenvolvimento cada vez mais pleno da conscincia. Havendo maior autoconscincia torna-se possvel uma escolha mais bem fundamentada, uma escolha mais livre de introjees, uma escolha consciente mais em sintonia com o fluxo evolutivo. Essa pessoa est potencialmente mais consciente, no s dos estmulos como tambm das idias e sonhos, do fluxo de sentimentos, emoes e reaes fisiolgicas advindas do seu interior. Quanto maior essa conscincia, mais a pessoa flutuar segura numa direo afinada com o fluxo evolutivo. Portanto, essa abordagem d nfase a relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivduo, em seus processos de construo e organizao pessoal da realidade, e em sua capacidade de atuar, como pessoa integrada. D-se igualmente nfase vida psicolgica e emocional do indivduo e preocupao com a sua orientao interna, com o auto conceito, com o desenvolvimento de uma viso autntica de si mesmo, orientada para uma realidade individual e grupal. Como essa abordagem concebe o homem, o conhecimento, a educao, a escola, o processo ensinoaprendizagem, a relao professor-aluno, a metodologia e a avaliao do aluno? O homem considerado como uma pessoa situada no mundo. nico, quer em sua vida interior, quer em suas percepes e avaliaes do mundo. A

pessoa considerada em processo contnuo de descoberta de seu prprio ser, ligando-se a outras pessoas e grupos. O homem no nasce com um fim determinado, mas goza de liberdade plena e se apresenta como um projeto permanente e inacabado. No resultado, cria-se a si prprio. , portanto, possuidor de uma existncia no condicionada a priori . A crena na f e a confiana na capacidade da pessoa, em seu prprio crescimento, constituem o pressuposto bsico da teoria rogeriana. A experincia pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual o conhecimento construdo, no decorrer do processo do vir-a-ser da pessoa humana. atribudo ao sujeito, portanto, papel central e primordial na elaborao e criao do conhecimento. Ao experienciar, o homem conhece. A experincia constitui, pois, um conjunto de realidades vividas pelo homem, realidades essas que possuem significados reais e concretos para ele e que funciona, ao mesmo tempo, como ponto de partida para mudana e crescimento, j que nada acabado e o conhecimento possui uma caracterstica dinmica. A educao tem como finalidade primeira a criao de condies que facilitem a aprendizagem do aluno, e como objetivo bsico liberar a sua capacidade de auto-aprendizagem de forma que seja possvel seu desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional. Seria a criao de condies nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminao, de discernimento, que soubessem aplicar-se a aprender as coisas que lhes serviro para a soluo de seus problemas e que tais conhecimentos os capacitassem a se adaptar com flexibilidade s novas situaes, aos novos problemas, servindo-se da prpria experincia, com esprito livre e criativo. Tudo que estiver a servio do crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal educao. Em relao a escola, o princpio bsico consiste na idia da no interferncia com o crescimento da criana e de nenhuma presso sobre ela. Se faz necessrio o estabelecimento de um clima de aprendizagem, de compromisso, at que seja possvel uma inteira liberdade para aprender. O ensino est centrado na pessoa (primado do sujeito), o que implica tcnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa sua prpria experincia para que, dessa forma, ela possa estruturar-se e agir. A no-diretividade consiste num conjunto de tcnicas que implementa a atitude bsica de confiana e respeito pelo aluno. A no-diretividade pretende ser um mtodo no estruturante do processo de aprendizagem, pelo qual o professor se abstm de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores, objetos etc, constituindo-

se apenas num mtodo informante do processo de aprendizagem do aluno, pelo qual o professor no dirige propriamente esse processo, mas apenas se limita a facilitar a comunicao do estudante consigo mesmo, para ele mesmo estruturar seu comportamento experiencial. O professor , primariamente, uma personalidade nica. considerado como um nico ser humano que aprendeu a usar-se efetiva e eficientemente para realizao de seus prprios propsitos e os da sociedade, na educao de todos. Cada professor desenvolver seu prprio repertrio de uma forma nica, decorrente da base perceptual de seu comportamento. O processo de ensino ir depender do carter individual do professor, como ele se interrelaciona com o carter individual do aluno. A competncia bsica consistiria, unicamente, na habilidade de compreender-se e de compreender ou outros. A autenticidade e a congruncia so consideradas condies facilitadoras da aprendizagem, as quais, por sua vez, iro facilitar um processo de autenticidade ou congruncia na pessoa ajudada. Isso implica que o professor deva aceitar tal como e compreender os sentimentos que ele possui. 5. TEORIA GENTICO-COGNITIVA DE JEAN PIAGET O objetivo dessa aula apresentar aos alunos os conceitos bsicos da teoria genticocognitivista de Piaget e suas contribuies para as questes postas pela educao. Antes de falar da teoria de Piaget, se faz necessrio colocar que ela se insere na concepo interacionista de desenvolvimento e aprendizagem. Para os psiclogos interacionistas os indivduos procuram sempre de forma ativa, compreender aquilo que vivenciam e explicar aquilo que lhes estranho, construindo hipteses que lhes paream razoveis. Eles destacam que o organismo e meio exercem ao recproca. Um influencia o outro e essa interao acarreta mudanas sobre o indivduo. A concepo interacionista de desenvolvimento e aprendizagem apia-se, portanto, na idia de interao entre organismo e meio e v a aquisio de conhecimento como um processo construdo pelo indivduo durante toda sua vida, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graas s presses do meio. atravs da interao com outras pessoas, adultos e crianas que, desde o nascimento, o beb vai construindo suas caractersticas (seu modo de agir, pensar e sentir) e sua viso de mundo (seu conhecimento).

Jean Piaget (1896-1980) o mais conhecido dos tericos que defendem a viso interacionista de desenvolvimento e aprendizagem. Formado em Biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se constri o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e profundamente a maneira pela qual as crianas constroem as noes fundamentais de conhecimento lgico tais como as de tempo, espao, objeto, causalidade etc poderia compreender a gnese e a evoluo do conhecimento. Inicialmente, Piaget trabalhou com Binet e Simon, psiclogos franceses, que por volta de 1905, tentavam elaborar um instrumento para medir a inteligncia das crianas que freqentavam as escolas francesas. Tal instrumento o teste de inteligncia Binet-Simon foi o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental do indivduo. Ao analisar as respostas das crianas ao teste, Piaget comeou a se interessar pelas respostas erradas, salientando que estas s erravam porque as respostas eram analisadas a partir do ponto de vista do adulto. A hiptese de Piaget era de que a criana possui uma lgica prpria de funcionamento mental que difere qualitativamente da lgica do funcionamento mental do adulto. Props-se conseqentemente a investigar como, atravs de quais mecanismos, a lgica infantil se transforma em lgica adulta. Segundo Piaget, o desenvolvimento psquico, que comea quando nascemos e termina na idade adulta, comparvel ao crescimento orgnico: como este, orienta-se, essencialmente, para o equilbrio. A vida mental pode ser concebida como evoluindo na direo de uma forma de equilbrio final, representada pelo esprito adulto. A noo de equilbrio o alicerce da teoria de Piaget. Segundo ele, todo organismo procura manter um estado de equilbrio ou de adaptao com seu meio, agindo de forma a superar perturbaes na relao que ele estabelece com o meio. O processo dinmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilbrio denominado de equilibrao majorante. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes desequilbrios e equilibraes. O aparecimento de uma nova possibilidade orgnica no indivduo ou a mudana de alguma caracterstica do meio ambiente provoca a ruptura do estado de repouso. Dois mecanismos so acionados para alcanar um novo estado de equilbrio. O primeiro recebe o nome de assimilao. Atravs dele o organismo sem alterar suas estruturas desenvolve aes destinadas a atribuir significados, a partir da sua experincia anterior, aos elementos do ambiente

com os quais interage. Isto quer dizer que: na assimilao existe o processo de incorporao das coisas e pessoas atividade prpria do sujeito, isto , assimilar o mundo exterior s estruturas j construdas. O outro mecanismo chamado de acomodao. Nele, organismo impelido a modificar, a reajustar, a transformar as estruturas j construdas para acomodalas aos objetos externos, isto , s demandas impostas pelo ambiente. Embora assimilao e acomodao sejam processos distintos e opostos, numa realidade eles ocorrem ao mesmo tempo. Exemplo: quando um aluno se depara com um contedo novo, que no faz parte do seu universo de conhecimento, ele se desequilibra. Assim ele aciona o mecanismo de assimilao na medida em que passa a atribuir significados a esse novo contedo a partir de sua experincia anterior. Ao mesmo tempo, para compreender melhor o novo contedo se faz necessrio que ele mude sua postura, em termos de estratgia de leitura,por exemplo, para poder assimil-lo melhor. Ora, assimilando assim os objetos, a ao e o pensamento so compelidos a se acomodarem a estes, isto , a se reajustarem por ocasio de cada variao exterior. Pode-se chamar adaptao ao equilbrio destas assimilaes e acomodaes. Esta a forma geral de equilbrio psquico. O desenvolvimento mental e a aprendizagem aparecero, ento, em sua organizao progressiva como uma adaptao sempre mais precisa realidade. Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibraes sucessivas. Segundo ele, o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas: A etapa sensoriomotora vai do nascimento at, aproximadamente, os dois anos de idade. Essa etapa, segundo Piaget, marcada por extraordinrio desenvolvimento mental. Muitas vezes mal se suspeitou da importncia dela; isto porque ela no acompanhada de palavras que permitam seguir, passo a passo, o progresso da inteligncia e dos sentimentos, como mais tarde. Nela, a criana baseia-se exclusivamente em percepes sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que so essencialmente prticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola, etc. Nesse perodo considera-se que a criana no possui pensamento. Isto porque, nessa idade, a criana no dispe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro, pois s conseguir representar esses feitos mediante o aparecimento da linguagem que s ocorrer na etapa seguinte. Os esquemas sensoriomotores so construdos a partir de reflexos inatos, usados pelo beb para lidar com o meio ambiente. Dentre as principais aquisies do perodo sensoriomotor, esto a noo de permanncia de objeto, quando ele descobre um objeto embaido de uma tolha, por exemplo, e a noo de eu,

atravs da qual a criana diferencia o mundo externo do seu prprio corpo. O beb o explora, percebe suas diversas partes, experimenta emoes diferentes, formando a base do seu autoconceito. Nessa etapa, a criana ir elaborar a sua organizao psicolgica bsica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual. A etapa pr-operatria, que passa a ocorrer por volta dos dois anos, marcada pelo aparecimento da linguagem oral. A troca e a comunicao entre os indivduos so a conseqncia mais evidente do aparecimento da linguagem Ela permitir a criana dispor alm da inteligncia prtica construda na fase anterior da possibilidade de ter esquemas de ao interiorizados, chamados de esquemas representativos ou simblicos, ou seja, esquemas que envolvem uma idia pr-existente a respeito de algo. Ela pode, por exemplo, substituir objetos, aes, situaes e pessoas por smbolos, que so as palavras. Assim, tem origem, ento, o pensamento sustentado por conceitos. A linguagem permite ao sujeito contar suas aes, fornece de uma s vez a capacidade de reconstituir o passado, portanto, de evoca-lo na ausncia de objetos sobre os quais se referiram as condutas anteriores, de antecipar as aes futuras, ainda no executadas, e at substitu-las, s vezes, pela palavra isolada, sem nunca realiza-las. Este o ponto de partida do pensamento. O pensamento pr-operatrio indica, portanto, inteligncia capaz de aes interiorizadas, aes mentais. Ele diferente do pensamento do adulto, pois depende das experincias infantis, referese a elas, sendo portanto um pensamento que a criana centra em si mesma. o pensamento egocntrico. o pensamento que tem como ponto de referncia a prpria criana. impossvel para criana nessa fase se colocar no ponto de vista dos outros. Outra caracterstica do pensamento da criana nesta etapa o animismo. A criana empresta alma as coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenes prprios do ser humano. Alm do animismo, o pensamento da criana apresenta outra caracterstica. o antropomorfismo ou a atribuio de uma forma humana a objetos e animais. O pensamento pr-operatrio tambm extremamente dependente da percepo imediata, sofrendo com isto uma srie de distores. Uma criana de cerca de cinco anos ter dificuldade em considerar iguais duas filas compostas do mesmo nmero de elementos, se uma delas parecer mais comprida que a outra. Naturalmente, a fila que parece maior ser considerada como contendo mais elementos, mesmo que a criana tenha-se certificado, anteriormente, de que as quantidades eram, em uma e

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outra fila, absolutamente iguais. Isto quer dizer que a noo de conservao ainda no foi desenvolvida pela criana. Este perodo chamado de pr-operatrio porque a criana ainda no capaz de perceber que possvel retornar, mentalmente, ao ponto de partida. Se pedssemos a uma criana para acrescentar dois lpis a uma determinada quantidade de lpis e depois para retirar a mesma quantidade ela no entender que permaneceu a mesma quantidade a no ser que faa a contagem novamente. Na etapa operatrio concreta, por volta dos sete anos, o pensamento da criana sofre grandes modificaes pois coincide com o comeo da escolaridade da criana. Em primeiro lugar, nesta etapa que o pensamento lgico, objetivo, adquire preponderncia. Ao longo dela, as aes interiorizadas vo-se tornando cada vez mais reversveis e, portanto, mveis e flexveis. O pensamento se torna menos egocntrico, menos centrado no sujeito. Em segundo lugar, o pensamento chamado operatrio porque reversvel: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. Por exemplo: 3+5=8, sabe que 8-3=5, ou ainda, 8-5=3. A construo das operaes possibilita, assim, a elaborao da noo de conservao. O pensamento agora baseia-se mais no raciocnio que na percepo. A criana operatria tem noo de conservao quanto massa, peso e volume dos objetos. No entanto, o pensamento operatrio denominado concreto porque a criana s consegue pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados. Ela ainda no consegue pensar abstratamente, apenas com base em proposies e enunciados. Ela s consegue pensar corretamente, com lgica, se o contedo do seu pensamento estiver representando fielmente a realidade concreta. A etapa operatrio-formal reside no fato de que o pensamento se torna livre das limitaes da realidade concreta. A partir dos 13 anos, a criana se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o contedo do ser pensamento, raciocnio falso. Ela pode pensar de modo lgico e correto mesmo com um contedo de pensamento incompatvel com o real. A libertao do pensamento das amarras do mundo concreto, adquirido no operatrio-formal, permitir ao adolescente pensar e trabalhar no s com a realidade concreta, mas tambm com a realidade possvel. A partir dos 13 anos o raciocnio pode, pela primeira vez, utilizar hipteses, visto que estas no so, em princpio, nem falsas nem verdadeiras: so apenas possibilidades. A construo tpica da etapa operatrioformal , assim, o raciocnio hipottico-dedutivo: ele

que permitir ao adolescente estender seu pensamento at o infinito. por isso que o adolescente, contando agora com essa ampla capacidade de pensar o mundo, abandona-se, com freqncia, ao exerccio de montar grandes sistemas de explicao e transformao do universo, da matria, do esprito ou da sociedade. 6. ABORDAGEM VYGOTSKY SCIO-HISTRICA DE

Para compreendermos o contexto e as razes do direcionamento da obra de Vygotsky, suas idias centrais e contribuies, imprescindvel resgatar um pouco da sua biografia, da trajetria intelectual e das condies da sociedade e da psicologia na Rssia ps-revolucionria que lhe forneceram o cenrio inicial e as questes principais para suas teorias. Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha, uma pequena cidade provinciana, na Bielo-Rssia. Sua famlia, de origem judaica, propiciava um ambiente bastante desafiador em termos intelectuais. Seu pai, pessoa culta, trabalhava num banco e numa companhia de seguros. Sua me era professora formada. Sua educao, at os 15 anos, processouse totalmente em casa, atravs de tutores particulares. Gostava de literatura e assuntos relacionados s artes em geral. Freqentava a biblioteca que tinha em sua casa e a biblioteca pblica, estudava sozinho e com seus amigos. Aos 17 anos completou o curso secundrio, num colgio privado em Gomel. Nesta ocasio recebeu medalha de ouro pelo seu desempenho. De 1914 a 1917 estudou Direito e Literatura, na Universidade de Moscou. Nesse mesmo perodo tambm participava, na Universidade Popular de Shanyavskii, de cursos de Histria e Filosofia. Anos mais tarde, cresceu seu interesse em compreender o desenvolvimento psicolgico do ser humano, e, particularmente, as anomalias fsicas e mentais. Isso fez com que entrasse na Faculdade de Medicina. Assim, seu percurso acadmico foi marcado pela interdisciplinaridade, j que transitou por diversos assuntos, desde artes, literatura, lingstica, antropologia, cultura, cincias sociais, psicologia, filosofia e medicina. Vygotsky comeou sua carreira aos 21 anos, aps a Revoluo Russa de 1917. Em Gomel, no perodo de 1917 a 1923, alm de escrever crticas literrias, lecionou e proferiu palestras sobre temas ligados a literatura, cincia e psicologia em vrias instituies. J nesta poca preocupava-se com questes ligadas pedagogia.

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Seu interesse pela psicologia acadmica comeou a se delinear a partir de seu contato, no trabalho de formao de professores, com os problemas de crianas com defeitos congnitos, tais como: cegueira, retardo mental severo, afasia etc. Essa experincia o estimulou a encontrar alternativas que pudessem ajudar o desenvolvimento de crianas portadoras dessas deficincias. Na verdade, seu estudo sobre a deficincia tinha, no somente o objetivo de contribuir na reabilitao das crianas mas tambm significava uma excelente oportunidade de compreenso dos processos mentais humanos, assunto que viria a ser o centro de seu projeto de pesquisa. Vygotsky, Luria e Leontiev, faziam parte de um grupo de jovens intelectuais da Rssia psRevoluco, que trabalhava num clima de grande idealismo e efervescncia intelectual. Baseados na crena da emergncia de uma nova sociedade, seu objetivo mais amplo era busca do novo, de uma ligao entre a produo cientfica e o regime social recm-implantado. Mas especificamente, buscava a construo de uma nova psicologia que consistisse numa sntese entre as duas fortes tendncias presentes na psicologia do incio do sculo XX. De um lado havia a psicologia como cincia natural, que procurava explicar processos elementares sensoriais e reflexos, tomando o homem basicamente como corpo. Essa tendncia relacionava-se com a psicologia experimental, que procurava aproximar seus mtodos daqueles das outras cincias experimentais (fsica, qumica, etc), preocupando-se com a quantificao de fenmenos observveis e com a subdiviso dos processos complexos em partes menores, mais facilmente analisvel. De outro lado, havia a psicologia como cincia mental, que descrevia as propriedades dos processos psicolgicos superiores, tomando o homem como mente, conscincia e esprito. Essa segunda tendncia colocava a psicologia como mais prxima da filosofia e das cincias humanas, com uma abordagem descritiva, subjetiva e dirigida a fenmenos globais, sem preocupao com a anlise desses fenmenos em componentes simples. Enquanto a psicologia experimental deixava de abordar as funes psicolgicas mais complexas do ser humano, a psicologia mentalista no chegava a produzir descries desses processos complexos em termos aceitveis para a cincia. Foi justamente na tentativa de superar essa crise da psicologia que Vygotsky e seus colaboradores buscaram uma abordagem alternativa, que possibilitasse uma sntese entre as duas abordagens predominantes naquele momento. importante destacar qual o significado de sntese para Vygotsky, pois essa uma idia constantemente presente em suas colocaes e central

para sua forma de compreender os processos psicolgicos. A sntese de dois elementos no a simples soma ou justaposio desses elementos, mas a emergncia de algo novo, anteriormente inexistente. Esse componente novo no estava presente nos elementos iniciais: foi tornado possvel pela interao entre esses elementos, num processo de transformao que gera novos fenmenos. Assim, uma abordagem que busca uma sntese para a psicologia integra, numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico. Em contato com o modelo terico de Vygotsky, no difcil perceber que seus estudos foram profundamente influenciados pelo pensamento de Karl Marx e Friedrich Engels. na dialtica materialista que Vygotsky busca subsdios para desenvolver seu mtodo e elaborar hipteses com o intuito de explicar como ocorre o desenvolvimento das funes superiores do comportamento humano. Vygotsky, Leontiev e Luria declararam que filosofia marxista produziu uma revoluo sem precedentes na histria das cincias sociais. A psicologia, no entanto, permaneceu por muitos anos alheios aos princpios dessa filosofia. Somente por volta de 1920 que os estudiosos da rea comearam a se preocupar em estruturar a psicologia sobre bases dialtico-materialista. Para entendermos a importncia que esses estudiosos deram a dialtica materialista se faz necessrio resgatar algumas passagens da obra A Ideologia Alem escrita por Marx e Engels. Vygotsky dedicou-se, principalmente, ao estudo daquilo que chamamos de funes psicolgicas superiores. Isto , interessou-se por compreender os mecanismos psicolgicos mais sofisticados, mais complexos, que so tpicos do ser humano e que envolve o controle consciente do comportamento, a ao intencional e a liberdade do indivduo em relao s caractersticas do momento e do espao presentes. O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade psicolgica considerada superior na medida em que se diferencia de mecanismos mais elementares tais (a suco do seio materno pelo beb, por exemplo) ou processos de associao simples entre eventos (ato de evitar contato da mo com a chama de uma vela, por exemplo). Vygotsky trabalha com duas funes bsicas da linguagem. A principal funo de intercmbio social: para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os

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instrumentos da linguagem. Essa funo de comunicao com os outros bem visvel no beb que est comeando a aprender a falar: ele no sabe ainda articular as palavras, nem capaz de compreender o significado preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas consegue comunicar seus desejos e seus estados emocionais aos outros atravs de sons, gestos e expresses. a necessidade de comunicao que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da, linguagem. Para que a comunicao com outros indivduos seja possvel de forma mais sofisticada, no basta entretanto, que a pessoa manifeste, como o beb, estados gerais como desconforto ou prazer. necessrio que sejam utilizados signos, compreensveis por outras pessoas, que traduzam idias, sentimentos, vontades, pensamentos, de forma bastante precisa. Como cada indivduo vive sua experincia pessoal de modo muito complexo e particular, o mundo da experincia vivida tem que ser extremamente simplificado e generalizado para poder ser traduzido em signos que possam ser transmitidos a outras. esse fenmeno que gera a segunda funo da linguagem: a de pensamento generalizante. A linguagem ordena o real, agrupando todas as ocorrncias de uma mesma classe de objetos, eventos, situaes, sob uma mesma categoria conceitual. Ao chamar determinado objeto de cachorro estou, ento, classificando esse objeto na categoria cachorro e, portanto, agrupando-o com outros elementos da mesma categoria e, ao mesmo tempo, diferenciando-o de elementos de outras categorias. Um cachorro particular parte de um conjunto abstrato de objetos que so todos membros da mesma categoria e distingue-se dos membros das categorias mesa, cavalo, automvel, etc. essa funo de pensamento generalizante que torna a linguagem um instrumento de pensamento: a linguagem fornece os conceitos e as formas de organizao do real que constituem a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A compreenso do pensamento e da linguagem , pois, essencial para compreenso do funcionamento psicolgico do ser humano. Antes do pensamento e a linguagem se associarem na criana pequena, existe uma fase prverbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Antes de dominar a linguagem, a criana demonstra capacidade de resolver problemas prticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados objetivos. Ela capaz, por exemplo, de subir numa cadeira para alcanar um brinquedo, ou de dar uma volta num sof para pegar uma bola que caiu atrs dele. Portanto, a criana pr-verbal exibe essa

espcie de inteligncia prtica, que permite a ao no ambiente sem a mediao da linguagem. Nessa fase de seu desenvolvimento, a criana, embora no domine a linguagem enquanto sistema simblico, j utiliza manifestaes verbais. O choro, o riso e o balbucio da criana pequena tm clara funo de alvio emocional, mas tambm servem como meio de contato social, de comunicao difusa com outras pessoas. Assim, num determinado momento do desenvolvimento da criana (por volta dos dois anos de idade) o percurso do pensamento se encontra com o da linguagem e inicia-se uma nova forma de funcionamento psicolgico: a fala torna-se intelectual, com funo simblica generalizante, e o pensamento torna-se verbal, mediados por significados dados pela linguagem. Enquanto do desenvolvimento filogentico (gnero humano) foi a necessidade de intercmbio dos indivduos durante o trabalho que impulsionou a vinculao dos processos de pensamento e linguagem, na ontognese (histria do indivduo) esse impulso dado pela prpria insero da criana num grupo social. A interao com membros mais maduros da cultura, que j dispem de uma linguagem mais estruturada, que vai provocar o salto qualitativo para o pensamento verbal. Na anlise que Vygotsky faz das relaes entre pensamento e linguagem, a questo do significado ocupa lugar central. O significado um componente essencial da palavra e , ao mesmo tempo, um ato de pensamento, pois o significado de uma palavra j , em si, uma generalizao. Isto , no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. no significado que se encontra a unidade das duas funes bsicas da linguagem: o intercmbio social e o pensamento generalizante. So os significados que vo propiciar a mediao simblica entre o indivduo e o mundo real, constituindo-se num filtro atravs do qual o indivduo capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. Os significados so construdos ao longo da histria dos grupos humanos, com base nas relaes dos homens com o mundo fsico e social em que vivem, eles esto em constante transformao. A idia da transformao dos significados das palavras est relacionada a um outro aspecto da questo do significado. Vygotsky distingue dois componentes do significado da palavra: o significado propriamente dito e o sentido. O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num ncleo relativamente estvel de compreenso da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, referese ao significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que dizem respeito ao

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contexto de uso da palavra e s vivncias afetivas do indivduo. A palavra carro, por exemplo, tem o significado objetivo de veculo de quatro rodas, movido a combustvel, utilizado para transporte de pessoas. O sentido da palavra carro, entretanto, variar conforme a pessoa que a utilizada e o contexto em que aplicada. Para o motorista de txi significa um instrumento de trabalho; para o adolescente que gosta de dirigir pode significar forma de lazer; para um pedestre que j foi atropelado o carro tem um sentido ameaador, que lembra uma situao desagradvel, e assim por diante. O sentido da palavra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da lngua e aos motivos afetivos e pessoais de seus usurios. Relacionase com o fato de que a experincia individual sempre mais complexa do que a generalizao contida nos signos. Vygotsky afirma que no somente atravs da aquisio da linguagem falada que o indivduo adquire formas mais complexas de se relacionar com o mundo que o cerca. O aprendizado da linguagem escrita representa um novo e considervel salto no desenvolvimento da pessoa. O domnio desse sistema complexo de signos fornece novo instrumento de pensamento (na medida em que aumenta a capacidade de memria, registro de informaes, etc), propicia diferentes formas de organizar a ao e permite um outro tipo de acesso ao patrimnio da cultura humana (que se encontra registrado nos livros e outros portadores de textos). Enfim, promove modos diferentes e ainda mais abstratos de pensar, de se relacionar com as pessoas e com o conhecimento. O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo social, a partir da interao com outros indivduos da sua espcie. Isto quer dizer que, por exemplo, um ndio criado numa tribo indgena, que desconhece o sistema de escrita e no tem nenhum tipo de contato com o ambiente letrado, no se alfabetizar. O mesmo ocorre com a aquisio da fala. A criana s aprender a falar se pertencer a uma comunidade de falantes, ou seja, as condies orgnicas (possuir um aparelho fonador), embora necessrias, no so suficientes para que o indivduo adquira a linguagem. Nesta perspectiva, o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento. O aprendizado pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. O aprendizado o aspecto necessrio e universal, uma espcie de garantia do desenvolvimento das caractersticas psicolgicas especificamente humanas e culturalmente organizadas. Vygotsky identifica dois nveis de desenvolvimento: um se refere s conquistas j

efetivadas, que ele chama de nvel de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o nvel de desenvolvimento potencial, que se relaciona s capacidades em vias de serem construdas. O nvel de desenvolvimento real pode ser entendido como referentes quelas conquistas que j esto consolidadas na criana, aquelas funes ou capacidades que ela j aprendeu e domina, pois j consegue utilizar sozinha, sem assistncia de algum mais experiente da cultura (pai, me, professor, criana mais velha). Este nvel indica, assim, os processos mentais da criana que j se estabeleceram, ciclos de desenvolvimento que j se completaram. O nvel de desenvolvimento potencial tambm se refere aquilo que a criana capaz de fazer, s que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianas mais experientes). Nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona problemas atravs do dilogo, da colaborao, da imitao, da experincia compartilhada e das pistas que lhes so fornecidas. Como, por exemplo, uma criana de cinco anos de idade pode no conseguir, numa primeira vez, montar sozinha um quebra-cabeas que tenha muitas peas, mas com a assistncia de seu irmo mais velho ou mesmo de uma criana de sua idade mas que j tenha experincia nesta jogo, pode realizar a tarefa. Este nvel , para Vygotsky, bem mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer sozinha. A distncia entre aquilo que ela capaz de fazer de forma autnoma (nvel de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaborao com os outros elementos de seu grupo social (nvel de desenvolvimento potencial) caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial ou proximal. O aprendizado responsvel por criar a zona de desenvolvimento proximal, na medida em que, em interao com outras pessoas, a criana capaz de colocar em movimento vrios processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam impossveis de ocorrer. Esses processos se internalizam e passam a fazer parte das aquisies do seu desenvolvimento individual. por isso que Vygotsky afirma que aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh. 7. WALLON: UMA CONCEPO DIALTICA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL Nasceu na Frana em (1879 1962) Buscou integrar a atividade cientfica ao social.

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Antes de chegar Psicologia passou pela filosofia e medicina. Ao longo de sua carreira foi cada vez mais explcita a aproximao com a educao. Viveu num perodo marcado por muita instabilidade social e turbulncia poltica. Acontecimentos como as duas guerras mundiais, o avano do fascismo no perodo entre guerras, as revolues socialistas, etc. provvel que, caso tivesse vivido numa poca de menor instabilidade social, no tivesse tido a necessidade de ser to claro nas suas posies, nem to pouco lhe tivesse ficado to evidente a influncia fundamental que o meio social exerce sobre o desenvolvimento da pessoa humana. Alinhava-se aos intelectuais e polticos de esquerda, manifestando simpatia pelos regimes socialistas. At 1931 atuou como mdico em instituies psiquitrica, onde dedicou-se ao atendimento de crianas com deficincias neurolgicas e distrbios de comportamento. O contato com leses cerebrais de ex-combatentes o fez rever algumas concepes neurolgicas que havia desenvolvido no atendimento de crianas portadoras de deficincias. Paralelamente atuao como mdico e psiquiatra, consolida seu interesse pela psicologia da criana. Os conhecimentos no campo da neurologia e da psicopatologia, adquiridos durante a experincia clnica, tiveram grande papel na constituio de sua teoria psicolgica. Ao longo de sua carreia suas atividades do psiclogo foram se aproximando cada vez mais da educao. Viu a criana como recurso para se compreender o psiquismo humano. Mostrou interesse terico por problemas de educao. Considerava que entre a psicologia e a pedagogia deveria haver uma relao de contribuio recproca. Via a escola, meio peculiar infncia e obra fundamental da sociedade contempornea, como um contexto privilegiado para o estudo da criana. A pedagogia ofereceria campo de observao psicologia, mas tambm questes para investigao. A psicologia, por sua vez, ao construir conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil ofereceria um importante instrumento para o aprimoramento da prtica pedaggica. No desenvolvimento humano podemos identificar a existncia de etapas claramente diferenciadas, caracterizadas por um conjunto de necessidades e de interesses que lhe garantem coerncia e unidade. O estudo da criana contextualizada possibilita que se perceba que, entre os seus recursos e os de seu meio, instala-se uma dinmica de determinaes recprocas: a cada idade estabelece-se um tipo particular de interaes entre o sujeito e seu

ambiente. Os aspectos fsicos do espao, as pessoas prximas, a linguagem e os conhecimentos prprios a cada cultura formam o contexto do desenvolvimento. Wallon v o desenvolvimento da pessoa como uma construo progressiva que se sucedem em fases com predominncia afetiva e cognitiva. No estgio impulsivo-emocional que abrange o primeiro ano de vida, o colorido peculiar dado pela emoo, instrumento privilegiado de interao da criana com o meio. No estgio sensrio-motor e projetivo que vai at o terceiro ano o interesse da criana se volta para explorao sensrio-motora do mundo fsico. A aquisio da marcha e da preenso possibilitam maior autonomia na manipulao de objetos e da explorao de espao. O outro marco fundamental deste estgio o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. No estgio do personalismo que cobre a faixa dos trs a seis anos a tarefa central processo de formao da personalidade. AO construo da conscincia de si re-orienta o interesse da criana para as pessoas. Por volta dos seis anos inicia-se o estgio categorial que, graas a consolidao da funo simblica e a diferenciao da personalidade traz importantes avanos no plano da inteligncia. Os progressos intelectuais dirigem os interesses da criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. No estgio da adolescncia a crise pubertria rompe a tranqilidade afetiva e impe uma nova definio dos contornos da personalidade. Este processo traz tona questes pessoais, morais e existenciais. 8. PSICANLISE E O APARELHO PSQUICO Sigmund Freud, o pai da Psicanlise, nasceu no dia 6 de maio de 1856, na cidade de Freiberg, na Moravia (hoje Tchecoslovquia). Visto ser judeu, todas as carreiras profissionais, fora a Medicina e o Direito, foram-lhe vedadas tal era o clima anti-semita prevalecente na poca. Influenciado pelos trabalhos de Darwin e Goethe, ele decidiu entrar na Faculdade de Medicina na Universidade de Viena em 1875. Suas experincias na Universidade de Viena, onde foi tratado como inferior e estranho por ser judeu, fortaleceram sua capacidade de suportar crticas. Estavam assim lanados os fundamentos para um certo grau de independncia de julgamento. A Psicanlise surgiu das experincias clnicas de Freud com os pacientes portadores de doenas neurticas. Decisivos na formao de Freud foram os estudos que realizou na clnica de Charcot,

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em Paris. O psiquiatra francs foi o primeiro a fornecer os elementos fundamentais para uma explicao psicolgica das neuroses histricas. Freud inicia seu pensamento terico assumindo que no h nenhuma descontinuidade na vida mental. Ele afirmou que nada ocorre ao acaso e muito menos os processos mentais. H uma causa para cada pensamento, para cada memria revivida, sentimento ou ao. Cada evento mental causado pela inteno consciente ou inconsciente e determinado pelos fatos que o precederam. A diviso do psquico em o que consciente e o inconsciente constitui a premissa fundamental da Psicanlise. A Psicanlise no pode situar a essncia do psquico na conscincia, mas obrigada a encarar esta como uma qualidade do psquico, que pode achar-se presente em acrscimo a outras qualidades, ou estar ausente. Estar consciente , em primeiro lugar, um termo puramente descritivo, que repousa na percepo do carter mais imediato e certo. A nossa experincia demonstra que um elemento psquico (uma idia, um sentimento, por exemplo) no , via de regra, consciente por um perodo de tempo prolongado. Pelo contrrio, um estado de conscincia , caracteristicamente, muito transitrio; uma idia que consciente agora no o mais um momento depois, embora assim possa tornar-se novamente, em certas condies que so facilmente ocasionadas. No intervalo, a idia foi... No se sabe o qu. Pode-se dizer que esteve latente, e, por isso, que era capaz de tornarse consciente a qualquer momento. Se dissermos que era inconsciente, estaremos tambm dando uma descrio correta dela. Aqui inconsciente coincide com o latente e capaz de tornar-se consciente. Existem idias ou processos mentais muito poderosos que podem produzir na vida mental todos os efeitos que as idias comuns produzem, embora eles prprios no se tornem conscientes. A razo pela qual tais idias no podem tornar-se consciente que uma certa fora se lhes ope; que, de outra maneira, se tornariam conscientes. O estado em que as idias existiam antes de se tornarem consciente chamado pela Psicanlise de represso, e a fora que institui a represso e a mantm percebida como resistncia durante o trabalho de anlise. A Psicanlise obtm o conceito de inconsciente a partir da teoria da represso. O reprimido para ela o prottipo do inconsciente. Existe, ento dois tipos de inconsciente: um que latente, mas capaz de tornar-se consciente, e outro que reprimido e no , em si prprio e sem mais trabalho, capaz de tornar-se consciente. Ao latente, que inconsciente apenas descritivamente, no no sentido dinmico, a Psicanlise chama de pr-consciente; o termo inconsciente

restringe-se, portanto, ao que reprimido dinamicamente. No entanto, em observaes posteriores, a Psicanlise passou a reconhecer que o inconsciente no coincide com o reprimido; ainda verdade que tudo que reprimido inconsciente, mas nem tudo o que inconsciente reprimido. Esse reconhecimento se deu em funo da explicao que se tinha em torno do inconsciente no se mostrar adequada a partir de novos achados, descobertas. Para Psicanlise, existe em cada indivduo uma organizao coerente de processos mentais que ela chama de ego. a esse ego que a conscincia est ligada. Ela a instncia mental que supervisiona todos os seus processos constituintes e que vai dormir a noite, embora ainda exera a censura sobre os sonhos. Desse ego procedem tambm as represses, por meio das quais procura-se excluir certas tendncias da mente, no simplesmente da conscincia, mas de outras formas de capacidade e atividade. No entanto, a Psicanlise constatou que algo no prprio ego tambm inconsciente, que se comporta exatamente como o reprimido isto , que produz efeitos poderosos sem ele prprio ser consciente. O aparelho psquico de acordo com as observaes de Freud composto de trs instncias: o Id, o Ego e o Superego. O Id, contm tudo que a parte original desse aparelho a partir da qual, posteriormente desenvolvem-se as outras duas. Constitui a poro herdada. a totalidade do aparelho psquico do indivduo ao nascer e est voltado pra a satisfao das necessidades bsicas da criana no comeo de sua vida. A atividade do Id consiste de impulsos que obedecem ao princpio do prazer, isto , que buscam o prazer e evitam a dor. Nesta poca, a criana ao buscar satisfazer seus impulsos bsicos, naturalmente no procura avaliar sua racionalidade nem as fontes de satisfao disponveis. Ela deseja gratificao imediata e no tolera a frustrao. Entretanto, medida que cresce ter que adaptar-se s exigncias e condies impostas pelo meio. Para essa adaptao, diferenciase do Id uma nova parte do aparelho psquico, o Ego, que ter como principal funo agir como intermedirio entre o Id e o mundo externo. Ao defrontar-se com as demandas do meio, a criana precisa gradualmente redirigir os impulsos do Id, de modo que estes sejam satisfeitos dentro de outro princpio que no o do prazer: o princpio da realidade. Assim, o ego tem a funo de auto preservao. Como intermedirio entre o Id e o mundo externo, o ego exerce uma sria de funes. Aprende a controlar as demandas dos impulsos, decidindo se estes devem ser satisfeitos

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imediatamente, mais tarde ou nunca. Percebe os estmulos, avaliando sua qualidade e intensidade a partir de lembranas de experincias passadas, protegese dos estmulos percebidos como perigosos, aproveita os estmulos favorveis e realiza modificaes no meio, que possam resultar em benefcio da pessoa. Em outras palavras, so funes do Ego: perceber, lembrar, pensar, planejar e decidir. A proporo que se desenvolve, a criana percebe que certas demandas do meio persistem sob a forma de normas e regras estabelecidas. Essas regras e normas impostas pelo mundo externo vo se incorporar na estrutura psquica formando o Superego. Este, que popularmente, chamado de conscincia representa a resposta automtica, certo ou errado, que surge na pessoa diante das vrias situaes que exigem uma tomada de posio. Assim, o Superego representa a herana scio-cultural do indivduo. O Superego atua como juiz ou censor sobre as atividades e pensamentos do Ego. o depsito dos cdigos morais, modelos de conduta e de constructos que constituem as inibies da personalidade. Segundo Freud, o indivduo passa por diversas fases do desenvolvimento psicossexual.. A medida que um beb se transforma numa criana, uma criana em um adolescente e um adolescente em adulto, ocorrem mudanas marcantes no que desejado e em como estes desejos so satisfeitos. De acordo com a Psicanlise o desenvolvimento psicossexual do indivduo ocorre via fases. A fase oral comea no nascimento. Desde esse perodo, necessidade e gratificao esto ambas concentradas predominantemente em volta dos lbios, lngua, boca. A pulso bsica do beb no social ou interpessoal, apenas receber alimentos para atenuar as tenses de fome e sede. Enquanto alimentada, a criana tambm confortada, aninhada, acalentada e acariciada. No incio ele associa prazer e reduo da tenso ao processo de alimentao. A boca a primeira rea do corpo que o beb pode controlar. A maior parte da energia libidinal disponvel direcionada ou focalizada nesta rea. Pessoas que mordicam constantemente, fumantes, alcolatras e os que comem demais podem ser pessoas parcialmente fixadas na fase oral. A medida em que a criana cresce, novas reas de tenso e gratificao so trazidas conscincia. Entre dois e quatro anos, as crianas aprendem a controlar os esfncteres anais e a bexiga. A obteno do controle fisiolgico ligada a percepo de que essa controle uma nova forma de prazer. As crianas aprendem com rapidez que o crescente nvel de controle lhes traz ateno e elogio por parte de seus pais. O inverso tambm verdadeiro; o interesse dos pais no treinamento da higiene permite criana exigir ateno tanto pelo controle bem sucedido quanto pelos

erros. Caractersticas adultas que esto associadas fixao parcial na fase anal so: ordem, parcimnia e obstinao. J com trs anos de idade a criana entra na fase flica, que focaliza as rea genitais do corpo. nesta fase que a criana se d conta de seu pnis ou da falta de um. a primeira fase que as crianas tornam-se conscientes das diferenas sexuais. Freud tentou compreender as tenses que uma criana vivencia quando sente excitao sexual, isto , o prazer a partir da estimulao de reas genitais. Esta excitao est ligada, na mente da criana, presena fsica prxima de seus pais. O desejo desse contato torna-se cada vez mais difcil de ser satisfeito pela criana, ela luta pela intimidade que seus pais compartilham entre si. Esta fase caracteriza-se pelo desejo da criana de ir para cama dos pais e pelo cime da ateno que seus pais do um ao outro, ao invs de d-la criana. Freud viu crianas nessa fase reagirem a seus pais como ameaa potencial satisfao de suas necessidades. Assim, para o menino que deseja estar prximo a sua me, o pai assume atributos de um rival. Ao mesmo tempo, o menino ainda quer o amor e a afeio de seu pai e, por isso, sua me vista como rival. Freud denominou essa situao de complexo de dipo, segundo a pea de Sfocles. Na tragdia grega, dipo mata seu pai (desconhecendo sua verdadeira identidade) e, mais tarde, casa-se com a me. Quando finalmente toma conhecimento de quem havia matado e com quem se casara, o prprio dipo desfigura-se arrancando os dois olhos. Freud acreditava que todo menino revive um drama interno similar. Ele deseja possuir sua me e matar o seu pai para realizar o seu destino. 9. HOWARD GARDNER E A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS A teoria das inteligncias mltiplas se apia nas novas descobertas neurolgicas desenvolvidas e caracterizada no incio da dcada de 80 por Howard Gardner, as quais contriburam para mudana nas linhas de conhecimento neurolgico sobre a mente humana e colocando em questo processos anteriormente descritos para explicar sistemas neurais que envolvem a memria, a aprendizagem, a conscincia, as emoes e as inteligncias em geral. As repercusses do avano cientfico nessa rea so extremamente significativas para a medicina na compreenso das disfunes mentais diversas e no cuidado das enfermidades e patologias cerebrais, mas tambm para educao, pois lana novas bases e diretrizes para compreender a

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aprendizagem, desenvolver estmulos s inteligncias e cuidar de distrbios ligados a ateno, criatividade e memorizao. Essa mudana de paradigma proporciona uma nova compreenso do ser humano, que abandona sua avaliao atravs de sistemas limitados e o percebe com acentuada amplitude lingstica, lgicomatemtica, criativa sonora, cinestsica, naturalista e, principalmente, emocional. Segundo Gardner, abrigamos em nossa mente oito inteligncias: - A inteligncia lingstica ou verbal, marcante em poetas, escritores advogados, atores e outros que fazem da palavra e das sentenas verdadeiras peas com as quais edificar a beleza do falar. Caracterizase por extrema sensibilidade a estrutura, som, significado e funes da palavra na linguagem. Os estmulos para essa inteligncia, se desenvolvidos enquanto projeto que prev| continuidade e freqncia, levam as pessoas a se expressar com maior lucidez e clareza e dessa forma fazer do instrumento de sua fala um meio de sus plena insero na realidade de seus sonhos e de relaes interpessoais. - A inteligncia lgico-matemtica, manifesta-se pela capacidade e sensibilidade para discernir padres lgicos ou numricos e a capacidade de trabalhar com longas cadeias de raciocnio. Os estmulos para o seu desenvolvimento estruturam na pessoa novas formas sobre o pensar e uma percepo apurada dos elementos de grandeza, peso distncia, tempo e outros elementos que envolvem nossa ao sobre o ambiente. - A inteligncia espacial, est ligada criatividade e concepo, no plano espacial, de slidos geomtricos. Marcante em arquitetos, publicitrios e inventores, associa-se prpria compreenso do espao como um todo e orientao da pessoa em seus limites. Destaca a capacidade de perceber com relativa exatido o mundo visuo-espacial e de realizar transformaes nessas percepes. O estmulo a esse sistema neural desperta a pessoa para a compreenso mais ampla do espao fsico e temporal onde vive e convive e sensibiliza para a identificao de suas referncias de beleza e fantasias. - A inteligncia sonora ou musical, associa-se percepo do som no como um componente do ambiente, mas por sua unidade e linguagem. Destaca-se pela capacidade em se produzir e apreciar ritmos, tons, timbres e identificar diferentes formas de expressividade na msica ou nos sons em geral.

- A inteligncia cinestsico-corporal, a inteligncia do movimento. Associa-se linguagem corporal e marca de forma expressiva a capacidade de comunicao de pessoas como mmicos, mgicos, bailarinos ou atletas. Liga-se a capacidade de controlar os movimentos do corpo e manipular objetos com destreza. O estmulo a essa inteligncia pode privilegiar dois campos que se complementam: a sensibilidade ampla, ligada a fora, equilbrio, destreza e outras manifestaes do corpo como um todo, ou a sensibilizao fina ligada ao tato, paladar, olfato, viso, ateno e outros componentes. Seu estmulo ensina a pessoa a ver e no apenas olhar. - A inteligncia naturalista, aquela que est ligada a vida animal e vegetal, por isso, chamada de inteligncia biolgica e ecolgica. Est presente em amantes da natureza. Relevase pela capacidade em identificar membros de uma mesma espcie, reconhecer as diferenas entre elas e mapear relaes entre diferentes espcies. - A inteligncia pessoal, pode ser separada em intrapessoal, ligada ao autoconhecimento, percepo de identidade e, conseqentemente auto-estima e compreenso plena do eu, assim como capacidade de discernir e discriminar as prprias emoes e interpessoal que se associa empatia, a relao com o outro e sua plena descoberta, com abertura para responder adequadamente aos temperamentos, estados de humor, motivaes e desejos de outras pessoais. - A inteligncia existencial, ligada capacidade da pessoa em situar-se ao alcance da compreenso integral do cosmos, do infinito e o infinitesimal, assim como a capacidade de dispor de referncias a caractersticas existenciais da condio humana, compreendendo de maneira integral o significado da existncia, portanto, da vida e da morte, o destino do mundo fsico e psicolgico e a relao do amor por um outro, pela arte ou por uma causa BIBLIOGRAFIA DAVIS, Cludia & OLIVEIRA Zilma. Psicologia na educao. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1994. GOULART, ris Barbosa. Piaget: experincias bsicas para utilizao do professor. 15 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.

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