RELAES ENTRE PRODUO DE TEXTO, LEITURA E GRAMTICA NA SALA DE AULA DE LM1

Rita Maria Diniz Zozzoli Universidade Federal de Alagoas

Ao propor trabalhar sobre as relaes entre produo de texto, leitura e gramtica, tenho como base uma postura que considera tanto a linguagem quanto os conhecimentos presentes no processo de ensino e aprendizagem numa perspectiva complexa,

multidimensional e no fragmentada (Morin, 2000). A respeito da linguagem, retomo a reflexo de Bakhtin (1977:107), segundo o qual a partir da lngua decifrada enquanto abstrao na investigao lingstica que a tarefa pedaggica vai consistir em reproduzir o sistema da lngua estudada em trs centros organizadores desse sistema: fontica, gramtica e lxico. Discordando dessa posio, esse mesmo autor (op. cit.: 102), proponha que o ensino prtico da lngua exige, ao contrrio, que a forma seja apresentada e aprendida na estrutura concreta da enunciao, o que significa no apresenta-la atravs dessas divises. Essas separaes, que permanecem at hoje em muitas abordagens do conhecimento lingstico, do ponto de vista terico e tambm no plano das prticas pedaggicas, correspondem a uma concepo mais geral do saber fragmentado, ainda dominante nos meios cientficos e acadmicos, embora autores como Morin (freqentemente incompreendidos e at marginalizados pelos que defendem uma viso ortodoxa de cincia) alertem para a inadequao cada vez maior entre saberes fragmentados e realidades cada vez mais complexas (Morin, 1999: 13). De acordo com as pesquisas desenvolvidas em sala de aula pelo nosso grupo de estudos (Ensino e aprendizagem de lnguas) na UFAL, a diviso e a hierarquia entre as quatro habilidades2 (compreenso oral, expresso oral, compreenso escrita e expresso escrita) esto ainda muito presentes em nossas abordagens e prticas de sala de aula, em lngua materna (LM)3 e em lngua estrangeira (LE). Quanto ao trabalho executado com gramtica, freqentemente, ou evitado, sob a alegao de que corresponde apenas a um objetivo
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Este texto foi elaborado a partir da apresentao efetuada em Mesa Redonda do IV Encontro de Lngua Falada e Escrita (ELFE) 2 Ou skills, como so chamados nos trabalhos em lngua inglesa. 3 Cf. a Dissertao de Cerqueira (2002), sob minha orientao.

2 institucional e no a uma necessidade de aquisio; ou transforma-se esse trabalho prioritariamente em memorizao de regras e nomenclaturas da gramtica normativa. Na sala de aula de lngua materna, ao separar-se escrita de oralidade, privilegia-se geralmente a primeira em detrimento da segunda (Marcuschi, 1997); alm disso, na aprendizagem da escrita, existe separao entre leitura, praticada como atividade passiva, e produo, vista pelo prisma da reproduo na maioria dos cursos de redao ou nas poucas, quase inexistentes, atividades de escrita. Pretende-se ainda que, antes de poder escrever textos, o aluno deva ter ampla capacidade de leitura. Em primeiro lugar, tal premissa parece discutvel, pois dados de sala de aula mostram a possibilidade de se obter escritas de iniciantes ou de sujeitos que pouco praticaram atividades de leitura, ainda que seus textos possam conter muitas inadequaes (Zozzoli, 2002); em segundo lugar, esse objetivo se mostra pouco acessvel, pois os to conhecidos questionrios diretivos ainda muito freqentes nos livros didticos no permitem desenvolver uma compreenso ativa, numa perspectiva bakhtiniana (Bakhtin, 1977 e 1992) e, assim, em pouco contribuem para o que denomino de produo ativa (a partir de Bakhtin, op. cit.). Assim como no ensino de LM, no ensino da LE, persiste tambm a separao entre oralidade e escrita em duas tendncias distintas: a) cursos que pretendem atingir objetivos de aprendizagem oral e, por isso, procuram at mesmo evitar a escrita, mesmo como suporte acessrio para atividades, seguindo a premissa herdada dos mtodos audiovisuais (estruturalistas) de que a escrita traria dificuldades insuperveis para alunos que ainda no dominassem totalmente as habilidades orais; b) cursos que pretendem atingir objetivos especficos, ditos instrumentais, de leitura e, por isso, tambm descartam a oralidade por consider-la desnecessria e complicadora.

No pretendo, entretanto, defender a possibilidade de se fazer programas desconhecendo objetivos de aprendizagem e postular que se deve abordar tudo ao mesmo tempo, sem definir prioridades, mesmo que concebidas de forma flexvel. Mas possvel questionar a viso homogeneizante e simplificadora que est na base da definio de objetivos de utilizao da lngua como instrumento por um chamado pblico com objetivos iguais. Tal viso no leva em conta a complexidade e heterogeneidade tanto do ponto de vista do uso da linguagem como no da prpria linguagem em si, quando considerada no plano discursivo. Do ponto de vista poltico, compreensvel que a idia de formar alunos rapidamente para um objetivo especfico, sem que esses alunos possam aprofundar suas reflexes sobre o

3 que ouvem ou o que lem, compatvel com uma viso de consumo passivo do produto intelectual, bem caracterstica das propostas liberais/tecnicistas. Isso tem implicaes para a aprendizagem, pois, muitas vezes, o excesso de especializao (no caso fechamento na explorao da oralidade ou na escrita) leva a um conhecimento parcial da lngua que termina, em certos casos mais extremos, nem mesmo atendendo aos chamados objetivos especficos. A esse respeito, cito uma pesquisa desenvolvida por mim sobre o papel da gramtica em aulas de leitura em lngua estrangeira: o enfoque exclusivo em atividades de compreenso no apresentou, em vrios contextos observados, avanos na capacidade de compreender novos textos numa posio de leitor ativo, isto , capaz de compreender um texto desconhecido sem a ajuda de outra pessoa em contextos diversos (Zozzoli, 1999). A articulao de saberes preconizada por Morin (1999, 2000) permite sustentar a idia de que, mesmo que se eleja uma prioridade na aprendizagem (por exemplo, a leitura em determinados cursos e a oralidade em outros) e que se trabalhe mais em funo dessa prioridade, no se elimine a necessidade de se considerar a linguagem como um todo que se articula. Assim, programas essencialmente centrados na escrita teriam vantagens em articular, por exemplo, a escrita com momentos de oralidade e de reflexo gramatical, em funo das necessidades surgidas na prpria atividade. Da mesma forma, programas mais centrados na oralidade tambm teriam vantagens em desenvolver atividades em que a escrita vem complementar determinados conhecimentos lingsticos e discursivos. Numa situao de interveno em sala de aula de lngua portuguesa para universitrios de um curso com programa de leitura e produo de textos4, a professora/pesquisadora observou que em questionrio inicial aplicado na turma em questo, os assuntos mais citados como preferncia dos alunos eram economia, atualidades e poltica. A partir da, a professora organizou atividades que envolviam prioritariamente leitura e produo de textos, conforme requeria o programa j estipulado pelo Departamento e, ao mesmo tempo, procurou integrar nessa proposta atividades de discusso oral sobre os temas e sub-temas selecionados e a reflexo gramatical a partir das prprias produes orais e escritas. No houve uma ordem fixa para o aparecimento das diferentes naturezas de atividades: s vezes era a discusso oral que comeava um determinado sub-tema, s vezes era um texto escrito. A leitura gerava debate e/ou produes e vice-versa. A reflexo gramatical surgia de produes escritas dos alunos: s vezes decorria de inadequaes observadas nas discusses ou, casos menos freqentes, de perguntas formuladas pelos alunos em sala de aula. Nesse ltimo caso, a

Registros feitos em questionrios e notas de campo.

4 professora procurava textos de natureza diversa (produzidos ou no pelos alunos) para explorar em dilogo a questo abordada.

Como era o momento da comemorao dos 500 anos do Descobrimento, esse foi um dos sub-temas estudados. Um grupo de atividades comeou com a leitura de um pequeno texto da Folha de S. Paulo, no caderno Teen, em que se perguntava a doi s rapazes: Voc vai comemorar os 500 anos do Descobrimento? As respostas, divididas em sim e no, foram lidas e constituram um ponto de partida para um debate preliminar. Como a turma era composta de mais de 40 alunos, a professora solicitou que elegessem representantes do sim e representantes do no. Na aula seguinte houve um debate organizado entre os representantes dos dois lados. A partir dessa atividade, a professora observou dificuldades dos alunos em formular suas argumentaes. Era impossvel tudo registrar porque, pouco acostumados ao debate em sala de aula, muitos falavam e, conseqentemente, muitas vozes se sobrepunham. Apesar disso, foi possvel registrar, de um modo geral, repeties do texto de base de forma literal, argumentos pouco desenvolvidos, pouco claros e sujeitos a contestaes. As obviedades e os clichs tambm estavam presentes nessas produes orais, alm de argumentos ofensivos em certos casos em que a discordncia levava a oposies de ponto de vista poltico-filosfico. Do ponto de vista gramatical, num sentido macro5, muitas questes remetiam a dificuldades textuais, como coeso e coerncia, ao lado de outras, situadas no plano micro, que apareceriam mais tarde na escrita desses alunos, sendo possvel defender, j a partir da a integrao das modalidades. til acrescentar que essa atividade foi precedida da discusso sobre o texto de duas msicas que tratavam da situao atual do Brasil (Que pas esse?, de Renato Russo e Aluga-se, de Raul Seixas e Cludio Roberto) e foi seguida de duas atividades de produo: uma em grupo, sobre sub-temas escolhidos pelos alunos e outra individual que se iniciou com a leitura de um texto intitulado Quem semeia ventos colhe tempestades, de Marilena Chau. Como o referido texto longo, reproduzo a seguir o incio de cada argumentao, fragmentos relacionados discusso levantada pela produo do aluno apresentada mais adiante:

Defino o plano macro como sendo aquele que corresponde a questes textuais mais amplas, como coerncia e coeso, e o plano micro, como relativo a questes situadas na palavra e na frase, como grafia de palavras, concordncia nominal e verbal, entre outras. Defendo ainda que esses planos se articulam e, na maioria das vezes, impossvel tratar de um aspecto mais amplo com eficcia para o ensino, sem articul -lo com aspectos de tipo micro. Por exemplo, o emprego de conectores e a diviso entre pargrafos esto relacionadas a questes mais gerais de coerncia e de coeso.

5 A matria sobre a mendicncia suscita no leitor uma reao ambgua. Como?, poderiam indagar muitos, um "flanelinha" ganha mais do que um professor de primeiro e segundo graus e o mesmo que um professor universitrio iniciante? Como?, poderiam continuar, uma pedinte pode ganhar por semana, mais do que uma faxineira? As indagaes poderiam levar concluso de que a sociedade est estimulando a vadiagem e que os mendigos so privilegiados, quando comparados aos empregados. [...] No entanto, prosseguindo em sua meditao, o leitor poderia pensar que o "flanelinha" comeou a trabalhar aos cinco anos de idade, que trabalha de domingo a domingo, no, tem seguro-desemprego, frias, aposentadoria, dcimoterceiro e que, se ficar doente, no ganha um nico tosto. Poderia tambm pensar que, se as criancinhas tivessem creches e as crianas maiores tivessem escola com merenda, banho e material escolar, dificilmente as mes as alugariam para esmolar. E que, se a me ou o pai tivessem um emprego decente e um salrio decente, a criana no trabalharia nas madrugadas e no seria o "mendigo 24 horas". [...] Se chegasse a essa concluso, talvez fosse levado a uma constatao: o neoliberalismo, ao desmantelar o sistema produtivo e uma economia com nfase no mercado interno, destruiu as formas de organizao, luta e participao poltica dos trabalhadores e, ao privatizar os direitos sociais, sob a forma de servios prestados por terceiros ou pela iniciativa privada, despolitizou a sociedade civil e deslocou para a mendicncia e a delinqncia milhes de pessoas que, outrora, seriam ativistas de movimentos sindicais, sociais e populares, lutando e conquistando direitos econmicos, sociais, polticos e culturais, Pensaria, ento, que a fome de uns e o medo de outros, o crime organizado, de um lado, e a desmontagem do Estado, de outro, tecem a violncia, a insegurana e o horror contemporneos.(Chau, 2000) A atividade executada em sala de aula era semi-estruturada6em trs tpicos: 1- Explique o ttulo, recorrendo ao texto; 2- Faa uma frase sntese do texto7; 3- Cite trs argumentos presentes no desenvolvimento do texto.

O objetivo da primeira e da terceira questo desenvolver a possibilidade de argumentao, carncia j observada em vrias atividades, inclusive no debate oral, como j mencionei. J o trabalho com a frase-sntese visa a contribuir para que os alunos possam separar idia central de idias secundrias em um texto lido ou produzido, outra dificuldade observada pela professora durante as vrias atividades anteriores.

O termo semi-estruturada utilizado aqui no mesmo sentido das entrevistas: trata-se de uma atividade que no totalmente livre, mas que no estabelece respostas a partir de perguntas fechadas e sim de perguntas abertas. 7 Antes, os alunos j tinham produzido frases-sntese de outros textos. Esse termo aqui utilizado no sentido de uma frase que resume o texto. Esclarecendo que no h frase sntese ideal, o (a) professor(a), procura formular vrias frases-sntese possveis para os textos lidos em sala de aula

6 Nessa atividade, so perceptveis dificuldades que denomino gramaticais num sentido amplo do termo gramatical, que envolvem tanto o plano micro, quanto o plano macro, conforme j defini anteriormente. Junto a essas questes gramaticais, so tambm identificadas dificuldades que dizem respeito a aspectos lingstico-discursivos mais amplos, como os j citados anteriormente. Entre eles, os mais freqentes so: argumentos pouco fundamentados, obviedades ou clichs, parfrase excessiva do texto de base, ou seja, reproduo da materialidade lingstica do texto de base com pouca ou nenhuma modificao. Tais questes, quando recorrentes, so objeto de reflexo na sala de aula, a partir de trechos das prprias produes dos alunos, evidentemente, sem estabelecer cortes entre as modalidades, habilidades, tampouco entre leitura, produo e momentos de reflexo sobre a linguagem e o discurso, de acordo com a idia de interligao dos conhecimentos. Para fornecer um exemplo8 de como se efetuaria uma anlise na situao de interveno da pesquisa que desenvolvo junto ao grupo que coordeno na UFAL, recorro, a seguir, a um dos textos produzidos por alunos como resposta primeira questo9 (Explique o ttulo, recorrendo ao texto).

Ora, ao observarmos um pas que na atual conjuntura, encontramos milhares de desempregados; onde o professor est ganhando menos que um flanelinha e que 57 milhes de pessoas vivem na linha da pobreza, ou seja (em torno de 32 porcento da populao, j que somos em torno de 160 milhes de habitantes).Com certeza iremos enfrentar vrios problemas sociais tais como: a fome, a violncia social e outros. Sendo assim o estado e o cidado gastaro muito caro com segurana. Numa breve anlise dos argumentos apresentados nessa justificativa do ttulo Quem semeia ventos colhe tempestades percebo que o texto do aluno retoma, de forma modificada, alguns dos argumentos do texto de base como se pede no enunciado da questo. No texto de Chaui est escrito: um flanelinha ganha mais do que um professor de primeiro e segundo graus e o mesmo que um professor universitrio iniciante; 57 milhes de pessoas vivem abaixo da linha da pobreza. til salientar que o texto de base comea pelas tempestades (exemplos de situaes sociais graves que o pas enfrenta, como as citadas), apresenta os

O exemplo no constitui uma receita para outras situaes, nem objetiva uma anlise exaustiva de todos os aspectos a serem considerados na produo considerada, mas visa a situar como se poderia desenvolver um processo de avaliao e de refaco da produo que no se limite correo tradicional e que procure interrelacionar os conhecimentos. 9 O texto reproduzido sem correes e corresponde totalidade da resposta, de acordo com o original do aluno.

7 ventos (as possveis causas dessas situaes: como se produzem flanelinhas, por exemplo) e conclui que h uma cegueira poltica para essa tragdia. Entretanto, no texto do aluno, no fica clara a relao entre ora, ao observarmos (que corresponde a uma srie de argumentos) e com certeza iremos enfrentar (que corresponde a outra srie). Em primeiro lugar, o texto comea com ora, operador argumentativo pouco indicado para iniciar um texto de argumentao, sem que tenha havido alguma rplica que o motive; tal operador seguido de ao observarmos que parece indicar um incio de constataes, mas sem marcar que essas constataes seriam causas de alguma coisa. Em segundo lugar, o incio da srie seguinte marcado pelo ponto, sinal grfico que estabelece o corte entre as sries e pelo operador com certeza, muito freqente em dilogos orais, que no estabelece relao de conseqncia, mas apenas d mais fora ao que se vai afirmar; depois, segue-se a locuo verbal iremos enfrentar, que vai ser responsvel pela introduo da enumerao dos problemas sociais evocados. Assim, verifico que h dificuldade de articulao entre os operadores ora e com certeza, da mesma forma que ao observarmos tambm dificilmente articulvel com iremos enfrentar, dentro do texto analisado. Mesmo na ausncia de uma relao causa-conseqncia marcada textualmente, conforme acabo de argumentar, na posio em que esto colocadas as sries argumentativas, possvel pensar que o aluno procurou apresentar primeiramente as causas (ventos) e em seguida as conseqncias (tempestades). Mas, no texto de base, todos fatores mencionados pelo aluno parecem fazer parte da srie tempestades do texto do jornal. O que poderiam ser os ventos, isto , por exemplo, a falta de escola, banho e material escolar para essas crianas que se tornam flanelinhas e a falta de um emprego e de um salrio decentes para os pais (elementos do texto de base), no so argumentos citados no texto do aluno, que continua a expor tempestades. evidente que no defendo a idia de que o aluno deveria apenas reproduzir a estrutura e os argumentos do texto de base. A idia de inverter a ordem desse texto inicial no criticvel: comear pelos ventos e terminar pelas tempestades. Do ponto de vista ideolgico, possvel tambm pensar na hiptese de que esse aluno tenha uma viso poltica que o faa identificar apenas o que imediato: existem flanelinhas, logo existem fome e violncia social, sem atentar para a causa da existncia dos flanelinhas ( como se tanto os fatores como os sujeitos se auto-produzissem). Mas, como o mesmo aluno foi convidado a justificar o ttulo do artigo do jornal com os prprios argumentos desse texto, possvel tambm pensar em dificuldades: a) na compreenso do texto de base;

8 b) na compreenso do enunciado da pergunta; c) na compreenso da distino entre os argumentos do texto lido e os argumentos que o leitor levanta ao ler o texto; d) na produo situadas na formulao de sries argumentativas.

Pelo que verifico das situaes de sala de aula analisadas e experienciadas, essas dificuldades no so excludentes e esto entre as mais recorrentes. Mas, ao propor levar em conta essas consideraes, no pretendo que se deva apresentar aos alunos uma anlise da produo como a que efetuei neste texto, a ttulo de exemplo, mas defendo a idia de que as dificuldades classificadas como provveis so pistas para estabelecer um dilogo com esse aluno, para esclarecer suas intenes e, a partir da, sugerir modificaes, sem impor direcionamentos de formas ou de sentidos, mas, ao contrrio, procurar contribuir para a reformulao do texto, mesmo que o encaminhamento, garantindo as qualidades textuais e discursivas, termine no sendo o preferido do professor. Reconheo que a est um dos maiores desafios da refaco de produes: encontrar caminhos que respeitem o intuito discursivo (Bakhtin, 1992:299-301) do aluno, contribuindo, assim, para que se constitua um produtor de textos. Para isso, necessrio lembrar aqui, como em outras reflexes que tenho feito, a urgncia de se trabalhar com a formao do professor diretamente a partir do fazer pedaggico, ou seja, a partir das prprias aes da sala de aula, no prprio processo de ensino e aprendizagem. Sem isso, continuaremos destacando saberes para transform-los em objetos de estudo isolados de seus contextos de produo, tanto no que diz respeito ao objeto de estudo, quanto no que se refere prpria formao desse professor. Outro desafio lutar contra uma ideologia da quantidade ditada pelo mercado e fazer com que administradores da educao mais comprometidos com seu papel histrico possam aceitar a idia de turmas menores para que o professor no se limite a um trabalho massificante e redutor. Pensar nisso em grande escala talvez uma utopia, mas que educador digno desse nome pode abrir mo da utopia?

9 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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