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Prática de Leitura e Escrita

Prática de Leitura e Escrita De Repente, nas Profundezas do Bosque 1 Prática de leitura sugerida

De Repente, nas Profundezas do Bosque 1 Prática de leitura sugerida para 5ª e 6a séries do Ensino Fundamental 2

Justificativa

“Como manifestações culturais, a Literatura e a Arte não devem ser reduzidas a meras listagens de escolas, autores e suas características. No ensino das diversas linguagens artísticas, não se pode mais abandonar quer o eixo da produção (eixo poético), quer o da recepção (eixo estético), quer o da crítica.”

(Proposta Curricular do Estado de São Paulo, p. 38. SEE SP. 2008)

Para justificar a presente proposta de Prática de leitura, entendemos de suma importância destacar dois aspectos: a tradição da escola no trabalho com a leitura literária e o papel do conhecimento da teoria literária na formação do leitor literário. Para abordar o primeiro aspecto, não poderíamos dizer mais nem melhor do que disse Soares 3 :

A defesa da leitura literária na escola tem sido feita por pensadores das mais diversas áreas. Entretanto, ainda permanecem desafiadoras as questões: O que é a leitura literária? Como promovê la na escola?

Buscando refletir agir sobre essas questões, nos limites dessas práticas, partiremos da ideia de que a leitura literária só existe na relação direta do aluno com o texto. Trata se de uma relação básica, mas tantas vezes desprezada “pelos usos e abusos da literatura na escola” 4 .

Falar sobre a literatura, tomar fragmentos dela para trabalhar atividades linguísticas, ou tomála como ponto de partida para produções “avaliativas” (resumo, ficha de leitura, prova) são exemplos, já bastante condenados, de como fazer da literatura pretexto para outras aprendizagens que, além de às vezes serem pouco significativas, podem implicar resistência e aversão dos alunos a novas experiências de leituras.

Então basta que o professor ofereça ao aluno a oportunidade de ler literatura na escola? Esse é outro equívoco igualmente perigoso. Não podemos ignorar que o grau de letramento literário da maior parte dos alunos ainda é pequeno, faltam lhes experiências de leitura literária, que lhes permita “jogar” com o pacto ficcional, que todo texto literário propõe, repetindo ou renovando um gênero.

1 OZ, Amos. De repente, nas profundezas do bosque . São Paulo: Companhia das Letras.

2 Elaborado por Shirley Goulart de Oliveira García Jurado.

3 Trecho da Justificativa da proposta de leitura Nas asas do pavão: o tema do cordel em versos , que também passa a integrar o projeto Práticas de Leitura, elaborado por Marisa Balthasar Soares.

4 A expressão foi emprestada do ensaio homônimo, de Marisa Lajolo (Globo. RJ/Porto Alegre, 1982).

Este último parágrafo de Soares nos leva a abordar o segundo aspecto de que falamos inicialmente: o papel do conhecimento da teoria literária na formação do leitor literário . Reconhecendo que um dos problemas que se colocam para a formação do leitor literário é a falta de experiências com este tipo de leitura, é preciso tomarmos como preocupação o que é específico do texto literário . Sem a intenção de trazer a polêmica discussão sobre o que é ou não literário, entendemos como consenso que parte do que se constitui como literário é o modo como o escritor se apropria dos recursos que tem e lhes uma forma tal que imprime ao texto um status estético.

Dito isto, entendemos que faz parte da formação do leitor literário abrir lhe os olhos, chamar lhe a atenção para esses modos de composição dos textos literários. Como bem colocam Platão e Fiorin 5 :

“Fruir um texto literário é perceber essa recriação do conteúdo na expressão e não meramente compreender o conteúdo; é entender os significados dos elementos da expressão. No texto literário, o escritor não apenas procura dizer o mundo, mas recriá lo nas palavras, de modo que, nele, importa não apenas o que se diz, mas o modo como se diz ”. [ênfase adicionada]

Chamar a atenção do aluno para o modo como o escritor diz o que diz é oferecerlhe ao longo do processo de compreensão do objeto literário os conhecimentos necessários para fazer discriminações, valorações e escolhas. E é neste sentido que entendemos que o conhecimento da teoria literária, diferente de ser um fim em si mesmo, deve ser o meio pelo qual os alunos irão se formando como fruidores de textos literários.

Assim, faz se necessário promover o desenvolvimento da competência leitora por meio da mobilização de procedimentos e capacidades tanto da compreensão do conteúdo (o que se diz), quanto da compreensão do modo como se diz na relação com o que se diz. Tais procedimentos e capacidades podem ser resumidos em:

Capacidades de compreensão 6 , que envolvem: ativar conhecimentos prévios sobre o que será lido; levantar hipóteses sobre os conteúdos ou propriedades dos textos; checar hipóteses; localizar e/ou copiar informações; comparar informações; generalizar; produzir inferências.

Capacidades de apreciação e réplica 7 , que envolvem: recuperar o contexto de produção do texto; ter claras quais são as finalidades e metas da atividade de leitura; perceber relações de intertextualidade e de interdiscursividade; perceber outras linguagens como elementos constitutivos dos sentidos dos textos; elaborar apreciações estéticas e/ou afetivas e, finalmente, elaborar apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos.

Nisto se resume a finalidade maior da proposição da presente Prática de leitura : promover o desenvolvimento de capacidades leitoras, colocando os conhecimentos da teoria literária a serviço da fruição.

5 PLATÃO, Francisco e FIORIN, José Luiz. Para entender o texto leitura e redação. São Paulo: Ática, 2001, p. 20.

6 Adaptado de ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004. Texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004.

7 Ibidem.

Objetivos

Espera se que por meio desta atividade os alunos:

ampliem sua proficiência para a leitura de textos mais extensos, ou de complexidade maior, atribuindo lhes sentidos adequados;

posicionem se criticamente, reconhecendo posições ideológicas presentes no texto;

demonstrem interesse pela literatura, considerando a forma de expressão da cultura de um povo;

apropriem se, durante o processo de compreensão, de conhecimentos de teoria literária que lhes possibilitem fruir melhor o texto;

interessem se por trocar impressões e informações com outros leitores.

Procedimentos metodológicos

Este projeto de leitura propõe a organização de uma situação didática baseada no trabalho com três modalidades de leitura 8 : a leitura feita pelo professor em sala de aula, associada à leitura programada e

à colaborativa 9 . As duas primeiras modalidades combinadas são uma forma de organização do trabalho de leitura altamente indicada para o aluno perceber o professor como leitor e para se discutir coletivamente um título considerado difícil para os alunos seja em relação ao conteúdo, seja em relação à forma e ao estilo – porque permite um acompanhamento do processo de compreensão, possibilitando mediações do professor ao longo do processo, reduzindo parte da complexidade da tarefa e compartilhando a responsabilidade.

Neste tipo de organização do trabalho de leitura, define se o título, monta se um cronograma de leitura, distribuindo um certo número de capítulos ou páginas em um certo período. Ao final de cada período, organiza se uma situação didática em que se discute o trecho lido.

A modalidade de leitura colaborativa possibilita antecipar diferentes focos de observação, ao longo do processo de leitura, de modo que os alunos a façam com objetivos prévios, com a previsão de momentos de verdadeira reflexão e compartilhamento dessa experiência e das compreensões dos

textos.

Assim, a cada semana, diferentes formas de organização da sala estão previstas:

Aula expositiva dialogada para a apresentação do projeto, contextualização da leitura proposta e ativação de conhecimentos prévios sobre o tema da obra;

8

Kátia Bräkling: Referencial Curricular de Língua Portuguesa. Versão Preliminar. Colégio Hebraico Brasileiro Renascença. São Paulo (SP);

jun/08.

9 Ver, a respeito: Kátia Bräkling, Leitura e formador de leitores. 2003. Disponível em http://educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=oassuntoe.interna&id_tema=9&id_subtema=2; e também Norma A.S. Ferreira: Dos amores difíceis: uma leitura compartilhada na aula de Língua Portuguesa. Disponível na página www.fe.unicamp.br/alle/textos/NSAF DosAmoresDificeis.pdf .

Aulas com leitura feita pelo professor, com paradas planejadas para compartilhar impressões, levantar ou checar hipóteses sobre o enredo da obra;

Aulas com discussões em grupo ou coletivas, quando serão compartilhadas as anotações pessoais de cada um, leituras de trechos feitas no coletivo pelo professor ou pelos alunos.

O trabalho com a leitura do livro proposto exigirá cerca de 8 aulas da disciplina, que deverão ser distribuídas ao longo de um ou dois meses, a critério do professor.

Recursos necessários

livro (1 por aluno): De Repente, nas Profundezas do Bosque , de Amós Oz. Editora Companhia das Letras. Valor estimado: entre R$ 22,70 e R$ 32,50;

papel kraft para registros coletivos;

papel sulfite A4;

cartucho de tinta preta, cartucho de tinta colorida ou toner para imprimir:

projeto para o professor;

cópias para todos os alunos do Esquema das personagens e dos quatro Roteiros de Leitura.

Providências necessárias

preparar as cópias do Anexo 1 ( Esquema de personagens) para que os alunos possam usá lo na primeira aula;

preparar as cópias dos Anexos 3, 4, 5 e 6, Roteiros de Leitura que serão distribuídos nas aulas 4, 6 e

7;

preparar em papel kraft (ou similar) a reprodução em tamanho grande do Esquema de personagens para orientar o preenchimento do mesmo pelos alunos;

afixar o papel kraft no lugar em que ficará durante o projeto (parede ou lousa), no qual serão feitos os registros coletivos que envolvam levantamento de hipóteses sobre o enredo.

caso opte por fazer uso do material complementar para discussão final, na aula 8, assistir com antecedência ao vídeo indicado.

Cronogramas e Ações

Cronograma de leitura do romance De Repente, nas Profundezas do Bosque

AULAS

CONTEÚDOS E ATIVIDADES PREVISTAS

 

Apresentação do projeto e leitura feita pelo professor dos capítulos 1 a 4

Aulas

Preenchimento de esquema com personagens do romance e suas características mais marcantes (Anexo 1)

1 e 2

Início do registro coletivo sobre as ações

Orientação para a leitura, em casa, dos capítulos 5 a 9.

 

Comentários sobre os capítulos lidos

Aula 3

Registro coletivo

Observação e análise do tipo de narrador e do uso dos discursos direto e indireto

 

Leitura feita pelo professor dos capítulos 10 a 13

Discussão em grupo, seguindo proposta de roteiro prévio (Anexo 3)

Aula 4

Registro coletivo

Exploração de um dos recursos estéticos usados no romance: a repetição e seus efeitos de sentido

Orientação para a leitura, em casa, dos capítulos 14 a 19 (Anexo 4)

 

Socialização dos títulos apresentados para os capítulos 14 a 19

Aula 5

Registro coletivo

 

Leitura feita pelo professor dos capítulos 20 a 22, com paradas para checagem de compreensão e levantamento de hipóteses

Aula 6

Registro coletivo

Orientação para a leitura, em casa, dos capítulos 23 a 30 (Anexo 5)

 

Registro coletivo

Aula 7

Finalização da leitura do romance, feita pelo professor – capítulos 31 a 33

Orientação para a atualização das informações do Esquema de personagens (Anexo 6)

 

Retomada do Esquema de personagens para discussão das escolhas feitas pelo autor

Aula 8

Discussão da relação entre a obra e a realidade

Produção de comentário coletivo sobre a obra para postagem na internet

Aulas 1 e 2

PASSO Apresentação do projeto

Reserve duas aulas (de preferência ‘dobradinha’ ou uma bem próxima da outra) para fazer a apresentação do projeto e a leitura dos capítulos 1 a 4 da obra para os alunos acompanharem em seus livros.

Se for possível, em todas as aulas de leitura, organize a sala em um grande círculo, de modo que todos se vejam.

Esclareça que os alunos lerão parte do livro na sala de aula e parte em casa, com uma programação que será definida por você durante o trabalho com o livro. defina com eles qual será a regularidade de trabalho com a obra, se uma ou duas aulas por semana.

Inicie a preparação para a leitura, colocando na lousa o título da obra e apresente aos alunos algumas questões iniciais para reflexão:

A história que vamos ler fala de um lugar que não tem um animal sequer! Vocês já imaginaram um lugar assim, sem nenhum animal? Como seria o nosso mundo sem nenhum animal? Eles fariam falta? Por quê?

Que tipos de relações nós, humanos, temos com os animais? Essas relações são sempre pacíficas?

Quem aqui da sala tem animais? Que animais vocês têm? Como é a relação de vocês com seus animais? Vocês gostam deles? São importantes em suas vidas?

Por que vocês acham que nesse lugar, onde se passa a história que vamos ler, não tem nenhum animal? Será que nunca teve? O que teria acontecido com eles?

A história vai envolver um mistério a ser desvendado! Que mistério será?

O título da obra nos alguma pista sobre o assunto ou o mistério do livro?

Após tal discussão, distribua o livro e solicite que observem se a capa (frente e costas) também nos alguma dica sobre o assunto do livro. Certamente eles observarão que na capa de trás há uma pequena resenha sobre a obra, que fornece algumas dicas: anuncia algumas personagens, diz do que se trata a obra e traz, inclusive, algumas características do estilo do autor do livro. Resgate com eles as informações sobre o livro e auxilie os a compreender a parte final, quando se diz que a obra é “uma fábula estranha e encantadora sobre a importância da independência do espírito como antídoto à intolerância e ao obscurantismo”. Veja se conseguem inferir o significado de antídoto e obscurantismo no contexto. Essa apreciação que o resenhista faz da obra (e do estilo do autor) poderá ser relacionada à origem do escritor, uma vez que Israel está no Oriente Médio, região muito conhecida pelos conflitos religiosos e políticos, movidos, em parte, pela intolerância e fanatismo de parcela da população da região (conferir com as sugestões de dois itens abaixo).

Depois de lerem a resenha, pergunte, ainda, se ela ajudou a checar algumas das hipóteses levantadas sobre a história (sobre a existência ou não dos bichos em algum momento; sobre o mistério a ser desvendado).

Ainda explorando esse primeiro contato com o livro, peça que observem o nome do autor. Pergunte se eles haviam ouvido falar desse nome e se no livro eles poderão encontrar mais alguma informação sobre ele (além da que aparece na resenha), assim como encontraram sobre a história do livro. Leve os a explorar as contracapas e as folhas finais até que encontrem a página em que aparece uma breve biografia do autor. Peça que leiam e pergunte o que conseguiram saber sobre ele. Vale a pena comentar que, como um escritor israelense, ele vive numa região de muitos conflitos e intolerâncias políticas e religiosas. Caso considere pertinente, mostre a localização de Israel no mapa e fale um pouco sobre a origem desse povo. Para isso, peça a ajuda do professor de História e/ou do de Geografia, caso seja possível.

PASSO Leitura dos capítulos pelo professor

Anuncie que irão começar a leitura do livro e que nos quatro primeiros capítulos praticamente todas as personagens serão apresentadas. Como se trata de um romance que envolve um certo mistério, os alunos irão montar um esquema com essas personagens para que entendam a relação entre elas e o papel de cada uma no enredo. Peça, então, que fiquem atentos às personagens que aparecem, desde o capítulo 1. Distribua para cada um a cópia do Esquema de Personagens (ver Anexo 1) e oriente os a colar o roteiro no caderno da disciplina.

Esquema geral das personagen s (Anexo 1)

Aldeia

Aldeia

Esquema geral das personagen s (Anexo 1) Aldeia
Esquema geral das personagen s (Anexo 1) Aldeia
Esquema geral das personagen s (Anexo 1) Aldeia
Esquema geral das personagen s (Anexo 1) Aldeia
Esquema geral das personagen s (Anexo 1) Aldeia
Esquema geral das personagen s (Anexo 1) Aldeia
Esquema geral das personagen s (Anexo 1) Aldeia
Esquema geral das personagen s (Anexo 1) Aldeia
Esquema geral das personagen s (Anexo 1) Aldeia
Esquema geral das personagen s (Anexo 1) Aldeia
Esquema geral das personagen s (Anexo 1) Aldeia
Esquema geral das personagen s (Anexo 1) Aldeia
Esquema geral das personagen s (Anexo 1) Aldeia

Após a leitura de cada capítulo, oriente o preenchimento do Esquema. Sugerimos que, considerando as personagens principais citadas nos 4 capítulos, elas fiquem dispostas em torno do quadro da aldeia, como no modelo (ver sugestão de preenchimento completo no Anexo 2).

Esquema geral das personagens

Nimi

Professora Emanuela

Mati

Aldeia
Aldeia

Maia

Nehi, o demônio da montanha

Os animais

que sumiram

Em cada quadro, os alunos deverão colocar, ainda, as características mais marcantes das personagens, conforme for avançando a narrativa. Isso significa que nem todos os quadros serão completamente preenchidos nesta fase.

Sobre o capítulo 1:

Após a leitura do capítulo 1, sugerimos que os alunos teçam comentários e elaborem hipóteses, oralmente, sobre:

as características de Nimi e como as crianças da escola o tratam antes de seu desaparecimento e depois de sua volta;

o que pode ter acontecido com Nimi no bosque;

como toda a aldeia o tratava;

como Mati e Maia o tratavam.

Feitos tais comentários, oriente os a iniciar o preenchimento do Esquema de Personagens, conforme destacado em itens anteriores (ver sugestão de preenchimento completo no Anexo 2).

Finalize a discussão sobre o conteúdo, propondo que comecem a fazer o registro coletivo das informações que parecem ser importantes para descobrir algo sobre o mistério ou sobre o que irá acontecer na história. Use o papel kraft para tal registro. Você poderá perguntar, ao final de cada capítulo: O que podemos saber sobre a história? Quais consequências ou pistas sobre a história essas informações podem trazer? (ver exemplo de registro no papel kraft).

Especialmente sobre este capítulo, algumas perguntas específicas podem ajudar a observar informações importantes:

Pelo que lemos, poderíamos dizer que nunca houve animais na aldeia?

O que aconteceu a Nimi terá alguma importância na história?

O bosque pode ter algo a ver com o mistério da história?

Vamos relembrar o título “De repente, nas Profundezas do Bosque”. Nessas “profundezas do bosque” encontraremos algo de bom ou de ruim?

Atenção, professor: É importante garantir que nesse momento ocorra uma discussão oral. Não transforme essas questões em exercícios de pergunta e resposta escritos. A ideia é construir um momento em que se possa conversar sobre o que foi lido e o que se pôde observar sobre a obra.

Exemplo de registro

Detalhes/fatos importantes

Possíveis pistas/ consequências para a história

A Professora Emanuela fala de animais que existiram na aldeia.

Então, algo aconteceu para que eles sumissem. O que poderia ser?

Então, algo aconteceu para que eles sumissem. O que poderia ser?

Nimi ficou meio “maluco” depois que voltou do bosque.

Algo estranho parece acontecer por e isso pode ter algo a ver com a ausência de animais na aldeia. Pode ser que tenha algum monstro por (na resenha fala se de monstro!).

de animais na aldeia. Pode ser que tenha algum monstro por lá (na resenha fala ‐

Etc.

Sobre o capítulo 2:

Antecipe que, com a leitura do capítulo 2, eles poderão coletar informações sobre como é o lugar onde se passa a história, para sintetizarem e preencherem o quadro correspondente à aldeia (no Esquema de Personagens ). Ao final do capítulo, defina com eles quais as principais características que podem ser atribuídas à aldeia e faça com eles o registro no Esquema.

Confira com os alunos se algo para acrescentar no registro geral que está sendo feito, no papel kraft.

Exemplo de registro

Possíveis pistas/ consequências para a história

Detalhes/fatos importantes

A aldeia é isolada e dizem que é amaldiçoada.

Etc.

Então, deve haver algo de magia nessa história. Algum mago, feiticeiro Ele deve ser o responsável pelo sumiço dos animais.

algo de magia nessa história. Algum mago, feiticeiro Ele deve ser o responsável pelo sumiço dos

Nesse momento da conversa, seria interessante chamar a atenção dos alunos para “como o autor constrói o cenário/espaço onde se passará a narrativa”.

A partir do que o narrador descreve, passamos a construir a imagem de um lugar desolador, triste! E para essa descrição, o autor escolheu formas de estruturar as frases e determinadas palavras que ajudassem a construir esta imagem (efeito de sentido). Retome com os alunos o início do capítulo e peça para que eles indiquem as palavras que ajudaram a dar esse ar triste e desolador. Pegue como exemplo o primeiro parágrafo e solicite que eles indiquem em cada frase as palavras que ajudam a construir esse clima. Faça uma lista com essas palavras e depois pergunte:

1. Essas palavras todas poderiam ser usadas para descrever um lugar que fosse cheio de beleza e alegria? Por quê?

Prossiga chamando a atenção para a ideia de isolamento da aldeia, presente no segundo parágrafo, por meio da seguinte questão:

2. Vocês observaram como é a paisagem (ou o espaço físico) da aldeia? Vamos ver quais palavras nos dão a ideia de como é essa paisagem?

O espaço é uma categoria muito importante para a construção da narrativa. É por meio da criação do espaço que se constituem os elementos físicos que servem de cenário para o desenrolar da ação e para a movimentação das personagens. No caso desse romance, a construção do espaço ajuda a construir a verossimilhança da história: aceitamos como possível ou coerente o fato de as crianças não saberem da existência dos animais fora dali porque a descrição do espaço constrói a ideia de isolamento da aldeia em relação ao resto do mundo. Vejamos como isto se materializa na construção do 1º parágrafo:

A aldeia era cinzenta e triste. À volta dela apenas montes e bosques, nuvens e vento. Não havia outras aldeias nas redondezas. Quase nunca chegavam forasteiros, nem sequer visitantes ocasionais . Trinta, talvez quarenta casas pequenas se espalhavam ao longo do declive, no vale fechado e rodeado por montes íngremes . Somente a oeste havia uma abertura estrita entre as montanhas, e por essa abertura passava o único caminho que levava à aldeia , mas não ia adiante, porque não havia nenhum adiante: ali terminava o mundo.

Os trechos em negrito são as partes que podem ser destacadas pelo grupo. Observe como a escolha dos adjetivos cinzenta e triste informação sobre como é percebido o lugar; e tudo o que vem a seguir de certo modo explica, desenvolve esta percepção. A escolha das palavras com valor negativo que significa negação, ausência, nas frases 2, 3 e 4 que compõem o parágrafo, ajuda a construir essa visão de uma aldeia cinzenta e triste.

A partir da frase 5, até o final do parágrafo, a descrição do espaço passa a demonstrar o quão isolado é o lugar, geograficamente (ver palavras em negrito) . E como já foi dito, a forma como é descrito torna a aldeia isolada, distante do resto do mundo.

Ainda é interessante chamar a atenção para o 2º parágrafo que, na mesma perspectiva do início do primeiro, apresenta uma enumeração também marcada pela negação, pelo que não há na aldeia o que aumenta ainda mais a sensação de tristeza que o lugar causa. O “estranho silêncio” é enfaticamente reiterado pela ausência de cada um dos animais que são mencionados e pelo silêncio, inclusive dos moradores da aldeia.

Vez por outra aparecia um vendedor ambulante, ou algum artesão, ou simplesmente algum mendigo perdido. Mas nenhum peregrino pemanecia mais que duas noites, porque a aldeia era amaldiçoada: um “estranho silêncio” pairava sempre ali, nenhuma vaca mugia, nenhum burro zurrava, nenhum pássaro chilreava, nenhum grupo de gansos selvagens cortava o céu vazio, tampouco os aldeões falavam entre si, o estritamente necessário.

Com esta descrição do lugar, somos colocados, como leitores, dentro de um espaço narrativo que nos sinais do que esperar da história. esperamos um certo mistério, uma certa tensão nas ações que sucederão e na movimentação das personagens nesse espaço!

É muito importante chamar a atenção dos alunos para os cuidados do autor ao construir a sua história: tudo tem que estar encaixado, ajustado ao enredo para que nós, como leitores, concordemos em pactuar com a história, em crer que ela é “real” nesse espaço ficcional. E a construção do espaço, especialmente nesse romance, é um aspecto importantíssimo para que isso aconteça.

Sobre os capítulos 3 e 4:

Prossiga com a leitura dos dois próximos capítulos, sem paradas. Depois de lidos, preencha com os alunos o Esquema de Personagens (ver sugestão do esquema completo no Anexo 2). Uma vez finalizado o esquema, eles poderão consultá lo sempre que necessário, para ajudá los a pensar em como as personagens com suas características podem estar associadas aos acontecimentos da história.

Peça a eles que observem, com a ajuda do esquema preenchido, como muitas das personagens são nomeadas. Eles poderão observar uma tendência peculiar do narrador ao se referir a elas: Lília, a padeira viúva; Almon, o pescador; Solina, a costureira; Danir , o consertador de telhados etc.

Pergunte a eles por que acham que elas são apresentadas assim e ouça as opiniões, acolhendoas como possíveis e avaliando com eles as mais pertinentes. Interessante notar que, sempre que se refere a tais personagens o faz desta maneira, como se o que elas fazem fosse parte do que são, como um sobrenome!

Passe para o resgate dos detalhes importantes para o registro coletivo .

Exemplo de registro

Detalhes/fatos importantes

Possíveis pistas/ consequências para a história

A aldeia é isolada e silenciosa (nenhum ruído de animais), ninguém de fora permanecia porque era um lugar amaldiçoado.

de fora permanecia lá porque era um lugar amaldiçoado. Os animais, de fato , existiam, mas

Os animais, de fato , existiam, mas desapareceram.

O silêncio da aldeia provocava medo nas pessoas. Para ter sido amaldiçoada, deve haver algo de magia nessa história. Algum mago, feiticeiro Ele deve ser o responsável pelo sumiço dos animais.

 

Por quê? Tinham medo? O que de

Os adultos não gostavam de se lembrar do que houve.

Os adultos não gostavam de se lembrar do que houve.

terrível teria acontecido?

As crianças aprendiam sobre como eram os bichos por meio dos desenhos de Almon e das aulas da Professora Emanuela.

de Almon e das aulas da Professora Emanuela. Maia e Mati têm um segredo (“quase sabiam

Maia e Mati têm um segredo (“quase sabiam de algo que lhes era proibido” pág. 16) e pensam na possibilidade de entrar “na escuridão do bosque para tentar esclarecer até que ponto o segredo era verdadeiro”.

Estas duas personagens parecem não querer esquecer. Não tinham medo? Então será que o que aconteceu foi assustador para todos? Ou só foi triste?

O segredo parece ter a ver com o bosque. Que segredo seria esse que entrando no bosque para esclarecer se era verdade o que sabiam? Possivelmente teria relação com o sumiço dos animais

no bosque para esclarecer se era verdade o que sabiam? Possivelmente teria relação com o sumiço

O pai de Mati revela que

Então, o que aconteceu foi responsabilidade de alguns deles.

aconteceram coisas das quais não podem se orgulhar.

aconteceram coisas das quais não podem se orgulhar.

Danir, o consertador de telhados, com suas conversas, oferecia os poucos momentos de alegria da aldeia.

Ao anoitecer, o povo da aldeia se recolhia em suas casas e permanecia fechado e na escuridão até o amanhecer.

o povo da aldeia se recolhia em suas casas e permanecia fechado e na escuridão até

Etc.

Por quê? O que acontecia à noite? Tinham medo do quê? Algo

relacionado ao bosque e ao monstro Nehi?

Atenção: Avalie a pertinência de o registro coletivo ser menos detalhado e apresentar apenas as formulações de hipóteses. A vantagem do registro tal como estamos propondo é propiciar antecipações em relação à história, por meio da formulação de hipóteses, momentos de checagem e reformulações de hipóteses e, quando possível, explicitar relações de causa e efeito entre os acontecimentos apresentados.

PASSO Orientação para a leitura em casa

Após finalizar o levantamento de informações e a elaboração de algumas hipóteses, oriente os para a leitura dos capítulos 5, 6, 7, 8 e 9 (pág. 23 a 43), que deverão fazer em casa. Mostre lhes que os capítulos são pequenos e que não deverão ter dificuldades para los em uma semana. Sugira que eles leiam um por dia. Para estimulálos, resgate o final do capítulo 4 e lance esta pergunta:

Por que o povo da aldeia tinha tantos cuidados com suas casas ao cair da noite?

Peça que anotem o que conseguirem descobrir sobre isto nos próximos capítulos. Diga que tais anotações poderão ajudar no registro coletivo que estão fazendo.

Aula 3

PASSO Resgate dos fatos e informações importantes dos capítulos lidos e registro coletivo (de 5 a 9)

Inicie a aula retomando a questão apresentada no final da aula anterior: O que vocês descobriram sobre o motivo de o povo da aldeia tomar tantos cuidados com suas casas ao cair da noite?

Deixe que todos falem, sem se preocupar com as anotações no registro coletivo . Somente quando tiverem finalizado a discussão, proponha que eles selecionem, então, o que merece ser anotado no registro e quais possibilidades as informações selecionadas dão para compreender a história, responder a perguntas feitas antes ou elaborar outras hipóteses.

PASSO Observação de algumas características literárias da obra

Depois da discussão sobre os capítulos, pergunte ao grupo se acharam complicado ler os capítulos sozinhos e quais foram as dificuldades. Você poderá fazer uso da ficha de acompanhamento de leitura, sugerida no item Avaliação do Projeto .

Provavelmente uma das dificuldades que os alunos poderão enfrentar na leitura, quando sozinhos, será diferenciar quando o narrador está falando e quando falam as personagens, uma vez que o escritor não faz uso nem de aspas, nem de itálico e nem de travessão para introduzir as falas (o discurso direto). Então, antes de finalizar a aula, promova uma discussão sobre mais dois aspectos da obra: quem está contando a história e como as falas das personagens aparecem, por meio de perguntas do tipo:

para saber quem está contando a história? Será que é alguma das personagens que registramos ou não? A pessoa que conta parece participar dos acontecimentos da história?

Quando queremos dar a voz para uma personagem falar numa história, costumamos usar o travessão, lembram? Neste capítulo vocês viram algum travessão?

Se não tem travessão, significa que nenhuma personagem falou por ela mesma ou alguma das personagens que apareceram aqui falaram com suas próprias vozes? Onde isso aparece?

Retome com eles a leitura do trecho a seguir ( pág. 24, a partir do final do 3º parágrafo ) e peçalhes que observem e identifiquem em que momento o narrador está falando por si ou pelas personagens e em que momento o narrador está dando voz a elas.

Mais uma vez Maia falou à mãe com atrevimento – a cada história de escuridão que a mãe contava, a menina dizia que era tagarelice e bobagem. Às vezes ela dizia: Toda essa aldeia está meio maluca, mãe, e você, um pouco mais do que todos.

Lília dizia: Talvez seja até bom que você simplesmente não saiba nada disso. Talvez aqui entre nós exista de verdade uma antiga loucura. E você, Maia, é melhor que você simplesmente não saiba nada disso. Nada. Pois quem não sabe não pode ser considerado culpado. E também não se contamina.

Contamina de quê, mamãe?

De coisas não tão boas, Maia. De coisas nada boas. E basta.

Depois que os alunos identificarem as vozes, peça para observarem, então, como elas aparecem marcadas no texto? (Como a gente pode saber quando o narrador está falando e quando a personagem está falando?)

Essa discussão visa a mostrar lhes que nem sempre o escritor faz uso do travessão (ou das aspas ou do itálico) para introduzir o discurso direto (a fala) das personagens.

Nesse trecho, é possível identificar o uso do discurso direto de duas maneiras:

1)

por meio da introdução de verbos de dizer (discendi), seguidos de dois pontos:

a. Às vezes ela dizia : (no primeiro parágrafo do trecho);

b. Lília dizia: (no segundo parágrafo do trecho);

2)

por meio da simples identificação da presença da primeira pessoa (a que fala) e/ou da segunda pessoa ou palavra correspondente (a pessoa com quem se fala). No caso, dos exemplos do trecho, temos a presença do vocativo que se refere à pessoa com quem a personagem está falando:

a. Contamina de quê, mamãe?

b. De coisas não tão boas, Maia.

Vejase que ao usar o vocativo Mamãe , sabemos que, quem está falando, é a filha, portanto, Maia! Algo semelhante acontece quando na outra frase aparece o vocativo Maia, logo na sequência à fala da filha – sabemos que, por estar logo depois da fala de Maia, e por se referir à filha, quem está falando é Lília, a mãe.

Haverá outros momentos em que as falas do narrador e das personagens se misturam, produzindo o que chamamos de discurso indireto livre. Avalie se seria o caso de explorar esse tipo de discurso, nesse momento. Um bom termômetro para isso é se vierem do grupo dúvidas sobre a compreensão de trechos em que esse tipo de discurso aconteça.

Um recurso muito usado em toda a narrativa é a repetição de ideias, de descrições ou de expressões que produzem redundância com diferentes efeitos de sentido. Vale a pena chamar a atenção para

um tipo de ocorrência de repetição de palavras e expressões que produz um efeito muito interessante. Destacamos dois trechos:

Trecho 1 (pág. 23, 1º parágrafo) Noite após noite, todo o espaço exterior pertence a Nehi, o demônio da montanha. Noite após noite, assim segredavam alguns pais a seus filhos , por trás das venezianas de ferro fechadas, noite após noite, Nehi, o demônio da montanha, desce de seu palácio negro