Matematica Ef em

Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco
Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco Parmetros Curriculares de Matemtica para o Ensino Fundamental e Mdio
2012
Eduardo Campos Governador do Estado Joo Lyra Neto ViceGovernador Anderson Gomes Secretrio de Educao Ana Selva Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao Margareth Zaponi Secretria Executiva de Gesto de Rede Paulo Dutra Secretrio Executivo de Educao Prossional
Undime | PE M do Socorro Maia Presidente Estadual
GERNCIAS DA SEDE Shirley Malta Gerente de Polticas Educacionais de Educao Infantil e Ensino Fundamental Marta Lima Gerente de Polticas Educacionais em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania Raquel Queiroz Gerente de Polticas Educacionais do Ensino Mdio Cludia Abreu Gerente de Educao de Jovens e Adultos GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO Antonio Fernando Santos Silva Gestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru Paulo Manoel Lins Gestor GRE Agreste Meridional Garanhuns Sinsio Monteiro de Melo Filho Gestor GRE Metropolitana Norte Maria Cleide Gualter Alencar Arraes Gestora GRE Serto do Araripe Araripina Ceclia Maria Patriota Gestora GRE Serto do Alto Paje Afogados da Ingazeira Anete Ferraz de Lima Freire Gestora GRE Serto Mdio So Francisco Gilvani Pil Gestora GRE Recife Norte Marta Maria de Lira Gestora GRE Recife Sul Danielle de Freitas Bezerra Fernandes Gestora GRE Metropolitana Sul Elma dos Santos Rodrigues Gestora GRE Serto do Moxot Ipanema Arcoverde M Dilma Marques Torres Novaes Goiana Gestora GRE Serto do Submdio So Francisco Floresta Edjane Ribeiro dos Santos Gestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro Cludia Gomes Gerente Geral de Correo de Fluxo Escolar Vicncia Torres Gerente de Normatizao do Ensino Albanize Gomes Gerente de Polticas Educacionais de Educao Especial Epifnia Valena Gerente de Avaliao e Monitoramento
Waldemar Alves da Silva Jnior Ana Maria Xavier de Melo Santos Gestora GRE Mata Centro Vitria de Santo Anto Gestor GRE Serto Central Salgueiro Luciana Anacleto Silva Gestora GRE Mata Norte Nazar da Mata Sandra Valria Cavalcanti Gestora GRE Mata Sul Palmares CONSULTORES EM MATEMTICA Abrao Juvencio de Araujo Antnio Jos Barboza dos Santos Carlos Eduardo Ferreira Monteiro Cristiane de Arimata Rocha Jorge Henrique Duarte Jos Ivanildo Felisberto de Carvalho Lzaro Laureano dos Santos Lcia de Ftima Duro Ferreira Maria Jos Gomes Marilene Rosa dos Santos Monica Maria Campelo de Melo Regina Celi de Melo Andr Rogrio da Silva Igncio Ross Alves do Nascimento Jorge de Lima Beltro Gestor GRE Litoral Sul Barreiros
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Henrique Duque de Miranda Chaves Filho Coordenao Geral do CAEd Lina Ktia Mesquita Oliveira Coordenao Tcnica do Projeto Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo Coordenao de Anlises e Publicaes Wagner Silveira Rezende Coordenao de Produo Visual Hamilton Ferreira EQUIPE TCNICA Coordenao Pedaggica Geral Maria Jos Vieira Fres Coordenao de Planejamento e Logstica Gilson Bretas Organizao Maria Umbelina Caiafa Salgado Assessoria Pedaggica Ana Lcia Amaral Assessoria Pedaggica Maria Adlia Nunes Figueiredo Diagramao Luiza Sarrapio Responsvel pelo Projeto Grco Rmulo Oliveira de Farias Capa Edna Rezende S. de Alcntara Reviso Adriana de Lourdes Ferreira de Andrade Aline Gruppi Lanini Carolina Pires Arajo Luciana Netto de Sales Especialistas em Matemtica Glauco Aguiar Marcelo Cmara Maria Isabel Ramalho Ortigo
11
SUMRIO
1. Introduo......................................................................................................13 2. O ESTATUTO DA MATEMTICA E SEU PAPEL NA EDUCAO BSICA....................................................................................................................... 16 3. A MATEMTICA NA SALA DE AULA................................................................ 22 3.1. Algumas concepes de ensino e aprendizagem.................................. 22 3.2. Mediao das relaes entre professor e estudante na sala de aula. 24 4. FAZER MATEMTICA NA SALA DE AULA...................................................... 26 4.1. A estratgia da resoluo de problemas................................................... 26 4.2. A modelagem matemtica........................................................................... 29 4.3. Mudanas tecnolgicas e ensino da Matemtica...................................31 4.4. Evoluo histrica dos conceitos matemticos como estratgia de ensino......................................................................................................................... 34 4.5. Os jogos matemticos na sala de aula...................................................... 35 4.6. Os projetos de trabalho................................................................................. 38 4.7. Avaliao da Aprendizagem em Matemtica...........................................40 5. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................................................49 5.1. Geometria..........................................................................................................50 5.2. Estatstica e probabilidade (tratamento da informao)........................ 57 5.3. lgebra e funes........................................................................................... 62 5.4. Grandezas e medidas..................................................................................... 67 5.5. Nmeros e operaes................................................................................... 76
PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa
12
6. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEm PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................................... 91 6.1. Geometria.......................................................................................................... 92 6.2. Estatstica e probabilidade (tratamento da informao)....................... 97 6.3. lgebra e funes......................................................................................... 101 6.4. Grandezas e medidas...................................................................................106 6.5. Nmeros e operaes.................................................................................. 111 7. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEm PARA O ENSINO MDIO............ 120 7.1. Geometria.........................................................................................................121 7.2. Estatstica e probabilidade (tratamento da informao)...................... 125 7.3. lgebra e funes.......................................................................................... 128 7.4. Grandezas e medidas.................................................................................... 134 7.5. Nmeros e operaes.................................................................................. 136 8. Referncias....................................................................................................140 9. Colaboradores............................................................................................141
PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO
13
1. Introduo
Em todos os pases, as relaes entre desenvolvimento socioeconmico e cultural e a melhoria da Educao Bsica so cada vez mais evidentes. A escola, em todos os nveis, no pode concentrar-se apenas em transmitir fatos ou informaes. Ela precisa ir alm e ensinar a pensar, raciocinar, criticar, decidir e inovar. Educar significa, tambm, elevar a conscincia do estudante sobre sua situao pessoal, cultural e social. Significa ainda construir, com os alunos, competncias bsicas, o que requer uma reflexo pormenorizada sobre os conhecimentos envolvidos nessa construo. No caso especfico do ensino da Matemtica, fundamental que se reflita no apenas sobre os contedos a serem ensinados, mas tambm sobre as expectativas de aprendizagem, ou seja, o que se espera que o estudante aprenda. Isso necessrio para o acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem e a garantia do seu sucesso. Neste documento, a expresso contedos matemticos refere-se a situaes, conceitos, representaes e procedimentos matemticos, e o termo expectativa tomado em seu sentido etimolgico de espera, esperana. Da o significado que vamos adotar em nosso texto, ou seja, expectativa de aprendizagem aquilo que esperamos que nosso estudante aprenda, que desejamos que ele aprenda. As expectativas de aprendizagem explicitam aquele mnimo que o estudante deve aprender para desenvolver as competncias bsicas na disciplina. Em outras palavras, elas descrevem o piso de aprendizagens, e no o teto. Dependendo das condies de cada sala de aula, elas podem ser ampliadas e/ou aprofundadas.
14
Evidentemente, como estamos no contexto da escola, a aprendizagem est, por definio, ligada ideia de ensino; tratase, em nosso caso, de um binmio indissocivel. importante que, ao ensinar Matemtica, o professor no isole os contedos em blocos estanques e autossuficientes e leve em conta que a aprendizagem mais eficiente quando os contedos so revisitados, de forma progressivamente ampliada e aprofundada, durante todo o percurso escolar. Estudos tm demonstrado que, para grande parte dos conceitos e procedimentos trabalhados na escola, a aprendizagem no se realiza em um nico perodo, nem em um perodo muito limitado de tempo. Este ponto de vista tem levado algumas instituies escolares adoo de ciclos mais extensos de aprendizagem. Com base em um ponto de vista anlogo, optou-se, neste documento, por apresentar os contedos da Educao Bsica em trs grandes etapas de escolaridade: anos iniciais do Ensino Fundamental; anos finais do Ensino Fundamental; e Ensino Mdio. Tambm na modalidade EJA, foram usadas 3 etapas: Fases 1 e 2 anos iniciais do Ensino Fundamental; Fases 3 e 4 anos finais; Mdulos I, II e III Ensino Mdio. Atualmente, outra questo que no pode ser negligenciada, ao se estabelecerem expectativas de aprendizagem, sua articulao com os diferentes sistemas de avaliao educacional em larga escala. Dessa forma, o presente documento contempla as atuais Matrizes de Referncia de avaliao do Saeb, do Saepe, do Enem e do Encceja, alm do programa para o vestibular da Universidade de Pernambuco (UPE). Os textos tericos e as expectativas de aprendizagem apresentadas neste documento se fundamentam na Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco (BCC-PE, Secretaria de Educao de Pernambuco, 2008). Muitos trechos foram importados diretamente desses documentos, que devem ser retomados pelo professor.
importante, tambm, que outros documentos sejam considerados pelo professor ao planejar a sua atividade docente, tais como as Diretrizes Curriculares para as diferentes modalidades e etapas de ensino, os Parmetros Curriculares Nacionais, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio etc.
15
16
2. O ESTATUTO DA MATEMTICA E SEU PAPEL NA EDUCAO BSICA

Hoje em dia, mais fortemente que em outras pocas, inegvel a importncia da Matemtica na formao humana, em especial, por vivermos em uma sociedade cada vez mais permeada pela Cincia e pela Tecnologia. Diversas profisses, das mais simples s mais complexas, exigem conhecimentos matemticos e competncias bsicas para lidar com esses conhecimentos. Alm disso, somos chamados a emitir opinio sobre fatos para cuja compreenso se necessita, cada vez mais, de habilidades e conhecimentos matemticos, tais como compreenso de grficos, capacidade de efetuar estimativas, capacidades de organizar o pensamento e tomar decises conscientes etc. As atividades matemticas estiveram, em todas as pocas, entre as formas de interao do ser humano com o mundo fsico, social e cultural, em intensidade e diversidade crescentes com a evoluo histrica. No mundo atual, podem ser observadas atividades matemticas nas mais diversas culturas, como respostas a um amplo leque de demandas. As mais elementares aes cotidianas requerem competncias matemticas, que se tornam mais complexas na medida em que as interaes sociais e as relaes de produo e de troca de bens e servios vo sendo diversificadas e intensificadas. As mudanas no mundo do trabalho tm sido rpidas e profundas, exigindo capacidade de adaptao a novos processos de produo e de comunicao. Na sociedade de hoje, permeada por tecnologias de base cientfica e por crescente acmulo e troca de informao, consenso reconhecer que as competncias matemticas tornaramse um imperativo.
As atividades matemticas, movidas pela necessidade do homem de organizar e ampliar seu conhecimento e pela sua capacidade de interveno sobre os fenmenos que o cercam, geraram, ao longo da evoluo histrica, um corpo de saber a Matemtica, que um campo cientfico extenso, diversificado e em permanente evoluo. Portanto, no um repertrio de conhecimentos antigos e petrificados, como erroneamente imaginam muitos segmentos da sociedade. A Matemtica pode ser vista como uma fonte de modelos para os fenmenos nas mais diversas reas. Tais modelos so construes abstratas que constituem instrumentos para a compreenso desses fenmenos. Modelos matemticos incluem conceitos, relaes entre conceitos, procedimentos e representaes simblicas que, num processo contnuo, passam de instrumento na resoluo de uma classe de problemas a objeto prprio de conhecimento. Assim, aprofundar o conhecimento sobre os modelos matemticos fortalece a contribuio da Matemtica para outras reas do conhecimento. No sentido oposto, buscar questes em outros campos do conhecimento promove o desenvolvimento de novos modelos matemticos. Modelos matemticos so construdos com vrios graus de abrangncia e de sistematizao. Nos estgios mais simples, por exemplo, quando uma caixa de papelo, que um objeto do mundo fsico, associada figura geomtrica definida abstratamente como um paraleleppedo retngulo, o que se faz formular um modelo matemtico para essa caixa. Analogamente, funes lineares, quadrticas, exponenciais e trigonomtricas podem ser concebidas como modelos matemticos para fenmenos em que a variao de uma grandeza relacionada com a variao de outra grandeza. Tais modelos particulares so, quase sempre, enfeixados em teorias matemticas gerais que constituem modelos abstratos
17
18
para amplas classes de fenmenos em vrios outros campos do saber. A geometria euclidiana, a teoria das estruturas algbricas, a teoria das probabilidades so exemplos desses modelos matemticos mais gerais. Por outro lado, muitas vezes, parte-se de um conceito ou ente matemtico e procura-se no mundo fsico um fenmeno ou objeto que o represente. Neste caso, tal objeto ou fenmeno chamado modelo concreto do ente matemtico. Assim, uma caixa de papelo pode ser um modelo concreto da figura geomtrica definida como paraleleppedo retngulo. H, atualmente, uma diversidade de materiais de uso frequente, como recurso didtico, no ensino da Matemtica, que podem ser compreendidos como modelos concretos. Em muitos casos, tais materiais prestam-se a atividades de construo e manuseio por parte dos alunos, e so, por vezes, denominados materiais de manipulao. Dentre estes materiais, no podemos deixar de citar os desenhos como importantes modelos concretos de entes matemticos, que cumprem papel fundamental nas atividades que envolvem visualizao. Outra caracterstica importante do conhecimento matemtico est relacionada a sua metodologia de validao. Os seres humanos recorreram, nas prticas matemticas, a diversos mtodos para validar e organizar o conhecimento nesse campo do saber. Dentre esses, o mtodo axiomtico-dedutivo, que, a partir da civilizao grega, passou a predominar na Matemtica e assumiu a primazia como o nico mtodo aceito, na comunidade cientfica, para comprovao de um fato matemtico. Os conceitos de axioma, definio, teorema, demonstrao so centrais nesse mtodo e, por extenso, passaram a ser, para muitos, a face mais visvel da Matemtica. No entanto, duas ressalvas se impem em relao ao mtodo axiomtico-dedutivo. Primeiramente, o prprio conceito de rigor lgico a ser atingido nas demonstraes mudou, no decorrer
da histria, mesmo no mbito da comunidade matemtica. Em segundo lugar, trata-se de um mtodo de validao do fato matemtico, muito mais do que um mtodo de descoberta ou de uso do conhecimento matemtico. Na verdade, a construo efetiva desse conhecimento implica o uso permanente da imaginao, de raciocnios indutivos plausveis, de conjecturas, tentativas, verificaes empricas, enfim, recorre a uma variedade complexa de outros procedimentos. Assim, indispensvel que, gradualmente, se estabelea a diferena entre os vrios procedimentos de descoberta, inveno e validao. Em particular, fundamental que se compreenda a distino entre uma prova lgico-dedutiva e uma verificao emprica, baseada na visualizao de desenhos, na construo de modelos materiais ou na medio de grandezas. O acervo acumulado do conhecimento matemtico, a partir de certo ponto de sua evoluo, tem sido organizado em disciplinas e subdisciplinas, tais como aritmtica, lgebra, geometria, estatstica, probabilidade, entre outras. Entretanto, a Matemtica no deve ser encarada como uma justaposio de subdisciplinas estanques, mas como um campo em que os conhecimentos so fortemente articulados entre si. O conceito de nmero e as operaes numricas, por exemplo, permeiam todas as reas da Matemtica. A resoluo de equaes algbricas repousa em propriedades dos sistemas numricos, a medio de grandezas geomtricas esteve sempre associada produo de nmeros, que esto, tambm, na base da estatstica e da probabilidade. A Matemtica comporta uma diversidade de formas simblicas, presentes em seu corpo de conhecimento. Lngua natural, linguagem simblica, desenhos, grficos, tabelas, diagramas, cones, entre outros, desempenham papel central, no s para representar os conceitos, relaes e procedimentos, como tambm
19
20
para a prpria formao deles. Por exemplo, um mesmo nmero racional pode ser representado por diferentes smbolos tais como
1 4
, 0,25, 25%, ou pela rea de uma regio plana ou, ainda, pela
expresso um quarto. Uma funo pode ser representada, entre outras possibilidades, por uma tabela, por um grfico cartesiano ou por smbolos matemticos. Para alm das caractersticas da cincia matemtica e de seu estatuto epistemolgico, a Matemtica desempenha importante papel no mundo de hoje. A convivncia na sociedade atual, cada vez mais complexa, tem sido marcada por graves tenses sociais, geradas por persistentes desigualdades no acesso a bens e servios e s esferas de deciso poltica. Tem sido marcada, tambm, por uma supervalorizao das ideias de mercado e de consumo. Alm disso, ainda prevalece no mundo uma ordem social contrria aos princpios da solidariedade, da igualdade de oportunidades para todos; contrria, ainda, ao estabelecimento de vnculos sociais e constituio da cidadania plena. Na superao desse quadro indesejvel, mltiplos papis podem ser atribudos ao ensino de Matemtica, independentemente da modalidade ou etapa de ensino. Dois deles so mencionados a seguir. Em primeiro lugar, deve-se defender um ensino que reconhea e valorize saberes e prticas matemticas dos cidados e das comunidades locais que so competncias prvias relativamente eficientes , mas no se deve abdicar do saber matemtico mais universal. Em segundo lugar, preciso desenvolver competncias e habilidades matemticas que contribuam mais diretamente para auxiliar o cidado a ter uma viso crtica da sociedade em que vive e a lidar com as formas usuais de representar indicadores numricos de fenmenos econmicos, sociais, fsicos, entre outros.
Como afirmado anteriormente, construir um currculo implica fazer escolhas que promovam no sujeito as condies para que ele possa interpretar sua realidade e intervir nela. Para tanto, necessrio romper com um ensino de Matemtica marcado pela concepo de que a aprendizagem de contedos matemticos leva, de forma automtica, construo de competncias. Pela simples observao da realidade, no difcil reconhecer o fracasso desse modelo. Por outro lado, preciso reconhecer que a construo de competncias no prescinde da construo de saberes, pois so exatamente tais saberes que esto na base das competncias. O trabalho com os saberes, no entanto, deve ser orientado para as competncias que se deseja que o estudante construa, o que nos leva necessidade de estabelecer as expectativas de aprendizagem.
21
22
3. A MATEMTICA NA SALA DE AULA

3.1. Algumas concepes de ensino e aprendizagem
Refletir sobre o ensino e a aprendizagem de Matemtica implica estabelecer relaes entre algum que ensina (o professor), algum que aprende (os estudantes) e o objeto de conhecimento (o saber). Nesse contexto, um primeiro questionamento que surge diz respeito ao que se concebe como ensinar e aprender. De forma resumida, podemos citar, entre outras, trs grandes correntes sobre o processo de ensino e aprendizagem. A primeira, sem dvida a mais encontrada na maioria de nossas salas de aula, identifica o ensino como a transmisso e a aprendizagem como a recepo dos conhecimentos, definindo o professor como o transmissor e o estudante como o receptor desses conhecimentos. Nessa concepo, a aprendizagem compreendida como acmulo de contedos e o ensino se baseia, essencialmente, na verbalizao do conhecimento, por parte do professor. Se, por um lado, o ensino segundo essa corrente terica apresenta a vantagem de possibilitar que um grande nmero de estudantes receba as mensagens do professor, ao mesmo tempo, por outro, demanda alunos passivos, obedientes e dispostos a considerar a palavra do professor como a verdade estabelecida. Uma segunda corrente, baseada em ideias behavioristas, concebe a aprendizagem com base na fragmentao do conhecimento. Essa concepo apoia-se na identificao de objetivos de aprendizagem cada vez mais especficos, na suposio de que atingir cada um
desses objetivos levaria aquisio de conceitos subjacentes. Se essa corrente terica, por um lado, atribui ao estudante um papel de certa forma ativo no processo de aprendizagem, pode, por outro lado, lev-lo a centrar sua ateno nos fragmentos do conhecimento, impossibilitando, muitas vezes, a aprendizagem do conceito como um todo. Finalmente, uma terceira corrente, ainda pouco explorada em nossos sistemas de ensino, transfere para o estudante a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, na medida em que o coloca como ator principal nesse processo. A perspectiva sociointeracionista da aprendizagem, baseada, sobretudo, nas ideias de Vygotsky, parte do princpio de que a aprendizagem implica a construo dos conceitos pelo prprio estudante, na medida em que ele desafiado a colocar em confronto antigas concepes e levado elaborao dos novos conceitos pretendidos pela escola. Nesse cenrio, cabe ao professor o papel de mediador, ou seja, de elemento gerador de situaes que propiciem o confronto de concepes, cabendo ao estudante o papel de construtor de seu prprio conhecimento. Confrontando a primeira concepo com a terceira, pode-se dizer que a primeira se baseia no modelo DEFINIO EXEMPLOS EXERCCIOS, ou seja, a introduo de um novo conceito se daria pela sua apresentao direta, seguida de certo nmero de exemplos, que serviriam como modelos, os quais os alunos iriam seguir de forma acrtica, em momentos posteriores. A cadeia se completa com a proposio dos chamados exerccios de fixao. A terceira concepo apresenta outra lgica, ou seja, a aprendizagem de um novo conceito ocorre pela apresentao de uma situaoproblema ao estudante. A anlise dessa situao conduz definio, generalizao e sistematizao do conceito, que vai sendo construdo ao longo do processo de aprendizagem. Por sua vez, os mesmos conceitos so retomados, posteriormente, em
23
24
nveis mais complexos, de forma a levar o estudante a relacionar o que j sabia com o que vir a aprender em um novo contexto.
3.2. Mediao das relaes entre professor e estudante na sala de aula

As concepes mencionadas no tpico anterior, de certa maneira, esto na base de diferentes fenmenos que atravessam a sala de aula, influindo nas relaes entre os professores e os estudantes. So eles, o contrato pedaggico e o contrato didtico, bem como a transposio didtica, j mencionados anteriormente neste documento. De forma resumida poderamos dizer que, enquanto o contrato pedaggico se baseia no funcionamento da classe, o contrato didtico tem suas clusulas ancoradas no conhecimento que est em jogo nessa classe. Por exemplo, as regras que norteiam o trabalho com a geometria no so necessariamente as mesmas do trabalho com a lgebra. Ancorada nas concepes de aprendizagem, e fortemente articulada ao conceito de contrato didtico, nasce a ideia de transposio didtica, tambm discutida na Introduo deste documento. Lembremo-nos de que ela, por sua vez, se divide frequentemente em dois grandes momentos: a transposio didtica externa e a transposio didtica interna. A primeira toma como referncia as transformaes, incluses e excluses sofridas pelos objetos de conhecimento, desde o momento de sua produo at o momento em que eles chegam porta das escolas. Atuando, de certa forma, em uma esfera exterior escola (mas sempre como resposta a demandas dela), o produto dessa transposio didtica externa se materializa, em sua maior parte, nos livros didticos e nas orientaes curriculares, como o presente documento.
A segunda transposio didtica interna se apresenta, por sua prpria natureza, no interior da escola, e, mais particularmente, em cada sala de aula. o momento em que cada professor vai transformar os conhecimentos que lhe foram designados para ensinar em objetos de conhecimento efetivamente ensinados. As escolhas efetuadas pelo professor que determinam, de certa maneira, a qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos. Nesse processo de transposio, a temporalidade, associada apario dos objetos de conhecimento no cenrio didtico, surge como elemento importante nas aprendizagens realizadas pelos estudantes. Se nos referirmos ao processo de transposio didtica externa, podemos pensar que a apresentao do conhecimento que chega s escolas aparece segundo uma organizao linear, regida pelo tempo legal, ou seja, aquele determinado pelos referenciais curriculares, e pelo tempo lgico, que organiza, de certa maneira, a apresentao e a articulao dos objetos de conhecimento, criando uma espcie de cadeia. A partir do momento em que a transposio didtica se torna interna, entra em ao o tempo de aprendizagem, diretamente articulado com o tempo de ensino. Diversos estudos tm mostrado que esse tempo de aprendizagem prprio de cada estudante, caracterizandose essencialmente pela no linearidade. Em outras palavras, trata-se de um tempo que no obedece mesma lgica do tempo de ensino, que, normalmente, linear. Assim, o professor aparece como elemento importante nessa gesto do tempo em sala de aula, na medida em que lhe cabe ajustar a linearidade prpria do tempo didtico no linearidade do tempo de aprendizagem do estudante. Se isso no for feito de maneira adequada, as consequncias so negativas para a aprendizagem. Pode-se at mesmo afirmar que a tentativa de associar os tempos de ensino e de aprendizagem tem-se mostrado uma importante fonte do fracasso escolar (CMARA, 1997).
25
26
4. FAZER MATEMTICA NA SALA DE AULA

Como discutido anteriormente neste documento, tomamos como ponto de partida a ideia de que aprender Matemtica vai alm de simplesmente acumular contedos; mais que isso, o estudante deve ser levado a fazer Matemtica. Para isso, diferentes caminhos so oferecidos ao professor. Vamos considerar alguns deles a seguir.
4.1. A estratgia da resoluo de problemas

Um primeiro caminho para levar o estudante a fazer Matemtica privilegiar a resoluo de problemas como estratgia de ensino e aprendizagem. A resoluo de problemas um tema central quando se discute qualidade no ensino de Matemtica. Diversos autores ressaltam a importncia da estratgia de resoluo de problemas na construo do conhecimento matemtico e afirmam que a atividade de resolver problemas est no cerne da cincia Matemtica. Pesquisas recentes, conduzidas com base nos resultados das avaliaes em larga escala, com o propsito de compreender que caractersticas do estudante e das prticas escolares esto associadas melhoria de resultados, afirmam que, quando os professores enfatizam a resoluo de problemas em suas aulas de Matemtica, os estudantes tendem a apresentar desempenhos melhores nessa disciplina (FRANCO, SZTAJN e ORTIGO, 2007; FRANCO, et al., 2007).
Nem sempre, contudo, a resoluo de problemas foi utilizada como estratgia de construo do conhecimento matemtico pelo estudante. Tradicionalmente, os problemas foram utilizados no ensino de Matemtica de forma coerente com o paradigma educacional de anos passados, pautado pela ideia de que aprender Matemtica resolver muitos problemas. Assim, o pressuposto da resoluo de problemas que os neurnios se assemelhariam a msculos, que seriam desenvolvidos custa de muita malhao a resoluo de problemas. Na maioria dos livros didticos dessa poca, o contedo era apresentado aos alunos, seguido de alguns problemas resolvidos, que serviriam de modelo para os exerccios de fixao, uma bateria extremamente longa de problemas de mesma estrutura (embora bolas de gude fossem, de vez em quando, substitudas por carrinhos ou bonecas). Esse papel aparece associado primeira corrente relativa ao ensino e aprendizagem de Matemtica, mencionada anteriormente. Nessa concepo era fundamental o papel do problema fechado, que se caracteriza como um problema cujo enunciado, ou localizao no desenvolvimento dos contedos, j identifica, para o estudante, que contedo dever ser utilizado para resolv-lo. A utilizao exclusiva desse tipo de problema consegue mascarar a efetiva aprendizagem, pois o estudante sabe que est sendo trabalhado, por exemplo, o Captulo 3, que trata da adio. Por outro lado, no momento da avaliao e no qual o assunto a que se refere o problema no aparece explicitamente, surge a conhecida pergunta: professor, o problema de mais ou de menos?. A predominncia desse tipo de problema, no processo de aprendizagem da Matemtica, provoca a cristalizao de uma forma de contrato didtico que apresenta, como uma de suas regras implcitas, que o estudante no se deve preocupar com o enunciado do problema, bastando, para resolv-lo, identificar os nmeros presentes e descobrir a operao que conduz ao
27
28
resultado buscado. Dessa forma, uma das condies essenciais para o exerccio da plena cidadania, a competncia de analisar um problema e tomar as decises necessrias sua resoluo deixa de ser desenvolvida no ensino da Matemtica, gerando o que Stela Baruk1 chama de automticos (autmatos matemticos). Com o desenvolvimento dos novos paradigmas educacionais, as limitaes da utilizao privilegiada desse tipo de problema foram colocadas em evidncia, surgindo, ento, as ideias de problema aberto e situao-problema. Apesar de apresentarem objetivos diferentes, como mostraremos mais adiante, esses dois tipos de problemas tomam por eixo central colocar o estudante, guardadas as devidas propores, numa situao anloga quela em que o matemtico se v ao exercer sua atividade; o estudante deve, diante desses problemas, ser capaz de realizar tentativas, estabelecer hipteses, testar essas hipteses e validar seus resultados, provando que so verdadeiros ou, em caso contrrio, mostrando algum contraexemplo. Assim, o problema aberto procura auxiliar o estudante na aquisio de um processo de resoluo de problemas em que ele desenvolve a capacidade de realizar as quatro aes apresentadas anteriormente, ou seja, realizar tentativas, estabelecer hipteses, testar essas hipteses e validar resultados. A prtica desse tipo de problema, em sala de aula, acaba por transformar a prpria relao entre o professor e os alunos, e entre os alunos e o conhecimento matemtico, que passa a ser visto como algo provido de uma dinmica particular, e no mais como algo que deve ser memorizado para ser aplicado nas avaliaes.
Baruk (1975), em seus trabalhos, discute os efeitos do problema conhecido como a idade do capito, que apresenta o seguinte enunciado: Em um barco, h 7 cabras e 5 ovelhas. Qual a idade do capito desse barco?. Estudos mostram que a maioria dos alunos, confrontados com esse problema, efetua a multiplicao de 7 por 5, dando 35 como a idade do capito.
Estudos2 tm mostrado que as mudanas nas relaes entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica (professor, estudante e conhecimento), na abordagem de tal tipo de problema, promovem relaes de solidariedade entre os participantes do processo, sendo o conhecimento matemtico encarado no mais como algo externo ao estudante, mas como um elemento natural de seu ambiente social. Enquanto o problema aberto objetiva levar o estudante a uma certa postura em relao ao conhecimento matemtico, a situaoproblema apresenta um objetivo distinto, ou seja, levar o estudante construo de um novo conhecimento matemtico. De maneira bastante sinttica, pode-se caracterizar uma situao-problema como uma situao geradora de um problema, cuja resoluo envolva necessariamente aquele conceito que queremos que o estudante construa (CMARA, 2002, p.40). A ideia de situao-problema pode parecer paradoxal, quando se indaga: Como o estudante pode resolver um problema se ele no aprendeu o contedo necessrio sua resoluo?. Mas a histria da construo do conhecimento matemtico mostra que esse mesmo conhecimento foi construdo a partir de problemas a serem resolvidos. A ideia de resoluo de problemas encontrase na base da terceira concepo de ensino e aprendizagem de Matemtica, mencionada anteriormente neste documento.
29
4.2. A modelagem matemtica

Em2anos recentes, os estudos em Educao Matemtica tm posto em evidncia a ideia de modelagem matemtica : a arte de transformar problemas da realidade em problemas
2 Ver, por exemplo, Medeiros (2001).
30
matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real (BASSANEZI, 2002, p.16). A modelagem matemtica pode ser entendida como um mtodo de trabalho cientfico. Nessa perspectiva, h coerncia desse mtodo com os pontos de vista expostos neste documento sobre as caractersticas da Matemtica como fonte de modelos para o conhecimento dos fenmenos da natureza e da cultura. No entanto, a modelagem matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem que convm destacar, neste momento, pela estreita conexo dessa estratgia com aes envolvidas no enfoque de resoluo de problemas descrito acima. De fato, quando a modelagem matemtica prope uma situao-problema ligada ao mundo real, com sua inerente complexidade, o estudante chamado a mobilizar um leque variado de competncias:
selecionar variveis problematizar,
que sero relevantes
para o modelo a construir;

formular hipteses
ou seja, formular um
recorrer ao
problema terico, na linguagem do campo matemtico envolvido; explicativas do fenmeno em causa;

conhecimento matemtico acumulado
para a resoluo do problema
formulado, o que, muitas vezes, requer um esforo de simplificao, pelo fato de que o modelo originalmente pensado pode revelarse matematicamente muito complexo;
validar,
isto , confrontar
as concluses tericas com os dados empricos existentes, o que, quase sempre, leva necessidade de do conhecimento. Evidencia-se, alm disso, que a estratgia de modelagem matemtica no ensino e aprendizagem tem sido apontada como um instrumento de formao de um estudante que seja:
comprometido modificao do modelo,
que essencial para revelar o aspecto dinmico da construo
com problemas relevantes da natureza e da cultura
de seu meio; crtico e autnomo, na medida em que toma parte ativa
na construo do modelo para a situao-problema; envolvido com

o conhecimento matemtico
31
em sua dupla dimenso de instrumento
de resoluo de problemas e de acervo de teorias abstratas acumuladas ao longo da histria; que faz Matemtica, com interesse e prazer.
4.3. Mudanas tecnolgicas e ensino da Matemtica

J foram mencionados, neste documento, os impactos das mudanas tecnolgicas sobre a configurao do mundo atual. Em particular, verifica-se que repercutiram de forma evidente, na Matemtica, as novas tecnologias de armazenamento e comunicao de informaes, de computao automtica e de criao de realidades virtuais. No s a Matemtica passou a ser empregada de forma mais extensiva e aprofundada, como novos campos surgiram, especialmente no mbito das variveis discretas, ampliando de forma impressionante o conhecimento matemtico. Em face dessas mudanas, novas nfases no ensino e aprendizagem da Matemtica tornaram-se inevitveis, e as propostas curriculares mais recentes tm includo contedos de um novo bloco, denominado, em geral, de tratamento da informao. Nesse bloco, quase sempre, so propostos contedos de: estatstica, que procuram abordar questes de tratamento de dados com base em conhecimentos bsicos desse campo cientfico; probabilidade, como base matemtica para a estatstica e como modelo terico para os fenmenos envolvendo a ideia de acaso; Matemtica do discreto, que lida com a
combinatria
e suas ferramentas tericas
para a contagem sistemtica de conjuntos discretos e com outros campos de conhecimento envolvendo estruturas de tais conjuntos, a exemplo dos grafos.
32
Tanto o surgimento de novos contedos curriculares como o emprego de metodologias de ensino e aprendizagem, que recorram s novas tecnologias, tm sido intensamente debatidos no campo educacional. Alm disso, extensa a literatura hoje disponvel sobre esses temas. Desse debate, alguns aspectos so destacados a seguir. Um primeiro ponto a mencionar o papel que a calculadora e o computador desempenham para, entre outras possibilidades: facilitar os clculos com nmeros de ordem de grandeza elevada; armazenar, organizar e dar acesso a grande quantidade de informaes (banco de dados); fornecer imagens visuais para conceitos matemticos; permitir a criao de micromundos virtuais para a simulao de experimentos matemticos. Apoiado no emprego dessas tecnologias, o estudante poder ter mais oportunidade de expandir sua capacidade de resolver problemas, de fazer conjecturas, de testar um grande nmero de exemplos, de explorar os recursos da chamada geometria dinmica, em que possvel fazer variar continuamente parmetros atrelados a figuras, operao impossvel num contexto de papel e lpis. Entretanto, o emprego da calculadora ou do computador no deve ser encarado como limitador do desenvolvimento da competncia matemtica para operar com nmeros, como tem sido entendido por muitos. Ao contrrio, eles devem ser instrumentos de expanso dessa capacidade de calcular. A competncia de efetuar as operaes bsicas da aritmtica, com nmeros inteiros e racionais, continua sendo necessria para a formao bsica de todos os cidados, respeitada a complexidade dessas operaes. A adoo da calculadora e do computador na escola no deve ser obstculo para a aquisio dessa competncia. No cabe mais, no entanto,
o estudante despender energia realizando imensas e repetitivas contas, com a pretenso de fixar as regras de clculo. O emprego da calculadora, por outro lado, torna indispensvel que o estudante desenvolva a capacidade de efetuar clculos mentais e estimativas. O clculo por arredondamento uma dessas estratgias, ao lado da estimativa da ordem de grandeza dos resultados das operaes. O desenvolvimento dessas capacidades vai permitir ao estudante controlar o resultado de clculos realizados com a calculadora ou com o computador e, dessa forma, evitar que ele fique refm desses instrumentos. Alm disso, atividades com a calculadora podem auxiliar o desenvolvimento conceitual dos estudantes a partir da observao de regularidades e favorecer a comparao entre o uso de diferentes representaes (SELVA e BORBA, 2010). Alm da calculadora e do computador, esto disponveis em muitas escolas recursos de comunicao a distncia, em particular, um acervo de vdeos educativos que tem sido mobilizado em vrias delas. Convm lembrar, tambm, que as novas tecnologias de ensino no so ferramentas que atuem por si ss e faam os estudantes aprenderem Matemtica. Dessa maneira, elas no implicam a diminuio do papel do professor. Ao contrrio, o planejamento didtico das atividades a serem desenvolvidas assume lugar essencial entre as suas tarefas e, tendo em conta o amplo leque de possibilidades que tais tecnologias oferecem, pode-se at dizer que o papel do professor fica ampliado e se torna mais complexo.
33
34
4.4. Evoluo histrica dos conceitos matemticos como estratgia de ensino

Uma das formas mais eficazes de atribuir significado aos conceitos matemticos contextualiz-los em seu processo de evoluo histrica. No entanto, trazer a histria da Matemtica para a sala de aula significa mais que descrever fatos ocorridos no passado ou a atuao de personagens famosos. Em primeiro lugar, importante que as articulaes da Matemtica com as necessidades humanas de cada poca sejam evidenciadas. Mais importante ainda, preciso levar em conta as contribuies do processo de construo histrica dos conceitos e procedimentos matemticos para a superao das dificuldades de aprendizagem desses contedos em sala de aula. A construo progressiva dos nmeros naturais, racionais, irracionais, negativos e imaginrios, ao longo da histria, uma fonte importante para a didtica atual desses conceitos. Por exemplo, refletir sobre as dificuldades histricas da chamada regra dos sinais, relativa multiplicao de nmeros negativos e discutir a criao dos nmeros irracionais podem contribuir bastante para o ensino desses contedos. Outros exemplos em que o recurso histria pode contribuir para o ensino-aprendizagem da Matemtica podem ser citados: os clculos astronmicos realizados em diversas fases histricas podem ser relacionados a tpicos importantes de geometria; a discusso das Leis de Kepler e suas conexes com a geometria da elipse, o emprego do logaritmo com o advento das novas tecnologias de computao; o Princpio de Cavalieri e as questes de clculo de volume.
4.5. Os jogos matemticos na sala de aula

Vem de longa data o interesse pelos jogos matemticos ou, como dizem alguns, Matemtica recreativa , de tal modo que existe, hoje, uma extensa bibliografia sobre o tema e um crescente interesse dos professores em incorpor-lo sua prtica pedaggica. No entanto, a produo a respeito desse tema mostra ser ele muito vasto para discusso neste texto. Assim, no discutiremos aqui o conceito de jogo e seu papel nas aes humanas, questo que pode ser estudada nos textos de Huizinga (1993) e Caillois (1990), duas referncias clssicas e acessveis em Lngua Portuguesa. Igualmente, no cabe tratar neste documento a teoria dos jogos, campo da Matemtica que assume importncia cada vez maior tanto no mbito terico, como nas inmeras aplicaes a outros domnios cientficos. O que se pretende nesta seo tecer breves comentrios sobre os possveis papis dos jogos matemticos no ensino e aprendizagem da Matemtica, defendendo o ponto de vista de que os jogos devem ser encarados como situaes-problema a partir das quais podem ser tratados conceitos e relaes matemticas relevantes para o ensino bsico. A denominao genrica jogos matemticos pretende englobar situaes-problema de vrios tipos. Entre eles podem ser citados: jogos que envolvem disputa entre duas pessoas ou entre pares, incluindo os clssicos e suas variaes, tais como o xadrez, o jogo de damas, o jogo da velha e outros jogos com tabuleiro: o jogo do Nim e suas variantes e o jogo Hex3, que tm aparecido cada vez mais nas experincias com jogos matemticos; quebra-cabeas de montagem ou movimentao de peas, tais como o Tangram
35
3 Mais informaes sobre esses jogos podem ser encontradas na internet.
36
e os polimins; os desafios, enigmas, paradoxos, formulados em linguagem do cotidiano e que requeiram raciocnio lgico para serem desvendados. Vrios aspectos tm sido apontados como pedagogicamente relevantes nas experincias com jogos na sala de aula de Matemtica. Em primeiro lugar, menciona-se a necessidade de ampliar a dimenso ldica, importante para o desenvolvimento integral do estudante. Os jogos so, ao lado disso, um elemento que favorece a insero do estudante em sua cultura, na medida em que a dimenso ldica est enraizada nela. Os jogos seriam, assim, mais uma forma de explorao da realidade do estudante. Em segundo lugar, argumenta-se que ideias e relaes matemticas importantes esto presentes numa enorme variedade de jogos e por meio deles possvel um encontro inicial e estimulante com essas ideias. Eles constituem uma forma interessante de lidar com problemas, pela possibilidade de serem propostos de modo atrativo, favorecendo a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e na busca de solues. Alm disso, a busca de estratgias para a vitria ou para solucionar um desafio inclui, via de regra, uma variedade de questes de lgica ou de Matemtica das elementares aos problemas no resolvidos por especialistas. Este fato possibilitaria a explorao de um mesmo jogo em diversos nveis, dependendo do estgio dos participantes. Outro aspecto a ressaltar o de que muitos dos jogos propiciam a integrao de vrias reas da Matemtica aritmtica, lgebra, geometria, combinatria etc , o que tem sido uma das mais ricas caractersticas dessa cincia. Tambm mencionada a compatibilidade entre o trabalho pedaggico com jogos e a metodologia de resoluo de problema, anteriormente discutida neste documento. Os jogos matemticos
fornecem uma excelente oportunidade para que sejam explorados aspectos importantes dessa metodologia. Como exemplo, convm lembrar que a observao precisa dos dados, a identificao das regras, a procura de uma estratgia, o emprego de analogias, a reduo a casos mais simples, a variao das regras, entre outras possibilidades, so capacidades que podem ser desenvolvidas quando se trabalha com jogos na aula de Matemtica. No mbito pedaggico, fundamental o aspecto interativo propiciado pela experincia com jogos matemticos. Os estudantes no ficam na posio de meros observadores, tomando conhecimentos de novos fatos, mas se transformam em elementos ativos, na tentativa de ganhar a partida ou na busca de um caminho para a soluo do problema posto a sua frente. Tal atitude certamente muito positiva para a aprendizagem das ideias matemticas subjacentes aos jogos. Alm do mais, a vitria numa partida ou a descoberta da soluo de um desafio so experincias relevantes para fortalecer a autoconfiana, to indispensvel ao processo de aprendizagem. bom notar, em contrapartida, que as derrotas repetidas e os insucessos frequentes diante dos desafios podem levar a frustraes e reforar a ideia de incapacidade para compreender os fatos na rea da Matemtica. O carter recreativo da experincia com jogos tem sido apontado como um dos mritos dela no sentido de tornar mais atraente a Matemtica para aqueles alunos que desenvolveram reaes negativas ao trabalho nesse campo. Outro mrito, ainda, seria o de contribuir para atitudes positivas de convivncia, pois, nos jogos no individuais, o estudante chamado a negociar as regras do jogo, respeit-las, colaborar com seus parceiros de jogo, saber perder e saber ganhar.
37
38
Alm disso, o uso de jogos est associado a uma mudana de postura do professor em relao ao que ensinar Matemtica. De acordo com Silva e Kodama (2004, p. 5),
O professor muda de comunicador de conhecimento para o de observador, organizador, consultor, mediador, inventor, controlador e incentivador da aprendizagem, do processo de construo do saber pelo aluno, e s ir interferir, quando isso se faz necessrio, atravs de questionamentos, por exemplo, que levem os alunos a mudanas de hipteses, apresentando situaes que forcem a reflexo ou para a socializao das descobertas dos grupos, mas nunca para dar a resposta certa. O professor lana questes desafiadoras e ajuda os alunos a se apoiarem, uns nos outros, para observar as dificuldades, leva a pensar, espera que eles pensem, d tempo para isso, acompanha suas exploraes e resolve, quando necessrio, problemas secundrios.
Deve-se advertir, no entanto, que no uma tarefa fcil trazer os jogos matemticos para a escola bsica. A complexidade de alguns jogos, mesmo aqueles mais comuns, requer, de um lado, clareza sobre os vrios conceitos matemticos envolvidos e, de outro, um planejamento do momento e da maneira adequados para a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem, para que seja garantida a riqueza conceitual, o prazer em participar da atividade e a conquista da autoconfiana.
4.6. Os projetos de trabalho

Aps as referncias feitas neste documento a vrios recursos metodolgicos a resoluo de problemas; a modelagem matemtica; as tecnologias no campo da informtica; a histria da Matemtica; os jogos matemticos cabem alguns comentrios sobre outros recursos didticos que podem auxiliar o ensino e a aprendizagem da Matemtica na escola. Como dissemos neste documento, recentemente, tem sido mencionada na literatura educacional a atuao em sala de aula
baseada em projetos4. Do ponto de vista metodolgico, a proposta de uma pedagogia de projetos de trabalho harmoniza-se com a da resoluo de problemas ou a da modelagem matemtica, tendo em comum com elas a valorizao do envolvimento ativo do professor e dos alunos nas aes desenvolvidas na sala de aula. Alm disso, os projetos que articulem vrios campos do saber so oportunidades adequadas prtica da interdisciplinaridade. Outra dimenso positiva dessa ao pedaggica a possibilidade de escolha de projetos com temas de interesse da comunidade, que favoream o despertar do estudante para os problemas do contexto social e para a necessidade de aes que tornem mais justo e humano esse contexto. Deve-se dar ateno, por outro lado, harmonizao dos projetos de trabalho de sala de aula com o projeto pedaggico maior da escola. Sem essa sintonia, agrava-se a fragmentao do trabalho escolar que tem sido apontada como um dos fatores que atuam negativamente na instituio escolar. Ateno tambm necessria ao delineamento dos objetivos formadores do projeto, para que no se caia no desvio da ao pela ao. Em particular, tem sido enfatizada a importncia de estabelecer um mapeamento dos contedos matemticos, ou de outras reas, que devem estar articulados com um projeto. Parte desse mapeamento deve ser planejada com antecedncia, mas se deve cuidar de incorporar os contedos no previstos que surjam durante a realizao do projeto. Como um exemplo de mapeamento dos contedos de um projeto cujo objetivo central fosse trabalhar os conceitos de comprimento e rea, poder-se-ia incluir e articular, entre outros, os contedos: a) comparao de comprimentos sem medio; b) medio de comprimentos com unidades no convencionais; c) comparao de reas de figuras
39
A esse respeito, consultar Hernndez & Ventura (1998) e Pires (2000).
40
planas; d) medio de reas com unidades no convencionais, medio de comprimentos e reas com unidades do sistema mtrico; e) medies de comprimentos e reas no mundo da escola e nas prticas sociais; histria dos instrumentos e sistemas de medidas de comprimento e rea; as frmulas de rea; f) os nmeros racionais como medidas de comprimento ou rea; g) leitura de medidas de distncia e de rea em desenhos e plantas; h) comprimento e rea nos campos da Fsica, da Biologia, da Geografia etc. Tais contedos poderiam ser desenvolvidos como um projeto de cunho matemtico ou ser inseridos como dimenso matemtica de projeto voltado para problemas do contexto comunitrio, como a construo de uma quadra, a reforma do prdio da escola, ou outro, de carter mais amplo, como o transporte escolar, a diviso e ocupao de terras, a moradia nas cidades etc. As metodologias de ensino e aprendizagem mencionadas neste documento requerem de professores e alunos o recurso permanente a variadas fontes de informao e a momentos de interao fora dos limites da sala de aula. As leituras complementares de livros, de jornais e de revistas, as buscas na internet, as sesses de vdeo, as visitas e excurses so alguns dos recursos mais conhecidos, mas professores e alunos devem exercitar a criatividade para a busca de outros.
4.7. Avaliao da Aprendizagem em Matemtica

A avaliao da aprendizagem, que se expressa no desempenho dos alunos, s vezes vista com reservas na comunidade dos professores de Matemtica. Se o tema provoca certo entusiasmo nos administradores escolares, nos professores provoca, geralmente, um sentimento de desconfiana, na medida em que seus resultados podem ser interpretados como indicadores do
fracasso do processo de ensino e aprendizagem. Pode-se dizer que a avaliao escolar parece realizar-se em paralelo com o corpo docente, ao passo que a interpretao dos resultados de uma avaliao, to carregada de consequncias, no muito reconhecida por esse mesmo corpo. Isso parece acentuar-se ainda mais quando esses resultados permitem, administrao escolar, julgar o desempenho dos professores. Esses fatos, aliados a uma concepo fragmentada de
41
aprendizagem em Matemtica, na qual o conhecimento se decompe em pequenas parcelas, acaba por transformar a avaliao em Matemtica numa espcie de sistema binrio, em que a aquisio do conhecimento se traduz por meio de uma escala na qual os valores so representados por 0 ou 1; dessa forma, o valor 1 corresponderia a uma aquisio completa e definitiva, enquanto o valor 0 representaria a no aquisio de certo objeto de conhecimento. A prpria natureza epistemolgica do conhecimento escolar tende a refutar essa concepo, na medida em que se pode afirmar com certa segurana que uma noo matemtica passvel de se apresentar de forma simples, completa e definitiva, de modo a poder ter sua aprendizagem avaliada em um modelo binrio, seria, com certeza, sem importncia ou intil. A fragmentao das noes matemticas em pequenos objetos de conhecimento, to presente no trabalho por objetivos, ainda ocupa um grande espao e importncia em nossas salas de aula de Matemtica. Se por um lado, o trabalho com objetivos parece importante, na medida em que permite clarificar e comunicar intenes pedaggicas, por outro lado, ele no permite resolver certos problemas essenciais da avaliao em Matemtica, sendo que, em muitos casos, ele termina por ocult-los.
42
Tome-se, como exemplo, a habilidade resolver problema envolvendo permetro de figuras planas. Como explicar que, em mdia, apenas um em cada cinco alunos obtm sucesso quando os dados se encontram no enunciado do problema, enquanto o ndice triplica quando uma figura apresentada?5 Que tipo de afirmao pode ser feita em consequncia desses resultados? Que tipo de formulao de objetivos permitiria distinguir os dois problemas? A avaliao tem como objetivo fundamental proporcionar a tomada de decises. Avaliar ento a organizao (ou estudo) de situaes que permitam recolher informaes que, aps tratamento, sejam susceptveis de revelar algo de confivel e de substancial sobre o valor de um objeto. Alm da ideia de valor trazida no bojo da ideia de avaliao (pelo menos por sua etimologia), no se pode negligenciar o aspecto de incerteza. O desaparecimento da incerteza na avaliao levaria a substituir avaliao por medida. Um dos aspectos mais iluminados pelos estudos em Educao Matemtica , sem dvida, a impossibilidade desse desaparecimento. Dessa forma, podemos avanar que o conhecimento matemtico de um estudante (ou de um grupo de alunos) no pode ser medido. Por outro lado, o sistema escolar solicita do professor que atribua notas (ou conceitos) a seus alunos. O professor levado ento a identificar, num certo tipo de escala, o valor do conhecimento desses alunos em relao a um domnio mais ou menos definido. Ora, os professores sabem como essa escala pessoal, frequentemente no explicitvel, varivel no tempo e de difcil relao com as mltiplas significaes da ordem didtica. Em resumo, essa escala garante pouco em termos de validade, de
Fonte: Pernambuco. Secretaria de Educao e Cultura. Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco: Saepe Relatrio 2002. Recife, 2003.
fidelidade, de sensibilidade, de preciso etc. No entanto, continua havendo a necessidade de atribuir notas, o que se traduz, para o professor, num sentimento de contradio e de mal-estar. O que se faz necessrio reiterar que, nessas condies, no existe transparncia e a avaliao no garante um acesso direto ao conhecimento dos estudantes; uma observao a propsito de certo conhecimento de determinado estudante poderia no ser mais validada se houvesse uma ligeira modificao das variveis em jogo, como apontado anteriormente. O que importa, ento, no propriamente um comportamento observvel dos sujeitos, mas as inferncias que essas observaes permitem fazer. Dessa forma, a integrao das questes de avaliao no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica obriga, de certa maneira, ao abandono da problemtica da medida em prol da problemtica do sentido. Por exemplo, pode ser tomado o mesmo descritor citado anteriormente sobre a resoluo de problemas envolvendo o permetro de figuras planas. A observao dos resultados obtidos por alunos de nono ano, no Saepe-20026, mostra que, em problemas de mesma estrutura (e com mesmos valores numricos), aqueles que apresentam no enunciado a ideia de medida de um contorno obtm um ndice de acertos trs vezes maior que aqueles que apresentam no enunciado a solicitao do permetro. O que se pode observar que o sentido de um problema para o estudante apresenta maior influncia sobre seu sucesso do que a estrutura desse problema em si mesma. Levar em considerao a ideia de sentido, na avaliao em Matemtica, implica associ-la a duas outras dimenses fundamentais: a noo de contrato e a ideia de observao. A observao a pedra de toque da avaliao. Antes de decidir, antes de concluir, necessrio observar. Entretanto, a observao
6 Dados do Saepe-2002.
43
44
est longe de ser uma atividade simples de ser efetivada em sala de aula; no basta olhar para observar, necessrio todo um trabalho para aprender a observar. Mas quando se fala em observar, a primeira questo que surge , observar o qu?. Se o centro das atenes a sala de aula e, mais particularmente, o funcionamento do estudante dentro desse sistema, torna-se claro que se trata de observar a produo desse estudante, mais particularmente suas respostas a questes. Cabe aqui retomar as consideraes feitas anteriormente neste documento sobre a importncia da resoluo de problemas na aprendizagem de Matemtica, que, de fato, aparece, ao mesmo tempo, como um meio e como um critrio de aquisio das noes matemticas. Embora a resoluo de problemas esteja presente de maneira bastante forte nas salas de aula, seria necessrio retomar as diferentes caractersticas que pode assumir um problema na sala de aula de Matemtica, como j discutido neste documento, e que aparecem estreitamente associadas a diferentes tipos de contratos didticos. Na realidade pode-se perceber que grande parte dos problemas que aparecem nas salas de aula composta por problemas cuja soluo somente pode ser interpretada como certa ou errada. Ora, como j foi dito anteriormente, para observar preciso haver observveis e, para t-los, seria preciso fugir desse sistema binrio, tipo certo ou errado, sobre o qual se baseia a maioria dos contratos estabelecidos nas salas de aula. Em outras palavras, a verdadeira observao somente ser possvel a partir de uma ruptura de contrato didtico. Finalmente, poderia ser dito que, mesmo quando as condies precedentes fossem satisfeitas, uma boa observao seria dependente do conhecimento matemtico em jogo na situao. Deve tambm ficar clara a necessidade de que esse conhecimento venha acompanhado de sentido.
No demais repetir que uma situao sem sentido no pode levar a uma aprendizagem consistente e duradoura. QUADRO RESUMO DAS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO BSICA Antes de apresentar detalhadamente as expectativas de
45
aprendizagem por ano de escolarizao e por bloco de contedos, apresentamos o quadro a seguir, que mostra como essas expectativas progridem em funo do avano escolar. Entretanto, preciso, no momento do trabalho de planejamento e na ao em sala de aula, que o professor considere as expectativas detalhadas, como descritas no documento, pois nesse momento que as variveis adotadas sero explicitadas. A legenda abaixo esclarece o sentido de cada uma das cores utilizadas no referido quadro:
a cor branca indica que a expectativa no precisa ser objeto de interveno pedaggica naquela etapa de escolarizao, pois ser trabalhada posteriormente; a cor azul clara indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve comear a ser abordada nas intervenes pedaggicas, mas sem preocupao com a formalizao do conceito envolvido; a cor azul celeste indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve ser abordada sistematicamente nas intervenes pedaggicas, iniciando-se o processo de formalizao do conceito envolvido; a cor azul escura indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) se espera que uma expectativa seja consolidada como condio para o prosseguimento, com sucesso, em etapas posteriores de escolarizao.
GEOMETRIA
Expectativas Descrio, comparao, classificao e denominao de figuras planas. Descrio, comparao, classificao e denominao de figuras espaciais. Criao de composies com figuras planas. Simetrias (eixos de simetria, reflexo, rotao e translao). Localizao e movimentao no plano e no espao. Congruncia de figuras planas. Relaes entre figuras planas e espaciais (faces de slidos e polgonos). Elementos de figuras planas e espaciais (vrtices, lados, arestas etc.). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
46
Expectativas
GEOMETRIA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Criao de composies com figuras espaciais. Representao de figuras planas e espaciais (planificao, vistas, construes com instrumentos). Caracterizao e classificao de polgonos. ngulos (reconhecimento, classificao, construo). Semelhana de figuras planas (ampliao e reduo). Classificao dos quadrilteros. Posies relativas de retas (paralelas, perpendiculares etc.). Classificao dos tringulos. Sistema cartesiano. Retas, semirretas e segmentos de retas. Lei angular de Tales. Propriedades da circunferncia e do crculo. ngulos formados por retas. Retas, semirretas e segmentos notveis (mediatriz, bissetriz, mediana, altura). Relaes mtricas no tringulo retngulo. Razes trigonomtricas no tringulo retngulo. Polgonos inscritos e ngulos na circunferncia. Teorema de Tales. Leis do seno e do cosseno. Retas no plano cartesiano. Vetores. Distncia no plano cartesiano. Circunferncia no plano cartesiano.
ESTATSTICA E PROBABILIDADE
Expectativas Elaborao de questes de pesquisa. Coleta de dados. Classificao e organizao de dados. Construo e interpretao de grficos e tabelas. Identificao de frequncias em grficos e tabelas. Identificao de categorias em grficos e tabelas. Comparao de conjuntos de dados. Associao entre tabelas e grficos. Populao e amostra. Medidas de tendncia central. Probabilidade. Elementos constitutivos de grficos e tabelas. Amplitude, concentraes e disperses de dados. Classificao de variveis. Tabelas com dados agrupados. Medidas de disperso. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
LGEBRA E FUNES
Expectativas Categorizao de atributos. Regularidades em sequncias. Problemas algbricos. Equivalncia de igualdades. Equaes de primeiro grau. Inequaes de primeiro grau. Proporcionalidade entre grandezas. Operao com monmios. Operaes com polinmios. Produtos notveis. Sistemas de equaes de primeiro grau. Equaes do segundo grau. Fatorao de expresses algbricas. Funes. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
47
GRANDEZAS E MEDIDAS
Expectativas Tempo. Comprimento. Massa. Capacidade. Sistema monetrio. Relaes entre unidades de medida. Medies. rea. Permetro. Volume. Temperatura. ngulos. Grandezas compostas. Frmulas para medida de reas. Frmulas para medida de volumes. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
NMEROS E OPERAES
Expectativas Contagem de elementos de colees. Representao de nmeros naturais. Relao de ordem nos nmeros naturais. Composio e decomposio de nmeros naturais. Resoluo de problemas de adio e subtrao por meio de clculo mental. Estimativas. Resoluo de problemas de multiplicao por meio de clculo mental. Proporcionalidade. Relaes entre dezenas, centenas, milhares etc. Arredondamentos, aproximaes. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
48
NMEROS E OPERAES
Expectativas Reconhecimento e representao de nmeros racionais na forma fracionria. Nmeros pares e mpares. Representao simblica e clculo mental de adies e subtraes. Representao simblica e clculo mental de multiplicaes. Resoluo de problemas de diviso por meio de clculo mental. Reconhecimento e representao de nmeros racionais na forma decimal. Associao de nmeros naturais a pontos na reta numrica. Composio e decomposio de nmeros racionais na representao decimal. Diferentes ideias de nmeros racionais na representao fracionria. Representao simblica e clculo mental de divises. Fraes equivalentes. Porcentagem. Multiplicao e diviso por potncias de dez. Caractersticas do sistema de numerao decimal. Associao de nmeros racionais a pontos na reta numrica. Relao de ordem nos nmeros racionais. Resoluo de problemas com nmeros racionais por meio de clculo mental. Expresses aritmticas. Divisibilidade e critrios de divisibilidade. Potenciao. Radiciao. Adio e subtrao de fraes. Nmeros inteiros. Relao de ordem nos nmeros inteiros. Associao de nmeros inteiros a pontos na reta numrica. Simtrico e valor absoluto. Resoluo de problemas de adio e subtrao de nmeros inteiros. Fatorao de nmeros naturais. MMC e MDC Nmeros irracionais e reais. Multiplicao e diviso de nmeros racionais. Nmeros em notao cientfica. Propriedades das operaes aritmticas. Problemas de combinatria. Conjuntos numricos. Operaes aritmticas por meio dos algoritmos formais. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
49
5. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A criana, ao chegar escola, traz consigo um conjunto de saberes matemticos construdos em interao com seu meio social. Tratase, ento, de incentiv-la a utilizar tais conhecimentos para resolver situaes que apresentem significado para ela e que facilitem a construo de saberes mais elaborados nas etapas posteriores. recomendvel que a introduo dos conceitos, procedimentos, simbologia, nomenclatura e sistematizao caractersticos da Matemtica como conhecimento estruturado se faa de forma progressiva e com extremo cuidado, para no gerar dificuldades de aprendizagem. Nessa etapa da escolaridade, a Matemtica adquire um aspecto mais informal e apresenta como referncia o espao social da criana. Por isso, fundamental que o professor resgate esse espao para a construo dos conceitos. A relao do estudante com o conhecimento , de incio, marcadamente individualista (meu quadrado, minha conta...), como tambm o so as representaes utilizadas por ele. Embora sirvam de ponto de partida para a construo dos conceitos e possam, portanto, ser vistas como normais, o professor chamado a levar o estudante a perceber as limitaes dessas representaes pessoais, por meio de atividades e de debates coletivos em classe. O apoio em materiais de manipulao tambm pode ser necessrio nessa etapa. Porm, desejvel que as situaes criadas pelo professor levem o estudante a operar mentalmente. Tal passagem, bastante
50
delicada, deve ser realizada de forma cuidadosa e sem imposies, deixando-se que o prprio estudante perceba as limitaes do material concreto. A forte ligao entre a lngua materna e a linguagem matemtica tambm uma caracterstica desta etapa. Os smbolos matemticos devem aparecer no como uma imposio do professor ou como uma caracterstica do conhecimento matemtico, mas como elementos facilitadores da comunicao. As relaes entre causa e efeito e as inferncias lgicas comeam a aparecer nessa fase. Os alunos comeam a descobrir propriedades e regularidades nos diversos campos da Matemtica. Cabe ao professor construir situaes que promovam a consolidao progressiva dessas ideias, evitando cuidadosamente antecipar respostas a problemas e questionamentos vindos do estudante, de modo a permitir o desenvolvimento do pensamento lgico. A sistematizao excessiva totalmente desaconselhvel nesta etapa. As expectativas de aprendizagem sero apresentadas por blocos de contedos (geometria, estatstica, lgebra e funes, grandezas e medidas e nmeros e suas operaes). Entretanto, preciso ter clareza de que essa diviso se deve unicamente busca de uma melhor forma de apresentao; no trabalho em sala de aula, importante que o professor busque, de forma sistemtica, articular os blocos de contedos.
5.1. Geometria
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho com a geometria deve estar centrado na explorao do espao que envolve o estudante. As situaes em que ele seja levado a situar-se no espao que o cerca devem ser particularmente exploradas. Assim, em momentos iniciais podem ser propostas atividades que levem o estudante a
compreender as ideias de: pontos de referncia; deslocamentos: esquerda, direita, acima, abaixo etc. Essas situaes podem avanar na direo de analisar deslocamentos, verificando os mais longos e os mais curtos, por exemplo. O trabalho com malhas, mapas e croquis pode contribuir bastante para o desenvolvimento dessas ideias. tambm no espao que cerca a criana dessa etapa que ela encontra as diferentes figuras geomtricas, planas e espaciais. As situaes propostas pelo professor devem, ento, levar o estudante a identificar propriedades comuns e diferenas entre essas diversas figuras, sem, contudo, haver a preocupao excessiva com suas denominaes. Por exemplo, nesta etapa de escolaridade, bastante comum o estudante denominar o paraleleppedo por retngulo. desejvel que a atuao do professor se dirija no para enfatizar a nomenclatura das figuras, mas para destacar suas propriedades distintivas ou comuns. Por exemplo, observar que um retngulo uma figura plana, enquanto o paraleleppedo espacial. Essa distino pode ser facilitada no trabalho com, por exemplo, planificaes de slidos geomtricos e suas representaes, sem, entretanto, buscar a apresentao de procedimentos formais de representaes planas. As construes geomtricas, com o uso de instrumentos de desenho, tambm podem contribuir para a identificao das primeiras propriedades das figuras planas. importante, porm, que o trabalho no se restrinja apresentao de sequncias de etapas de construo, que acabam por esconder do estudante seus significados. Associada ideia de proporcionalidade, a noo de semelhana pode ser introduzida nos anos iniciais do Ensino Fundamental. preciso esclarecer, porm, que essa ideia no se apresenta de forma pronta e definitiva. Sua construo demanda um longo tempo e somente ser consolidada em etapas posteriores da escolaridade. Nessa etapa, as atividades envolvendo malhas so fundamentais para as primeiras
51
52
construes do conceito. Pode-se explorar malhas de diferentes tipos (quadradas, retangulares, triangulares), e situaes que levem o estudante a perceber transformaes que ampliem, deformem, reduzam ou mantenham inalteradas figuras planas e suas propriedades. Atividades de ampliao e reduo de figuras planas por homotetias, no contexto de papel branco, so tambm acessveis a alunos dos anos finais desse ciclo da aprendizagem.
1 ANO
Descrever, comparar e classificar figuras planas (tringulo, quadrado, retngulo e crculo) ou espaciais (paraleleppedo, pirmide e esfera) por caractersticas comuns, mesmo que apresentadas em diferentes disposies. Nomear figuras planas (tringulo, quadrado, retngulo e crculo) e descrever suas caractersticas. Reconhecer quadrados, retngulos e tringulos no restritos a posies prototpicas. Reconhecer pares de figuras iguais (congruentes) apresentadas em diferentes disposies. Identificar uma determinada figura plana em um conjunto de vrias figuras. Usar figuras planas para criar desenhos (por exemplo, usando colagem ou lpis e papel). Usar rotao, reflexo e translao para criar composies (por exemplo, mosaicos ou faixas decorativas utilizando malhas quadriculadas). Preencher uma regio dada por meio da composio de figuras planas. Associar figuras espaciais a objetos do mundo real. Visualizar, descrever e comparar caminhos entre dois pontos (por exemplo, descrever o caminho da entrada da escola sala de aula, usando pontos de referncia conhecidos).
Identificar e descrever a localizao de objetos no espao, considerando um referencial (por exemplo: localizar objetos que esto situados em cima/embaixo; direita/esquerda).
53
2 ANO
Descrever, comparar e classificar figuras planas (tringulo, quadrado, retngulo e crculo) ou espaciais (paraleleppedo, pirmide e esfera) por caractersticas comuns, mesmo que apresentadas em diferentes disposies. Usar figuras planas em diferentes composies para criar desenhos. Identificar determinada figura plana em um conjunto de vrias figuras. Reconhecer pares de figuras iguais (congruentes) apresentadas em diferentes disposies. Identificar figuras planas em mosaicos, faixas e outras composies. Usar rotao, reflexo e translao para criar composies (por exemplo: mosaicos ou faixas decorativas, utilizando malhas quadriculadas). Associar a representao de figuras espaciais a objetos do mundo real. Relacionar faces do cubo e do bloco retangular (paraleleppedo) a figuras planas. Visualizar, descrever e comparar caminhos entre dois ou trs pontos (por exemplo, descrever o caminho da entrada da escola sala de aula, usando pontos de referncia conhecidos; descrever o caminho da casa escola, passando pelo mercado). Identificar e descrever a localizao de objetos no espao, considerando mais de um referencial (por exemplo: localizar objetos que esto situados em cima/embaixo e direita/ esquerda).
54
3 ANO
Descrever e classificar figuras planas iguais (congruentes), apresentadas em diferentes disposies, nomeando-as (quadrado, tringulo, retngulo, losango e crculo). Descrever e classificar figuras espaciais iguais (congruentes), apresentadas em diferentes disposies, nomeando-as (cubo, bloco retangular ou paraleleppedo, pirmide, cilindro e cone). Descrever informalmente caractersticas de uma figura plana, reconhecendo nmero de lados e de vrtices (por exemplo, identificar o numero de vrtices ou pontas de um quadrado). Reconhecer pares de figuras iguais (congruentes) apresentadas em diferentes disposies, descrevendo a transformao que as relaciona (translao, rotao e reflexo) com suas prprias palavras. Compor e decompor figuras planas e espaciais para obter outras. Relacionar a representao de figuras espaciais a objetos do mundo real (bloco retangular, cubo, outros prismas, pirmide, cilindro, cone, esfera). Identificar caractersticas iguais e diferentes entre pirmides de diferentes bases. Identificar caractersticas iguais e diferentes entre prismas de diferentes bases. Descrever informalmente caractersticas de prismas (incluindo a identificao de blocos retangulares e cubos) e de pirmides, reconhecendo faces e vrtices. Relacionar faces de cubos, blocos retangulares, outros prismas e pirmides a figuras planas. Desenhar a representao plana de cubos e blocos retangulares e associar as planificaes desses slidos s suas representaes. Desenhar figuras poligonais utilizando rgua. Reconhecer figuras obtidas por meio de rotao, reflexo e translao, descrevendo com suas prprias palavras a transformao realizada, ainda sem nomear tais transformaes formalmente. Identificar eixos de simetria em figuras planas.
Descrever caminhos recorrendo a termos, tais como: paralelo, transversal, direita e esquerda. Identificar e descrever a localizao e a movimentao de objetos no espao, identificando mudanas de direes e considerando mais de um referencial.
55
4 ANO
Analisar e comparar figuras planas e espaciais por seus atributos (por exemplo: nmero de lados ou vrtices, nmero de faces, tipo de face etc.). Identificar pares de figuras iguais (congruentes) apresentadas em diferentes disposies, descrevendo a transformao que as relaciona (translao, rotao e reflexo), com suas prprias palavras. Reconhecer a caracterizao de um polgono e suas denominaes (tringulo, quadriltero, pentgono, hexgono e octgono). Desenhar figuras poligonais utilizando rgua. Identificar representaes planas de slidos geomtricos (prismas, pirmides, cilindros e cones) desenhados em diferentes perspectivas. Identificar igualdades e diferenas entre as faces de slidos geomtricos (prismas, pirmides), relacionando-as a figuras planas. Desenhar uma representao plana de figuras espaciais. Construir modelos de slidos a partir de planificaes. Associar figuras espaciais a suas planificaes e vice-versa. Compor e decompor figuras planas (por exemplo: juntar dois tringulos retngulos iguais para obter um retngulo). Reconhecer ngulos retos. Descrever caminhos usando termos, tais como: paralelo, perpendicular, interseco, direita e esquerda. Construir figuras por reflexo e translao, recorrendo nomenclatura da transformao utilizada. Identificar eixos de simetria em figuras planas.
56
Usar rotao, reflexo e translao para criar composies (por exemplo: mosaicos ou faixas decorativas, com ou sem o apoio de malhas quadriculadas). Desenhar ampliaes e redues de figuras planas em malha quadriculada. Descrever a localizao e/ou movimentao de objetos no espao, identificando mudanas de direes e considerando mais de um referencial. Associar ngulo a giro ou mudana de direo, reconhecendo ngulo de um quarto de volta, de meia volta e de uma volta. Caracterizar retngulos pelos seus lados e ngulos. Caracterizar quadrados pelos seus lados e ngulos.
5 ANO
Descrever e classificar figuras planas e espaciais. Reconhecer figuras geomtricas planas representadas em diferentes disposies. Classificar tringulos quanto aos lados (escaleno, equiltero e issceles) e quanto aos ngulos (acutngulo, retngulo e obtusngulo). Classificar quadrilteros quanto aos lados e aos ngulos. Descrever e construir deslocamentos que utilizem medidas de ngulos. Desenhar figuras poligonais utilizando rgua e transferidor. Identificar congruncias entre figuras planas por sobreposio. Desenhar ampliaes e redues de figuras poligonais em malha quadriculada. Reconhecer, em situaes de ampliao e reduo, a conservao dos ngulos e a proporcionalidade entre os lados homlogos de figuras poligonais. Reconhecer diferentes prismas e pirmides em funo de suas bases. Identificar planificaes do cubo, do bloco retangular e de outros prismas, bem como do cilindro, do cone e da pirmide.
Identificar os elementos de prismas e de pirmides (vrtices, arestas e faces). Desenhar diferentes vistas de figuras espaciais formadas por blocos retangulares. Desenhar um bloco retangular em perspectiva (por exemplo, usando malhas ou rgua). Localizar pontos ou objetos, usando pares ordenados de nmeros e/ou letras, em desenhos representados em malhas quadriculadas. Descrever a movimentao de objetos no espao, identificando mudanas de direo e considerando mais de um referencial, incluindo primeiras noes da utilizao de coordenadas. Diferenciar reta, semirreta e segmento de reta. Reconhecer retas paralelas, concorrentes e perpendiculares. Desenhar figuras obtidas por simetria de translao, rotao e reflexo. Reconhecer eixos de simetria de figuras planas. Usar rotao, reflexo e translao para criar composies (por exemplo: mosaicos ou faixas decorativas em malhas quadriculadas).
57
5.2. Estatstica e probabilidade (tratamento da informao)

A Matemtica apresenta-se como um campo do saber com um papel central no desenvolvimento de competncias ligadas ao questionamento, ao estabelecimento de relaes e conjecturas e interpretao de informaes e dados da realidade cotidiana do cidado. Essas competncias no podem ser desenvolvidas apenas com a construo de grficos e tabelas. preciso que sejam desenvolvidas competncias associadas a: formulao de questes que envolvam a obteno de dados; coleta, organizao e apresentao de informaes; observao e interpretao de fenmenos.
58
recomendvel que se leve em conta a curiosidade, muitas vezes presente na criana, para desenvolver a competncia de formular questes que envolvam a procura de informaes por parte dos alunos. Por exemplo, Na minha turma, a que hora cada um acorda nos dias de aula?. Obter as informaes e organiz-las por diversos meios o passo importante seguinte. Destacam-se, na organizao e apresentao de dados, as tabelas e grficos. O trabalho com tabelas e grficos deve propiciar ao estudante compreender essas formas de representao como facilitadoras da organizao de informaes. Tabelas simples podem ser construdas pelos estudantes desde os primeiros anos dessa etapa de escolaridade. Da mesma forma, estudos tm mostrado que a construo de grficos de barras elementares pode auxiliar bastante o desenvolvimento de atitudes de observao e realizao de inferncias. preciso ressaltar, porm, que no se pode esperar de estudantes dessa fase a construo formal de grficos. Por exemplo, a correta representao das escalas nos eixos s ser completamente efetiva em etapas posteriores da vida escolar do estudante. A observao e a interpretao das informaes contidas nas tabelas e grficos podem levar a discusses relevantes para o estabelecimento de relaes entre as variveis envolvidas no fenmeno observado. Uma oportunidade privilegiada de articulao desse bloco com o campo das operaes numricas a explorao das ideias de combinatria. O professor pode elaborar situaes em que o estudante seja levado a realizar diferentes combinaes de elementos. Por exemplo, situaes em que se pergunte ao estudante, diante de duas calas e trs camisas, de quantas maneiras diferentes ele pode combin-las e quais so essas maneiras. Da mesma forma, a ideia de chance pode ser trabalhada nesta etapa, preparando o estudante para a construo da ideia de probabilidade, a ser elaborada posteriormente. Por exemplo, podem ser elaboradas
situaes em que o estudante deva perceber que, ao lanar uma moeda, a chance sair metade cara e metade coroa etc.
59
1 ANO
Classificar elementos segundo uma ou duas caractersticas (por exemplo, cor, idade etc.). Propor perguntas para questionrios ou entrevistas relacionadas a elementos ou aspectos do contexto da sala de aula (por exemplo, quantidade de irmos, brinquedos preferidos etc.). Coletar dados em uma pesquisa e descrever os seus resultados. Criar e construir representaes prprias para a comunicao de dados coletados. Organizar, classificar, ordenar, representar e interpretar dados utilizando contagens. Construir grficos de barras ou colunas utilizando objetos fsicos ou representaes pictricas. Identificar maior, menor ou igual frequncias em grficos de barras, colunas ou em representaes pictricas. Identificar informao em tabela de uma entrada com uma categoria apresentada por representaes pictricas.
2 ANO
Formular questes sobre aspectos cotidianos que gerem pesquisas e observaes para coletar dados (quantitativos e/ou qualitativos). Identificar etapas de um plano para coleta e registro de dados. Coletar e classificar dados, identificando diferentes categorias. Decidir sobre estratgias para comunicao de dados coletados. Construir grficos de colunas ou barras utilizando objetos fsicos ou representaes pictricas. Preencher tabelas para organizao e classificao de dados, utilizando contagens. Construir tabelas, grficos de barras ou colunas (por exemplo: com apoio de objetos fsicos, representaes pictricas, papel quadriculado ou softwares).
60
Descrever e interpretar dados apresentados em tabelas e grficos, identificando suas principais caractersticas (maior e menor frequncia, ou frequncias iguais). Identificar uma categoria em um grfico de barras ou colunas sendo dada uma frequncia. Identificar informao em tabela de dupla entrada formada por representaes pictricas. Comparar dois conjuntos de dados apresentados em tabelas e grficos. Discutir e compreender representaes de dados elaborados por outros colegas.
3 ANO
Formular questes sobre aspectos cotidianos, coletar dados para respond-las, categorizar os dados coletados e represent-los em tabelas e grficos de barras ou colunas, com representaes pictricas ou no. Identificar maior, menor ou igual, frequncias em grficos de barras ou colunas elaborados com representaes pictricas ou no. Identificar informao em tabela de dupla entrada. Coletar dados que envolvam medidas e apresent-los em tabelas e grficos de colunas ou barras. Coletar dados de um evento durante um perodo de tempo (horas, dias, semanas, meses ou anos) e apresent-los em tabelas. Resolver e elaborar problema a partir das informaes de um grfico. Identificar em grficos uma categoria sendo dada uma frequncia e vice-versa. Identificar informaes apresentadas em grficos de linhas (categorias envolvidas, maior, menor frequncia, crescimento e decrescimento). Comparar diferentes representaes de um mesmo conjunto de dados (tabelas e grficos).
Converter representaes de conjunto de dados apresentados em tabela para representao grfica e vice-versa.
61
4 ANO
Formular questes e coletar dados por meio de observaes, medies e experimentos e identificar a forma apropriada de organizar e apresentar os dados (escolha e construo adequada de tabelas e grficos). Compreender intuitivamente as ideias de populao e amostra. Elaborar tabelas ou outros tipos de instrumento que auxiliem o trabalho de coleta de dados. Interpretar, analisar e propor questes sobre dados coletados. Ler e interpretar (tirar concluses e fazer previses) a partir de diferentes representaes de dados (tabelas, grficos de barras, de colunas, de linha e pictogramas). Resolver e elaborar problemas a partir das informaes de uma tabela ou de um grfico de colunas, de barras ou de linha. Construir uma tabela de frequncias a partir de um conjunto de dados. Coletar dados de um evento durante um perodo de tempo (horas, dias, semanas, meses ou anos) e apresent-los em tabelas e grficos de linha. Converter representaes de conjunto de dados apresentados em tabela para representao grfica e vice-versa. Compreender intuitivamente a ideia de moda como aquilo que mais tpico em um conjunto de dados. Discutir a ideia intuitiva de chance de ocorrncia de um resultado a partir da anlise das possibilidades.
5 ANO
Formular questes e coletar dados por meio de observaes, medies e experimentos e identificar a forma apropriada de organizar e apresentar os dados (escolha e construo adequada de tabelas e grficos). Definir estratgias de coleta de dados apropriadas s questes de pesquisa.
62
Registrar dados resultantes de medio reconhecendo a preciso adequada e/ou possvel. Descrever dados coletados e elaborar representaes apropriadas (listas, tabelas ou grficos). Ler e interpretar diferentes tipos de grfico (grficos de colunas e barras, pictogramas, cartogramas, grficos de linha e de setores). Reconhecer os elementos de um grfico de colunas, barras e linha (eixos, ttulo, fonte etc.). Resolver e elaborar problema a partir das informaes de uma tabela ou de um grfico. Analisar criticamente os dados apresentados em tabelas ou grficos. Identificar uma categoria em um grfico sendo dada uma frequncia e identificar a frequncia de uma categoria. Construir diferentes representaes de um conjunto de dados (tabelas, grficos de colunas e barras, pictogramas, cartogramas e grfico de linha), tirar concluses e fazer predies a partir destas construes. Compreender intuitivamente a ideia de moda como aquilo que mais tpico em um conjunto de dados. Compreender intuitivamente a ideia de mdia aritmtica de um conjunto de dados. Usar a mdia para comparar dois conjuntos de dados. Redigir uma interpretao a partir de um conjunto de dados coletados. Prever possveis resultados de um experimento ou coleta de dados. Discutir a ideia intuitiva de chance de ocorrncia de um resultado a partir da anlise das possibilidades.
5.3. lgebra e funes

Durante muito tempo, a organizao dos contedos escolares de Matemtica foi realizada em trs blocos, geometria, aritmtica e lgebra.
Usualmente, o estudo dos nmeros tem sido associado ao campo da aritmtica, enquanto o trabalho com as letras tem sido ligado lgebra. Na realidade, as tendncias atuais em Educao Matemtica encaram a lgebra no mais como um bloco de contedos, mas como uma forma de pensar matematicamente, caracterizada, entre outros aspectos, pela busca de generalizaes e de regularidades. Adotado esse ponto de vista, recomendvel que o ensino de lgebra seja desenvolvido desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, com o cuidado de no o reduzir a simples manipulao simblica. Destaca-se, com relao formao em lgebra, no o trabalho com smbolos, mas a busca, por parte do estudante, de identificar regularidades em sequncias, sejam elas numricas, de figuras ou de outro tipo. As atividades propostas pelo professor devem, entre outros aspectos, procurar levar o estudante a identificar os elementos e as regras de formao dessas sequncias. Tal trabalho pode ser muito bem articulado com o estudo dos nmeros, em especial com o emprego da reta numrica. Outra articulao importante com os nmeros e suas operaes pode ser efetivada em situaes nas quais o estudante seja levado determinao do elemento desconhecido em uma igualdade matemtica. Neste nvel de ensino, tais situaes podem ser exploradas por meio da ideia de operaes inversas, como, por exemplo, determinar o nmero que, multiplicado por quatro, igual a vinte. Porm, preciso cautela na utilizao da linguagem simblica convencional na Matemtica, pois as representaes prprias dos estudantes merecem muita ateno. A familiaridade deles com as operaes inversas ser uma das bases para o progressivo emprego da simbologia convencional da lgebra. Em geral, o efetivo trabalho com letras somente ser realizado na etapa posterior de escolaridade. O pensamento funcional tambm deve ser valorizado nesta etapa de escolaridade. Em particular, a noo de proporcionalidade pode ser
63
64
introduzida por meio de situaes ligadas ao cotidiano do estudante. Por exemplo, se um doce custa dois reais, trs doces custam seis reais. Nesse sentido, as situaes e problemas devem ser elaborados de forma a permitir que o estudante desenvolva estratgias prprias de resoluo, sendo desaconselhvel a apresentao de regras fixas ou algoritmos nicos. Essas situaes podem ser uma tima ocasio de promover a articulao com o bloco do tratamento da informao, nas atividades com grficos de segmentos. O estudante poder, ento, construir a associao da proporcionalidade entre grandezas com o grfico linear. Estudos em Educao Matemtica tambm tm demonstrado que, nos anos finais desta etapa de escolaridade, os estudantes apresentam a competncia de resolver, utilizando estratgias prprias, situaes simples envolvendo a proporcionalidade inversa entre grandezas. Por exemplo, se ele gasta certo tempo para se deslocar de sua casa at a escola; dobrando seu ritmo (sua velocidade) ele gastar, aproximadamente, a metade do tempo para cumprir o mesmo percurso; triplicando o ritmo, o tempo cai para a tera parte, e assim sucessivamente.
1 ANO
Criar categorias de atributos, tais como cor, formato, tamanho de colees de objetos. Compreender a noo de regularidade a partir da construo de uma sequncia numrica at 30, em ordem crescente ou decrescente. Compreender a noo de regularidade a partir da ordenao de nmeros at 30, reconhecendo qual vem antes ou depois na sequncia. Completar uma sequncia (numrica ou de figuras) com elementos ausentes no final da sequncia.
2 ANO
Criar categorias de atributos, tais como cor, formato, tamanho de colees de objetos dadas. Completar uma sequncia (numrica ou de figuras) com elementos ausentes no meio ou no final da sequncia. Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade envolvendo nmeros at 10 (por exemplo: determinar o nmero que somado com 4 resulta em 9).
65
3 ANO
Completar uma sequncia (numrica ou de figuras) com elementos ausentes no meio ou no final da sequncia. Reconhecer que todo nmero par termina em 0, 2, 4, 6 ou 8. Identificar que a soma de dois nmeros pares resulta em um nmero par. Reconhecer que se adicionarmos um valor a uma das parcelas de uma adio, o resultado tambm ser acrescido deste mesmo valor (por exemplo.: 12 + 4 = 16 e 12 + 5 + 4 = 16 + 5). Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade envolvendo nmeros at 20 (por exemplo: determinar o nmero que multiplicado por 3 resulta em 12).
4 ANO
Reconhecer o padro que est associado multiplicao de um nmero por 10 ou por 100 (perceber que todo nmero multiplicado por 10 termina em zero e que multiplicado por 100 termina em dois zeros). Descrever e completar uma sequncia (numrica ou de figuras) com elementos ausentes no meio ou no final da sequncia. Reconhecer que se multiplicarmos um dos fatores de um produto por um nmero, o resultado tambm ficar multiplicado por este mesmo nmero (por exemplo, se 3 5 = 15, ento 3 (5 2) = 15 2). Determinar o valor que torna uma igualdade verdadeira (por exemplo: na multiplicao 3 ? =15, o valor desconhecido vale 5).
66
Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade (por exemplo: determinar o nmero que multiplicado por 4 resulta em 12). Determinar alguns valores que tornam uma desigualdade verdadeira (por exemplo: se 4 ? < 20, ento o valor desconhecido deve ser menor que 5). Resolver, utilizando representao prpria, problemas de partilha de quantidades envolvendo uma relao (por exemplo: Joo e Maria tm, juntos, 30 figurinhas, sendo que Joo tem 10 a mais que Maria. Quantas figurinhas tem cada um?). Perceber experimentalmente relaes entre lado e permetro de quadrado (por exemplo: se multiplicarmos o lado de um quadrado por dois, o que ocorrer com seu permetro?).
5 ANO
Descrever e completar uma sequncia (numrica ou de figuras) com elementos ausentes (no incio, no meio ou no fim da sequncia). Reconhecer o padro associado multiplicao ou diviso de um nmero por 10, 100 ou 1 000 (perceber que todo nmero natural terminado por trs zeros o resultado de uma multiplicao por 1 000). Reconhecer que se multiplicarmos ou dividirmos o dividendo e o divisor por um mesmo valor, o quociente no se altera (por exemplo: 120 40 =12 4 = 60 20 ... = 3). Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade (por exemplo: determinar o nmero que multiplicado/dividido por 2 resulta...). Perceber relaes de variaes entre grandezas (por exemplo: um trabalho realizado por um determinado nmero de pessoas em algumas horas. Se este trabalho for realizado por um nmero maior (ou menor) de pessoas, vai levar mais ou menos tempo para ser concludo?).
Perceber experimentalmente relaes entre lado e permetro de quadrado (por exemplo: se multiplicarmos/dividirmos o lado de um quadrado por dois, o que ocorrer com seu permetro?). Perceber experimentalmente relaes entre lado e rea de quadrado (por exemplo: se multiplicamos o lado de um quadrado por dois, o que ocorrer com sua rea?). Resolver, utilizando representao prpria, problemas de partilha de quantidades envolvendo duas relaes multiplicativas (por exemplo: Joo, Maria e Jos tm, juntos, 30 figurinhas, sendo que Maria tem o dobro de figurinhas de Joo, e Jos tem o triplo de figurinhas de Joo. Quantas figurinhas tem cada um?).
67
5.4. Grandezas e medidas

Usualmente, o ensino de grandezas e medidas tem privilegiado a apresentao das unidades padronizadas de comprimento, massa, tempo, rea e capacidade. Alm disso, tem sido dada excessiva importncia converso de unidades de medida. Em alguns casos, chega-se apresentao e aplicao de frmulas de clculo de permetro e de rea de figuras planas. Essa estratgia tem-se mostrado no s ineficiente, em relao aprendizagem, mas, muitas vezes, geradora de dificuldades para futuras aprendizagens. Embora a criana nesta faixa de escolarizao j chegue escola com algum conhecimento sobre grandezas, ela ainda no apresenta, principalmente nos primeiros anos, uma compreenso de seu significado. So comuns as confuses, quando se considera um objeto, entre seus diversos tamanhos, que ora o comprimento, ora a rea ou at mesmo o volume. Alm disso, apesar de a criana estar exposta ao uso social frequente das unidades de medida convencionais, falta-lhe, muitas vezes, uma estimativa da ordem de grandeza dessas unidades de medida. Por exemplo, ela sabe que o comprimento de uma avenida de trs quilmetros, mas ainda no tem a compreenso do comprimento (ou distncia) equivalente a
68
um quilmetro. As situaes apresentadas podem, ento, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, levar o estudante a compreender o significado de algumas grandezas e desenvolver a capacidade de estimativa de medidas. Por exemplo, compreender o que significa o comprimento de um segmento de linha reta ou de linha curva; saber que comprimentos podem ser medidos com um metro e no com um metro quadrado; ser capaz de estimar uma distncia (ou comprimento) de um metro, a rea de um metro quadrado, e assim por diante. Convm destacar a necessidade de ligao do estudo das grandezas e medidas a situaes do cotidiano do estudante. A construo da ideia de medio tambm pode ser realizada nos primeiros anos dessa etapa de escolarizao. As situaes apresentadas ao estudante podem lev-lo a compreender que grandezas podem ser medidas e comparadas. importante, nesse momento, no dar exclusividade utilizao de unidades do sistema mtrico, insistindo-se na utilizao de unidades no convencionais que sejam significativas para a criana. Quando se faz uso da medio para comparar duas grandezas, preciso que seja utilizada a mesma unidade de medida. Por exemplo, ao comparar dois comprimentos medidos em palitos, necessrio que os palitos empregados sejam do mesmo comprimento nas duas medies efetuadas. Por isso, na comunicao entre culturas, foi sendo estabelecida, progressivamente, uma uniformizao das unidades adotadas, para que os dados envolvendo medidas de grandezas pudessem ser comparados. Por exemplo, para estimar o comprimento do corredor da escola, quando so utilizados os passos de dois estudantes, as medidas do referido comprimento podem ser diferentes. A sistematizao das unidades convencionais de medida somente deve ser realizada aps a construo dos significados das grandezas envolvidas. importante ressaltar que essas unidades devem estar intimamente ligadas ao cotidiano do estudante.
Por exemplo, a converso de uma medida em hectmetros para decmetros no apresenta nenhum valor formativo, enquanto lidar com hectares ou braas pode estar relacionado s necessidades do estudante, e contribuir mais para sua formao. O trabalho com as grandezas geomtricas (comprimentos, reas etc.) deve merecer especial ateno nesse momento de escolarizao. A apresentao de frmulas e sua aplicao em uma srie exaustiva de problemas um procedimento que se tem mostrado ineficaz e gerador de obstculos futuros, como, por exemplo, a confuso entre permetro e rea. importante que as situaes apresentadas pelo professor propiciem ao estudante construir a distino entre os trs elementos envolvidos no trabalho com as grandezas geomtricas: a figura (quadrados, retngulos etc.), a grandeza associada figura (comprimento de 2m, permetro de 12m, 4m2 de rea, capacidade de 30l etc.) e o nmero associado medio dessa grandeza numa dada unidade (2, 12, 4 etc.). Nos anos iniciais desta etapa, fundamental a apresentao de situaes que levem o estudante a comparar grandezas, sem recorrer a medies. Por exemplo, verificar que a distncia da escola padaria maior que a distncia da escola ao supermercado, identificar que em certo recipiente cabe mais gua que em outro etc. Tambm podem ser trabalhadas situaes que explorem a distino entre figura e grandeza. Por exemplo, situaes em que figuras diferentes tenham o mesmo permetro; em que recipientes diferentes tenham a mesma capacidade etc. igualmente importante que o estudante compreenda que o nmero associado grandeza, quando se realiza a medio, depende da unidade escolhida. Assim, certa rea no igual a dois; de fato, a rea pode medir dois, ou quatro, ou oito etc., dependendo da unidade escolhida.
69
70
preciso, porm, lembrar que a explorao de frmulas deve ser deixada para a etapa de escolarizao seguinte. Em classes em que o professor perceba que as construes anteriormente citadas j esto consolidadas, a expresso que fornece a rea do retngulo pode ser sistematizada, a partir dos resultados obtidos pelos estudantes em situaes associadas s disposies retangulares. Por exemplo, em uma situao de determinao da medida da rea de um retngulo em papel quadriculado, o estudante pode perceber que no h necessidade de contar todos os quadradinhos da figura, realizando a multiplicao do nmero de quadradinhos em um dos lados pelo nmero de quadradinhos no lado adjacente.
1 ANO
Compreender intuitivamente a necessidade das grandezas para o estabelecimento de comparaes (por exemplo: para comparar dois objetos entre si necessrio considerar uma grandeza como referncia comprimento, massa). Identificar perodos do dia (manh, tarde, noite e madrugada), dias da semana, meses do ano. Identificar datas usando um calendrio. Identificar semanas e meses e relaes entre esses perodos de tempo usando o calendrio. Identificar ordem de eventos em programaes dirias, usando palavras como: antes, depois, durante, no fim de etc. Comparar comprimento de dois ou mais objetos por comparao direta (sem o uso de unidades de medidas convencionais) para identificar: maior, menor, igual, mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo etc. Usar linguagem natural para comparar massa peso (mais pesado, mais leve, mesmo peso), sem o uso de unidades de medidas convencionais. Usar linguagem natural para comparar capacidades de dois ou mais recipientes (mais cheio, mais vazio), sem o uso de unidades de medidas convencionais.
Medir e comparar comprimentos utilizando unidades no convencionais (palmo da mo, palitos, pedaos de barbante etc.). Medir um mesmo comprimento utilizando diferentes unidades no convencionais (palmo da mo, palitos, pedaos de barbante etc.). Ordenar comprimentos (por exemplo: organizao de uma fila pela altura). Reconhecer e nomear moedas e cdulas do nosso sistema monetrio. Comparar valores de moedas e cdulas do nosso sistema monetrio. Estabelecer equivalncias de um mesmo valor utilizando diferentes cdulas e moedas.
71
2 ANO
Compreender intuitivamente a necessidade das grandezas para o estabelecimento de comparaes (por exemplo: para comparar dois objetos entre si necessrio considerar uma grandeza como referncia comprimento, massa). Identificar dias da semana, meses do ano, datas e perodos de tempo, usando o calendrio. Identificar ordenao de eventos em planejamentos dirios, situaes do cotidiano e programaes de eventos. Ler hora cheia (trs horas, seis horas etc.), meia hora (dez horas e meia etc.) e quartos de hora (cinco horas e quinze minutos etc.) em relgio analgico e digital. Identificar e registrar tempo de incio e fim de um evento usando notao analgica e digital. Determinar (comparar) a durao de eventos. Usar o minuto como unidade de medida de tempo para avaliar passagem de tempo. (exemplo: o tempo gasto em minutos para a escovao dos dentes). Identificar maior, menor, igual, mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais
72
leve, mas pesado, mais cheio, menos cheio etc., em atividades de comparao. Compreender o significado da distncia a ser percorrida entre dois lugares. Comparar de maneira direta o comprimento de dois ou mais objetos (por exemplo: comparar os comprimentos de uma caneta e uma rgua). Comparar comprimentos horizontais, verticais e de contornos formados por linhas retas, utilizando medidas no convencionais, tais como palmo, passo, lpis etc. Determinar o comprimento de caminhos utilizando medidas no convencionais (por exemplo: passos). Reconhecer a relao entre o tamanho da unidade escolhida e o nmero obtido na contagem (por exemplo, quanto maior o passo, menos passos so necessrios). Realizar medies de comprimento sem a utilizao de medidas convencionais. Selecionar instrumentos de medida apropriados grandeza a ser medida (por exemplo: tempo, comprimento, massa, capacidade). Utilizar instrumentos de medida com compreenso do processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido. Fazer e utilizar estimativas de medida de tempo e de comprimento. Comparar intuitivamente capacidades de recipientes de diferentes formas e tamanhos. Identificar e nomear moedas e cdulas do nosso sistema monetrio. Comparar valor monetrio utilizando diferentes cdulas e moedas. Estabelecer equivalncias de um mesmo valor utilizando diferentes cdulas e moedas. Propor diferentes trocas de valores usando outras cdulas e/ ou moedas, seja do nosso sistema monetrio ou de outros sistemas fictcios.
3 ANO
Compreender intuitivamente a necessidade das grandezas para o estabelecimento de comparaes (por exemplo: para comparar dois objetos entre si necessrio considerar uma grandeza como referncia comprimento, massa). Selecionar instrumentos de medida apropriados grandeza a ser medida (por exemplo: tempo, comprimento, massa, capacidade). Usar unidades convencionais de medida para medir comprimentos (metro e centmetro). Comparar e ordenar comprimentos horizontais, verticais e de contornos formados por linhas retas e curvas por medio utilizando metros e centmetros, reconhecendo a relao entre um metro e 100 centmetros. Compreender o significado de distncia a ser percorrida entre dois lugares. Reconhecer a relao entre a unidade escolhida e o nmero obtido na medio de comprimentos, massas e capacidades (metro e centmetro, quilograma e grama, litro e mililitro). Realizar estimativas de medida de comprimento, massa e capacidade. Realizar converses simples entre unidades de medida convencionais mais comuns de comprimento (metro e centmetro), massa (grama e quilograma) e capacidade (litro e mililitro). Por exemplo, meio metro equivale a cinquenta centmetros. Identificar tempo, calcular intervalo de tempo e usar calendrio. Compreender e usar equivalncias importantes entre medidas de tempo (por exemplo: uma semana equivale a sete dias, um semestre tem seis meses etc.). Identificar e nomear moedas e cdulas do nosso sistema monetrio. Comparar valor monetrio utilizando diferentes cdulas e moedas.
73
74
Estabelecer equivalncias de um mesmo valor utilizando diferentes cdulas e moedas. Propor diferentes trocas de valores usando outras cdulas e/ ou moedas, seja do nosso sistema monetrio ou de outros sistemas fictcios. Compreender o significado de troco em transaes envolvendo valores monetrios. Resolver e elaborar problemas simples que envolvam medidas de tempo, comprimento, massa, capacidade e valor monetrio. Comparar reas de duas figuras planas recorrendo s relaes entre elas ou a decomposio e composio.
4 ANO
Comparar e ordenar comprimentos horizontais, verticais e de contornos formados por linhas retas e curvas e por medio, reconhecendo as relaes entre metro, centmetro, milmetro e quilmetro. Realizar estimativas de medidas de comprimento. Compreender a noo de permetro. Estimar e medir o permetro de vrias figuras planas usando unidade convencional. Ordenar itens por medidas de massa (peso). Ordenar itens por medidas de capacidade (quantidade de lquido ou de gros, por exemplo). Medir massa usando uma balana de dois pratos ou digital. Comparar reas de figuras poligonais desenhadas em malha quadriculada pela contagem de quadradinhos e metade de quadradinhos. Comparar reas de duas figuras planas recorrendo s relaes entre elas ou a decomposio e composio. Medir a rea, cobrindo uma superfcie plana com unidades quadradas. Reconhecer que duas figuras podem ter a mesma rea, mas no serem necessariamente congruentes.
Determinar experimentalmente, usando cubos, o volume de um prisma retangular. Distinguir entre quantidade e massa (peso), evidenciando diferenas intuitivas entre as ideias de volume e densidade. Demonstrar entendimento de atributos como comprimento, rea, massa e volume e selecionar a unidade adequada para medir cada atributo. Identificar tempo, calcular intervalo de tempo e usar calendrio. Desenvolver estratgias para estimar e comparar a medida da rea de retngulos, tringulos e outras figuras regulares utilizando malhas. Reconhecer temperatura como grandeza, identificando termmetros como instrumento de medida e o grau Celsius como unidade. Resolver e elaborar problemas que envolvem medidas de comprimento, rea, massa, capacidade, tempo e valor monetrio.
75
5 ANO
Comparar e ordenar comprimentos horizontais, verticais e de contornos formados por linhas retas e curvas e por medio, reconhecendo as relaes entre metro, centmetro, milmetro e quilmetro. Reconhecer as grandezas comprimento, rea, massa, capacidade, volume e temperatura, e selecionar a unidade adequada para medir cada grandeza. Compreender o significado de um metro quadrado e de um centmetro quadrado para comparar reas. Determinar o permetro de quadrilteros, tringulos e outros polgonos representados em malhas quadriculadas. Estimar medidas de comprimentos e de reas de figuras planas. Compreender o uso de escalas em mapas. Medir distncias usando escalas em mapas. Comparar e ordenar massas por medio, reconhecendo as relaes entre grama, miligrama, quilograma e tonelada.
76
Comparar e ordenar capacidades, reconhecendo as relaes entre litro e mililitro. Relacionar empilhamentos de cubos com o volume de objetos tridimensionais. Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas convencionais mais usuais. Desenvolver estratgias para estimar e comparar o permetro e a medida da rea de retngulos, tringulos e outras figuras regulares utilizando malhas.
5.5. Nmeros e operaes

Nos anos iniciais da escolaridade, construir os significados dos nmeros naturais aparece como uma das primeiras tarefas da escola. Para tanto, as situaes propostas pelo professor devem possibilitar ao estudante identificar um nmero natural em seus quatro aspectos: o de indicador da quantidade de elementos de uma coleo discreta (cardinalidade); o de medida de grandezas (2 quilos, 3 dias etc.); o de indicador de posio (nmero ordinal); e o de cdigo (nmero de telefone, placa de carro etc.). preciso ressaltar, porm, que essas distines no devem ser introduzidas formalmente, mas construdas a partir de situaes de uso do nmero natural. tambm em seu cotidiano social que o estudante toma contato com as primeiras leituras e escritas numricas. As atividades propostas devem, ento, buscar nmeros que sejam familiares aos estudantes, nos primeiros anos de escolaridade. Nessa fase, ocorrem escritas diretamente articuladas com a linguagem natural, como, por exemplo, escrever 136 como 100306. A partir da observao da escrita de nmeros familiares que o estudante vai construindo os procedimentos adequados para lidar com as representaes numricas. Estudos tm mostrado que a introduo precoce de procedimentos muito rgidos de escrita dos nmeros pode, muitas vezes, provocar o aparecimento de dificuldades de aprendizagem. Nos anos finais dessa etapa de
escolaridade, essa abordagem articulada com o ambiente social do estudante pode facilitar a interpretao e escrita de outros nmeros, incluindo a escrita dos nmeros racionais em sua forma decimal. Nesta fase, ao chegar escola, o estudante j apresenta certa familiaridade com as operaes fundamentais. So as situaes trazidas de seu convvio social que devero servir de ponto de partida para o trabalho com tais operaes. muito importante fugir do esquema, ainda bastante encontrado nas escolas, de procurar que o estudante automatize os resultados das operaes bsicas de adio e multiplicao com nmeros de um dgito (tabuada, fatos bsicos), seguindo-se a apresentao dos algoritmos e uma srie de problemas. Atividades baseadas em situaes de vida do estudante levam, progressivamente, automatizao da tabuada sem a necessidade de exerccios de memorizao, que apenas criam a ideia de uma matemtica cansativa e desprovida de significados. As situaes mencionadas acima tambm so bastante propcias para que se explorem os diferentes significados das operaes fundamentais. Por exemplo, para a adio e a subtrao devem ser propostas, aos estudanes, atividades que levem compreenso de: a) aes de juntar, separar e tirar; b) transformaes de quantidades, com aumento ou diminuio; c) comparao de duas quantidades. Para a multiplicao, so essenciais situaes em que surjam: a) a ideia de multiplicao comparativa (duas vezes mais...); b) a noo de proporcionalidade (um custa 2 reais, 3 quanto custam?); a contagem de configuraes retangulares (em 6 filas de 5 bancas, quantas bancas h); a combinao de elementos de diferentes maneiras (3 camisas e 4 saias). A diviso pode ocorrer em situaes de: a) partio (repartir igualmente 24 chocolates para 6 crianas); b) busca do nmero de cotas (quantas prestaes de 24 reais so necessrias para pagar 72 reais); c) de proporcionalidade (se 8 viagens custam 24 reais quanto custa uma viagem?).
77
78
Um aspecto a observar que os estudantes desenvolvem estratgias pessoais de clculo escrito, que devem ser compreendidas, valorizadas pelo professor e confrontadas com as de outros alunos. A aquisio da habilidade de calcular com os algoritmos convencionais das quatro operaes, em papel e lpis, deve ocorrer somente na concluso de um longo processo, a se iniciar a partir do 5 ano do Ensino Fundamental, consolidando-se na etapa seguinte de escolarizao. essencial, nesse processo, o trabalho com o clculo mental, quase sempre apoiado em diversas estratgias de decomposio dos nmeros e de realizao das operaes. Fazer estimativas e arredondamentos outra habilidade numrica a ser desenvolvida desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. O uso da calculadora, nessa fase, deve ser bastante criterioso. A familiaridade com tal recurso de clculo deve ser adquirida com base em atividades que incentivem o estudante a fazer exploraes com nmeros e com as operaes, a confrontar os resultados com o clculo mental e as estimativas. Por outro lado, necessrio ter cautela para que o uso da calculadora no constitua um entrave ao desenvolvimento de outras formas de realizao dos clculos numricos. A construo do significado do sistema de numerao decimal um processo longo e que demanda diferentes articulaes com outros conceitos. Dessa forma, no aconselhvel apresentar precocemente a estrutura formal, sendo mais adequado que as ideias de unidade, dezena e centena apaream a partir de situaes ligadas ao cotidiano da criana. Alm disso, na articulao entre o clculo mental e as propriedades do sistema de numerao decimal, bastante aconselhvel o trabalho com nmeros decompostos em sua forma polinomial, por exemplo, compreender que 345 significa 300 mais 40 mais 5. O estudo da relao de ordem usual nos nmeros naturais fundamental para o desenvolvimento de competncias numricas.
Atividades que envolvam a reta numrica podem contribuir para a construo de ideias como maior e menor, bem como para a identificao de um nmero entre dois outros. Propor situaes cujas solues no se encontram no campo dos nmeros naturais pode levar o estudante a perceber a necessidade de ampliar seu universo numrico para incluir os nmeros racionais. A literatura em Educao Matemtica tem mostrado a riqueza dessas situaes, entre as quais se destacam as que envolvem as fraes. Desde cedo, a criana, em seu universo social, entra em contato com as ideias de metade da turma, um tero da largura da mesa, a quarta parte da fita, meio quilo de carne etc. Como mostram os exemplos, as fraes surgem em situaes que envolvem, quase sempre, uma grandeza, seja discreta (uma coleo de objetos ou entidades), seja contnua (comprimento, rea, volume, massa etc.). Explorar essa diversidade de contextos certamente contribui para a evoluo da compreenso do conceito de frao. As situaes envolvendo fraes aparecem, tambm, associadas ao quociente de dois nmeros naturais, como no exemplo: repartir igualmente dois chocolates para trs pessoas e, ainda, para representar uma razo entre duas quantidades (numa turma, a razo do nmero de meninas para o de meninos de fundamentais
1 1 1 (2, 3, 4 2 3 ).
79
Explorar as denominadas fraes
etc.) um dos bons caminhos para auxiliar o
estudante na compreenso do prprio conceito de frao, alm de contribuir para a aprendizagem da equivalncia, da comparao e das operaes bsicas no mbito das fraes. Por exemplo, 4 da fita pode ser entendido como trs pedaos de operao 3 (5 +
1 2 5 1 4 3 1 4
da fita, o que levaria
3 4.
De modo anlogo, outras situaes contribuem

1 4
para ideias como um quinto mais dois quintos resulta em trs quintos =
3 5 );
um quarto cabe oito vezes em duas unidades (2
8). Os algoritmos das operaes fundamentais com fraes (adio, subtrao, multiplicao e diviso) devem receber um tratamento gradual e ancorado em situaes significativas, evitando-se, a todo
80
custo, a reduo ao automatismo de aplicao de regras. Alm disso, recomendvel que parte do estudo das operaes, em particular, a adio e subtrao com fraes de denominadores diferentes e a multiplicao e a diviso de fraes, seja deixada para a etapa seguinte de escolarizao. Os nmeros racionais, no entanto, no so representados apenas por fraes. Cada vez mais, a representao decimal desses nmeros ganha importncia nas prticas sociais e, por isso, torna-se indispensvel no ensino da Matemtica. A articulao da representao decimal dos nmeros naturais com tal representao no caso dos racionais uma tarefa difcil, mas necessria, a ser realizada nesta fase da escolarizao. So boas auxiliares para isso as atividades com o nosso sistema monetrio, que devem estar presentes desde o incio da formao do estudante. A construo da ideia de porcentagem pode ser iniciada, nessa etapa, em estreita relao com situaes encontradas no cotidiano do estudante. As porcentagens utilizadas devem ser simples, do tipo 10%, 20%, 50% etc., de modo a favorecer a passagem para outras representaes, tais como dcimo, quinta parte, metade etc., alm do emprego do clculo mental. preciso evidenciar que cabe sempre ao professor determinar a profundidade com que os conceitos sero explorados em sua sala de aula, em funo do desenvolvimento dos estudantes. E mais, nessa etapa de escolaridade, importante que os conceitos matemticos sejam construdos como respostas a problemas e que sejam priorizados problemas que pertenam ao universo sociocultural do estudante. Na mesma direo, a elaborao de problemas, por parte do estudante, permite que ele compreenda as relaes matemticas envolvidas em diferentes situaes. recomendvel que se evitem os excessos na sistematizao e se garanta que as atividades propostas favoream o envolvimento efetivo do estudante na aprendizagem da Matemtica.
1 ANO
Reconhecer a presena de nmeros no cotidiano (nmeros familiares do cotidiano da criana, tais como: valores monetrios, nmero da casa, do nibus, placa de carro, telefone, altura da criana, sua massa (peso), calendrio, medida de tempo etc.). Contar elementos de uma coleo de at 30 objetos (apresentados nas formas ordenada e desordenada), reconhecendo que o ltimo nmero contado corresponde ao nmero de objetos da coleo. Associar nmeros da linguagem corrente a sua escrita em linguagem numrica, e vice-versa. Identificar o maior entre dois nmeros dados (nmeros at 30). Produzir colees de at 30 objetos, utilizando desenhos ou material manipulativo, a partir de uma quantidade fornecida. Reconhecer que duas colees com o mesmo nmero de elementos apresentam a mesma quantidade, independentemente da disposio espacial em que esses elementos estiverem. Representar simbolicamente nmeros presentes em seu contexto cotidiano. Comparar a quantidade de elementos de colees de at 30 objetos dispostos de diferentes maneiras, usando termos como mais, menos, mesma quantidade. Elaborar composies ou decomposies de nmeros at 10 (por exemplo: 10 = 2 + 8 ou 5 + 5 ou 1 + 9 ou 11 1 etc.) Reconhecer nmeros ordinais do 1 ao 10 em uma situao cotidiana, seja ela representada por imagens ou no, utilizando a expresso oral, sem o recurso simbologia. Utilizar agrupamentos (de 2 em 2, 5 em 5, 10 em 10) para contagem. Resolver e elaborar problemas em linguagem oral (com o suporte de imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as aes de comparar e completar quantidades de at 30 elementos.
81
82
Resolver e elaborar problemas com os significados de juntar, acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades, utilizando estratgias prprias como desenhos, decomposies numricas e palavras. Encontrar mais de uma soluo para problemas que apresentam vrias solues. Estimar a quantidade de elementos de uma coleo de at 10 elementos (por exemplo: perceber se uma determinada coleo apresenta mais ou menos do que 10 objetos).
2 ANO
Reconhecer a presena de nmeros em situaes do seu cotidiano da criana. Contar elementos de uma coleo de at 100 objetos, apresentados de forma ordenada e desordenada, reconhecendo que o ltimo nmero contado corresponde ao nmero de objetos da coleo. Associar nmeros da linguagem corrente a sua escrita em linguagem numrica, e vice-versa. Produzir colees de at 100 objetos, utilizando desenhos ou material manipulativo. Contar elementos de colees de at 100 objetos apresentandoos em grupos com a mesma quantidade, de modo a perceber, por exemplo que quatro grupos iguais com cinco objetos em cada, totalizam vinte objetos. Identificar o maior entre dois nmeros dados (nmeros at 100). Reconhecer que duas colees com o mesmo nmero de elementos apresentam a mesma quantidade quando a disposio dos elementos alterada. Estimar a quantidade de elementos de uma coleo de at 50 elementos (por exemplo: perceber se uma determinada coleo apresenta mais ou menos do que 10 objetos ou 30 objetos).
Representar simbolicamente nmeros presentes em seu contexto cotidiano. Comparar a quantidade de elementos entre colees de at 100 objetos dispostos de diferentes maneiras. Elaborar composies e decomposies de nmeros at 100 (por exemplo, 24 = 20 + 4 ou 6 + 18 ou 26 2 etc.). Reconhecer nmeros ordinais do 1 ao 50 em uma situao cotidiana, seja ela representada por imagens ou no, utilizando a expresso oral, sem o recurso simbologia. Construir uma sequncia numrica, em ordem crescente ou decrescente, de diferentes maneiras (1 em 1, 5 em 5, 10 em 10 etc.). Resolver e elaborar problemas em linguagem verbal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as aes de comparar e completar quantidades de at 100 elementos. Resolver e elaborar problemas aditivos, utilizando estratgias prprias (desenhos, decomposies numricas, palavras etc.). Resolver e elaborar problemas de multiplicao em linguagem verbal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as ideias de adio de parcelas iguais e de elementos apresentados em disposio retangular (nmeros de 2 at 10 por 2, 3 ou 5). Resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias de dobro e de metade. Encontrar mais de uma soluo para problemas que apresentam vrias solues. Representar a quantidade de elementos de uma coleo utilizando a linguagem simblica.
83
3 ANO
Reconhecer os diferentes usos dos nmeros. Contar elementos de uma coleo de diferentes maneiras (de 1 em 1, de 10 em 10, de 25 em 25, de 50 em 50 etc.). Representar a quantidade de elementos de uma coleo utilizando a linguagem simblica.
84
Associar a escrita de um nmero em linguagem corrente a sua escrita em linguagem numrica e vice-versa. Ler, escrever e reconhecer nmeros at 1 000. Estimar a quantidade de elementos de uma coleo e comparar com o resultado obtido pela contagem dos elementos. Identificar relaes entre 10 unidades e 1 dezena; entre 10 dezenas e 1 centena e entre 10 centenas e 1 milhar. Identificar a quantidade de dezenas ou centenas mais prximas de um nmero dado [por exemplo: reconhecer que 18 est mais prximo de 2 dezenas (20) do que de 1 dezena (10)]. Ler e reconhecer nmeros ordinais em uma situao cotidiana, seja ela representada por imagens ou no, com o recurso simbologia. Representar, ordenar e comparar nmeros. Elaborar composies ou decomposies de nmeros at 1000 em centenas, dezenas e unidades (por exemplo: 168 = 100 + 60 + 8). Elaborar composies e decomposies de nmeros at 1000 (por exemplo: 168 = 50 + 50 + 50 + 18). Reconhecer fraes unitrias usuais (um meio, um tero, um quarto e um dcimo) de quantidades contnuas e discretas em situao de contexto cotidiano, sem recurso representao simblica. Reconhecer nmeros pares e mpares. Reconhecer termos como dzia e meia dzia; dezena e meia dezena; centena e meia centena, associando-os s suas respectivas quantidades. Representar simbolicamente adies e subtraes e elaborar problemas em linguagem verbal utilizando essas representaes, sem explorar o algoritmo formal. Representar simbolicamente a multiplicao de fatores com um algarismo ou de fatores, um com dois algarismos e outro com um algarismo, sem explorar o algoritmo formal. Resolver e elaborar problemas aditivos envolvendo os significados de juntar e acrescentar quantidades, separar e
retirar quantidades e comparar e completar quantidades, em situaes de contexto cotidiano e utilizando o clculo mental. Resolver e elaborar problemas de multiplicao em linguagem verbal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as ideias de adio de parcelas iguais, elementos apresentados em disposio retangular, proporcionalidade. Resolver e elaborar problemas de diviso em linguagem verbal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as ideias de repartir uma coleo em partes iguais e determinar quantas vezes uma quantidade cabe em outra (nmeros at 100). Efetuar adio e subtrao por meio de estratgias de clculo mental [por exemplo: 37 + 22 = (30 + 20) + (7 + 2) ou 50 + 9 etc.]. Estimar quantidades at 1 000 (por exemplo: na sua sala h mais ou menos de 50 crianas? Na sua escola, h mais ou menos do que 1 000 pessoas?). Reconhecer a quantidade de centenas que h em um nmero de 3 ou mais algarismos (por exemplo: no nmero 1 540 quantas centenas h?).
85
4 ANO
Ler, escrever e comparar nmeros at 10 000. Estimar a quantidade de elementos de uma coleo (por exemplo.: no jogo de futebol havia mais ou menos de 10 000 espectadores?). Reconhecer a quantidade de centenas que h em um nmero de 3 ou mais algarismos (por exemplo: no nmero 1 540 quantas centenas h?): Identificar a quantidade de dezenas, centenas ou milhares mais prxima de um nmero dado (por exemplo: 128 est mais prximo de 100 ou de 1000?; 6 700 est mais prximo de 1 000 ou de 10 000?). Reconhecer nmeros ordinais, com o recurso simbologia.
86
Realizar contagens de diferentes maneiras (por exemplo: de 10 em 10, de 25 em 25, de 50 em 50; de 75 em 75; de 100 em 100; de 150 em 150; etc.). Identificar relaes entre 10 unidades e 1 dezena, entre 10 dezenas e 1 centena, entre 10 centenas e 1 milhar, entre 10 milhares e 1 dezena de milhar etc. Relacionar o valor posicional do zero na representao simblica de um nmero a sua decomposio polinomial (por exemplo, associar 504 a 5 x 100 + 0 x 10 + 4 x 1). Elaborar composies e decomposies de nmeros de diferentes magnitudes e de diferentes maneiras. Reconhecer que numa unidade dividida em 10 partes iguais, cada parte corresponde a um dcimo e que numa unidade dividida em 100 partes iguais, cada parte corresponde a um centsimo. Perceber que 1 unidade corresponde a 10 dcimos ou a 100 centsimos. Reconhecer a representao simblica de dcimos e centsimos. Elaborar composies e decomposies de nmeros decimais (dcimos e centsimos), como, por exemplo, perceber que 0,3 corresponde a 3 parcelas iguais de um dcimo. Reconhecer e representar fraes usuais de quantidades contnuas e discretas em situao cotidiana, relacionando-as s 3 fraes unitrias (por exemplo, reconhecer que 4 corresponde a 3 quantidades iguais de 4 ). Reconhecer fraes como partes iguais de um todo. Compreender relaes entre metades, quartos e oitavos e entre quintos e dcimos. Determinar a posio aproximada, na reta numrica, de fraes 1 1 1 1 1 com numerador unitrio ( 2 , 3 , 4 , 5 e 10 ) Reconhecer nmeros pares e mpares. Efetuar multiplicao por meio de estratgias de clculo mental (por exemplo.: 37 x 2 = 30 x 2 + 7 x 2 = 60 + 14 = 60 + 10 + 4).
1
Reconhecer termos como dzia e meia dzia; dezena e meia dezena; centena e meia centena associando-os s suas respectivas quantidades. Relacionar a representao decimal a seu respectivo valor monetrio (por exemplo: relacionar R$ 0,50 a 50 centavos ou metade de um real; R$ 0,25 a 25 centavos ou quarta parte de um real; R$ 0,10 a 10 centavos ou dcima parte de um real etc.). Resolver e elaborar problemas de estrutura aditiva envolvendo seus diferentes significados, em situaes contextualizadas utilizando o clculo mental. Representar simbolicamente adies e subtraes e elaborar problemas em linguagem materna utilizando essas representaes. Compreender e utilizar a comutatividade da adio na resoluo de um problema (por exemplo, na situao de juntar duas colees). Efetuar adio e subtrao em linguagem simblica, utilizando diferentes formas de registro. Representar simbolicamente a multiplicao e a diviso, obtendo o resultado por meio de clculo mental. Relacionar adio e subtrao, bem como multiplicao e diviso, como operaes inversas. Resolver e elaborar problemas de multiplicao em linguagem verbal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as ideias de adio de parcelas iguais, elementos apresentados em disposio retangular, proporcionalidade e a ideia de combinatria. Resolver e elaborar problemas de diviso em linguagem verbal utilizando diferentes estratgias de clculo mental baseadas na decomposio de nmeros em sua forma polinomial (por exemplo: 384 3 = (300 3) + (60 3) + (24 3) = 100 + 20 + 8 = 128).
87
5 ANO
Ler, escrever e comparar nmeros de diferentes magnitudes.
88
Compreender a magnitude de grandes quantidades (por exemplo: milhares, dezenas de milhares, centenas de milhares e milho). Reconhecer que numa unidade dividida em 10 partes iguais, cada parte corresponde a um dcimo; que numa unidade dividida em 100 partes iguais, cada parte corresponde a um centsimo e que numa unidade dividida em 1 000 partes, cada parte corresponde a um milsimo. Perceber que 1 unidade corresponde a 10 dcimos ou a 100 centsimos ou, ainda, a 1 000 milsimos. Reconhecer a representao simblica de dcimos, centsimos e milsimos. Elaborar composies e decomposies de nmeros decimais (dcimos, centsimos e milsimos), como por exemplo, perceber que 0,3 corresponde a trs parcelas iguais de um dcimo. Estimar a quantidade de elementos de uma coleo (por exemplo: num estdio de futebol em dia de jogo importante cabem mais ou menos de 50 000 pessoas?). Reconhecer entre mltiplos de 10 o mais prximo de um nmero dado (por exemplo: 1 024 est mais prximo de 1 000 ou de 1 500?). Reconhecer nmeros ordinais, com o recurso simbologia. Construir uma sequncia numrica em ordem crescente ou decrescente, de diferentes maneiras (5 em 5, 10 em 10, 25 em 25, 50 em 50, 75 em 75, 100 em 100 etc.). Relacionar nmeros racionais (representaes fracionrias e decimais) positivos a pontos na reta numrica e vice-versa. Elaborar composies e decomposies de nmeros de diferentes magnitudes e de diferentes maneiras. Identificar e representar fraes menores e maiores que a unidade. Relacionar fraes equivalentes em situao contextualizada. Associar a representao simblica de uma frao s ideias de parte de um todo e de diviso.
Resolver e elaborar problemas envolvendo a determinao de porcentagens (por exemplo: determinar 10% de 1 000 reais. (10%, 5%, 20%, 25%, 50%, 75% e 100%)). Associar as representaes 10%, 25%, 50%, 75% e 100% dcima parte, quarta parte, metade, trs quartos etc. em problemas de contexto cotidiano do estudante. Comparar e ordenar nmeros na representao decimal, usados em diferentes contextos. Resolver e elaborar problemas com as quatro operaes envolvendo seus diferentes significados, em situaes contextualizadas e utilizando o clculo mental. Representar simbolicamente as quatro operaes e elaborar problemas em linguagem materna utilizando representaes. Reconhecer a comutatividade e a associatividade da adio e utiliz-las na resoluo de um problema (por exemplo: situaes de compra em feira em que se compram trs ou mais mercadorias) Efetuar adio e subtrao em linguagem simblica utilizando diferentes formas de registro. Efetuar multiplicao em linguagem simblica utilizando diferentes formas de registro. Efetuar diviso com divisor de at dois algarismos em linguagem simblica utilizando diferentes formas de registro. Usar estratgias mentais para determinar produtos e quocientes por 10, 100, 1000 etc. Resolver problema contextualizado envolvendo a adio de fraes de mesmo denominador. Resolver problema contextualizado envolvendo a multiplicao de uma frao por um nmero natural. Resolver problema de adio ou subtrao de nmeros decimais, por meio de clculo mental em diferentes contextos. Resolver problema de multiplicao de um nmero decimal por um nmero natural, por meio de clculo mental em diferentes contextos.
89
90
Compreender a relao inversa entre adio/subtrao e entre multiplicao/diviso. Explicar, registrar e comparar estratgias utilizadas para resolver problemas.
91
6. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEm PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Essa etapa de escolaridade pode ser vista como uma continuao da anterior, ou seja, como avano, ampliao e consolidao das aprendizagens realizadas anteriormente. Isso significa que, nessa fase, o professor precisa conhecer bem as aprendizagens j realizadas pelos estudantes, para evitar o aparecimento de rupturas que os possam prejudicar. Partir da premissa de que o estudante no realizou adequadamente aprendizagens anteriores, repetindo certos conceitos de forma esquemtica e pouco significativa, pode lev-lo ao desinteresse e desmotivao. Por outro lado, considerar as aprendizagens anteriores como definitivamente construdas, tem criado barreiras para que o estudante atribua significado aos novos conhecimentos visados, em particular, no que diz respeito ao conhecimento mais abstrato e simblico da Matemtica. Por exemplo, normal que os estudantes cheguem a esse nvel de ensino sem conseguir utilizar de forma adequada a linguagem matemtica, o que no significa ausncia de aprendizagens anteriores. Cabe, ento, ao professor identific-las e utiliz-las como ponto de partida para as novas aprendizagens e para a ampliao dessa linguagem. No se espera, porm, que isso esteja plenamente consolidado mesmo ao fim dos anos finais do Ensino Fundamental. O esprito crtico e questionador uma marca bastante forte nessa fase. Em relao Matemtica, aparecem questes relativas utilidade de certos conceitos, ao processo de sua construo etc. Boas respostas a tais questes somente podem ser obtidas se o conhecimento matemtico consegue ser portador de significados
92
para o estudante. A construo desses significados somente possvel, nessa etapa da escolarizao, se o estudante percebe a construo desse conhecimento como resposta a problemas que lhe so apresentados. na elaborao de estratgias e na resoluo de problemas que o estudante estabelece processos cognitivos importantes que no podem ser desenvolvidos por meio de um ensino baseado na memorizao sem compreenso ou na sistematizao precoce de conceitos. A capacidade de realizar inferncias e dedues desenvolvese de maneira importante nessa etapa. As situaes propostas pelo professor devem, ento, oferecer oportunidades para que o estudante possa confrontar suas ideias e estratgias com as de seus colegas e as do prprio professor e, com isso, valid-las ou reformullas. desejvel que esses processos no venham acompanhados, nessa etapa, de linguagens e sistematizaes finalizadas. preciso que o professor leve isso em considerao, para criar atividades em que tais processos se consolidem cada vez mais. Nessa fase, os estudantes interagem de forma mais aprofundada com o contexto social que os rodeia, e muitos deles j esto inseridos no mercado de trabalho. Apresentam tambm uma preocupao cada vez maior com seu projeto de vida. preciso, ento, que a Matemtica se constitua em um elemento importante na construo desse projeto, e que o estudante compreenda sua importncia, tanto em seu ambiente social, como para a continuao de seus estudos.
6.1. Geometria
O trabalho com a localizao no plano e no espao, iniciado na etapa anterior de escolaridade, deve ser ampliado com as noes de direo e sentido, de ngulo, de paralelismo e perpendicularismo etc. A introduo da ideia de coordenadas cartesianas pode ser
feita com significado, articulada a outros campos do conhecimento (plantas, mapas, coordenadas geogrficas etc.). A distino entre as diferentes figuras geomtricas planas e espaciais deve ser aprofundada nessa etapa, com o estudo de suas propriedades. importante ressaltar que o estudante comea a mudar seu ponto de vista sobre os objetos geomtricos. Se, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a nfase aparece no aspecto global das figuras, nos anos finais, as atividades propostas pelo professor devem levar o estudante percepo de que as figuras geomtricas so caracterizadas por suas propriedades. Dessa forma, na etapa posterior, o Ensino Mdio, o estudante dever ter condies para aprofundar essas propriedades e desenvolver o pensamento dedutivo. Construes, planificaes e representaes das diferentes vistas de figuras espaciais, particularmente de prismas, pirmides, cilindros e cones so fundamentais para o estabelecimento de suas propriedades. Este momento tambm oferece boas possibilidades de realizao de um rico trabalho de construes com instrumentos. Em relao s figuras planas, o estudo das propriedades dos tringulos e dos quadrilteros abre possibilidades de desenvolvimento da percepo espacial, mas importante salientar que a nfase no deve recair na memorizao dessas propriedades e de nomenclatura. As atividades de composio e decomposio de figuras complexas, a partir de figuras geomtricas simples, podem auxiliar tanto na articulao dessas propriedades, como na compreenso dos conceitos relativos s grandezas geomtricas. As atividades explorando as transformaes isomtricas de figuras planas (reflexo, translao e rotao) so importantes para que o estudante desenvolva habilidades de percepo espacial e
93
94
favorecem tambm a construo da noo de congruncia de figuras planas. As atividades de ampliao e de reduo de figuras vo permitir consolidar a ideia de semelhana, iniciada na etapa anterior. O estudante j dever ser capaz de identificar os elementos que no se alteram e aqueles que se modificam, em atividades de ampliao e reduo. A consolidao dessas ideias ir permitir, nos ltimos anos dessa etapa, a compreenso dos Teoremas de Tales e de Pitgoras, bem como suas aplicaes em problemas relacionados ao contexto social do estudante.
6 ANO
Diferenciar polgonos de no polgonos. Classificar polgonos como regulares e no regulares. Reconhecer e nomear polgonos considerando o nmero de lados (tringulo, quadriltero, pentgono, hexgono, octgono etc.). Classificar tringulos quanto s medidas dos lados (escaleno, equiltero e issceles) e dos ngulos (acutngulo, retngulo e obtusngulo). Conhecer as propriedades dos quadrilteros e utiliz-las para classific-los. Associar pares ordenados a pontos no plano cartesiano, considerando apenas o 1 quadrante. Desenhar retas paralelas e perpendiculares usando instrumentos de desenho. Associar modelos de slidos a suas planificaes. Identificar elementos de prismas e pirmides (vrtices, arestas e faces). Quantificar e estabelecer a relao entre o nmero de vrtices, arestas e faces de prismas e de pirmides. Reconhecer, em situaes de ampliao e reduo, a conservao dos ngulos e a proporcionalidade entre os lados de figuras poligonais.
Perceber que duas figuras semelhantes so congruentes quando a razo de semelhana entre elas igual a 1. Desenhar um bloco retangular em perspectiva considerando diferentes pontos de vista do observador.
95
7 ANO
Compreender as propriedades dos quadrilteros e utiliz-las para classific-los. Reconhecer que a soma dos ngulos internos de um tringulo mede 180 e utilizar esse conhecimento para resolver e elaborar problemas. Reconhecer a condio de existncia do tringulo quanto medida dos lados. Quantificar e estabelecer a relao entre o nmero de vrtices, arestas e faces de prismas e de pirmides e utilizlas para resolver e elaborar problemas. Associar pares ordenados a pontos no plano cartesiano. Desenhar figuras obtidas por simetria de translao, rotao e reflexo. Reconhecer polgonos semelhantes. Determinar, sem uso de frmula, o nmero de diagonais de um polgono. Utilizar a Lei Angular de Tales para determinar a soma das medidas dos ngulos internos de polgonos. Reconhecer ngulos complementares, suplementares e opostos pelo vrtice. Perceber a relao entre ngulos internos e externos de polgonos. Reconhecer a circunferncia como lugar geomtrico e desenh-la com compasso.
8 ANO
Compreender, sem uso de frmula, a relao entre o nmero de lados de um polgono e a soma dos seus ngulos internos. Resolver e elaborar problemas que envolvam semelhana e congruncia de tringulos.
96
Perceber as relaes entre as medidas dos ngulos formados pela interseo de duas retas. Compreender as relaes entre os ngulos formados por retas paralelas cortadas por uma transversal. Reconhecer mediatriz de um segmento como lugar geomtrico. Reconhecer bissetriz de um ngulo como lugar geomtrico. Construir, utilizando instrumentos de desenho (ou softwares), mediatriz de um segmento, bissetriz de um ngulo, retas paralelas, retas perpendiculares e ngulos notveis (por exemplo: 90, 60, 45, 30). Construir polgonos regulares utilizando instrumentos de desenho (ou softwares). Construir alturas, bissetrizes, medianas e mediatrizes de um tringulo, utilizando instrumentos de desenho (ou softwares). Obter a transformao de uma figura no plano por meio de reflexo, translao e rotao e identificar elementos que permanecem invariantes nessas transformaes. Utilizar as propriedades da semelhana para obter ampliaes ou redues de figuras planas. Associar modelos de slidos a suas planificaes. Reconhecer e desenhar perspectivas de figuras espaciais a partir de suas vistas. Reconhecer as condies necessrias e suficientes para obter tringulos congruentes.
9 ANO
Resolver e elaborar problemas utilizando as propriedades da semelhana de figuras planas (por exemplo, envolvendo escalas). Reconhecer as condies necessrias e suficientes para obter tringulos semelhantes. Utilizar a semelhana de tringulos para estabelecer as relaes mtricas no tringulo retngulo (inclusive o Teorema de Pitgoras) e aplic-las para resolver e elaborar problemas.
Construir alturas, bissetrizes, medianas e mediatrizes de um tringulo, utilizando instrumentos de desenho (ou softwares). Reconhecer as razes trigonomtricas (seno, cosseno e tangente) no tringulo retngulo e utiliz-las para resolver e elaborar problemas. Diferenciar crculo e circunferncia e reconhecer seus elementos e suas relaes. Reconhecer ngulo central e inscrito na circunferncia e estabelecer a relao entre eles. Perceber que todo polgono regular pode ser inscrito em uma circunferncia. Relacionar ngulos de polgonos regulares inscritos na circunferncia com o ngulo central.
97

Formular questes que envolvam a obteno de dados da realidade; coletar, organizar e apresentar informaes; observar e interpretar fenmenos so competncias que devem ser alvo da ateno da escola, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Na presente etapa, tais competncias devem ser ampliadas e aprofundadas. Em particular, o tipo de questo que pode ser abordada deslocase para temas mais gerais, capazes de despertar o interesse do estudante e de favorecer a formao mais ampla. Exemplos desses temas podem ser: preservao da natureza; reciclagem; sexualidade na adolescncia; cuidados com a sade, entre muitos outros. O trabalho com tabelas e grficos, nessa etapa de escolaridade, deve ir alm de atividades de leitura e interpretao, sendo ampliado para situaes que propiciem ao estudante trabalhar com conjuntos de informaes, elaborar conjecturas e destacar aspectos relevantes das informaes apresentadas.
98
Ao utilizar informaes obtidas do ambiente social do estudante, o professor poder promover situaes que permitam a compreenso de algumas medidas estatsticas, como, por exemplo, mdias aritmticas e ponderadas. A interpretao de termos como frequncia, frequncia relativa, amostra etc. tambm pode ser bastante facilitada quando se trabalha com atividades ligadas ao contexto social do estudante. A construo da ideia de probabilidade deve apoiar-se em situaes elaboradas de tal forma que o estudante possa experimentar e realizar simulaes. Dessa maneira, em etapas posteriores, o estudante poder estabelecer o modelo matemtico que permite determinar a probabilidade de ocorrncia de um evento.
6 ANO
Compreender intuitivamente as ideias de moda e mdia aritmtica de um conjunto de dados. Discutir aspectos gerais dos dados de uma pesquisa, tais como: amplitude total dos valores obtidos, valores fora do esperado, concentraes e disperses. Compreender a ideia intuitiva de variabilidade dos dados a partir da amplitude. Usar a moda e a mdia aritmtica para comparar dois ou mais conjuntos de dados. Compreender intuitivamente a noo de varivel. Classificar as variveis em numricas e categricas, a partir das caractersticas dos dados. Perceber a diferena entre amostra e populao. Descrever dados coletados e elaborar representaes apropriadas (listas, tabelas ou grficos). Compreender intuitivamente a noo de escala em grficos. Analisar criticamente os dados apresentados em tabelas ou grficos.
Elaborar perguntas baseadas nas informaes obtidas a partir dos dados coletados, organizados e representados em diferentes tipos de grficos ou tabelas. Elaborar concluses com bases nos dados organizados. Compreender intuitivamente algumas caractersticas que uma amostra deve ter para melhor representar a populao. Identificar situaes do cotidiano dos estudantes nas quais se emprega a probabilidade. Discutir intuitivamente probabilidade, utilizando palavras como certo, provvel, pouco provvel, igualmente provvel e impossvel. Reconhecer os elementos de um grfico de colunas, barras e linha (eixos, ttulo, fonte etc.).
99
7 ANO
Identificar o tipo apropriado de grfico para representar um determinado conjunto de dados. Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores e grficos de linha), inclusive utilizando recursos tecnolgicos. Reconhecer os elementos de grficos de colunas, barras e linha (eixos, escalas, ttulo, fonte etc.). Analisar criticamente os dados apresentados em tabelas ou grficos. Ler e interpretar dados estatsticos para fazer previses, inferncias e tomar decises. Usar a moda e a mdia aritmtica para comparar dois ou mais conjuntos de dados, compreendendo essas medidas como indicadoras da tendncia de uma pesquisa. Discutir intuitivamente probabilidade, utilizando palavras como certo, provvel, pouco provvel, igualmente provvel e impossvel. Identificar situaes do cotidiano dos estudantes nas quais a probabilidade empregada.
100
Determinar intuitivamente os possveis resultados de um experimento aleatrio simples (por exemplo, lanar uma moeda vrias vezes e contar as vezes em que aparece cara e as vezes em que aparece coroa). Desenvolver estratgias para selecionar uma amostra. Diferenciar eventos determinsticos daqueles em que a incerteza est presente (aleatrios).
8 ANO
Reconhecer intuitivamente algumas caractersticas e limitaes de uma amostra de dados. Compreender o significado dos termos frequncia absoluta e frequncia relativa. Elaborar uma tabela de frequncia absoluta e frequncia relativa. Compreender a convenincia do agrupamento de dados e elaborar uma tabela de frequncia utilizando intervalos de classes. Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores e linha), inclusive utilizando recursos tecnolgicos. Reconhecer os elementos de um grfico de colunas, barras e linha (eixos, escalas, ttulo, fonte etc.). Analisar criticamente os dados apresentados em tabelas ou grficos. Usar diferentes tcnicas de contagem (diagrama de rvores, permutao, combinao e arranjo, sem uso de frmulas) para determinar o nmero de resultados possveis de um experimento. Usar a moda e a mdia aritmtica para comparar dois ou mais conjuntos de dados, compreendendo essas medidas como indicadoras de tendncia central em uma pesquisa. Analisar e interpretar dados estatsticos do seu cotidiano do estudante para fazer previses e para resolver e elaborar problemas.
Descrever e comparar conjuntos de dados usando os conceitos de mdia, moda, valor mnimo, valor mximo e amplitude. Representar a probabilidade de ocorrncia de um evento por meio de uma frao ou de uma porcentagem. Descrever com preciso a probabilidade de ocorrer um evento usando nmeros ou palavras.
101
9 ANO
Discutir algumas caractersticas e limitaes de uma amostra de dados. Compreender o significado dos termos frequncia absoluta e frequncia relativa. Elaborar uma tabela de frequncia absoluta e frequncia relativa. Compreender a convenincia do agrupamento de dados e elaborar uma tabela de frequncia utilizando intervalos de classes. Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores, linha, pontos e histograma), preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos. Usar as medidas de tendncia central (moda, mediana e mdia aritmtica) para comparar dois ou mais conjuntos de dados. Usar a variabilidade para comparar dois ou mais conjuntos de dados. Compreender intuitivamente a ideia de disperso. Analisar e interpretar dados estatsticos do cotidiano do estudante para fazer previses e para resolver problemas.
6.3. lgebra e funes

O trabalho com a lgebra deve ser visto como a ampliao do que estudado nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com o surgimento das letras, importante que o estudante construa a noo de varivel e reconhea uma expresso algbrica como a interpretao de uma relao entre duas grandezas. Isso indica
102
que o trabalho no nvel simblico, com a nfase na manipulao de letras, to comum no 6 e no 7 anos, deveria ser evitado. A ampliao do estudo das sequncias, iniciado anteriormente, pode contribuir para dar significado s expresses algbricas, principalmente em atividades que tenham por objetivo determinar a lei de formao das sequncias. As equaes de primeiro grau devem aparecer de forma natural, no como um objeto de estudo em si mesmo, mas como uma representao de um determinado problema a ser resolvido. Assim, cabe ao professor elaborar situaes em que, cada vez mais, os procedimentos aritmticos sejam considerados pouco econmicos para resolv-las, levando os estudantes necessidade de estabelecer outros processos. preciso, porm, levar em considerao que a passagem acima referida no se d na forma de uma ruptura, pois h estudantes que sistematicamente buscam procedimentos aritmticos, sempre que possvel. As tcnicas de resoluo de equaes de primeiro grau tambm no devem ser consideradas como objetos de estudo, em especial nos primeiros anos da etapa de ensino em anlise. Propor situaes de resoluo de problemas em que as equaes sejam ferramentas apropriadas poder levar, gradativamente, o estudante construo e sistematizao dessas tcnicas. A retomada da ideia de operaes inversas, iniciada na etapa anterior, poder facilitar bastante a construo desse processo. A ampliao da ideia de generalizao por meio de expresses algbricas que vai dar origem a algumas fatoraes de expresses algbricas simples. Neste momento, imprescindvel a articulao das propriedades das operaes aritmticas com a geometria e as grandezas geomtricas. Por exemplo, o estudante pode identificar a expresso algbrica (a+b)2 com a que fornece a rea de um quadrado de lado (a+b). Ressalte-se, mais uma vez, que atividades
envolvendo expresses algbricas podem ser vistas como uma ferramenta para a resoluo de problemas e no como um objeto de estudo independente. Tem-se observado que uma abordagem das equaes do segundo grau apenas pela aplicao direta da frmula de Bhaskara termina por provocar dificuldades posteriores. Os alunos acabam tomando-a como mtodo nico e, quando esquecem a frmula, no so capazes de resolver o problema. Assim, recomendvel que, nessa etapa, os estudantes sejam incentivados a resolver equaes de segundo grau utilizando a fatorao e o processo de completar quadrados, os quais, alm de serem mtodos eficazes, podem dar significado frmula de Bhaskara, que somente dever ser apresentada aos estudantes no Ensino Mdio. O estabelecimento de relaes entre grandezas deve ser tomado como ponto de partida para o estudo da noo de funo. O aprofundamento dessa noo deve ter sua origem em atividades ligadas a situaes do cotidiano do estudante, evitando-se a sistematizao precoce. Situaes que envolvam a proporcionalidade tambm podem ser aprofundadas nessa fase. Em particular, a articulao de problemas envolvendo proporcionalidade com o estudo da funo linear constitui um tpico relevante.
103
6 ANO
Descrever, completar e elaborar uma sequncia numrica ou formada por figuras. Determinar o elemento desconhecido em uma igualdade matemtica envolvendo representao simblica. Perceber relao entre desigualdades (por exemplo: reconhecer que se 4 maior que certo nmero, ento esse nmero menor que 4). Reconhecer os valores que tornam uma desigualdade verdadeira, expressa em linguagem simblica, identificando a representao desses valores na reta numrica.
104
Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade (por exemplo: determinar os nmeros que elevados ao quadrado resultam 16). Associar uma situao descrita em linguagem natural a um grfico. Resolver problemas de partilha de quantidades com duas ou mais relaes fazendo uso das representaes simblicas. Estabelecer a tcnica da equivalncia (metfora da balana) para resolver equaes de primeiro grau do tipo ax + b = c, envolvendo apenas valores naturais para os parmetros e para a incgnita.
7 ANO
Adicionar e subtrair monmios de grau unitrio (por exemplo: reconhecer que 2x + 3x = 5x). Reconhecer um polinmio como a soma algbrica de monmios e somar e subtrair monmios semelhantes. Associar uma situao descrita em linguagem natural a um grfico, reconhecendo continuidade e domnio de validade das grandezas envolvidas (por exemplo: reconhecer que a grandeza tempo no pode ter domnio negativo ou que o grfico que relaciona o valor a pagar em funo do nmero de cpias tiradas numa copiadora no pode ser representado por uma linha e sim por pontos). Resolver problemas de partilha e de transformao (por exemplo: dentro de dois anos a minha idade ser o dobro da idade que voc tinha h dois anos atrs...), fazendo uso das representaes simblicas. Estabelecer a tcnica da equivalncia (metfora da balana) para resolver equaes de primeiro grau do tipo A(x) = B(x), sendo A(x) e B(x) expresses polinomiais. Perceber relao de desigualdades (por exemplo: reconhecer que se 4 maior que x, ento x menor que 4).
Resolver inequaes de primeiro grau simples com coeficiente de x positivo, reconhecendo a representao do resultado na reta numrica.
105
8 ANO
Multiplicar binmios por monmios ou por binmios, com coeficientes inteiros, utilizando a propriedade distributiva. Desenvolver produtos notveis dos tipos (x y)2 e (x + y) (x y). Estabelecer relaes entre os produtos notveis e as operaes aritmticas [por exemplo: reconhecer que (10 + 2)2 = (102 + 2 X 10 X 2 + 22) e, portanto, diferente de (102 +22)]. Resolver e elaborar problemas envolvendo equaes de primeiro grau, fazendo uso das representaes simblicas. Estabelecer a tcnica da transposio de termos para resolver equaes de primeiro grau. Compreender as propriedades da invarincia das igualdades (multiplicao e diviso dos membros de uma igualdade por um mesmo nmero e adio e subtrao de igualdades). Resolver inequaes de primeiro grau, reconhecendo a representao do resultado na reta numrica. Associar as solues de duas inequaes de primeiro grau a intervalos na reta numrica (por exemplo: reconhecer que se x maior que 2 e ao mesmo tempo menor que 5, ento o valor de x se encontra no intervalo de 2 a 5). Resolver e elaborar problemas envolvendo um sistema de duas equaes e duas incgnitas identificando o mtodo adequado. Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade (por exemplo: determinar os nmeros que elevados ao quadrado resultam 16). Reconhecer que o grau de uma equao determina o nmero de razes da equao.
106
Resolver equao do segundo grau incompleta do tipo ax2 + b = c (por exemplo: x2 + 3 = 7 ou 2x2 = 8).
9 ANO
(x Multiplicar e dividir monmios. Desenvolver produtos notveis dos tipos 2 y) , (x + y) (x y) e (x + a) (x + b). Relacionar os produtos notveis aos casos de fatorao x2 + 2xy + y2 = (x y)2, x2 y2 = (x + y) (x y) e x2 + Sx + P = (x + a) (x + b) (com S = a + b e P = a b). Resolver e elaborar problema envolvendo equaes de primeiro grau, fazendo uso das representaes simblicas. Resolver problemas envolvendo sistemas de equaes de primeiro grau com duas incgnitas pelos mtodos de adio, substituio e comparao, e representar sua soluo no plano cartesiano fazendo uso das representaes simblicas. Compreender as propriedades da invarincia das igualdades (multiplicao e diviso por um mesmo nmero e adio e subtrao de igualdades). Resolver inequaes de primeiro grau com duas incgnitas, reconhecendo a sua soluo no plano cartesiano. Resolver equaes de segundo grau por meio da fatorao de polinmios (por exemplo: x2 4 = 0, sendo fatorado em (x + 2)(x 2) = 0 e tendo como razes 2 e -2 ou x2 + 4x + 4 = 0 sendo fatorado em (x+2)2 = 0 e tendo como raiz dupla -2). Compreender funo como relao entre grandezas, identificando varivel dependente e independente e estabelecendo sua representao grfica.

Nessa fase de escolaridade, a ideia de medio ampliada, contemplando as medidas relativas a comprimento, rea, volume (capacidade), ngulo, tempo, massa e temperatura, sempre em situaes que permitam dar significado a essas grandezas. As
atividades envolvendo o sistema monetrio devem dar continuidade ao que foi feito nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O trabalho baseado exclusivamente em transformaes de unidades, sem que o estudante consiga perceber as relaes entre elas, deve ser evitado. A necessidade do emprego de unidades padronizadas de medida deve ser enfatizada por meio de atividades que tenham sentido para o estudante. Outras unidades de medida podem ser introduzidas e ampliadas, como, por exemplo, as unidades agrrias (particularmente aquelas mais prximas do contexto dos alunos), as utilizadas no contexto da informtica (Kb, Mb etc.) e aquelas relativas a grandezas determinadas pela razo ou produto de duas outras (KWh, velocidade, densidade etc.). No caso da grandeza volume, desejvel que se compreenda capacidade como o volume interno de determinados slidos e no como a quantidade de lquido em tal recipiente, como muitos so levados a pensar, como consequncia do ensino usual. No trabalho com as grandezas geomtricas, a busca de dissociao entre as figuras (tringulo, quadriltero etc.), as grandezas associadas figura (3m, 4cm2, 12 m3, 300 etc.) e o nmero associado medio dessas grandezas (4, 12, 30 etc.) deve ser amplificada. Iniciar atividades que relacionem a rea de algumas figuras planas com a rea do retngulo permite o estabelecimento de expresses algbricas que possibilitam generalizar procedimentos de medidas de reas a outras figuras, levando, assim, sistematizao de algumas frmulas (reas de quadrados, paralelogramos, tringulos, trapzios, losangos e comprimento da circunferncia). preciso ressaltar, porm, a necessidade de uma forte articulao com a geometria, buscando-se utilizar as propriedades das figuras planas para generalizar expresses.
107
108
6 ANO
Resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias de permetro e rea (sem emprego de frmulas). Reconhecer ngulo como grandeza, identificando o transferidor como instrumento de medio, e o grau, como unidade. Reconhecer que o ngulo reto mede 90 graus. Resolver e elaborar problemas envolvendo unidade de medida de ngulos (graus). Compreender que a medida do ngulo no depende do comprimento representado de seus lados. Reconhecer as grandezas: comprimento, rea, massa, capacidade, volume e temperatura, e selecionar o tipo apropriado de unidade para medir cada uma delas. Identificar o instrumento adequado para medir uma grandeza (comprimento, massa, temperatura, tempo). Conhecer os diferentes sistemas de medidas padro (metro, quilograma, hora). Compreender que permetro e rea so independentes (por exemplo: podemos aumentar a rea de uma superfcie sem modificar seu permetro). Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea de tringulos e retngulos sem utilizao de frmulas. Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea das faces de prismas retangulares. Compreender a noo de volume e suas unidades de medida. Resolver problemas envolvendo o clculo da medida do volume de prismas retangulares sem utilizao de frmulas.
7 ANO
Conhecer os diferentes sistemas de medidas padro. Utilizar instrumentos de medida para realizar medies (rgua, escalmetro, transferidor, esquadros, trena, relgio, cronmetro, balana, termmetro).
Compreender a noo de equivalncia entre reas de figuras planas, comparando-as por meio da composio e decomposio de figuras. Resolver e elaborar problemas envolvendo unidade de medida de ngulos. Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida do permetro de figuras planas. Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea de tringulos e paralelogramos, sem utilizao de frmulas. Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea de figuras planas pela composio e/ou decomposio de figuras de reas conhecidas. Resolver e elaborar problemas envolvendo os conceitos de permetro e rea de figuras planas. Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida do volume de prismas retangulares, sem utilizao de frmulas. Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida do comprimento da circunferncia, sem utilizao de frmulas. Resolver problemas envolvendo o clculo da medida da rea das faces de prismas retangulares, sem utilizao de frmulas.
109
8 ANO
Usar e converter, dentro de um mesmo sistema de medidas, as unidades apropriadas para medir diferentes grandezas. Conhecer as medidas agrrias de superfcies e suas relaes com o metro quadrado. Associar o litro ao decmetro cbico e reconhecer que 1 000 litros correspondem ao metro cbico. Reconhecer as grandezas compostas, determinadas pela razo ou produto de duas outras: velocidade, acelerao, densidade e potncia, e selecionar o tipo apropriado de unidade para medir cada grandeza.
110
Reconhecer a capacidade de memria do computador como uma grandeza e identificar algumas unidades de medida (por exemplo: bytes, quilobytes, megabytes e gigabytes). Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida de rea de tringulos, paralelogramos, com ou sem utilizao de frmulas. Compreender que o volume de um prisma pode ser obtido pelo produto da medida da rea de sua base pela medida de sua altura. Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida do volume de prismas. Compreender a noo de equivalncia de figuras planas, comparando reas por meio da composio e decomposio de figuras. Utilizar instrumentos de medida para realizar medies (rgua, escalmetro, transferidor, esquadros, trena, relgio, cronmetro, balana, termmetro etc.).
9 ANO
Reconhecer as grandezas compostas, determinadas pela razo ou produto de duas outras: velocidade, acelerao, densidade e potncia, e selecionar o tipo apropriado de unidade para medir cada grandeza. Reconhecer a capacidade de memria do computador como uma grandeza e identificar algumas unidades de medida (por exemplo: bytes, quilobytes, megabytes e gigabytes). Compreender a ideia de erro de medio na utilizao de instrumentos de medida. Usar e converter, dentro de um mesmo sistema de medidas, as unidades apropriadas para medir diferentes grandezas. Conhecer as medidas agrrias de superfcies e suas relaes com o metro quadrado. Associar o litro ao decmetro cbico e reconhecer que 1 000 litros correspondem ao metro cbico.
Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea de tringulos, paralelogramos e trapzios, inclusive pela utilizao de frmulas. Calcular a medida da rea do crculo. Utilizar a razo de semelhana para resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo de rea e permetro de figuras planas semelhantes (por exemplo: levar o estudante a perceber que, ao duplicar o lado de um quadrado, seu permetro aumenta na mesma razo, enquanto que sua rea aumenta 4 vezes). Perceber a relao entre a razo de semelhana entre os lados/ arestas homlogos de figuras semelhantes e a razo entre suas reas e seus volumes (por exemplo: levar o estudante a perceber que, ao duplicar a aresta de um cubo, a rea da face aumenta 4 vezes, enquanto que o volume aumenta 8 vezes).
111

O trabalho com os nmeros naturais deve ser visto como continuao e consolidao das aprendizagens anteriores, principalmente em relao escrita e leitura desses nmeros. A estrutura do sistema de numerao decimal vai sendo progressivamente consolidada e as atividades em que so exploradas a composio e a decomposio de nmeros em sua forma polinomial contribui bastante para a compreenso da mencionada estrutura. Alm disso, com base na compreenso do sistema de numerao decimal e de suas propriedades, o estudante ser capaz de compreender o funcionamento dos algoritmos escritos convencionais das operaes com os diferentes tipos de nmeros. Porm, tais algoritmos no devem ser os nicos a merecer a ateno no ensino. Destaca-se, a esse respeito, que a compreenso deles pode ficar bastante facilitada a partir de situaes de clculo mental, em que os alunos sejam levados explicitao de suas
112
estratgias. O professor pode explorar, por exemplo, a relao entre o clculo mental de 35 + 17 (30 + 10, 5 + 5, + 2) com o algoritmo da adio com reserva. Alm disso, o clculo mental, associado ao uso da calculadora e realizao de estimativas e de arredondamentos pode contribuir para que o estudante desenvolva a capacidade de anlise de resultados obtidos como respostas a problemas. Os conceitos de mltiplos e divisores de um nmero natural consolidam-se, a partir da compreenso das propriedades desses nmeros. preciso, porm, que as situaes apresentadas pelo professor permitam que essas ideias sejam construdas como respostas a problemas, evitando-se o trabalho baseado exclusivamente na aplicao de tcnicas ou dispositivos prticos. Atividades que explorem a representao e a contagem, em uma situao de combinatria devem levar o estudante construo do conceito de princpio multiplicativo como recurso fundamental, mas no nico, na resoluo de diversos problemas. Situaes que o estudante encontra em seu contexto social devem ser tomadas como ponto de partida para a apresentao dos nmeros inteiros. Dessa forma, tais nmeros podem ser vistos como necessrios para a ampliao dos nmeros naturais. As regras das operaes com esses nmeros, no devem ser apresentadas prontas e acabadas, mas pela observao de regularidades e aplicao das propriedades dos nmeros naturais. Por exemplo, para se concluir que 2.(-2) = -4, pode-se observar a sequncia 2.(2); 2.(1); 2.(0); 2.(-1); 2.(-2). O conceito de nmero racional, tanto em sua representao fracionria, como em sua representao decimal, tambm deve ser ampliado e consolidado sem que o termo consolidao seja entendido como a memorizao de procedimentos de clculo. Os diferentes significados dos nmeros racionais devem ser aprofundados: parte-todo; quociente entre dois nmeros
inteiros; medida; razo; e operador. Esta ltima ideia, que aparece estreitamente associada s operaes com os nmeros racionais, deve vir acompanhada de significado que a justifique, como, por exemplo, a compreenso de que a metade de seis corresponde a
1 2
113
x 6. A construo dos procedimentos operatrios com esse tipo de nmero uma aprendizagem lenta e que no pode ser finalizada em um tempo bem definido. A equivalncia de fraes ainda deve ser tomada como elemento principal na aprendizagem das operaes com as fraes. O mais importante que o estudante seja capaz de construir significado para essas operaes. Por exemplo, mais importante do que interpretar a diviso do racional a pelo racional b como o produto de a pelo inverso de b, seria compreender que tal diviso significa identificar quantas vezes b cabe em a ou, ainda, fazer apelo ideia de diviso como operao inversa da multiplicao. A noo de porcentagem tem suas aplicaes ampliadas nessa fase do ensino. As atividades propostas pelo professor devem permitir ao estudante no somente realizar clculos de porcentagens, mas determinar os valores de reajustes e descontos, decidir a melhor forma de pagar uma compra, determinar o percentual total a partir de composio de porcentagens etc. nessa etapa de escolaridade que tem incio a construo do significado de nmero irracional, pela insuficincia dos nmeros racionais para resolver determinados problemas de medio abstrata de grandezas no mbito da Matemtica. Os irracionais devem ser vistos como nmeros que no podem ser expressos por um quociente de inteiros. Sabe-se que os radicais de nmeros inteiros so, em geral, nmeros irracionais. Por exemplo, toda raiz quadrada de um nmero que no um quadrado perfeito irracional. No entanto, no correto induzir o estudante a pensar que esses so os nicos irracionais que ocorrem em Matemtica. Muito menos se justifica a excessiva ateno que usualmente
114
dada ao clculo com radicais. Na escola bsica, pode-se definir um nmero irracional como uma dzima infinita e no peridica. Dessa maneira, tem-se um instrumento conceitual capaz de produzir nmeros irracionais: basta definir sequncias numricas infinitas, garantindo-se a no periodicidade dessa sequncia. Por exemplo: o nmero b = 0,1234567891011121314... , construdo com a prpria sequncia numrica dos naturais irracional. Essa abordagem til, ainda, para dar significado ao fato de que um nmero irracional pode ser aproximado por nmeros racionais com a aproximao que se deseje. Tais aproximaes podem ser obtidas aumentando o nmero de dgitos nas dzimas finitas extradas da dzima infinita que define o irracional. No exemplo acima, os nmeros racionais 0,123; 0,1234; 0,12345 etc. so aproximaes racionais do nmero irracional b. A compreenso do significado de cada um dos tipos de nmeros que vai servir de ponto de partida para a compreenso da ordenao desses nmeros. No caso dos nmeros racionais representados na forma decimal, a relao de ordem maior do que (ou menor do que) tem sido fonte de muita dificuldade na aprendizagem. comum o estudante afirmar, erroneamente, que 3,15 maior do que 3,3. Convm observar que atividades com a reta numrica so um recurso importante na abordagem dessas questes.
6 ANO
Reconhecer as principais caractersticas do sistema decimal: contagem, base e valor posicional. Ler, escrever e ordenar nmeros naturais. Arredondar nmeros grandes para a centena ou o milhar mais prximo. Compreender a magnitude de grandes nmeros (milhar, bilho etc.). Reconhecer a parte decimal de um nmero (dcimo, centsimo, milsimo etc.).
Arredondar nmeros decimais para a centena ou o milhar mais prximo. Associar a representao simblica de uma frao s ideias de parte de um todo, de diviso e compreender a ideia de razo. Identificar e determinar fraes equivalentes. Associar fraes maiores que a unidade com os respectivos nmeros mistos e vice-versa. Compreender a relao entre porcentagens e suas representaes decimais e fracionrias. Relacionar nmeros racionais positivos a sua localizao exata ou aproximada na reta numrica e vice-versa. Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem. Comparar e ordenar nmeros racionais positivos representados nas formas fracionria, decimal e percentual. Compreender o conceito de nmeros primos e nmeros compostos. Compreender as caractersticas dos nmeros e suas relaes, por exemplo, par, mpar, mltiplo, divisor etc. Resolver e elaborar problemas com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados das operaes. Resolver e elaborar problemas com nmeros racionais nas formas fracionria ou decimal, envolvendo diferentes significados das operaes. Compreender a adio como operao inversa da subtrao e usar essa compreenso para resolver problemas. Compreender a diviso como operao inversa da multiplicao e usar essa relao para resolver problemas. Realizar clculos mentais, utilizando procedimentos prprios, para resolver problemas que envolvem as quatro operaes. Resolver e elaborar problemas que envolvam o clculo da adio e da subtrao de fraes com denominadores diferentes, por meio da equivalncia de fraes (por exemplo: 1 1 2 1 situaes em que na soma de 2 + 4 = 4 + 4 ) Resolver e elaborar problemas que envolvem o clculo de adies e subtraes de nmeros decimais.
115
116
Resolver uma expresso aritmtica envolvendo operaes distintas com parnteses. Resolver problema envolvendo proporcionalidade direta ou inversa entre duas grandezas (por exemplo: situaes envolvendo velocidade e tempo, produo e dinheiro). Reconhecer e usar os critrios de divisibilidade por 2, 3, 5 e 10.
7 ANO
Reconhecer e usar os critrios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 e 10. Compreender o significado da potenciao (com expoente inteiro e positivo) como produto reiterado de fatores iguais. Efetuar o clculo de potncias com expoente inteiro e positivo, inclusive as potncias de base 10. Compreender e utilizar as propriedades da potenciao. Reconhecer e determinar mltiplos e divisores de um nmero. Compreender o significado da raiz quadrada de um nmero utilizando quadrados perfeitos para razes exatas e localizao na reta numrica para razes no exatas. Elaborar composies e decomposies de nmeros maiores que 1 000 de diferentes maneiras, inclusive na forma polinomial. Compreender o conceito de frao associado representao da parte de um todo, da diviso entre nmeros inteiros, de razo e de operador. Comparar e ordenar fraes. Determinar a posio aproximada, na reta numrica, de nmeros racionais positivos. Resolver problemas que envolvam o clculo da adio e da subtrao de fraes com denominadores diferentes, por meio da equivalncia de fraes. Compreender conceitualmente nmeros negativos. Ordenar nmeros inteiros (negativos e positivos). Associar nmeros inteiros (negativos e positivos) a pontos na reta numrica e vice-versa.
Relacionar fraes e nmeros decimais (positivos e negativos) a pontos na reta numrica e vice versa. Compreender a ideia de simtrico e de valor absoluto (mdulo) de um nmero na reta numrica. Resolver e elaborar problemas envolvendo adio e subtrao de nmeros inteiros (positivos e negativos). Reconhecer a decomposio de um nmero em fatores primos e no primos. Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de mnimo mltiplo comum e mximo divisor comum, sem o recurso ao algoritmo. Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade direta ou inversa entre duas grandezas. Resolver e elaborar problemas de estrutura aditiva e multiplicativa com nmeros racionais envolvendo seus diferentes significados, incluindo a potenciao com expoente inteiro positivo, utilizando clculo mental. Efetuar operaes de multiplicao de fraes por um nmero inteiro positivo. Resolver e elaborar uma expresso aritmtica envolvendo vrias operaes (respeitando a ordem das operaes) e sinais de associao (parnteses, colchetes e chaves).
117
8 ANO
Relacionar nmeros racionais a pontos na reta numrica. Compreender e efetuar clculos com potncias de expoente inteiro. Reconhecer o intervalo na reta numrica que contenha um nmero irracional dado. Efetuar operaes de multiplicao e de diviso de fraes. Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas grandezas, incluindo problemas envolvendo escalas (por exemplo: a elaborao da planta baixa da sala de aula).
118
Reconhecer a representao de um nmero em notao cientfica, compreendendo a magnitude desse tipo de nmero. Compreender a ideia de simtrico e de valor absoluto (mdulo) de um nmero na reta numrica. Decompor um nmero em fatores primos e no primos. Resolver uma expresso aritmtica envolvendo vrias operaes, incluindo radiciao e potenciao (respeitando a ordem das operaes) e sinais de associao (parnteses, colchetes e chaves). Compreender e aplicar as propriedades das operaes aritmticas (associativa, comutativa, distributiva, elemento neutro, inverso/simtrico) aos nmeros racionais. Compreender a relao entre as operaes inversas. (Por 1 exemplo, evidenciar que multiplicar um nmero por 2 o mesmo que dividi-lo por 2; somar -3 a um nmero o mesmo que subtrair 3 deste nmero). Resolver e elaborar problemas que envolvem diferentes operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao, radiciao). Comparar nmeros em notao cientfica. Resolver e elaborar problemas de contagem que envolvam o princpio multiplicativo, por meio de registros variados (diagrama de rvore, tabelas e esquemas), sem o uso de frmulas. Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem, incluindo a ideia de juros simples e determinao de taxa percentual.
9 ANO
Comparar e ordenar nmeros racionais em diferentes representaes (fraes, nmeros mistos, decimais e porcentagens). Reconhecer o intervalo na reta numrica que contenha um nmero irracional dado.
Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas grandezas, inclusive problemas envolvendo escalas e diviso em partes proporcionais. Reconhecer a representao de um nmero em notao cientfica, compreendendo a magnitude desse tipo de nmero. Resolver e elaborar problemas envolvendo nmeros em notao cientfica. Comparar e ordenar nmeros reais. Associar nmeros reais a pontos da reta numrica. Realizar operaes com nmeros reais. Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas grandezas, incluindo problemas envolvendo escalas, taxa de variao. Relacionar o valor posicional, caracterstica do sistema de numerao decimal, com os clculos envolvendo o sistema mtrico e a notao cientfica. Resolver problemas que envolvam as ideias de mnimo mltiplo comum e mximo divisor comum, sem o recurso ao algoritmo. Compreender a ideia de simtrico e de valor absoluto (mdulo) de um nmero na reta numrica. Compreender e efetuar clculos com potncias cujos expoentes so inteiros negativos. Compreender e efetuar clculos com potncia de expoente racional. Resolver e elaborar problema envolvendo porcentagem, incluindo a ideia de juros simples e compostos e determinao de taxa percentual, relacionando representao percentual e decimal (por exemplo, entender que multiplicar por 1,20 corresponde a um aumento de 20% e multiplicar por 0,70 corresponde a um desconto de 30%). Resolver e formular problemas que envolvem diferentes operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao, radiciao).
119
120
7. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEm PARA O ENSINO MDIO

O Ensino Mdio caracteriza-se como ltima e complementar etapa da Educao Bsica e deve visar a atingir tanto aqueles que vo encerrar sua escolaridade regular e ingressar no mundo do trabalho, como aqueles que ainda pretendem dar continuidade a sua formao escolar em fases posteriores. Portanto, nessa etapa devem ser oferecidas condies para que o estudante possa complementar e consolidar as aprendizagens realizadas no Ensino Fundamental e desenvolver suas capacidades e competncias. No mbito da escola, isso significa, entre outras mudanas, rever e redimensionar alguns dos contedos atualmente trabalhados. Implica, tambm, passar de um ensino livresco ou utilitarista da Matemtica, para um ensino com significado para o estudante e articulado com outros campos do saber. Dessa forma, as atenes do professor, tanto na escolha dos temas a serem ensinados, como em seu trabalho em sala de aula, devem voltar-se para as questes da contextualizao e da interdisciplinaridade. Em outras palavras, as escolhas do professor devem priorizar conceitos e procedimentos que permitam as conexes entre diversas ideias matemticas, diferentes formas de pensamento matemtico e vrios campos do conhecimento. Importa, tambm, favorecer a compreenso da relevncia social da Matemtica e do seu papel no desenvolvimento histrico da cincia. Pode-se dizer, nessa perspectiva, que a palavra-chave da Matemtica do Ensino Mdio seria conexes; conexes tanto
com outras reas do conhecimento e aplicaes sociais, como tambm com outros campos da prpria Matemtica. Um ponto de vista muito defendido na comunidade educacional indica que um dos meios de levar o estudante a estabelecer essas conexes trabalhar, simultaneamente, as ideias matemticas em diferentes quadros (numrico, algbrico, funcional, geomtrico, grfico etc.). Por exemplo, o estudo das funes, bastante explorado nos currculos atuais de Ensino Mdio, pode ter suas potencialidades ampliadas se houver uma articulao com a lgebra e a geometria. Contudo, no se pode esquecer que a Matemtica do Ensino Mdio, como disciplina estabelecida, tambm deve ser vista como uma cincia que apresenta caractersticas estruturais especficas. importante que o estudante perceba o papel de: definies, simbologia, demonstraes e encadeamentos conceituais em sua composio interna. Nesse sentido, importante que o professor esteja atento ao desenvolvimento, por parte do estudante, da capacidade de expressar-se em linguagem matemtica, de realizar formulaes coerentes e valid-las com argumentos apoiados no pensamento dedutivo. Deve ficar claro, porm, que tais competncias no se desenvolvem pela visualizao de demonstraes feitas pelo professor, mas, sobretudo, pela habilidade desse professor em criar, em suas salas de aula, situaes de debate, nas quais os alunos sejam levados a construir essas competncias.
121
7.1. Geometria
Nesta etapa de escolaridade, deve-se aprofundar o trabalho com representao das diferentes figuras espaciais, presentes na natureza ou imaginadas. Alguns conceitos estudados no Ensino Fundamental devem ser consolidados, como, por exemplo, as ideias de proporcionalidade, congruncia e semelhana, o Teorema
122
de Tales e suas aplicaes, as relaes mtricas e trigonomtricas nos tringulos (retngulos e quaisquer) e o Teorema de Pitgoras. No Ensino Mdio, o estudo da geometria deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas prticos do cotidiano, como, por exemplo, orientar-se no espao, ler mapas, estimar e comparar distncias percorridas e reconhecer propriedades de figuras geomtricas bsicas. A geometria tambm aparece como campo privilegiado, apesar de no ser o nico, para exercitar as interrelaes entre o mtodo lgico-dedutivo e o raciocnio intuitivo. O trabalho com a geometria analtica, alm de proporcionar o desenvolvimento das habilidades de visualizao, permite a articulao da geometria com o campo da lgebra. Porm, para que essas caractersticas apresentem significado para o estudante, o trabalho nessa rea no deve ser resumido simples manipulao simblica. Os significados geomtricos de coeficientes de equaes (da reta e da circunferncia), de retas paralelas, perpendiculares, tangentes e secantes, podem contribuir bastante para a compreenso das relaes entre a geometria e a lgebra. importante tambm que o tema no fique restrito a determinado momento, mas seja desenvolvido durante todo o Ensino Mdio. Assim, as articulaes da geometria analtica com outras reas da matemtica escolar podem ser exploradas de forma proveitosa. Por exemplo, as ideias como crescimento, decrescimento, taxa de variao de uma funo, inclinao de um grfico, entre outras, podem ser relacionadas com o estudo das diferentes funes abordadas no Ensino Mdio.
10 ANO
Associar modelos de slidos a suas planificaes. Construir vistas de uma figura espacial e, dadas suas vistas, represent-la em perspectiva.
Determinar a medida de ngulos de polgonos regulares inscritos na circunferncia. Obter a transformao de uma figura no plano por meio de reflexo, translao e rotao e identificar elementos que permanecem invariantes nessas transformaes. Compreender e aplicar o Teorema de Tales na resoluo de problemas. Utilizar a semelhana de tringulos para estabelecer as relaes mtricas no tringulo retngulo (inclusive o Teorema de Pitgoras) e aplic-las para resolver e elaborar problemas. Resolver e elaborar problemas envolvendo diagonais de prismas e alturas de pirmides. Reconhecer as razes trigonomtricas (seno, cosseno e tangente) no tringulo retngulo e utiliz-las para resolver e elaborar problemas. Compreender as leis do seno e do cosseno e aplic-las para resolver e elaborar problemas. Reconhecer, classificar e identificar propriedades dos poliedros. Reconhecer, classificar e identificar propriedades dos corpos redondos (cilindro, cone, tronco de cone e esfera). Representar projees ortogonais sobre um plano. Associar pontos representados no plano cartesiano a suas coordenadas. Reconhecer o sentido geomtrico dos coeficientes da equao de uma reta. Associar os coeficientes de retas (paralelas, perpendiculares e oblquas) as suas representaes geomtricas e vice-versa. Dividir segmentos em partes proporcionais, usando esquadros, compasso e software. Compreender o conceito de vetor, tanto do ponto de vista geomtrico (coleo de segmentos orientados de mesmo comprimento, direo e sentido) quanto do ponto de vista algbrico (caracterizado por suas coordenadas).
123
124
11 ANO
Construir vistas de uma figura espacial e, dadas suas vistas, represent-la em perspectiva. Reconhecer simetrias (reflexo, translao e rotao) em conjuntos de figuras, incluindo a composio de transformaes. Desenhar figuras obtidas por simetria (reflexo, translao e rotao). Compreender e aplicar o Teorema de Tales para resolver e elaborar problemas. Compreender as leis do seno e do cosseno e aplic-las para resolver e elaborar problemas. Reconhecer posies relativas entre duas retas, entre dois planos, e entre retas e planos. Representar projees ortogonais sobre um plano. Identificar figuras poligonais por meio das coordenadas de seus vrtices. Resolver e elaborar problemas envolvendo a distncia entre dois pontos do plano cartesiano, sem o uso de frmulas. Associar uma reta representada no plano cartesiano a sua representao algbrica e vice-versa. Reconhecer o sentido geomtrico dos coeficientes da equao de uma reta. Associar os coeficientes de retas (paralelas, perpendiculares e oblquas) s suas representaes geomtricas e vice-versa. Compreender o conceito de vetor, tanto do ponto de vista geomtrico (coleo de segmentos orientados de mesmo comprimento, direo e sentido) quanto do ponto de vista algbrico (caracterizado por suas coordenadas).
12 ANO
Compreender as leis do seno e do cosseno e aplic-las para resolver e elaborar problemas. Representar projees ortogonais sobre um plano.
Identificar figuras poligonais por meio das coordenadas de seus vrtices. Resolver e elaborar problemas envolvendo a distncia entre dois pontos do plano cartesiano. Associar uma reta representada no plano cartesiano a sua representao algbrica e vice-versa. Reconhecer o sentido geomtrico dos coeficientes da equao de uma reta. Associar os coeficientes de retas (paralelas, perpendiculares e oblquas) s suas representaes geomtricas e vice-versa. Associar a equao de uma circunferncia a sua representao no plano cartesiano. Compreender o conceito de vetor, tanto do ponto de vista geomtrico (coleo de segmentos orientados de mesmo comprimento, direo e sentido) quanto do ponto de vista algbrico (caracterizado por suas coordenadas). Relacionar as operaes realizadas com as coordenadas de um vetor (soma e multiplicao por um escalar) com sua representao geomtrica.
125

Nesta etapa de escolarizao, o trabalho com tabelas e grficos deve promover no estudante a capacidade de anlise, e instrumentaliz-lo para a tomada de decises. A produo rpida e excessiva de informaes na sociedade atual requer um eficiente pensamento analtico para compreender pesquisas de opinio, ndices econmicos, doenas, problemas ambientais etc. Situaes em que o estudante precise tomar certas decises em sua vida cotidiana podem ser trazidas para a discusso de algumas medidas estatsticas, como, por exemplo, medidas de tendncia central (mdia, mediana e moda) e de disperso (desvio-mdio,
126
desvio-padro e varincia). A interpretao de termos como frequncia, frequncia relativa, amostra, espao amostral etc., tambm deve ser consolidada. A ideia de probabilidade deve ser ampliada durante o Ensino Mdio, de forma que o estudante, ao fim dessa etapa, seja capaz de estabelecer o modelo matemtico que permite determinar a probabilidade de ocorrncia de um evento. O conceito pode ser ampliado tambm para situaes em que seja necessrio identificar a probabilidade da unio e da interseo de eventos, os eventos disjuntos e o conceito de independncia de eventos.
10 ANO
Realizar uma pesquisa considerando todas as suas etapas (planejamento, seleo de amostras, elaborao e aplicao de instrumentos de coleta, organizao e representao dos dados, interpretao, anlise crtica e divulgao dos resultados). Selecionar uma amostra adequada para uma determinada pesquisa. Determinar frequncias relativas, acumuladas e acumuladas relativas de dados agrupados. Calcular e interpretar medidas de tendncia central (mdia, moda e mediana) para um conjunto de dados numricos no agrupados. Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores e grficos de linha, histograma), preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos. Resolver e elaborar problema que envolva a interpretao de tabelas e grficos de diferentes tipos. Calcular e interpretar medidas de disperso (amplitude, desvio mdio, varincia e desvio padro) para um conjunto de dados numricos no agrupados. Determinar a probabilidade de ocorrncia de um evento, explorando representaes diversas.
Determinar a probabilidade da unio de dois eventos, explorando representaes diversas.
127
11 ANO
Realizar uma pesquisa considerando todas as suas etapas (planejamento, seleo de amostras, elaborao e aplicao de instrumentos de coleta, organizao e representao dos dados, interpretao, anlise crtica e divulgao dos resultados). Selecionar uma amostra adequada para uma determinada pesquisa. Determinar frequncias relativas, acumuladas e acumuladas relativas de dados agrupados. Calcular e interpretar medidas de tendncia central (mdia, moda, mediana e quartil) para um conjunto de dados numricos agrupados ou no agrupados. Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores e grficos de linha, histograma), preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos. Resolver e elaborar problema que envolva a interpretao de tabelas e grficos de diferentes tipos. Organizar tabelas com dados numricos agrupados ou no agrupados. Determinar a probabilidade de ocorrncia de um evento. Determinar a probabilidade da unio de dois eventos.
12 ANO
Realizar uma pesquisa considerando todas as suas etapas (planejamento, seleo de amostras, elaborao e aplicao de instrumentos de coleta, organizao e representao dos dados, interpretao, anlise crtica e divulgao dos resultados). Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores e grficos de linha, histograma), preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos.
128
Resolver e elaborar problema que envolva a interpretao de tabelas e grficos de diferentes tipos. Organizar tabelas com dados numricos agrupados ou no agrupados. Calcular e interpretar medidas de tendncia central (mdia, moda, mediana e quartil) para um conjunto de dados numricos agrupados ou no agrupados. Calcular e interpretar medidas de disperso (amplitude, desvio mdio, varincia e desvio-padro) para um conjunto de dados numricos agrupados ou no agrupados; Determinar a probabilidade da unio e da interseco de eventos. Determinar a probabilidade condicional.
7.3. lgebra e funes

Da mesma forma que acontece no Ensino Fundamental, a lgebra no Ensino Mdio deve ser encarada no como simples manipulao simblica, mas como o estabelecimento de relaes, levando o estudante a consolidar a noo de varivel. O estudo das sequncias, iniciado em etapas anteriores, pode contribuir para dar significado s expresses algbricas. Devem-se evitar as exaustivas coletneas de clculos que fazem simples uso de frmulas (determine a soma..., calcule o quinto termo...), e importante relacionar as progresses aritmtica e geomtrica s funes afim e exponencial, respectivamente, em que o domnio o conjunto dos nmeros naturais. As equaes devem ser introduzidas como uma ferramenta para resolver problemas em que estratgias aritmticas sejam bastante custosas, para somente em um segundo momento serem vistas como objetos de aprendizagem em si mesmos. No caso da equao de segundo grau, um importante trabalho deve ser feito na resoluo por meio da fatorao e do mtodo de
completar quadrados, para, somente depois, ser apresentada a expresso conhecida como frmula de Bhaskara. A apresentao precoce dessa expresso leva aplicao irrefletida de tcnicas e procedimentos, que terminam por esconder o significado das razes, nesse tipo de equao. O estudo das funes essencial nesta etapa de escolaridade, principalmente por seu papel de modelo matemtico para o estudo das variaes entre grandezas em fenmenos do mundo natural ou social. Esse aspecto das funes deve ser priorizado, em lugar de uma abordagem essencialmente simblica e de difcil compreenso por parte dos alunos. Em particular, a definio de funo baseada na ideia de produto cartesiano de dois conjuntos aparece como bastante desaconselhvel, tanto do ponto de vista matemtico, como do ponto de vista didtico. No trabalho com funes, o mais importante que o estudante perceba, alm do aspecto da modelagem de fenmenos reais, aspectos relacionados ao crescimento e decrescimento de cada uma das funes estudadas, o que permite que ele desenvolva o pensamento funcional. Isso significa retirar a nfase geralmente atribuda manipulao simblico-algbrica, normalmente privilegiada no Ensino Mdio, deslocando o foco da relao entre grandezas para o estudo de equaes e inequaes e clculos com logaritmos. Quanto s funes trigonomtricas, elas apresentam importante papel como modelos matemticos para os fenmenos peridicos, devendo ser ressaltadas as funes seno e cosseno. Alguns tpicos usualmente privilegiados no estudo da trigonometria podem ser dispensados, como, por exemplo, as outras funes trigonomtricas, as frmulas arcos soma e diferena e as identidades trigonomtricas.
129
130
10 ANO
Construir e/ou analisar grficos associados a uma situao do mundo natural ou social. Identificar o domnio de validade e situaes de continuidade e descontinuidade (por exemplo: reconhecer que a grandeza tempo no pode ter domnio negativo ou que, um grfico que relaciona o valor a pagar em funo do nmero de cpias tiradas numa copiadora, no pode ser representado por uma linha e sim por pontos). Identificar crescimento e decrescimento pela anlise de grficos de situaes realsticas. Reconhecer funo como modelo matemtico para o estudo das variaes entre grandezas do mundo natural ou social. Reconhecer a relao entre a proporcionalidade direta e a funo linear. Reconhecer a representao algbrica e a representao grfica de uma funo afim. Resolver e elaborar problema envolvendo funo afim. Relacionar uma sequncia numrica com crescimento linear a uma funo de domnio discreto. Reconhecer o zero, o coeficiente linear e o coeficiente angular de uma funo afim no plano cartesiano. Reconhecer as transformaes sofridas pela reta no plano cartesiano em funo da variao dos coeficientes (por exemplo: reconhecer que se o coeficiente angular negativo, a reta decrescente ou que quanto maior for o valor absoluto do coeficiente angular, maior ser a inclinao da reta). Associar duas retas no plano cartesiano representao de um sistema de duas equaes de primeiro grau e duas incgnitas. Compreender as propriedades da invarincia das igualdades (multiplicao e diviso por um mesmo nmero e adio e subtrao de igualdades).
Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por sistemas de equaes de primeiro grau. Resolver sistema de duas equaes de primeiro grau e duas incgnitas por escalonamento (mtodo da adio). Resolver sistema de trs equaes de primeiro grau e trs incgnitas por escalonamento. Resolver e elaborar problema envolvendo funo definida por mais de uma sentena polinomial do primeiro grau. Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equaes de segundo grau. Determinar as razes de uma equao do segundo grau por fatorao. Determinar as razes de uma equao do segundo grau pelo mtodo de completar quadrados. Reconhecer a representao algbrica e a representao grfica de uma funo quadrtica, associando a curva a uma parbola. Reconhecer, na representao grfica da funo do segundo grau, elementos como zeros, interseco com o eixo das ordenadas, eixo de simetria, concavidade e pontos de mximo/mnimo. Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo de segundo grau com modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica, (por exemplo: utilizando recursos tecnolgicos, observar que, ao variar o valor do coeficiente c na representao algbrica y = ax2 + bx + c, a parbola sofre translaes). Reconhecer a funo de segundo grau como um modelo para o movimento uniformemente variado. Reconhecer a representao algbrica e a representao grfica de uma funo exponencial associando-a ao seu padro de crescimento. Diferenciar o modelo de crescimento/decrescimento da funo exponencial em relao s funes lineares e quadrticas.
131
132
Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo exponencial com modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica (por exemplo, ao considerar a expresso y= bx + c, conveniente usar software para verificar os efeitos provocados pela alterao dos parmetros b e c). Relacionar uma sequncia numrica com crescimento exponencial a uma funo de domnio discreto.
11 ANO
Identificar crescimento e decrescimento pela anlise de grficos de situaes realsticas. Reconhecer funo como modelo matemtico para o estudo das variaes entre grandezas do mundo natural ou social. Identificar o domnio de validade e situaes de continuidade e descontinuidade de funes lineares, quadrticas e exponenciais. Reconhecer a relao entre a proporcionalidade direta e a funo linear. Resolver e elaborar problema envolvendo uma ou mais funes afim. Relacionar uma sequncia numrica com crescimento linear a uma funo de domnio discreto. Reconhecer as transformaes sofridas pela reta no plano cartesiano em funo da variao dos coeficientes (por exemplo: utilizando recursos tecnolgicos, observar que, ao variar o valor do coeficiente b na representao algbrica y = ax + b, a reta sofre translaes). Associar a regio do plano cartesiano soluo de um sistema de duas inequaes de primeiro grau e duas incgnitas. Resolver sistema de trs equaes de primeiro grau e trs incgnitas por escalonamento. Determinar as razes de uma equao do segundo grau por fatorao. Determinar as razes de uma equao do segundo grau pelo mtodo de completar quadrados.
Determinar as razes de uma equao do segundo grau utilizando a frmula de Bhaskara. Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equaes de segundo grau. Reconhecer, na representao grfica da funo do segundo grau, elementos como zeros, interseco com o eixo das ordenadas, eixo de simetria, concavidade e pontos de mximo/mnimo. Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo de segundo grau com modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica, (por exemplo: utilizando recursos tecnolgicos, observar que, ao variar o valor do coeficiente c na representao algbrica y = ax2 + bx + c, a parbola sofre translaes). Reconhecer a funo de segundo grau como um modelo para o movimento uniformemente variado. Reconhecer a representao algbrica e a representao grfica de uma funo exponencial. Diferenciar o modelo de crescimento/decrescimento da funo exponencial em relao s funes lineares e quadrticas. Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo exponencial com modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica (por exemplo, ao considerar a expresso y= bx + c, conveniente usar software para verificar os efeitos provocados pela alterao dos parmetros b e c). Relacionar uma sequncia numrica com crescimento exponencial a uma funo de domnio discreto.
133
12 ANO
Construir e/ou analisar grficos associados a uma situao do mundo natural ou social. Identificar o domnio de validade e situaes de continuidade e descontinuidade das diferentes funes. Reconhecer as transformaes sofridas pelos grficos das funes lineares, quadrticas e exponenciais em decorrncia
134
da variao dos parmetros, preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos. Determinar as razes de uma equao do segundo grau por fatorao, pelo mtodo de completar quadrados ou utilizando a frmula de Bhaskara. Relacionar a representao algbrica com a representao grfica da funo seno. Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo seno com modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica [por exemplo, utilizando um software, verificar as alteraes no perodo da funo quando se modifica o parmetro a na expresso y = sen(ax)]. Relacionar a representao algbrica com a representao grfica da funo cosseno. Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo cosseno com modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica [por exemplo, utilizando um software, verificar as alteraes no perodo da funo quando se modifica o parmetro a na expresso y = cos(ax)]. Reconhecer as funes trigonomtricas como modelos para o movimento circular.

O trabalho do estudante, em outras disciplinas como a Fsica e a Qumica, por exemplo, pode servir como motivao para a consolidao da ideia de grandeza, particularmente aquelas formadas por relaes entre outras grandezas (densidade, acelerao etc.). Em relao s grandezas geomtricas, as atividades propostas devero proporcionar a consolidao dos conceitos aprendidos nas etapas anteriores. O estudante j deve reunir as condies necessrias para a compreenso de demonstraes mais
elaboradas que conduzam a frmulas para o clculo de reas e de volumes de figuras geomtricas.
135
10 ANO
Compreender a ideia de grandeza, inclusive a noo de grandeza formada por relaes entre outras grandezas (densidade, acelerao etc.) e resolver e elaborar problemas envolvendo essas ideias. Reconhecer as relaes de dependncia e de independncia entre a figura geomtrica (segmentos, linhas, figuras planas, slidos etc.) a grandeza associada (comprimento, rea e volume) e a medida dessa grandeza (nmero real). Mobilizar conceitos e propriedades para estabelecer as frmulas para determinao da medida da rea e do volume de figuras geomtricas e utiliz-las na resoluo e elaborao de problemas. Calcular a rea do crculo, de setores circulares e coroas, relacionando-as com ngulo central e o comprimento do raio. Calcular a medida da rea e do permetro de figuras planas limitadas por segmentos de reta e/ou arcos de circunferncia.
11 ANO
Mobilizar conceitos e propriedades para estabelecer as frmulas para determinao da medida da rea e do volume de figuras geomtricas e utiliz-las na resoluo de problemas. Compreender o princpio de Cavalieri e utiliz-lo para estabelecer as frmulas para o clculo da medida do volume de alguns slidos geomtricos (cilindro, prisma, pirmide e cone). Resolver e elaborar problemas de clculo da medida do volume de alguns slidos geomtricos (cilindro, prisma, pirmide).
136
12 ANO
Compreender o princpio de Cavalieri e utiliz-lo para estabelecer as frmulas para o clculo da medida do volume de alguns slidos geomtricos (cilindro, prisma, pirmide, cone e esfera). Resolver e elaborar problemas de clculo da medida do volume de alguns slidos geomtricos (cilindro, prisma, pirmide, cone e esfera).

Desde os anos iniciais os estudantes estabelecem contato com diferentes nmeros. No Ensino Mdio, como etapa de consolidao das aprendizagens realizadas no Ensino Fundamental, importante que os alunos percebam que os nmeros se agrupam em diferentes conjuntos numricos. Com isso, eles devem tambm perceber que algumas propriedades vlidas em determinado conjunto numrico j no valem para outros conjuntos. tambm nessa etapa que a construo dos nmeros irracionais adquire sentido, encerrandose com a construo dos nmeros reais. importante ressaltar que o trabalho com os nmeros complexos, tradicionalmente explorado no Ensino Mdio, deve ser deixado para o Ensino Superior, ocasio em que esses nmeros, dependendo da escolha profissional do estudante, podero ter sentido e utilidade. Nessa etapa de escolaridade, o estudante deve conhecer e estabelecer relaes entre as diferentes representaes dos nmeros. Por exemplo, alm de consolidar que
1 2
= 0,5, ele
deve associar um nmero expresso por uma potncia de expoente fracionrio a um radical, ou uma potncia de expoente negativo ao inverso multiplicativo do nmero. O trabalho com nmeros expressos em notao cientfica deve ser consolidado, particularmente pela necessidade de seu uso em outros campos do conhecimento.
Em relao s operaes, o trabalho com clculo mental e com estimativas deve ser aprofundado no Ensino Mdio. Isso deve ser feito de forma sistemtica, na explorao de todos os contedos previstos para esse perodo de escolarizao. importante ressaltar que as operaes aritmticas adquirem sentido para o estudante, na medida em que ele levado a resolver problemas envolvendo essas operaes. Os algoritmos das operaes aritmticas devem ser plenamente compreendidos pelos alunos desse nvel de ensino. importante que eles reconheam as propriedades que esto subjacentes a esses algoritmos. O trabalho com porcentagens deve ser continuado e aprofundado no Ensino Mdio, principalmente por sua grande utilidade nas prticas sociais dos alunos. Eles devem ser capazes de solucionar problemas envolvendo situaes de reajustes ou descontos, de clculos de taxas percentuais e muito importante para alunos que, muitas vezes, esto inseridos no mercado de trabalho as ideias de juros simples e compostos. O pensamento proporcional, apesar de ser explorado desde os anos iniciais, deve ser aprofundado no ensino mdio. importante que o estudante seja levado a analisar e resolver situaes envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais, inclusive quando mais de duas grandezas esto em jogo. A apresentao de regras e procedimentos automatizados (esquemas de regra de trs, por exemplo) desaconselhvel, pois impede que o estudante consiga atribuir sentido s variaes entre as grandezas. Alm disso, fundamental que os alunos estabeleam conexes entre a ideia de proporcionalidade e outros conceitos da Matemtica, como, por exemplo, as funes lineares e as grandezas geomtricas. As noes ligadas anlise combinatria devem ser exploradas por meio de diferentes representaes, tais como rvores de
137
138
possibilidades, tabelas, n-uplas de elementos etc. As situaes de contexto realstico devem servir de base para o trabalho nesse campo, evitando-se a simples aplicao de frmulas.
10 ANO
Reconhecer caractersticas dos diferentes nmeros, operaes e suas propriedades e a necessidade de ampliao dos conjuntos numricos. Compreender o conjunto dos nmeros reais como a unio entre os irracionais com os racionais. Compreender as diferentes representaes de um mesmo nmero real (frao, radical, potncia etc.), inclusive associando-o a um ponto na reta numrica. Resolver e elaborar problemas envolvendo nmeros em notao cientfica. Compreender os algoritmos formais das operaes aritmticas e realizar clculos com esses algoritmos. Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem, incluindo as ideias de juros simples e compostos e a determinao de taxa percentual, relacionando representao percentual e decimal (por exemplo, entender que multiplicar por 1,20 corresponde a um aumento de 20%; multiplicar por 2,40 equivale a um aumento de 140%; multiplicar por 0,70 corresponde a um desconto de 30% etc.). Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas grandezas, incluindo problemas com escalas e taxa de variao. Resolver e elaborar problemas de contagem, envolvendo as ideias de permutao, combinao e arranjo, usando estratgias diversas, sem uso de frmulas.
11 ANO
Compreender caractersticas dos diferentes nmeros, operaes e suas propriedades, bem como sua organizao em conjuntos numricos.
Compreender as diferentes representaes de um mesmo nmero real, inclusive associando-o a um ponto na reta numrica. Compreender as propriedades dos nmeros e de suas operaes, incluindo a ideia de densidade, completude. Compreender os algoritmos formais das operaes aritmticas e realizar clculos com esses algoritmos. Resolver problemas envolvendo porcentagem, incluindo clculo de acrscimos e decrscimos, determinao de taxa percentual e porcentagem de porcentagem. Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas grandezas, incluindo problemas com escalas e taxa de variao. Resolver e elaborar problemas de combinatria envolvendo a ideia de permutao (estratgias bsicas de contagem). Resolver e elaborar problema de combinatria envolvendo a ideia de combinao. Resolver e elaborar problema de combinatria envolvendo a ideia de arranjo.
139
12 ANO
Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem, incluindo clculo de acrscimos e decrscimos, determinao de taxa percentual, e porcentagem de porcentagem. Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade, incluindo duas ou mais grandezas direta e/ou inversamente proporcionais. Resolver e elaborar problemas de combinatria envolvendo a ideia de permutao (estratgias bsicas de contagem). Resolver e elaborar problemas de combinatria envolvendo a ideia de combinao. Resolver e elaborar problemas de combinatria envolvendo a ideia de arranjo.
140
8. Referncias
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. So Paulo: Contexto, 2002. CAILLOIS, R. Os jogos e os homens. Trad. de Jos Garcez Palha. Lisboa: Cotovia, 1990. CMARA, M. O professor e o tempo. Revista Tpicos Educacionais, vol.15 n. 1/2, Recife: UFPE, 1997. CMARA, M. Um exemplo de situao-problema: o problema do bilhar. Revista do Professor de Matemtica, n. 50. So Paulo: Sociedade Brasileira de Matemtica, 2002. FRANCO, C.; SZTAJN, P.; ORTIGO, M. I. R. Mathematics teachers, reform and equity: results from the Brazilian national assessment. Journal for Research in Mathematics Education, Reston, v. 38, n. 4, p. 393 419, jul. 2007. FRANCO, C.; ORTIGO, I.; ALBERNAZ, A.; BONAMINO, A.; AGUIAR, G.; ALVES, F.; STIRO, N. Eficcia escolar em Brasil: Investigando prcticas y polticas escolares moderadoras de desigualdades educacionales. In: CUETO, S. (Org.) Educacin y brechas de equidad em Amrica Latina, Tomo I, Santiago, Chile: Fondo de Investigaciones Educativas/PREAL, p. 223-249. 2007. HERNNDEZ, F. & VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. HUIZINGA, J. Homo Ludens O jogo como elemento da cultura. Trad. de Joo Paulo Monteiro, So Paulo: Perspectiva, 1993. MEDEIROS, Ktia M. O contrato didtico e a resoluo de problemas matemticos em sala de aula. Educao matemtica em revista, n. 11. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, So Paulo, 2001. PIRES, C. M. C. Currculos de Matemtica: da organizao linear ideia de rede. So Paulo: FTD, 2000. SELVA, A.C.V. e BORBA, R.E.S. O uso da calculadora nos anos iniciais do ensino fundamental. Belo Horizonte: Autntica, 2010. SILVA, A.F. e KODAMA, L.M.Y. 2004. Jogos no ensino da Matemtica. Trabalho apresentado na II Bienal da Sociedade Brasileira de Matemtica. Salvador: Universidade Federal da Bahia, 25 a 29 de outubro de 2004.
141
9. Colaboradores
Contriburam significativamente para a elaborao dos
Parmetros Curriculares de Matemtica Ensino Fundamental e Mdio os professores, monitores e representantes das Gerncias Regionais de Educao listados a seguir, merecedores de grande reconhecimento.
Professores: Acacia Silva Pereira Adahir Gonzaga da Silva Junior Adeilma Teixeira Amorim Adelma Melo de Santana Rodrigues Adriana Maria Melo Pessoa Adriana Silva Sobral Agenildo Braz de Moura Aldenice Pereira Dos Santos Alessandra Maria Santos Silva de Almeida Alexandre Gomes da Silva Alexsandra Teixeira Alexsandro de Souza Nunes Aliete Freire Agostinho Aline Carvalho Ferreira Silva Amarilis Virginia Aguiar da Silva Arueira Amaro Lopes de Ataide Ana Alves Pereira Nunes Ana Amara da Silva Ana de Queiroz Alves Ana Gabriella Quirino de Siqueira Ana Lucia de Andrade Marinho Ana Lucia de Souza Gomes Ana Lucia Goncalves de Andrade Silva Ana Magali Muniz Loureiro Ana Maria Cerqueira Paranhos Ana Maria Vieira Torres Ana Marlene da Silva Ana Patricia Freitas de Araujo Ana Paula Ferreira da Silva Ana Rosemary Pereira Leite Anderson Goncalves de Andrade Lima Andrea da Silva Santos Andreia Alves de Oliveira Andreson da Silva Alquino Antonia Luzimar de Brito Vieira Antonio de Padua Monteiro Barros Antonio Ernane Nunes Antonio Jose Pedrosa Braga Antonio Marcos Cavalcante de Lima Aparecida Elzita Pereira Dos Anjos Aparecida Elzita Pereira Dos Anjos Aparecida Maria Pereira Lima de Carvalho Aprigio Ricardo da Silva Ariovaldo Emiliano da Silva Armando Alves da Silva Filho Artur Pereira de Oliveira Filho Aureni de Sa Bezerra Araujo Aurio Galdino do Vale Baiardo Lucena de Lira Filho Camila Araujo Dos Santos Carlos Alberto Coelho da Silva Carlos Alberto Muniz Junior Carlos Jose Silva Carmelia de Sa Guedes Carmelucia da Silva Souza Cicera Katiuscia Sales Costa Cicero Jose de Barros Clara do Carmo Vicente Matias Claudenice Maria de Melo Claudete Almeida Agra Claudia de Oliveira Araujo Claudiana de Sa Ferraz Gomes Vilarim Clebia Mira de Almeida Pereira e Silva Clebson Cordeiro Nole Dos Santos Cleilton Mota Brito de Souza Clenilton Mota Brito de Souza Cleverson Antonio da Costa Conceicao Angelica Dos Santos Ramos Creusa Glauce Costa Leite de Araujo Cristiane Alves Silva
Os nomes listados nestas pginas no apresentam sinais diacrticos, como cedilha e acentuao grfica, porque foram digitados em sistema informatizado cuja base de dados no contempla tais sinais.
142
Dailton Fabio de Almeida Damazio Pereira de Santana Danniella Patricia Araujo de Almeida Dayse Socorro Alves Debora Nazario Cordeiro Dinalva Lima Pereira Bezerra Djailton Leite Nunes Djalma Ferreira da Cunha Djalma Gomes de Farias Doroty Lamour Pereira Edileide Tertuliano de Lima Edimilson Aureliano de Castro Edinair de Souza Mauricio Edivaldo Leoterio da Silva Edson Alves Moreira Edson da Silva Nascimento Edson Veloso de Souza Lopes Edvaldo Braz do Nascimento Edvaldo Braz do Nascimento Junior Edvaldo da Costa Ferreira Edvaldo Das Neves de Lima Edvaldo Ferreira de Brito Junior Elenalva Rodrigues Carvalho de Queiroz Eliane Ferreira Viana Elieser Felix de Almeida Sousa Eriberto Buonafina Silva Eriberto Viturino da Silva Eronildo Juvencio da Silva Esmeralda Maria Queiroz de Oliveira Eurica Mousinho Lins Euridice Alves da Silva Evandro Ferreira da Silva Evanilson Landim Alves Fabia Ranete da Silva e Sa Fabio da Costa Oliveira Fabio Ferreira Nunes de Araujo Fabio Henrique da Silva Fabio Jose Dos Santos Fabio Lins Dos Anjos Fabiola Mercia de Sa Flavio Carlos da Silva Flavio Cavalcanti Dos Santos Francisca Ato Rodrigues Francisca Ednilda Gomes da Silva Francisca Magaly Augusto Silva Francisco de Almeida Filho Francisco Dejenete Dos Santos Francisco Lopes Machado Francisco Sales da Costa Francisco Sales da Costa Francisco Wilton Ferreira Lima Frank Presley de Lima Neves Gecilda Conrado Dos Santos Geraildo Jose Alves de Souza Geraldo Joaquim da Silva Gilberto Jose Ferreira Gilma Lira Santana Ferreira Gilvanete de Oliveira Dias Gilvanildo Joaquim da Silva Girlene Andrade da Silva Gismenya Maria Martins Silva Givaldo da Silva Costa
Gleciane Pereira de Siqueira Heitor Anderson Buonafina Silva Helia da Silva Lima Hellen White Moraes e Silva Heribelto de Souza Gomes Hozana de Fatima da Silva Santos Ieda Maria Alves Ieda Tavares Nunes Pereira Ilca Mouzinho Lins Inaldo Xavier da Silva Iracema Dantas Dos Santos Alves Iraneide de Sa Rodrigues Iraneide Domingos da Silva Iria Teixeira Brito Ivaldo Flavio Alves Machado Ivanildo Luis Barbosa de Sousa Ivany Mariz Mendes de Azevedo Ivany Mariz Mendes de Azevedo Ivonaldo Ferreira Fernandes Ivone Maria Dos Santos Dantas Izaque Teodosio da Silva Junior Jailma Ramos de Caldas Feitosa Jailson Tenorio Ferreira Jaime de Cuinas Alvarez Netto Jamil Costa Ramos Janaina da Silva Oliveira Macedo Janaina Monteiro do Nascimento Gomes Janainna Laetitia de Siqueira Sousa Janio Marcelo Cavalcante Santos Janise Meneses Barbosa Jaqueline Kelly Viana Jayme Batista da Silveira Jean Carlos Bezerra Jeanne Rodrigues Machado Jefferson Moises Monteiro Morais Joana Darc Cardoso Rodrigues Joana Paula Neuza Alves Joao Luis de Franca Neto Joao Tavares da Silva Filho Joaquim Alves da Silva Joaquim de Melo Lira Joel Dias de Almeida Jonnas Calado da Silva Jorge Augusto da Silva Jorge Luiz Farias Jose Alberto Andrade de Souza Jose Antonio da Silva Junior Jose Carlos de Melo Jose Erlando Bezerra Sabino Jose Francisco Dos Santos Jose Gilson da Silva Costa Jose Gomes Feitoza Junior Jose Helton Andrade Dos Santos Jose Laercio de Farias Jose Marcos de Medeiros Jose Pedro da Costa Jose Ribamar de Carvalho Jose Ricardo de Oliveira Jose Silmario Vasconcelos Cavalcante Jose Valerio Gomes da Silva Josefa Joselma Dias Josefa Maria de Franca
Josefa Pereira Barbosa Joselma Maria Barbosa de Oliveira Josenava Bezerra de Oliveira Almeida Joseni Cavalcante da Silva Josenilda Maria de Lima Abreu Josilene da Conceicao Josinilson Jose Pessoa de Oliveira Junior Josue Amaro da Silva Filho Josue Ferreira Dos Santos Filho Jovanea Maria Barbosa Jucedi Maria da Silva Jucelio Ferreira de Melo Juliana Souza Diniz Juliane Campos de Araujo Cavalcante Julio Cesar Moraes de Souza Juraci da Silva Braga Jussara Marta da Silva Jussicle Felix Dos Santos Katia Cristina de Melo Vercoza Katia Maria Prysthom de Andrade Keile Kaline de Queiroz Medeiros Kenia Carla Belo Domingues Glowecki Kleyton Wanderley Souto Maior Lairton Flavio Vasconcelos Lene Vieira da Silva Leonardo da Costa Silva Liane Maria Barbosa Luna Rodrigues Licia de Souza Leao Sanguinetti Lilian Maria Simoni Wanderley de Moraes Lindaci Costa Moura Lindimar Suely Lucas de Oliveira Cardoso Lindomercia Gleide Rodrigues Ferreira Luana Maria de Jesus Silva Luciana Maranhao de Carvalho Luciana Silva Viana Alves Luciano Jose Lourenco Luciano Ramos de Vasconcelos Lucicleide Cavalcanti de Oliveira Goes Lucinete de Souza Belo Pereira Lucivaldo Antonio Barbosa Luiz Carlos Costa da Silva Luzemberg Alves Dantas Mabel Solange Bezerra de Carvalho Magda Pereira de Lucena Manoel Jose de Souza Manoel Marcos de Souza Rafael Manoel Pedro Viana Manuela Bonifacio de Albuquerque Marcelino Jose da Silva Marcelo Vicente da Silva Marcia Cristina de Souza Dias Ribeiro Marcia Maria Alves da Rocha Marcia Pereira Lins Alves Marcio Claudino Alves Marconio Ferreira de Farias Marcos Antonio Targino de Araujo Marcos Fabio Martins Teixeira Margareth Maria Dos Santos Maria Aparecida Alves Alipio Maria Celene Muniz Andrade Beringuel Maria Cristina Diniz Simoes de Medeiros Cordeiro Maria da Conceicao Ferreira
Maria Das Dores Santos Vieira Maria Das Gracas Jacome Vieira Maria de Fatima Almeida Maria de Fatima Luna de Carvalho Maria de Fatima Rodrigues da Silva Maria do Bom Conselho da Silva Beserra Freitas Maria do Patrocinio Silva Santos Maria do Socorro Beltrao Nunes Santana Maria do Socorro Bezerra da Silva Maria do Socorro da Silva Evangelista Maria do Socorro de Sa Tavares Santos Maria do Socorro Dos Santos Silva Maria do Socorro Moreira Bacurau Maria Dos Prazeres Santos Filha Maria Dos Prazeres Santos Filha Maria Edilene Vilaca Sousa e Silva Maria Edineide de Sousa Lima Maria Elizomar Vasconcelos de Almeida Maria Euni de Araujo Maria Goretti Galvao Cysneiros de Aguiar Maria Iolanda Gomes Alves Maria Ivani Dos Santos Maria Jacileide Dos Santos Maria Jose Agostinho da Silva Maria Jose Cavalcanti Barboza do Rego Maria Jose Pereira da Silva Dantas Maria Jose Rosendo Emidio da Silva Maria Joselane da Silva Costa Maria Josimere Soares Maria Karina da Silva Maria Leyd Dayanna Sampaio Pereira Maria Lindinalva do Carmo Maria Marcia Moura Brito Andrade Maria Olinda Peixoto Alencar Maria Paula Das Dores da Silva Vasconcelos Maria Raquel de Lima Maria Socorro Brito de Mendonca Maria Socorro de Matos Soares Maria Solange Alexandre da Silva Maria Sonia Leitao Melo Vieira Maria Uilma Saraiva de Aquino Maria Valeria Soares de Morais Maria Veronica Leao Menezes Marluce Dos Santos Marluce Reis Dos Santos Marta Antonieta Vasconcelos Cavalcante Marta Jucene Pimetel Mascleide Paula de Lima Mauriceia Leite de Siqueira Mauricio Gualberto Pelloso Mauricio Jose Rodrigues Mercia Graziela da Silva Miguel Canuto de Andrade Neto Millene Rachel Franca Silva Miriam Nery da Silva Miriam Nogueira de Sousa Monica de Cassia Branco da Silva Myrella Carolyna de Barros de Lira Neide Aparecida Rocha Moreira Neuciene Alves Bezerra Neuza Lopes de Sa Nilson Beserra da Silva
143
144
Nilvam Araujo da Silva Junior Normando Jose Santana de Carvalho Oscar Cosme Dos Santos Junior Patricia de Carvalho Galindo Paula Rafael Lima Paulo Jose Alves Pedroza Paulo Roberto de Miranda Santos Paulo Roberto Silva Silveira Petrucio Ranieri Freire Quirlandia Paulino de Souza Quiteria Luciana Vieira Monteiro Raimunda Maria Macena Reginaldo Amorim Pereira Regival Francisco de Paula Renata Milene Correa de Arruda Ricardo de Siqueira Almeida Ricardo Holanda Cavalcante Ricardo Mauricio da Silva Rildo Alves do Nascimento Rita de Cassia Batista da Silva Riverson Wanderley Souto Maior Roberval Soares Silva Romero Nunes da Silva Ronaldo Barbosa Ramos Rosa de Fatima Gomes Cavalcanti Rosaleda Lins de Franca Rosana Raety Barbosa Albuquerque Rosimere Bento da Silva Rosimery Maria de Araujo Teixeira Rosineide Chaves Dos Santos Batista Ruth Noemi de Holanda Souza Sandoval da Silva Figueiredo Sandra Lustosa da Silva Sandra Paula Leite Figueroa Sandra Regina da Silva Bulhoes Sandra Valeria de Arruda Santos Selma Luciano de Lucena Severina Fernanda Nascimento da Silva Monitores: Adalva Maria Nascimento Silva de Almeida Adeilda Moura de Araujo Barbosa Vieira Adriano Sobral da Silva Ana Lucia Oliveira Ana Paula Bezerra da Silva Andreza Pereira da Silva Andrezza Pessoa Affonso Ferreira Correia Angela Chrystiane Oliveira Fernandes Betania Pinto da Silva Carlos George Costa da Silva Celita Vieira Rocha Cicera Roseana Alves Falcao Clara Maria de Lima Costa Claudia Costa Dos Santos Claudines de Carvalho Mendes Cleiton de Almeida Silva Cristiane Marcia Das Chagas Daniella Cavalcante Silva Debora Maria de Oliveira Deborah Gwendolyne Callender Franca Diana Lucia Pereira de Lira
Severino Bezerra Chaves Filho Severino Justino Pereira Shirley Christine Oliveira Gueiros de Matos Sidcley Edson Novaes Silvana Maria da Silva Silvanete Francisca de Carvalho Solange Batista de Lima Solange Fernandes de Castro Sonia Maria Araujo da Silva Sonia Maria Dos Santos Campos Neves Suely Marques da Silva Telma Rejane Ribeiro da Silva Ubyrajara Salgado de Oliveira Uildo Bezerra de Almeida Valdemar Alves Vieira Valdemar Silva Costa Valdete Maria Melo da Silva Valeria Batista Costa Patriota Valter Gomes da Silva Vamberto Sergio do Carmo Vanbergue Sebastiao da Silva Vanderlucy Ferreira da Silva Vasseni da Mota Silva Vera Maria Lima Gomes Vilma Maria Crispim da Silva Rodrigues Virginia Licia de Andrade Cavalcanti Vivian Maria Pereira de Oliveira Wagner Nunes de Lacerda Wagner Willen Cavalcanti Araquam Waldiclecyo Souza Silva Walkiria de Fatima Tavares de Almeida Wellington Genuino Dourado Wendel Luiz da Silva Santos Wilma da Silva Santos Xeila Daniela Torres Xavier Ramos Zenialdo Rodrigues Pereira Zoraide Pereira de Deus e Melo
Diego Santos Marinho Dulcineia Alves Ribeiro Tavares Emmanuelle Amaral Marques Genecy Ramos de Brito e Lima Gilmar Herculano da Silva Gilvany Rodrigues Marques Isa Coelho Pereira Ivan Alexandrino Alves Ivone Soares Leandro de Carvalho Jadilson Ramos de Almeida Jeane de Santana Tenorio Lima Joana Santos Pereira Joice Nascimento da Hora Jose Joaldo Pereira Silva Jose Pereira de Assis Filho Joselma Pereira Canejo Kacilandia Cesario Gomes Pedroza Kennya de Lima Almeida Leci Maria de Souza Leila Regina Siqueira de Oliveira Branco Lucia de Fatima Barbosa da Silva
Luciana da Nobrega Mangabeira Luciano Franca de Lima Luciara Siqueira de Queiroz Lusinete Alves da Silva Lyedja Symea Ferreira Barros Magaly Morgana Ferreira de Melo Manuela Maria de Goes Barreto Maria do Socorro de Espindola Goncalves Maria do Socorro Santos Maria Elianete Dos Santos Lima Maria Gildete Dos Santos Maria Jose do Nascimento Maria Jose Silva Maria Joseilda da Silva Maria Neuma da Ponte Almeida Maria Valeria Sabino Rodrigues
Marinalva Ferreira de Lima Marineis Maria de Moura Mary Angela Carvalho Coelho Monica Dias do Nascimento Monica Maria de Araujo Batista Randyson Fernando de Souza Freire Rejane Maria Guimaraes de Farias Roberto Carlos Novais de Carvalho Rosa Maria de Souza Leal Santos Silvana Angelina Farias de Lima Silvia Karla de Souza Silva Sueli Domingos da Silva Soares Suely Maris Saldanha Vanessa de Fatima Silva Moura Veronica Rejane Lima Teixeira Zelia Almeida da Silva
145
Representantes das Gerncias Regionais de Educao: Soraya Monica de Omena Silva................................... Agreste Centro Norte (Caruaru) Adelma Elias da Silva...................................................... Agreste Meridional (Garanhuns) Ana Maria Ferreira da Silva............................................ Litoral Sul (Barreiros) Auzenita Maria de Souza............................................... Mata Centro (Vitria) Edson Wander Apolinario do Nascimento............... Mata Norte (Nazar da Mata) Maria do Rosario Alves Barbosa.................................. Mata Sul (Palmares) Cristiane Rodrigues de Abreu....................................... Metropolitana Norte Mizia Batista de Lima Silveira........................................ Metropolitana Sul Rosa Maria Aires de Aguiar Oliveira............................ Recife Norte Elizabeth Braz Lemos Farias......................................... Recife Sul Maria Solani Pereira de Carvalho Pessoa.................. Serto Central (Salgueiro) Jackson do Amaral Alves................................................. Serto do Alto Paje (Afogados da Ingazeira) Maria Cleide Gualter A Arraes...................................... Serto do Araripe (Araripina) Maria Aurea Sampaio...................................................... Serto do Moxot Ipanema (Arcoverde) Silma Diniz Bezerra............................................................ Serto do Submdio So Francisco (Floresta) Maria Aparecida Alves da Silva..................................... Serto do Mdio So Francisco (Petrolina) Edjane Ribeiro Dos Santos............................................ Vale do Capibaribe (Limoeiro)

Matematica Ef em

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Matematica Ef em

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco

Undime | PE M do Socorro Maia Presidente Estadual

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

2. O ESTATUTO DA MATEMTICA E SEU PAPEL NA EDUCAO BSICA

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

3. A MATEMTICA NA SALA DE AULA

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

3.2. Mediao das relaes entre professor e estudante na sala de aula

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

4. FAZER MATEMTICA NA SALA DE AULA

4.1. A estratgia da resoluo de problemas

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

4.2. A modelagem matemtica

2 Ver, por exemplo, Medeiros (2001).

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

que sero relevantes

para o modelo a construir;

problema terico, na linguagem do campo matemtico envolvido; explicativas do fenmeno em causa;

para a resoluo do problema

que essencial para revelar o aspecto dinmico da construo

com problemas relevantes da natureza e da cultura

de seu meio; crtico e autnomo, na medida em que toma parte ativa

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

na construo do modelo para a situao-problema; envolvido com

em sua dupla dimenso de instrumento

4.3. Mudanas tecnolgicas e ensino da Matemtica

e suas ferramentas tericas

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

4.4. Evoluo histrica dos conceitos matemticos como estratgia de ensino

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

4.5. Os jogos matemticos na sala de aula

3 Mais informaes sobre esses jogos podem ser encontradas na internet.

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

4.6. Os projetos de trabalho

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

A esse respeito, consultar Hernndez & Ventura (1998) e Pires (2000).

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

4.7. Avaliao da Aprendizagem em Matemtica

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa