AUTORIDADES____________________________________________

GOBERNADOR Dr. Miguel ngel Saiz MINISTRO DE EDUCACIN Dn. Csar Alfredo Barbeito

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN Vocales gubernamentales: Prof. Amira Nataine, Lic. Daniel Agostino, Vocal docente: Prof. Hctor Roncallo

SUBSECRETARIA DE COORDINACIN PEDAGGICA Psp. Andrea Novillo Pinto

SUBSECRETARIA DE EDUCACIN Prof. Norma Nakandakare SUBSECRETARIA DE CAPACITACIN Psp. Mara de las Mercedes Querejeta

SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO Y COORDINACIN DE PROGRAMAS Dna. Doris Borobia

SUBSECRETARIA DE ADMINISTRACIN Y FINANZAS Cra. Mara Laura Martirena

Programa de capacitacin_____________________________

DIRECTORA DE NIVEL MEDIO Prof. Virginia Tomassini DIRECCIN DE CAPACITACIN Prof. Rossana Corts DIRECCIN DE GESTIN CURRICULAR Prof. Nora V. Arbans

Transformacin de la Escuela Secundaria Mdulo: Taller de Ciencias (1 ao) Ciencias de la naturaleza para el ciudadano

Elaboraron este documento: Prof. Gabriela Lerzo Prof. Mnica Moscato Lic. Juan Pablo Pelotto

Coordinacin: Direccin de Gestin Curricular

Ao 2008

NDICE
PRESENTACIN..............................................................................................................................................4 PRIMERA PARTE ............................................................................................................................................5 1. EL TALLER DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA PARA EL CIUDADANO EN EL DISEO CURRICULAR CICLO BSICO DE LA ESCUELA SECUNDARIA RIONEGRINA..................................5 2. EL TALLER COMO ESPACIO CURRICULAR DISEO CURRICULAR CICLO BSICO DE LA ESCUELA SECUNDARIA RIONEGRINA ...................................................................................................20 3. BIOLOGA EN EL DISEO CURRICULAR CICLO BSICO DE LA ESCUELA SECUNDARIA RIONEGRINA.................................................................................................................................................23 4. FSICA EN EL DISEO CURRICULAR CICLO BSICO DE LA ESCUELA SECUNDARIA RIONEGRINA.................................................................................................................................................40 5. QUMICA EN EL DISEO CURRICULAR CICLO BSICO DE LA ESCUELA SECUNDARIA RIONEGRINA.................................................................................................................................................65 SEGUNDA PARTE .........................................................................................................................................95 1. LA NECESIDAD DE MODIFICAR LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN LAS ESCUELAS DE NIVEL MEDIO .........................................................................................................................................95 2. LAS CONCEPCIONES DE CONOCIMIENTO, ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIN EN EL NUEVO CURRCULO......................................................................................................................100 3. LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS......................................................................................104 4. TRABAJANDO EN EL TALLER.............................................................................................................107 5. LA METODOLOGA Y SU ORGANIZACIN EN EL AULA...............................................................120 6. LA MATEMTICA EN EL TALLER DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA PARA EL CIUDADANO ...............................................................................................................................................128 TERCERA PARTE........................................................................................................................................130 1. LA FORMULACIN DE PREGUNTAS..................................................................................................130 2. LA TRANSFORMACIN DE LOS TRABAJOS PRCTICOS: LA TRANSICIN DEL MODELO DE TRANSMISIN DEL CONOCIMIENTO A LA INVESTIGACIN ESCOLAR.................................131 3. APORTES PARA LA CONSTRUCCIN DE LOS CONCEPTOS DE MASA, VOLUMEN Y DENSIDAD ...................................................................................................................................................140 ANEXO 1: LA EVALUACIN EN EL TALLER DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA PARA EL CIUDADANO ...............................................................................................................................................146 ANEXO 2: LA IMPORTANCIA DE LAS PREGUNTAS............................................................................176

PRESENTACIN Los sucesivos niveles de concrecin de una transformacin educativa determinan una compleja trama de resignificaciones entre el currculo y su materializacin en los contextos locales, es decir, en las escuelas. Se pueden atribuir al currculo dos dimensiones: la de su desarrollo y la de la ejecucin. La primera se asocia al diseo del mismo y la segunda, a la prctica escolar. De esta manera, un cambio curricular incidira en el aula si se realizara un trabajo de articulacin entre estas dos dimensiones. Este Mdulo propone resignificar las propuestas de los documentos curriculares identificando su contenido, destacando lo puntos de convergencia para establecer una continuidad entre stos y las propias concepciones y prcticas. El documento consta de tres partes: en la primera se transcriben los diseos curriculares de los espacios de Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano de 1 ao y de Biologa, Fsica y Qumica de 2 y 3 ao; en la segunda, se sealan aspectos relevantes que indican los puntos centrales de la transformacin. Se han incorporado aportes referidos a los cambios metodolgicos que promueve el nuevo currculo, con el fin de acercar el aula a la propuesta curricular. en la tercera y ltima, se incluyen propuestas de didcticas para incluir en el trabajo de aula.

PRIMERA PARTE

1. El Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano en el Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina

1. Fundamentacin
Es una misin esencial de la educacin formar personas que comprendan la condicin humana para aceptar la diversidad y respetar la identidad cultural. Este posicionamiento desde lo ideolgico y filosfico del paradigma de la complejidad, promueve un cambio que incidir de manera rotunda en la forma de pensar, sentir y actuar en el mundo. Este pensamiento favorece el desarrollo de una ciudadana en un nuevo contexto: el mundo, lo global. Ensear la identidad planetaria es entonces, una finalidad de la educacin formal desde la que se contribuir a formar un fuerte sentido de responsabilidad ciudadana. Segn la declaracin del National Research Council (1996)1, todos necesitamos ser capaces de intervenir en discusiones pblicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa. Es entonces que la alfabetizacin cientfica adquiere relevancia en esta reforma integral del pensamiento y no debera quedar solamente en la fundamentacin curricular de una disciplina escolar. Se pretende que la alfabetizacin cientfica no sea un clich, ni algo impuesto por las modas en tanto innovacin pedaggica. Es deseable que no aparezca en la fundamentacin curricular de una disciplina escolar para luego pasar a ser, solamente, el anlisis de algn artculo periodstico o un video sobre el calentamiento global. Alfabetizar cientficamente es ms que eso y se debe brindar el espacio para comenzar la formacin de los jvenes a edades tempranas. Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano no es un espacio para desarrollar innumerable cantidad de contenidos cientficos. Continuar con un espacio curricular centrado en la transmisin de conceptos disciplinares, no conducir a la formacin de un espritu crtico y reflexivo, ni desarrollar la creatividad ni la capacidad de hallar soluciones a los problemas. Es un espacio para que los jvenes comiencen a vincularse cientficamente con el mundo en el que habitan y en el que desarrollarn su ciudadana, ya que: la participacin en la toma fundamentada de decisiones por parte de los ciudadanos requiere, ms que un nivel muy elevado de conocimientos, la aptitud para vincular un mnimo de conocimientos especficos, perfectamente accesibles, con planteamientos globales y consideraciones ticas que no exigen especializacin alguna (Gil y Vilches, 2004). La enseanza de las ciencias naturales atraviesa una etapa de grandes dificultades. La investigacin en didcticas de las ciencias seala la importancia de modificar la visin erudita, acabada y elitista de la ciencia escolar (que an est presente en las aulas), acercando el aprendizaje en ciencias a la investigacin cientfica. Es por esto que se propone una ruptura paradigmtica en la enseanza de las ciencias naturales

Citado en Informe y Recomendaciones de la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica, pg. 15, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Agosto 2007

en el primer ao del ciclo bsico de la escuela secundaria, que no representa solo ensear otra cosa sino que persigue la enseanza de una ciencia escolar que permita: Contemplar problemas con una perspectiva amplia (ms all de lo disciplinar). Vincular conceptos especficos accesibles para el alumnado con planteamientos globales y consideraciones ticas que no exigen especializacin alguna (Gil y Vilches, 2004). Plantear soluciones sencillas y analizar posibles repercusiones a mediano y largo plazo. Formar un espritu crtico capaz de cuestionar dogmas y desafiar autoritarismos y privilegios (Gil y Vilches, 2004). El espacio curricular Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano configura un espacio que, si bien se nutre de las disciplinas escolares de las ciencias naturales (biologa, fsica y qumica) y la matemtica, adquiere una identidad propia. Integra los aspectos sociales y personales, ayudando a los jvenes a tomar conciencia de las relaciones entre la ciencia y la sociedad y a valorar el conocimiento en ciencias como parte de su cultura; transitando modos de pensamiento concreto-abstracto que faciliten la comprensin futura de dichas disciplinas y el desarrollo del pensamiento en general.

2. Encuadre Didctico
2.1. Propsitos Una ciencia para la formacin del ciudadano responsable y comprometido debe promover la comprensin de determinados conceptos o ideas cientficas, sin perder de vista el objetivo primordial de esta formacin, que para los jvenes en edad escolar se refiere a dar sentido a los hechos cientficos que vivencian. De esta manera sern capaces de:
o

Desarrollar el pensamiento lgico analizando una situacin y explicndola, considerando a qu conduce y cules son sus implicancias, para formular y comprobar conjeturas, realizar inferencias y deducciones, relacionar y organizar informacin. Reconocer e interpretar los estudios cientficos que analizan los hechos que suceden en el planeta. Modificar o ampliar las representaciones sobre los fenmenos de la naturaleza, de manera que enriquezcan su visin del mundo apoyndose en el conocimiento cientfico. Incorporar los procedimientos cientficos en la adquisicin de los saberes especficos de las ciencias de la naturaleza, que les permitan acceder a la comprensin de los fenmenos del mundo, y los criterios de validacin del conocimiento cientfico. Tomar conciencia de la implicancias de los acontecimientos cientficos y tecnolgicos en la vida cotidiana.

Tomar decisiones responsables a partir de los conocimientos adquiridos sobre el cuidado de su salud, los recursos energticos y la conservacin del planeta. Propiciar la participacin activa en su vida ciudadana, comprometindose en los debates cientficos que conmuevan su identidad planetaria. Comunicar informacin (en forma numrica, grfica, algebraica, oral o escrita, individual o grupal, etc.) e interpretar comunicaciones en torno a temticas cientficas, incluyendo la interpretacin de la informacin estadstica proporcionada, en diversos medios.

2.2. Contenidos La educacin en trminos de adquisicin de capacidades, habilidades, competencias y valores permitir al joven una actualizacin progresiva de los conocimientos a lo largo de toda su vida (Lupin-Prieto, 2007). Para lograr la formacin de un joven alfabetizado cientficamente es necesario hacer hincapi en el desarrollo de competencias. Una competencia apela a saber, a saber hacer, a ser, a vivir con otros en situaciones de la vida en las cuales se ha de decidir cmo actuar (Chamizo Izquierdo, 2007). En el marco del proyecto Alfa Tuning2 y en conexin con la Unin Europea, se ha definido una serie de competencias, de carcter genrico o especfico. Las ciencias naturales inciden directamente en la adquisicin de una competencia especfica: el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. En este sentido, la adquisicin de las competencias del pensamiento cientfico, implican la formacin del ciudadano pues no se puede aislar el saber cientfico de la vida: de sus aplicaciones, de sus implicaciones, de su significado en relacin a otras materias [], la ciencia no empieza en los hechos sino en las preguntas; y las preguntas dependen del marco terico desde el cual se formulan (Chamizo- Izquierdo, 2007). La enseanza de esta ciencia escolar, que promueve el desarrollo de las capacidades, habilidades, competencias y valores, incorpora la perspectiva social y humanstica de la ciencia y afecta sensiblemente la organizacin y la seleccin de los contenidos. Desde este enfoque, es aconsejable la organizacin de los contenidos en torno a preguntas o problemas que cualquier ciudadano podra plantearse. Estos problemas permitirn trabajar, junto a actitudes y procedimientos cientficos fundamentales, los conceptos, leyes y teoras bsicas de la ciencia.

2.3. Consideraciones Metodolgicas Este espacio curricular permitir la articulacin entre el nivel primario y el nivel medio, facilitando la adaptacin de los alumnos a la estructura de la escuela secundaria, al brindar un enfoque integrado de la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales, familiarizndolos con la naturaleza de las ciencias y el trabajo cientfico.

El proyecto Alfa Tuning Amrica Latina busca "afinar" las estructuras educativas de Amrica Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos pases, tanto latinoamericanos como europeos

Esta familiarizacin con la naturaleza de las ciencias y el trabajo cientfico incluye tambin a la matemtica, ya que, en sus relaciones con el mundo natural y social y en su vida cotidiana los ciudadanos se enfrentan regularmente a situaciones problemticas cuando hacen planes, presupuestan y compran, viajan, se alimentan, cocinan, gestionan sus finanzas personales, hacen estimaciones, juzgan cuestiones polticas, realizan la lectura de facturas de servicios, interpretan la informacin provista por las etiquetas de los alimentos, etc. La inclusin de la matemtica no debe reducirse solamente a su valor instrumental. Se debe reconocer tambin su valor social, ya que se encuentra hoy por fuera de la academia, las aulas y los libros, ampliamente instalada en la vida cotidiana, donde la ciencia y la tecnologa la tienen de importante aliada como medio de comunicacin generalizado; y su valor poltico, dado que su conocimiento nos alerta sobre la posible manipulacin de la informacin, permitiendo su anlisis crtico. El espacio curricular Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano privilegiar como enfoque metodolgico para la resolucin de problemas a la investigacin escolar, cuidando que la distancia entre el planteo de las preguntas y sus soluciones se acorte a medida que emerjan nuevos conocimientos producto del aprendizaje significativo. La relacin de los estudiantes con el curriculum debe ser una fuente de incorporacin de nuevas obras culturales a conocer. El saber planteado de esta forma es un instrumento a construir. Ya no es visto como algo acabado, cerrado e incluso atemporal, que la escuela debe solo dar, sino que se constituye como un proceso de construccin dialctica, de bsqueda, de avances y retrocesos, que compromete activamente a todos los que participan en su elaboracin, sin que esto implique dejar de lado el saber acumulado y socialmente vlido que debe ser conocido y compartido por todos los sujetos. (Aportes para la construccin de la dimensin pedaggica del documento curricular del Nivel Medio. Resolucin 611/2006) Adquirir un saber, construirlo comprometidamente y ponerlo en tensin con aquel socialmente vlido y compartido por todos los sujetos, implica hablar y pensar de manera diferente sobre el mundo. Entra aqu la idea de un aprendizaje significativo crtico. Aprender un contenido de manera significativa es aprender su lenguaje, no slo palabras, sino tambin otros signos, instrumentos y procedimientos; pero principalmente palabras, de manera sustantiva y no arbitraria. Aprenderlo de manera crtica es percibir ese nuevo lenguaje como otra manera de percibir el mundo. La enseanza debe facilitar ese aprendizaje y en este espacio curricular, especialmente, debe permitir renovar la concepcin socialmente validada sobre la posesin del conocimiento cientfico. En consonancia con estas afirmaciones, ya en los diseos curriculares de la provincia se define al aprendizaje como un proceso activo de elaboracin, de reestructuracin y de construccin en el que el alumno dirige y estructura su accin para resolver los problemas que enfrenta y as ampliar su comprensin sobre la realidad fsica y social. El sujeto nunca es pasivo al aprender; cada estmulo que le es ofrecido es significado por l, es interpretado desde su actividad organizadora de la realidad, porque su lectura de la experiencia no es directa o lineal como si se tratara de un registro pasivo de hechos y datos.

(Aportes para la construccin de la dimensin pedaggica del documento curricular del Nivel Medio. Resolucin 611/2006) El enfoque metodolgico de este espacio busca romper con el reduccionismo conceptual y plantear la enseanza de las ciencias como una actividad prxima a la investigacin cientfica, que integre los aspectos conceptuales, procedimentales y axiolgicos (Gil y Vilches, 2006). Hodson (1992) seala que los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones cientficas, con tal de que haya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin3. Este enfoque se sustenta en que: o la mejor manera de aprender ciencia es haciendo ciencia. Qu quiere decir esto? No se espera que el joven se convierta en un cientfico, la idea es que hacer ciencia es proceder de acuerdo a las maneras de hacer de los cientficos, reproduciendo los procesos de la ciencia, es decir preguntndose frente a un hecho por qu sucede, aventurar una posible respuesta, proponerse qu podra hacer para averiguarlo, ver la posibilidad de experimentar, interrogarse acerca de cules son las relaciones con la vida cotidiana, si ese hecho tiene relacin con el ambiente, con la sociedad en que vive, con su provincia o pas. o los alumnos deben adquirir la habilidad del trabajo autnomo, acompaado por los docentes que guiarn los aprendizajes en una secuenciacin lgica. o las ideas sencillas son motivo de reflexin individual y argumento de experimentacin colectiva. o el aprender ciencias es una necesidad y es recreativo. Los que hemos visto el enorme disfrute de los nios, y tambin de los no tan nios, cuando se aprende algo nuevo, cuando se corre un velo y se vislumbra una verdad aparente de la naturaleza, sabemos que ese tipo de felicidad es lo que debera abundar en las escuelas de todos los pases. Podemos trabajar en todos los pases porque los nios son esencialmente iguales y, tambin porque la ciencia, como proceso de generar conocimiento, tambin es universal en sus fundamentos. El pensamiento crtico -el rigor obstinado, como lo llamaba Leonardo da Vinci-, la reflexin, y la respetuosa y tolerante confrontacin de ideas con nuestros colegas y semejantes son las caractersticas de la ciencia en cualquier regin.4 o la curiosidad, la creatividad y la imaginacin, la observacin, y la experimentacin son innatas en los nios, y deben estimularse desde un espacio formal de educacin, con el propsito de desarrollar las competencias pertinentes. 2.3.1. Acerca de la investigacin escolar El aprendizaje en ciencias de la naturaleza no puede realizarse sin reproducir aquellos procedimientos con los que se realiza la investigacin cientfica. Las ideas cientficas que construirn los alumnos a medida que modifiquen o sustituyan sus propias ideas por otras que incorporen la lgica de las disciplinas

Citado por Gil Prez y Vilches (2006).

Charpak, G., Los nios y la ciencia. La aventura de la mano en la masa, Buenos Aires. Siglo XXI Editores, 2006.

cientficas, no pueden desvincularse de la forma en que son construidos los conceptos cientficos. La aproximacin a estas ideas compromete el trabajo de investigacin escolar. El trabajo cientfico supone una actividad secuencial y ordenada, que lleva implcita la planificacin y ejecucin de procesos para arribar a un resultado. En ese camino, con avances y retrocesos, muchas veces sin lograr claridad en la bsqueda y, en algunos casos, sin conseguir lo que se quiere encontrar, el cientfico entremezcla sus sensaciones, miedos y terquedad, que no lo abandonan en el momento de la investigacin. De todo esto surge la ciencia con su mtodo. Reproducir en el aula los aspectos del trabajo cientfico contribuir a que los alumnos se involucren con su aprendizaje, al igual que lo hace el cientfico con su trabajo. Por lo expuesto, para recrear estos aspectos de la investigacin cientfica es necesario que el docente promueva que los alumnos: cuestionen lo obvio, rechacen las crticas sin fundamento, elaboren hiptesis explicativas, sometan a la discusin su planteos o planificaciones, divulguen sus resultados, desarrollen la curiosidad, honestidad, apertura y escepticismo como bases del pensamiento cientfico. Depender del docente que los alumnos encuentren la ayuda necesaria en el momento apropiado, para mantener la atencin en el proceso de aprendizaje y comprometerse activamente con la produccin de sus propias ideas cientficas. Algunos de los procedimientos que se relacionan con la investigacin escolar, se listan a continuacin: Formular preguntas: es plantear interrogantes correspondientes al campo de la ciencia de forma clara y concisa. Trae aparejado el planteo de una estrategia de accin para obtener una repuesta. La propuesta curricular se centra en el desarrollo de esta habilidad como punto de partida para el aprendizaje. Es tarea del docente acompaar a los alumnos en la explicitacin de las preguntas, orientando tanto la expresin como el uso del lenguaje, para promover el cambio de las ideas propias a las ideas cientficas. Observar: obtener informacin cualitativa o cuantitativa de la contemplacin de un objeto o fenmeno Se ensea a observar; se entrena a los alumnos para observar. La observacin circunstancial de un fenmeno no satisface las necesidades de una investigacin escolar, por lo que debe prepararse a los alumnos para sistematizar la contemplacin. Describir y explicar: son procesos cognitivo-lingsticos de bastante complejidad que resulta difcil caracterizar inequvocamente y que adems, suelen utilizarse indistintamente. La accin de describir activa procesos cognitivos lineales y conduce a la produccin de textos sencillos construidos con proposiciones o enunciados que enumeran cualidades, propiedades, etc. utilizando todo tipo de cdigos y lenguajes, sin establecer relaciones causales al menos explcitamente. Ejemplo: Al calentar un material slido opaco se desprende un gas incoloro y queda un material slido brillante (Adriz-Bravo, 2005). 10

La accin de explicar demanda la utilizacin de conectores especficos y constituye una habilidad de rango superior a la de describir. Explicar es presentar razonamientos o argumentos estableciendo relaciones (de causalidad) entre los hechos y sucesos, de manera que lleva a comprender o modificar un estado de conocimiento. Ejemplo: Al calentar el xido de plomo slido, que es una sustancia compuesta, se libera el oxgeno gaseoso y se obtiene el plomo metlico slido, que es una sustancia simple (Adriz-Bravo, 2005). Es necesario que el docente reconozca la diferencia entre ambas habilidades para elaborar correctamente las consignas y para tener claro su alcance. Por otro lado, se sugiere que el docente exponga un ejemplo tipo, es decir, que ensee a los alumnos cmo se presenta una buena descripcin o una buena explicacin cientfica. Describir y explicar estn ntimamente ligados a la modelizacin cuando se trata de argumentar cientficamente. Por tal motivo, constituyen una de las habilidades centrales a desarrollar en esta primera etapa del aprendizaje en ciencias. Medir: es cuantificar las observaciones utilizando instrumentos o referencias. Se ensea a medir y, al igual que con la observacin, debe acompaarse al alumno en la adquisicin de esta capacidad que se desarrolla de manera dispar. Controlar variables: es la capacidad de identificar y aislar factores que intervienen o no en el resultado de un fenmeno. Es una habilidad que est vinculada a la de medir y ambas se desarrollan en el trabajo experimental. Para ello, ser necesario el entrenamiento y la realizacin de prcticas que sistematicen estos procesos. Predecir comportamientos y formular hiptesis: ambos procesos implican la argumentacin. Predecir es establecer relaciones a partir de observaciones y decir lo que va a ocurrir. Se comprueban con la repeticin de la observacin. Formular hiptesis es desarrollar explicaciones provisorias en relacin a un problema. Estas, as como las predicciones, son puestas a prueba. Proponer hiptesis es un buen ejercicio para poner en tensin las ideas que se van construyendo y las ideas previas de los alumnos. Es necesario que el docente est atento para evitar las adivinaciones, es decir, aquellas ideas que surgen sin vnculo alguno con la investigacin o sin fundamento. Disear investigaciones sencillas: es la planificacin de la investigacin una vez realizadas las preguntas y, propuestas o no, las posibles hiptesis. Se debe alentar a los alumnos a disear pequeas investigaciones para promover los procedimientos cientficos descriptos anteriormente: observacin, medicin, etc. Modelizar: es elaborar y analizar modelos explicativos que son construcciones mentales de la realidad. La modelizacin, junto con la descripcin y la explicacin, constituyen las habilidades necesarias para argumentar cientficamente. Modelizar es parte del aprendizaje en ciencias si lo que se pretende es que los alumnos generen una representacin lgica de la realidad. Los modelos mentales permiten la organizacin de las ideas, construyendo una representacin lo ms cercana posible a la realidad. Deben ser puestos a prueba sistemticamente para promover su evolucin y desarrollo, modificando permanentemente su nivel de abstraccin. 11

Como dice Gellon y col. (2005) en su libro La ciencia en el aula: para llevar al aula el mecanismo de construccin social de las ideas cientficas debemos construir el hbito de la discusin fundamentada (es decir, basadas en evidencias concretas que den sustento a cada argumento) ante un experimento o fenmeno. En este sentido, debemos fomentar el disenso entre los estudiantes pero tambin proveer las herramientas para construir consenso. El trabajo en equipos, las presentaciones orales, la crtica entre pares, las mesas redondas o congresos entre estudiantes, son todas formas de generar instancias de debate y consenso que podemos utilizar en la clase (p.175). Comunicar: el proceso de construccin del conocimiento escolar est atravesado por la comunicacin. Grfica, escrita, oral, individual o grupal, es lo permite la validacin social del conocimiento. Estos procedimientos deben ser desarrollarlos en el aula considerando las caractersticas psicolgicas y cognitivas de los alumnos en esta etapa. Tienen que transformarse en herramientas para estimular el inters de los alumnos por aprender ciencias y sostenerlo en el tiempo. Incrementar las exigencias por encima de las posibilidades reales de los alumnos puede llevar a obtener resultados no deseados, enmascarando el xito del aprendizaje o sugiriendo problemticas de aprendizaje inexistentes.

3. Organizacin curricular de los Contenidos

En esta propuesta cuando se menciona a los contenidos se intenta abordar no slo lo cognitivo, ya que en la formacin de un ciudadano responsable y crtico son fundamentales los valores, los intereses y las estrategias. La seleccin de los contenidos para primer ao se estructur teniendo en cuenta lo que sostiene Banet (2006): para hacer un trnsito desde la escuela primaria a la secundaria ms amable y ms prximo a los estudiantes, se debe iniciar con contenidos prximos y de su inters () otros contenidos que podran contribuir, en mayor medida, a familiarizar a los estudiantes, de manera progresiva, con los conocimientos cientficos son Las personas y la salud y Las personas y el medio ambiente- () Es suficientemente conocido los medios de comunicacin nos lo recuerdan frecuentemente- que la alimentacin de los adolescentes no es muy saludable. Puesto que esta circunstancia es consecuencia de los hbitos que se desarrollan y se van consolidando durante la educacin primaria, cabe preguntarse: sera conveniente modificar estas conductas antes de que sean mayores? () Una cuestin similar se podra formular en relacin con aquellos comportamientos que tienen que ver con el desarrollo sostenible. Se propone que los jvenes comiencen a comprender su relacin con el espacio que habitan y cmo sus acciones lo modifican. Por lo tanto se abordan las problemticas que se vinculan con los materiales que constituyen el planeta, poniendo nfasis en sus propiedades y en el equilibrio entre uso y disponibilidad. Tambin se abordar la energa como promotora de cambios, con la intencin de centrar la mirada de los jvenes en la situacin de emergencia planetaria tal como lo defini la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Ro de Janeiro en 1992 y conocida como Primera Cumbre de la Tierra, donde se reclam una decidida accin de los educadores para que los ciudadanos y ciudadanas 12

adquieran una correcta percepcin de cul es esa situacin y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas (Gil Prez, 2003; Edwards, 2004). Tal situacin, dada su gravedad, ha conducido a Naciones Unidas a instituir la Dcada de la Educacin para un Futuro Sostenible, para el perodo 2005-2014. Como sealan Hicks y Holden (1995), si los estudiantes han de llegar a ser ciudadanos y ciudadanas responsables, es preciso que se les proporcionen posibilidades de anlisis de los problemas globales que caracterizan la situacin de emergencia planetaria, para la consideracin de posibles soluciones. (Gil Prez y Vilches, 2006) Por lo expuesto es que se estructur el taller alrededor de un eje organizador que orienta la concepcin del mismo, formulando, adems, los siguientes ejes temticos: Los materiales esenciales en el planeta, La energa en el planeta, La alimentacin, las personas, la salud y el ambiente. Para cada uno de estos ejes se han planteado: interrogantes, con el fin de orientar su tratamiento y alcance, y los contenidos especficos de las disciplinas. En cuanto a la matemtica ha sido organizada en ejes temticos que recorren el ciclo (ver al respecto Matemtica en este Diseo Curricular). Estos ejes se presentan como un continuo, sin cortes bruscos entre aos, para tener una idea global del punto de partida y de los conocimientos bsicos a lograr, evaluando el proceso y el progreso de los alumnos en los mismos. No constituyen unidades aisladas ni secuenciadas, ya que la estructura interna del conocimiento matemtico es esencialmente interconectada. Estos ejes, que recorren verticalmente el ciclo, le dan continuidad temtica. Algunos de ellos podrn ser abordados en este taller, dadas las caractersticas del mismo, permitiendo la convergencia o el encuentro entre las distintas disciplinas. 3.1. Eje organizador Los contenidos se organizan en torno al eje: El mundo natural y los cambios que la actividad humana produce. Si se parte de la necesidad de conocer el mundo, los contenidos sern requeridos para ensayar las explicaciones y plantear las hiptesis que permitan comprender los fenmenos estudiados. Por esto, es el fenmeno el centro del aprendizaje y el contenido, lo que permitir interpretarlo y explicarlo. El entorno de los jvenes, sus vivencias y sus experiencias son el punto de partida del aprendizaje y desde all se construir cientficamente el conocimiento. 3.2. Ejes temticos Eje temtico: Los materiales esenciales en el planeta Cuestionamientos: Podemos vivir sin agua? El agua nos aporta la energa necesaria para vivir? Cmo es el agua que consumimos? Es como el agua de lluvia? Cmo el agua del ro? Cmo el agua de mar? 13

Los humanos y los animales y las plantas consumimos el mismo tipo de agua? El agua es un alimento? Qu es el agua potable? Cmo se hace potable el agua? Cmo nos abastecemos de agua potable? Todos los ciudadanos de nuestro pas tenemos acceso al agua potable? Se utiliza energa para poder abastecernos de agua? Los habitantes del planeta se abastecen de agua potable igual que nosotros? Nuestros antepasados necesitaban potabilizar el agua? Es inagotable el agua? Los seres vivos cumplen alguna funcin en el mantenimiento de la cantidad de agua en nuestro planeta? Podremos disponer siempre de agua para el consumo humano? Tenemos que reducir el gasto del agua? Podemos usar agua sin medir la cantidad que gastamos ni tener en cuenta en qu la usamos? Cunto cuesta el agua que consumimos? Todos pagamos el agua que consumimos al mismo precio? La falta de agua enferma? El agua transmite enfermedades? El agua limpia? Podemos lavar con cualquier tipo de agua? A dnde va el agua despus de que la usamos? Se puede volver a usar el agua usada? Por qu el agua es un recurso tan deseado? Se reparte equitativamente el acceso al agua en el mundo? Qu podramos proponer para resolver los problemas de acceso al agua potable? Cmo se forman las nubes? Cmo se originan las distintas precipitaciones: lluvia, nieve, granizo? Por qu es importante que llueva? Hay alguna relacin entre la cantidad de agua que llueve y la disponibilidad de agua potable? En cualquier parte del planeta el agua de lluvia es la misma? Cmo se mide la cantidad de agua que cae cuando llueve? Y cuando nieva? Se puede potabilizar el agua hacindola hervir? El agua hervida, se puede tomar? Qu es el suelo? De qu est hecho? Siempre fue igual? Es en todos lados igual? Es importante el suelo para los seres vivos? Puede condicionar el tipo de suelo a la vida que se desarrolle sobre l? Podemos saber de qu est hecho el suelo cercano a nuestra casa? Cmo podemos modificar el suelo? Los seres vivos pueden modificar el suelo? Podemos usar cualquier tipo de suelo para cultivar? Los cultivos necesitan suelos especiales? Los desechos que tiramos, modifican el suelo? Qu ocurre cuando tiramos la basura? La basura modifica la composicin del suelo? Qu es un drenaje? Por qu no todos tenemos drenaje en nuestras casas? Puedo usar el agua del drenaje para regar? El suelo puede afectar a la vida de las personas? El suelo se contamina? Qu puede contaminar el suelo? Qu materiales son contaminantes? Cmo me doy cuenta que el suelo est contaminado? Las grandes ciudades tienen el mismo suelo que las zonas rurales? Es lo mismo el suelo con agua que sin ella? Qu actividades humanas contaminan el suelo? El suelo transmite enfermedades? Las sustancias que contaminan el suelo o el agua pasan a los animales? Y a los humanos? Podemos vivir sin aire? Para qu sirve el aire? Cmo est compuesto el aire? Todos los gases son igualmente necesarios para la vida? Qu respiran los humanos? Todos los seres vivos necesitamos el mismo componente del aire para vivir?

14

Qu es el aire limpio? A qu se llama aire puro? Por qu es importante mantener el aire limpio? Con qu se contamina el aire? Todo el aire que rodea al planeta es igual? Hay alguno de stos del que dependa la vida del planeta? El aire de la montaa es igual que el aire de una ciudad? De qu depende la composicin del aire? Cmo modificamos el aire con nuestras acciones? Los seres vivos pueden modificar el aire? Por qu es tan importante controlar las emisiones de gases al aire? Todas contaminan de la misma forma? Nos podemos morir si el aire que respiramos est contaminado? Las actividades de nuestros antepasados contaminaban el aire? Todos los pases contaminan el aire de la misma forma? Hay tratados universales para controlar la contaminacin del aire? Cmo podemos cuidar el aire? En qu medida nuestros hbitos pueden detener la contaminacin del aire? El aire transmite enfermedades? Las sustancias presentes en el aire pasan a los seres vivos? Hay seres vivos en el aire que respiramos?

Eje temtico: La energa en el planeta: uso y conservacin Cuestionamientos: Qu es la energa? De qu hablamos cuando decimos energa? Se puede usar la energa? De dnde viene la energa que usamos? Toda la energa que usamos en la Tierra viene del sol? Se puede medir la energa? Qu tipos de energa utiliz el hombre a travs de su historia? Cmo obtienen la energa para la vida los seres vivos? Qu importancia tiene la energa elctrica en la sociedad moderna? Cunto cuesta la energa, en trminos econmicos, que se utiliza en tu casa? Cmo se obtiene la energa para el consumo domiciliario? Qu medidas puedo tomar para ahorrar energa? Se puede consumir menos energa? Cmo podemos modificar nuestros hbitos para consumir menos energa? Las fuentes de energa, son inagotables? La produccin de energa Contamina el medio ambiente? El uso de energa contamina el medio ambiente? El calor es una forma de energa? Qu diferencia hay entre temperatura y calor? Las dos cantidades se pueden medir? Se podra cocinar una sopa directamente con el calor del sol? Una sala o un aula llena de gente se calientan? Cules son las formas de transmisin del calor?

Eje Temtico: Las personas y el medio ambiente: Alimentacin y la salud. Cuestionamientos: Los alimentos estn compuestos por qumicos? A qu llamamos qumicos cuando hablamos de alimentos? Puedo descomponer un alimento en los qumicos que lo forman? Los alimentos que tienen qumicos son dainos para la salud? Todos los qumicos son malos?Todos los alimentos tienen las mismas caractersticas que sus componentes? Puedo mezclar alimentos sin que cambien sus propiedades? Cmo reconozco los componentes de los alimentos? Todos los alimentos tienen los mismos componentes? Cmo se transforman los alimentos en energa? Qu informacin me provee la etiqueta del alimento? Qu relacin tienen el valor energtico de los alimentos con su composicin qumica? 15

Es lo mismo comer que alimentarse? Los conceptos alimentacin y nutricin son sinnimos? Todos los seres vivos necesitan alimentarse? Hay diferencias entre los alimentos que incorporamos de acuerdo a la sociedad a la que pertenecemos? Toda la comida que incorporamos tiene el mismo valor nutritivo? Hay hbitos diferentes en la manera de alimentarse? La alimentacin est relacionada con la salud? Pueden los alimentos ser portadores de enfermedades? Estn relacionadas las modas con la formas de alimentarnos? Puede estar relacionada la alimentacin con la cantidad de poblacin? En los cultivos se tratan las plagas sin perjudicar al medio ambiente? Los agroqumicos pueden estar presentes en los alimentos que consumen los seres vivos? Se alimentaban nuestros antepasados de la misma manera que lo hacemos nosotros actualmente? Qu importancia tiene la lactancia materna en el desarrollo del ser humano? Pueden recuperarse las etapas iniciales de crecimiento cuando han sido deficitarios los aportes alimentarios propios de esa edad? Qu ocasiona en el ambiente los desechos alimentarios humanos y del resto de los seres vivos? 3.3. Contenidos especficos Eje temtico: Los materiales esenciales en el planeta Mezclas y sustancias. Soluciones. Solubilidad. Propiedades fsicas: propiedades intensivas y extensivas. Densidad, impermeabilidad, miscibilidad, fluidez, textura, color, olor, sabor, peso especfico. Propiedades de los materiales: aspecto cualitativo, medicin, unidades. Los materiales y las fuerzas: Efectos. Propiedades de materiales vinculadas a las fuerzas: Peso especfico, densidad. Estados de la materia. Caracterizacin macroscpica y submicroscpica: Modelo cintico de partculas. Cambios fsicos: mezclas y separaciones de materiales. El agua en la naturaleza. Propiedades del agua. Contaminacin y conservacin del agua. Potabilizacin del agua. Disponibilidad y provisin de agua potable. El suelo en la naturaleza. Composicin y propiedades: permeabilidad, acidez, etc. Contaminacin y conservacin del suelo. Residuos slidos: domiciliarios e industriales. Reciclado de la basura domiciliaria. Materiales reciclables. El aire en la naturaleza: Propiedades del aire. Contaminacin y conservacin del aire. Emisiones de gases a la atmsfera: Calentamiento global. Materia y energa. Diferencias entre materia y energa. Sistemas abiertos y cerrados. Balance de materia y energa. Ciclos de la materia y la energa. Ingreso, transferencia y acumulacin de materiales contaminantes en los ecosistemas.

Eje temtico: La energa en el planeta: uso y conservacin Energa: La posibilidad de producir cambios. Formas de energa: cintica, potencial y radiante. La energa en las transformaciones: modificacin de las propiedades de los materiales (agitacin, presin, temperatura, etc.) Transferencia de energa: Calor. Diferencia entre calor y temperatura. Transmisin del calor. Fuentes de energa. Solar, elica, hidrulica, mareomotriz, geotrmica, nuclear, biomasa. 16

La energa que proviene del Sol: Aprovechamiento de la energa solar: Colector solar, cocina solar. La energa que proviene del viento: Las centrales elicas. La energa como bien econmico: importancia de la energa elctrica en la sociedad moderna: Uso racional de la energa. Contaminacin. Los recursos en la regin: Recursos naturales. Administracin. Otras formas de produccin humana de la energa y su impacto ambiental. Eje Temtico: Alimentacin, las personas y la salud. Las personas y el medio ambiente Alimentacin y Salud. Diferencias entre alimentacin y nutricin. Los seres vivos como sistemas abiertos y la importancia de la incorporacin de nutrientes. Estructuras presentes relacionadas con sta funcin. Nutrientes necesarios para el buen funcionamiento del sistema. Los procesos metablicos y la qumica de los alimentos: los qumicos en los alimentos. Los alimentos como mezclas: composicin de los alimentos. Tipos de alimentos. Los cambios en los alimentos: Mtodos de conservacin y preparacin. La conservacin de la temperatura de los alimentos: La transmisin del calor. Materiales aislantes y conductores. Termos y otros objetos de materiales diversos. Contaminacin biolgica, qumica y fsica. Uso de plaguicidas y su efecto sobre la calidad de los alimentos. Los alimentos como fuente de energa: las caloras, el valor energtico de los alimentos. Valoracin de una alimentacin adecuada en cantidad y calidad. Los requerimientos alimenticios necesarios de acuerdo a la edad. Elaboracin del concepto de salud desde distintas perspectivas, que vayan ms all de los aspectos biolgicos, analizando las problemticas sanitarias actuales y las acciones que se orientan hacia la promocin, proteccin y recuperacin de la misma. Las modas y su relacin con la forma de alimentarse. Las enfermedades relacionadas con la alimentacin, tales como desnutricin, obesidad, bulimia y anorexia. La alimentacin y la pobreza en el mundo. 4. Lineamientos de Acreditacin Bsicos Interpretar el funcionamiento del organismo humano para desarrollar hbitos en el cuidado de la salud, valorando la importancia del cuidado personal. Elaborar el concepto de salud teniendo en cuenta las acciones de salud y las problemticas sanitarias actuales, desarrollando actitudes y hbitos favorables a la promocin de la salud personal y comunitaria. Analizar los riesgos de la sociedad actual en temas relacionados con la alimentacin; favoreciendo el anlisis de posturas y acciones que son perjudiciales, involucrndose en la resolucin de los mismos. Comprender la nocin de discontinuidad de la materia y la idea de vaco para introducirse en el conocimiento del modelo cintico de partculas. Identificar el cambio y la conservacin de las propiedades en una transformacin fsica. Proponer estrategias de intervencin para realizar el anlisis de las propiedades de los materiales y los cambios que experimentan. 17

Aplicar el concepto de energa para explicar algunos fenmenos naturales y cotidianos, considerando el principio de conservacin de la energa para el anlisis de las transformaciones. Comunicar sus nuevos aprendizajes realizando distintos tipos de presentaciones, como grficos, tablas, maquetas, diagramas, etc. Utilizar un lenguaje preciso y adecuado para comunicarse, apropiado para la etapa de desarrollo cognitivo. Extraer informacin de diferentes medios, analizar y tomar una postura que refleje el cambio conceptual entre los saberes previos y los aprendidos. Utilizar correctamente los materiales de laboratorio, adquiriendo destreza en la medicin y valorando la importancia de las normas de seguridad. Cuestionarse y plantear preguntas sobre el mundo, posibles de ser puestas a prueba mediante la investigacin escolar. Disear estrategias para realizar indagaciones exploratorias y experimentales en la bsqueda de la resolucin de problemas. Valorar la importancia de la formacin cientfica reconociendo los aportes que la ciencia realiza para mejorar las condiciones de vida de los seres humanos.

Bibliografa Adriz-Bravo, A., Una introduccin a la naturaleza de la ciencia: La epistemologa en la enseanza de la ciencia, Ed. Fondo de Cultura Econmica, 2005. Bahamonde, N., Raviolo, A., Reiszer, J., Diseo Cunicular CBU, rea de las Ciencias Exactas y Naturales, Consejo Provincial de Educacin, Gobierno de Ro Negro, 1986. Bahamonde, N., Reiszer, J., Lerzo, G., Diseo Cunicular EGB 3, rea Ciencias Naturales, Consejo Provincial de Educacin, Gobierno de Ro Negro, 1999. Banet, E., Nuevas enseanzas mnimas para las ciencias de la naturaleza (biologa y geologa) en la ESO: una reforma necesaria? Universidad de Murcia, 2006 Burden, Jennifer, Ciencias para el siglo XXI; un nuevo proyecto de ciencias para la educacin secundaria en el Reino Unido, Revista Alambique Versin electrnica N 46, 2005. Caamao, Aureli, El currculo de fsica y qumica en al educacin secundaria obligatoria en Inglaterra y Gales, Portugal, Francia y Espaa, Revista Alambique Versin electrnica N 53, 2007. Chamizo, J., Izquierdo, M., Evaluacin de las competencias de pensamiento cientfico, Revista Alambique Versin electrnica N 51, 2007. Charpak, G., Los nios y la ciencia, La aventura de La mano en la masa, Buenos Aires. Siglo XXI Editores. Argentina, 2006. Furi, Carlos y otros, Los nuevos currculos en la ESO: La fsica y qumica en las enseanzas mnimas de la enseanza secundaria obligatoria en la LOE, Revista Alambique Versin electrnica N 53, 2007. 18

Furi, Carlos y otros, La fsica y la qumica en las enseanzas mnimas de la enseanza secundaria obligatoria en la LOE, Revista Alambique Versin electrnica N 53, 2007. Gellon, Gabriel y otros. La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia de cmo ensearla, Ed. Paids, Bs. As., 2005 Gil Prez, D., Vilches, A., 2004, "La contribucin de la ciencia a la cultura ciudadana", en Cultura y Educacin, N 16, 3, pp. 259-272. Gil Prez, D., Vilches, A., Educacin ciudadana y alfabetizacin cientfica: Mitos y Realidades, Revista de Ecuacin Iberoamericana, OEI, 2006. Este artculo ha sido concebido como contribucin a la Dcada de la Educacin para un futuro sostenible <http://www.oei.es/decada> instituida por Naciones Unidas para el perodo 20052014. Jorba, J. y Sanmart, N., El desarrollo de las habilidades cognitivolingsticas en la enseanza de las ciencias, UAB, 1996. Liguori, L., Noste, M., Didctica de las Ciencias Naturales Ensear Ciencias Naturales, HomoSapiens Editores, 2005. Lupin, T., Prieto, T., Actividades CTS: Anlisis de Competencias, Revista Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra, VII Congreso, 2005. Lupin, T., Prieto, T., El desarrollo de competencias para la educacin ciudadana mediante el tema de la contaminacin, Revista Alambique Versin electrnica N 54, 2007. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Presidencia de la Nacin, CFCE, Ncleos de aprendizaje prioritarios: 3 Ciclo EGB/ Nivel Medio 7 , 8 y 9 aos, 2006. Moreira, Marco Antonio. Aprendizaje Significativo Crtico. Instituto de fsica da UFRGS. Porto Alegre, RS, Brasil, 2004 Morin, Edgar, Los siete saberes bsicos para la educacin del futuro, UNESCO, 1999. Morin, Edgar, La cabeza bien puesta Repensar la reforma-Reformar el pensamiento. Bases para una reforma educativa, Nueva Visin, 2005. Neida, Juana y Macedo, Beatriz, Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Biblioteca Virtual de la OEI, 1998. Pedrinaci, Emilio, Ciencias para el mundo contemporneo: Una materia para la participacin ciudadana?, Revista Alambique Versin electrnica N 49, 2006. Prez, D., Fernndez, L., Schnersch, A., Diseo Curricular 7 Ao EGB Ciencias Naturales, Consejo Provincial de Educacin, Gobierno de Ro Negro, 2002.

19

2. El Taller como espacio curricular Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina
Debido a la diversidad de situaciones y modalidades pedaggicas a las que se suele hacer referencia con el nombre de taller, es necesario precisar su alcance. Es frecuente que dentro del sistema educativo se piense en el taller como metodologa de trabajo, que se asocia al hacer, al aprender haciendo, a la participacin en grupos, al uso de tcnicas determinadas y a una relacin docente y alumno de mayor horizontalidad. Sin embargo, el taller es algo ms complejo, lo metodolgico es slo un aspecto del taller. Se puede concebir como dispositivo, como propuesta pedaggica, donde entran en juego otra serie de variables y dimensiones. La experiencia de taller puede tener lugar en cualquier espacio fsico, ya sea el laboratorio, la sala de informtica, la sala de plstica, o el aula. La organizacin en grupos asociada a tcnicas participativas en torno de una propuesta de trabajo productiva es esencial para su funcionamiento. En el taller se pone en juego un saber- hacer tanto con las manos como con el pensamiento (manufactura y mentefactura al decir de Gonzlez Cuberes, 1991). Esto supone diversificar la nocin de producto como resultado del proceso que tiene lugar en el taller. Se privilegian todas las dimensiones del aprendizaje: se estimula lo cognitivo y se propician experiencias que exigen poner en relacin lo intelectual, lo emocional y la accin, apuntando a una formacin integral del alumno. En el taller se reconoce el valor de la teora y de la prctica en la construccin del conocimiento. La teora aparece como una necesidad para iluminar una prctica, para interpretar lo realizado o para orientar una accin. As entendido, es un espacio-tiempo donde confluyen el pensar, el sentir y el hacer, la teora y la prctica, la reflexin y la accin, la participacin y la comunicacin, configurando una realidad compleja que promueve y facilita el aprendizaje y la produccin de conocimientos en torno de una situacin concreta, real o simulada. Constituye una va idnea para formar, desarrollar y perfeccionar el saber-hacer y el poder-hacer. En el hacer, descubre las posibilidades individuales y sociales que el saber engendra: el poder-hacer. El alumno modifica el objeto de conocimiento y, en ese mismo proceso, se transforma a s mismo. El taller integra saberes de la vida cotidiana y conocimientos escolares para construir una representacin terica apropiada al contexto y situacin que se trabaja, permitiendo la accin con respecto a la misma. Situaciones que abarcan desde aquellos espacios donde el trabajo se organiza siguiendo la lgica de la produccin social, no la escolar (por ejemplo, los talleres de las escuelas tcnicas), hasta los talleres escolarizados donde se cruzan ambas lgicas, creando un espacio de simulacin dentro de la escuela donde la propuesta de producir algo no es propia del trabajo y donde la transmisin de conocimiento ocupa tambin un lugar importante. 20

Es un mbito donde los docentes y los alumnos desafan juntos problemas especficos integrando el aprender a hacer, el aprender a aprender y el aprender a ser. Promueve la creatividad, la comunicacin y el trabajo colectivo, en la medida en que transforma ideas, materiales y entornos que las subjetividades comprenden, intercambian en un proceso de concertacin y reconfiguran de acuerdo con sus imaginarios, en una relacin intersubjetiva. Segn Echeverri lvarez (s/f), el taller asume el presupuesto complejo de no separar sujeto-objeto o adentro-afuera, sino de reconocer ms bien los procesos de subjetivacin y los pliegues y dimensiones de realidad que configuran o construyen formas de mundo, con la intencin de posibilitar construcciones integradoras de lo individual-colectivo: cada colectivo es individual, y cada individualidad contiene lo colectivo. El taller, por tanto, despliega y repliega planos de una misma realidad, con el fin de crear multiplicidades de la subjetivacin. En el taller se resignifican los roles del docente y los alumnos. El docente asume el papel de coordinador y como tal: Planifica, organiza, ejecuta y evala el taller. Promueve y propone actividades que facilitan el vnculo grupal y la tarea. Garantiza la libertad de expresin. Mantiene el intercambio comunicativo de manera que todos se interesen y puedan participar. Estimula la formulacin de preguntas y la exploracin de respuestas alternativas. Interviene para explicar, lograr nuevos enlaces y estimular el pasaje de lo vivencial y afectivo a lo conceptual y terico. Respeta el tiempo grupal, sin dejar de sostener el encuadre establecido. Favorece la evaluacin reflexiva y la realimentacin permanente. Por su parte, los estudiantes se transforman en sujetos activos de su propio aprendizaje y: Se expresan, argumentan, analizan, participan, manipulan objetos, herramientas, equipos, etc., dependiendo del tipo y objetivo del taller. Se desenvuelven con responsabilidad y compromiso en un marco de libertad y autonoma. Trabajan en forma cooperativa y solidaria. Comprenden las necesidades del grupo y del individuo y toman decisiones en conjunto. Aplican conocimientos tericos, utilizan la informacin existente, se ejercitan en el uso de las tcnicas, actan frente a los acontecimientos, aprenden a resolver problemas y adquieren capacidades para hacer inferencias tericas a partir de los hechos empricos e iluminar con la teora las acciones concretas. La relacin entre los talleres y los otros espacios curriculares debe ser de complementariedad, entendida como interaccin, interdependencia, integracin, emergencia de propiedades nuevas, negociacin democrtica.

21

El reconocimiento de la complejidad del mundo requiere una nueva forma de pensarlo y de operar en l. La escuela est en el mundo y construye una representacin acerca del mismo. El taller permite superar las desarticulaciones entre educacin terica y prctica, entre conocimiento y trabajo, entre la educacin y la vida. Bibliografa Echeverri lvarez, J. C. s/f. Formacin de docentes para la integracin de los niveles de la educacin: un enfoque complejo. Centro de Recursos Documentales e Informticos. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Consultado noviembre 2007 en http://www.oei.es/oeivirt/salacredi/Echeverry.pdf Gonzlez Cuberes, M. T. 1991. El taller de los talleres: aportes al desarrollo de talleres educativos. Bs. As.: Ed. Estrada.

22

3. Biologa en el Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina

Introduccin
El presente currculo es una hiptesis de trabajo abierta y susceptible de futuros cambios, sujeta a las transformaciones necesarias derivadas de las interacciones que se generen entre las personas que participen en el proceso educativo. Constituye un proyecto cultural, social e histrico que permitir organizar las prcticas escolares de los/as docentes de la Provincia de Ro Negro, considerando tambin los aspectos institucionales y locales de cada regin, sin olvidarnos del mbito global.

1. Fundamentacin
La biologa ocupa, entre las ciencias, un lugar a la vez marginal y central. Marginal en cuanto a que el mundo viviente no constituye ms que una parte nfima y muy especial del Universo conocido, de suerte que el estudio de los seres vivos no parece poder lograr jams la revelacin de unas leyes generales, aplicables fuera de la biosfera. Pero si la ambicin ltima de la ciencia entera es fundamentalmente, como creo, dilucidar la relacin del hombre con el Universo, entonces es justo reconocer a la Biologa un lugar central puesto que es, entre todas las disciplinas, la que intenta ir ms directamente al centro de los problemas que se deben haber resuelto antes de poder proponer el de la naturaleza humana, en unos trminos que no sean metafsicos. Jacques Monod (siglo XX) Histricamente, el trmino biologa fue introducido en la literatura alrededor de 1800 en forma independiente por tres autores, Lamarck, Treviranus y Burdach, pero describa algo que estaba por venir y no un campo que ya exista, como suceda con la fisiologa, taxonoma y embriologa, vinculadas con la medicina. Durante el siglo XIX, en un perodo de unos cuarenta aos, la biologa se pudo constituir como ciencia con un objeto de estudio y metodologa propios, separndose de la fsica. Al mismo tiempo se establecieron todas sus principales subdivisiones, pero no fue hasta la segunda mitad del siglo XX, bastante despus de la segunda guerra mundial, que la biologa adquiri autoridad entre las ciencias. El punto de inflexin que contribuy al surgimiento de la Biologa como ciencia, con una identidad propia, fue la aparicin de la teora evolutiva publicada en 1859 por C. Darwin, que unific corrientes de estudio aparentemente dismiles entre s. Al respecto, Mayr (2006) sintetiza el influjo de Darwin en el pensamiento moderno: fue responsable del reemplazo de una cosmovisin fundada en el dogma cristiano por una cosmovisin estrictamente laica. Sus escritos, adems, llevaron al rechazo de varias perspectivas antes dominantes del mundo, tales como el esencialismo, el finalismo, el determinismo y la suficiencia de las leyes de Newton para la explicacin de la evolucin. Reemplaz estos conceptos refutados por una serie de conceptos nuevos de vasta importancia tambin fuera de la biologa, como los de biopoblacin, seleccin natural, la importancia del azar y la contingencia, la 23

importancia explicativa del factor tiempo (narrativas histricas) y la importancia del grupo social para el origen de la tica. Casi todos los componentes del sistema de creencias de los seres humanos actuales se hallan de algn modo afectados por una u otra de las innovaciones conceptuales de Darwin. Hace casi dos dcadas, el entonces presidente de Francia, Valry Giscard dEstaing, declar que el siglo XX haba sido el siglo de la biologa. En la actualidad, la biologa es un campo de investigacin en plena expansin. Hemos sido y somos testigos de descubrimientos trascendentales, acompaados por grandes avances tecnolgicos sin precedentes, en gentica, biologa celular y neurologa, y de espectaculares avances en biologa evolutiva, antropologa fsica y ecologa. Y ni hablar de la biologa molecular, cuyos resultados han enriquecido campos tan diversos como los de la medicina, agricultura, ganadera y nutricin humana, por nombrar algunos. Este desarrollo cientfico y tecnolgico marc la superespecializacin de diferentes campos de la biologa, provocando la falsa idea de que la suma de ellos permitira dar respuesta a todas las problemticas del mismo. Sin embargo, coloc a la ciencia en una "caja de cristal alejada de la realidad inmediata, de los procesos educativos y de los intereses de los alumnos/as, generando una visin que ubica a la misma como algo slo alcanzable por algunos pocos. Asimismo, la educacin tradicional en un escenario del mundo actual donde se priorizan la produccin y el mercado, ha formado ideolgicamente al ser humano en un pensamiento lineal, cerrado, fragmentado y unicausal. Al respecto, en el Mdulo 1 de la Actualizacin disciplinar Transformacin de la Escuela Secundaria Rionegrina - Biologa decimos: La modernidad enriqueci al hombre con las conquistas de las ciencias, pero por otro lado empobreci su humanidad, al negar el amor, la imaginacin, los sentimientos, los deseos, las ambiciones, o sea lo que constituye la trama viva de la existencia humana. Este perodo fue optimista en pensar que la felicidad humana poda lograrse por medio de la Razn y cuya fe fue la de creer que el hombre puede cambiarlo todo. Hoy la crisis ambiental, es clara referencia de los lmites que el pensamiento moderno, en su afn de conquista y dominio, no pudo prever y que lleva a la misma humanidad, a bordes insospechados y de altsima incertidumbre sobre las posibilidades de futuro para todos. Por ltimo decir, que la modernidad fue etnocntrica, pensando que la cultura europea es superior a las dems, lo que implica que para que otros pueblos avancen deben aspirar hacia esta sociedad. (p. 27) Qu papel juega la enseanza de la biologa en la escuela de hoy? El mundo globalizado presenta diferentes caractersticas, entre ellas una de las ms grandes revoluciones tecnolgicas como Internet, que ha permitido la distribucin del conocimiento y de otros tipos de saberes, muchas veces tomados como verdades absolutas e indiscutibles por nuestros alumnos/as.

24

Es imprescindible que los conocimientos de la biologa no sean considerados en forma cerrada, lineal, esttica y por encima de otros saberes. A la vez consideramos que el conocimiento de la disciplina debe contemplar no slo sus contenidos sino tambin las bases epistemolgicas y la historia de la ciencia, que permitan a los alumnos/as moverse libremente a travs de ella y posicionarse crticamente frente a esta invasin de la informacin. Como docentes debemos actualizarnos permanentemente para poder responder a las inquietudes de los estudiantes que constantemente se enteran por estos medios de los ltimos avances de la Ciencia y la Tecnologa. Al mismo tiempo, debemos incentivar en los alumnos una actitud crtica no slo frene a los medios de comunicacin sino tambin con respecto al trabajo cientfico. Tambin es nuestra responsabilidad preparar actividades relacionadas con el estado de las investigaciones actuales y que tengan conexin con la vida cotidiana. A pesar de esta influencia meditica, el adolescente se encuentra en una crisis de identidad con marcados cambios corporales y psicolgicos propios de su edad, con infinidad de dudas referidas a la sexualidad o las adicciones, miedos o presiones sociales que continuamente lo bombardean. Desde la biologa podemos aportar otra mirada de estas problemticas. Por otro lado, en los ltimos aos estamos ante una emergencia global suscitada por la crisis ambiental que nos afecta, de la que no podemos ser meros espectadores. Desde la educacin debemos contribuir a elaborar respuestas frente a estas situaciones complejas que demandan un tratamiento multi y/o interdisciplinar. Desde esta perspectiva los alumnos y alumnas deberan poder explicar los fenmenos biolgicos en el marco de la dinmica ambiental y evolutiva en que los seres vivos desarrollan sus procesos bsicos, comprender y actuar responsablemente a travs de la toma de decisiones fundamentadas e interactuar en equipo integrando saberes de distintos campos disciplinares para alcanzar otro nivel de conocimientos. Es en este sentido que urge educar en un pensamiento que promueva respuestas ms integrales y comprometidas, frente a situaciones y problemas de riesgo e incertidumbre que se nos plantean al acceder y sostener una mejor calidad de vida y del ambiente (entre otras, artificialidad biolgica, manipulacin gentica, contaminacin, enfermedades y patologas sociales, hambre y mortalidad infantil). En sntesis, el alumno/a del Ciclo Bsico debera construir un conocimiento de la ciencia dinmico, creativo, contextualizado a su realidad local, sin perder de vista lo global, que le permita desarrollar habilidades metodolgicas y de interaccin con otros; para que comprenda la relacin entre ciencia y sociedad, y sea un ciudadano crtico y reflexivo.

2. Encuadre Didctico
Bajo este ttulo proponemos la enseanza de la biologa para los alumnos del ciclo bsico teniendo en cuenta no slo lo relevante de la Biologa como ciencia en los primeros aos de la escuela secundaria, sino tambin la edad e inquietudes de nuestros alumnos en esa etapa de la adolescencia. 25

Se presentan los propsitos como una orientacin en el camino a recorrer en un proceso dialctico de ensear y aprender. Se desarrollan saberes y contenidos. Consideramos como contenidos al conjunto de valores, actitudes, normas, conceptos, principios y procedimientos que se ensean y se aprenden en la escuela. Son abstracciones que expresan los aspectos ms relevantes de la situacin o fenmenos a que hacen referencia. Los saberes representan contenidos culturales, problemas fundamentales, relaciones fundamentales, oportunidades fundamentales, leyes, principios, valores y mtodos generales comprensibles. Son los contenidos cientficos y todo otro conjunto de cogniciones que no son cientficas pero que pueden ser vlidas, necesarias, eficaces. No estn sometidos a prescripciones dogmticas o a la mera aceptacin de tradiciones y de culturas incuestionables. Estn abiertos a la complejidad y a la problematizacin para que pueda darse en contacto con ellos la crtica y la toma de postura personal que se expresan en los enfoques crtico-constructivistas que es la perspectiva desde la cual se define el saber. Los saberes integran redes de experiencia de los sujetos y van transformndose por una serie de experiencias nuevas, entre ellas la escolar. Teniendo en cuenta los componentes del Encuadre Didctico anteriormente mencionados, se presentan las estrategias metodolgicas y los considerandos sobre evaluacin. 2.1 . Propsitos Comprender las concepciones bsicas y aspectos epistemolgicos de la Ciencia para usar modelos y conocer teoras como una forma de interpretar, explicar y predecir los fenmenos naturales, logrando una alfabetizacin cientfica, que le permitan actuar crtica, creativa y reflexivamente en su sociedad. Reconocer el carcter parcial y provisional del conocimiento elaborado por las ciencias experimentales, el papel que juega el investigador en la seleccin e interpretacin de la informacin, la importancia del rigor y de la honestidad del proceso de investigacin. Conocer los principios y fundamentos cientficos, teniendo en cuenta su desarrollo histrico, sus aplicaciones inmediatas y las repercusiones en la sociedad y el ambiente. Profundizar el desarrollo de habilidades en: resolucin de problemas, anlisis critico y operaciones metacognitivas; para organizar y comunicar la informacin obtenida de diversas fuentes (experimentales, medios de comunicacin, etc.) e interpretar los mensajes cientficos. Desarrollar actitudes de respeto por la vida y el ambiente, y responsabilidad social en el uso de los recursos naturales, apuntando al desarrollo sustentable de su medio local en relacin con el mbito global.

26

2. 2. Saberes Al respecto, Martn- Barber, J. (2003), comenta: La escuela y la familia parecen ser las dos instituciones ms afectadas por las transformaciones habidas en los modos de circular el saber, que constituyen una de las ms profundas mutaciones que sufre la sociedad contempornea. Esta mutacin se manifiesta en la circulacin de los saberes por fuera de la escuela y de los libros (descentramiento), y por la difuminacin de las fronteras que separaban los conocimientos acadmicos del saber comn (diseminacin). La configuracin social, originada en los cambios en la circulacin de los saberes, est re-creando un tipo de competencias culturales y cognitivas que no parecen apuntar en el sentido de las competencias para la generacin de rentabilidad y competitividad, predominante en el campo educativo, ahondando la brecha entre los intereses institucionales y la de los sujetos aprendices. La superacin de esta situacin pasa, entre otras cuestiones, por la incorporacin de una transversalidad que rompa con el prejuicio que separa a las ciencias de las humanidades y por rescatar aquel tipo de saberes que, no siendo directamente funcionalizables son, sin embargo, socialmente tiles, los saberes lgico-simblicos, histricos y estticos. El sujeto del racionalismo moderno, es un sujeto que miraba al mundo slo en forma objetiva desde la lgica del pensamiento, de manera impersonal, y donde desde esa posicin cualquiera poda hacerlo. Desde que la imprenta empieza a generalizarse, las instituciones de enseanza tambin van a recurrir a esta tecnologa. De este modo se facilita la conservacin y difusin de la informacin y, por supuesto, la educacin de un mayor nmero de personas, con menores inversiones econmicas y mayor rapidez. Los libros han cambiado a lo largo del tiempo, con el objetivo en estos ltimos aos de atraer al alumno, pero an ms al docente que lo propone en el aula como material de lectura o investigacin; sin embargo presentan desde la biologa en general un estudio fragmentado, con causalidades lineales, sin considerar el contexto socio-cultural, ni la historicidad que llev a construir el modelo o teora cientfica. En contraposicin a esta cultura de la modernidad, el ser humano de la posmodernidad se encuentra en otro contexto, influenciado no solo por los medios de comunicacin de la globalizacin, sino por otras culturas y sus grupos de pertenencia; al respecto, Martn- Barber, J. (2003), dice estamos ante un sujeto cuya autoconciencia es muy problemtica, porque el mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo, pues los referentes de sus modos de pertenencia son mltiples, y, por tanto, es un sujeto que se identifica desde diferentes mbitos, con diferentes espacios, oficios y roles. Hoy da una mujer no es slo la madre de sus hijos ni la esposa de su marido; es, adems, una profesional que tiene su propia visin del mundo, su propia posicin en trminos polticos, ideolgicos y estticos, y cada una de esas afiliaciones significa una desestabilizacin del sujeto desde el que hablaba un yo de ama de casa-madre de familia. Hoy nos encontramos con un sujeto mucho ms frgil, ms quebradizo, pero paradjicamente mucho ms obligado a asumirse, a hacerse responsable de s mismo, en un mundo en el que las certezas en los planos del saber, como en el tico o el poltico, son cada vez menores. 27

Considerando lo mencionado anteriormente, el ser humano es ms que las sumas de las partes, no solo es cuerpo y mente, sino tambin posee emociones que interactan en l y en sus relaciones interpersonales, es un ser social con una historia que lo hacen nico. El adolescente se relaciona con otros por empatas, se identifica, busca smbolos, tiene cdigos y forma parte de un grupo que los contenga, con un fuerte rechazo a lo socialmente establecido. Tambin recibe informacin diversa y en tiempo real, ms atractiva, a travs de diferentes medios, adems de la que pertenece a los libros. Mientras el sujeto del aprendizaje emerge de ese entorno fuertemente corporal y emocional, la escuela del siglo XX y XXI le exige dejar fuera el cuerpo de su sensibilidad porque estorba y sus emociones desestabilizan la autoridad de los profesores. Sin embargo, esta diversidad de alumnos/as, presenta una riqueza que puede ser aprovechada por el proceso de enseanza aprendizaje como una fuente de saberes de nuestra propia cultura y mbito local, influenciada hoy por otras culturas del mundo. Atendiendo a estos aspectos vistos anteriormente, es que como docentes en interrelacin continua con nuestros alumnos/as podemos construir y/o resolver ciertas problemticas locales, sin olvidar la historicidad, el contexto social y cultural en el que estamos inmersos en el marco de la globalizacin, partiendo de sus ideas y saberes previos. Estos saberes que transitan por diferentes niveles, pueden interactuar con contenidos propios del ciclo bsico de la biologa, como ecosistemas, evolucin, biodiversidad, por nombrar algunos, pero sin ser superiores unos o los otros. Por lo tanto, de este dilogo de saberes surgirn nuevos como producto de la labor humana incorporndose a la cultura teniendo grado de valor social.

2.3. Contenidos Cuando decidimos qu tienen que aprender los alumnos, estamos decidiendo qu tipo de personas queremos conformar Csar Coll (2004) El gran desafo es cules son los contenidos que debera incluir el currculo para lograr la adquisicin de los conocimientos necesarios por parte de los estudiantes? Con respecto a esto Csar Coll (2004), nos invita a una reflexin: Desde el punto de vista educativo, la sobrecarga de contenidos en la Educacin Bsica tiene implicaciones muy negativas. La presin sobre el profesorado, tericamente responsable de ensear la totalidad de los contenidos incluidos en el currculo, se hace insoportable. La presin sobre los alumnos, obligados a aprender cantidades considerables de contenidos a los que no consiguen atribuir sentido, no es menor. La exigencia de cubrir los programas lleva a primar la cantidad de lo que se ve o se trabaja en el aula por encima de su asimilacin y apropiacin comprensivas. Unos programas sobrecargados son el caldo de cultivo de metodologa de enseanza puramente transmisivas y uno de los principales obstculos para la realizacin de aprendizajes reflexivos, funcionales y significativos. 28

A travs de los contenidos se procura que el alumno/a vincule los conocimientos de la disciplina con el contexto que integra, atendiendo a los saberes de su comunidad, y promoviendo el conocimiento actualizado de la biologa como ciencia inserta en el pas y en la regin donde habita. Todo aquello que el desarrollo biotecnolgico est poniendo en nuestras farmacias, hospitales, viviendas y las mesas, debe estar presente en el aula. Este es el concepto de alfabetizacin biolgica o cientfica que impregna las nuevas propuestas. Lo antedicho nos propone repensar los contenidos invitndonos a considerar los de relevancia social que consideren las desigualdades, que realmente sean valorados por los integrantes del proceso educativo y no una mera acumulacin o sobrecarga a los presentes en los currculo actuales. En la biologa dirigida a futuros expertos y a ciudadanos consumidores que han de decidir entre dos leches, dos desodorantes, dos formas de eliminar insectos o bacterias potencialmente perjudiciales se debe favorecer el conocimiento de la Ciencia Bsica que ha permitido tales productos y brindado informacin acerca de los organismos vivos, se debe generar reflexin acerca de las consecuencias que sobre su salud o sobre el ambiente pueden tener sus actuaciones y sus decisiones. Como se expresa en el Mdulo 2 del Programa de Actualizacin Disciplinar-Biologa: El ser humano se ha convertido en un agente evolutivo importante en la Tierra. De la forma en que podamos manejar sta masiva influencia depender cmo afectemos el futuro de la vida sobre el planeta. (p.14) La participacin ciudadana en la toma decisiones, que se suele traducir, en general, en evitar la aplicacin apresurada de innovaciones de las que se desconocen las consecuencias a mediano y largo plazo, es hoy un hecho positivo, una garanta de aplicacin del principio de precaucin, que se apoya en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecno-cientfico que puedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente (Gil y Vilches, 2004). Y dicha participacin reclama un mnimo de formacin cientfica que haga posible la comprensin de los problemas y de las opciones, la necesidad de un planteamiento global que evale los riesgos y contemple las posibles consecuencias en el tiempo. Todo ello constituye un argumento decisivo a favor de una alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana, cuya necesidad, aparece cada vez con mas claridad ante la situacin de autentica emergencia planetaria (Bybee, 1991) que estamos viviendo. As, en la conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Ro de Janeiro en 1992 y conocida como Primera Cumbre de la Tierra, se reclam una decidida accin de los educadores para que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepcin de cual es esa situacin y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas (Gil et. Al., 2003; Vilches y Gil, 2003). Como sealaran Hicks y Holden (l995), si los estudiantes han de llegar a ser ciudadanos y ciudadanas responsables, es preciso que les proporcionemos ocasiones para analizar los problemas globales que caracterizan esa situacin de emergencia planetaria y considerar las posibles soluciones. (Solbes y Vilches, 2004. p.339).

29

2.4. Consideraciones metodolgicas Uno de los aspectos ms destacados de la ciencia es su metodologa que, desde el positivismo, ha generado la idea de que la ciencia porta la verdad absoluta alcanzada a travs de un mtodo nico, siguiendo pasos ordenadamente secuenciados. Este esquema secuencial remite a la estructura de los papers por medio de los cuales los cientficos comunican sus trabajos de investigacin en forma escrita, con un lenguaje depurado y formato aceptado convencionalmente por la comunidad cientfica. El trabajo de investigacin no es asptico ni individualista: el cientfico es un ser humano atravesado por diferentes circunstancias de su cotidianeidad, como polticas, religiosas, econmicas, etc., con una historia personal, cargada de miedos, frustraciones, alegras, afectos, ideologas y vicisitudes; en su labor cotidiana interacta con otros desarrollando habilidades y capacidades propias de la labor cientfica, la cual de una forma u otra es influenciada por e influye tambin a la sociedad. En este sentido, es interesante que el alumno tambin conozca estos aspectos de la labor cientfica, el contexto histrico y social en el cual una teora o modelo se construy o se construye, los cambios y ajustes que sufren los paradigmas cientficos y las implicancias sociales de la ciencia y la tecnologa. Que sea capaz de evaluar los objetivos de los desarrollos cientficos y tecnolgicos, tomando conciencia de los intereses ocultos (rentabilidad econmica, bsqueda de prestigio, etc.) que existen detrs de toda investigacin cientfica. Es frecuente que nuestros alumnos, en su experiencia cotidiana, elaboren interpretaciones sobre distintos hechos que no se ajustan a las cientficas. Al mismo tiempo, suelen manejar informacin errnea decodificada de los medios de comunicacin. Si promovemos la reflexin sobre estas ideas, es posible que perciban la dimensin compleja de estos fenmenos y que desarrollen una mirada crtica sobre los mismos. Nuestros alumnos/as no slo presentan dificultades en la apropiacin de los conceptos sino que las presentan tambin en el uso de estrategias que los ayuden en el razonamiento y la solucin de problemas relacionados con el trabajo cientfico. Al respecto, en el apartado Alfabetizacin y aprendizaje de las ciencias, Rivarosa (2006) dice: La revolucin cultural producida y favorecida desde las tecnologas de la informacin y la globalizacin de la comunicacin, dieron origen a otra forma de distribucin del conocimiento cientfico para la sociedad. Nuevas formas de aprender que superan la cultura impresa han disparado cambios para la poblacin humana en los modos de incorporar y aprehender conocimientos (Pozo y Rodrigo, 2001). Existe un bombardeo de contenidos, prcticas y valores que a modo de informacin sesgada, fragmentada e incluso deformada, demanda que realicemos aprendizajes continuos, crticos y ticos para conocer y decidir entre diferentes tipos de saberes; dando cuenta hoy, no solo de una sociedad que aprende toda la vida, sino que adems, reclama de nuevos contratos entre educacin y sociedad (Coll, 2001).

30

Autores como Pozo, Martn y Echeverra (2006) entre otros, plantean la necesidad de discutir y acordar nuevas metas educativas, que den lugar a desarrollar en los estudiantes estrategias que les permitan afrontar los cambios culturales, sociales y los laborales futuros. Construir capacidades que vayan mas all de la bsqueda de informacin cientfica y actualizada, que permitan resignificarla, aprendiendo a decidir en la incertidumbre y actuar en las urgencias. (p.4) Una de estas capacidades que habra que considerar es el uso del lenguaje, y no slo del lenguaje tcnico que es propio de nuestra asignatura, sino tambin del lenguaje cotidiano, para poder interpretar, analizar y comunicar hechos e informacin. Desde lo metodolgico, por ejemplo, Escribir el experimento respetando los condicionantes impuestos por el contexto escolar, trabajando simultneamente los niveles manipulativo, tecnolgico y terico para conseguir una relacin de coherencia entre los tres para hacerlo significativo y dinmico (Pickering, 1989) se convierte pues en la principal actividad que debemos potenciar en el aula de ciencias: hacer experimentos sin pensar o escribir sobre ellos no aporta gran cosa a las ciencias. (Merc Izquierdo, 1996, p.14) Finalmente, es importante que el docente proponga actividades de aprendizaje que permitan contar con productos concretos para evaluar las habilidades de dominio o destreza. La obtencin de un producto (informe, maqueta, monografa, carteles, etc.) demuestra que el alumno pudo pasar el conocimiento adquirido de la teora a la prctica.

Problemticas Interdisciplinares: algunos ejemplos Los espacios para el trabajo interdisciplinar son una excelente propuesta para insertar en la escuela el dilogo de saberes. A continuacin se presentan, a modo de ejemplos, algunas de las propuestas de problemticas interdisciplinares efectuadas por docentes de Ro Negro. Hacia una sociedad saludable 5 Si bien la alimentacin es un derecho bsico para los individuos, el problema del hambre y la alimentacin estn acompaados por el difcil contexto que los ciudadanos tenemos que afrontar, y es uno de los conflictos ms importantes que la sociedad Argentina debe resolver. El hambre es la manifestacin biolgica de una enfermedad sociolgica que agudiza la exclusin, la pobreza y la crisis social. La disponibilidad de alimentos y la concientizacin sobre una dieta sana estn ntimamente relacionadas con la salud, la educacin y las polticas econmicas.

Fernndez, Norberto; Gonzlez, Mara Gabriela; Guevara, Gonzalo y Perdomo, Celia Mabel.

31

Es importante que los adolescentes adquieran hbitos que no comprometan o pongan en riesgo su salud, para ello es fundamental que aprehendan la informacin bsica que se requiere. Esta problemtica brinda al alumno la oportunidad para reflexionar sobre el estilo de vida propio y el de su entorno, construir un concepto de salud amplio, y sobre la base de lo aprendido, regular, cambiar o afianzar sus comportamientos alimentarios. En el abordaje de esta problemtica se vinculan saberes de varias disciplinas, entre ellas: qumica (transformaciones fsicoqumicas, biomolculas, mtodos de conservacin y manipulacin de alimentos), biologa (el hombre como unidad de equilibrio consigo mismo y con el ambiente, alimentos producidos por manipulacin biotecnolgica), geografa (posibilidades que brindan las distintas zonas geogrficas para la obtencin y disponibilidad de recursos y alimentos), educacin para la ciudadana (normas y derechos relacionados con una buena calidad de vida). Desertificacin6 Problemtica de la zona [Ingeniero Jacobacci] relacionada con el uso irracional de los recursos. Se puede abordar interdisciplinariamente e interinstitucionalmente (INTA, Sociedades Rurales, Ente de Desarrollo). Energa elica Estudio de una alternativa para nuestra zona. Propuesta de energa limpia. Se puede abordar interdisciplinariamente e interinstitucionalmente [dem]. Impacto ambiental y Biodiversidad, Salud y prevencin y Morfologa y fisiologa humana7 Estos temas permiten integrar diferentes contenidos de la asignatura y estn relacionados con problemticas actuales que se ven reflejadas en los medios de comunicacin. Adems permiten integrarlos con los aportes de otras disciplinas. Por ejemplo, el tema salud y prevencin puede relacionarse con aspectos legales y ticos (educacin para la ciudadana), la confeccin de encuestas (lengua), el tratamiento de datos y su comunicacin (estadstica, matemtica y computacin), los orgenes de ciertos hbitos (historia y sociedad), etc. Origen del universo y de la vida, La evolucin biolgica y la diversidad8 Para trabajar conjuntamente con qumica, fsica, geografa e historia, quienes aportan conceptos en relacin a la formacin del sistema solar; la atmsfera, litosfera e hidrosfera primitivas; el clima; el agua; capa de ozono; luz UV; efecto invernadero; organizacin y estructura de la materia; molculas inorgnicas; evolucin de las biomolculas de simples a complejas; eras geolgicas; hiptesis y teoras sobre el origen de la vida y su contextualizacin sociocultural y poltica.

6 7

lvarez, Elsa; Chaina, Mara Esther; Espiro, Gabriel y Muoz, Ricardo. Ausili, Antonio; Haussaire, Florencia. 8 Fiocchi, Mnica; Garrido, Laura L. y Navarro, Daniela.

32

Tratamiento de residuos urbanos, Conservacin de reas protegidas, Impacto ambiental de los plaguicidas, Planificacin urbana e impacto ambiental9 Los problemas medioambientales, tan extendidos actualmente, imponen la necesidad de una educacin en ese sentido desde los primeros niveles escolares. () La preservacin del medio ambiente resulta ser una de las preocupaciones ms importantes en nuestra sociedad. En este sentido, la educacin ambiental debe constituirse hoy da en uno de los objetivos primarios de la educacin. La educacin formal debe contribuir a la alfabetizacin ambiental vinculando el tratamiento de los temas ambientales con el estudio de la naturaleza y los recursos naturales, as como de los procesos sociales y los distintos modelos de desarrollo. La salud y la sociedad de consumo, Educacin sexual e integral, Sexualidad y gnero, Biotecnologa. (Docentes citados anteriormente) En cuanto a la educacin para la salud, se pone nfasis en la preservacin y conservacin de la salud de las personas y del ambiente. La salud, tanto en el plano personal como en el plano colectivo, es uno de los factores que interviene y contribuye al logro de la calidad de vida de las personas. () En las ltimas dcadas, ciertos fenmenos (aparicin y extensin del SIDA, el inicio precoz de las relaciones sexuales en adolescentes, el incremento de embarazos adolescentes y abortos) han centrado la atencin de todos los sectores de la sociedad sobre los temas relacionados con la sexualidad y la salud, y las instituciones educativas no pueden escapar a esta realidad. La planificacin familiar y la anticoncepcin, las enfermedades de transmisin sexual, la reproduccin asistida y la clonacin, entre otros, son temas complejos cuyo tratamiento exige una mirada integral que trascienda lo estrictamente biolgico, pues se trata de cuestiones en torno a las que existen debates ticos sobre la vida y las relaciones humanas. Por lo tanto son temas que aportan contenidos a ser analizados interdisciplinariamente.

2.5. Evaluacin Segn Bertoni et al. (1996), Una definicin amplia de evaluacin pone el acento en que esta actividad consiste en la atribucin de un juicio de valor a una realidad observada. Ahora bien, cuando la realidad que se evala se vincula con los aprendizajes de los alumnos en el contexto de la vida escolar, el juicio de evaluacin que se emite compromete a otros niveles con los que se articula el mbito escolar. Esto es as porque, como veremos, los mbitos del aula y de la escuela se inscriben en el campo educativo, el cual, a la vez, se articula con otros campos sociales y se encuentra, en distintas situaciones histricas, sobredeterminado por alguno de ellos.
9

DHerv, Federico; DHerv, Samanta; Fernndez, Gabriela y Tafetn, Mnica

33

La evaluacin es la instancia por excelencia que articula y acta como puente de comunicacin entre los diferentes campos, y especficamente entre los padres, alumnos y docentes. Aqu ocurren tensiones muy fuertes cuando entran en juego las necesidades laborales, el obtener un certificado, las expectativas del docente, sus concepciones sobre evaluacin, etc. Entendemos que la evaluacin, adems de cumplir una funcin social, debe tener una funcin pedaggica, significativa para el adolescente, atravesando los diferentes campos de la realidad en forma dinmica. Dentro del campo educativo podemos hacernos varias preguntas: Qu evaluar?, Cmo hacerlo?, Cundo?, Por qu?, Para qu? En la evaluacin, como en cualquier otro acto de conocimiento, Barbier (1993) considera que "no se capta nunca directa y totalmente la realidad examinada. sta es siempre objeto de un proceso previo de definicin o de eleccin de los caracteres que permitirn aprehenderla" [...] "Formulado de otra forma, no basta con decir que la evaluacin lleva a la realidad; todava falta construir o adoptar los indicadores de la realidad considerada. Desde este punto de vista, la evaluacin plantea el conjunto de cuestiones planteado de forma ms amplia por los procesos de produccin de conocimientos. La evaluacin no debe aparecer slo al final de una etapa del proceso de enseanza aprendizaje, sino que por el contrario, debe ser una instancia de carcter continuo que considere los saberes previos y los aprendizajes alcanzados por los alumnos, tanto aquellos relacionados con los conceptos biolgicos como aquellos que tienen que ver con el saber hacer y el saber ser. Bertoni et al. (op. cit.) consideran que evaluar las realizaciones de los alumnos significa comprender sus maneras de resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores como indicadores de problemas a descifrar, etc. En el mismo sentido, ms que evaluar el cumplimiento de los objetivos, interesa comprender las razones por las cuales stos son o no alcanzados y entender qu representa esta situacin en trminos didcticos. Una de las metas de la evaluacin formativa es propiciar en los/as alumnos/as la autonoma en la evaluacin crtica y reflexiva de sus aprendizajes. Por otro lado, permite recoger informacin para realizar los ajustes necesarios en el proceso de enseanza aprendizaje. La autoevaluacin permite mejorar la calidad de los aprendizajes. No es una competencia natural, sino algo que hay que aprender a hacer. El trabajo en equipo, que favorezca el debate, junto la gua del docente puede contribuir a que los alumnos se evalen mutuamente. En cuanto a los procesos de valoracin de los resultados dependen, por un lado, de determinados criterios que deben ser explicitados y adecuados a la realidad de cada grupo, y por otro, de la pertinencia de los instrumentos o metodologas de evaluacin construidos. Respecto de los instrumentos diseados para evaluar, Jorba y Sanmart (1996) afirman que un mismo instrumento puede utilizarse en diferentes momentos del proceso de enseanza aprendizaje, slo que la informacin recogida condiciona las 34

decisiones que el profesor-formador y el estudiante puedan tomar. Por ejemplo, una evaluacin inicial puede utilizarse al final de la secuencia de aprendizaje, para hacer la evaluacin sumativa. La informacin obtenida en el primer caso, se usa para adecuar las actividades a las necesidades del alumno, pero en el segundo, sirve para decidir sobre el dominio que ste ha adquirido frente a ese mismo conocimiento. Para la evaluacin en Biologa, algunos procedimientos o instrumentos considerados vlidos son los siguientes: - Observacin y seguimiento de un debate oral entre alumnos con respecto a una problemtica propuesta, por ejemplo de tipo ambiental. Algunos aspectos que pueden ser considerados son el uso de un lenguaje apropiado a temtica, su edad y el contexto sociocultural; la manifestacin y concrecin de una idea; la defensa de su postura ideolgica; el planteo de crticas o posibles resoluciones, etc. - Seguimiento de lo escrito en informes de laboratorio, trabajos prcticos, evaluaciones escritas, trpticos o afiches donde manifiestan sus inquietudes con respecto a la prevencin o un plan de accin frente a una problemtica sanitaria, etc.; en los cuales se debe atender a la coherencia y organizacin de los contenidos, el formato, la ortografa, el registro de datos, entre otros. - Seguimiento de un diseo experimental o una maqueta, donde el alumno pone en juego sus actitudes, habilidades manuales o tcnicas en continua interaccin con lo cognitivo.

3. Organizacin de los contenidos

Criterios de organizacin La organizacin de los contenidos seleccionados en esta propuesta se basa en los siguientes criterios: Los principios unificadores de la Biologa, a los efectos de no dejar de lado el incuestionable valor formativo que tiene su apropiacin conceptual. La contextualizacin y funcionalidad de los aprendizajes, a los efectos de acercar la realidad acadmica de los alumnos a su experiencia cotidiana. La ciencia como prctica social, no ajena a otras actividades sociales. El rol social de la ciencia y la tecnologa, considerando sus dimensiones humana, cultural, poltica, ambiental y econmica. En esta propuesta los contenidos se refieren tanto a lo cognitivo, como a los valores, los intereses, las estrategias, etc. Se proponen ejes temticos que llevan implcitos conceptos y que se pueden considerar temas complejos porque responden a un conjunto de contenidos que necesitan procesos de integracin para su comprensin. 3.1. Eje organizador La apropiacin de los saberes de la Biologa permite a nuestros alumnos/as explicar los fenmenos biolgicos en el marco de la dinmica ambiental y evolutiva en que 35

los seres vivos desarrollan sus procesos bsicos, promoviendo la capacidad de comprensin y actuacin social a travs del dominio de esos conocimientos, partiendo de su contexto inmediato y atendiendo a problemticas globales que los involucren dentro y fuera de la escuela. 3.2. Ejes Temticos La diversidad y los procesos involucrados en la historia evolutiva Los sistemas naturales y su comportamiento La persona humana y la salud

A continuacin se presenta una fundamentacin general de los ejes temticos. Una de las preguntas esenciales de la Biologa es acerca del origen de la Vida, que se relaciona con la aparicin de las estructuras y procesos fundamentales que caracterizan a los seres vivos. Otro interrogante se refiere al origen de la diversidad de formas y funciones presentes en los seres vivos. La teora de la evolucin biolgica ayuda a responder ambas cuestiones, al explicar los procesos de adaptacin y diversificacin de los seres vivos desde una perspectiva histrica y dinmica. Teniendo en cuenta que todos los organismos vivos intercambian con el medio materia y energa para poder cumplir con el desarrollo de sus procesos vitales, es importante entonces, analizar cmo? y con qu? Tratar de responder estos interrogantes implica considerar la pluralidad de estructuras presentes en los seres vivos y el rol que desempean stos en el ambiente, formando parte de la delicada red de los ecosistemas. Consideramos al hombre como un ser vivo ms, pero su historia como especie lo separa de los mecanismos naturales implicados en el uso y conservacin de los recursos. Debemos analizar los sistemas naturales y las modificaciones introducidas por la especie humana relacionadas con los avances tecnolgicos. Se debe reconocer el papel del ser humano en la relacin equilibrio/ desequilibrio de los ambientes naturales para involucrarnos en el anlisis de la sustentabilidad y de las polticas ambientales y sociales compatibles con ella. Partiendo de la problemtica de la relacin del adolescente con su cuerpo, se propone analizar, en una primera instancia, la sexualidad humana en sus diversos aspectos: estructuras reproductoras, enfermedades de transmisin sexual, prevencin de embarazos, mtodos anticonceptivos, planificacin familiar, etc. Otra problemtica cercana al mundo de los jvenes que merece ser abordada, es la del uso de sustancias nocivas para la salud (tabaco, alcohol y drogas ilegales). Por otro lado, se plantea un acercamiento a las diversas noxas presentes en el ambiente, considerando los mecanismos de defensa del organismo que las mismas desencadenan, as como las conductas de las personas frente a ellas, tanto desde el plano individual como social.

36

3.3. Cuadro de contenidos

37

Lineamientos de Acreditacin Bsicos Considerando los propsitos planteados en este diseo curricular, se presentan a continuacin los lineamientos de acreditacin que sern las condiciones para delimitar el proceso de enseanza aprendizaje. Segundo Ao Reconocer los mecanismos fisiolgicos y las estructuras necesarias para la autoconservacin en los seres vivos. Valorar la importancia del cuidado personal y ambiental (alimentacin equilibrada, prevencin de enfermedades, hbitos responsables con el medio ambiente, etc.). Interpretar el funcionamiento del organismo humano para desarrollar hbitos en el cuidado de la salud. Distinguir los recursos presentes en la biosfera y reconocer la importancia de su uso responsable, identificando las posturas y acciones inadecuadas as como las alternativas posibles de uso. Extraer informacin de diferentes medios, analizarla y adoptar una posicin que refleje el cambio conceptual entre los saberes previos y los aprendidos. Informar de manera oral o escrita sus nuevos aprendizajes, realizando distintos tipos de presentaciones, como grficos, tablas, maquetas, diagramas, etc. Analizar las aplicaciones tecnolgicas utilizando las estrategias y conceptos bsicos de la Biologa. Resolver problemas aplicando estrategias similares a las utilizadas por los cientficos, valorando sus posibilidades y limitaciones. Interpretar las distintas ideas a lo largo de la historia y los grandes debates relacionados con la evolucin biolgica, comprendiendo el carcter tentativo y creativo de las ciencias. Reconocer la importancia de las Teoras Evolutivas como una forma de explicar, desde un paradigma cientfico, la biodiversidad en la Tierra. Valorar las diferentes interrelaciones que se establecen entre los componentes de los sistemas biolgicos y su importancia para el mantenimiento de los mismos.

Tercer Ao Establecer diferencias y semejanzas en el uso de los recursos naturales por parte de los seres humanos y los otros seres vivos, adoptando una postura crtica frente a los avances tecnolgicos. Valorar y conocer el ambiente y la biodiversidad, desarrollando conductas orientadas a su disfrute y su conservacin. Valorar la importancia de un desarrollo sustentable. Interpretar los mecanismos que forman parte del metabolismo celular, comprendiendo su importancia para la conservacin de la vida. Reconocer y analizar los riesgos que se presentan en la sociedad actual para la salud (drogadependencias), favoreciendo la adopcin de conductas responsables. Interpretar la capacidad adaptativa de los seres vivos y su relacin con el medio.

38

Extraer informacin de diferentes medios, analizar y tomar una postura que refleje el cambio conceptual entre los saberes previos y los aprendidos. Informar de manera oral o escrita sus nuevos aprendizajes realizando distintos tipos de presentaciones, como grficos, tablas, maquetas, diagramas, etc. Reconocer la importancia del desarrollo de la teora de la evolucin biolgica en la configuracin de la Biologa como ciencia independiente de las llamadas Ciencias Naturales. Interpretar el papel de la teora de la evolucin biolgica en la explicacin de los mecanismos de adaptacin de los seres vivos.

Bibliografa Barbier, Jean-Mane. (1993) La evaluacin de los procesos de formacin, Madrid, Paids, p 66. Bertoni, A.; Poggi, M y Teobaldo, M. (1996) Evaluacin Nuevos significados para una prctica compleja. Bs. As., Kapelusz Editora. Bourdieu, Pierre. (1988) Cosas dichas, Barcelona, Gedisa. Coll, Csar. (2004) Redefinir lo bsico en la Educacin Bsica. Opinin. Pensamiento. Cuadernos de Pedagoga, N 339. Izquierdo, Merc. (1996). Relacin entre la historia y la filosofa de la ciencia y la enseanza de las ciencias. ALAMBIQUE Didctica de las Ciencias Experimentales, 8: 7-21. Jorba, J.; Sanmart, N. (1996) Ensear, aprender y evaluar: un proceso de regulacin continua. Madrid: MEC. Martn-Barbero, Jess (2003) Saberes hoy: diseminacin, competencias y transversalidades. Revista Iberoamericana de Educacin, N 32: Mayo- Agosto. Mayr, Ernst. (2006) Por qu es nica la Biologa: Consideraciones sobre la autonoma de una disciplina cientfica. Katz. Buenos Aires. Pancrazi, Walter; Priotto, Guillermo y Quaggiotto, Adriana. (2007) La enseanza de la Biologa en la escuela secundaria Programa de Actualizacin Disciplinar. Mdulo 1. Comisin Resolucin 611/06 - Consejo Provincial de Educacin. Pancrazi, Walter; Priotto, Guillermo y Quaggiotto, Adriana. (2007) Programa de Actualizacin Disciplinar. Mdulo 2. Comisin Resolucin 611/06 - Consejo Provincial de Educacin. Rivarosa, Alcira. (2006). Alfabetizacin cientfica y construccin de ciudadana: retos y dilemas para la enseanza de las ciencias. Biblioteca virtual de UNESCOAmrica Latina. Solbes, Jordi y Vilches, Amparo. (2004). Enseanza de las ciencias. 22(3): 337348.

39

4. Fsica en el Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina

1. Fundamentacin
En el Mdulo I de la Actualizacin Disciplinar: Fsica del Programa de Transformacin de la Escuela Secundaria, se destaca: Para hacer frente al avance de la pobreza, la injusticia y las desigualdades muchos pases en la actualidad, han puesto nfasis en la educacin, como la manera de hacer posible la realizacin de las personas, disminuyendo las desigualdades, reafirmando la democracia y asegurando la integracin nacional. Las nuevas tecnologas de la comunicacin, la globalizacin, las nuevas formulaciones de la educacin, la relacin entre la escuela, la sociedad, el ambiente y la vida plantean nuevos retos a los responsables de la formacin de los ciudadanos. La escuela, siendo un lugar primordial de formacin de nios y jvenes, no puede quedar ajena a las nuevas propuestas. El gran desafo que se le presenta es la incorporacin de stas manteniendo siempre presentes los siguientes objetivos: aumentar los conocimientos y las capacidades de los alumnos, favorecer la convivencia, enseando a vivir en sociedad armnicamente con el ambiente, desarrollar un sentido de la vida, un sentido de los valores y de la ciudadana.10 El rpido desarrollo del cuerpo de conocimientos de la ciencia y muy particularmente de la fsica y de la tecnologa en todos sus aspectos, y la complejidad que estos sistemas han alcanzado, va dejando atrs en todo el mundo, a muchos ciudadanos, an aquellos cuya inteligencia o preparacin los calificara para entender esos avances. Hoy en da, se considera analfabeto al que no tiene una mnima formacin en ciencias ya que careciendo de esa formacin la comprensin del mundo en que vive se ve limitada y se dificulta la interpretacin del mismo. La brecha entre el conocimiento cientfico y los ciudadanos debe achicarse para alcanzar con mayor celeridad el bienestar social. Al hablar de bienestar nos referimos al bienestar social de todos los habitantes. Para ello, los pases necesitan ciudadanos educados de manera que puedan ser crticos y capaces de entender los importantes cambios que se estn produciendo en el mundo, de manera tal que ese conocimiento le permita producir opiniones con sustento lgico y confiable. La formacin de los jvenes en ese sentido, tiene por objeto lograr que el conocimiento no sea patrimonio de unos pocos sino que sea un componente importante del saber popular. El saber cientfico debe ser asumido como expresin cultural y humanista. A este respecto es comn afirmar que la cultura comprende las expresiones de la creacin humana, como el arte, la literatura y la msica como si el orden natural no existiera. Como si la exploracin del mundo natural no fuera de inters ni por su propio valor ni por sus consecuencias. Como si el edificio cientfico del mundo fsico no fuera, en su profundidad, complejidad y articulacin intelectuales, la obra colectiva ms bella y maravillosa de la mente del hombre. 11
lvaro Marchesi, Secretario General de la OEI, La desigualdad es el mayor desafo para la educacin, argentina. La Nacin, Bs. As., 2006. 11 C.P. Snow, Las dos culturas, Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, 2000
10

40

La falta de concepcin sobre este edificio por la mayora de las personas es comparada por C. P. Snow12 como si en una inmensa gama de experiencias intelectuales, todo un grupo careciera de odo, con la salvedad de que esta falta de odo no es un defecto natural sino obra de la formacin o ms bien de su ausencia. La ciencia constituye en s un lenguaje que es necesario conocer. Es una de las mayores fuerzas liberadoras de mitos y manipulaciones de todo tipo que padece la especie humana.13 y 14 Es imprescindible que todas las personas posean una mnima formacin cientfica que les permita comprender los grandes hitos, tanto del pasado como del presente, es decir, un mnimo conocimiento que los capacite para interpretar el mundo en que viven.15 Ahora bien, tal como mencionamos anteriormente, no podemos pensar en que la alfabetizacin en ciencias tal como est planteada, lo resuelve todo. Un ciudadano puede desenvolverse en su vida sin haber nunca sido alfabetizado en ciencias y no sentir la falta de ello. De hecho y tal como se lo menciona en la cita16 nadie puede desenvolverse hoy sin saber leer y escribir o sin dominar las operaciones matemticas ms simples, pero millones de ciudadanos, incluidas inminentes personalidades, en cualquier sociedad, reconocen su falta de conocimientos cientficos, sin que ello haya limitado para nada su vida prctica. La analoga entre alfabetizacin bsica y alfabetizacin cientfica, concluan ya por ello Atkin y Helms (1993), no se sostiene. Desde tiempos de los griegos en Mileto, la humanidad tuvo confianza en que el mundo que nos rodea puede ser entendido y explicado racionalmente a partir de conceptos de orden y simplicidad.17 Para no quedar fuera de los logros de la humanidad en este sentido, es importante asegurar la educacin en ciencias de nuestra juventud, ya que es una necesidad esencial de las sociedades modernas para alcanzar la paz, la justicia, una democracia plena y asegurar un desarrollo ambiental sustentable. La preocupacin por este tema es universal y se manifiesta en la gran cantidad de simposios y congresos realizados en los ltimos aos, entre otros por UNESCO. Tambin por el hecho de que las Naciones Unidas hayan declarado al periodo 2005-2014 la Dcada para el Desarrollo Sostenible. La ciencia nos educa de manera continua, y ms especficamente la fsica, porque disminuye nuestra ignorancia y se dirige no slo a nuestra inteligencia sino tambin a nuestro comportamiento social y personal, dando forma a nuestra visin del mundo y a nuestro carcter. Adems, la fsica nos ensea valores que son fundamentales para el desarrollo moral e intelectual de las sociedades: la idea de libertad, la virtud de la humildad y la modestia, el espritu de bsqueda en contra de lo preconcebido y la preocupacin tica por las aplicaciones de la ciencia. La importancia que se reconoce a la educacin en fsica particularmente, se manifiesta, entre otros, en la
12 13

Ibidem 14 y Manifiesto por la Ciencia, Revista Eureka sobre Enseanza y divulgacin de las Ciencias (2005),Vol. 2, N

3. Mario Redondo Mircoles, Presidente de la comisin de enseanza de la Anque, Peligroso analfabetismo en ciencias La Vanguardia Digital. 16 Ibidem 17 Cmo Promover el Inters por la cultura cientfica Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos, OREALC/UNESCO, Santiago 2005. Leon Lederman (Premio Nobel en Fsica de 1988).
15

41

introduccin de la enseanza a edades tempranas reconociendo que favorece la creatividad, el desarrollo del espritu crtico, recurre a la imaginacin como soporte al razonamiento y todo esto colabora para lograr una formacin plena en el educando, por todo esto, es prioritario que la fsica forme parte de las disciplinas del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria. Podemos decir que la ciencia en s misma representa un valor para el conocimiento humano y para la comunidad humana. Porque es gracias a la ciencia que tenemos una mejor comprensin del lugar que ocupa el hombre en el universo, de las conexiones entre la historia del hombre y la historia del cosmos, de la cohesin estructural y de las simetras de los elementos de los cuales est hecha la materia, de la notable complejidad y al mismo tiempo sorprendente coordinacin de los procesos de la vida. Es gracias a la ciencia que podemos apreciarla maravilla de ser humanos.18 Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico. Como parte de esa educacin cientfica y tecnolgica, los estudiantes deberan aprender a resolver problemas concretos y a atender a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos cientficos y tecnolgicos. Y se aade: Hoy ms que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, a fin de mejorar la participacin de los ciudadanos en la adopcin de decisiones relativas a la aplicacin de los nuevos conocimientos (Declaracin de Budapest, 1999).19 En el orden nacional podemos mencionar las ideas del actual Ministro de Educacin, Lic. Juan Carlos Tedesco, la enseanza de las ciencias debe estar en el centro de las estrategias de mejoramiento de la calidad de la educacin para todos, porque un buen manejo del cdigo cientfico es condicin necesaria para un efectivo desempeo productivo y ciudadano. Hoy no existe separacin entre formacin cientfica y formacin ciudadana.20 Previo a establecer los lineamientos especficos para la enseanza de la fsica se hace necesario situarnos en la realidad social actual, cuya caracterstica ms evidente es la del cambio. Consideraremos los factores preponderantes en esos cambios. Previo a establecer los lineamientos especficos para la enseanza de la Fsica se hace necesario situarse en la realidad social actual, cuya caracterstica ms evidente es la del cambio. Se consideran a continuacin los factores preponderantes en esos cambios: La invasin de aplicaciones de los avances de la ciencia sobre la sociedad, cambia el lugar de circulacin de los saberes, la escuela deja de ser la institucin con reconocimiento social poseedora del conocimiento.

18 19

Juan Pablo II bidem 20 Prioridad a la enseanza de ciencias: una decisin poltica., J.C.Tedesco, OEI, 2006.

42

Organizacin familiar con asignacin de roles diferentes a la del siglo pasado. El cuidado de los hijos y de la casa se convierte en tareas compartidas, de la misma manera que la responsabilidad del trabajo fuera del hogar. Transformacin del mundo socio-econmico, que pasa de la hegemona local a la mundial, es la globalizacin. Popularizacin de la Escuela Secundaria contrapuesta a la escuela puente como acceso a estudios superiores. La escuela pasa de la Escuela Secundaria para unos pocos a la Escuela Secundaria para todos El modelo del adulto exitoso, que pasa de la imagen del xito logrado por la superacin intelectual a la imagen del xito logrado sin esfuerzo y caracterizado por la superficialidad. Este cambio toma a la Escuela Secundaria por sorpresa y la encuentra desprevenida. La escuela no se prepara para recibir a los jvenes de esta sociedad y las consecuencias son las de un alto ndice de fracaso. Lograr que la fsica se convierta en parte de la cultura general de los jvenes, implica que debe formar parte de la educacin general porque: La fsica es instrumental pues genera un pensamiento crtico, ayuda a transformar la realidad y va en contra de dogmatismos y fundamentalismos. La fsica en su carcter de ciencia experimental muestra que en el saber nadie tiene la verdad absoluta (en ltima instancia LA AUTORIDAD), que las afirmaciones deben fundamentarse y contrastarse con la realidad. Los logros que se alcancen en la educacin cientfica, como en todos los campos, dependen en una gran medida de la actitud del docente. Por ello es fundamental que trasmita que: La fsica es una actividad cultural, que produce placer. El investigador en fsica disfruta de lo que hace, como el artista o el creador. El ejercicio del razonamiento practicado para aprender fsica, en el sentido de la alfabetizacin cientfica, disminuye la posibilidad de ser vctima de engaos. El nio y el joven se acercan a la fsica al intervenir en actividades cientficas juveniles, tales como ferias de ciencia, campamentos cientficos, olimpadas de fsica, olimpadas ciencias junior. La tarea del docente es ayudar a los nios y jvenes a encontrar las respuestas a las preguntas que ellos se hacen sobre la naturaleza y el mundo fsico que los rodea. Respecto a esto hay estudios que demuestran que los nios y jvenes aprenden haciendo preguntas. Cuando no obtienen respuestas, dejan de hacerlas. Es tarea del docente la de promover el ejercicio de la pregunta y oficiar de mediador en la bsqueda de las respuestas. Las expectativas del docente se trasmiten voluntaria o involuntariamente a los alumnos y son centrales en los resultados que se logran. Cmo lograr buenos resultados si est convencido de que con esos alumnos nada se puede? Cmo no entusiasmar a los jvenes con la historia de tres mil aos de esfuerzos de la humanidad por entender el mundo fsico, esfuerzos que han llevado a los cambios tecnolgicos y sociales sealados al comienzo? Quizs este es el cambio que la escuela debe darse para responder a la realidad social. 43

2. Encuadre Didctico
2.1. Propsitos Esbozado el marco terico general y la fundamentacin enunciaremos los propsitos bsicos, que incluirn la alfabetizacin cientfica y el nuevo enfoque que se plantea para este diseo. Se piensa en el currculo cientfico bsico para todos los ciudadanos, que tendr en cuenta la concepcin moderna de alfabetizacin cientfica: Alfabetizacin cientfica prctica, que permita utilizar los conocimientos en la vida diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos, etc. Alfabetizacin cientfica cvica, para que todas las personas puedan intervenir socialmente, con criterio cientfico, en decisiones polticas. Alfabetizacin cientfica cultural, relacionada con los niveles de la naturaleza de la ciencia, con el significado de la ciencia y la tecnologa y su incidencia en la configuracin social.

Entendemos la alfabetizacin cientfica en el mbito escolar como una combinacin dinmica de habilidades cognitivas y de manipulacin, actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas, acerca de los fenmenos naturales y la manera de indagar sobre los mismos, que permite desarrollar en los alumnos capacidades de indagacin, resolucin de problemas y toma de decisiones. La educacin secundaria debe contener propuestas interdisciplinarias para resolver problemas y formar vnculos novedosos entre escuelas, comunidades y empresas. Es necesario enfocarse a concepciones amplias de aprendizaje, trascendiendo los programas de estudio tradicionales y haciendo un uso ms creativo de un amplio rango de acciones (UNESCO, 2000a, pp.1). Es en la idea de alfabetizacin cientfica donde la propuesta interdisciplinaria cobra su mayor relevancia. Las lneas divisorias entre las disciplinas tienden a desaparecer a medida que el conocimiento se multiplica y diversifica; y, al mismo tiempo, la explosin del conocimiento tiende a crear infinitamente especialidades que atentan contra la unidad cultural de la persona educada. A caballo entre ambos extremos, la educacin fundamentada en una programacin de carcter interdisciplinar est llamada a desempear una funcin irrenunciable de sntesis e integracin, si no quiere perecer, vctima de su propia ineficacia.21 El desafo es la elaboracin de una propuesta equilibrada que contemple las fuentes epistemolgicas y sociales del currculo cientfico y apunte a desarrollar en los alumnos capacidades o competencias especficas variadas. En un primer momento, la fsica se incorpor en la escuela secundaria con el objeto de sentar las bases del conocimiento introductorio para continuar estudios
21

lvarez Mndez, Juan Manuel, Didctica, currculo y evaluacin, Mio y Dvila Editores, Madrid, 2000.

44

superiores. Hoy en da, la escuela secundaria es una etapa ms de la formacin para todos, y por ello la fsica que se ensee tiene que cambiar de objetivo, orientndose a la formacin del futuro ciudadano, sin importar su quehacer futuro. Para dar respuesta a esta necesidad se propone ensear la fsica conceptual, la fsica en contexto y la fsica de lo cotidiano. El nuevo enfoque propone ensear fsica para construir ciudadana por medio de la alfabetizacin, la incorporacin de la fsica a la cultura general, teniendo como meta la ciencia para todos y usando la enseanza de la fsica como un campo para el entrenamiento en el pensamiento crtico y el razonamiento. Mediante este nuevo enfoque se espera mejorar la promocin escolar. Esta expectativa se centra fundamentalmente en el hecho que este viraje hacia la fsica en contexto, la misma se convertir en un centro de inters para el alumno. Esta versin preliminar del currculo de fsica se plantea como un soporte pedaggico para que el docente pueda guiar al alumno en el camino que deba recorrer para conocer los procedimientos de la fsica natural, experimental, bsica y aplicada y logre acercarlo cada vez ms al conocimiento de la naturaleza, abordando estrategias didcticas que disminuyan la distancia entre los conocimientos cotidianos y los cientficos. Regirn fundamentalmente en este diseo curricular, la idea de trasladar los modos de hacer del fsico investigador y la intencin de poner en prctica aquellas herramientas de las que se vale la fsica, que puedan rescatarse para la vida del ciudadano como ser social, y le permita participar mejor en las decisiones para el bienestar individual y colectivo de los habitantes de la localidad, de la provincia y del pas. La idea de que las escuelas se conviertan en centros promotores de formacin de conciencia ciudadana, hace que la enseanza de la fsica cobre fundamental importancia por tratarse de la ciencia que busca explicar los fenmenos naturales, que ha servido de base a los avances ms destacados de la qumica y de la biologa y que ha dado origen a las innovaciones tecnolgicas de uso cotidiano, desde la revolucin industrial hasta las modernas tcnicas de la informacin y la comunicacin. En esta etapa final de la formacin general del alumno, el profesor debe tener en cuenta que si la fsica no se ensea en la escuela el ciudadano puede pasar toda su vida sin tomar ni siquiera conciencia de su existencia, perdiendo entonces la posibilidad de mejorar su calidad de vida mediante la incorporacin de esos conocimientos y modo de pensar en las decisiones que dan sentido a su modo de vivir. Retomando la idea de la importancia de lograr que la fsica, como ciencia natural, forme parte de la cultura ciudadana, el objetivo ser que los alumnos aprendan ciencias de un modo significativo y relevante, sabiendo que ello requiere afrontar diversas dificultades. Aprehender los saberes de fsica que se consideran relevantes para la participacin ciudadana, lejos de ser un proceso espontneo y natural de nuestra interaccin con el mundo, es volver a recorrer, de manera particular, el camino que sigui el fsico en su bsqueda de explicacin de los fenmenos

45

naturales. La curiosidad, la creatividad, la imaginacin fundamentales a ser desarrolladas en esta propuesta.

son

habilidades

Un propsito fundamental de la educacin en fsica es que se aprovechen caractersticas que vienen aparejadas con el hacer del fsico para llegar a explicar los fenmenos naturales, tales como dar rienda suelta a la imaginacin, satisfacer la curiosidad mediante la observacin y la experimentacin, favorecer la creatividad, ejercitar la generosidad por compartir resultados, compartir el trabajo. stas entre otras son las habilidades y destrezas que tambin debern ser parte de la enseanza de la fsica en la escuela. Este aspecto no slo favorece al aprendizaje de la fsica sino que contribuye al mejoramiento del aprendizaje de otras disciplinas, contribuyendo a mejorar el xito escolar. Es necesario educar en fsica dentro de una nueva estructura organizativa donde la configuracin del aula rompe con la rigidez y se vuelve un espacio atractivo para los jvenes, en el que se llevan a cabo mltiples experiencias en ambientes que faciliten el aprendizaje. En este contexto la realizacin de actividades prcticas, de convivencia, de desarrollo humano y social, de discusin en un ambiente de aula diferente al tradicional (aunque sea en el patio de la escuela) o de exploracin del medio natural y social favorece la puesta en prctica de la enseanza de la fsica en contexto. La organizacin de las clases en mdulos de no menos de 80 minutos de duracin, permite al docente disponer de tiempo suficiente para conocer de cerca de sus alumnos, as como para desarrollar la reflexin, la planificacin y evaluacin para la realizacin de actividades acadmicas, ms all de las relacionadas con sus materias de estudio, o para actualizarse e informarse acerca de nuevas investigaciones educativas relativas a su asignatura. Los profesores deben dejar de lado los mtodos de enseanza que dan prioridad a memorizar o sistematizar datos desligados de hechos cotidianos interesantes para el mundo del joven. Las clases deben centrarse en ideas y experiencias previas de los alumnos, a fin de propiciar la reflexin, la comprensin, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes para una sociedad democrtica y participativa. Debe abandonarse la clase expositiva, con resolucin de algunos ejercicios de aplicacin o problemas rutinarios y fcilmente predecibles. El alumno ingresa a la escuela con un amplio bagaje de experiencias, de interacciones con lo tecnolgico y con el medio natural. Llegan con sus observaciones, sus preguntas, y con las respuestas que han podido elaborar, muchas veces alejadas de la verdad cientfica" (que siempre es provisoria). La escuela debe ayudarlos a formular mejor sus preguntas, sus estrategias de exploracin y bsqueda de respuestas.22 Los cambios que ocurren en la etapa adolescente son la manifestacin viva de un cuerpo que madura y se vuelve frtil; de una inteligencia a punto de consolidar su autonoma; de capacidades afectivas que surgen y buscan expresarse en relaciones nuevas; de una inobjetable capacidad de participar en la sociedad: activa y productivamente. Ah, en medio del vrtigo que implica la adolescencia, hay una persona que est a punto de convertirse en adulto. Chapela (1999a, pp. 29-30). Tener en cuenta los intereses de los adolescentes implica tener en cuenta su cultura, que es diferente de la cultura escolar y que est ausente de la escuela.

22

Informe de las Comisiones Disciplinares - Fsica - 2006.

46

En una sociedad donde suele asocirseles slo con problemas, rebelda, indisciplina, inestabilidad e irresponsabilidad, incluso con delincuencia y adicciones, es fundamental darles valor a los adolescentes, a sus peculiaridades, capacidades, intereses y saberes, as como a su mpetu, su deseo de ser reconocidos, sus necesidades de aprendizaje, afecto y autonoma. En este sentido es necesario superar la inercia de una enseanza de la fsica basada en la lgica del conocimiento disciplinar, sin considerar los intereses de los adolescentes, el entorno en que viven, y el modo de aprender que han desarrollado en la etapa anterior de sus estudios. Esto demanda centrarse en la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Tambin implica seleccionar los contenidos conceptuales y equilibrarlos con los que promueven tanto el desarrollo, como el fortalecimiento de habilidades, actitudes y valores. Es importante hacerles sentir que son tomados en cuenta y considerarlos como seres responsables capaces de llevar a cabo tareas de diversa complejidad; promover ambientes propicios para la definicin de su identidad, la construccin de su proyecto de vida, la pertenencia a un grupo de pares y las relaciones con el sexo opuesto; la sexualidad y las actividades recreativas, deportivas y de convivencia. Se piensa en un alumno que pasa de espectador a protagonista con la gua y el acompaamiento del profesor. Entendemos que es primordial fijar los fines que se pretenden con la enseanza de la fsica y orientar el diseo curricular para responder a ellos. Estos fines o intencionalidades debern atender al desarrollo de capacidades, como las siguientes: Adoptar actitudes reflexivas, analticas, abiertas frente a los conocimientos a ensear. Promover e incentivar esas mismas actitudes en los alumnos. Desarrollar las habilidades intelectuales y los procesos creativos que le permitirn al estudiante adecuarse a su ambiente, tratando de que llegue a conocer sus capacidades y comprender que puede responder a sus interrogantes y resolver muchos de sus problemas con el esfuerzo personal. Hallar informacin nueva para s mismos, cosa que deben hacer diariamente para insertarse en el mundo. Adaptarse crtica y reflexivamente a los vertiginosos cambios que se producen en nuestra sociedad. Educar para la construccin de una ciudadana activa y plena, la que implica educar para el protagonismo comunitario como tambin educar para la construccin de un nuevo orden socio-ambiental. Formarse para continuar estudios superiores, y generar las condiciones para la igualdad de oportunidades. Dar las herramientas para preparar para el mundo del trabajo, proveyendo los fundamentos cientficos y tcnicos que permiten su realizacin; conocer y analizar las secuencias completas de produccin, circulacin y distribucin de bienes.

Debe caracterizarse a la escuela secundaria como la fase final de la educacin bsica, cuyo propsito fundamental es propiciar en los adolescentes el desarrollo de 47

las habilidades intelectuales necesarias para continuar aprendiendo en forma autnoma y para actuar con iniciativa y eficacia en las situaciones de la vida cotidiana. Este planteamiento establece como prioridad de la educacin secundaria el desarrollo de habilidades intelectuales, tales como la capacidad para seleccionar y usar informacin, para analizar y emitir juicios propios acerca de la realidad social y natural, as como el desarrollo de hbitos de indagacin y de estudio y se logra entre otras, con la educacin en la fsica como se plantea en este documento. No podemos perder de vista cmo ha impactado la fsica y sus aplicaciones tecnolgicas en la sociedad, generando logros importantes que contribuyeron a aumentar el bienestar, a luchar contra las enfermedades, a mejorar las comunicaciones, a optimizar los procesos industriales. Como tampoco ignorar los graves problemas que han generado y que las sociedades actuales deben resolver; entre ellos el deterioro progresivo del ambiente natural, la crisis energtica mundial y los lmites ticos, entre otros. Entre los propsitos de Fsica para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria, proponemos continuar con los de 7 ao para Ciencias Naturales, ellos son: Desarrollar el pensamiento lgico; implica ser capaz de analizar situaciones, buscar explicaciones a preguntas acerca de cmo y por qu funcionan las cosas, analizar a dnde conduce una idea y saber comprobar sus implicancias. Ampliar o cambiar las representaciones sobre los fenmenos naturales, que faciliten una mayor comprensin del conocimiento cientfico y enriquezcan su visin del mundo; comprender progresivamente los modelos explicativos de las ciencias. Aplicar estrategias cognitivas y tcnicas para la resolucin de problemas cientficos, implica el uso de procedimientos de la ciencia como la identificacin de problemas, la bsqueda de informacin de diferentes fuentes, la elaboracin de anticipaciones e hiptesis, el diseo de experiencias para comprobarlas, la recoleccin organizacin de datos, la adquisicin de tcnicas destrezas especficas, la comunicacin clara e en formato cientfico, la utilizacin de distintos lenguajes (smbolos, frmulas, grficos, textos y tablas), etc. Desarrollar progresivamente estructuras conceptuales ms complejas que les permitan apropiarse del conocimiento cientfico: establecer relaciones entre conceptos, hacer uso de conceptos y teoras para la explicacin de fenmenos naturales seleccionar y controlar variables, avanzar desde un esquema causal hacia la multicausalidad, comprender el funcionamiento de sistemas, etc. Conocer y poner en prctica actitudes propias del quehacer cientfico; implica comportamientos como antidogmatismo, necesidad de comprobar datos, no llevarse por las apariencias, no generalizar apresuradamente, necesidad de consultar distintas fuentes, rigurosidad, disposicin a cambiar de opinin si se presentan datos suficientes, actitud de defensa de la vida, la salud y el medioambiente etc. En este aspecto es

48

importante tambin aprender a evaluar la calidad de las fuentes de informacin a las que se recurre. Valorar la contribucin de la ciencia a la mejora de la vida de las personas, reconociendo sus beneficios y limitaciones. Ser capaz de desarrollar opiniones informadas y racionales acerca de los temas cientficos y ambientales. Participar activa y crticamente en su nivel de toma de decisiones relativas al tema cientfico y ambiental. Entender a la ciencia como una actividad humana en continua evolucin y cambio, producto de las distintas sociedades y tiempos histricos, sometida por lo tanto a las presiones sociales. Reconocer la falibilidad y la dependencia terica de la observacin y del experimento, reconocer la naturaleza provisional de las explicaciones en cientficas. Admitir que la investigacin cientfica est influenciada por la cosmovisin social.

2.2. Contenidos Poner en prctica lo que se sostiene en la fundamentacin y se explicita en los propsitos lleva a la introduccin de conceptos fundamentales. Son fundamentales por tratarse de conceptos estructurantes de la disciplina que actan como organizadores de los contenidos y que adems son nociones que permiten la integracin multidisciplinaria e interdisciplinaria. La introduccin de conceptos estructurantes supone un cambio en la forma en que habitualmente se seleccionan los contenidos escolares, que pasan de lo especfico disciplinar a la mirada global, abarcadora y compleja. Supone un cambio en la tarea docente que de la concepcin especfica disciplinar pasa a la concepcin integradora de saberes que den respuesta a la formacin de los nios y jvenes protagonistas en la sociedad. Por su parte, Reid y Hodson (1993) proponen que una educacin dirigida hacia una cultura cientfica bsica debera contener: Conocimientos de la ciencia ciertos hechos, conceptos y teoras. Aplicaciones del conocimiento cientfico el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas. Habilidades y tcticas de la ciencia familiarizacin con los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos. Resolucin de problemas aplicacin de habilidades, tcticas y conocimientos cientficos a investigaciones reales. Interaccin con la tecnologa resolucin de problemas prcticos, enfatizacin cientfica, esttica, econmica y social y aspectos utilitarios de las posibles soluciones. Cuestiones socio-econmico-polticas y tico-morales en la ciencia y la tecnologa. Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Estudio de la naturaleza de la ciencia y la prctica cientfica consideraciones filosficas y sociolgicas centradas en los mtodos

49

cientficos, el papel y estatus de la teora cientfica y las actividades de la comunidad cientfica.23 Grandes Temas MATERIA Y ENERGA fueron los temas elegidos por los docentes en el Trabajo Final de Integracin de la Actualizacin Disciplinar. Pensamos que deben ser entonces, los que den el encuadre para los contenidos de los tres aos. Conceptos Estructurantes Se sugiere una lista de conceptos y temas que puede ser ampliada con otros temas que tengan el mismo carcter de transversalidad y que por ello cumplan la finalidad de vertebrar los conceptos especficos. Su funcin sera entonces urdir la trama de los conceptos especficos para facilitar la seleccin, secuenciacin y organizacin de los mismos. INTERACCIN, CAMBIO, EQUILIBRIO, CONSERVACIN. Criterios de seleccin de los Contenidos Especficos 1. Que sean relevantes para la vida cotidiana, despierten la curiosidad de los alumnos y le den un sentido a la vida. 2. Que aumenten los conocimientos y las capacidades de los alumnos, para que se sientan protagonistas en la sociedad en que se desenvuelven. 3. Que favorezcan la convivencia y el respeto recproco, y la escucha de las opiniones, posicionamientos y comunicaciones de cada trabajo (como en la comunidad cientfica). 4. Que enseen a vivir en sociedad armnicamente con el ambiente mediante un comportamiento de respeto por la naturaleza y los seres que la habitan. 5. Que permitan mejorar la participacin en la adopcin de decisiones relativas los nuevos conocimientos cientficos y sus aplicaciones. Para la organizacin de los mismos se propone: 1. que pasen de lo simple a lo complejo, propuesta de un problema a resolver y la simplificacin para el modelado y luego complejizar hasta llegar a la mejor solucin del problema. 2. que se presenten de lo general a lo particular, el abordaje de los conceptos ms generales y ms conocidos por los alumnos por ejemplo energa, y sociedad, crisis, recursos, formas, fuentes, transformaciones. Energa mecnica, potencial (mhg) y cintica (1 2mv2), llegando a los conceptos de masa, velocidad, espacio, tiempo, peso, aceleracin de la gravedad, fuerza, aceleracin
Cmo promover el inters por la cultura cientfica Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos, OREALC/UNESCO, Santiago 2005.
23

50

3. que sean espiralados, est relacionado con el punto anterior, y se tratar de ir graduando los aprendizajes en una secuenciacin lgica de contenidos retomando en cada nivel los anteriores. 4. que se propongan ir de lo cercano y cotidiano a lo lejano y universal, de la fsica de la vida diaria a la fsica universal, que incluye el tratamiento de los conceptos intuitivos a los conceptos cientficos. La propuesta es abordar los conceptos desde lo ms abarcativo y general a lo particular e individual, aumentando la profundizacin y la especificidad. Se plantea as una gran diferencia con las propuestas de enseanza tradicional de la fsica que, por ejemplo en mecnica se iniciaba con la partcula puntual. Esta decisin est centrada en la bsqueda de coherencia con el movimiento de alfabetizacin cientfica y con la popularizacin de la ciencia para la solucin de los problemas ya planteados. Segundo Ao Espacio disciplinar Instalada ya la idea de la ciencia como una actividad cultural y potenciadas las capacidades individuales de cada uno de los alumnos en el espacio de ciencias en Primer Ao, se buscar dar continuidad a la propuesta de acercar a los alumnos a los modos de produccin del conocimiento cientfico. No por tratarse de un espacio especficamente disciplinar se dejar de lado la idea de que la fsica forma para la vida. Incorporar la fsica de los fsicos a la escuela no quiere decir que se espera formar alumnos fsicos, ni que hagan la misma la tarea que ellos. Hay una diferencia muy marcada entre lo que se pretende en el aula y lo que busca el cientfico. En este nivel se sugiere complejizar los conceptos de energa y materia, pero teniendo siempre en cuenta las edades madurativas de los alumnos y adecuando el lenguaje matemtico que les permita expresar las ideas y resultados. Aumentar gradualmente tambin, la complejidad en lo relativo a habilidades y destrezas. Por ejemplo, iniciar la resolucin de ejercicios de aplicacin relativos a la cotidianeidad, mediante la utilizacin de grficos para la interpretacin y anlisis de resultados. Eje Temtico: MATERIA y ENERGA, las interacciones en el universo fundamentalmente las que el hombre aprovecha para los desarrollos tecnolgicos que contribuyen a la calidad de vida en sociedad. Ideas bsicas

Las fuerzas son producto de las interacciones entre los componentes del universo. Son las que los mantienen en equilibrio y as se explica la orbitacin de la luna alrededor de la Tierra, la de la Tierra y los dems planetas alrededor del Sol. Las diferentes fuerzas que se presentan en la naturaleza se agrupan en cuatro clases consideradas fundamentales: gravitatoria, electromagntica, nuclear fuerte y nuclear dbil.

51

Las interacciones entre la Tierra y los cuerpos en su cercana se deben a la fuerza gravitatoria. La fuerza que ejerce la Tierra sobre los cuerpos recibe el nombre de peso y est dirigida hacia su centro. La Mecnica es la rama de la fsica que estudia las interacciones entre los cuerpos. Para su estudio se ordena en Esttica, Cinemtica y Dinmica. El electromagnetismo es la rama de la fsica que estudia los fenmenos elctricos, magnticos y electromagnticos. La electrosttica y la electrodinmica tienen en cuenta las fuerzas elctricas que son aprovechadas en desarrollos tecnolgicos como los generadores, capacitores y motores. Otros desarrollos tecnolgicos como la telefona, la radio, la TV, computacin se basan en estos fenmenos.

Tercer Ao Eje Temtico: Las nociones de energa, fuerza y onda son centrales y globalizadoras, pues permiten unificar la visin de fenmenos aparentemente dismiles, formando parte de la descripcin de casi todos los procesos fsicos Ideas bsicas

La nocin de campo (gravitatorio, elctrico, magntico y electromagntico) como espacio de interacciones que se manifiestan como fuerzas. Conservacin de Materia y Energa, una sola ley. Galileo y Newton dan los conceptos fundantes para la explicacin de los movimientos de los cuerpos en la vida diaria. La relacin entre fuerza y movimiento que postulan rompe con la concepcin aristotlica que es la de los preconceptos en el cotidiano. El calor como transferencia de energa, el trabajo como manifestacin de la energa y las ondas como transportadoras de energa cobran principal relevancia en este nivel. La luz y el sonido son ejemplos de fundamental importancia para el tema de las ondas, por ser formas de propagacin que estn presentes en las aplicaciones de la vida cotidiana que ms intervienen en la experiencia de los jvenes. Al interactuar con la materia, la luz y el sonido producen diferentes efectos (reflexin, refraccin, difraccin), como consecuencias de las propiedades de las ondas. A su vez la luz produce otros efectos debido a su naturaleza dual: onda-partcula. Los modelos propuestos a lo largo de la historia para explicar la naturaleza de la luz, son construcciones que pueden servir para iniciar a los alumnos en el juego de modelizar. Los cambios histricos en el concepto de energa.

En tercer ao la formalizacin matemtica, y la resolucin de problemas planteados como investigacin cobran su mayor vigencia. Mediante el desarrollo de ideas 52

bsicas que problematicen lo cotidiano, es decir se formulen como problemas a resolver, se busca generar el inters del alumno, desde la concepcin de Universo que est constituido por materia y energa, hasta los conceptos particulares, pero no por eso ms sencillos: presin, fuerza, densidad, volumen, partcula, masa, velocidad, aceleracin, etc. que van a ir apareciendo en la medida que se busquen respuestas a cuestiones ms especficas. A modo de ejemplo citamos algunos de ellos: La fsica de lo cotidiano La fsica de los por qu? La fsica de las curiosidades La fsica de las paradojas La fsica de las historietas La fsica de la bicicleta La fsica del automvil La fsica de la msica La fsica de la danza La fsica de la natacin La fsica del esqu La fsica del microcosmos La fsica del macrocosmos La fsica del telfono celular La fsica del televisor La fsica de los viajes espaciales La fsica de los barcos. La fsica de los peces. Todos estos temas pueden ser disparadores de motivacin para los alumnos, ahora bien no slo se trata de encontrar aquellos temas que los motiven, sino que luego deben convertirse en significativos para su vida en sociedad. Es as que si se decide por la fsica del automvil, se tendr en cuenta cmo las leyes de la fsica determinan la mayora de las medidas precautorias que hacen a un conduccin segura: uso del cinturn de seguridad, distancia de frenado y la observacin de la distancia entre vehculos, estado de las cubiertas y conduccin en distintos tipos de caminos, etc. Si se decide por la fsica del telfono celular, se tendr en cuenta el aspecto social, econmico, tecnolgico que van a tener que ver con la vida individual, colectiva y con el medioambiente, ser una tarea convocante para el abordaje desde varias disciplinas y tambin en relacin con la comunidad en la que se desenvuelven los alumnos.

2.3. Consideraciones Metodolgicas La enseanza de las ciencias experimentales se encuentra frente a dos aspectos que la atraviesan y de los cuales no pueden quedar ajenas, uno es la enorme produccin de conocimientos que va modificando las aplicaciones da a da y que influyen en la vida ciudadana y el otro es el avance en las investigaciones de cmo aprenden los alumnos. Estos dos aspectos no pueden dejar de tratarse en una propuesta educativa. 53

Hay aspectos del modo de hacer de los fsicos que pueden ser trasladados al mbito escolar para ensear ciencias. Se aspira rescatar aquellos procedimientos del cientfico que sean de utilidad para lograr los objetivos propuestos en cuanto a la construccin de ciudadana y su relacin con la alfabetizacin cientfica. Los aspectos del modo de hacer del fsico son: el asombro ante los hechos, las preguntas a partir de ello, los procedimientos, la manera de posicionarse ante un problema, la actitud de compartir los resultados, la rigurosidad en sus conclusiones. Nada ms alejado al mal llamado mtodo cientfico que en general presentan los libros de texto escolares. Lo que tradicionalmente se denomina mtodo cientfico supone una serie ordenada de pasos para ir encontrando respuestas consistentes a preguntas bien planteadas relacionadas con lo que sucede en nuestro entorno. Esta visin de la investigacin como una actividad secuencial y ordenada tiene sus orgenes, en parte, en la forma en que los fsicos, en su quehacer cientfico, presentan sus resultados ante sus pares. En sus publicaciones exponen los antecedentes del tema, los materiales y mtodos que utilizaron, los resultados experimentales y, por ltimo, la interpretacin y la discusin de esos resultados. Sin embargo la actividad cientfica real dista mucho de esta secuencia lgica y lineal de las revistas cientficas, y se parece muy poco a esa serie de pasos fijos que se suele ensear en la escuela como el mtodo cientfico. Las herramientas de pensamiento no son fcilmente codificables en recetas del mtodo cientfico. Esto queda de manifiesto en el hecho de que los fsicos en formacin no aprenden el mtodo leyendo libros, no toman cursos en metodologa de la ciencia. Aprenden fsica haciendo fsica. Actualmente sabemos que toda ciencia natural se origina en preguntas, en problemas en los que se busca solucin, es una actividad cognitiva que trabaja con elementos como hiptesis, principios o teoras sujetas a comprobacin o refutacin. No puede usarse la verificabilidad como rasgo nico de delimitacin. No existe la verdad absoluta. Es necesario aprender los conceptos contextualizados en los modelos y teoras que le dieron origen, es decir, aproximar cada vez ms la interpretacin de fenmenos a los modelos que propone la comunidad cientfica. Partiendo de los conocimientos cotidianos de los alumnos la enseanza deber propiciar la evolucin de las preconcepciones hacia los conocimientos cientficos. Toda persona que quiere comprender algo necesita activar una idea que mediante el uso de los materiales de aprendizaje (texto, explicacin, experiencia, problemas, investigacin, etc.), d origen a un nuevo conocimiento. Esta interpretacin requiere desarrollar destrezas cognitivas y razonamiento que se complementen con las destrezas experimentales relacionadas con la resolucin de problemas por investigacin (como visin superadora del mtodo cientfico estndar). Existe actualmente bastante informacin acerca de investigaciones didcticas de las ciencias naturales en las que sus propuestas metodolgicas apuntan a ensear ciencia como se hace ciencia. Estos aspectos metodolgicos fueron expuestos ampliamente en el Mdulo II de la Actualizacin DisciplinarPrograma de Transformacin de la Escuela Secundaria. Se extraen algunas consideraciones que pueden contribuir a desarrollar el espritu crtico para una ciudadana responsable. 54

Entre ellos el ejercicio de formulacin de modelos es una prctica del cientfico trasladable al aula. Representarse, interpretar, abstraer de la realidad, aproximar, comparar, comunicar, son capacidades posibles de desarrollar en los alumnos y que son las que entran en juego al modelizar. Los modelos son representaciones mentales de la realidad, que formula el fsico, de acuerdo a su interpretacin. No son copia de la realidad, sino que se aproximan lo mejor posible a la misma. De acuerdo a las investigaciones que se realizan y los resultados que se obtienen, los modelos sufren modificaciones y, a veces, surge un nuevo modelo que incluye al anterior, sin que ste pierda vigencia para algunos casos, mientras que en otros es superado totalmente. Para un cientfico, las respuestas a sus preguntas deben estar avaladas por observaciones o experimentos. El conocimiento cientfico no es exclusivamente una construccin del pensamiento: los productos del pensamiento puro, por ms bellos que sean, no constituyen conocimiento cientfico si no dan cuenta de la realidad que buscamos explicar o describir. 24 Un modelo terico est construido de tal forma que puede ser puesto en correspondencia con una situacin fsica real, es decir, con una serie de objetos manipulables fsicamente y sobre los que podemos ejercer unas transformaciones determinadas que constituyen una prctica experimental. En la medida en que existe un paralelismo (morfismo) entre el sistema de transformaciones tericas del modelo y el sistema de transformaciones experimentales de la situacin, podemos afirmar que el modelo representa la situacin. Nos suministra una serie de operaciones llevadas a cabo mentalmente (o sobre el papel) que se encadenarn de la misma forma que las transformaciones que se producen (o que producimos) en el mundo de los objetos. El modelo nos permite manejar y modificar la situacin de acuerdo con una finalidad determinada. Las situaciones fsicas pertenecen a una realidad que es siempre ms compleja y rica que nuestros modelos y que es de hecho inagotable.25 El ejercicio de modelizar es un recurso que motiva, que favorece la aproximacin a la manera de trabajar del cientfico, pero que escasamente se trata en la formacin de los docentes. La progresiva introduccin de los estudiantes en el arte del modelado requiere que sus profesores tengan, como una necesaria condicin para el xito, una comprensin apropiada de lo que implica el proceso de modelado 26 En las clases de Fsica se emplean los modelos pedaggicos que resultan de la transformacin didctica de los modelos consensuados. La transformacin de un modelo cientfico consensuado en un modelo pedaggico es realizada, en general, por los autores de los libros de texto. Siendo el libro de texto el recurso didctico por excelencia27 y dado que el empleo de los mismos no siempre est precedido por la reflexin del docente, es frecuente que el contenido didctico del texto sea trasladado al aula de modo acrtico, descuidando la consideracin del contexto especfico, el desarrollo cognitivo de los estudiantes y otras variables que habran de tenerse en cuenta a la hora de aplicar en el aula las estrategias sugeridas por el
Gellon, G. et al, La ciencia en el aula, Buenos Aires, Paids, 2005. Halbwachs Francis, La fsica del profesor entre la fsica del fsico y la fsica del alumno, Revista Enseanza de la Fsica, Ao 1985 Vol 1 N 2. 26 Justi, R. y Gilbert J. Modeling, teachers views on the nature of modeling, and implications for the education of modelers. Int. J. of Sci. Educ.24 (4), pp.369-387, 2002. 27 Litwin, E. La configuraciones didcticas, Buenos Aires, Ed. Paids, 1997.
25 24

55

autor del texto. Los modelos pedaggicos que se emplean en las aulas suelen ser, casi exactamente los presentados en la bibliografa, sin que medie el anlisis del docente acerca de la pertinencia de usarlos con sus alumnos.28 El ejercicio de las preguntas, el planteo de un posible modelo, la formulacin de las hiptesis y, al finalizar la prctica, el anlisis de los resultados, de las conclusiones, para volver a las hiptesis, revisarlas, confirmarlas o reformularlas, sin dejar de lado los comentarios de provisoriedad y dems aspectos de la fsica que venimos discutiendo, sera una manera de recorrer parte de la tarea del cientfico que es posible tratar en el laboratorio escolar y que incentiva la imaginacin, la creatividad y fortalece el ejercicio del razonamiento de los estudiantes adems del aprendizaje de los contenidos ms especficos. En tanto la fsica como ciencia experimental, requiere instalar en las aulas el trabajo experimental, pensado para esta etapa de ciclo bsico, como mucho ms que trabajos prcticos y el lugar para realizarlo es ms que el laboratorio. Es de destacar que tambin es muy formativo inducir a los alumnos a hacer experimentos con elementos domsticos y sencillos, que no por eso deja de ser riguroso y cientfico. El experimento de la flotacin de cuerpos, las experiencias de tensin superficial, hacer flotar una aguja en el agua, experiencias de demostracin de la existencia de la presin atmosfrica , el ludin, determinacin del centro de gravedad mediante una plomada casera, mediante los tenedores fijos en el corcho de una botella. lo ideal sera proponer a los alumnos la realizacin de pequeos proyectos de investigacin alrededor de los cuales podran surgir los conceptos fsicos a estudiar. Estos proyectos tendran que responder a los intereses y motivaciones de los mismos estudiantes y naturalmente deberan estar ntimamente vinculados con sus realidades29 Iniciar a los alumnos en la metodologa de investigacin problematizando la realidad, implica proporcionarles a travs de la enseanza de la fsica las herramientas que le permitan involucrarse personalmente con la investigacin, cuestionarse y buscar explicaciones, ponerlas a prueba, disear estrategias personales, complementar con la bsqueda de informacin bibliogrfica, etc. Las investigaciones como modelo de trabajo con los alumnos implican un conjunto de actividades especficas y orientadas a la resolucin de problemas, en los que se incluyen los procedimientos de la fsica, as como aquellos ligados a la bsqueda, tratamiento y comunicacin de la informacin. Estas pueden plantearse para resolver tanto problemas tericos como prcticos. Los primeros son situaciones vinculadas con el marco terico disciplinar; en cambio los problemas prcticos son situaciones relacionadas con lo cotidiano, permitiendo acercarse al quehacer cientfico. Entendiendo a los problemas como toda dificultad que no puede superarse automticamente sino que requiere la puesta en marcha de actividades orientadas
28

Islas, S, Pesa, M. Concepciones de los profesores sobre el rol de los modelos cientficos en clases de fsica, Rev. Ens. de la Fsica, Vol 17, N 1, 2004, pp 43-50. 29 Tricrico, H., Fsica Enseanza experimental?, Rev. Ens. de la Fs. Vol 1, N 1, 1985.

56

hacia su resolucin. El problema se considera cientfico cuando debe utilizar teoras o conceptos de la ciencia y se estudia mediante mtodos cientficos, con el objetivo primario de incrementar los conocimientos.30 El problema se piensa como generador del proceso de construccin del conocimiento cientfico. Sern situaciones relacionadas con la realidad y la fsica de inters al estudiante. Esta propuesta requiere revisar el tratamiento de resolucin de problemas de lpiz y papel, entendiendo que los mismos pueden llevar a una situacin de aprendizaje en conjunto con la realizacin de prcticas de laboratorios cuando se los aborda como una actividad integrada dentro de un proyecto de investigacin. Al realizar proyectos de investigaciones escolares con el fin de resolver un problema, se ponen en juego mucho ms que aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones no se pueden reducir a la realizacin de trabajos experimentales, sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicacin. La resolucin de problemas es una habilidad que se aprende y para ello la tarea del profesor es fundamental: En la elaboracin de los enunciados31, que deben minimizar la posibilidad de mala interpretacin de la consigna. En la ejercitacin de los alumnos en la formulacin de modelos para la resolucin de problemas. Es que es quien debe favorecer la discusin grupal, en que se describa la situacin planteada. En orientar a los alumnos para que puedan reformular el enunciado con sus propias palabras. Para que los alumnos discutan cuales son los datos fundamentales y eventualmente si hay datos que puedan despreciarse. Es importante que la matemtica no invada el campo de manera tal que no opaque la fsica. Recordar que se trata de problemas de fsica. Por otro lado el problema como situacin de aprendizaje dirige a los alumnos hacia:

la delimitacin de la situacin (conceptualizacin); determinacin de los rdenes de magnitud; bsqueda de modelos y mtodos para la solucin; el anlisis de supuestos; la implementacin de soluciones; el anlisis de resultados; la evaluacin de resultados y proceso de criterios de coherencia interna y externa.

Otra estrategia en la enseanza de las ciencias naturales es el uso de la historia de las ciencias que muestran el desarrollo y sucesin de los hechos a lo largo de la historia y son de gran utilidad para seguir la evolucin de las ideas o los problemas de la ciencia, as como la relacin entre ciencia y sociedad, tecnologa y ambiente. La historia de la fsica permite ver claramente cmo se resuelven los problemas cientficos y con qu dificultades internas o externas se encuentran los cientficos.
30 31

M.Bunge, op cit. Buteler, Laura, La resolucin de problemas en fsica y su relacin con el enunciado, Rev. Ens. de la Fs, Vol 16, N1, 2003.

57

Atenuando el dogmatismo con que se presenta, revirtiendo la imagen de ciencia acabada, indiscutible y sin fisuras, para mostrar una ciencia que cambia a travs de la historia. Pone de relieve la historicidad y la dimensin humana de la fsica. Plantear actividades que utilicen la historia de la fsica permite aportar a la alfabetizacin, favorecer a la contextualizacin de los conocimientos, dar sentido a la aparicin de conceptos, teora y metodologas, identificar los metaconceptos de la ciencia, la produccin del conocimiento y los modos de produccin. Por ltimo, y en el marco de las actitudes, la evolucin histrica es valiosa para desarrollar un pensamiento crtico que posibilite opinar y tomar decisiones. Tambin es propicio el uso de metodologas que apunten al aprendizaje cooperativo que aliente la participacin, el debate, el dilogo, la reflexin colectiva e individual, las producciones colectivas y la exposicin de conclusiones. Adems que ofrezca a los alumnos oportunidades de aprendizajes para analizar sus ideas y activarlas para explicar y argumentar sobre las cuestiones planteadas. Y favorezca a partir de las intervenciones del docente, que pueda revisar sus propios procesos de aprendizaje, rever sus ideas iniciales y compararlas con las nuevas, y la de sus compaeros, haciendo uso de estrategias metacognitivas. Todo lo anterior debera permitir construir una imagen de ciencia en permanente revisin, no neutral, con aplicaciones tecnolgicas e insertas en una realidad sociocultural y ambiental. Adems, de desarrollar un pensamiento crtico y reflexivo que posibilite opinar y tomar decisiones. En resumen algunas prcticas pedaggicas consideraciones metodolgicas de la ciencia32 son: que admiten destacar las

1. Analizar casos histricos de desarrollo de preguntas, hiptesis, experimentos y anlisis de resultados. 2. Entrenar a los estudiantes en el arte de formular preguntas deliberadamente. 3. Fomentar en los estudiantes el arte de preguntar cmo antes de por qu. 4. Desarrollar el hbito de repreguntarse qu pasara si? (es decir, que pasara si cambio variables en el fenmeno observado). A falta de predicciones basadas en explicaciones causales se pueden admitir conjeturas educadas pero no adivinanzas descabelladas. 5. Incentivar en los estudiantes el hbito de formular hiptesis frente a cualquier pregunta. 6. Promover en los estudiantes la costumbre de hacer predicciones basadas en las hiptesis formuladas. 7. Fomentar en los estudiantes la capacidad de observacin y descripcin de lo que miran. 8. Ensear a distinguir entre observacin e inferencia o interpretacin. 9. Estimular el diseo de experimentos que puedan contestar las preguntas o contrastar las hiptesis propuestas. 10. Involucrar a los alumnos en experimentos en los que tengan que realizar mediciones para interpretar la validez o no de una hiptesis propuesta. 11. Estimular a los alumnos en la exploracin de diversos tipos de metodologas alternativas o complementarias para la resolucin de experimentos. Cuando

32

Gellon, G. et al, La ciencia en el aula, Buenos Aires, Paids, 2005.

58

sea posible, resolver problemas en forma cualitativa antes de embarcarse en clculos matemticos. 2.4. Evaluacin La evaluacin se presenta en la actualidad como una prctica ms en el proceso de aprendizaje del alumno, aunque en la realidad difcilmente la estructura escolar permite que as sea y se confunden evaluacin y acreditacin. Pocas veces se da un tratamiento especial a las prcticas de evaluacin y se aprovecha su riqueza para lograr aprendizajes. La herramienta ms utilizada, si no la nica, es la prueba escrita y generalmente se evala con preguntas y ejercicios de respuesta cerrada. La manera de evaluar en el contexto de este diseo, debe estar en concordancia con las teoras de aprendizaje que sostienen la construccin del conocimiento, y que se contextualizan en la propuesta de la alfabetizacin cientfica y la incorporacin de la fsica a la cultura popular. Las actividades para la evaluacin consistente con el aprendizaje constructivista deben tener en cuenta:33 a. Actividades con nfasis en un manejo significativo de los conceptos, para cuya realizacin sea necesario que los alumnos cuestionen ideas intuitivas o alternativas que constituyen un obstculo a las ideas cientficas, cuestiones de tipo conceptual que no puedan ser resueltas mediante la simple regurgitacin de conocimientos transmitidos, por ejemplo aqullas que demandan utilizar los conceptos inventados en contextos distintos a los vistos en clase o establecer relaciones entre ellos de modo creativo (como realizacin de esquemas, diagramas o mapas conceptuales, etc.). b. Actividades que junto con la puesta en juego del bagaje conceptual pongan nfasis en actividades cuya realizacin demande utilizar aspectos de la metodologa cientfica tales como la acotacin de variables para la formulacin de modelos la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas abiertas, la formulacin de preguntas operativas que ayuden a centrar la investigacin; la formulacin de hiptesis fundamentadas y consideracin de situaciones lmites; la elaboracin de estrategias de resolucin, incluyendo diseos experimentales; el anlisis de resultados a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hiptesis manejadas, de los resultados de otros autores, la elaboracin de memorias cientficas del trabajo realizado y el comentario de textos que relaten una investigacin. c. Actividades con nfasis en aspectos de las relaciones Ciencia/Tcnica/Sociedad (C/T/S), por ejemplo, aquella en las que surgen aplicaciones a la vida cotidiana; debates sobre las consecuencias tecnolgicas del desarrollo cientfico y viceversa; anlisis de noticias de prensa relacionadas con el tema que se est trabajando.

33

Diseo Curricular EGB 3, provincia de Mendoza

59

Como norma general, la evaluacin tender a ser ms vlida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo. 1992). Por lo tanto, la evaluacin en las Ciencias Naturales, como en la disciplina fsica, debe estar en concordancia con la propuesta de contenidos y la metodologa desarrollada. En este marco, el seguimiento realizado por el docente de cada una de las actividades planificadas y la evolucin de sus alumnos, ser un elemento indispensable para planificar futuras intervenciones.34 No debe perderse de vista a la hora de la evaluacin, la construccin progresiva por parte de los alumnos de las ideas unificadoras o principios generales que articulan la seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza. De esta forma varios de los temas o conceptos trabajados, apuntarn a la apropiacin de estas ideas bsicas, por lo tanto las evaluaciones se disearn sobre la base de temticas concretas, sin perder de vista los principios generales que articulan el cuerpo terico de las disciplinas. La evaluacin debe realizarse de manera sistemtica en el proceso de aprendizaje, promoviendo una reflexin continua de los pasos que se han seguido, a fin de lograr mediante los procesos metacognitivos, que los alumnos los hagan conscientes y por lo tanto les resulte ms fcil automatizarlos. A travs de actividades que favorezcan la reflexin sobre lo que han aprendido tomando conciencia del camino recorrido y de cmo ha sido realizado.

34

Diseo Curricular 7 ao de la EGB Ro Negro

60

3. Organizacin de los contenidos

61

Lineamientos de Acreditacin La acreditacin es la legitimacin por parte de la institucin educativa de la actuacin que tuvieron los alumnos en su trayecto escolar. Los Lineamientos de acreditacin constituyen el conjunto de criterios descriptivos que permiten emitir juicios de valor acerca de los resultados obtenidos por los alumnos.35 A los alumnos se les habr de proporcionar las condiciones y oportunidades de aprendizajes de modo que al finalizar el segundo y tercer ao de la escuela secundaria puedan resolver situaciones que impliquen: Segundo ao

Identificar distintas fuerzas que actan sobre los objetos estticos o en movimiento y para aplicarlas en situaciones de la vida cotidiana. Tomar datos espacio-tiempo de algunos movimientos a partir de fotografas o experiencias sencillas, ordenndolos en tablas y grficos, extrayendo consecuencias cualitativas, llegando a realizar clculos de espacio recorrido, de velocidad y de aceleracin. Identificar las fuerzas que actan en la flotacin de mquinas y de los seres vivos.

35

Diseo Curricular de IFDC, de la Provincia de Ro Negro.

62

Analizar transformaciones energticas. Explicar el funcionamiento de circuitos elctricos sencillos. Analizar y organizar informacin de textos, materiales audiovisuales y multimediales de carcter cientfico y procesarla para su comunicacin. Plantear preguntas sobre el mundo, posible de ser puestas a prueba mediante la investigacin escolar, desarrollando y sistematizando procedimientos cientficos, preparndolos para su comunicacin oral. Disear estrategias para realizar indagaciones exploratorias y experimentales en la bsqueda de resolver problemas de los contenidos sugeridos para ese nivel. Analizar crticamente informacin de distintas fuentes y comunicarla claramente. Reconocer y valorar los aportes cientficos para mejorar la calidad de vida y la estrecha relacin entre ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente.

Tercer ao

Describir y analizar movimientos a partir de consideraciones dinmicas y energticas, en particular de los viajes espaciales y de la mecnica del automvil. Explicar las propiedades de los elementos qumicos y su ubicacin en la Tabla peridica sobre la base de su configuracin electrnica. Describir fenmenos electrostticos y magnticos a partir de la nocin de campo y ubicar sus aplicaciones en las nuevas tecnologas. Telefona celular, TV, WIFI. Identificar los fenmenos fsicos en desarrollos tecnolgicos para la medicina, las comunicaciones, la agricultura, la ganadera, etc. Describir fenmenos de propagacin, interferencia y difraccin de la luz y el sonido, a partir de la propagacin de la energa en forma ondulatoria. Analizar y organizar informacin de textos, materiales audiovisuales y multimediales de carcter cientfico y procesarlos para su comunicacin. Plantear preguntas sobre el mundo, posible de ser puestas a prueba mediante la investigacin escolar, desarrollando y sistematizando procedimientos cientficos, preparndolos para su comunicacin oral y escrita. Utilizar un lenguaje preciso y adecuado para comunicarse. Adoptar actitudes flexibles, de colaboracin, coherentes y de sentido crtico. Apreciar los avances cientficos y tecnolgicos subordinados a la tica y al servicio de la humanidad. Desarrollar habilidades de comprensin correcta de textos cientficos y tecnolgicos. Tomar posicin reflexiva y crtica ante los mensajes informativos de los medios de comunicacin social y de divulgacin cientfica. Identificar estrategias regionales que permitan un desarrollo sustentable y que disminuyan el impacto ambiental ocasionado por el accionar del hombre.

63

Bibliografa ALVAREZ MNDEZ, J.M. (2000). Didctica, currculo y evaluacin, Mio y Dvila, Buenos Aires, ALVAREZ MNDEZ, J.M. (2000) Evaluar para conocer examinar para excluir, Morata, Madrid. BUTELER, LAURA, (2003) La resolucin de problemas en fsica y su relacin con el enunciado, Rev. Ens. de la Fs, Vol 16, N1, CHALMERS, A.F. (2005), Qu es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI Buenos Aires. CHARPAK, G., LENA P.,QUR, Y. (2006) Los nios y la ciencia, La aventura de la mano en la masa Siglo XXI, Buenos Aires. Diseo Curricular para Formadores de Docentes de EGB 1 y 2. Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Ro Negro. Versin 1.0 Diseo Curricular E.G.B. 1 y 2. Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Ro Negro. Versin1.1. FOUREZ, GERARD (1998) 2 edicin. La construccin del conocimiento cientfico. Sociologa y tica de la ciencia. Nancea, S.A. Madrid. FUMAGALLI, L. (1993) El desafo de ensear ciencias naturales, Troquel, Buenos Aires. GELLON, G., FEHER ROSSENWASSER, E., GOLOMBEK, D., FURMAN, M. (2005) La ciencia que ladra, Paids, Buenos Aires, GELLON, G. et al. (2005), La ciencia en el aula, Paids, Buenos Aires. GIANCOLI, D1980), Physics, principles with applications, Prentice-Hall International (UK) Limited, London GRAZIOSI, C. (1990) Energa es la clave, FLACSO, Buenos Aires GRNFELD, V. (1991) El caballo esfrico, Lugar Editorial, Buenos Aires HALBWACHS FRANCIS, (1985) La fsica del profesor entre la fsica del fsico y la fsica del alumno, Revista Enseanza de la Fsica, Vol 1 N 2 ISLAS, S, PESA, M. (2004) Concepciones de los profesores sobre el rol de los modelos cientficos en clases de fsica, Rev. Ens. de la Fsica, Vol 17, N 1, pp. 4350 JIMNEZ ALEIXANDRE, et.al. , (2005) Ensear Ciencias, Ed.Gra, Barcelona LITWIN, E. (1997) La configuraciones didcticas, Ed. Paids, Buenos Aires MAIZTEGUI, A.P. (2000), Reflexiones sobre un tema de actualidad: la resolucin de problemas en el aula Rev. Ens. de la Fs., Vol 13 N1, MAIZTEGUI, A.P, BOIDO,G. LPEZ, M, (2001, Nociones de Fsica y Qumica Ed.Kapelusz, Buenos Aires MERCER, N.(1995) La construccin guiada del conocimiento, Paids, Bs. As. MERINO,G., (1998) Ensear ciencias naturales en el tercer ciclo de la EGB, Aique, Buenos Aires. MINNIK SANTA, C. y ALVERMAN, D.(1994) Una didctica de las ciencias, Aique, Buenos Aires. MINISTERIO DE EDUCACIN CIENCIA Y TECNOLOGA. (Agosto 2007) Informe final de la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica Buenos Aires. PREZ, D., FERNNDEZ L., SCHNERSCH A., Diseo Curricular, 7 ao EGB.CIENCIAS NATURALES. Provincia de Ro Negro. POZO, J.I., GMEZ CRESPO, M.A.,(1998) Aprender y Ensear Ciencia, Ed. Morata, Madrid. SNOW, C.P (2000) Las dos culturas, Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires. TRICRICO, H. (1985) Fsica Enseanza experimental?, Rev. Ens. de la Fs. Vol 64

5. Qumica en el Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina

1. Fundamentacin
El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio: cmo lograr el acceso a la informacin sobre el mundo y cmo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? Cmo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relacin todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesario una reforma del pensamiento (1999, Morin, Los siete saberes bsicos para la educacin del futuro) Una reforma del pensamiento requiere un cambio profundo en la educacin. Una educacin que promueva la formacin de un sujeto sensible, comprometido y activo. Pero no se trata de cualquier tipo de formacin sino de una educacin que contribuya adems a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la poblacin, de manera que todos los ciudadanos podamos estar en condiciones de interesarnos en, e indagar sobre, distintos aspectos del mundo que nos rodea; poder tomar decisiones informadas acerca de cuestiones que afectan la calidad de vida y el futuro de la sociedad; de interesarse por, e involucrarse en, los discursos y debates sobre ciencias; y de arribar a conclusiones basadas en razonamientos vlidos que incluyan, cuando corresponda, la interpretacin de evidencia emprica. (Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica, Agosto 2007) INFORME FINAL La reforma de la educacin, en particular la que corresponde al nivel secundario, requiere nuevos objetivos, otros propsitos. Comprender el mundo no es un slogan, es una finalidad de la educacin en s misma. Comprender el mundo abre cabezas no llena cabezas. Necesitamos ciudadanos y ciudadanas que contribuyan a construir un futuro ms digno, equitativo y sostenible. Para qu ensear ciencias naturales entonces? Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico [...]. Hoy ms que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad (Declaracin de Budapest, 1999). La enseanza de las ciencias cobra una nueva dimensin en estos tiempos, adquiere relevancia en tanto que comprender el mundo implica la necesidad de poseer un conocimiento que pueda ser sometido a la explicacin de fenmenos complejos que requieren para su estudio, slidas estructuras cognitivas. No es solo adquirir algunas ideas sobre determinados fenmenos propios de las ciencias sino forjar una inteligencia general para referirse de manera multidimensional a comprender el mundo. Desde 1999 se promueve la alfabetizacin cientfica como una necesidad para todos los ciudadanos del mundo, y en ese sentido, el National Research Council en 1996, enunci: En un mundo repleto de productos de la indagacin cientfica, la 65

alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la informacin cientfica para realizar opciones que se plantean cada da; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa; y todos merecemos compartir la emocin y la realizacin personal que puede producir la comprensin del mundo natural. Desde nuestro posicionamiento ideolgico filosfico, la educacin cientfica en este siglo reporta una nueva visin del mundo y, por lo tanto, un inters superador en la enseanza de las ciencias en la escuela secundaria. Ya no es solo formar ciudadanos que sean capaces de interpretar y elegir, se trata de formar ciudadanos que puedan posicionarse en el mundo, y actuar en consecuencia con una conciencia planetaria. Sujetos que respeten la diversidad para comprender la equidad, que se sientan ciudadanos del planeta que habitan, respetando la identidad de la que gozan y orientando su accin, de manera que su intervencin les permita preservar la vida en todas sus formas. Las ciencias naturales refuerzan su presencia en la formacin de la inteligencia general, pues comprender los problemas complejos del mundo requiere del aprendizaje de grandes ncleos conceptuales que servirn de puentes para acceder al entramado, y tomar conciencia de la multidimensionalidad y globalidad de los fenmenos, para actuar en consecuencia. Los problemas ambientales, la crisis energtica, la sostenibilidad, los movimientos sociales alrededor de un recurso, los intereses mundiales sobre los recursos no renovables, son fenmenos que no pueden comprenderse desde una mirada fragmentada, de una ciencia reduccionista y simplificista; requieren de un tratamiento que permita la entrada al estudio de la problemtica con una concepcin de ciencia renovada. En palabras de Carlos Galano, se debe ambientalizar el currculo para promover la sustentabilidad a escala humana, favorecer la propuesta interdisciplinaria, como puente de integracin de los mundos fsicos, biolgicos y culturales y especialmente como magma propiciatorio para la construccin del paradigma ambiental36 La formacin cientfica entendida como un componente importante de la formacin ciudadana exige un replanteo profundo de las formas en que su enseanza ha sido desarrollada tradicionalmente. Desde fines del siglo XX, se produjo un cambio en la concepcin de la ciencia que se debe ensear en la escuela. Hoy, cuando nos referimos a la enseanza de las ciencias naturales estamos haciendo mencin a la construccin de las ideas cientficas por lo cual, hacer que nuestros alumnos construyan una idea cientfica demandar simular aquello que los investigadores realizan cuando construyen el conocimiento cientfico. En este sentido, hacemos especial hincapi en lo referente al planteo de hiptesis, a la habilidad de cuestionar, a comprender la provisionalidad del conocimiento cientfico, a asumir la idea de precisin y de incertidumbre, al razonamiento lgico que estructura el conocimiento cientfico, a conocer los supuestos de la ciencia, reconocer su naturaleza y a la posibilidad de modelizar la realidad. Esta forma de ensear ciencia, nos conecta indefectiblemente con la realidad externa a nosotros, es decir, nos conecta con el mundo y por lo tanto, permite al estudiante apreciar hasta qu punto las ideas cientficas provienen del estudio de los fenmenos de la vida cotidiana.

36

Aporte de la cita de Carlos Galano hecha por los docentes Antiqueo, Gmez, Martins y Villarroel

66

Ahora bien, si sostenemos que los problemas del mundo son complejos y que en ellos convergen una multitud de elementos con variadas interacciones entre s, que demandan un dilogo permanente entre la perspectiva natural y social, esto requerir disponer de un espacio para el abordaje interdisiciplinario de las problemticas que permita establecer relaciones entre distintas ciencias, pues cada una de ellas aportar algo particular a la comprensin del fenmeno. Este espacio demandar el trabajo de un colectivo de personas (profesores) que evidencien una visin armnica y cohesionada de los fines del proceso de enseanza y aprendizaje. En lo que respecta al espacio curricular de nuestra disciplina, qumica, se propone superar la finalidad que tuvo su enseanza a principios del siglo XIX, vinculada al surgimiento de las industrias qumicas y por ende, a la adquisicin de un conocimiento que permitiera a los jvenes trabajar en laboratorios qumicos con relativamente poco entrenamiento y, que llev a los qumicos a reproducir en sus clases la enseanza de la disciplina, de la misma forma en la que ellos haban adquirido su saber. Esto condujo a una visin ahistrica y descontextualizada de esta ciencia, con verdades reveladas y conocimientos acabados, que no consideran posible el debate y las argumentaciones tericas que acompaaron el origen de su status cientfico. Lo cierto es que an hoy, los currculos de qumica siguen presentando una serie de conocimientos, como una sucesin de hechos descontextualizados que es necesario aprender, pero que no explicitan de manera alguna que vinculacin tendrn con la vida de los jvenes como ciudadanos. La finalidad de la enseanza de la qumica en los primeros aos de la escuela secundaria ser preparar a los jvenes para que puedan comprender los temas cientficos y posicionarse ante un hecho como ciudadano con criterio. Para ello ser necesario seleccionar los contenidos de manera que tengan en cuenta la importancia del conocimiento de la estructura lgica de la disciplina, su capacidad explicativa y su nivel de complejidad, como as tambin su relevancia social y cultural, y el inters de los adolescentes a los que se dirige el proceso de enseanza y aprendizaje. La identidad del espacio curricular acompaar a la evolucin de la comprensin de los procesos cientficos. Se comenzar con el tratamiento de problemticas vinculadas al mundo natural y los cambios que la actividad humana produce sobre l, con el fin de que los estudiantes comiencen a familiarizarse con los procedimientos cientficos como identificar preguntas, extraer conclusiones, plantear hiptesis, analizar datos, etc.; para luego continuar con el trabajo sobre los conceptos, leyes y teoras necesarias para proporcionar una base slida para abordar los problemas y darles una respuesta argumentada. Las problemticas que podrn tratarse en este espacio curricular, no sern elegidas aleatoriamente sino que debern responder a un criterio de validez que, en trminos de la finalidad de la enseanza de las ciencias, responder: al inters del alumnado, a la permanencia como problemtica de vida (por lo que se promueve el planteo de problemas abiertos), a la posibilidad de brindar informacin sobre aspectos de la vida ciudadana, a un nivel de profundizacin que permita un acercamiento al problema en funcin del alcance del alumnado, y que permita la diversidad temtica y procesual. Se propone lograr un acercamiento a la qumica desde el manejo de materiales macroscpicos (como soluciones, mezclas, materiales diversos), el estudio de sus propiedades y la modelizacin de procesos y propiedades.(Galagovky L., 2005) 67

El propsito central de plantear problemas abiertos est directamente relacionado con la habilidad de construir y poner a prueba soluciones tentativas fundamentadas y de comprometerse con la propuesta. De esta manera se fomentar la toma de decisiones en torno a un problema, contribucin esencial de la enseanza de las ciencias a la formacin de una ciudadana responsable. Para finalizar, la qumica como disciplina escolar deber procurar una formacin elemental para todos, es decir, disponer de su cuerpo de conocimientos para la comprensin de aquellos fenmenos que dotarn a los jvenes de un conocimiento cientfico que les permita integrarse a una sociedad cada vez ms cientfica y tecnolgica, para acceder a una vida ms digna, satisfactoria y justa, en un mundo ms equitativo y sostenible (Bonil y otros, 2004)

2. Encuadre Didctico
En este apartado se trata la enseanza de la qumica en relacin con el alumno de estos tres primeros aos de la escuela secundaria, explicitando: los propsitos generales que direccionan la enseanza y cuya consecucin se espera en estos aos, los contenidos a ensear en los mismos y las bases en que se apoya dicha enseanza. 2.1. La enseanza de la qumica en los primeros aos de la escuela secundaria En esta etapa de la enseanza secundaria los alumnos se enfrentarn a cambios de gran importancia, tanto impuestos por el sistema educativo como inherentes a los jvenes de estas edades y vinculados con los aspectos, fsico y psicolgicoemocional. Desde el punto de vista educativo, el paso de la escuela primaria a la escuela media, implica un cambio abrupto de un mbito de estudio caracterizado por un escaso nmero de maestros a otro que tendr tantos docentes en contacto con el alumno como espacios curriculares. Esta transicin est caracterizada por profundas diferencias en lo organizativo y curricular, que no se modifican sensiblemente en los aos superiores y que constituyen, por lo tanto, una de las causas ms comunes de fracaso escolar y condicionan el xito futuro de los estudiantes. Es por esta razn que resulta necesario proveer una atencin especial en esta etapa, poniendo nfasis en la dimensin pedaggica y social. Desde el punto de vista psicolgico-emocional, nos encontramos frente a una etapa del desarrollo caracterizada por la inestabilidad y la fragilidad. Estos jvenes son muy vulnerables a las opiniones de los adultos y se vuelven sensibles. En este contexto, la educacin cientfica puede y debe concebirse como una manera de favorecer la autoestima y la confianza en s mismos; el conocimiento y la admisin de los cambios fsicos que estn experimentando; el respeto de sus opiniones y la necesidad de respetar las de los dems. Debera estimular las actitudes tolerantes consigo mismos y con los otros, as como al aprecio por el dilogo y la armona. (Macedo y Nieda, 1997) Desde el punto de vista cognitivo estn en condiciones de acceder a un mejor nivel de abstraccin y representacin que en los aos anteriores, tienen un potencial de aprendizaje abstracto creciente, la capacidad de anlisis de alternativas y de 68

decisiones sobre resoluciones posibles de situaciones o problemas aumenta, el trabajo cooperativo con otros alumnos, el espritu de grupo y de ayuda se incrementa, y la capacidad de estudio autnomo o de hacer trabajos individuales tiene un margen mucho ms amplio que en la etapa anterior. Es manifiesta la diversidad de intereses que se observan en el aula y el docente ha de ser consciente que en estos aos suelen afianzarse o desarrollarse actitudes negativas o de indiferencia total hacia las ciencias de la naturaleza, de modo que el trnsito por este perodo de aprendizaje puede resultar un impacto decisivo en las posibilidades de xito en los estudios posteriores o en las opciones de vida que los alumnos hagan. Por este motivo es importante definir especficamente los objetivos, estructura y organizacin de los espacios curriculares, de manera que atiendan a las necesidades de los alumnos acompandolos en el desarrollo del pensamiento lgico, la construccin del conocimiento relevante para la vida y la adquisicin de las estrategias necesarias para la convivencia en una sociedad, que demanda continuamente a los ciudadanos la toma de decisiones. Desde el espacio curricular, esta ser la etapa donde habr que trabajar arduamente en la construccin del conocimiento, en un continuo dialctico entre el sentido comn y las teoras intuitivas, que prevalecen en los razonamientos de los jvenes, y la lgica disciplinar que estructura el conocimiento cientfico. Esta tarea, desarrollada cotidianamente en las aulas, permitir afianzar las ideas cientficas de los jvenes, incorporndolas a estructuras cognitivas slidas dnde el reconocimiento del error conceptual y la bsqueda de la respuesta apropiada, se encuentran en permanente adaptacin, dndole al conocimiento adquirido la concepcin de provisionalidad y perfectibilidad, caractersticas de su construccin social. El cambio conceptual necesario para el aprendizaje de la qumica implica que el alumno rompa con sus propias teoras intuitivas sobre los materiales, sus propiedades, su estructura y sus cambios; y comprenda las teoras cientficas que superen las limitaciones que sus propias teoras le imponen a su conocimiento cientfico del mundo. Para ello es necesario pasar del realismo ingenuo que caracteriza el conocimiento de los jvenes, centrado en sus aspectos perceptivos, al relativismo donde la realidad se interpreta a partir de modelos que constituyen construcciones abstractas que ayudan a interpretar la naturaleza de la materia y sus propiedades. Por otra parte, los alumnos tendrn que incorporar la concepcin de sistema y proceso para pasar de solamente comprender las propiedades de los materiales a explicar los distintos cambios que suceden en ellos, como producto de las interacciones entre los distintos elementos del sistema, pudiendo de esta forma predecir nuevas propiedades. Por lo expuesto, los contenidos curriculares se han estructurado en torno a dos ejes, que acompaan el cambio conceptual que transitarn los alumnos: Las propiedades de los materiales y sus cambios Las propiedades de los materiales y su estructura

69

2.2. Propsitos o Desarrollar el pensamiento lgico para ser capaz de analizar una situacin y explicarla, considerando a qu conduce y cules son sus implicancias. o Conocer distintas formas de expresin (numrica, grfica, algebraica), para organizar y comunicar la informacin obtenida en forma experimental e interpretar los mensajes cientficos, con el fin de profundizar en el estudio de los fenmenos de la naturaleza. o Modificar o ampliar las representaciones sobre los fenmenos qumicos, de manera que enriquezca su visin del mundo apoyndose en el conocimiento disciplinar. o Iniciarse en la comprensin y el uso del lenguaje de la qumica para comprender los problemas del mundo, preservando su independencia e identidad. o Incorporar los procedimientos cientficos en el desarrollo de los saberes especficos disciplinares que permitan profundizar en el estudio de las propiedades y estructura de los materiales como as tambin los cambios que suceden en ellos. o Estimular en los alumnos: la auto-confianza en sus capacidades cognitivas y en sus cualidades creativas, el desarrollo de estrategias positivas de trabajo en equipo y de comunicacin, el placer por satisfacer la curiosidad innata de su naturaleza humana37. o Reconocer la importancia de las relaciones del hombre con el medio, las consecuencias que surgen de estas relaciones y la bsqueda de soluciones a los problemas que se generan en esta interaccin, tendiendo a mejorar la calidad de vida. o Recurrir a los valores y actitudes propias del pensamiento cientfico en el desarrollo de las actividades cotidianas, reconociendo los aportes de la ciencia para la mejora de las condiciones de vida en el planeta.

3. Organizacin de los contenidos

3.1. Eje Organizador Se propone organizar los contenidos disciplinares de manera que su enseanzaaprendizaje responda a una necesidad, no a un listado. Tal como se seal en la fundamentacin, la seleccin de los contenidos establece un criterio de validez que considera la importancia del conocimiento de la estructura lgica de la disciplina, su capacidad explicativa y su nivel de complejidad, como as tambin su relevancia social y cultural, y el inters de los adolescentes a los que se dirige el proceso de enseanza y aprendizaje. Se retoma como Eje Organizador, el definido en el espacio curricular Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano, a saber: El mundo natural y los cambios que la actividad humana produce sobre l. Desde este espacio curricular se profundiza el tratamiento de las propiedades de los materiales, comenzando a desarrollar los modelos cientficos que explican los cambios que se producen y la estructura de los mismos, con el propsito de comprender los fenmenos del mundo.

37

Aporte docentes Maquez y lvarez

70

3.2. Contenidos En el espacio curricular Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano se abordaron problemticas vinculadas a los materiales del planeta, la energa y la alimentacin y la salud. Los contenidos disciplinares trabajados en funcin de la necesidad de aprendizaje pueden organizarse en el eje temtico Las propiedades de los materiales, sus cambios y su estructura y fueron los siguientes: Mezclas y sustancias. Soluciones. Solubilidad. Propiedades fsicas: propiedades intensivas y extensivas. Densidad, impermeabilidad, miscibilidad, fluidez, textura, color, olor, sabor, peso especfico. Propiedades de los materiales: aspecto cualitativo, medicin, unidades. Estados de la materia. Caracterizacin macroscpica y submicroscpica: Modelo cintico de partculas. Cambios fsicos: mezclas y separaciones de materiales. Acciones sobre los materiales (temperatura, agitacin, presin, etc.) En 2 y 3 ao se propone desarrollar los contenido s con la misma finalidad, es decir que no aparezcan como una serie de conceptos que est prescripto tratar sino que su abordaje responda a la necesidad del aprendizaje. Tal como se mencion anteriormente, para acompaar el cambio conceptual que transitarn los alumnos, se estructuran los contenidos en torno a dos ejes temticos Las propiedades de los materiales y sus cambios Las propiedades de los materiales y su estructura

Esta propuesta pretende que el aprendizaje de la qumica transite de manera coherente con la adquisicin de las ideas cientficas de los alumnos. En el desarrollo del eje Las propiedades de los materiales y sus cambios se propone que el alumno comprenda no solo las propiedades de los materiales (mezclas y sustancias) en funcin de su estado sino tambin que reconozca los cambios que en ellos suceden, adquiriendo la idea de conservacin (sin la cual resulta imposible comprender el mundo como un sistema en equilibrio). De esta manera estar en condiciones de comenzar a realizar apreciaciones cuantitativas vinculadas a la conservacin de la masa o el peso, como as tambin a la conservacin de la cualidad de la materia para establecer claramente la diferencia entre un cambio fsico y un cambio qumico, y hacer generalizaciones referentes a los procesos. En cuanto al eje Las propiedades de los materiales y su estructura se pretende que los alumnos asuman la naturaleza discontinua de la materia, superando la visin macroscpica y comprendiendo la existencia de pequeas partculas que se encuentran en continuo movimiento y que se pueden combinar formando estructuras complejas, entre las que existe vaco. Adquiriendo estas nociones, los alumnos podrn describir y explicar las propiedades de los materiales en funcin de la estructura presente en los distintos estados, como as tambin las modificaciones que se producen en ella cuando ocurre un cambio fsico o uno qumico. En cuanto al aprendizaje, el presente Diseo Curricular supone la adquisicin de ciertas capacidades, definidas en funcin del desarrollo evolutivo de los jvenes y 71

los procesos cognitivos necesarios para la construccin de las ideas cientficas. La educacin en trminos de adquisicin de capacidades, habilidades, competencias y valores permitir al joven una actualizacin progresiva de los conocimientos a lo largo de toda su vida (Lupin-Prieto, 2007). Para lograr la formacin de un joven alfabetizado cientficamente (propsito de la enseanza de las ciencias de la naturaleza) es necesario hacer hincapi en el desarrollo de competencias. Una competencia apela a saber, a saber hacer, a ser, a vivir con otros en situaciones de la vida en las cuales se ha de decidir cmo actuar (Chamizo Izquierdo, 2007). Se ha definido una serie de competencias, de carcter genrico especfico. Las ciencias naturales inciden directamente en la adquisicin de una competencia especfica: el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. En este sentido, la adquisicin de las competencias del pensamiento cientfico, implican la formacin del ciudadano pues no se puede aislar el saber cientfico de la vida: de sus aplicaciones, de sus aplicaciones, de sus implicaciones, de su significado en relacin a otras materias [], la ciencia no empieza en los hechos sino en las preguntas; y las preguntas dependen del marco terico desde el cual se formulan (Chamizo- Izquierdo, 2007). La enseanza de esta ciencia escolar, que promueve el desarrollo de las capacidades, habilidades, competencias y valores, incorpora la perspectiva social y humanstica de la ciencia y afecta sensiblemente la organizacin y la seleccin de los contenidos. Se elige por lo tanto, la organizacin de los contenidos en torno a preguntas o problemas que cualquier ciudadano podra cuestionarse. Estos problemas permitirn trabajar junto a actitudes y procedimientos cientficos fundamentales, los conceptos leyes y teoras bsicas de la ciencia. Se promover en los alumnos la capacidad de: o Reconocer la relevancia del conocimiento cientfico como motor de cambios sociales individuales y colectivos. o Desarrollar el sentido de pertenencia a la naturaleza y la identificacin con su devenir, posicionndose desde el modelo del desarrollo sustentable. o Aprehender los aspectos relevantes y distintivos de la actividad cientfica y del conocimiento cientfico. o Reconocer y analizar el carcter humanstico de la qumica y sus implicancias en el medio social y natural. o Contextualizar los contenidos teniendo en cuenta su gnesis histrica y sus aplicaciones en la vida cotidiana. o Interactuar con otros siendo receptivos a sus ideas, aceptando la diversidad y la divergencia. o Identificar y asumir hbitos de conducta y de consumo saludables. o Ejercer el juicio crtico y el discernimiento. o Tomar conciencia de los aprendizajes logrados (metacognicin). o Interpretar y explicar la realidad usando conceptos, teoras y modelos. o Hacer uso de la modelizacin como una forma de interpretar los fenmenos, pudiendo diferenciar los fenmenos naturales de los modelos que los interpretan. o Aprehender las formas lingsticas propias de la disciplina y su carcter social e histrico. o Buscar, seleccionar, comprender y organizar la informacin originada en distintas fuentes, estableciendo relaciones entre las mismas. o Comunicar e interpretar informacin presentada en diferentes formas. o Identificar y analizar problemas, y evaluar alternativas de solucin. 72

o Explorar y hacerle preguntas al mundo natural de manera sistemtica pero al mismo tiempo creativa e interactiva. o Plantear preguntas y formular explicaciones a partir de situaciones problemticas. o Disear experimentos en el marco de investigaciones sencillas.38

38

Aporte de las capacidades a desarrollar realizado por los docentes Iglesias, Prez, Bodn

73

3.3. Organizacin Curricular de los Contenidos

EJE TEMTICO

Las propiedades de los materiales y sus cambios

2 AO 1- Qu mezcla no es una solucin? Ser necesario desarrollar los siguientes contenidos: Mezcla y solucin. Propiedades de las mezclas y de las soluciones. Cambios fsicos en las soluciones. Las propiedades cidas de las soluciones Reconocer las soluciones como mezclas homogneas, con propiedades caractersticas. Disear mtodos de separacin de mezclas en funcin de las propiedades de sus componentes. Establecer relaciones cuantitativas entre los componentes de una solucin, de manera sencilla. Analizar la influencia de la temperatura y la presin sobre la solubilidad de un soluto. Identificar las propiedades de las soluciones en funcin de su acidez, basicidad o neutralidad. Emplear el modelo cintico de partculas para explicar el fenmeno de disolucin y la influencia de la presin y la temperatura en la solubilidad. Explicar fenmenos naturales como la disponibilidad de oxgeno en las profundidades de los mares y lagos, la variacin de las constantes fsicas en funcin de la altura respecto del nivel del mar, etc. Representar, leer e interpretar grficos de: Solubilidad en funcin de la temperatura y en funcin de la presin.

3 AO 1- Los compuestos y las mezclas: qu hay de mgico? Ser necesario desarrollar los siguientes contenidos: La combinacin qumica: la conservacin y las proporciones. Experimentar con mezclas y compuestos para establecer sus propiedades caractersticas. Determinar experimentalmente la conservacin de la masa en un cambio qumico. Determinar experimentalmente las proporciones que permiten formar un compuesto. Explicar fenmenos naturales como la corrosin y la lluvia cida en funcin de la disponibilidad de los reactivos. Representar simblicamente las reacciones qumicas. 2- Con un elemento qumico, millones de compuestos Ser necesario desarrollar los siguientes contenidos: La capacidad de combinacin de los elementos: los compuestos orgnicos e inorgnicos: propiedades diferenciales Determinar experimentalmente las propiedades que diferencian los compuestos orgnicos de los inorgnicos. Investigar la diversidad de comportamiento qumico de los compuestos orgnicos. Realizar generalizaciones a partir de la observacin de regularidades. 3- El aire mezcla o compuesto? Ser necesario desarrollar los siguientes contenidos: Propiedades fsicas de los gases. Leyes de los gases. Reconocer la interdependencia de las variables: presin, temperatura y volumen que determinan el Comportamiento y las propiedades de los gases. Investigar la composicin del aire en distintos ambientes:

2- Todos los materiales se pueden quemar? Es lo mismo descomponer que quemar? Ser necesario desarrollar los siguientes contenidos: Cambios qumicos. Manifestaciones de los cambios qumicos. La energa en los cambios qumicos. Establecer, en forma experimental, la diferencia entre disolucin y cambio qumico.

75

Investigar experimentalmente combustibilidad de los materiales. Establecer diferencias entre la combustin y la descomposicin qumica, desde el punto de vista experimental. Apreciar las manifestaciones visibles de los cambios qumicos para su reconocimiento. Utilizar el modelo cintico de partculas y la teora de las colisiones para explicar cmo se produce un cambio qumico. Representar simblicamente las reacciones qumicas, empleando smbolos y frmulas qumicas en funcin del modelo de partculas y la teora de las colisiones. Explicar la relacin entre la energa y la produccin de cambios qumicos.

urbano, rural. Disear experimentos sencillos para determinar la influencia de la composicin del aire en la produccin de fenmenos como la corrosin.

3- Tan necesaria y tan daina: La combustin: quemar con responsabilidad. Ser necesario desarrollar los siguientes contenidos: La combustin. Propiedades de los combustibles. Las emisiones de CO2. CO, monxido de carbono, el asesino invisible Comprender la combustin como un tipo de reaccin qumica. Aplicar el modelo cintico de partculas y a teora de las colisiones en explicacin del proceso de combustin. Realizar combustiones sencillas y describirlas. Identificar el dixido de carbono y el agua como productos de la combustin. Investigar los factores que determinan la produccin de monxido de carbono. Explicar la produccin de siniestros vinculados con la combustin.

76

4- Del diesel al biodiesel Ser necesario desarrollar los siguientes contenidos: Anlisis y valoracin de diferentes fuentes de energa, renovables y no renovables. Poder calorfico de los combustibles. Las emisiones de gases a la atmsfera y el calentamiento global Analizar las caractersticas de los diferentes combustibles en trminos de su poder calorfico, su inflamabilidad y los residuos que produce su combustin. Conocer las fuentes de energa renovables que se encuentran disponibles en el territorio que habitan. Tomar conocimiento sobre el agotamiento de los recursos no renovables y actuar en consecuencia con su cuidado y preservacin. Involucrarse activamente en el control de las emisiones de dixido de carbono al ambiente. Analizar grficas de emisiones de dixido de carbono a la atmsfera. Las propiedades 5- Cmo sabemos cunto quemar, cunto comer, cunto de los materiales y desechar? su estructura Ser necesario desarrollar los siguientes contenidos: Las cantidades en qumica y la estructura de los materiales: tomos, molculas e iones. Establecer las dimensiones relativas de las partculas. Relacionar las propiedades macroscpicas (masa, volumen) con el nmero de partculas en la interpretacin de las transformaciones qumicas. Reconocer el concepto de mol magnitud de cantidad de sustancia, como necesario para medir una gran cantidad de partculas.

4- Y entonces se produjo una intensa luz blanca que me encegueci Ser necesario desarrollar los siguientes contenidos: La estructura del tomo: Espectros de emisin atmica. El modelo de Bohr Explicar la emisin de luz por parte de los materiales en estado de incandescencia en funcin de la estructura del tomo. Comprender la evolucin del modelo atmico desde el de Rutherford hasta el de Bohr, como una necesidad para poder explicar hechos experimentales como los espectros de emisin atmica. Investigar de qu manera se producen fenmenos como 6- Por qu es necesario conocer la estructura de los las luces de bengala o los fuegos artificiales. tomos? Realizar experimentos sencillos para investigar los Ser necesario desarrollar los siguientes contenidos: fenmenos vinculados a la emisin de luz de los tomos.

77

Representar distribuciones electrnicas de los tomos de distintos elementos y establecer la relacin entre sta y su ubicacin en la Tabla Peridica de los Elementos. 5- Los alimentos irradiados, las centrales nucleares y la bomba atmica es todo por lo mismo? Las transformaciones nucleares. Usos pacficos de la energa nuclear. Las centrales nucleares. Los residuos radiactivos Establecer las propiedades que diferencian una reaccin qumica de una reaccin nuclear. Conocer las aplicaciones de la radiacin en la medicina, en la industria, etc. Reconocer el impacto social y ambiental del uso de la energa nuclear en la generacin de electricidad. Investigar sobre el desarrollo nuclear de nuestro pas. Conocer el impacto de la radiactividad sobre los seres vivos. Utilizar modelos para interpretar el mecanismo de una reaccin nuclear. 6- Los compuestos qumicos todo se combina igual? Ser necesario desarrollar los siguientes contenidos: La unin de los tomos: los iones y las molculas. Determinar experimentalmente las propiedades que diferencian los compuestos inicos de los compuestos covalentes. Determinar experimentalmente las propiedades de los metales. Elaborar modelos que permitan explicar la formacin de los enlaces qumicos. Representar compuestos qumicos empleando las estructuras de Lewis.

De la Tabla Peridica a la estructura atmica: las propiedades peridicas y la evolucin cientfica del modelo representativo del tomo: Desde Thomson hasta Rutherford. Experimentar con fenmenos electrostticos. Conocer los efectos que produce la corriente elctrica sobre los materiales en estado lquido y gaseoso. Conocer los hechos experimentales que determinaron la existencia de los electrones. Interpretar el modelo atmico de Thomson a partir de los resultados experimentales. Reconocer la trascendencia del descubrimiento de la radiactividad en la propuesta del modelo atmico de Rutherford. Buscar, seleccionar, comprender y organizar la informacin de distintas fuentes. Aplicar el concepto de nmero atmico y nmero msico para describir la composicin del tomo de distintos elementos qumicos. Emplear la Tabla Peridica de los Elementos para el estudio sistemtico de los elementos.

78

7- Por qu es un desastre ecolgico un derrame de petrleo? Por qu no todo huele? Ser necesario desarrollar los siguientes contenidos: La geometra molecular y las interacciones moleculares: Las propiedades de los materiales en funcin de los enlaces entre sus molculas. Explicar, utilizando los modelos adecuados, las interacciones que se producen entre molculas y iones Explicar fenmenos naturales como la percepcin del aroma de las flores o el tratamiento de un derrame de petrleo e funcin de los enlaces intermoleculares presentes. 8- Y si dejo mi bicicleta a la intemperie Ser necesario desarrollar los siguientes contenidos: La oxidacin: propiedades. Agentes oxidantes. Corrosin. Disear experimentos sencillos para evidenciar la formacin de xidos en diferentes metales. Interpretar la corrosin como una reaccin qumica que experimentan los metales en presencia del oxgeno del aire y el agua. Establecer la relacin entre la oxidacin y la energa de la reaccin qumica. Describir y modelizar los fenmenos observados experimentalmente.

79

3.4. Espacios Interdisciplinarios La inclusin de espacios de trabajo interdisciplinar en el mapa curricular responde a una necesidad. En funcin de lo que nos hemos fijado como propsitos de la educacin en general, y de la ecuacin en ciencias de la naturaleza en particular, el enfoque interdisciplinario como metodologa del proceso de enseanza y aprendizaje es indispensable: cuando las disciplinas por separado no proporcionan las preguntas y repuestas adecuadas a nuestros problemas, es que entra en juego la interdisciplinariedad.39 La interdisciplinariedad persigue contribuir a la cultura integral y a la formacin de una concepcin cientfica del mundo en los alumnos, desarrollar en ellos un pensamiento humanista y cientfico por dems creador, que les permita adaptarse a los cambios de contexto y abordar problemas de inters social desde la ptica de varias disciplinas y que les posibilite por ende asumir actitudes crticas y responsables ante las polticas sociales, cientficas y tecnolgicas que los afecten. (lvarez Prez, 2001) Para que los alumnos se integren en el trabajo escolar a un forma interdisciplinaria de aprender, deben proponrsele actividades que se caractericen por: ser realistas, de naturaleza compleja, de carcter abierto, que exijan trabajar colectivamente, que requiera el uso de diversas fuentes, que los obligue a emplear diversos mtodos de investigacin, que le demande el dilogo con distintas reas del conocimiento, etc. Para ello resulta necesario plantear problemas lmite o lo que denominaremos nodos interdisciplinarios. La Dra. lvarez Prez en su artculo La interdisciplinariedad en el aprendizaje de las ciencias retoma la definicin dada por Herminia Hernndez donde se plantea que un nodo es un punto de acumulacin de conocimientos (conceptos, proposiciones, leyes, principios, teoras, modelos) en torno a un concepto o una habilidad, donde los alumnos, con el apoyo del profesor, van estableciendo de forma consciente esta estructura de nodo, la que se hace perdurable al ser activada para aplicarla, modificarla (enriquecerla o transformarla) o conectarla con otro nodo y define los nodos principales como aquellos que se distinguen por su relevancia cultural o sus aplicaciones a la prctica. Es imprescindible conformar campos interdisciplinarios donde se explicite la presencia de los conceptos de Qumica, sus tecnologas e implicancias sociales, econmicas y polticas. Es decir, es importante el reconocimiento de la Qumica no slo en las asignaturas de las ciencias naturales, sino tambin en otras. Obviamente, esto implica comunicacin entre docentes y produccin de materiales especficos a partir del involucramiento de los expertos en qumica que realicen producciones especficas para aportar a las otras disciplinas. Como simples ejemplos podemos pensar en (a) la supremaca de unos pueblos primitivos sobre otros en base a las tecnologas metalrgicas y por lo tanto las herramientas y armas -- que posean; (b) los millonarios recursos econmicos que mueve la industria farmacutica actual a nivel mundial y las posibilidades que brinda su enseanza, involucrando por ejemplo, sus implicancias en economa; las discusiones sobre el origen de medicamentos a partir de la cultura de los pueblos nativos de cada regin; las reflexiones sobre biodiversidad (para obtencin de
Williams, J.T.: Interdisciplinarity: http://intertwining.org/meme.htm
39

The

Meme

for

the

Space

Between

de

Books.

In

80

molculas bioactivas) versus explotacin de tierras; sobre procesos industriales contaminantes y su localizacin; las luchas por las legislaciones sobre propiedad intelectual de patentes farmacuticas con sus implicancias en reas legales, de salud, de bienestar social, etc., en los diferentes pases. (c) Tambin los desarrollos que cambiaron a la sociedad, como la fabricacin de la soda solvay, del jabn, de los colorantes sintticos, de los antibiticos, de la pldora anticonceptiva, de los pesticidas, etc., etc. Estas informaciones pueden trabajarse desde narraciones, tanto en clases de lengua como de historia o geografa, o economa, biologa, o incluso desde problemas matemticos. Se trata de organizar un currculo multirreferenciado (Astolfi, 1998). Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y disciplinas que lo integran y a sus principales problemas, contenidos y mtodos. Vincular a los estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa. Los nuevos valores han de tener que ver con el cuidado de la propia salud, con la lucha por la paz, con la proteccin del medio ambiente y los conocimientos han de ser los necesarios para poder ejercer una responsabilidad compartida en un mundo que es ahora global, planetario y que requiere intervenciones concretas para ser sostenible, en un entorno solidario y pacfico. 3.4.1. Nodos Interdisciplinarios Como posibles nodos a abordar se sealan sealamos los siguientes: Rotulacin de alimentos: Permite abordar cuestiones o problemticas vinculadas con: Aspecto nutricional, necesidades energticas, Aditivos, Publicidad, Diseo, Elaboracin de un producto, Comercializacin, Normas internacionales, Publicidad, Educacin para el consumidor, La sociedad de consumo, La compra de un alimento y los elementos que la condicionan etc. Comida chatarra: Permite abordar cuestiones o problemticas vinculadas con: Alimentacin y cultura, Aspectos nutricionales, Desnutricin, Elaboracin de una dieta, Tipos de dietas: ingredientes, usuarios. Enfermedades relacionadas con la alimentacin, Hbitos y modas en la alimentacin, Cantidad y calidad en el consumo de alimentos, La vida en el campo y la ciudad, Influencia de la publicidad. Materiales basura: Permite abordar cuestiones o problemticas vinculadas con: Recursos y desechos. Clasificacin de los residuos. Reciclado de materiales. Implicancias ecolgicas y econmicas del reciclado. Desarrollo sustentable. Sustentabilidad: implicaciones ticas. Legislacin ambiental. Combustibles: Permite abordar cuestiones o problemticas vinculadas con: Energa. Tipos de combustibles. Los combustibles y su futuro. Uso racional de los combustibles. Biotecnologa y desarrollo de nuevos combustibles. Tipos de fuegos y su relacin con los tipos de matafuegos. Medidas de seguridad. Lucha contra los incendios. Contaminacin e intoxicacin por productos de las combustiones. Ecuacin riesgo beneficio de la qumica. Riesgo aceptable. Qumica y tecnologa del automvil.

81

Hidrocarburos y polmeros plsticos. Impacto ambiental. Agotamiento de los recursos naturales. Desarrollo de biopolmeros. Basicidad y acidez: Permite abordar cuestiones o problemticas vinculadas con: Usos del pH en la vida cotidiana. Variaciones del pH (en el estmago, en la saliva, en el cabello, en los cultivos, sangre, etc.). Soluciones a las variaciones del pH no deseadas (anticidos, dentfricos e higiene bucal, encalado, productos cosmticos). Equilibrio del pH corporal. Composicin de los suelos y degradacin de los mismos. Interpretacin de grficos. Lluvias cidas. Fruticultura y uso de agroqumicos: Permite abordar cuestiones o problemticas vinculadas con: Anlisis del proceso de conformacin de la actividad productiva en el Alto Valle. Impronta de la tecnologa del riego. Uso de agroqumicos en la regin. Impacto en el medio ambiente. Legislacin vigente. Tipos de agroqumicos: reconocimiento segn sus usos. Control biolgico y uso de feromonas. Perodos de carencia. Efecto acumulativo de los plaguicidas e incidencias sobre la cadena trfica. Contaminantes orgnicos persistentes COPs. Incineracin de neumticos y produccin de contaminantes. Efectos sobre el medio ambiente. Incidencias sobre la salud. Efectos agudos y efectos crnicos. Dinmica de las relaciones ciencia, tecnologa y economa. Historizacin y desnaturalizacin de las construcciones cientficas tecnolgicas. Anlisis de los diferentes discurso, y reconocimiento de los distintos actores que se consolidan en torno a esta problemtica. Investigacin cientfica e Instituciones que realizan investigacin cientfica: LIBIQUIMA (UNC), INTA. 40 Temtica/problemtica: El agua Fundamentacin de la propuesta interdisciplinaria: El abordaje interdisciplinario de esta temtica/problemtica, se fundamenta en que se trata de un problema complejo, actual, anclado en la realidad de cada individuo, de difcil abordaje desde una sola disciplina, ya que se tocan muchos aspectos que requieren de una interaccin de contenidos disciplinares, como son el recurso, las propiedades del material o la contaminacin y sus efectos, para lograr el enriquecimiento reciproco o transformacin de enfoques con que se aborda este objeto de estudio. Tiene relevancia y significatividad para el proceso de construccin de enseanza aprendizaje, ya que se trata de un material esencial para la vida, y cada individuo debe informarse, plantearse interrogantes, valorar, interactuar y adquirir una actitud critica y responsable frente a la sociedad, y poder divulgar los conocimientos adquiridos respecto a este recurso. Temtica/problemtica: Los plsticos Fundamentacin de la propuesta interdisciplinaria: En el siglo XX, la investigacin y el desarrollo de la qumica nos ha dado nuevos materiales que han mejorado profundamente nuestra calidad de vida y han contribuido, con infinidad de mtodos, al avance de la tecnologa. Algunos de estos materiales son los plsticos, que debido a la gran variedad de propiedades que
Los prrafos que preceden a este apartado y las propuestas de nodos interdisciplinarios, son aportes de los docentes Iglesias, Prez y Bodn.
40

82

presentan, son infinitas las aplicaciones o utilidades de los mismos en distintos campos. Pero su origen nos plantea, el uso de los recursos no renovables y la contaminacin, como problemticas complejas de difcil abordaje desde una sola disciplina, ya que se tocan muchos aspectos que requieren de una interaccin de contenidos disciplinares, para lograr el enriquecimiento reciproco o transformacin de enfoques abordados, como es el de la contaminacin y la importancia de la biodegradabilidad, la reutilizacin y el reciclado de materiales para proteger los recursos naturales. La importancia del dilogo de saberes, como camino de construccin en este tema radica en informarnos, reconocer nuestra responsabilidad y asumir conductas adecuadas para reducir al mnimo posible las problemticas respecto a estos materiales y poder divulgar los conocimientos adquiridos.

Temtica/problemtica: Los combustibles Fundamentacin de la propuesta interdisciplinaria: Los combustibles y su uso en las combustiones es a nuestro criterio uno de los fenmeno de la vida cotidiana con el que el alumno tiene contacto a diario. Por lo cual es aquel al que el docente puede hacer referencia en todo momento y no hay un solo grupo social que lo desconozca, puede desconocer algn tipo de combustible pero no el fenmeno de quemar. Adems es un tema que no se agota para aos superiores y al cual se hace referencia por ejemplo cuando se abordan temas como: ecuacin qumica, balance de una ecuacin qumica, oxido reduccin, estequiometra, hidrocarburos como fuente de energa, poder calorfico de los hidrocarburos. Es una problemtica que permite hacer una reconstruccin histrica del fenmeno (Lavoisier y el descubrimiento del oxgeno como parte del aire) y la masificacin de su uso para obtener energa, as como el fenmeno que permiti reconocer al oxgeno como un componente del aire. Permite la modelizacin del cambio qumico por ejemplo en la representacin de la reaccin que tiene lugar. Y en cuanto al trabajo experimental son muchas las posibilidades de realizacin de experiencias sencillas, incluso a visitas a plantas de la regin (yacimiento, destilera, centrales trmicas, etc.)41 A continuacin se citan otras propuestas de nodos interdisciplinarios propuestas por los docentes: o o o o o o o o o
41

Control de vectores de enfermedades Empobrecimiento de mantos acuferos Fauna en peligro de extincin Explotacin inadecuada de recursos marinos Reforestacin y especies idneas, Produccin y utilizacin de herbicidas naturales Desertificacin Defensa de la biodiversidad Delitos ecolgicos42

Los nodos interdisciplinarios propuestos son aportes de los docentes Biagio, Voria, Olavegogeascoechea, Perticarini

83

o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

El excesivo consumo de alcohol y drogas por parte de los adolescentes. Contaminacin del medio ambiente43 Falta de agua frente al aumento de la poblacin. Contaminacin y quema de neumticos. Alergias y enfermedades por contaminacin con pesticidas. Microemprendimientos familiares Jugos y economa local Uso de materiales plsticos en elaboracin de objetos.44 Materiales: agua, suelo, aire Radiactividad Anlisis de biocida y fertilizantes.45 Tratamiento de residuos cloacales Anlisis de biocida y fertilizantes.46 Nutricin47 Los materiales como residuos en el suelo, agua y aire. Los alimentos: calidad, cantidad en el consumo. Materiales orgnicos degradables, persistentes y nucleares.48 Escasez de agua potable49 Qu encontramos en la basura? Contaminacin ambiental Qu comiste hoy?50 Defensa del agricultor contra heladas Los alimentos que consumimos Transformaciones qumicas en el ambiente.51 La comunidad y sus recursos naturales52 Alimentos Medicamentos53

4. Lineamientos de acreditacin bsicos Esta expresin remite a los saberes considerados fundamentales, esenciales, para la construccin de otros de mayor complejidad y que los alumnos debern acreditar para ser promovidos al ao siguiente, siempre y cuando la institucin y los docentes brinden las oportunidades para ello. Al finalizar el 2 ao del Ciclo Bsico, los alumnos podrn: Emplear el modelo cintico de partculas para explicar las propiedades de los materiales segn el estado de agregacin en que se encuentran, los fenmenos de disolucin y las transformaciones qumicas.

42 43

Los nodos interdisciplinarios propuestos son aportes de la docente Laura Fernndez Los nodos interdisciplinarios propuestos son aportes de las docentes Cristina Issaly y Sabrina Fabbri 44 Los nodos interdisciplinarios propuestos son aportes de las docentes Ana Pagliaccio y Vanesa Carranza 45 Los nodos interdisciplinarios propuestos son aportes de las docentes Antiqueo, Gmez, Martins y Villarroel 46 Los nodos interdisciplinarios propuestos son aportes de la docente Brbara Calqun 47 El nodo interdisciplinario propuesto es aporte del docente Eduardo Reyes 48 Los nodos interdisciplinarios propuestos son aportes de la docente Roxana Daz 49 El nodo interdisciplinario propuesto es aporte de las docentes Riavitz, Ferruccio y Rui 50 Los nodos interdisciplinarios propuestos son aportes de las docentes Lamana , De Gregorio, Gisbert y Garca. 51 Los nodos interdisciplinarios propuestos son aportes de las docentes Dillon, Kuhar y Reche 52 El nodo interdisciplinarios propuestos son aportes de las docentes Vendramini y Porras 53 Los nodos interdisciplinarios propuestos son aportes de la docente Mariela Costa.

84

Explicar los cambios en las propiedades de los materiales en funcin de una variable: presin, temperatura, concentracin, etc. Utilizar representaciones simblicas para interpretar las reacciones qumicas. Reconocer cambios qumicos por sus manifestaciones visibles y explicar su relacin con la energa que interviene en las transformaciones. Interpretar representaciones grficas de funciones que vinculen las variables: volumen, solubilidad, temperatura, concentracin, presin, etc.; con el fin de inferir regularidades en el comportamiento de un sistema. Analizar de forma crtica, los textos de carcter cientfico empleados en el ciclo. Identificar las fuentes de recursos renovables y explicar medidas que favorezcan su aprovechamiento sustentable. Relacionar las propiedades macroscpicas (masa, volumen) con el nmero de partculas. Reconocer y caracterizar distintos fenmenos qumicos para intervenir evitndolos o controlndolos, de manera de generar una actitud de cuidado hacia el planeta. Explicar la evolucin del modelo atmico en funcin de los hechos experimentales conocidos en distintas pocas. Analizar y organizar informacin de textos, materiales audiovisuales y multimediales de carcter cientfico y reprocesarla para su divulgacin, utilizando grficos, tablas, informes, diagramas, etc. Disear y realizar en modo autnomo indagaciones exploratorias y experimentales para la resolucin de problemas sencillos. Disear y construir dispositivos que permitan la observacin experimental de fenmenos. Formular anticipaciones relacionadas con trabajos experimentales o exploratorios y aceptarlas, modificarlas o rechazarlas en funcin de los resultados de esos trabajos, teniendo en cuenta las variables controladas y considerando la influencia de las independientes. Emplear correctamente el material de laboratorio, teniendo en cuenta las normas de seguridad correspondientes. Organizar, analizar y comunicar la informacin utilizando distintos instrumentos.

Al finalizar el 3 ao del Ciclo Bsico, los alumnos podrn: Explicar las combinaciones qumicas en funcin de la conservacin y las proporciones definidas en la formacin de los compuestos. Representar simblicamente las reacciones qumicas. Reconocer la diversidad de compuestos qumicos en funcin de las propiedades caractersticas y distintivas. Explicar el comportamiento de los gases. Comprender la evolucin del modelo atmico desde Rutherford hasta Bohr, para explicar la emisin de luz de los materiales en estado incandescente. Explicar fenmenos nucleares: radiactividad natural, usos pacficos de la energa nuclear. Analizar las propiedades de las sustancias: solubilidad, conductividad elctrica, temperatura de fusin, temperatura de ebullicin y densidad; en funcin de los enlaces qumicos presentes en su estructura. Utilizar las estructuras de Lewis para representar simblicamente la formacin de enlaces qumicos. 85

Utilizar modelos representativos para explicar las interacciones presentes entre molculas e iones. Explicar los fenmenos de oxidacin y corrosin que ocurren en el ambiente, en funcin de la presencia de oxgeno y agua en el aire atmosfrico. Analizar y organizar informacin de textos, materiales audiovisuales y multimediales de carcter cientfico y reprocesarla para su divulgacin, utilizando grficos, tablas, informes, diagramas, etc. Disear y realizar en modo autnomo indagaciones exploratorias y experimentales para la resolucin de problemas sencillos. Disear y construir dispositivos que permitan la observacin experimental de fenmenos. Formular anticipaciones relacionadas con trabajos experimentales o exploratorios y aceptarlas, modificarlas o rechazarlas en funcin de los resultados de esos trabajos, teniendo en cuenta las variables controladas y considerando la influencia de las independientes. Emplear correctamente el material de laboratorio, teniendo en cuenta las normas de seguridad correspondientes. Organizar, analizar y comunicar la informacin utilizando distintos instrumentos.

5. Estrategias metodolgicas La Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica, en su informe final de Agosto del 2007, seala: Una situacin similar se produce en cuanto a las capacidades evaluadas: el mejor dominio se da en Reconocimiento de hechos y le siguen en forma decreciente Reconocimiento de conceptos, Interpretacin y exploracin y Anlisis de situaciones de situaciones y resolucin de problemas. Que esta gradacin decreciente se presente de la misma manera en todas las jurisdicciones independientemente de sus resultados totales de respuestas correctas, estara mostrando (al igual que en lo relatado para los contenidos y en Matemtica -) la presencia de una determinada (y fuerte) lgica de enseanza presente en todas las jurisdicciones. En el mismo documento, se recomienda la revisin y actualizacin permanente de los contenidos y los mtodos de enseanza de manera que el tratamiento de temticas socialmente significativas y con validez cientfica, resulte convocante para los alumnos y favorezca mejores aprendizajes. En ese sentido y en la actualidad, sustentada por distintos investigadores en Didctica de las Ciencias, una nueva corriente terica sostiene que el constructivismo, en su interpretacin ms ortodoxa, no toma demasiado en cuenta las dimensiones sociales de la construccin de los saberes. A partir de esta crtica, se ha generado un movimiento contemporneo de la epistemologa, el socio constructivismo (Fourez, 1998), que remarca la importancia de una serie de aspectos: o Las prcticas cientficas son construidas por las personas y para las personas, en un esfuerzo histrico y colectivo, lo que determina la existencia de una dimensin social en la construccin de los saberes. o La observacin se hace siempre desde la perspectiva de una modelizacin que depende de su contexto, de los proyectos que la sustentan y de sus destinatarios.

86

o Los modelos no son espejos del mundo, son sus re-presentaciones. o Existen infinidad de modelos: entre ellos, algunos son validados por amplios grupos de referencia (comunidades cientficas o profesionales) y constituyen los saberes estandarizados. o Las ciencias son saberes histricamente estandarizados. Como tal, una estandarizacin determinada puede ser reemplazada por la comunidad cientfica por otra ms adecuada. Esta propuesta metodolgica promover cambios en el aprendizaje de las ciencias naturales en nuestros jvenes, quienes manifiestan muy poco inters por el aprendizaje de estas disciplinas cientficas. Muchos de ellos se resisten a interactuar con el conocimiento que le aportan las mismas y en el peor de los casos lo consideran algo que es mejor olvidar, establecindose entre docentes y estudiantes un juego cmplice donde los primeros entregamos un saber neutral, los segundos reciben de manera acrtica y ambos salimos perdiendo. Una disciplina cientfica es una manera de ver el mundo, un modo de conocer, y todo lo que es conocido en esa disciplina es inseparable de los smbolos en los que se codifica el conocimiento en ella producido. Cada lenguaje, tanto en trminos de su lxico como de su estructura, representa una manera singular de percibir la realidad. Conocer una disciplina es bsicamente conocer su lenguaje, su modo de hablar. Aprender qumica implica aprender su lenguaje y, en consecuencia, hablar y pensar de manera diferente sobre el mundo. Entra aqu la idea de un aprendizaje significativo crtico. Aprender un contenido de manera significativa es aprender su lenguaje, no slo palabras otros signos, instrumentos y procedimientos tambin sino principalmente palabras de manera sustantiva y no arbitraria. Aprenderlo de manera crtica es percibir ese nuevo lenguaje como otra manera de percibir el mundo. La enseanza debe buscar la facilitacin de ese aprendizaje. Investigaciones en didctica de las ciencias naturales sealan que se debe ensear ciencia como se hace ciencia. Este enfoque metodolgico que contribuye a desarrollar el espritu crtico para formar un ciudadano responsable y comprometido, requiere: o Hablar ciencias: desde la perspectiva sociocultural constructivista del aprendizaje, se debe potenciar la comunicacin en el proceso de enseanzaaprendizaje, en particular estimulando la verbalizacin de las representaciones de los jvenes permitiendo su contrastacin con los pares y con el profesor. Es necesario enfocar la atencin en la produccin de textos orales y escritos desde el espacio curricular, desarrollando habilidades cognitivo-lingsticas como: describir, definir, resumir, explicar, justificar, argumentar y demostrar. Esta tarea parece muy alejada del aula y del trabajo de investigacin. Sin embargo, si nos centramos en las primeras actividades del cientfico describir y explicar, hallaramos una conexin directa entre los dos mbitos, el aula de ciencias y el laboratorio cientfico. Generalmente cuando pensamos en el trabajo cientfico, nos centramos en cierto tipo de procedimientos como pesar, diluir, centrifugar, etc., pero tambin son procesos inferir, deducir, explicar, presentar, etc. A este tipo de procedimientos 87

nos referimos cuando pensamos en una clase experimental que promueva la investigacin cientfica en el aula. Estos procedimientos mencionados se ensean y debe entrenarse a los alumnos para que adquieran presteza en su desarrollo. Quien se enfrente a la tarea de describir y explicar en ciencias, se encontrar con dudas respecto del alcance preciso de esas acciones. Muchas veces alguien que cree estar describiendo realiza acciones muy similares a otro que cree estar explicando. Por otra parte, vemos que la descripcin pura en ciencias es bastante difcil de encontrar. Generalmente atribuimos un entorno terico a la descripcin, que responde a un modelo cientfico conocido o con el que nos identificamos. Estas tareas se aprenden con cierta dificultad y adems el rendimiento de los alumnos frente a ellas es dispar. Se debe mostrar a los alumnos cmo se realiza una buena descripcin o una buena explicacin cientfica, y por supuesto ejercitarlos en ello. Estos procedimientos hacen al quehacer cientfico y son el puntapi de cualquier actividad cientfica en un laboratorio (hecha por un cientfico) o en el aula (hecha por un alumno). o Realizar trabajos experimentales: El origen de la qumica como ciencia es esencialmente experimental, a tal punto que durante muchos aos se la consider como artesanal, y hubo una gran dificultad de aceptacin de la sistematizacin de las observaciones como mtodo, para darle su carcter de disciplina cientfica. Se debe volver a instalar en las aulas la concepcin que dio origen a esta ciencia. Es totalmente posible realizar experimentos en la escuela sin que deban transformarse en repeticiones mecnicas de recetas probadas. Si bien en una clase experimental los alumnos deben poder familiarizarse con el uso del material de laboratorio y con los procedimientos, la sola repeticin de los mismos no garantiza la comprensin conceptual. La riqueza del trabajo experimental radica en hacerse preguntas, indagar, compartir las ideas propias, ser capaz de defenderlas y cuestionar las de otros. Las prcticas de laboratorio aparecen como recetas que transmiten una visin empobrecida y deformada de la actividad cientfica. Una prctica de laboratorio ser conveniente y oportuna cuando favorezca la discusin, se vincule al tratamiento de un problema relevante, a la formulacin de hiptesis a la invencin de diseos experimentales, etc.; incorporando aspectos claves de la actividad cientfica habitual. Si se pretende que los alumnos entiendan cmo se hace ciencia y cmo se sabe lo que se sabe, el mtodo de la investigacin cientfica tiene que ser protagonista permanente en las clases de ciencias. Se deben redoblar los esfuerzos para basar el aprendizaje en fenmenos y evitar la palabra revelada. Si se piensa en una clase experimental, se debe evitar usarla para verificar lo que se desarroll en forma terica anteriormente, pues esto no promueve el pensamiento emprico en el alumno. o Iniciar procesos de investigacin: A veces una investigacin comienza con experimentos exploratorios, otras veces con observaciones que llaman la atencin, otras como una bsqueda para aunar criterio y otras con el fin de validar una visin de la realidad. En muchas ocasiones los cientficos simplemente encuentran lo que quieren encontrar, en otra encuentran algo inesperado, y la mayora de las veces tratan de encontrar algo. El introducir a los alumnos en el mtodo de la investigacin cientfica consiste en ensearles las herramientas necesarias para poder investigar, involucrarse 88

personalmente con su investigacin, buscar las explicaciones y ponerlas a prueba. Hacerse preguntas es una habilidad que se aprende y debe ser usada de manera planificada. Por lo tanto es necesario ensearles a los alumnos a cuestionarse, pues toda pregunta conlleva la observacin y por lo tanto, la experimentacin, de manera que se desencadena el proceso de investigacin de manera natural, evitando la idea de que el conocimiento aparece por generacin espontnea. Al tiempo que surgen las preguntas aparecen las hiptesis. Estas no son adivinaciones sin fundamento, son suposiciones basadas en la experiencia previa, los datos disponibles y el sentido comn. Una hiptesis no es buena ni mala, debe permitir su validacin o su refutacin, y esta se realiza mediante la observacin y los experimentos. Un experimento puede dar lugar a un resultado errneo, por lo cual es sumamente importante ensear a los alumnos a hacer predicciones que permitan reflexionar sobre la validez o no de un resultado. De cualquier manera, queremos transmitir lo valioso de las prcticas de cualquier ndole que modifican la actitud de espectador de nuestros alumnos y los pone en el centro de la actividad, como protagonista. La riqueza del trabajo experimental en estos trminos edifica sobre terreno frtil la apropiacin de la investigacin por parte del alumno. o Validar resultados: Es interesante instalar en el aula la discusin de los resultados ajenos, de modo de validar el conocimiento entre los alumnos. Procedimiento que de manera anloga realizan los cientficos con las comunidades o ante los referatos. En toda investigacin cientfica se necesitan datos que confirmen o sustenten lo que se dice, y adems esos datos deben ser verificables por otros investigadores. Para ser vlido, un conocimiento debe ser validado o refutado por cualquier cientfico, de manera que el conocimiento cientfico es un conocimiento pblico. Ms all de la validacin del propio equipo de investigadores, el conocimiento cientfico debe ser validado por la comunidad cientfica. De esta forma se construye la ciencia institucionalizada. Pero existe adems una fuerte influencia de los valores e intereses que despierta toda actividad cientfica, y en ese sentido es importante reconocer que la direccin de las investigaciones est afectada por la propia comunidad cientfica y por los valores culturales de la sociedad. o Fundamentar o argumentar: Para llevar al aula el proceso de construccin social de la ciencia, es necesario incorporar a las clases la discusin fundamentada o argumentacin ante una idea, modelo o fenmeno. Partiendo de la aceptacin de la construccin sociocultural del conocimiento, la comunicacin y el leguaje adquieren en este proceso un gran protagonismo. Por esto, resulta trascendente estimular el dilogo entre los alumnos para que discutan las ideas de los otros con el fin de refutarlas o validarlas, al igual que ocurre entre las comunidades cientficas. En este proceso, el rol del docente es de gran importancia y se rescata la figura del dilogo socrtico pues permite establecer modelos de discusiones con fuerte consistencia lgica basados en la experiencia compartida. El dilogo socrtico promueve a las reflexiones y comprensiones buscadas. Las preguntas que realiza el docente no buscan una respuesta previamente aprendida sino aquellas que sirven para desarrollar las ideas. En esta situacin, 89

el disenso no se toma como un error sino como un motivo para revisar la construccin de los nuevos modelos o ideas. o Construir modelos tericos: J. B. Conant define la ciencia como una serie de conceptos y esquemas conceptuales interconectados, que han surgido como consecuencia de experimentos y observaciones que generan, a su vez, nuevos experimentos y nuevas observaciones. Desde este punto de vista la ciencia se aparece como un edificio de conceptos y esquemas conceptuales construidos sobre una slida base de experimentos y observaciones. Cuanto ms alejado est el esquema conceptual de la experiencia sensorial directa, mayor ser el rol que juegue la imaginacin y por lo tanto, la capacidad de abstraccin. Los esquemas conceptuales ms amplios incluyen a los modelos tericos y las teoras. Los conceptos pueden definirse como ideas tiles que nos permiten ordenar nuestra experiencia y sintetizarla. Muchas ideas cientficas son construcciones tericas producto de la invencin humana. Esto constituye el aspecto abstracto de la ciencia. Un modelo es una imagen fsica que nos permite formar una representacin mental de lo que sucede en los fenmenos estudiados por analoga con otros fenmenos mejor conocidos. La analoga es un recurso del lenguaje y del pensamiento que consiste en establecer semejanzas entre dos situaciones, una conocida y una novedosa, con el fin de dar sentido a la ltima por medio de la primera. Las situaciones reciben el nombre de campos semnticos. Se denomina campo fuente, a la situacin conocida y campo blanco a la situacin nueva. Los modelos analgicos permiten reconocer las estructuras conceptuales a partir de las cuales los alumnos construyen los modelos ms amplios o las teoras. Conocer las representaciones mentales logradas por los alumnos es tan importante como comprender los mecanismos mediante los cuales se generan y las caractersticas que stos poseen.

6. Evaluacin De acuerdo con lo expresado en el Marco General de este Diseo, la evaluacin estar dirigida a tener ms en cuenta cmo el alumno construye el conocimiento que a medir los aprendizajes alcanzados. Al respecto afirma Gimeno Sacristn (1996) que tratndose de procesos de enseanza y de aprendizaje (...) la evaluacin cumple dos finalidades primordiales: comprobar la validez de las estrategias didcticas puestas en escena e informar al alumno para ayudarle a progresar en su autoaprendizaje. Ser siempre formativa, motivadora, orientadora y al servicio de los protagonistas Afirma Stenhouse el profesor debe ser un critico y no un simple calificador y agrega ms adelante la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en si niveles y criterios inmanentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin critica respecto al trabajo realizado. La evaluacin sera la enseanza de la autoevaluacin (1984)54.
54

Stenhouse L. (1984) Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.

90

Respecto del acto de evaluar, Santos Guerra55 expresa que al ser el profesor el responsable de disear y ejecutar los planes de intervencin en el aula y las pruebas e instrumentos de evaluacin, as como de sancionarlos y certificarlos, adquiere, ineludiblemente desempea un papel primordial en ese proceso selectivo. Ello le supone, una gran responsabilidad no solo profesional, sino social y tica.

La propuesta del presente Diseo Curricular posiciona al alumno en una dimensin activa en la construccin de su conocimiento y centra la actividad en l. Desde esta perspectiva, es indispensable modificar los procesos de evaluacin actuales, poniendo especial atencin a la forma de aprender, en las habilidades que se ponen en juego para aprender y, fundamentalmente en el resultado no como muestra final del aprendizaje sino como muestra del proceso integral de enseanza y aprendizaje, que permitir la acreditacin de los saberes aprendidos por los alumnos y la revisin de la tarea del docente. La evaluacin deber cumplir, por lo tanto, una doble finalidad. Por un lado lograr determinar el grado en que se han logrado los propsitos planteados y por otro, ha de llevar a pensar a los docentes si sus intervenciones pedaggicas han permitido a los alumnos acercarse al conocimiento cientfico que se pretende con los logros de aprendizaje, en sntesis: la evaluacin formativa. La fuerza de la costumbre de viejas formas de actuacin nos arrastra hacia la rutina sin que, normalmente, nos paremos, ni tan siquiera, a pensar para qu hacemos lo que estamos haciendo, ni de qu manera podemos aprovechar el esfuerzo realizado. Actuamos hegemonizados por un pensamiento profesional y social y por unas costumbres que nos inclinan hacia una actitud calificadora que nos impide alcanzar a comprender las dimensiones educativas de la evaluacin y aprovechar su potencial didctico para la mejora de la vida cotidiana de nuestras aulas y centros, y para potenciar la autonoma intelectual de los alumnos y alumnas. Es imprescindible, si pretendemos cambiar el rumbo, desformalizar y desburocratizar la evaluacin y convertirla en un dilogo constante interpersonal con una clara intencionalidad de mejora del sistema, del grupo y de los individuos. (Delval, 1988) Los nuevos enfoques del aprendizaje requieren de nuevas formas de evaluar y de nuevas dimensiones de evaluacin. La evaluacin integral del aprendizaje no solo requerir centrar la mirada en cmo y qu aprende el alumno, sino incorporar otras miradas que la completarn, como la autoevaluacin. Hay que considerar que durante la evaluacin, incluso con ms intensidad que en el aprendizaje, se ponen en marcha mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y la autoestima a los cuales es necesario hacer frente con un clima lo ms saludable posible. La autoevaluacin ayuda a avanzar en la autorregulacin del aprendizaje en la medida que se es capaz de detectar las propias dificultades, lo que permite buscar las ayudas precisas y adoptar las estrategias adecuadas. Es interesante normalizar tambin estas prcticas en el aula, pues no slo sirven para el entorno escolar sino que constituyen una prctica de gran eficacia para la vida cotidiana y la posterior actividad profesional. Para ello, hay que suministrar a los alumnos pautas para que reflexionen sobre sus propias dificultades y aciertos, procurando que hagan conscientes los procesos que han seguido durante el aprendizaje, en el marco de un ambiente saludable que facilite la peticin de ayuda y la progresiva autonoma
55

Santos Guerra (1994) La evaluacin un procesos de dialogo, comprensin y mejora, Mlaga. Aljibe.

91

Poniendo el nfasis en aquellos aspectos de inters especial para la enseanza de la ciencias y considerando la edad de los alumnos del ciclo bsico de la escuela secundaria, se recomienda priorizar: - que los alumnos atribuyan a la evaluacin un sentido ms positivo, relacionado con la reflexin sobre las dificultades para aprender y como punto de partida para recibir nuevas orientaciones y ayudas. Deben desplazarse atribuciones que tengan que ver con otros sentidos como temor, control, castigo, o situacin especial. - que no suponga una situacin extraordinaria. Debe considerarse como un aspecto ms del aprendizaje. - que se reconozca como fuente de aporte de datos parciales y limitados sobre los aprendizajes realizados por los alumnos. Nunca ser definitiva, objetiva ni precisa. - que debe permitir recoger datos sobre la progresiva autonoma de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Para finalizar, en cuanto a la evaluacin de la tarea docente, hay que propiciar situaciones y mecanismos cotidianos para evaluar el grado de adecuacin del diseo curricular y de la manera en que se ha desarrollado. Para ello hay que revisar con los alumnos los propsitos, la adecuacin de los contenidos, las actividades presentadas, los recursos usados, la evaluacin realizada, la eficacia de los agrupamientos, el funcionamiento de los grupos, el ambiente del aula, la ayuda demandada por los alumnos y la aportada por el docente, el tipo de evaluacin y los resultados. El desafo de actividades ricas, tanto de aprendizaje como de evaluacin, es uno de los desafos que en este momento tiene planteada la enseanza de las ciencias (Gil, 1993, Driver y Oidham, 1986). Su continuo anlisis y revisin, realizados por el docente en equipos de trabajo institucional, es de gran importancia para adecuar la enseanza al proceso de aprendizaje. BIBLIOGRAFA

lvarez Prez, M. La interdisciplinariedad en la enseanza aprendizaje de las ciencias, UNESCO, Universidad de La Habana, 2001 Bahamonde, N., Reiszer, J., Lerzo, G., Diseo Cunicular EGB 3, rea Ciencias Naturales, Consejo Provincial de Educacin, Gobierno de Ro Negro, 1999. Bahamonde, N., Reiszer, J., Lerzo, G., La evaluacin y la concepcin constructivista. Desarrollo Curricular EGB 1 y 2, Ciencias Naturales. Consejo Provincial de Educacin, Gobierno de Ro Negro, 2001. Burden, Jennifer, Ciencias para el siglo XXI; un nuevo proyecto de ciencias para la educacin secundaria en el Reino Unido, Revista Alambique Versin electrnica N 46, 2005. Caamao, Aureli, El currculo de fsica y qumica en al educacin secundaria obligatoria en Inglaterra y Gales, Portugal, Francia y Espaa, Revista Alambique Versin electrnica N 53, 2007. Chamizo, J., Izquierdo, M., Evaluacin de las competencias de pensamiento cientfico, Revista Alambique Versin electrnica N 51, 2007. Delval, J., Evaluacin? No, gracias, calificacin. Cuadernos de Pedagoga, N 243, Enero 1988 Documentos elaborados por la Comisin Resolucin 611/06 Consejo Provincial de Educacin Ro Negro

92

Segundo borrador del Marco Terico reformulado por la Comisin de Diseo Curricular Resolucin 611/06 a partir de los aportes que hicieran los docentes en las Jornadas Institucionales - Funciones y fines de la educacin secundaria. - Documento N 3. Tercera versin elaborada por la Comisin Resolucin 611/06 a partir de los aportes y reflexiones de los docentes en las Jornadas Institucionales - Aporte para la construccin de la dimensin pedaggica del documento curricular del Nivel Medio: Evaluacin - Informes de la Comisiones Disciplinares, Qumica, 2006. - Programa de Actualizacin Disciplinar Qumica - Mdulos I, II y III, 2007 Furi, Carlos y otros, Los nuevos currculos en la ESO: La fsica y qumica en las enseanzas mnimas de la enseanza secundaria obligatoria en la LOE, Revista Alambique Versin electrnica N 53, 2007. Furi, Carlos y otros, La fsica y la qumica en las enseanzas mnimas de la enseanza secundaria obligatoria en la LOE, Revista Alambique Versin electrnica N 53, 2007. Galagovsky, Lidia, La enseanza de la qumica pre-universitaria: Qu ensear, cmo, cunto, para quines? Revista QumicaViva, Nmero 1, A0 4, UBA, 2005 Izquierdo Aymerich, M., Un nuevo enfoque de la enseanza de la qumica: contextualizar y modelizar, The Journal of the Argentine Chemical Society - Vol. 92 - N 4/6, 115-136, 2004 Jorba, J. y Sanmart, N., El desarrollo de las habilidades cognitivolingsticas en la enseanza cientfica, UAB, 1996 Lupin, T., Prieto, T., Actividades CTS: Anlisis de Competencias, Revista Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra, VII Congreso, 2005. Lupin, T., Prieto, T., El desarrollo de competencias para la educacin ciudadana mediante el tema de la contaminacin, Revista Alambique Versin electrnica N 54, 2007. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Presidencia de la Nacin, CFCE, Ncleos de aprendizaje prioritarios: 3 Ciclo EGB/ Nivel Medio 7 , 8 y 9 aos, 2006. Morin, Edgar, Los siete saberes bsicos para la educacin del futuro, UNESCO, 1999. Morin, Edgar, La cabeza bien puesta Repensar la reforma-Reformar el pensamiento. Bases para una reforma educativa, Nueva Visin, 2005. Neida, Juana y Macedo, Beatriz, Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Biblioteca Virtual de la OEI, 1998. Panqueva Tarazona, J., La interdisciplinariedad y el currculo integrado, pg. 13. http://www.ulagrancolombia.edu.co/documentos/XIVLaInterdisciplinariedadYElCu rrpiculoIntegrado.pdf Pedrinaci, Emilio, Ciencias para el mundo contemporneo: Una materia para la participacin ciudadana?, Revista Alambique Versin electrnica N 49, 2006. Prez, D., Fernndez, L., Schnersch, A., Diseo Curricular 7 Ao EGB Ciencias Naturales, Consejo Provincial de Educacin, Gobierno de Ro Negro, 2002.

93

94

SEGUNDA PARTE Actividad N 1: 1- Realice la lectura del siguiente texto, La necesidad de modificar la enseanza de las ciencias en las escuelas de nivel medio. 2- En funcin de su propia experiencia docente, seale los prrafos relacionados con los cambios metodolgicos que se proponen y que a su criterio resultan significativos. 3- Considerando la realidad escolar en la que se desempea, mencione aquellos factores que podran obstaculizar/ vehiculizar el cambio metodolgico.

1. La necesidad de modificar la enseanza de las ciencias en las escuelas de Nivel Medio Son diversas las razones por las cuales es necesario producir un cambio en la enseanza de las ciencias naturales en la escuela. Entre otras, el Ministro de Educacin de la Nacin, Prof. Juan Carlos Tedesco, seala los pobres resultados en las mediciones internacionales (la mitad de nuestros alumnos tiene bajo desempeo en la pruebas de ciencias), la falta de alumnos que estudien carreras universitarias en ciencias bsicas y consecuentemente la falta de cientficos, pero sobre todo, la necesidad de formar ciudadanos con preparacin cientfica y tecnolgica, responsables en la toma de decisiones y en su funcin ciudadana. Las investigaciones en didctica de las ciencias experimentales sealan que es necesaria una reorientacin de la pedagoga de la enseanza de las ciencias en las escuelas, introduciendo los mtodos basados en la investigacin. Esta preocupacin por la forma en que se ensea ciencias no es privativa de nuestro pas y ha dado origen a un documento denominado Enseanza de las ciencias ahora: Una nueva pedagoga para el futuro de Europa, publicado en el ao 2007 por la Comisin Europea y que tiene como autor al antiguo primer ministro francs y miembro del parlamento Michel Rocard, quien le solicit a un grupo de expertos que evaluara las propuestas innovadoras en la enseanza de las ciencias y extrajera aquellas medidas para luchar contra el desinters de los jvenes por el aprendizaje de las ciencias. De este documento se extractan algunas ideas centrales, coincidentes con y ampliatorias de, las recomendaciones del informe elaborado por la comisin que evalu la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica en Argentina56. El documento europeo realiza una evaluacin y seala en particular que la forma en que se transmiten los contenidos no genera ningn desafo para los estudiantes, recomendando la revisin y actualizacin de los mtodos de enseanza de modo que el aprendizaje de las ciencias resulte significativo y convocante para los alumnos.

56

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa; Mejorar la Enseanza de las Ciencias y la Matemtica: Una prioridad nacional , Informe y Recomendaciones de la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica; Agosto de 2007.

95

Asimismo, el informe Rocard avanza sobre especificaciones en materia de las propuestas metodolgicas y le imprime significado a las recomendaciones del documento nacional. A continuacin transcribiremos algunas de las apreciaciones de este ltimo: El inters de los jvenes por la ciencia es fundamental para promover el desarrollo del pas, y sorprendentemente cada vez menor nmero de jvenes elige seguir estudios cientficos fundamentales. Esta falta de inters que muestran los jvenes por aprender ciencias es una cuestin de importancia, ya que la ciencia es vital para proporcionar a todos los ciudadanos una alfabetizacin cientfica y una actitud positiva hacia la ciencia. Es absolutamente necesario preparar a los jvenes para un futuro que exigir un buen conocimiento cientfico y una comprensin de la tecnologa. La alfabetizacin cientfica es importante para entender las cuestiones medioambientales, mdicas y econmicas a las que se enfrentan las sociedades modernas, las cuales dependen en gran medida de unos avances tecnolgicos y cientficos de una complejidad creciente. [] En este contexto, resulta fundamental equipar a todos los ciudadanos con las destrezas necesarias para vivir y trabajar en la sociedad del conocimiento, dotndoles con las herramientas necesarias para desarrollar un pensamiento crtico y un razonamiento cientfico que los capacitar para tomar decisiones bien fundamentadas. La educacin cientfica ayuda a luchar contra los prejuicios y a reforzar nuestra cultura comn basada en el pensamiento racional. [] Las razones por las que los jvenes no desarrollan el inters por la ciencia son complejas; sin embargo, parece evidente que existe una conexin entre las actitudes hacia la ciencia y la forma en que se ensea la ciencia: aunque los jvenes poseen una curiosidad natural por estas materias, la educacin cientfica formal tradicional puede ahogar este inters y, por lo tanto, puede tener un impacto negativo sobre el desarrollo de actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia.[] los temas de ciencias a menudo se ensean de una forma demasiado abstracta. Es abstracta porque se basa en la presentacin de ideas fundamentales, la mayora de las cuales fueron desarrolladas en el siglo XIX, sin ofrecer suficientes elementos de experimentacin y observacin y sin mostrar una suficiente comprensin de sus implicaciones . La educacin cientfica tambin suele ser incapaz de proporcionar a los jvenes un desarrollo acumulativo de la comprensin y el inters y se halla en un grave peligro de ser excesivamente factual debido a la explosin del conocimiento cientfico y a la adicin de temas a una base de contenidos ya excesiva. Como consecuencia de todo ello, no es extrao que los estudiantes perciban la educacin cientfica como irrelevante y difcil. [] Los prrafos que preceden exponen una problemtica que no nos es ajena y que ha sido considerada en la formulacin de este Diseo Curricular. Como resultado del anlisis de la situacin descrita, en el informe Rocard se propone el cambio metodolgico para promover la modificacin de la cultura cientfica de los jvenes, y al respecto se menciona: Ser necesario que el enfoque deductivo vaya dejando espacio a esta nueva estrategia basada en la investigacin que no solo aumenta el inters y los niveles de rendimiento del alumnado sino que tambin estimula la motivacin en los profesores. Este mtodo es efectivo con todos los estudiantes, sea cual sea su rendimiento escolar []. Asimismo, proporciona mayores oportunidades para la cooperacin entre los actores 96

de la educacin abriendo la posibilidad de vincular la actividad escolar con la actividad de los cientficos, promoviendo en el aula la participacin de cientficos, investigadores, ingenieros, universidades, ciudades, padres, etc. Coincidentemente con esta apreciacin, el Ministerio de Educacin de la Nacin implement el programa Los cientficos van a las escuelas, donde se estimula el acercamiento de la comunidad cientfica a las instituciones educativas (y viceversa) para, entre otros objetivos, desmitificar la representacin de los estudiantes y docentes del proceso de generacin de conocimiento, estimulando su valoracin como actividad de construccin social.57 Resulta interesante mencionar que, para los pases europeos que han transitado un camino en el sentido del cambio metodolgico, la implementacin de los nuevos currculos no ha resultado una tarea sencilla, observndose diferentes reacciones ante las propuestas curriculares, dependiendo de una gran diversidad de factores pero centrando la atencin en la tarea docente. A continuacin se reproducen algunas apreciaciones del documento y se realiza su comentario: Aunque en general se acepta que las prcticas pedaggicas fundadas sobre mtodos basados en la investigacin son ms efectivas, la realidad del aula demuestra que en la mayora [] los mtodos de enseanza de las ciencias continan siendo esencialmente deductivos. Lo primero es la presentacin de conceptos y marcos intelectuales, seguida de la bsqueda de consecuencias operacionales, mientras que los experimentos se utilizan sobre todo a modo de ilustracin. [] se est produciendo un cambio hacia un uso ms extendido de mtodos basados en la investigacin, pero la tendencia predominante sigue siendo eminentemente deductiva. En toda nueva experiencia curricular, los docentes hacen enormes esfuerzos por modificar la situacin de enseanza y aprendizaje en el aula. Pero en muchas ocasiones sucede que los valores culturalmente arraigados en las instituciones educativas, en ellos mismos, en los alumnos y en los padres, pueden presentar exigencias que retrotraen a modelos anteriores, donde la demanda est puesta en la repeticin de experiencias que hasta el momento regan en la institucin. En particular, en el Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano, puede presentarse un requerimiento en trminos de la memorizacin de los conceptos y no en su elaboracin, por lo cual la construccin de las ideas cientficas se encuentra con innumerables obstculos. Los mtodos basados en la investigacin [] son eficaces en la educacin secundaria. Sin embargo, los profesores son reacios a adoptar este enfoque, por considerar que requiere mucho tiempo y, por lo tanto, dificulta que se llegue a dar todo el programa de contenidos. Este es uno de los grandes cuestionamientos al mtodo de la investigacin escolar, y en general la preocupacin de los docentes est centrada en la apropiacin de los contenidos conceptuales. Modificar la concepcin de conocimiento y de aprendizaje favorecer la comprensin de la idea de que el aprendizaje de conceptos no
Programa de Alfabetizacin Cientfica, Los cientficos van a las escuelas, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Presidencia de la Nacin, 2008.
57

97

vinculados significativamente no promueve la formacin cientfica que se pretende desde este espacio curricular. Este es uno de los puntos clave de esta transformacin educativa, tal como se seala en el Diseo Curricular: Ciencias de la Naturaleza para El Ciudadano no es un espacio para desarrollar innumerable cantidad de contenidos cientficos. Continuar con un espacio curricular centrado en la transmisin de conceptos disciplinares, no conducir a la formacin de un espritu crtico y reflexivo, ni desarrollar la creatividad ni la capacidad de hallar soluciones a los problemas. Es un espacio para que los nios y nias comiencen a vincularse cientficamente con el mundo en el que habitan y en el que desarrollarn su ciudadana, ya que: la participacin en la toma fundamentada de decisiones por parte de los ciudadanos requiere, ms que un nivel muy elevado de conocimientos, la aptitud para vincular un mnimo de conocimientos especficos, perfectamente accesibles, con planteamientos globales y consideraciones ticas que no exigen especializacin alguna (Gil y Vilches, 2004a).58 Las tcnicas basadas en la investigacin son eficaces con grupos de estudiantes con los que los mtodos deductivos tradicionales son ineficaces. La utilizacin de mtodos inductivos ha demostrado tener un impacto positivo en los logros de los estudiantes, y un impacto todava mayor en los estudiantes con niveles ms bajos de seguridad en s mismos y aquellos que proceden de ambientes ms desfavorecidos. Este hecho permite que la educacin cientfica sea inclusiva, lo que es de suma importancia en una sociedad del conocimiento en la que ser analfabeto cientfico tiene un coste muy elevado tanto para el individuo como para la sociedad en general. El Ministro de Educacin de la Nacin menciona al respecto: los educadores [] sabemos que es posible romper el crculo perverso que se establece entre el hecho de nacer en el seno de una familia pobre, asistir a una escuela pobre, obtener bajos resultados escolares, acceder a empleos precarios de bajos salarios y formar una familia pobre. La escuela en especial la escuela pblica puede y debe romper ese crculo. Para eso debemos trabajar juntos asumiendo toda nuestra cuota de responsabilidad por los resultados. 59 En este sentido, el hecho de contextualizar la enseanza y el aprendizaje a las realidades sociales de cada institucin educativa, no supone limitar el acceso al conocimiento sino adecuar las prcticas de manera que resulten significativas para los estudiantes y permitan desarrollar las habilidades necesarias para acceder al conocimiento del mundo, local y global. Esto no puede condicionar el acceso a la comprensin de otras realidades sociales sino que debe permitir construir las herramientas bsicas para conocerlas. [] Esta pedagoga fomenta el desarrollo de destrezas intelectuales cruciales a la par que se adquiere conocimiento, lo que constituye la base para cualquier tipo de excelencia en la educacin. En contraposicin con esto, subyacen en el colectivo docente y en las escuelas la idea de que los espacios de taller no implicaran un aprendizaje sino nicamente una
Diseo Curricular Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano, Ministerio de Educacin Provincia de Ro Negro, 2007. 59 Tedesco, J. C.; Formacin cientfica: prioridad nacional, Revista El Monitor de la Educacin, Ministerio de Educacin-Presidencia de la Nacin, N 16-5 poca. Ma rzo/Abril 2008.
58

98

forma de hacer, como si el hacer estuviera desconectado del contenido. Esto se refuerza desde otros espacios de taller que estn vinculados estrictamente a un hacer prctico (taller de manualidades, taller de deporte, taller de cocina, etc.). Desde la concepcin de taller que se promueve en el Diseo Curricular, se privilegian todas las dimensiones del aprendizaje: se estimula lo cognitivo y se propician experiencias que exigen poner en relacin lo intelectual, lo emocional y la accin, apuntando a una formacin integral del alumno. En el taller se reconoce el valor de la teora y de la prctica en la construccin del conocimiento. La teora aparece como una necesidad para iluminar una prctica, para interpretar lo realizado o para orientar una accin. 60 Pedaggicamente, existen distintos modos de transmitir el saber. Uno puede ser del maestro al discpulo, en una relacin unidireccional, donde este ltimo aprende y memoriza. Otro modo es acceder al conocimiento mediante una investigacin personal, donde el maestro es el gua y mediador de la construccin de los saberes. El taller favorece que el conocimiento del mundo se descubra y se comprenda, ms que se memorice y se sepa, logrndose aprendizajes significativos que redundan en un mayor nivel de formacin cientfica. Por ltimo, los dos enfoques pedaggicos (transmitir o descubrir) no se excluyen mutuamente, y pueden y deben combinarse en cualquier clase de ciencia, en funcin de los diferentes temas cientficos y en funcin del nivel y la edad del grupo. Por ejemplo, en referencia a lo que pudiera acontecer en el desarrollo de los talleres, al realizarse actividades experimentales referidas a la adquisicin de destrezas en el uso de materiales de laboratorio (y en particular a la medicin de magnitudes: masa, volumen, temperatura) resulta necesario ensear a medir transmitiendo a los alumnos los procedimientos para medir. El profesorado juega un papel clave en la renovacin de la educacin cientfica. En este sentido, la pertenencia a una red de profesores permite mejorar la calidad de la enseanza y fomenta su motivacin. Los profesores afirman que el aislamiento suele ser uno de los principales elementos negativos de su prctica profesional y que es claramente perjudicial para su moral y motivacin. La pertenencia a una red de profesores, en cambio, puede proporcionarles oportunidades para enriquecer sus prcticas y contextos profesionales mediante la cooperacin dentro y entre las escuelas, la reflexin, el desarrollo y la evaluacin cooperativas de la instruccin, el intercambio de ideas, materiales y experiencias, la cooperacin entre profesores e investigadores y el apoyo y el estmulo por parte de la investigacin. Por consiguiente, las redes de profesores pueden ser un componente eficaz en el desarrollo profesional del profesorado y son complementarias con las formas ms tradicionales de la formacin del profesorado. Se pone especial atencin a la importancia de generar momentos de participacin conjunta de los docentes que tienen a su cargo los espacios curriculares del taller, ya que el intercambio de experiencias y la reflexin sobre las problemticas

60

Diseo Curricular, El taller como espacio curricular, Ministerio de Educacin de Ro Negro, 2007.

99

emergentes de la implementacin del Diseo Curricular promoveran el desarrollo de estrategias para abordarlas. Como primera aproximacin a esta necesidad, se desarroll una va de comunicacin con el Equipo de Implementacin (docentes a cargo del espacio curricular que acompaan el proceso de transformacin) que instal una dimensin de reflexin sobre la prctica. Esto nos permite suponer que si se pudiera promover la formacin de redes entre escuelas que estn implementando la reforma, se abriran otros espacios de intercambio y enriquecimiento. Todo lo expuesto anteriormente, implica poner en accin el Diseo Curricular, es decir apropiarse de la propuesta e implementarla en el aula de manera que el cambio se haga visible. 2. Las concepciones de conocimiento, enseanza, aprendizaje y evaluacin en el nuevo currculo. El marco terico del diseo curricular explicita ciertas intenciones educativas. Para esto debe establecer los fundamentos a partir de los cuales se definen, entre otros: Qu sujeto/persona se forma? Por qu y para qu ensear y aprender? En qu situacin se ensea y aprende? As constituido, y sosteniendo que la realidad es una construccin social que escapa a toda explicacin que pretenda hacerse externamente al propio proceso que lo produce, se consolida en un paso dialctico entre lo que lo produce y lo producido. Es decir, que se resignifica a partir del mismo proceso de lectura y apropiacin. En este contexto, hacer propias las concepciones de conocimiento, enseanza, aprendizaje y evaluacin presentes en el currculo, constituyen una herramienta indispensable para su posterior implementacin. A continuacin le proponemos una reflexin sobre algunos conceptos clave de este nuevo currculo, de manera que se elaboren los conceptos frtiles que abonen las resignificaciones del material curricular.

A. Concepcin de conocimiento del Marco Terico del Diseo Curricular: El conocimiento en general y las ciencias en particular, dan cuenta de un saber a lo largo de la historia, ste no es lineal, ni continuo, ni neutral, sino dialctico, contradictorio y est sujeto a las condiciones e intereses de cada momento histrico particular (...) hablar de conocimiento es hablar del fundamento de la accin humana, reconociendo la importancia que tiene la experiencia subjetiva de los individuos en el proceso de construir sus mundos sociales, donde juegan las estructuras sociales e ideolgicas existentes. Actividad N 2: 1- Lea la Fundamentacin del Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano y seale uno o ms prrafos, donde se ponga de manifiesto esta concepcin de conocimiento.

100

2- Cules son los conceptos relevantes de esta concepcin? Fundamente su respuesta. B. Concepcin de enseanza y aprendizaje del Marco Terico del Diseo Curricular: un proceso activo de elaboracin, de reestructuracin y de construccin en el que el alumno dirige y estructura su accin para resolver los problemas que enfrenta y as ampliar su comprensin sobre la realidad fsica y social. El sujeto nunca es pasivo al aprender; cada estmulo que le es ofrecido es significado por l, es interpretado desde su actividad organizadora de la realidad, porque su lectura de la experiencia no es directa o lineal como si se tratara de un registro pasivo de hechos y datos La enseanza es un proceso muy complejo que se desarrolla en contextos institucionales que no son neutros desde la perspectiva de lo que se ensea; est atravesada por una multiplicidad de concepciones e intereses, a los cuales no estn ajenos los intereses de poder. Poder de imponer algunas visiones del mundo que se consideran las ms adecuadas a estos intereses. Actividad N 3: 1- Seale los puntos de convergencia entre las concepciones de enseanza y aprendizaje del Marco Terico y las ideas fundamentales del siguiente prrafo del Diseo Curricular del Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano: Adquirir un saber, construirlo comprometidamente y ponerlo en tensin con aquel socialmente vlido y compartido por todos los sujetos, implica hablar y pensar de manera diferente sobre el mundo. Entra aqu la idea de un aprendizaje significativo crtico. Aprender un contenido de manera significativa es aprender su lenguaje, no slo palabras, sino tambin otros signos, instrumentos y procedimientos; pero principalmente palabras, de manera sustantiva y no arbitraria. Aprenderlo de manera crtica es percibir ese nuevo lenguaje como otra manera de percibir el mundo. La enseanza debe facilitar ese aprendizaje y en este espacio curricular, especialmente, debe permitir renovar la concepcin socialmente validada sobre la posesin del conocimiento cientfico. C. Los propsitos y los lineamientos de acreditacin Propsitos Los propsitos expresan la intencionalidad de la tarea educativa. Orientan el proceso de enseanza-aprendizaje; representan caminos a recorrer y no metas inexorables que se deben alcanzar. Se diferencian de los objetivos porque estos ltimos refieren productos terminales en tanto que los propsitos permiten tomar decisiones en torno a la seleccin de contenidos y a las experiencias de aprendizaje. El organizar la prctica pedaggica en funcin de objetivos entendidos como logros que se espera obtengan los estudiantes, deshumaniza el proceso educativo porque no se tienen en cuenta los aspectos subjetivos ni el contexto sociohistrico. Impide

101

la consideracin de oportunidades educativas no contempladas en las conductas prefijadas por esos objetivos. La formulacin de propsitos, planteando qu ensear, cmo y para qu, implica una postura en la cual el docente est profundamente involucrado y comprometido. En este curriculum, los propsitos actan como principios orientadores amplios y flexibles para que en cada escuela se enuncien, prioricen y/o amplen de acuerdo a las caractersticas particulares de la institucin y de la comunidad educativa. Los lineamientos de acreditacin Son un tipo particular de propsitos que refieren aquellos saberes que los estudiantes deben acreditar al finalizar el curso y que estn vinculados a las prcticas educativas y a las condiciones institucionales que facilitaron su aprendizaje. Es decir, dan cuenta del proceso realizado por los alumnos individualmente pero tambin de las oportunidades generadas desde lo pedaggico e institucional. Los lineamientos de acreditacin articulan evaluacin, acreditacin y certificacin de saberes. La evaluacin permite la retroalimentacin-ajuste del proceso de enseanza-aprendizaje ya que el docente puede, a travs de ella, informarse e informar sobre las realizaciones observadas y tomar las decisiones necesarias para mejorar ese proceso. Parte de esa informacin le brinda elementos para definir la acreditacin y la certificacin de los saberes construidos por los alumnos y el logro de los propsitos que se plantearon desde el principio del ao escolar. Los lineamientos de acreditacin bsicos En el Diseo Curricular de Nivel Primario de la provincia, los lineamientos de acreditacin se enunciaron por ciclo como una herramienta para facilitar la prctica docente. Las dificultades surgidas al momento de su formulacin por ao en cada institucin y las diferencias entre las condiciones de enseanza ofrecidas por las distintas escuelas, motivaron la necesidad de profundizar el nivel de especificacin de esos lineamientos de acreditacin. As surgieron los lineamientos de acreditacin bsicos, entendidos como aquellos saberes considerados fundamentales para la construccin de otros de mayor grado de complejidad, que el alumno deber acreditar para ser promovido al ao siguiente. Estos saberes son los bsicos que todas las escuelas de la provincia, cualquiera sean sus caractersticas, deberan poder ofrecer a sus alumnos para garantizar la equidad y calidad educativa y el trnsito de los mismos dentro del sistema, evitando la repitencia por causas ajenas a los mismos. Es decir, no representan un lmite, ya que cada institucin de acuerdo a sus caractersticas particulares, podr complejizarlos y/o incorporar otros61. Actividad N 4: 12Lea los propsitos del Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano. Seleccione alguno y determine qu tarea educadora podra orientar. Lea los Lineamientos de Acreditacin Bsicos del Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano y establezca una clasificacin de los mismos en relacin con los ejes temticos.

61

Consejo Provincial de Educacin. (2004) Desarrollo Curricular: Lineamientos de Acreditacin Bsicos. Pg. 4.

102

3-

Relacione los propsitos con los lineamientos de acreditacin bsicos del Diseo Curricular del Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano y seale las correspondencias pertinentes. 4- Redacte tres propsitos para una hipottica unidad didctica del Taller de Ciencias. D. Concepcin de evaluacin Actividad N 5: 1- Reunidos en grupos pequeos (3 4 profesores) responder: Para qu evaluar? Por qu evaluar? Qu evaluar? Cmo evaluar? Completar una ficha para presentarlo en la puesta en comn 2- De la puesta en comn, sealar cules son los aspectos relevantes de la concepcin de evaluacin coherentes con el proceso de enseanza y aprendizaje que promueve el Diseo Curricular. 3- Compare los instrumentos de evaluacin que se sealan en el Anexo 2 y seale qu informacin puede obtenerse de cada instrumento para llevar a cabo un proceso de evaluacin coherente con el proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin como parte del proceso de enseanza y aprendizaje implica concebirla de manera que no se transforme en un simple sealamiento de lo no aprendido. El propsito de evaluar no se circunscribe a determinar cunto se ha aprendido sino que profundiza la observacin que se hace del proceso y persigue la finalidad de dar cuenta de cmo deben reorientarse la enseanza y el aprendizaje. En este sentido, el para qu tienen relacin directa con los resultados de la evaluacin (qu se har con ellos) y est orientado por el propsito de la evaluacin. Es importante tener en cuenta la relacin entre el objeto que se evala (los saberes de los alumnos) y el contexto en el cual se realiza, pues no son independientes. El por qu est relacionado con la intencin de quin evala, y determinado por su concepcin de evaluacin. Se puede evaluar para medir (performance del sujeto), para apreciar (con referencia a criterios pre-existentes) o para comprender (volver inteligible la realidad, aprehender su significacin).62 De cualquier manera, la evaluacin siempre conduce a la toma de decisiones. Ya sea la que se produce en el aula cotidianamente y reorienta la tarea de enseanza, la que se realiza en la institucin y cuyos resultados promueven cambios; o la evaluacin externa que produce resultados que podrn o no tomar parte de las decisiones a adoptar en la institucin educativa.

[] Cuando se trata de una evaluacin diagnstica, el docente procura informacin acerca de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en trminos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos constituyen una informacin de base para adoptar las decisiones que se estimen ms adecuadas: reforzar los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.

Bertoni, A. y otros; Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1996, pp. 11-31.

62

103

[] Cuando se emplea la evaluacin sumativa para comprobar en qu medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la informacin orienta la decisin de promoverlos de grado, por ejemplo, o de otorgarles una certificacin que acredite el trmino del nivel. [] En la evaluacin formativa, la decisin est directamente vinculada a la seleccin y puesta en prctica de secuencias de contenidos y de estrategias pedaggicas que se consideran como las ms adecuadas para mejorar los resultados obtenidos. En este sentido, la informacin que provee la evaluacin sirve para fundar decisiones pedaggicas.63 El qu evaluar determina los saberes que sern objeto de evaluacin. Esto incluye la seleccin que el docente har en funcin de las construcciones que se hayan realizado en el aula, de la relevancia asignada a los aprendizajes y los contextos de produccin. El cmo evaluar est referido a los instrumentos de evaluacin que se emplean. En este sentido, proponemos la lectura del documento sobre Evaluacin en el Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano, que se presenta en el Anexo 1. 3. La organizacin de los contenidos De los contenidos a los saberes Creemos conveniente comenzar por explicitar dos cuestiones en torno a los contenidos: Qu contienen los contenidos? y Quin contiene a los contenidos? Podemos entender los contenidos como todo lo que se ensea en el aula. Esta definicin nos sugiere entonces la pregunta: Qu enseamos en el aula? Actividad N 6: 1- Realice una lista de todo lo que usted ensea en sus clases. Ponga ejemplos y trate de establecer alguna clasificacin. Predomina algn tipo de tem sobre los otros? Por qu piensa que es as? Como enseantes de Ciencias nos enfrentamos a tres dimensiones definidas pero complementarias del conocimiento cientfico: Un cuerpo conceptual de conocimientos Un modo de produccin del conocimiento Una forma de vnculo con el conocimiento Comnmente estas tres dimensiones se corresponden con la diferenciacin didctica de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. No obstante el avance que ha representado el reconocimiento de los procedimientos y actitudes como objetos de enseanza, no debemos olvidar la fuerte interdependencia que existe entre los tres tipos de contenidos. Tal es as, que hay contenidos que requieren de otros que los contextualicen y les den sentido para que puedan ser aprendidos significativamente; a su vez, cada contenido escolar sirve de
63

Bertoni, A. y otros; ob.cit.

104

apoyatura para el aprendizaje de otros. Por ejemplo, es imposible ensear a construir un cuadro comparativo independientemente de un contenido conceptual. O a la inversa, la comprensin de un procedimiento aporta a la construccin de un concepto, as como la discusin de los aspectos ticos que pueden derivarse de un conocimiento cientfico colabora para su entendimiento. Con respecto a la segunda pregunta del ttulo de esta seccin, su respuesta no resulta trivial. Seguramente todos coincidiremos en que los estudiantes no son recipientes vacos listos para ser contenedores de cuanto contenido estemos dispuestos a verter en ellos. Descartado este punto, quin contiene, entonces, a los contenidos? En Didctica, la triada docente- contenidos- estudiantes da cuenta de un lugar de mediadores de los contenidos en la relacin pedaggica docente- estudiantes. Pero es el docente quien conoce de antemano los contenidos porque es un especialista en su disciplina; es el docente quien administra la circulacin de esos mismos contenidos y es el docente quien interpreta la norma curricular sobre los contenidos. En esta situacin juegan las dos acepciones principales de la palabra contener: (1) llevar o encerrar dentro de s una cosa y (2) reprimir o sujetar el movimiento o impulso de un cuerpo. El docente es portador de los contenidos de su disciplina y a la vez regula, estimulando- frenando, su circulacin. De esta manera, el concepto de contenido queda ligado al quehacer del docente (dimensin tcnica) ms que a la actividad del estudiante en tanto sujeto de aprendizaje (ver Marco Terico del Diseo Curricular). Por esta razn, preferimos utilizar el trmino saber para referirnos a los contenidos desde la perspectiva de los estudiantes. En contrapunto con lo que se sostiene al comienzo, si contenido es todo lo que se ensea en el aula, entonces saber es todo lo que se aprende. Aquello que para un sujeto es adquirido, construido y elaborado por el estudio o la experiencia. Resultado de una actividad de aprendizaje, cualquiera sea la naturaleza y la forma de ste (imitacin, impregnacin, identificacin, efecto de la accin pedaggica)64. Otras citas de Beillerot (1996) pueden ayudarnos a precisar ms qu queremos significar cuando hablamos de saber. Todo saber individual es, por ende, parcial y se inscribe en la historia psquica y social del sujeto, sobre el horizonte fantasmtico de un saber absoluto. El saber es el resultado de una actividad. () [Pero] este resultado del aprendizaje, cualquiera sea la forma de aprendizaje, no constituye un stock [, no se acumula]. () hay saber slo cuando hay una actualizacin de este saber: en situaciones y prcticas. El saber siempre es saber hacer. () El llegar a saber es el saber hacer. Segn el Diccionario Filosfico de Ferrater Mora, mientras el conocimiento se refiere a situaciones objetivas y da lugar, una vez debidamente comprobado y sistematizado, a la ciencia, el saber puede referirse a toda suerte de situaciones,
64

Beillerot, J. La formacin de formadores. Ediciones Novedades Educativas y Facultad de Filosofa y Letras UBA. Buenos Aires, 1996.

105

tanto objetivas como subjetivas, tanto tericas como prcticas. Y agrega: Entendido en un sentido muy amplio, el saber es un contacto con la realidad con el fin de discriminarla. () Pero este sentido de saber no es suficientemente preciso. Adems de un contacto con la realidad el saber requiere ciertos elementos: tendencia a una objetivacin y universalizacin de lo sabido, tendencia a hacer conciente lo que se sabe, admiracin ante lo real, actitud de interrogacin, etc. () Ahora bien, con el fin de evitar ciertos equvocos, se tiende a reservar el nombre saber para una serie de operaciones ms definidas que las anteriormente mencionadas: el saber es entonces ms bien una aprehensin de la realidad por medio de la cual sta queda fijada en un espritu, expresada, transmitida a otros sujetos, sistematizada e incorporada a una tradicin (por principio, criticable y revisable). Actividad N 7: 1- Cules son los rasgos en comn de todas estas aproximaciones a la nocin de saber? 2- Discuta dentro de su grupo: Se puede conocer sin saber? 3- Cmo cree que esta concepcin de saber afecta la concepcin de evaluacin? El saber aparece as ligado a los procesos de subjetivacin y singularizacin de los estudiantes, en tanto que produce capacidades de accin racional y pensamiento crtico que les permiten adquirir nuevo conocimiento y poder sobre la realidad para transformarla y transformarse. El saber promueve a su vez nuevas posibilidades subjetivas, creadoras y activas. Por otra parte, el saber supone una relacin compleja, en la que no existen causalidades lineales, entre las situaciones sociales y culturales y los modos singulares de apropiacin por el sujeto construidos a travs de su historia subjetiva previa. Para cerrar este apartado, y a manera de sntesis, un contenido no sera otra cosa que un saber legitimado, instituido, y sobre el que existe consenso en que vale la pena ser enseado. Hablar de contenidos, entonces, equivaldra a hablar de saberes en plural , como el conjunto de enunciados y de procedimientos socialmente construidos y reconocidos65, objetivados sobre la base de criterios afines de interpretacin y comprensin del mundo. Para los estudiantes, los contenidos representaran, en cierto sentido, la experiencia del otro; los saberes, la apropiacin de eso que les precede, resignificado e interpretado desde su propio sistema de representaciones y su dispositivo de produccin de sentidos y valores.

Los contenidos/ saberes del Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano El Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano es un espacio para que los estudiantes comiencen a vincularse cientficamente con el mundo en el que habitan y en el que desarrollarn su ciudadana, por lo que resulta indispensable vincular un mnimo de conocimientos especficos, perfectamente accesibles, con planteamientos globales. Por esta razn, los contenidos no se presentan detallados por disciplina
65

Beillerot, J. , Ob. cit.

106

sino articulados y organizados alrededor de tres grandes ejes temticos que los contextualizan. Es decir, los contenidos estn entramados con otros y formando parte de interrogantes que tratan de expresar la complejidad de las situaciones a las que hacen referencia. Es importante sealar que al considerar contextos, el tiempo es tan importante como el espacio. De esta forma, los contenidos refieren tanto a la permanencia como al cambio de las cosas y sus relaciones, as como a la presencia de los seres humanos y su actividad. Por otra parte, los interrogantes que estructuran los contenidos encierran tanto conceptos como procedimientos, actitudes y valores, en concordancia con la estrecha vinculacin de las tres dimensiones de la ciencia: lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, que sustenta el enfoque de la alfabetizacin cientfica propiciado en el Diseo Curricular de este espacio. Actividad N 8: 1- Elija un interrogante de cada eje temtico e indique qu contenidos, a su parecer, estn implicados en l. 2- Elabore un itinerario didctico seleccionando y vinculando entre s interrogantes de los tres ejes temticos.

4. Trabajando en el Taller Como se dice en la fundamentacin de los Talleres como espacios curriculares del nuevo Diseo Curricular, el Taller no encuentra su definicin en los ejes tcnico o metodolgico, sino en su dimensin de modalidad operativa, como un modo de aprender, flexible y ajustable a los fines de un grupo. Sin embargo, como modo de aprender y de ensear conlleva un mtodo. No hay taller sin tcnicas grupales, sin trabajo en grupo, sin actividad convocante. Es cierto que todo taller implica alguna actividad prctica, pero no toda clase prctica tiene carcter de taller. El trabajo en taller implica que el docente asuma el papel de coordinador dejando que los alumnos ocupen un lugar central en su propio aprendizaje. Esto no significa una actitud prescindente del docente, sino que, por el contrario, deber desarrollar una accin estimulante y equilibrada, respetando el principio de autoactividad de los alumnos pero realizando intervenciones oportunas. Esta posicin del docente requiere de l ciertas condiciones: Valoracin del proceso de construccin conjunta de conocimientos. Disposicin para promover el aprendizaje desde una perspectiva grupal, para que lo alumnos aprendan con y de los otros alumnos, con y del docente. Actitud activa y positiva con respecto a las contribuciones de los alumnos. Tolerancia a los distintos ritmos de aprendizaje. Tolerancia a los momentos de desconcierto o de desorganizacin temporaria en el desarrollo de una tarea que toma el ritmo que el grupo le va imprimiendo. Predisposicin a formular preguntas y a ayudar a plantearlas ms que a dar respuestas. 107

Habilidad para la negociacin en la construccin conjunta de un eje que organice los contenidos en funcin de la necesidad de resolver las preguntas o interrogantes que guan el proyecto de trabajo. Creatividad para la organizacin de los recursos, el diseo de actividades variadas, no estereotipadas y reiterativas, y ofrecer oportunidades para atender las peculiaridades individuales. Humildad para aceptar que las respuestas o soluciones aportadas por los alumnos podran ser, en algunos casos, ms vlidas que las del mismo profesor. Desde el punto de vista del alumno, el trabajo en taller le permite: Decidir y comprometerse con aquello que ha elegido. No depender nicamente de las elecciones del adulto. Asumir responsabilidades. Ser protagonista de sus propios aprendizajes, produciendo algo que tiene significado y utilidad. Proyectarse en el tiempo, planificando sus acciones y sus aprendizajes. Todo proyecto tiene un curso de accin, un recorrido, que permite poner la vida mental en marcha para aprender a actuar que no se concreta sin ensear a actuar. El docente coordinador es el que gua la realizacin del curso de accin. Este camino a recorrer se inicia cuando el coordinador presenta a los alumnos situaciones de aprendizaje (problemas) relacionadas con las disciplinas cientficas, que deben ser reales o muy prximas a la realidad, contextualizadas y que motiven al alumno a resolverlas. El planteamiento del problema es clave porque es el que estimula el pensamiento y lo orienta hacia un objetivo. Pero no se trata de cualquier problema, sino de un problema que demanda una solucin, una respuesta, pero que tambin necesita realizaciones. El problema debe: Estar planteado con claridad. Estar relacionado con el mundo de experiencias del alumno, es decir, debe conectarse con sus saberes previos y sus intereses. Representar un desafo, en el sentido que suscite experiencias originales en el alumno. Ser compartido. Ser inteligible por los alumnos. Tener visos de resolucin. Ser relevante para la cultura y la formacin de una concepcin cientfica del mundo de los alumnos. Tener importancia social y para el desarrollo de actitudes y valores comprometidos con la solucin de los problemas de nuestra sociedad. El proceso para la resolucin del problema debe estar necesariamente basado en la aplicacin de relaciones interdisciplinarias y en la investigacin por parte de los alumnos.

108

Los alumnos, segn sus conocimientos previos, sus vivencias afectivas y su motivacin, analizan la situacin planteada y determinan en qu aspectos se debe profundizar para llegar a su solucin, lo que implica un proceso de investigacin, de formulacin de hiptesis de trabajo o preguntas cientficas que los guiarn. Se producirn conflictos cognitivos, no solo en relacin con los esquemas conceptuales sino tambin a los procedimientos o estrategias que utilizan normalmente, as como a los valores, actitudes y normas asimiladas. De esta manera se obtiene un cambio no solo conceptual, sino metodolgico y actitudinal. El docente y los alumnos establecern las acciones a seguir y las actividades a realizar, las que pueden incluir: consultas a expertos, que con su conocimiento pueden beneficiar la adquisicin de datos y modelos explicativos; indagacin bibliogrfica; realizacin de excursiones cientficas; diseo de experimentos para poner a prueba las hiptesis propuestas; bsqueda de noticias sobre situaciones relacionadas con las analizadas para resolverlas o informarse cmo fueron resueltas; observacin y explicacin de fenmenos vinculados con el problema planteado; etc. Los alumnos realizarn esas actividades en equipos de investigacin, no necesariamente con la presencia del profesor, lo que permitir desarrollar su independencia cognoscitiva. Consideramos necesario distinguir aqu los conceptos de actividad y accin como lo hace Starico de Accomo (1999)66: Una accin tiene un objetivo del cual es claramente consciente el que acta, quien dirige todas las acciones parciales hacia ese objetivo. () Es actividad desde el punto de vista tradicional cuando es inducida por otro, cuando su objetivo es frecuentemente inconsciente o parcialmente consciente. Nuestro empeo debera estar puesto, entonces, en hacer que la actividad se convierta en accin, ayudando a que el alumno tome conciencia del objetivo global, lo asuma y ordene las acciones parciales orientadas hacia un saber. O sea, transformar el montn de actividades aisladas en un verdadero curso de accin. El docente debera proponer actividades que, expresadas en tareas concretas, se caractericen por: a) su carcter realista, b) su naturaleza compleja, c) su carcter abierto, d) la exigencia de trabajar colectivamente, e) la necesidad de utilizar mltiples fuentes cualitativamente diferentes, f) la obligacin de emplear y desarrollar procedimientos y recursos complejos y diversos. Siguiendo con el itinerario, los resultados obtenidos por los pequeos grupos de investigacin debern ser analizados y debatidos en reuniones que propicien el intercambio cientfico, la discusin grupal, la integracin de datos y conocimientos. Esto puede resultar en una refutacin de las hiptesis planteadas, lo que implicara

Starico de Accomo, M. N. Los proyectos en el aula. Hacia un aprendizaje significativo en una escuela para la diversidad. Ed. Magisterio del Ro de la Plata, Bs. As, 1999.

66

109

un rediseo de la estrategia y una nueva bsqueda de resultados, o un nuevo conocimiento. Este nuevo conocimiento puede generar problemas hasta entonces desconocidos que obliguen a la resolucin de nuevas situaciones de aprendizaje. Resumiendo, la estrategia se caracteriza por: Presentacin de situaciones de aprendizaje a los alumnos. Determinacin, por parte de los alumnos, de lo conocido y lo nuevo por conocer. Negociacin de interdisciplinarias. una estrategia de resolucin aplicando relaciones

Estructuracin de grupos de investigacin, con sus variantes propias de trabajo. Discusin grupal de resultados. Valoracin de los resultados. Obtencin del nuevo conocimiento. Aplicacin de los resultados a nuevas situaciones. Retomaremos estas cuestiones en profundidad en la prxima seccin, La metodologa y su organizacin en el aula.

Acerca de la planificacin en el Taller La planificacin articula una determinada concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje y la prctica alica. En este sentido, es una instancia a travs de la cual el docente puede objetivar su prctica y guiado por la reflexin, encontrar sentidos. Si bien no existe un nico modelo de planificacin, podemos sealar algunas orientaciones generales para esta tarea67: 1- Toda planificacin implica contradicciones y desajustes que deben ser revisados. 2- Dado que los contenidos no se adquieren sino que se construyen, la planificacin debe prever las diferentes instancias y posibilidades de construccin del conocimiento, por lo que no puede limitarse a un simple listado de contenidos. 3- Los contenidos a trabajar requieren la asistencia de otro tipo de contenidos para poder abordarse. Es imposible el aprendizaje sin la contextualizacin de los contenidos. 4- La planificacin tiene un sentido orientador y formador, pero de ninguna manera debe convertirse en un instrumento rgido o una receta. Por el contrario, deber permitir incorporar la diversidad y respetar el proceso real de aprendizaje de los alumnos a travs de la introduccin de las modificaciones que fueran necesarias. 5- Toda planificacin deber articular coherentemente los propsitos, contenidos/saberes, las estrategias metodolgicas y la evaluacin.

Modificado de Bixio, C. Cmo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008, Pgs. 22-24.

67

110

Planificando por Proyectos Una forma de planificar que consideramos apropiada para los propsitos del Taller es a travs de Proyectos. Una fundamentacin de esta metodologa la transcribimos del Diseo Curricular del Taller Interdisciplinar para 2 y 3 ao: Los proyectos integran, estructuran y dan sentido a la teorizacin, tal como ocurre en la investigacin cientfica profesional. La enseanza por proyecto acerca a los alumnos a la actividad de los cientficos, en la que siempre existe una intencionalidad, un propsito, aunque muchas veces esto se olvida cuando se ensea la ciencia como una acumulacin de verdades cientficas con una finalidad en s mismas (Fourez, 2005). Los proyectos de trabajo estimulan la investigacin del entorno, el trabajo cooperativo, la enseanza socrtica, el conocimiento integrado, la interaccin continua entre el profesorado y el alumnado, el uso de diversas fuentes y entornos de aprendizaje y la creatividad. Esta metodologa, lejos del espontanesmo y las hbridas globalizaciones, da un nuevo paso en el uso de estrategias de enseanza y aprendizaje superiores, ayuda a organizar mejor el saber escolar y ensambla ms la interrelacin de la cultura escolar con la del entorno, y viceversa, poniendo de relieve la complejidad del conocimiento (Hernndez, 1996). La pedagoga de proyectos no desarrolla los contenidos por ellos mismos, sino que permite que el alumno descubra su finalidad emplendolos para la accin. El aprendizaje no se atomiza y proyecta los saberes a una situacin problemtica por resolver, ofreciendo la oportunidad de desarrollar capacidades cognitivas interdisciplinarias de alto nivel. Se trata, como dice Morin (1981) de poner el saber en ciclo, en lugar de favorecer un saber enciclopdico y compartimentado. Los proyectos de trabajo constituyen un desafo para los docentes. No son una metodologa didctica que se ha de adaptar a los contenidos curriculares ni un nuevo envoltorio para una prctica que el docente sigue dirigiendo y controlando. Por el contrario, son un medio para lograr la movilizacin de saberes o procedimientos, de construir diversas competencias que habiliten a los alumnos para continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida. Son una va para que los estudiantes desarrollen su comprensin multidimensional de la realidad, creando una red de conceptos y estrategias que contribuyen a educarlo como persona de su tiempo, para que pueda entender- interpretar tanto su entorno fsico (la ciencia) como su entorno social y humano (personal). A lo anterior agregamos otras consideraciones que precisan nuestra concepcin de proyecto. El proyecto debe ser visto como proceso, no como instrumento. Si olvidamos esto podemos realizar proyectos vacos, que caen en la rutinizacin y estereotipia de las tareas, que es lo que no deseamos. Es decir, se debe evitar que el proyecto quede reducido a un programa, despegado de las fuentes que le pueden otorgar sentido, o lo que es lo mismo: la burocratizacin de los proyectos. Los proyectos estn atravesados por lo imprevisto, la incertidumbre, la sorpresa, los desvos; pero es el propsito el que renueva el sentido en todo momento. El proyecto expresa una bsqueda y es a la vez, la bsqueda misma. Es importante 111

tener presente esto en todas las instancias del proyecto, desde su concepcin y puesta en marcha hasta la evaluacin de sus distintas fases. El proyecto se hace a travs de lo que se hace. Por eso es contrario a la idea de planificacin cerrada y acabada. Ms acorde con esta idea sera establecer una secuencia de planificaciones que partiendo de la planificacin provisional del docente, realizada al comienzo, y la planificacin de los alumnos, gestada en la participacin, comunicacin, interaccin e intercambio en el aula, permita arribar a la planificacin del aula, producto de la negociacin democrtica entre las dos anteriores. El primer propsito de todo proyecto debera ser definir, expresar, afirmar, hacer conciente, la filosofa misma de los proyectos, como nica forma de que las estrategias ligadas a la definicin y realizacin de los propsitos cobren y conserven sentido. Cmo elaborar un Proyecto? De la misma manera que el budn se prueba probndolo, slo se aprende a hacer proyectos hacindolos. Actividad N 9: 1- Reunidos en grupos comenten sus experiencias en relacin con el diseo y ejecucin de proyectos. Solo a ttulo de ejemplo se reproduce un proyecto de trabajo tomado de Starico de Accomo (1999)68. No pretendemos que sirva de modelo (de hecho lo consideramos incompleto e insuficiente); nuestra intencin es que inspire y oriente otros que ustedes puedan elaborar.

Nombre: Conozcamos nuestra ciudad Ao: 6 EGB Duracin aproximada: 6 semanas Itinerario de situaciones ejes Cmo es nuestra ciudad? 1- Cmo es su paisaje? 2 -Cuntos somos y cmo somos? 3 -Cmo estamos organizados? 4 -De qu vivimos? 5- Cmo naci y creci nuestra ciudad? 6- Qu problemas tenemos?

68

Starico de Accomo, M. N., Ob. cit.

112

Desarrollo Actividades iniciales 1- Reunin para intercambio de ideas con docentes de las diferentes reas. 2- Elaboracin de un mapa conceptual. Anlisis de contenidos. Identificacin de puntos clave. Identificacin de puntos que corresponden a las diferentes reas. Dilogo con los alumnos: 1- Justificacin del tema: por qu y para qu. 2- Elaboracin del diagrama e preguntas. Conversacin sobre los probables temas de investigacin. 1- Intercambio de ideas sobre posibles fuentes de informacin. 2- Ordenamiento del trabajo de bsqueda del material grfico e informativo en libros, revistas, folletos, peridicos y publicaciones diversas. 3- Organizacin de actividades abiertas al exterior: salidas, recorridos, visitas, entrevistas y cartas para solicitar informacin en municipalidad e instituciones culturales, sociales, econmicas, etc. Formacin de grupos. Distribucin del trabajo. Debate sobre diferentes propuestas. Organizacin de actividades secuenciales y seleccin de recursos en relacin con los interrogantes planteados. Organizacin del calendario. De acuerdo tonel calendario, presentacin y exposiciones explicadas de material recolectado y elaborado sobre el tema: fotografas y videos, dibujos y pinturas, cuadros estadsticos sencillos, material grfico, carpetas, lbumes, etc. (Compartida con los alumnos) Evaluacin por observacin directa de resultados de la actividad de cada grupo. Evaluacin de la participacin individual dentro del grupo. Valoracin final de los resultados del proyecto. Informe oral o escrito sobre lo trabajado: conceptos, datos, procedimientos, normas. Sntesis: Experiencia recogida: aciertos y errores.

Actividades de motivacin

Actividades de investigacin

Actividades de desarrollo

Actividades de exposicin

Actividades de evaluacin

113

Contenidos globalizados en el Proyecto Conozcamos nuestra ciudad Procedimientos relacionados con la comprensin y explicacin de la realidad social Planteo de interrogantes que conduzcan a llevar a cabo indagaciones. Organizacin de actividades secuenciadas y seleccin de recursos en relacin con los interrogantes planteados. Localizacin de informacin en fuentes de distinto tipo. Anlisis y registro de datos de diferentes medios de comunicacin. Clasificacin de materiales en relacin con la naturaleza de la informacin buscada (cuantitativa y cualitativa) en textos, mapas, grficos, estadsticas, fotografas, etc. Reconocimiento de relaciones entre diferentes dimensiones de la realidad social. Debate en el grupo de variadas propuestas y fundamentacin de las decisiones adoptadas. Elaboracin de informes sencillos sobre actividades realizadas. Utilizacin selectiva de recursos expresivos en relacin con la informacin que se va a comunicar. Ciencias Sociales Espacio geogrfico Localizacin del espacio en estudio. Representacin cartogrfica con escalas sencillas (confeccin de croquis). Lmites. Orientacin (uso de instrumentos) La fisonoma urbana: aspectos visibles y no visibles. Relacin entre el paisaje y las actividades econmicas y sociales. Poblacin Cifras y distribucin. Modos de poblamiento. Tipos de hbitats. Organizacin social y econmica Principales grupos sociales de la ciudad. Organizacin poltica de la ciudad. Gobierno y seguridad. Bsqueda, anlisis y seleccin de la informacin. Elaboracin de cuadros sencillos. Vinculacin de estadsticas cuantitativas y cualitativas (estadsticas y testimonios). Descripcin de procesos de produccin utilizados en la regin (por ejemplo, despus de visitar una fbrica). El ambiente Uso, deterioro y contaminacin de los recursos naturales. La preservacin del ambiente. (Se omiten los contenidos de otras reas como Lengua y Formacin tica y ciudadana)

114

A continuacin se listan algunos aspectos a considerar al momento de elaborar un proyecto y que pueden auxiliar en dicha tarea: El problema Antecedentes del problema Amplitud Relevancia Pertinencia en relacin con las caractersticas del grupo de estudiantes Los propsitos Los contenidos: Red de contenidos conceptuales La bibliografa de consulta Las estrategias, en tanto contenidos procedimentales Los recursos Qu nos proponemos en trminos de aprendizajes de nuestros alumnos Aquellos de los cuales partimos Aquellos a los que vamos a arribar Para los alumnos Para nosotros docentes De abordaje documental De abordaje emprico Materiales Humanos Servicios (por ejemplo, Internet) El tiempo de desarrollo del proyecto Actividades a partir de las cuales se alcanzarn los propsitos Cada actividad tiene: De qu tiempo disponemos Del docente Del alumno Objetivos Tiempo previsto Insumos (servicios y recursos humanos y materiales) La distribucin de tareas Los criterios y modalidades que utilizaremos La participacin El impacto que esperamos en trminos de: Dentro y fuera de la escuela Dentro y fuera del horario De seguimiento De evaluacin De cada uno de los sujetos involucrados Procesos Resultados (Adaptado de Bixio, C., 2008 69)

69

Bixio, C. Cmo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008.

115

Los mapas conceptuales en la planificacin En el listado de aspectos a tener en cuenta a la hora de planificar un proyecto, se mencionan los contenidos a ensear. En este sentido, es importante que el docente conozca la estructura interna de las disciplinas, sepa diferenciar sus contenidos ms relevantes y pueda organizarlos segn un orden lgico y relacional. Una herramienta de reconocido valor la constituyen los mapas o redes conceptuales, que permiten: Indagar los conceptos previamente adquiridos por los alumnos y las relaciones que se establecen entre ellos. El poder indagar las ideas de nuestros alumnos acerca de lo que se va a ensear es un punto de partida que ayuda para la prctica pedaggica. Evaluar los procesos de construccin de los aprendizajes. Utilizarlos como mapas de carreteras dentro de las planificaciones, facilitando la organizacin lgica y la integracin de los contenidos a ensear adems de indicar los diversos caminos posibles en el proceso de enseanza. Recordemos, qu es un mapa conceptual? Joseph Novak (1998), apoyndose en la teora de aprendizaje significativo de David Ausubel, dise un recurso que facilita la tarea del docente y del alumno: los mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son representaciones grficas de relaciones significativas entre conceptos que adquieren forma de proposiciones70 Sus componentes fundamentales son: Trminos conceptuales: concebidos como regularidades en los objetos, sucesos y acontecimientos, se designan mediante algn trmino o trminos conceptuales, nunca con una oracin. Conectores: enlazan y establecen relaciones explcitas entre los conceptos. Proposiciones: a partir del hecho de que los conectores van relacionando los conceptos se forman las proposiciones (una o varias). Las proposiciones se forman a partir de dos o ms trminos conceptuales relacionados por palabras que los conectan y constituyen una unidad semntica. As, la significatividad entre los conceptos estar dada por una parte, por las palabras que enlazan los conceptos y los relacionan significativamente, y por la otra, por la relacin jerrquica que aparece entre los conceptos. Como ejemplo, valga el siguiente mapa conceptual sobre los mapas conceptuales:

70

Boggino, N, Cmo elaborar mapas conceptuales, Rosario: Ediciones Homo Sapiens , 2006, Pg. 19.

116

Qu es una red conceptual? En las redes conceptuales aparecen los nodos (que son sustantivos o sustantivos con adjetivos) que equivalen a los conceptos, y adems, las relaciones entre nodos. Dichas relaciones se establecen con palabras o leyendas que no podrn contener conceptos relevantes. A manera de ejemplo se reproduce la siguiente red conceptual extrada del libro Cmo elaborar mapas conceptuales, N. Boggino, 2006, pg. 22:

117

La planificacin a travs de mapas o redes conceptuales permitir ir organizando las estrategias didcticas de acuerdo a las diferentes etapas de asimilacin y reconstruccin de los saberes que presentan los alumnos. De esta manera se fortalece una concepcin de aprendizaje de la ciencia donde no se estructuran los saberes como algo terminal, lineal o acabado, sino relacionando los contenidos unos con otros en una estructura espiralada, es decir, que los distintos saberes se integran en una red o trama. Si analizamos los pasos a seguir para la construccin de un mapa conceptual veremos que se relacionan con los que se pueden dar para construir una planificacin: Identificar los conceptos ms relevantes Establecer relaciones entre los conceptos por medio de los conectores Jerarquizarlos segn el grado de inclusividad. Histricamente los contenidos han sido planificados de diversas maneras, pero rara vez se comentan o se indican los temas que deben darse y frecuentemente, se ha cado en el listado de conceptos sin que se establezca relacin alguna entre ellos. Si la prctica pedaggica est sostenida por una concepcin de transmisin del conocimiento donde, desde la organizacin curricular hasta la implementacin en el aula, se sostiene la atomizacin del conocimiento y los aprendizajes son repeticiones de contenidos, los mapas o redes conceptuales no tienen lugar, ya que lo novedoso y enriquecedor de este recurso es la significatividad que adquieren los conceptos a partir las mltiples relaciones que se establecen a travs de las jerarquas y las palabras de enlace. Tanto en el marco de las Ciencias Naturales, de donde surgen los mapas o redes conceptuales, como dentro de la organizacin curricular por reas o disciplinas, los contenidos siempre aparecen relacionados, con significaciones que se adquieren de vincular un contenido con otro: Las relaciones de los conceptos parece ser el ncleo de las significaciones71. De ah que las planificaciones no se pueden pensar como un simple listado de contenidos sino como una trama de relaciones entre los mismos, si queremos que el aprendizaje resulte significativo para nuestros alumnos. El empleo de mapas conceptuales tanto en la planificacin como en el aula es una prctica que se corresponde con la propuesta curricular del Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano, ya que sostiene una concepcin de conocimiento que se construye incluyendo las ideas previas de los alumnos para la construccin de los nuevos conceptos. A modo de ejemplo se presenta una propuesta de red conceptual sobre los ejes temticos del Diseo Curricular que abordan las problemticas de Energa y Materiales:

71

Boggino, N., ob. cit.

118

Red conceptual en torno a los ejes temticos Energa y Materiales

ASPECTO SUBMICROSCPICO

MATERIALES

ASPECTO MACROSCPICO

HIPTESIS INICIALES DEL MODELO

SLIDO

LQUIDO

GASEOSOS

PROPIEDADES

MODELO INICIAL

GENERALES

CARACTERSTICAS

MASA

VOLUMEN

MODELO AMPLIADO

CONSERVACIN/ NO CONSERVACIN

CAMBIO DE ESTADO

DILATACIN

DENSIDAD

TEMP. DE FUSIN

TEMP. DE EBULLICIN

EVAPORACIN FLOTACIN

CALOR AGUA, SUELO Y AIRE PROPIEDADES TRANSFERENCIA DE ENERGA

CONTAMINACIN

FUENTES DE ENERGA

119

5. La metodologa y su organizacin en el aula72 En el momento de implementar la metodologa de la investigacin escolar, nos encontramos con la necesidad de realizar acciones dirigidas a estimular en los estudiantes la necesidad y el inters por investigar. Los propsitos planteados en el espacio curricular definirn los temas que se desarrollarn, en tanto que la labor del docente ser determinante para orientar la investigacin y mantener el inters de los estudiantes, motivndolos para que logren encontrar algn tipo de respuesta a los cuestionamientos planteados. La primera instancia: el planteo de la investigacin, consiste en definir qu se investigar. Para ello sugerimos el uso de visualizaciones que pueden estimular la curiosidad y desarrollar el inters por una problemtica, motivando a los alumnos hacia la bsqueda de nueva informacin y respuestas que amplen y/o modifiquen los conocimientos que poseen. Es importante que se propicie el intercambio de ideas sobre los temas que resultaron ms atractivos, se preste atencin al nivel de complejidad de los mismos y sus posibilidades reales de estudio mediante la investigacin. Esta etapa incluye sesiones de trabajo muy difciles y, por ello, se debe estar muy atento a las conductas que manifiestan los alumnos, todos deben ser escuchados y atendidos. Es preciso que se respeten las opiniones del otro en ese proceso de dar y tomar. Una vez que se definen las problemticas sobre las que se desea profundizar, se procede a la legitimar la formacin de los grupos de investigacin escolar, es decir que se orientar a los alumnos que posean inquietudes similares, a asociarse en el proceso de investigacin si esto no hubiera ocurrido previamente y de manera espontnea. En resumen, en esta etapa lo fundamental es determinar la problemtica que se abordar en la tarea investigativa y la conformacin de los grupos de investigacin escolar. La siguiente etapa, que comprende la elaboracin del proyecto de investigacin, es compleja, exige esfuerzo intelectual, emocional y volitivo por parte de los alumnos para vencer obstculos y estereotipos relacionados con los trabajos investigativos. El docente juega un papel importante en su condicin mediadora al ofrecer los niveles de ayuda oportunos, suficientes y necesarios para el xito y la calidad en el aprendizaje. Es una tarea muy compleja para los alumnos, se enfrentan a algo inusual y slo por este hecho, puede despertar el temor y el rechazo hacia sus investigaciones si no se los asiste con claridad y con los niveles de ayuda necesarios y suficientes, en la toma de decisiones en el momento de elaborar su proyecto de investigacin.

El presente apartado se elabor con aportes de la Investigacin de la Dra. C. Marlene Concepcin Gonzlez Escalona. Facultad de Educacin Infantil. Instituto Superior Pedaggico E. J. Varona, Ciudad de La Habana, Cuba, sobre Los grupos de investigacin escolar: una alternativa en el desarrollo del potencial creativo de los escolares primarios con altas capacidades.

72

120

Esta etapa requiere de la realizacin de sesiones de trabajo cooperativo, para que los escolares puedan organizar su investigacin. En los intercambios que se producen, cada miembro debe expresar sus ideas, hacer sugerencias de tareas y todo lo que considere necesario para la realizacin de su proyecto de investigacin. Es un momento importante para estimular todas las dimensiones del potencial creativo. Las ideas que surgen en el intercambio que se produce en el grupo, deben quedar recogidas por escrito. Posteriormente se sugiere realizar una sesin con todo el curso, donde cada grupo de investigacin presentar su proyecto para ser evaluado y enriquecido con las opiniones del resto de los alumnos. A esta etapa, por ser la de organizacin y planificacin de las tareas, se le dedicarn todas las sesiones de trabajo que sean necesarias. Lo ms importante de la etapa es la elaboracin del proyecto de investigacin, en la que no deben faltar los elementos siguientes: el ttulo del trabajo, la pregunta problematizadora, el objetivo de la investigacin, las preguntas auxiliares y/o tareas de orientacin, en las que se incluye la bsqueda de informacin, las fuentes que se van a utilizar, la planificacin de las actividades experimentales, la elaboracin del informe del trabajo de investigacin, las formas y momentos en que se comunicarn los resultados. Es el espacio interactivo en que se produce la organizacin y planificacin de todas las tareas que realizarn, lo que requiere de una suficiente base orientadora (ver pg. 161 de este documento). La siguiente etapa que est conformada por la bsqueda de informacin, inicia el proceso de ampliacin y profundizacin del tema seleccionado. El trabajo con la nueva informacin implica: la asimilacin de nuevos conceptos, hechos, ideas, valores, el perfeccionamiento de las habilidades, capacidades para la adecuada combinacin de la nueva informacin y el establecimiento de nuevos sistemas de relaciones que posibilitarn la transformacin de lo existente para acercarse as a la propuesta de soluciones o respuestas al problema seleccionado. Es aqu donde, como se menciona en el Diseo Curricular del Taller, aparece el tratamiento del contenido. Su introduccin es solo a los efectos de permitir el avance de la investigacin. Sigue siendo importante sostener el inters y la motivacin de los alumnos, de manera que si se excede el tratamiento disciplinar del contenido se corre el riesgo de desalentar la investigacin. El estudio de la literatura que el docente provea y de otras fuentes, debe contribuir a la formacin de intereses cognitivos, a la bsqueda independiente de informacin para hallar nuevas soluciones, de ah el valor concedido a esta etapa. El docente debe entrenar al alumno en el uso adecuado de todas las fuentes de informacin en las que encontrar las respuestas adecuadas a los interrogantes formulados respecto de su tema de investigacin. Esta etapa debe estar caracterizada por los elementos siguientes: la bsqueda de informacin, el perfeccionamiento de algunas habilidades investigativas y de procedimientos de estudio para enfrentar la tarea investigativa, la fundamentacin del tema y la propuesta de las actividades experimentales de la investigacin.

121

Superada la etapa de planificacin y realizadas las actividades experimentales, la investigacin escolar toma una dimensin de gran valor conceptual: el anlisis de los resultados y la argumentacin para arribar a la conclusin de la investigacin o respuesta fundamentada de los cuestionamientos iniciales. En esta ltima etapa, se integra todo el proceso desplegado durante las etapas anteriores. Se caracteriza por el manejo conceptual de la informacin, el aumento progresivo de las habilidades investigativas y por el despliegue de las potencialidades creativas en cada alumno. Por esta razn, no todos los miembros del grupo arribarn en un primer momento a ellas en toda su plenitud. En resumen, en esta etapa final lo ms importante es la concrecin del objetivo de la investigacin con la validacin social y personal de los resultados, la socializacin y comunicacin de la investigacin, y la motivacin hacia el estudio de nuevos temas o tareas para prximas actividades investigativas. Finalmente, se proponen las siguientes recomendaciones generales vlidas para trabajar en los grupos de investigacin escolar:

Estimular en el espacio interactivo el intercambio de ideas, el respeto a la opinin del otro en funcin de la generacin del mayor nmero de ideas relacionadas con el contenido del tema a investigar. Fomentar el desarrollo de hbitos y valores sociales como la cooperacin, la solidaridad, la modestia , mediante el anlisis, discusin y valoracin del contenido de la tarea. Respetar las ideas, opiniones y reflexiones que realizan los miembros del grupo de investigacin escolar. Tener en cuenta las necesidades e intereses de los escolares al solucionar las diferentes tareas. Garantizar la distribucin y rotacin de los diferentes roles, de manera que se compartan responsabilidades entre los miembros del grupo. Estimular diferentes investigaciones. formas de expresin de los resultados de las

Brindar los niveles de ayuda necesarios y oportunos. Facilitar la reflexin metacognitiva del trabajo realizado.

Con esta breve resea, proponemos un relato sobre lo que podra ocurrir en el aula cuando comience a gestarse la investigacin propiamente dicha, de manera que vayamos tomando conocimiento de los sucesos a los que debemos estar atentos, y brindando la ayuda necesaria a nuestros alumnos. Para acercar estos supuestos presentamos a continuacin, a modo de aporte sobre las actividades que realizan los docentes, una serie de sealamientos que pueden observarse mientras los alumnos desarrollan sus tareas de investigacin. Estos tienen la intencin de explicitar los modos en que se podra llevar a cabo esa tarea

122

orientadora de la que se hace mencin cuando se describe el rol del docente en esta propuesta educativa. Qu acciones del docente acompaan el trabajo del alumno en la investigacin escolar? DEL DOCENTE Elige la problemtica a investigar 1- Elige uno de los estmulos visuales 1- Elige las situaciones problemticas que que presenta el docente (fotos, servirn como propuestas para la accin del envases, tablas y otros). alumno. 2- Selecciona recursos visuales que servirn de estmulo para el planteo de preguntas del alumno. 2- Plantea preguntas que denoten su 3- Colabora en la elaboracin de una inters sobre la temtica presentada. incgnita clara que facilite caminos certeros de investigacin. 3- Selecciona una pregunta que ser 4- Tendr en cuenta que la pregunta inductora de la investigacin. planteada sirva de base a la investigacin del alumno. 5- Estimular a aquellos alumnos con intereses similares, a agruparse en torno a la problemtica seleccionada, que deber tener una amplitud tal que anticipe un aprendizaje significativo. Una vez planteadas y seleccionada la pregunta que ser inductora de la investigacin, planifica la investigacin y la ejecuta 4- Reconoce la dificultad del problema 6- Acompaa al alumno en la identificacin de planteado: percibe en la situacin los los conocimientos previos respecto de la elementos conocidos y aquellos que problemtica seleccionada. deber abordar. 7- Sugiere contenidos necesarios para avanzar en la investigacin y promueve formas de acceder a esos conocimientos. 5- Elabora, a manera de supuestos, 8- Orienta al grupo de alumnos en la posibles soluciones: busca caminos seleccin de las estrategias que conduzcan a alternativos que le permitan encontrar encontrar la respuesta a los planteos la respuesta que satisfaga su realizados. inquietud. 9- Incentiva el dilogo entre los grupos de investigacin para concertar estrategias vlidas en ese contexto social. 6- Busca informacin, la analiza y 10- Analiza el momento adecuado para organiza de manera de corroborar o introducir la propuesta conceptual en clase. desechar los supuestos planteados. 11- Introduce los contenidos conceptuales a requerimiento de las investigaciones. 7- Planifica las actividades de 12- Supervisa la tarea de los alumnos, investigacin: trabajo experimental, valorizando los intentos de resolucin/ trabajo de campo, etc. respuesta/metodologa de la investigacin de la problemtica que efecte cada uno de ellos. Ya que aqu aparecern procedimientos o conductas equivocadas, estos errores (que no 123 DEL ALUMNO

deben considerarse como tales en el estricto sentido del trmino) ayudan a encontrar la propuesta vlida. Puede decirse que constituyen errores constructivos, ya que a travs de ellos el alumno sabe ms acerca de un hecho, pone en evidencia si la idea sostenida es correcta y lo incentiva a seguir investigando. 8- Somete a discusin con sus pares, 13- Coordina el debate entre los grupos de la planificacin de su investigacin. investigacin sin imponer su parecer sino estimulando a los alumnos a que escojan la propuesta ms conveniente a los fines de la investigacin. 9- Ratifica o corrige su propuesta de 14- Acompaa a los alumnos en la revisin y actividades con las sugerencias correccin de la planificacin de las recibidas de sus pares. actividades, con el fin de establecer la metodologa adecuada a los fines de la investigacin. 10- Lleva a cabo las actividades de 15- Suministra los recursos necesarios para investigacin planificadas. que se lleven a cabo las actividades planificadas: espacio, material de laboratorio, etc. 16- Acompaa a los alumnos en la ejecucin de las tareas planificadas, estimulando el desarrollo de las habilidades del trabajo de investigacin. Una vez concluida la etapa de recoleccin de informacin y desarrollo del mtodo de investigacin, analiza resultados y argumenta 11- Analiza resultados. 17- Acompaa al alumno para ir logrando interpretaciones adecuadas en relacin al objeto de conocimiento. 12- Argumenta, fundamenta los 18- Promueve la confrontacin de las resultados obtenidos a la luz de los argumentaciones con la informacin marcos tericos. cientfica, de manera de generar un conflicto, que le da oportunidad para descubrir por s mismo el error y proponer nuevas fundamentaciones. 13- Extrae las conclusiones que se 19- Acompaa a los alumnos en la tarea de derivan del proceso realizado. establecer relaciones entre los resultados de la investigacin y el planteo de la misma. Presenta los resultados de la investigacin 14- Confecciona el informe final de la 20- Orienta a los alumnos en la confeccin investigacin. del informe del trabajo, poniendo nfasis en la expresin de los resultados y la comunicacin de las conclusiones de manera que resulten coherentes y permitan al lector comprender todo el proceso de la investigacin. 15- Comunica los resultados de la 21- Estimula la confrontacin de las investigacin a sus pares: realiza un estrategias y soluciones desarrolladas por los pster, PowerPoint u otro recurso alumnos en pequeos grupos. para la presentacin, con el propsito 22- Facilita la participacin de los diferentes de recibir el veredicto de su grupos de investigacin en la validacin de comunidad de pares. los resultados de las investigaciones. 124

23- Estimula a la clase para identificar los nuevos problemas que puedan surgir de los planteos realizados. En todo momento el alumno deber llevar el cuaderno de campo (o cuaderno de bitcora) actualizado, y es tarea del docente hacer el seguimiento permanente del mismo. Este seguimiento incluye el ayudar al alumno a reconocer los errores, orientando su revisin y reflexin sobre los mismos. Por lo tanto, quien corrige el error es el alumno, no el docente. Con esas apreciaciones el docente puede recabar informacin para evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje, para lo cual se sealan los siguientes indicadores vinculados a la investigacin escolar: ACTIVIDADES DEL ALUMNO 1- Elige uno de los estmulos visuales que presenta el docente (fotos, envases, tablas y otros). INDICADORES PARA EVALUAR 1- Se muestra interesado por la propuesta: observa con detenimiento las imgenes, discute con sus compaeros sobre la pertinencia o no de seleccionar uno u otro material. 2- Plantea preguntas que denoten su 2- Plantea preguntas. inters sobre la temtica presentada. 3- Dialoga con sus compaeros para enunciar la pregunta adecuada. 4- Colabora con aquellos compaeros que tienen dificultades para enunciar las preguntas. 5- Es creativo en el planteo de preguntas, hace preguntas que no se contestan con la observacin de la imagen. 6- Se compromete con sus ideas y las defiende. 7- Cede ante cualquier cuestionamiento de sus pares. 8- Acepta las observaciones que le hacen sus pares y rectifica sus apreciaciones. 9- Hace aportes cuando sus compaeros preguntan. 3- Selecciona una pregunta que ser 10- Dialoga con sus compaeros para inductora de la investigacin. seleccionar la pregunta teniendo en cuenta las opiniones de los dems. 11- Existe coherencia entre su inters y la pregunta seleccionada. 12- Revisa el enunciado de la pregunta y trata de ajustarlo a los intereses del grupo de investigacin. 13- Atiende las sugerencias de sus pares. 14- Toma en consideracin las sugerencias del docente. 4- Reconoce la dificultad del problema 15- Identifica sus ideas previas y las expresa. planteado: percibe en la situacin los 16- Puede reconocer que sus conocimientos son insuficientes. elementos conocidos y aquellos que 17- Demanda informacin al docente. deber abordar. 125

5- Elabora, a manera de supuestos, posibles soluciones: busca caminos alternativos que le permitan encontrar la respuesta que satisfaga su inquietud.

6- Busca informacin, la analiza y organiza de manera de corroborar o desechar los supuestos planteados.

7- Planifica las actividades de investigacin: trabajo experimental, trabajo de campo, etc.

8- Somete a discusin con sus pares, la planificacin de su investigacin.

9- Ratifica o corrige su propuesta de actividades con las sugerencias recibidas de sus pares.

10- Lleva a cabo las actividades de investigacin planificadas.

18- Comparte sus ideas con las de sus pares para construir socialmente su conocimiento. 19- Propone estrategias de investigacin coherentes con los intereses del grupo. 20- Acepta las sugerencias de sus pares. 21- Construye cooperativamente las propuestas. 22- Es capaz de estimular a sus compaeros a compartir sus ideas. 23- Valora los aportes de los compaeros de otros grupos de investigacin. 24- Sus propuesta se ajustan a las posibilidades de desarrollo de la investigacin. 25- Puede planificar acciones que requieren ms de una operacin concreta: puede delinear un plan de investigacin. 26- Utiliza diferentes fuentes de informacin. 27- Puede interpretar la informacin de la que dispone. 28- Demanda informacin al docente cuando sus fuentes son insuficientes o no comprende la informacin. 29- Mantiene su inters cuando el docente lo informa. 30- Construye nuevas ideas cientficamente vlidas a partir de la informacin que recibe. 31- Disea trabajos experimentales con ayuda del docente y sus pares. 32- Planifica al detalle el proceso de investigacin: cantidades de reactivo a emplear, recipientes a utilizar, instrumentos de medicin necesarios, etc. 33- Distribuye las tareas junto a sus pares. 34- Es capaz de delegar responsabilidades en sus pares. 35- Las actividades planificadas son coherentes con el propsito de la investigacin. 36- Somete su investigacin a la mirada de sus pares. 37- Acepta las sugerencias de sus pares. 38- Acepta las sugerencias del docente. 39- Es capaz de comprender las sugerencias y hacer las correcciones que stas exigen en su planificacin. 40- Rectifica o ampla sus ideas cientficas en funcin de las observaciones de sus pares. 41- Se desempea responsablemente con el uso del material del que dispone. 42- Es ordenado y meticuloso en sus procedimientos. 126

11- Analiza resultados.

12- Argumenta, fundamenta los resultados obtenidos a la luz de los marcos tericos.

13- Extrae las conclusiones que se derivan del proceso realizado.

14- Confecciona el informe final de la investigacin.

43- Se preocupa por concluir sus ensayos. 44- Se desalienta ante cualquier imprevisto. 45- Acepta el error en la experimentacin y corrige el desarrollo. 46- Registra los resultados de la investigacin. 47- Es capaz de ordenar la informacin que obtiene en la investigacin. 48- Respeta las normas de seguridad e higiene en el laboratorio o espacio de investigacin. 49- Colabora con el orden general en el espacio de investigacin (laboratorio). 50- Es solidario con aquellos pares que presentan dificultad en el manejo del material o de la informacin obtenida. 51- La informacin que obtiene en la investigacin es pertinente. 52- Interpreta los resultados de la investigacin a la luz de sus propios marcos tericos. 53- Reconoce los resultados errneos. 54- Cuestiona los resultados errneos y busca su explicacin. 55- Fundamenta los resultados de la investigacin desde los marcos tericos construidos durante este proceso. 56- Comparte con sus pares sus ideas cientficas con el propsito de construir socialmente su significado. 57- Acepta los cuestionamientos de sus pares. 58- Acepta los aportes de sus pares para enriquecer sus ideas cientficas y argumentar significativamente sus resultados. 59- Es capaz de establecer con claridad las conclusiones a las que arriba. 60- Sus ideas son coherentes con las de sus pares. 61- Sostiene conclusiones errneas a pesar de los sealamientos de sus pares. 62- Sostiene conclusiones errneas a pesar de los sealamientos de sus docentes. 63- Modific o ampli su visin del fenmeno una vez concluida la investigacin. 64- Incorpor lgicamente sus aprendizajes en la construccin de las ideas cientficas. 65- Es capaz de emplear el conocimiento adquirido en otras investigaciones. 66- Puede organizar la informacin de acuerdo a los criterios comunicados por el docente. 127

15- Comunica los resultados de la investigacin a sus pares: realiza un pster, PowerPoint u otro recurso para la presentacin, con el propsito de recibir el veredicto de su comunidad de pares.

67- Acepta las sugerencias de sus pares. 68- Acepta las sugerencias de sus docentes. 69- Es capaz de compartir las tareas de elaboracin del informe son sus compaeros de grupo. 70- Monopoliza la confeccin del informe. 71- Es prolijo, ordenado y claro en la confeccin del informe. 72- Administra bien los recursos de que disponen: computadora, impresora, papel, etc. 73- Es claro en la presentacin de su trabajo. 74- Se compromete con sus compaeros de grupos durante la presentacin. 75- Es respetuoso durante la presentacin de los trabajos de sus pares. 76- Es respetuoso durante la presentacin de los trabajos de otros grupos de investigacin. 77- Respeta los tiempos asignados a la presentacin. 78- Acepta las crticas y/o sugerencias de sus pares. 79- Responde con fundamento a los cuestionamientos que recibe durante la exposicin. 80- Tolera los cuestionamientos y tiene actitud positiva hacia aquellos que se lo mencionan. 81- Cuestiona respetuosamente los trabajos de otros grupos de investigacin y de sus pares.

6. La matemtica en el Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano Una de las ideas importantes que se destacan en el Diseo del Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano, es que este no es un espacio para el desarrollo de innumerable cantidad de contenidos cientficos, sino que est centrado en la formacin de un espritu crtico y reflexivo en los jvenes, desarrollando en ellos la creatividad y la capacidad de hallar soluciones a distintos problemas. En este sentido es que se lee: El espacio curricular Ciencias de la naturaleza para el Ciudadano, adquiere una identidad propia que persigue desprenderse de la de las disciplinas escolares de las ciencias naturales (biologa, fsica y qumica) y la matemtica, integrando los aspectos sociales y personales estimulando a los jvenes a tomar conciencia de las relaciones entre la ciencia y la sociedad, valorando el conocimiento en ciencias como parte de su cultura; transitando modos de pensamiento concreto-abstracto para la comprensin futura de dichas disciplinas de gran utilidad para el desarrollo del pensamiento en general.

128

Ms adelante, en las consideraciones metodolgicas, tambin se expresa: Esta familiarizacin con la naturaleza de las ciencias y el trabajo cientfico incluye tambin a la matemtica, ya que, en sus relaciones con el mundo natural y social y en su vida cotidiana los ciudadanos se enfrentan regularmente a situaciones problemticas cuando hacen planes, presupuestan y compran, viajan, se alimentan, cocinan, gestionan sus finanzas personales, hacen estimaciones, juzgan cuestiones polticas, leen facturas de servicios, interpretan la informacin en etiquetas de alimentos, etctera. Lo expuesto tiene un vnculo estrecho con el conocimiento matemtico, no solamente desde el valor instrumental del mismo, sino tambin por su valor social, ya que la matemtica se encuentra hoy por fuera de las aulas y de los libros, est instalada en la vida cotidiana de los ciudadanos, donde la ciencia y la tecnologa la tienen de importante aliada como medio de comunicacin generalizada. Tambin se rescata aqu la dimensin poltica que tiene, ya que permite a los alumnos, como ciudadanos, fundamentar los conocimientos que necesitan para su desarrollo personal y para comenzar a comprender las bases y posibilidades de la ciencia sin interpretaciones impropias del conocimiento cientfico. Como ya hemos visto, en este espacio curricular se privilegia como enfoque metodolgico para la resolucin de problemas la investigacin escolar y se destacan los procedimientos que se llevan a cabo. stos tambin estn integrados en la matemtica y sera interesante entonces el anlisis y la reflexin de las similitudes y/o diferencias de los mismos en uno u otro espacio curricular. En cuanto a otro punto de conexin entre ambos espacios como es el de los contenidos, en el Taller han sido organizados en ejes temticos al igual que en la Matemtica. En sta, los ejes se presentan como un continuo, sin cortes bruscos entre aos, para que permitan poseer una idea global del punto de partida y de los conocimientos bsicos a lograr, evaluando el proceso y el progreso de los alumnos en los mismos. No constituyen unidades aisladas ni secuenciadas, ya que la estructura interna del conocimiento matemtico es esencialmente interconectada. Estos ejes que recorren verticalmente el ciclo dan la idea de continuidad temtica y el tratamiento de alguno de ellos en el Taller, por la presencia de contenidos comunes en ambos, dar lugar a la convergencia o encuentro entre las distintas disciplinas. Por ltimo, en la TERCERA PARTE, se ha incorporado un trabajo que aporta a la construccin de los conceptos de masa, volumen y densidad en este espacio curricular, justamente porque estos temas figuran tanto en el Diseo Curricular del Taller como en el eje temtico: Magnitudes y su medicin del de Matemtica.

129

TERCERA PARTE

1. La formulacin de preguntas Las preguntas definen las tareas, expresan problemas y delimitan asuntos. Impulsan el pensar hacia adelante. El no hacer preguntas no significa que todo est aprendido, por el contrario, podra significar la no comprensin. Las preguntas superficiales equivalen a comprensin superficial, las preguntas que no son claras equivalen a comprensin que no es clara. Si no se generan preguntas activamente, no se est produciendo un aprendizaje significativo, sustancial. De todas maneras, preguntar es una habilidad que se debe ensear y aprender. En la propuesta metodolgica que promueve el Diseo Curricular, esta es una habilidad esencial pues es la puerta que abre el proceso de investigacin escolar. Las preguntas deben reunir algunos requisitos como: pertinencia con el tema, claridad en su formulacin, ser generadoras de nuevas discusiones e investigaciones, entre otros. Einstein deca: Hacer nuevas preguntas o considerar anteriores desde otro punto de vista requiere creatividad. La creatividad, empero, no es solo un don natural: es el fruto del trabajo y debe estimularse. A continuacin les proponemos que realicen la siguiente actividad: Actividad N 10: Reunidos en grupos de 3 4 profesores: 1- Seleccionen una imagen de las que se les presentan. 2- A partir de la visualizacin de la imagen, formulen preguntas que resulten de su inters. 3- De las preguntas formuladas, seleccionen aquellas que pudieran resultar el hilo conductor de una investigacin. 4- Expliciten qu caractersticas reconocen en los enunciados de estas preguntas seleccionadas de manera que puedan resultar inductoras de una investigacin. A continuacin, les sugerimos la lectura del texto La importancia de las preguntas que se presenta en el Anexo 3. Al finalizar la lectura, resuelvan la siguiente actividad: Actividad N 11: 1- Sealen los prrafos del texto La importancia de las preguntas que a su criterio resulten ms relevantes. 2- Reflexionen acerca de la importancia de estimular a sus alumnos a cuestionar la realidad, considerando la propuesta del Diseo Curricular del Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano.

130

2. La transformacin de los trabajos prcticos: la transicin del modelo de transmisin del conocimiento a la investigacin escolar73 La propuesta metodolgica del Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano implica una nueva dimensin del trabajo experimental: hacer de la prctica de laboratorio una tarea de investigacin. Esta es una de las transformaciones ms complejas y ms resistentes de nuestras prcticas docentes, ya que requieren no solo de una modificacin de la propuesta didctica sino tambin de ciertas condiciones respecto del contexto educativo. A continuacin acercaremos algunas sugerencias para acompaarlos en una paulatina modificacin de nuestras propuestas didcticas en el sentido sealado. Los objetivos de este trabajo se fundamentan en la necesidad de obtener un mejor rendimiento y una mayor motivacin de los alumnos durante las prcticas de Ciencias Naturales, y promueve para ello la metodologa de la investigacin escolar como estrategia didctica, para lograr mejoras significativas en la prcticas autorregulatorias sobre su forma de conocer. Si deseamos instalar en el aula una concepcin de enseanza y aprendizaje que promueva un cambio en el acercamiento de los estudiantes al conocimiento cientfico, el trabajo en clase debe recoger cierta incertidumbre, contener una buena dosis de duda durante su desarrollo y certezas en los resultados. Es en ese sentido que la propuesta del autor apunta a modificar gradualmente la apertura de las actividades que se presentan en las aulas, de manera que el estudiante incorpore su criterio, sus ideas previas y su historia de aprendizaje. La apertura de una prctica se establece por cuntos de los tres elementos que integran un trabajo de orden experimental o prctico (problema, procedimiento, resultados) se brindan resueltos en la consigna de la actividad. Es decir que si en una de las prcticas se permite que los alumnos tengan que identificar el problema, anticipar un procedimiento y lograr un resultado adecuado, se nos presenta un trabajo prctico con un grado de apertura mxima. Por otro lado, cuando la actividad establece paso a paso desde el problema hasta el desarrollo, dejando nicamente al estudiante la comprobacin relativa de los resultados a travs de un guin, se presenta el grado mnimo de apertura, ya que el compromiso con el problema es mnimo y alcanza con seguir la receta. Para establecer el grado de apertura del trabajo prctico los autores sugieren el uso del instrumento Inquiry Level (IL) o escala de Herron (1971)74. A continuacin se reproduce la tabla para determinar el nivel de apertura.

Este texto ha sido elaborado a partir del trabajo del Lic. Hctor Pedrol, publicado en la revista Educacin en Ciencias Matemticas y Experimentales, de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de General San Martn, Volumen IV, N 11-2001. 74 Herron, M.D. (1971). The nature of scientific inquiry. School Review, n. 79, pp. 171-212 citado por Pedrol, H. (2001)

73

131

Problema Nivel 0 Nivel 1 Se brinda redactado Por el docente Se brinda redactado Por el docente Nivel 2 Se brinda redactado Por el docente Nivel 3 Lo identifica el alumno

Procedimiento Se brinda redactado por el docente Se brinda redactado por el docente Resuelve el alumno

Resultado Se brinda redactado por el docente Resuelve el alumno

Resuelve el alumno

Lo plantea el alumno

Resuelve el alumno

Un trabajo prctico de nivel 3 permite que los alumnos realicen un trabajo experimental en el que ellos mismos deben identificar el problema, decidir cmo desarrollar la experimentacin y lograr un resultado que permita resolver el problema; todo lo que caracteriza la investigacin escolar que promueve la metodologa de trabajo en el Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano. En la identificacin del problema es importante que el docente acompae al alumno en su proceso de lectura, visualizacin de videos o cualquier actividad que le permita realizar un recorte de la realidad compleja. En nuestro caso, hemos propuesto la visualizacin de imgenes para desarrollar la capacidad de cuestionar la realidad y luego identificar el problema a investigar. En este punto, sugerimos que los estudiantes realicen la planificacin de la investigacin: una vez identificado el objetivo de la tarea, deben prever, proyectar su trabajo experimental y despus proceder a su ejecucin, establecindose un feedback entre la anticipacin de la tarea y la puesta en prctica de dicha previsin. Esta metodologa facilita el camino hacia la adquisicin de una forma de aprender propia de cada alumno. De esta manera el alumno puede, si existe el ambiente adecuado en la clase, iniciar un camino para autorregular su aprendizaje. Es aqu donde entran a jugar las actividades de auto-evaluacin que constituyen uno de los pilares esenciales para la evaluacin formadora, pudiendo recurrir a alguno de los instrumentos que hemos propuesto en el Desarrollo Curricular de Evaluacin, como los cuestionarios KPSI. De esta forma, el alumno "chequea" la marcha de su propio proceso, crendose un feed- back que deposita en l parte de la responsabilidad del aprendizaje. Desde la perspectiva del docente permiten la percepcin que poseen sus alumnos sobre el nivel de conocimientos de los temas, en los diferentes momentos del proceso. Las experiencias de laboratorio as planteadas, no solo desafan al estudiante en el plano intelectual, estimulando el pensamiento crtico, el anlisis y la capacidad de sintetizar o de realizar diseos experimentales, etc., sino que tambin demandan un cierto grado de habilidad motora, para el manejo de instrumentos, para medir con exactitud, etc. La conjuncin de estos dos grandes grupos de operaciones contribuye a la comprensin de algunos conceptos cientficos que, de otra forma, sera muy dificultoso aprender para los alumnos.

132

La tabla que se presenta a continuacin brinda una amplia serie de tareas que los alumnos pueden realizar en los trabajos prcticos 1- Planificacin y diseo: Formula una pregunta

Predice los resultados experimentales. Formula hiptesis que se han de comprobar mediante investigacin. Disea el mtodo de observacin y medida. Disea un experimento. Encuentra la variable dependiente. Encuentra la variable independiente.

3- Anlisis e interpretacin: Recoge los resultados en formularios normalizados. Presenta los datos en tablas o grficos. Extrae interrelaciones, interpreta los datos, saca conclusiones. Determina relaciones cualitativas.

Disea el control.

Hay correspondencia entre el experimento y la variable que se ha de comprobar. Realiza un diseo completo, Formula nuevas preguntas o define el incluyendo la repeticin del problema basndose en los experimento si es necesario. resultados de la investigacin. Prepara los instrumentos necesarios. 2- Realizacin: Realiza observaciones y medidas.

Determina relaciones cuantitativas. Determina la exactitud de los datos experimentales. Define o examina las limitaciones y/o suposiciones inherentes al experimento. Formula o propone una generalizacin o modelo. Explica los descubrimientos de las investigacin y los interrelaciona.

Realiza observaciones cualitativas. Realiza observaciones cuantitativas. Utiliza aparatos, aplica tcnicas. Consigna los resultados y describe las observaciones. Hace clculos numricos. Explica o toma decisiones sobre una tcnica experimental. Trabaja segn su propia planificacin. Supera solo los obstculos y dificultades. Coopera con los compaeros cuando se lo solicitan. Mantiene la limpieza y utiliza los sistemas de seguridad.

4- Aplicacin: Hace predicciones basndose en los resultados. Formula hiptesis basadas en los resultados de la investigacin. Aplica tcnicas experimentales al nuevo problema o variable. Sugiere ideas o posibilidades de continuar esta investigacin. Explica o toma decisiones sobre una tcnica experimental.

133

Para poder observar sistemticamente el desempeo de los alumnos en el aula, los autores del trabajo proponen el LAI (Laboratory Analisys Inventory) diseado por Tamir y Lunetta en 197875. Este instrumento permite registrar si se observa o no la conducta esperada y de esta manera, obtener un registro sistemtico de la evolucin del aprendizaje de cada estudiante. Para evaluar la comprensin de los procesos, conceptos y actitudes y como consecuencia, obtener una idea sobre la capacidad de investigar de los alumnos, el autor sugiere el uso de otro instrumento, el PTAI (Process Test Assessement Inventory) de Tamir, Nussinovitz & Friedler (1982). En l se propone una escala jerrquica (a nivel ms alto, mejor respuesta) y permite obtener una evaluacin estandarizada y un grado mayor de objetividad. Tambin facilita la produccin de una calificacin ms precisa, adems de aumentar la transparencia de dicho proceso de evaluacin. El PTAI est constituido por 21 sentencias que no son fijas, sino que es posible reemplazarlas por otras, considerando que los estilos de investigacin poseen cierto grado de personalizacin. 1- Formula problema 2- Formula hiptesis 3- Halla la variable independiente 4- Halla la variable dependiente 5- Planifica el grupo control 6- Adecua la experiencia al problema formulado 7- Planifica en forma completa la experimentacin 8- Comprende la funcin del control en la experiencia 9- Informa los resultados 10- Prepara disoluciones 11- Realiza observaciones con el microscopio 12- Describe observaciones 13- Construye grficos 14- Confecciona tablas 15- Interpreta los datos de una observacin 16- Extrae conclusiones 17- Explica los resultados de una investigacin 18- Analiza crtica mente los resultados 19- Aplica los conocimientos 20- Comprende e interpreta los datos de un grfico 21- Propone ideas para continuar la investigacin.

Actividad N 12: 1- Disponga de una gua de trabajos prcticos que utilice actualmente y analcela a la luz de la escala IL. 2- Reflexione con sus colegas sobre la participacin cognitiva de los estudiantes en el desarrollo de esa actividad.
TAMIR, P. y LUNETTA, V.N. (1978). An analysis of laboratory activities in the BSCS Yellow Version American. Biology Teacher, N 40, pp. 353-357. Citado por el Pedrol, H. (2001)
75

134

Al avanzar sobre la propuesta, reconocemos la importancia del planteo de los objetivos76 de la actividad. Estos son de fundamental importancia para el docente y el estudiante; para el primero, porque permiten prever las acciones de aprendizaje, y para el segundo, porque es necesario que sepan hacia dnde van cuando realizan la actividad, de modo que pueden anticipar y planificar las actividades y una vez en desarrollo, pueden realizar continuos feed-back entre lo planificado y lo actuado. Como objetivos trascendentales en el desarrollo de una investigacin escolar, Pedrol proponen una nmina que presentamos aqu reformulada: Se contemplan los siguientes objetivos: Planificacin y diseo: - disea el mtodo de medicin prepara el material necesario. Realizacin: - hace observaciones y mediciones. - hace observaciones cualitativas. - hace observaciones cuantitativas. - utiliza aparatos. - consigna resultados. - hace clculos numricos. - trabaja segn su planificacin. Anlisis e interpretacin: - presenta los datos en tablas o diagramas. - dibuja grficos con los datos. Extrae conclusiones: - determina relaciones cualitativas . - determina relaciones cuantitativas. - formula una generalizacin. Domina los conceptos pertinentes. Manifiesta las actitudes que emulan el trabajo cientfico: - se dedica al trabajo con responsabilidad. - se interesa en conocer el porqu de las cosas. - escucha y deja hablar a los compaeros, esforzndose en comprender sus puntos de vista. - acepta la responsabilidad de un trabajo concreto. - se interesa en utilizar los aparatos de una manera correcta. - ayuda a los compaeros y participa con todo el grupo. - tiene disposicin a trabajar con constancia individualmente.

Resulta importante mencionar que al referirnos a los objetivos, estamos haciendo mencin a los objetivos de la actividad en s misma, no al propsito de la propuesta de enseanza y aprendizaje que es ms abarcativa. En este caso, el objetivo se refiere al aprendizaje del alumno y es una meta a alcanzar con la realizacin de la actividad.

76

135

La dinmica de trabajo en la clase La actividad modificada ocupar una cantidad mayor de horas de clase dado que los objetivos planteados en un marco de aprendizaje distinto, demandan el desarrollo de una secuencia de actividades cuyo propsito es que los alumnos logren construir su propia forma de aprender. Como la propuesta didctica propone una apertura de nivel 2, el planteo del problema lo realiza el docente y el alumno debe planificar la investigacin. La secuencia comienza con una accin de contextualizacin que consiste en la observacin de un video o de una imagen o de cualquier estmulo con el cual se introduce la temtica. Es importante que durante esta actividad y con la participacin del profesor, los alumnos logren la problematizacin de la situacin, aproximndose de esta forma, a la motivacin cognoscitiva. Esta primera actividad se desarrolla a travs la siguiente secuencia: A- presentacin de la estimulacin visual (imagen, video, etc.) B- reconocimiento del problema C- planificacin de la investigacin en el cuaderno de campo D- comprobacin de sta experimentalmente. E- intercambio de datos entre los grupos F- conclusin G- puesta en comn con toda la clase. Es importante mencionar que esta propuesta de transformacin de las prcticas habituales a otras donde el estudiante participe activamente en su aprendizaje (investigacin escolar), es un primer paso hacia la metodologa propuesta en el diseo curricular del espacio de taller; de manera que si se planifican actividades de nivel 3 de apertura (mximo), debe considerarse que la problemtica la propone el alumno (formula el problema) y por lo tanto debe surgir a partir del plateo de preguntas que le interesen o motiven y sean el hilo conductor de la investigacin. Actividad N 13: 1- Reformule la actividad de laboratorio sobre la que realiz la actividad anterior de modo que resulte de una apertura de Nivel 2. 2- Formule los objetivos de la actividad. 3- Seale la secuencia didctica de la propuesta. La evaluacin del trabajo Para realizar el seguimiento del trabajo de los alumnos, Pedrol propone diferentes instrumentos que reproduciremos a continuacin. Para evaluar el desempeo o performance que logran los alumnos en la secuencia de actividades completa, se propone el uso del modelo The Inquiry Performance Inventory (IPTAI) de Tamir, Nussinovitz y Friedler77, donde se categoriza objetivo por objetivo el grado de logro alcanzado, asignndole el valor ms alto al mximo grado.
TAMIR, P., NUSSINOVITZ, R. & FRIEDLER, Y. (1982), The Inquiry Performance Test Assessment Inventory (IPTAI). (1982), "The Design and use of Practical Test Assessment Inventory". Journal of Biological Education, 16 (1), 42- 50. Citado por Pedrol, H. (2001).
77

136

Formulario 1. Realiza un diseo experimental. - completo - incompleto - no hay respuesta

2 1 0

2. Adecuacin del experimento con relacin al problema planteado. - adecuacin completa - adecuacin parcial - no verifica nada - no contesta

3 2 1 0

3. Mide y consigna medidas con unidades correctas. - adecuadamente - inadecuada mente - no consigna nada

2 1 0

4. Realiza clculos para resolver el problema. - adecuados y correctos - adecuados y unidades incorrectas - inadecuados - no realiza clculos

3 2 1 0

5. Extrae conclusiones. - correctas y correctamente justificadas - parcialmente correctas y no totalmente justificadas - incorrectas - no presenta conclusiones

3 2 1 0

6. Aplica conocimientos a una situacin nueva. - adecuadamente - parcialmente - conocimientos inadecuados - no aplica conocimientos

3 2 1 0

7. Extrae conclusiones. - correctas y correctamente justificadas - parcialmente correctas, pero no totalmente justificadas - incorrectas - no se presentan conclusiones

3 2 1 0

Si se logra un nivel de apertura 3, entonces ser necesario agregar otro tem al instrumento de evaluacin para la categora de formulacin del problema: 137

8- Formula problemas. Problemas relevantes presentados en forma de pregunta Problema relevante no presentado en forma de pregunta Problema relevante seguido de una hiptesis Hiptesis en lugar de un problema Pregunta no relevante No presenta un problema No contesta 6 5 4 3 2 1 0

Otro instrumento que se utilizar ser un formulario KPSI a modo de informe personal de auto-evaluacin, con el cual se intenta obtener un panorama de lo que los alumnos piensan que saben. KPSI Indic en el lugar correspondiente qu nivel has alcanzado (del 1 al 4) en cada uno de los apartados siguientes: 1: no puedo hacer nada Cuando tengo que: Nivel

2: es posible que pueda hacer alguna A. construir el modelo cosa experimental 3: puedo hacer alguna cosa B. completar mi cuaderno de campo 4: puedo hacerlo bien C. realizar el ensayo D. recoger datos E. realizar grfico Indic en el lugar correspondiente qu grado de comprensin (del 1 al 5) has alcanzado en cada uno de los apartados siguientes. 1: no lo entiendo 2: quiz si lo entiendo parcialmente 3: comprensin parcial 4: buena comprensin 5: lo puedo explicar a una amiga/amigo Conceptos trabajados 78 A. B. C. D. Nivel

En esta columna deben colocarse los conceptos que se hayan trabajado durante la realizacin del prctico, por ejemplo, interpretacin de los grficos o relacin entre solubilidad y temperatura si se realiza una investigacin sobre la influencia de la temperatura en la disolucin de las sustancias en agua.

78

138

Para evaluar el desarrollo de las actitudes cientficas que el estudiante reconoce haber logrado en la realizacin de la investigacin, se sugiere utilizar un formulario como el siguiente: Actitud A. Me tomo seriamente el trabajo B. Me intereso por conocer el porqu de las cosas C. Escucho y dejo hablar a los compaeros esforzndome en comprender sus puntos de D. Acepto la responsabilidad que tengo en el trabajo E. Me intereso por utilizar los instrumentos de manera correcta F. En el trabajo en grupo ayudo a los compaeros, participo con todo el grupo, soy G. En el trabajo individual me dispongo para hacerlo con constancia dentro de los trminos previstos, bien presentado Consigna: I. Te reconocs en las actitudes que se describen? Respond si no, en la columna a II. Respond en la casilla b el nivel de cada una de las actitudes desarrolladas, teniendo en cuenta la siguiente valoracin: 1. no quiero participar demasiado 2. es posible que quiera hacer alguna cosa 3. estoy dispuesto a participar en algunas de las actividades propuestas 4. estoy dispuesto a participar activamente para aprender 5. puedo convencer a un amigo/amiga de que le conviene mejorar su actitud III. Entreg tu hoja a cada uno de los componentes de tu grupo de trabajo para que de forma annima te valoren, utilizando la escala de 1 a 5, en las columnas denominadas 1, 2, 3. Estos instrumentos se corresponden con la concepcin de evaluacin del marco terico del Diseo Curricular y constituyen herramientas necesarias para desarrollar la evaluacin formadora, donde el alumno regular su proceso de aprendizaje a partir de la informacin que l mismo provee. El docente cuenta con la informacin obtenida del formulario IPTAI y de los datos del formulario KPSI. La concordancia entre lo que los alumnos piensan que saben y lo que el docente cree que sus alumnos saben, ser el desafo a plantearse si se entiende el proceso de evaluacin como re-orientador del proceso de enseanza y aprendizaje. Cmo se rene la informacin? El primer instrumento que brinda informacin para la evaluacin de la actividad es la planificacin de la actividad realizada en el cuaderno de campo. All se tendr en cuenta el primer grupo de operaciones propuesto por los autores (cuadro pgina 3). 139 a b 1 2 3

Los datos obtenidos de los formularios IPTAI y KPSI (auto-evaluacin y coevaluacin), pueden registrarse en un cuadro comparativo del tipo: Alumnos Elizabeth Tmara Ral Borja Ana Beln Mar Ricardo Susana Auto-evaluacin Nota mxima 100 78 72 86 78 78 81 70 70 Co-evaluacin Nota mxima 100 68 56 88 76 80 81 50 75 Puntuacin segn IPTAI Nota mxima 100 85 38 66 62 71 42 28 42

Reunida la informacin, ser tarea del equipo de docentes, asignar una calificacin numrica al desempeo general del alumno en clase. Actividad N 14: 1- Produzca los instrumentos de evaluacin IPTAI) y auto y co-evaluacin (KPSI) que se corresponden con la actividad prctica reformulada en la Actividad N 14. 2- Realice los acuerdos para la determinacin de la escala de calificacin numrica. 3. Aportes para la construccin de los conceptos de masa, volumen y densidad Nunca el conocimiento real se constituye independientemente de las estructuras que lo sustentan. Por lo contrario cuando un conocimiento no se apoya en una lgica de accin intelectual, se trata de un conocimiento aparente79 El conocimiento se va construyendo por medio de conexiones o relaciones lgicas que lo sustentan y va evolucionando en la medida en que los nuevos conceptos se van adquiriendo. Dicho de otra manera cuando se le presenta al sujeto un problema novedoso o un fenmeno inexplicable, pone en marcha mecanismos de incorporacin de lo nuevo a lo que tena (teora de la asimilacin), y es ah donde comienza a generar nuevos modelos. Adems, como lo que tiene incorporado no responde satisfactoriamente a lo nuevo, empieza a ordenar las ideas (teora de la equilibracin) donde trata de explicar los fenmenos, no por lo que ve, sino por lo que pasa. Es necesario, en la enseanza de la ciencia, estimular el conocimiento desde un contexto real; para el caso que nos ocupa: las propiedades de masa, volumen y densidad, deben relacionarse con fenmenos que sirvan para poder explicar y
79

Benlloch, M,. Por un aprendizaje constructivista de las ciencias, Ed. Visor, Madrid, 1984.

140

entender tambin los conceptos de flotacin y dilatacin, entre otros, vinculndolos siempre con fenmenos cotidianos. La propuesta didctica que sugerimos, a modo de ejemplo, se apoya como idea central en las propiedades de la materia, que debern ser el sustento para explicar una serie de fenmenos, transformaciones y acontecimientos de la vida natural que nos rodea. Segn Mason (1996), citado por Sadovsky80, los ejemplos son asuntos complicados: para quien lee, el ejemplo confunde con el todo en tanto que para quien escribe el ejemplo es una seleccin de una totalidad construida a travs de una experiencia de la cual slo se puede comunicar una parte. A pesar de coincidir con esta idea, consideramos importante incluirla para poder interactuar y reflexionar sobre aspectos de la prctica. Muchos de los errores que los chicos comenten al aplicar las propiedades fsicas, se pueden explicar desde la ptica de la conservacin/ no conservacin de las mismas. En efecto, es imposible saber si las nociones de masa y de volumen estn suficientemente elaboradas sin indagar las mismas a partir de situaciones que indiquen si los alumnos son capaces de disociar una de la otra. Para trabajar el concepto de densidad en la escuela es importante asegurarse que los alumnos tengan adquirida la conservacin de masa y volumen en relacin al cambio de la forma, y la disociacin de la masa con respecto al volumen. Estos son prerrequisitos indispensables para tratar dicho tema. En general los alumnos piensan que lo ms grande es lo ms pesado o que al cambiar la forma de un cuerpo cambia el volumen o bien, a ms peso ms volumen. Esto lleva a profundizar el trabajo con las magnitudes involucradas procurando desvincular la captacin de las mismas de datos perceptuales que pueden llevar a confundir a los alumnos. Es importante aclarar en este punto que, en el Diseo Curricular de Primaria de la provincia de Ro Negro, tanto en el rea de Matemtica como en el de Ciencias Naturales, el trmino peso se utiliza como sinnimo de masa, sin que se introduzca el concepto de fuerza peso. Esto redunda en que los alumnos ingresen al nivel medio sin establecer diferencia alguna entre las ideas de peso y masa o sin haber utilizado el trmino masa, ms all de desconocer su significado. Asimismo, el nombre parecido de las unidades de peso y masa, junto con el hecho r de que una masa de 1 kg a 45 de latitud y a nivel del mar pesa 1 kg , hace que ms de una vez se refuerce esta confusin. Ahora bien, para resolver las situaciones que se nos plantean a diario podemos suponer que trabajamos a 45 de latitud y a r nivel del mar y que, por lo tanto, una masa de 1kg pesa 1 kg , pero esto no nos permite decir que la masa de un cuerpo es lo mismo que su peso. Estos cuestionamientos acerca del indistinto uso de los trminos peso y masa para referirse a la masa de los cuerpos, ser motivo de reflexin del colectivo docente y requerir el planteo de una secuencia didctica acorde a la problemtica evidenciada en esto prrafos, excediendo su tratamiento en esta oportunidad. Las actividades diseadas a continuacin son solo algunas de las que se pueden seleccionar, adems de aadir e inventar otras que sean convenientes para la construccin de aprendizajes. Parece oportuno aclarar que el orden de construccin
80

Sadovsky, P. Ensear Matemtica hoy. Miradas, sentidos y desafos, Libros del Zorzal.2005, p. 44.

141

de los conceptos para que el alumno pueda adquirirlos son: la concepcin de sustancia, luego la conservacin de masa y volumen y por ltimo el concepto de densidad. En esta secuencia didctica se tratar de mostrar una forma de construccin del concepto densidad por medio de experiencias, sin utilizar el algoritmo matemtico. 1. Conservacin de masa: Cambia la masa de un cuerpo cuando quito o agrego sustancia. En general, este concepto ya est construido en los alumnos que inician la escuela media, pero a modo de indagacin se puede hacer una serie de test para averiguar sus conocimientos previos y determinar de forma fehaciente si la construccin conceptual se ha realizado. Si se considera que este concepto ya se elabor en la escuela primaria, se pueden eludir dichos ensayos. El material que se propone para trabajar es la plastilina, por lo fcil y prctico de utilizar, pero se puede utilizar el que se desee. Enunciado de la consigna: Si tengo dos bolitas de plastilina iguales (que tengan la misma masa) y a una le cambio la forma, qu suceder con su masa? Elabor una respuesta a modo de hiptesis y luego verificalo experimentalmente. 2. Conservacin de volumen: El volumen no cambia al cambiar la forma. Este concepto generalmente no se observa construido de manera completa, percibindose algunas incertezas en lo que respecta a grandes cambios de forma, por lo que podemos decir que se estara en una etapa de transicin. Consideramos que en este punto, resulta imprescindible el abordaje conjunto con Matemtica ya que la construccin del concepto de volumen es de su ingerencia. En este sentido, primero se trabajar el concepto de volumen y luego, se construir la idea de que el volumen es independiente de la forma. El volumen es, en primer lugar, una magnitud fsico- geomtrica que da lugar a comparaciones, estimaciones, operaciones de medicin y aproximaciones en variadas situaciones de la vida cotidiana. La transicin y coordinacin entre la representacin unidimensional y la representacin tridimensional del volumen se debe hacer a partir de la seleccin de propuestas didcticas en las cuales se establezca claramente las propiedades que implican. La lectura del Desarrollo Curricular: Magnitudes y su Medicin en Primer Ao: del Diseo Curricular a la prctica del aula. Caminos posibles, incluido en el ANEXO 1 de la Actualizacin 2008, permitir establecer cul es la secuencia de enseanza para esta magnitud como as tambin las caractersticas que deben tener los problemas seleccionados para su enseanza.

142

Enunciados de las consignas: Si tengo dos bolitas de plastilina iguales y a una la coloco en un recipiente que contenga agua, qu suceder con el agua del recipiente? Explicalo con tus palabras. En este test se mide el volumen de la bolita por desplazamiento de agua, para lo cual es necesario utilizar un recipiente graduado, tipo probeta. Simultneamente, habr que trabajar medida con Matemtica de manera que la medicin cobre el significado que corresponde. Si ahora le cambis la forma a la bolita, qu suceder con el agua del recipiente? Elabor una respuesta a modo de hiptesis y verificala experimentalmente. Existen situaciones problemticas, como las descritas, que slo implican el aspecto unidimensional del volumen y no requieren el conocimiento de las frmulas. El volumen es, en efecto, una medida de los objetos para la cual existen ciertos procedimientos directos de comparacin, de estimacin y de clculo. Pero evidentemente, el enfoque tridimensional es el que permitir dar el sentido ms completo al concepto. 3. Relacin de masa y volumen: La masa y el volumen son propios de cada cuerpo. Se observa que cuando los alumnos no pueden diferenciar la masa del volumen tienen la idea que lo ms pesado desplaza ms lquido al ser sumergido en un recipiente conteniendo un lquido. Si eso ocurriera, tambin podran afirmar: a mayor tamao mayor peso, a menor tamao menor peso, el aceite es ms pesado por eso va la fondo. Ellos justifican estas expresiones porque sostienen que la masa es funcin del tamao. Los atributos medibles de los objetos fsicos (en este caso la masa y el volumen) exigen en los alumnos diversas capacidades para su captacin, entre ellas, como ya se dijo anteriormente, el poder desvincular la cantidad a medir de otros datos perceptuales que confunden, como los que se han enunciado en el prrafo anterior. Los alumnos deben aprender a desvincular los factores no influyentes en las distintas magnitudes y esto requiere, adems de tiempo, propuestas que lleven a la consecucin de ese fin. Las expresiones antes sealadas muestran una clara indisociacin entre el concepto de masa y volumen. Obviamente el concepto de densidad est ausente en este tipo de ideas, lo cual exige recorrer con los alumnos una secuencia indispensable para construir dichos conceptos. Enunciados de las consignas: Dispons de dos bolitas iguales de tamao pero diferentes materiales (plastilina y metal), si las colocs en un recipiente conteniendo agua, qu pasar? Elabor una respuesta a modo de hiptesis y verificala experimentalmente.

143

Teniendo en cuenta las bolitas anteriores, cul tendr ms masa? Elabor una respuesta a modo de hiptesis y verificala experimentalmente. Dispons de una bolita de plastilina y otra de metal, ambas de igual masa. a) Med la masa y el volumen de cada bolita empleando el mtodo que consideres conveniente. b) Elabor una explicacin de lo observado y hac una defensa de la misma ante tus compaeros. IMPORTANTE: Esta situacin es adecuada para conseguir que las explicaciones consideren las diferencias de masa entre las partculas que constituyen dos materiales diferentes. Si bien es deseable que esto ocurra, no debe forzarse la construccin de esta idea sino acompaar a los alumnos para que la misma se elabore. Para profundizar los conceptos: Experimentar con dos bolitas de plastilina de igual masa pero diferentes volmenes. Experimentar con dos bolitas de plastilina de igual volmenes y diferentes masas. Experimentar con dos bolitas de plastilina de diferentes formas. Elaborar la conclusin de las observaciones realizadas. IMPORTANTE: Con estas ltimas experiencias se puede observar si el alumno va construyendo los conceptos de masa, volumen y densidad. Ser esperable que exprese: Si tengo que cambiar la masa: tengo que sacar o poner material. Si tengo que cambiar el volumen (sin modificar la masa) la tengo que ahuecar. Si cambia la forma no cambia ni la masa ni el volumen. En un proceso de aprendizaje constructivista la conquista de un conocimiento no es nunca ni inmediata ni imperturbable. Cuando complicamos o cambiamos la situacin, siempre hay que esperar aparentes retrocesos en la calidad de las respuestas.81 Las siguientes actividades servirn como indicadores para determinar si el concepto de densidad se est construyendo correctamente: Medio litro de agua y medio litro de aceite pesarn lo mismo? Elaborar una respuesta a modo de hiptesis y verificarlo experimentalmente. Qu pesar ms, el aluminio o el hierro? Indic qu sera necesario para responder esta pregunta. Elabor una respuesta a modo hiptesis y verificala experimentalmente. Si colocs aceite y agua en un recipiente, qu suceder? Elabor una respuesta a modo hiptesis y verificala experimentalmente. Si se cambiara el orden en que se colocan ambos materiales en el recipiente, cambiar algo?

81

id, citado en referencia 1

144

Y si se cambiara la cantidad de alguno de ellos, cambiar algo? Elabor una respuesta a modo hiptesis y verificala experimentalmente. Una vez realizadas las experimentaciones y puestas las hiptesis y sus verificaciones a consideracin de los pares, ser deseable que: Se construya un modelo explicativo del concepto de densidad utilizando la idea e discontinuidad de la materia (partculas). Se relacione este concepto con algn fenmeno de la naturaleza (hielos continentales, flotacin de embarcaciones, manchas de petrleo, etc.). Se incorpore al concepto de densidad, la influencia de las variables presin y temperatura, para explicar la diferente densidad del agua lquida y del agua slida. Esta secuencia didctica pretende ejemplificar el tratamiento de la idea de densidad, en la que se incluye a la Matemtica como esencial para que la construccin resulte significativa.

145

ANEXO 1: La evaluacin en el taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano 1. Introduccin Las prcticas evaluativas dentro de las escuelas, incluidas las utilizadas en los exmenes, estn entre las fuerzas ms poderosamente influyentes sobre las prioridades y el ambiente en las escuelas. Las prcticas de evaluacin, en concreto los exmenes de evaluacin, instrumentalizan los valores escolares. Ms de lo que los educadores dicen, ms de lo que ellos escriben en las guas curriculares, las prcticas de evaluacin dicen lo que tanto cuenta para los estudiantes como para los profesores. Cmo se emplean estas prcticas, qu dirigen y qu rechazan, y la forma en la que se desarrollan habla forzosamente a los estudiantes sobre lo que los adultos creen que es importante. La evaluacin es un tema decisivo para el conocimiento educativo debido a su importancia. Creo que ningn esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener xito si no se disea un acercamiento a la evaluacin coherente con los propsitos del cambio deseado.82 La propuesta curricular del espacio del Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano implica un nuevo posicionamiento frente a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en la escuela secundaria, que necesariamente debe repercutir sobre esas prcticas. Prcticas que integran un mismo proceso junto con la evaluacin, ya que ninguna tiene lugar de forma aislada e independiente sino que, por el contrario, enseanza, aprendizaje y evaluacin se provocan, se complejizan, se penetran tericamente y se entrelazan en una misma praxis83. De esta manera, la evaluacin aparece como algo que sigue al aprendizaje, que sucede despus de la enseanza, pero por efecto retroactivo, es a la vez un mecanismo que motoriza lo que se ensea, y por reflejo, configura lo que los alumnos aprenden. En relacin con esto ltimo, es a travs de las actividades de evaluacin que los estudiantes se representan qu es la ciencia y cmo aprenderla, ya que se estudia en funcin de lo que se pide y cmo se pide en la evaluacin. El profesor puede verbalizar unos determinados objetivos pero los alumnos slo reconocen aquellos que se reflejan en la evaluacin. As la evaluacin se torna especialmente significativa. Analizando las caractersticas de las actividades de evaluacin y las relaciones con otras actividades de enseanza-aprendizaje se puede reconocer el modelo didctico de quien ensea. Por lo tanto, si proponemos nuevas formas de ensear y aprender ciencias no podemos dejar de revisar las prcticas de evaluacin que debern acompaarlas. En primera instancia, realizaremos algunas consideraciones generales sobre la evaluacin desarrollando el enfoque que pretendemos tenga la evaluacin en este

Eisner, E. W., 1998, citado por Bolvar, A. en la ponencia La mejora de los procesos de evaluacin, Murcia, 2000 83 Antnez y Aranguren, Aproximacin terica y epistemolgica al problema de la evaluacin. Su condicin en Educacin Bsica, 1998

82

146

espacio curricular, finalmente analizaremos algunas tcnicas y recursos para evaluar en conexin con el modelo de evaluacin en el que las mismas cobran sentido. 2. Algunas consideraciones generales sobre la evaluacin 2.1. De la concepcin de evaluacin La evaluacin en el Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano, convoca a repensarla desde una perspectiva diferente. Ya no como medio de verificacin de informacin asimilada, generalmente, como mesura del logro de los objetivos para asignar calificaciones y acreditar conocimientos adquiridos84 sino como parte del proceso educativo en el cual los sujetos pedaggicos construyen el conocimiento en un contexto histrico-educativo, en el que se entrelazan la enseanza, el aprendizaje y el mismo proceso de evaluacin. En este sentido, se transforma la evaluacin en instrumento de conocimiento y en una base para la toma de decisiones de carcter didctico o educativo. Se privilegia la obtencin de informacin sobre la calificacin. Desde esta perspectiva, dicen unas autoras (Camilloni y otras, 1998:12), la evaluacin sera tema perifrico para informar respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el docente pueda recapacitar respecto de su propuesta de enseanza 85. Al respecto afirma Gimeno Sacristn que tratndose de procesos de enseanza y de aprendizaje [...] la evaluacin cumple dos finalidades primordiales: comprobar la validez de las estrategias didcticas puestas en escena e informar al alumno para ayudarle a progresar en su autoaprendizaje86. El modelo de evaluacin presente hoy en las aulas refiere a la comprobacin de la conducta final o aprendizaje acabado; visin coherente con la concepcin de alumno que aprende y docente que ensea, sin que se de lugar a la construccin de ideas, conceptos y teoras que orienten a la reflexin crtica de los sujetos, ni a la regulacin del proceso de enseanza. Se requiere medir el aprendizaje y la evaluacin cumple el rol de control, requiriendo a todos los alumnos el logro de determinados estndares. En el marco del nuevo diseo curricular y considerando las concepciones de sujeto pedaggico, conocimiento y aprendizaje, la construccin de subjetividades exige un modelo de evaluacin que incluya la mirada de todos, convirtindose en autorregulacin del proceso de enseanza, y en criterio de reformulacin/readaptacin de la planificacin del proceso educativo. 2.2. Del proceso de evaluacin La evaluacin no es un mero acto puntual, sino que sirve para una mejora continuada del proceso educativo y en ese sentido, debe ser entendida como un proceso. Esta se encuentra ntimamente relacionada con la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje, pudiendo de este modo efectuar una constante retroalimentacin. Evaluar, entonces, consiste en realizar un seguimiento a lo largo de todo el proceso, que permita obtener informacin acerca de cmo se est llevando a cabo, con la
84 85

Antnez y Aranguren, ob. cit.. Bolvar Antonio, en la ponencia La mejora de los procesos de evaluacin, Murcia, 2000 86 Gimeno Sacristn, 1996, citado en Marco Terico Diseo Curricular de Nivel Medio, Ro Negro, 2007

147

finalidad de reajustar la intervencin orientadora, de acuerdo con los datos obtenidos. La evaluacin se constituye pues, en un indicador que posibilita determinar la efectividad y el grado de avance de los procesos de enseanza, aprendizaje y formacin de los estudiantes, a la vez que le permite al docente valorar su propia labor y reflexionar en torno a ella para reorientarla y corregirla, de manera que contribuya, significativamente, a mejorar los procesos de enseanza en el aula para promover un mejor aprendizaje. Tal como lo mencionan Daz Barriga y Hernndez Rojas la evaluacin del proceso de aprendizaje y enseanza es una tarea necesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le permite conocer las causas de los problemas u obstculos que se suscitan y la perturban, en este sentido las prcticas evaluativas influyen de manera directa en las prcticas de estudio (formas particulares de estudiar) que emplean los estudiantes y en la forma en que asumen la evaluacin misma87 La evaluacin en tanto instancia para indagar los aprendizajes de los alumnos y adecuar el proceso de enseanza, no puede limitarse a la informacin que se obtiene de un examen; an reconociendo su valor para conocer el grado de adquisicin de ciertos conocimientos y habilidades, constituyen solo uno de los elementos que forman parte de la evaluacin en sentido ms amplio. De esta forma, los resultados de los exmenes deben convertirse en un punto de partida para que docentes, coordinadores y directores reflexionen en torno a las prcticas evaluativas y a las prcticas de enseanza, de tal forma que aquello que se hace en el aula sea significativo y promueva al mismo tiempo actitudes de compromiso, inters y responsabilidad en los estudiantes, que conllevarn a un aprendizaje significativo y de largo plazo.88 La evaluacin est plagada de significados que dependern de los marcos tericos desde donde se haga referencia. Desde el punto de vista educativo, a esta polisemia debe agregarse la concepcin del docente acerca del trmino. Esta a su vez depender de su formacin y de las teoras desde donde desempee su prctica pedaggica, como as tambin, estos posicionamientos sern atravesados por sus intereses, motivaciones y su responsabilidad frente a la tarea educativa. El trmino evaluacin remite a significados como: interpretar, medir, estimar, comprender, conocer, comparar, valorar, juzgar, aprehender, cifrar, apreciar, etc. Segn Alicia Bertoni de las acepciones anteriores se pueden distinguir dos perspectivas sobre el significado de evaluacin. Una de ellas, que agrupa algunos trminos como medir, valorar, cifrar, involucran el hecho de medir con precisin; en este sentido expresan una cantidad precisa, atendiendo a un aspecto cuantificado. La segunda perspectiva sobre evaluacin, implica ciertas operaciones como estimar, aprehender, comprender, en otras palabras, emitir un juicio cualitativo y, eventualmente, aproximativo sobre una realidad.89

y Crdoba Gmez, Francisco Javier en La evaluacin de los estudiantes: una discusin abierta, Revista Iberoamericana de Educacin, 2006 8 Bertoni, A. citado por Crdoba Gmez, F. en La evaluacin de los estudiantes: una discusin abierta, Revista Iberoamericana de Educacin, 2006

87

148

La evaluacin por tanto, debe privilegiar aquellos aspectos que den cuenta, de manera significativa, de los fenmenos o situaciones observados para comprenderlos en su totalidad lo que exige, ms que ubicarse nicamente en el polo cuantitativo, evaluar desde el polo cualitativo, tomando en cuenta aquellos elementos cuantificables que puedan ayudar a un proceso de comprensin global y con sentido, de un fenmeno o situacin particular. La evaluacin entendida de esta manera debe cumplir, segn lo afirma Salinas, con la funcin pedaggica de acompaar, orientar, proponer y ofrecer la participacin, la comprensin y la mejora para decidir y actuar sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. La evaluacin, entendida con carcter formativo, busca determinar el grado de adquisicin de los conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes para autogestionar su proceso de formacin 90 2.3. De las formas de evaluacin La evaluacin tiene distintas funciones, a saber: de carcter social (cuantitativo) de carcter pedaggico (cualitativo). En el primer caso, las decisiones respecto del hecho evaluativo se orientan a constatar y/o certificar a los estudiantes, familia y sociedad en general, el grado de avance en determinados conocimientos alcanzado al trmino de una unidad o etapa de aprendizaje. Esta certificacin, realizada una nica vez y al finalizar el proceso de enseanza, toma la forma de lo que entendemos por calificacin (evaluacin sumativa). Por su parte, las decisiones de carcter pedaggico tienden a identificar los cambios que son necesarios introducir para que el aprendizaje sea significativo. Su propsito es asistir a los estudiantes en su propio proceso de de construccin del conocimiento y pueden referirse tanto a cambios que los profesores deben introducir en el proceso de enseanza como a cambios que los estudiantes deben promover en su proceso de aprendizaje. Es lo que se acostumbra denominar evaluacin formativa, cuya finalidad es la regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Actualmente se suele distinguir tambin la evaluacin formadora, como aquella en la que la responsabilidad de la regulacin recae en los propios alumnos, mientras que en la evaluacin formativa es el docente el responsable de las acciones de regulacin. En la evaluacin formadora es el propio estudiante quien detecta sus errores, reconoce por qu los comete y encuentra sus propios caminos de mejora, siempre con la ayuda del docente y del resto de sus compaeros (auto-evaluacin y co-evaluacin). Si bien es cierto que la evaluacin con finalidades formativas-formadoras se superpone y es difcil de separar totalmente de la evaluacin con finalidades sumativas o calificativas, es necesario diferenciar claramente entre ambas funciones. Es deseable, como forma de dar coherencia a toda la evaluacin, tener en cuenta el proceso seguido por el alumno a lo largo de su aprendizaje al momento de construir la calificacin final. Sin embargo, no se puede dar el mismo valor a cada etapa del aprendizaje y derivar la evaluacin final del promedio de las calificaciones parciales obtenidas a lo largo del proceso; esto es as ya que es posible que, si el proceso de enseanza estuviera bien planificado, los resultados de los estudiantes fueran mucho peores en un primer momento que al final, y en consecuencia, el simple promedio aritmtico los perjudicara. La evaluacin formativa- formadora
lvarez de Zayas, C. y Gonzlez Agudelo , E. en Lecciones de didctica general, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio. (2003)
90

149

pretende conseguir unos aprendizajes ms significativos y as, unas calificaciones finales mucho mejores. Los resultados dependen de qu actividades de evaluacin se hayan propuesto y cmo se hayan aplicado a lo largo del proceso de enseanza, especialmente de cmo hayan sido elaboradas y de lo que se pretende hacer a partir de sus resultados. Tambin es til diferenciar la evaluacin segn el momento del proceso de aprendizaje en que se realiza, es decir, la evaluacin inicial, la que tiene lugar a lo largo del proceso y la que se realiza al finalizar. La evaluacin inicial indaga sobre las concepciones previas, los procedimientos intuitivos que el alumno tender a utilizar para aprender y comunicarse, los hbitos de trabajo y las actitudes del estudiante al comenzar el proceso de enseanzaaprendizaje, con el objetivo ajustar dicho proceso a las necesidades de los estudiantes. Cumple una funcin fundamentalmente diagnstica. La evaluacin a lo largo del proceso de enseanza apunta a detectar las dificultades que encuentran los alumnos en el proceso de construccin del conocimiento, identificando las representaciones mentales de los estudiantes y las estrategias que emplean para llegar a un determinado resultado. La intencin es comprender las causas de los obstculos que aparecen en el aprendizaje para ayudar a los alumnos a superarlos. La evaluacin al final del proceso de enseanza permite dar cuenta de los conocimientos aprendidos, as como de la calidad del proceso de enseanza aplicado, para considerarlos a la hora de realizar nuevos estudios y/o para introducir mejoras al reproducir dicho proceso de enseanza. La evaluacin en el taller debe posibilitar la autorregulacin de los aprendizajes por los estudiantes para que estos vayan construyendo gradualmente su propio proceso de aprender a aprender y adquiriendo autonoma. Esta regulacin habr de atender tanto el proceso individual de cada alumno como el grupal. Los elementos esenciales en el proceso de autorregulacin son:

La comunicacin de objetivos y la comprobacin de las representaciones que los alumnos se hacen del conocimiento que construyen. El dominio por parte del estudiante que aprende de las operaciones de anticipacin y planificacin de la accin que le permitir construir ese conocimiento. La apropiacin, por parte de los alumnos, de los criterios, instrumentos y estrategias de evaluacin.

De esta manera los estudiantes van construyendo paulatinamente un sistema personal para aprender, mejorndolo progresivamente. Es continua porque esta regulacin no se da en un momento especfico de la accin pedaggica, sino que ha de ser uno de sus componentes permanentes. Sin embargo, la forma tradicional de evaluacin, presente an en las aulas, est en relacin con las teoras conductistas del aprendizaje. En esta evaluacin sumativa, slo interesan los estados inicial y final del aprendizaje. Estos estados remiten a pensar la enseanza y el aprendizaje como proceso independientes, en los que el xito en la adquisicin del conocimiento (estado final) no est directamente 150

relacionado con la enseanza (estado inicial). En esta modalidad de evaluacin poco interesa cmo el estudiante ha llegado a esas respuestas, cul ha sido su proceso evolutivo o madurativo en la adquisicin y asimilacin de ciertos conocimientos y procesos de pensamiento. En esta forma de evaluacin, la reflexin sobre los resultados evaluativos est centrada en lo que hace el estudiante, cmo responde a unas exigencias y si cumple o no con los objetivos propuestos: saber unos determinados temas. Como en este tipo de evaluacin el centro es la respuesta del estudiante, la reflexin del docente sobre su prctica pasa a un segundo plano y no es objeto de anlisis.91 Por su parte, la evaluacin formativa que requiere una contina valoracin y reflexin sobre el desarrollo del proceso educativo. La evaluacin formativa, segn Casanova le proporciona al profesor datos valiosos relativos a la orientacin didctica y a su auto-evaluacin, todo con el fin de provocar condiciones favorables para conseguir que los alumnos logren aprendizajes lo ms significativos posibles.92 Esta modalidad de evaluacin es una de las que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender, en toda su amplitud y profundidad, el proceso de enseanza y aprendizaje. El objetivo de la evaluacin formativa, de acuerdo con Rosales (2000) es lograr un progresivo perfeccionamiento de docentes y estudiantes, no slo desde lo profesional sino tambin desde lo personal, y por consiguiente, del resto de los componentes y funciones del proceso de enseanza-aprendizaje. Estas funciones son: el desarrollo social y emocional de los estudiantes; la adquisicin de conocimientos; la utilizacin y renovacin metodolgica de materiales educativos por parte de docentes y estudiantes; de cooperacin dentro y fuera del aula; de autodesarrollo o autonoma para el perfeccionamiento personal.93 Desde el punto de vista didctico, hemos sealado que la evaluacin formativa es una base para la toma de decisiones que orientarn el proceso educativo. En este sentido, redimensiona al error y colocndolo en el mismo sitio de relevancia que los aciertos, ya que ste da informacin sobre las representaciones de los alumnos y las dificultades de apropiacin del saber. En cambio, en la evaluacin sumativa el error solo indica la medida de los aciertos, es decir, lo no aprendido. A modo de sntesis, se presenta el siguiente cuadro extrado del documento Las mejoras de los procesos de evaluacin de Antonio Bolvar, en el que se comparan las caractersticas de ambas formas de evaluacin:

91 92

Crdoba Gmez, F. J., ob.cit. Casanova, M. citado por Crdoba Gmez, Francisco Javier en La evaluacin de los estudiantes: una discusin abierta, Revista Iberoamericana de Educacin, 2006 93 Crdoba Gmez, F. J., ob.cit.

151

Concepto

Funcin

Lugar Diversidad Lema

La evaluacin como examen Control del conocimiento adquirido, para calificar a los alumnos Funcin social: Acreditar socialmente los conocimientos. Sumativa. Separada (final) del proceso de enseanza No logra un tratamiento diferenciado Ensear para evaluar despus

La evaluacin alternativa94 Obtener informacin sobre procesos para toma de decisiones Funcin didctica: Mejorar los procesos de enseanza. Formativa Integrada en el proceso de enseanza Modo de atender la diversidad Evaluar para ensear mejor

Otra diferencia significativa entre estas (sumativa/formativa) son sus condiciones.

dos

formas

de

evaluacin

Toda evaluacin debe confeccionarse teniendo en cuenta las condiciones de validez y fiabilidad. Validez, en tanto provea informacin que es relevante y adecuada para el propsito propuesto; y fiabilidad de manera que sus resultados sean consistentes y estables a lo largo del tiempo. En la concepcin positivista de la evaluacin (caracterizada por la evaluacin sumativa) se renuncia a la esencia del sentido y del significado de la evaluacin. Solo trata con lo dado, con los hechos, eliminando por vas de simplificacin los valores del mundo sensible y la intencionalidad que caracteriza las relaciones educativas y las acciones humanas, incluidas las comunicativas.95 Si se piensa la evaluacin desde una nueva concepcin (evaluacin formativa) es necesario incluir otros valores que permitan relejar fielmente el sentido y el significado de lo que se pretende evaluar. lvarez Mndez en su libro Evaluar para conocer, examinar para excluir sugiere aadir otros como: transparencia (en los principios en las intenciones, en las negociaciones, en los fines y en los usos); credibilidad (no basta con enunciar los principios; deben ser comprensibles para que sean crebles como enunciados que orientan la prctica); coherencia epistemolgica y cohesin prctica (acuerdo entre la concepcin y las prcticas); aceptabilidad (est en la base de la legitimacin social y educativa); pertinencia (para justificar las decisiones que se adopten); practicabilidad (deben ser aplicables a las prcticas concretas de evaluacin); y legitimidad (en cuanto accin social que debe ser moralmente correcta);96 equidad (busca ofrecer oportunidades apropiadas para cada estudiante.

El autor hace referencia al trmino evaluacin como examen para sealar la evaluacin sumativa y evaluacin alternativa para sealar la evaluacin formativa. 95 lvarez Mndez, Juan Manuel en Evaluar para conocer, examinar para excluir, Ed. Morata, Madrid, 2001 96 lvarez Mndez, ob. cit..

94

152

2.4. Del rol del docente en el proceso de evaluacin Mejorar la enseanza conlleva mejorar la evaluacin, de modo que no podemos pensar en una transformacin de la educacin sin modificar la concepcin de evaluacin. Esto implica cambiar las prcticas docentes empleadas para valorar el aprendizaje de los estudiantes. Asumir la evaluacin como un proceso formativo, en permanente construccin y cambio, implica transformar las concepciones tradicionales y los esquemas rgidos de enseanza y evaluacin en los cuales las actividades evaluativas, ms que convertirse en un puente de comunicacin entre docentes y estudiantes para identificar debilidades, dificultades y opciones de mejoramiento, son un mecanismo de poder y control para los primeros y una forma de sometimiento e intimidacin para los segundos.97 En el desempeo del docente en el aula, su posicionamiento en el rol est atravesado por sus concepciones o modelos de enseanza. En el modelo de enseanza por transmisin de conocimientos se considera a la evaluacin solo como instrumento de medicin del aprendizaje (cuantitativo), sin tener en cuenta el proceso mismo. El docente no se involucra en el suceso mantenindolo ajeno al anlisis de su propia prctica. Esto puede hacer prevalecer una funcin difcil de sustituir o erradicar de la evaluacin: la del control de gestin de la clase. Esta situacin le confiere a la evaluacin cierto poder coactivo al que el docente recurre en determinadas situaciones. Todo proceso evaluativo requiere de la realizacin de acuerdos sobre los criterios de evaluacin y su dimensin. Cuando el docente refuerza su rol de juez ante el aprendizaje sin realizar con los estudiantes los acuerdos pertinentes, impide su mejoramiento haciendo que los estudiantes no tengan prcticamente oportunidad de cuestionar, de opinar, de implicarse, ni de comprender la trascendencia de los errores cometidos. Lo deja afuera de su propio proceso de aprendizaje. Podemos pensar que un alumno, convencido de que sus criterios no tienen valor, carente de un espacio para analizar sus procedimientos y resultados en las evaluaciones, pueda ser protagonista de su aprendizaje? Podr sentirse estimulado entonces? Un proceso evaluativo que deja de ser un proceso de dilogo, comprensin y mejora (Santos Guerra, 1993) y que consecuentemente no es participativo, no es capaz de influir favorablemente en los ambientes de aprendizaje. 98 Muchos docentes, asumen frecuentemente posiciones acrticas con relacin a la evaluacin. De acuerdo con Farias, casi siempre consideramos los hechos como parte del pecado de los estudiantes, entonces nos sentimos vctimas, pero casi nunca victimarios.99 Antonio Bolvar en la ponencia ya mencionada tambin seala en este mismo sentido que algunos de los argumentos empleados por los docentes son: las causas son de los alumnos o de la familia (son vagos, estn mal preparados, desmotivados, la familia no les ayuda, es un grupo muy malo, ven
Hernndez Nodarse, Mario en La evaluacin del aprendizaje: estmulo o amenaza? , Revista Iberoamericana de Educacin, 2006 98 18 y Hernndez Nodarse, Mario, ob. cit.. 19 Bolvar, Antonio, ob.cit.
97

153

mucha televisin, etc.). Sin duda estas son causas, pero no son todas las causas. Y en cualquier caso el tema es: con los alumnos que tenemos y de las familias que los tenemos, qu podemos hacer para hacerlo mejor. Echar todos los balones (mecanismo de autodefensa natural) fuera, impide entrar en analizar (cuestionar y responder) lo que hacemos.100 La concepcin de evaluacin propuesto para el Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano, promueve el desarrollo de una didctica coherente con los propsitos del espacio curricular (saber resolver problemas que se plantean en la vida real: situaciones de viaje, compra, domsticas, econmicas, etc.) para, simultneamente, mejorar el rendimiento de los estudiantes. Conviene resaltar que esta estrecha relacin entre didctica y evaluacin, ha sido tema de investigacin en los ltimos aos. Los investigadores han llamado la atencin sobre la necesidad de acompaar las innovaciones curriculares de las transformaciones educativas con similares en la evaluacin, para contribuir a consolidar el necesario cambio de modelo didctico (Linn, 1987). Porque, desde luego, poco importan las innovaciones introducidas o los objetivos que se hayan marcado: si la evaluacin sigue consistiendo en ejercicios para constatar el grado de retencin de algunos conocimientos conceptuales, ste ser para los alumnos y alumnas (y gran parte del profesorado) el verdadero objetivo del aprendizaje. Como seala Acevedo (2005), las evaluaciones [], bien planteadas, pueden servir de acicate para orientar la enseanza de las ciencias hacia las innovaciones de los currculos reformados en consonancia con las aportaciones de la investigacin en didctica de las ciencias.101 Desde este enfoque didctico, la evaluacin es esencialmente una actividad al servicio del aprendizaje y del conocimiento. A travs de ella el profesor aprende y conoce para mejorar su prctica en toda su complejidad y para facilitar el aprendizaje del alumno identificando los obstculos que tiene que superar. Esta persigue el entendimiento entre los sujetos participantes, y para alcanzarlo es fundamental la negociacin de todo cuanto abarca la evaluacin: la justificacin de la misma evaluacin, las formas en que se realizar, las responsabilidades que le caben a cada uno, los criterios sobre los cuales se har la correccin y se establecer la calificacin, el modo en que se comunicar la informacin, las posibilidades de apelar las decisiones sobre correccin y calificacin, los criterios a tener en cuenta si no se alcanzara un acuerdo en la puntuacin, etc. Esto no debe verse como una concesin frente los alumnos, sino como otra forma de trabajar con ellos y de la que tambin aprendern. La negociacin democrtica, la publicidad y explicitacin de los criterios a aplicar aseguran la necesaria transparencia del proceso de evaluacin, la que conlleva a una mayor ecuanimidad y equidad. Se evala algo que est en construccin, un pensamiento que-se-est-formando y no un producto acabado. Esperar a finalizar el tiempo estipulado para los aprendizajes o el desarrollo de determinados contenidos es llegar tarde para garantizar el aprendizaje continuo y oportuno. Evaluar slo al final responde a

Gil Prez y Viches, Cmo puede contribuir el proyecto PISA a la mejora de la enseanza de las ciencias y de otras reas del conocimiento?, Revista de Educacin 2006

101

154

funciones alejadas de cualquier intencin educativa, como son la calificacin y su secuela, la clasificacin. Como afirma lvarez Mndez (2001): Si de la evaluacin hacemos un ejercicio continuo, no hay razn para el fracaso, pues siempre llegaremos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el sujeto necesita nuestra orientacin y nuestra ayuda para evitar que cualquier fallo detectado se convierta en definitivo.102 Siguiendo la lgica de una evaluacin orientada a la comprensin y a la forma en que el alumno aprende, pero que no descuida la calidad de lo que aprende, toda actividad y toda prctica de evaluacin que no forme, que no eduque, que no motive a aprender, debe descartarse. En consecuencia, no hay lugar para el examen que slo apunta al xito, al control, a la sancin de los errores, al ejercicio de la autoridad, todo encubierto bajo una pretendida objetividad, neutralidad e imparcialidad. Adems, una evaluacin que pone el acento en el rendimiento distorsiona el conocimiento. Ensea que slo vale aquello que entra en el examen (y suma puntos), mientras que todo lo que queda fuera de l, no tiene valor ni inters. Si acaso los tuviera, sera en otros contextos; en el aula slo merece la pena dedicar tiempo y esfuerzo a aquello que se percibe como objeto de control. El inters por aprender es otra cuestin y el valor mismo de los saberes a aprender queda al margen. En cuanto a la tarea de confeccionar los instrumentos de evaluacin, es posible que en algunos casos las evaluaciones tomadas no reflejen las informaciones necesarias para poder observar los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje es por eso que se adjunta en el Anexo del trabajo una serie de indicadores que sirven de ayuda para analizar si las evaluaciones son coherentes con las estrategias de construccin de los conocimientos cientficos. Esta es una propuesta de los autores: Gil Perez y Vilches en el documento Cmo pueden contribuir el proyecto PISA a la mejora de la enseanza de las ciencias (y de otras reas del conocimiento)? concebido como una contribucin a la Dcada de la Educacin para un futuro sostenible, instituida por Naciones Unidas para el perodo 2005-2014. 2.5. Del rol del estudiante en el proceso de evaluacin Desde la concepcin de la evaluacin cualitativa, el alumno aprende a partir de la propia evaluacin y de la correccin que le ofrece el profesor, que ser siempre concertada, crtica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora. La evaluacin constituye entonces una oportunidad excelente para que quienes aprenden pongan en prctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes. Debe ser el momento tambin en el que, adems de las adquisiciones, tambin afloren las dudas, las inseguridades, las ignorancias, si realmente hay intencin de superarlas. Ocultarlas es una artimaa por la que se paga un precio muy alto en grados posteriores, o en el futuro. Expresarlas, con sus imprecisiones, errores, confusiones, ciertos, seguridades, sin el temor a subir o bajar puntos en escalas tan borrosas como son las de la calificacin,
102

22

lvarez Mndez, Juan Manuel ob. cit.

155

abrir el camino para avanzar conjuntamente en el descubrimiento, en la apropiacin, en la formacin del propio pensamiento, que-se-est-formando.103 Los estudiantes deben tomar conciencia de que son los mximos responsables de su propio aprendizaje y por lo tanto deben involucrarse en el proceso de manera contundente. Si los estudiantes estn construyendo conocimientos, simultneamente con el aprendizaje de contenidos concretos: argumentan, cuestionan, critican, reflexionan y aprenden a evaluar. Para asegurarse de que esto ocurra deben estar creadas las condiciones para que se produzcan en el aula, las interacciones e interrelaciones (estudiante-estudiante, estudiante-profesor) alrededor de los contenidos seleccionados por su valor educativo y formativo. La evaluacin se centrar entonces en cmo han adquirido aquellos conocimientos que les permiten actuar de modos diferentes en contextos nuevos no conocidos. Muchas de las nuevas formas propuestas para evaluar inciden muy poco en las prcticas reales que llevan a cabo los profesores. A veces, las mismas propuestas perpetan situaciones que son claramente reproductoras de injusticias y desigualdades sociales y acadmicas. Si consideramos la evaluacin como una herramienta que simplemente mide lo aprendido, puede ocurrir que para algunos estudiantes esta se perciba como un hecho intimidante y poco agradable por el que mejor no transitar. El genial Albert Einstein, confesaba en su biografa de 1949: Me asustaba tanto esa compulsin que por todo un ao despus de rendir un examen final me envenenaba cualquier meditacin sobre problemas cientficos-. Y conclua: Es casi un milagro que los mtodos de enseanza y los tipos de exmenes que enfrentaba, no hayan asfixiado por completo mi santa curiosidad, pues esa tierna plantita exige adems de estimulacin, primero que todo libertad, sin estas muere irremisiblemente (Tomado del Libro: Einstein; vida, muerte, inmortalidad, de Kuznetsov, ed. Progreso, 1990)104 Promoviendo la evaluacin formativa en las aulas, los alumnos tendrn en este contexto de aprendizaje oportunidades para ver, or, debatir y evaluar las explicaciones y las justificaciones propias de la materia en cuestin. Las clases se centrarn ms en analizar, razonar, argumentar, criticar y en persuadir que en memorizar procedimientos trillados y en reproducir respuestas automticas. La evaluacin se centrar ms en lo que los alumnos conocen y son capaces de hacer.105 Comprometidos con esta propuesta, los estudiantes no slo deben dar respuestas a preguntas ya dadas y de las que se espera una nica y cerrada respuesta, argumentarn y explicarn sus ideas permitiendo la formulacin de nuevas preguntas; otra forma de poner en prctica el conocimiento. Si los alumnos participan en clase trabajando habitualmente en grupo, es consecuente que participen en grupo en el momento para ellos ms decisivo de la evaluacin, en la que conviene incluir el de la calificacin. Si se acepta que ellos son responsables de su propio aprendizaje, tambin lo tienen que ser de la evaluacin
104

Hernndez Nodarse, Mario ob. cit..

156

del mismo y de su calificacin. Nadie mejor que el sujeto que aprende para conocer lo que realmente sabe. Esta es la evaluacin que mira al valor agregado de la enseanza como indicador vlido de la calidad de la educacin.106 El trabajo cooperativo realizado en pequeos grupos, demanda una dinmica diferente en el desarrollo de la clase y por lo tanto, una forma diferente de evaluar. La presencia de los miembros del equipo con los que el sujeto de evaluacin ha trabajado, ms la presencia del profesor, puede garantizar formas de participacin democrtica que refuerzan papeles de responsabilidad asumida y compartida.107 En estas formas de evaluacin se inscriben la auto- y la co-evaluacin. 2.6. De los instrumentos de evaluacin El cambio en el enfoque y en la concepcin de la evaluacin debe llevar necesariamente a un cambio en el papel que deben desempear las tcnicas en su implementacin. Y hablamos de un cambio en el papel porque, ms all de sus nombres, lo importante en todos los casos ser los usos que de ellas se hagan y, con ellos, las funciones explcitas y las ocultas que desempeen. A la hora de seleccionar herramientas de evaluacin deberamos tener en cuenta el tipo de informacin que queremos recoger, sin olvidar que sta responde al propsito de la evaluacin: Evaluacin para reproducir, repetir, memorizar, crear, comprender? Evaluacin para comprobar la capacidad d retencin, ejercer el poder, mantener la disciplina? Evaluacin para comprobar aprendizajes, desarrollar actitud crtica, de sumisin, de obediencia? Evaluacin para garantizar la integracin del individuo en la sociedad o para asegurar el xito escolar? Evaluacin en un sistema que garantiza el acceso a la cultura comn y la superacin de desigualdades sociales por medio de la educacin? Dependiendo de cmo respondamos a estas preguntas llevaremos adelante distintas formas de evaluacin: unas conducirn a la seleccin y la exclusin; otras, al acceso y promocin del conocimiento. Como se ve, cualquier decisin que se tome en torno a los mtodos est condicionada por cmo nos posicionemos frente al conocimiento, al contexto sociocultural y econmico y a la educacin. Sintetizando, al escoger las tcnicas de evaluacin lo importante es reconocer y explicitar en funcin de qu principios educativos se lo hace y estar advertidos de los usos que de ellas se pueden hacer y los resultados que brindan. De acuerdo con Gabriel Molnar (2000), los instrumentos evaluativos deben ser generales y flexibles, para permitir su adecuacin en funcin de las situaciones a resolver y de los diferentes aspectos del alumno y a partir del alumno mismo. Ellos deben establecer verdaderos retos al aprendizaje, contribuir a la bsqueda de conocimientos y al mejoramiento de estrategias y mtodos de estudio. La ausencia de estos elementos, es una de las causas por las cuales, a las pocas semanas de rendir un examen se han olvidado los contenidos y habilidades que se aprendieron. Desde esta perspectiva, el examen se convierte en una actividad interesante y por tanto, en una situacin educativa.108

24

y lvarez Mndez, Juan Manuel ob. cit.. lvarez Mndez, Juan Manuel ob. cit.. 108 Hernndez Nodarse, Mario ob. cit..
107

25

157

Como sostiene lvarez Mndez (2001): El valor de la evaluacin no est en el instrumento en s sino en el uso que de l se haga. Ms que el instrumento, importa el tipo de conocimiento que pone a prueba, el tipo de preguntas que se formulan, el tipo de cualidades (mentales o prcticas) que se exigen y las respuestas que se espera obtener segn el contenido de las preguntas o problemas que se formulan.109 En este sentido, una buena medida es escribir, mientras se construye el instrumento, qu se pretende con l, para poder poner en palabras cul es su finalidad y reconocer su consistencia. Una clasificacin posible de los instrumentos de evaluacin es la que atiende a tres dimensiones: el nivel de estructuracin, la situacin en la que se obtiene la informacin y el tipo de lenguaje utilizado. Segn su nivel de estructuracin tendremos instrumentos estructurados o cerrados, e instrumentos no estructurados o abiertos. Los primeros prevn todas o la mayora de las alternativas de resolucin, mientras que los abiertos ofrecen a los alumnos la posibilidad de responder de acuerdo a su propio bagaje de saberes. Con respecto a la situacin, los instrumentos pueden ser aplicados en el aula, formalmente, o en circunstancias naturales. Por ltimo, de acuerdo con el lenguaje los instrumentos sern escritos u orales. En el marco de una evaluacin ligada a la interpretacin, a la negociacin de significados, preocupada por cmo los alumnos significan determinados saberes, se deberan cuestionar los instrumentos estructurados, que slo permiten que los estudiantes sealen o reconozcan las respuestas previstas por el docente, tanto las acertadas como las que involucran errores. Enfrentado a estos instrumentos el alumno slo podr dar cuenta de aquellos saberes que coinciden con los esperados por el profesor, pero no de aquellos inesperados, es decir, de los que ni siquiera el docente anticip. Con esto en mente, revisaremos algunos instrumentos que consideramos adecuados para realizar la evaluacin en el Taller de Ciencias de la Naturaleza para el Ciudadano. 2.6.1. Formulario KPSI El formulario KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory), o Informe Personal, es un cuestionario de auto-evaluacin de los estudiantes que permite realizar la evaluacin inicial de una manera rpida y sencilla. Pueden estar referidos a conceptos, procedimientos o incluso actitudes, o pueden ser mixtos, siempre que se distingan claramente los conceptos de los procedimientos y/o de las actitudes.110 A travs de este instrumento se obtiene informacin sobre la percepcin que los alumnos tienen de su grado de conocimiento en relacin a determinados contenidos, ms que conocer cules son sus ideas especficas. Esto se ha revelado tan til como conocer lo que realmente sabe. Se ha podido comprobar que, en muchos casos, el alumno se sita en un nivel alto, especialmente si se ponen conceptos-palabras de uso cotidiano. Slo consideran que no saben el concepto o procedimiento cuando no conocen la palabra o expresin utilizada.

109 110

lvarez Mndez, Juan Manuel ob. cit.. Tamir, P. y Lunetta, V.N.. An analysis of laboratory activities in the BSCS. Yellow version, American Biology Teacher, 40: 426-428. 1978

158

A veces, cuanto ms saben con relacin a un tema, ms consideran que su nivel no es suficiente, ya que intuyen ms fcilmente lo que no saben an. Pero es verdad que muy a menudo, los estudiantes creen que ya conocen los contenidos a aprender. Y eso los lleva a no esforzarse en la realizacin de las actividades, ya que no las consideran necesarias, por lo que este instrumento aporta datos importantes a tener en cuenta en la dinmica del aprendizaje.111 Este tipo de cuestionario es rpido y fcil de realizar y no requiere tiempo de correccin fuera del aula. Normalmente, con posterioridad a la recogida de datos se promueve que unos alumnos expliquen a otros sus puntos de vista y que entre todos las complementen. De esta manera, tanto los propios alumnos como el profesor pueden llegar a tomar conciencia de las ideas involucradas. Es importante que los estudiantes conozcan que algunos aprendizajes que realizarn a lo largo del taller les permitirn dar respuesta a las preguntas de los formularios KPSI. De esta forma, los cuestionarios de los formularios KPSI utilizados durante el proceso educativo, se pueden aplicar como evaluacin sumativa al finalizarlo.
EJEMPLO-TIPO DE CUESTIONARIO KPSI PARA CONCEPTOS O PARA PROCEDIMIENTOS

Antes de empezar la leccin deberas responder el siguiente cuestionario, colocando un nmero de los siguientes, segn corresponda: 1. Si no sabes nada de lo que se te pregunta 2. Si sabes alguna cosa 3. Si lo podras explicar 4. Si lo puedes explicar a un amigo o amiga. Sabs qu es la masa de un material? Sabs qu es el volumen de un objeto? Sabs qu relacin existe entre la masa y el volumen de un material? Sabs medir la masa de agua contenida en un vaso? Sabs medir la masa de una piedra? Sabs medir el volumen de un vaso de naranjada? Sabs medir el volumen de gas que hay en un globo inflado? Sabs medir el volumen de un trozo de plomo?112

111

Lerzo, G., Bahamonde, N. y Reiszer, J.C. Desarrollo Curricular EGB 1 y 2 Ciencias Naturales La evaluacin y la concepcin constructivista Ministerio de Ecuacin y Cultura. Ro Negro. 2001 112 Lerzo, G., Bahamonde, N. y Reiszer, J.C. ob. cit.

159

2.6.2. La combinacin de cuestionarios abiertos y de redes sistmicas

a) Los cuestionarios abiertos

Los cuestionarios abiertos deben plantear preguntas que faciliten la verbalizacin de las formas de interpretar un problema o fenmeno por parte de cada estudiante. Es conveniente que se trate de situaciones que se presten a ser analizadas desde diferentes puntos de vista y que animen a escribir ampliamente acerca de ellas. Las preguntas deberan reunir las siguientes caractersticas: Deben ser muy contextualizadas y proponer situaciones cercanas a las vivencias de los estudiantes, para facilitar que los alumnos establezcan relaciones entre los fenmenos que se les propone analizar y sus modelos interpretativos. Su redaccin no debe recordar la de los exmenes clsicos, para evitar que los estudiantes se vean tentados a escribir acerca de lo que creen que el profesor espera que respondan, en lugar de expresar sus propias ideas. Deben demandar explicaciones largas, para favorecer la aparicin de razonamientos, creencias y puntos de vista. El espacio para responder debe ser suficientemente amplio. Su nmero no debe ser excesivo (3 a 5 preguntas est bien); de otra forma, los estudiantes se cansan y no profundizan en su reflexin. Los cuestionarios abiertos proporcionan mucha informacin, no siempre fcil de analizar en forma rpida y til, ya que se trata de identificar y comprender los diversos razonamientos utilizados. b) Las redes sistmicas Para efectuar este anlisis es conveniente recurrir al uso de redes sistmicas, que organizan las respuestas dadas por los alumnos. El anlisis de las respuestas se orienta a reconocer "unidades de significado" que permitan clasificarlas en categoras segn el sentido que tienen para los estudiantes. Las redes son estructuras de posibilidades de significado que describen no tanto los datos objetivos (las respuestas de los alumnos, por ejemplo) sino ms bien su interpretacin, con el objetivo de comprender las ideas previas que tienen los alumnos sobre un tema, concepto, acontecimiento, procedimiento, etc., as como las actitudes y sentimientos manifestados. El anlisis de las respuestas no se realiza en funcin de su correccin o acierto sino de acuerdo al tipo de razonamiento explicitado. Las redes sistmicas son tiles para realizar la diagnosis; su bondad es mayor cuando no son muy extensas y si slo recogen los aspectos ms significativos. Su confeccin demanda considerable esfuerzo pero su uso es relativamente sencillo una vez elaboradas.

160

EJEMPLO DE CONSTRUCCIN DE UNA RED SISTMICA A PARTIR DE LA PREGUNTA

QU ES EL AGUA? Paso 1- Confeccionar una lista de todas las ideas que han surgido a partir de la pregunta. Por ejemplo:

es un lquido es el mar es un iceberg es agua potable es agua pura es materia es una sustancia es un lquido para hacer la comida es un lquido para lavarse

Paso 2- Agrupar estas ideas en distintas categoras: Por ejemplo: Para las ideas... es un lquido es un comida lquido para hacer estados del agua Se puede utilizar el criterio...

es un lquido para lavarse (no se nombra gas ni slido) es agua potable, es agua pura es un iceberg, es el mar materia sustancia Paso 3- Construccin de la red sistmica: tipos de agua fuentes de agua materia tipo de materia

161

tipo de materia

sustancia

materia estados del agua

lquido

Gas, slido (no se mencionan)

QU ES EL AGUA? tipos de agua

agua potable

agua pura

fuentes de agua

mar icebergs

2.6.3. Los mapas conceptuales Los mapas conceptuales son una herramienta para mostrar las relaciones entre los conceptos clave sobre un tema en forma de proposiciones organizadas jerrquicamente, es decir, formando una estructura donde los conceptos ms generales e inclusivos se sitan en la parte superior del mapa y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior. De la misma manera, cuando existe un aprendizaje significativo los nuevos conceptos quedan englobados bajo otros ms amplios e inclusivos, que le dan anclaje. Adems de ser valiosos instrumentos de comunicacin de las ideas en cualquier momento del proceso de enseanza-aprendizaje, son herramientas muy tiles a la hora de recopilar informacin acerca de lo que los estudiantes saben o han aprendido. Los mapas conceptuales son buenos indicadores del grado de diferenciacin que los estudiantes establecen entre los conceptos, a la vez que permiten analizar la evolucin de su pensamiento. El uso de mapas conceptuales como medio de evaluacin parte del principio de que existe aprendizaje cuando el que aprende reconoce nuevas relaciones entre 162

conjuntos de conceptos o proposiciones. En este sentido, una secuencia de trabajo posible sera comenzar con la elaboracin de un mapa conceptual, partiendo de uno o unos pocos conceptos clave, con la finalidad de explorar las ideas previas; luego, expandir el mapa por la incorporacin de nuevos conceptos y relaciones a travs de sucesivas aproximaciones al tema. Al finalizar el aprendizaje, los mapas elaborados, ya sea individual o grupalmente, pueden ser contrastados entre s para llegar a la construccin de un mapa consensuado colectivamente. A lo largo de este proceso, es importante ayudar al alumno a percibir las relaciones cruzadas entre grupos de conceptos independientes. En la medida en que las conexiones cruzadas puedan ser muestras de nuevas integraciones conceptuales, debern ser resaltadas y discutidas en clase para que los estudiantes las reconozcan. Tambin es conveniente estimular a los alumnos en la bsqueda de relaciones cruzadas, lo que puede propiciar el sentimiento de autoestima del alumno al verse capaz de llegar a establecer nuevas conexiones. Antes de hacer la actividad es conveniente que el estudiante conozca qu aspectos se valorarn del mapa conceptual: vocabulario y proposiciones vlidas, que hacen al contenido del mapa, y ramificaciones, jerarquizacin de los conceptos y esquemas o unidades cerradas, en cuanto a su estructura. 2.6.4. Las bases de orientacin Las Bases de Orientacin de la Accin (Garca y Sanmart, 1998) son instrumentos de anticipacin y planificacin de la accin. Hacen referencia a los aspectos que condicionan la realizacin de una actividad y permiten estructurar la secuencia de acciones que han de resolver una situacin problema, teniendo en cuenta las diferentes posibilidades que se pueden presentar en las condiciones iniciales.113 Se pueden usar para evaluar tanto conceptos como procedimientos. Si un estudiante es capaz de anticipar y planificar la accin, quiere decir que tambin lo es de hacerse una representacin mental de la accin que ha de realizar para resolver un conjunto de tareas, y por lo tanto, de aplicar los conceptos y las teoras que ha aprendido. Es decir, se trata de evaluar y regular todo aquello que se cree que se debe pensar y hacer para resolver determinadas tareas, poniendo el nfasis ms en qu debo pensar para decidir algo que en la decisin tomada. Cada estudiante debe construir su propia base de orientacin, no se puede dar elaborada. Algunos necesitarn explicitar las operaciones de forma ms desarrollada y concreta, mientras que otros, que pueden haber interiorizado algunas de las operaciones, las indicarn de forma ms sinttica y abstracta. De todas maneras, la evaluacin permitir mejorar la calidad de cada una de las producciones individuales a travs del contraste con otras elaboradas por sus compaeros o a partir de las orientaciones del profesor.

Garca, P. y Sanmart, N. Las bases de orientacin: un instrumento para ensear a pensar tericamente en biologa, 1998

113

163

EJEMPLO DE UNA BASE DE ORIENTACIN

2.6.4. Los contratos de evaluacin Segn el modelo de evaluacin que promovemos, es importante que los estudiantes conozcan los criterios de evaluacin utilizados. Es corriente que estos permanecen implcitos y es raro que los profesores los den a conocer en forma explcita. Sin embargo, algunos alumnos son capaces de reconocerlos e identificar qu aspectos son ms relevantes en la realizacin de una actividad, mientras que para otros permanecen no identificados, impidindoles realizar cualquier regulacin de sus aprendizajes. No se trata de dar una lista de criterios ya elaborados unilateralmente. Esto no hace ms que limitar el desarrollo de la autonoma de los estudiantes al impedir que estos aprendan a identificarlos por s mismos, dependiendo siempre de las definiciones del profesor. A lo que se debera aspirar es a conseguir que sean los estudiantes los que construyan su propia lista de criterios. En este sentido, un instrumento valioso para evaluar si los estudiantes han identificado adecuadamente los criterios de evaluacin lo constituyen los contratos de evaluacin, elaborados por los estudiantes en forma individual o grupal. El profesor puede regular tambin las dificultades durante la elaboracin del contrato en el aula, proporcionando actividades de repaso, revisando en clase las dificultades comunes a la mayora o proponiendo sesiones de trabajo ms personalizadas.

164

EJEMPLOS DE CONTRATOS DE EVALUACIN

165

2.6.5. Matrices de desempeos Las matrices de desempeos estn estrechamente vinculadas con los contratos de evaluacin. Son cuadros de doble entrada en los cuales se explicitan los criterios de evaluacin, a la vez que se establecen gradientes que indican los diferentes niveles de desempeo. Por ejemplo, para la evaluacin de una produccin escrita se podra proponer una matriz como la siguiente: Grados de desempeo 114 Criterios Informacin y relaciones que establece Uso de ejemplos o demostraciones Uso de vocabulario disciplinar especfico Preguntas que se plantea Presentacin Una matriz como la presentada anteriormente puede ser til para los estudiantes como una primera aproximacin, pero es insuficiente para ayudarlos a reconocer qu tipo de desempeo le demandar un trabajo ms profundo. Ms apropiada resulta una matriz en la que se describen los distintos grados de desempeo, estableciendo cualidades para las diferentes celdas y mostrando distintos modos de resolver cada uno de los criterios. Un ejemplo de matriz con esas caractersticas es la que se muestra a continuacin: MATRIZ PARA GUIAR Y EVALUAR LAS DISCUSIONES EN CLASE Criterios Toma una posicin y la fundamenta. Toma interesantes/ originales posturas y las avala con informacin especialmente buscada para ello. Grados de desempeo115 Toma apropiadas posiciones y las avala con informacin relevante A veces toma posicin, pero no la avala con informacin relevante Raramente o casi nunca toma posicin en una discusin Muy satisfactorio Satisfactorio Necesita seguir trabajando

114

y Pogr, P. Enseanza para la comprensin. Un marco para innovar en intervencin didctica. En: La escuela del futuro II- Cmo planifican las escuelas que innovan. Papers Editores: Buenos Aires. 2002

35

166

Hace preguntas.

Hace originales, interesantes y adecuadas preguntas. Hace comentarios significativos y relevantes. Las reconoce y las puede resolver. Usa significativos ejemplos, analogas, metforas y comparaciones.

Hace preguntas pertinentes.

A veces formula preguntas.

Pocas veces o casi nunca formula preguntas. Casi nunca o nunca realiza comentarios relevantes. Rara vez o nunca las identifica. Casi nunca o nunca utiliza este tipo de herramientas.

Hace comentarios.

Hace comentarios relevantes.

A veces interviene con comentarios relevantes. A veces las identifica. A veces se apoya en estas herramientas para clarificar puntos de vista. Por momentos est desatento o tiene tendencia a monopolizar la palabra.

Reconoce las contradicciones y la no pertinencia. Utiliza herramientas que permiten la clarificacin.

Las reconoce.

Usa ejemplos, analogas, metforas y comparaciones

Interacta apropiadamente con los otros.

Convoca a otros a la discusin, construye ideas con los dems, no interrumpe.

Toma en cuenta las ideas de los dems, no interrumpe.

No est atento a la discusin o interrumpe a los dems o provoca situaciones deliberadas de enfrentamiento.

As construidas las matrices son fciles de usar y de explicar, aunque no hay dudas de que al comienzo su elaboracin insume un tiempo considerable. No obstante, constituyen una excelente oportunidad para el trabajo colaborativo entre docentes, y entre docentes y alumnos. Adems, favorecen el aprendizaje al poner en claro los desempeos esperados y ayudan a los estudiantes a elaborar juicios fundados sobre la calidad de sus propios trabajos y de los de sus compaeros. Brindan informacin tanto a lo docentes como a los alumnos acerca de aquellos aspectos en los que cada uno es fuerte y aquellos en los que necesita ms trabajo.

2.6.6. Cuestionarios de auto-evaluacin/ co-evaluacin

Este tipo de actividad permite que los alumnos tomen conciencia de los errores, de sus causas y de los posibles modos de superarlos. A travs del cuestionario los estudiantes deben indicar cmo resolvieron la situacin/ problema, en qu fallaron y explicar por qu lo hicieron mal o bien. Como se ve, no se apunta slo a los errores sino que tambin es importante reforzar los xitos, ya

167

que muchas veces se acierta sin tener demasiada seguridad o conciencia del mtodo aplicado. A continuacin se intercambia el cuestionario con otro compaero, quien deber consignar si considera que el error o acierto fue explicado bien, sus causas y las posibles ideas que pudieran servir al compaero a mejorar su produccin. Finalmente, estos comentarios regresan al estudiante inicial, que deber expresar si coincide con las opiniones expresadas por su compaero. El profesor, si lo considera necesario, puede revisar todos los escritos para matizarlos o ampliarlos. Este tipo de evaluacin es muy provechoso en cuanto al logro del aprendizaje, siempre que los estudiantes hayan asumido las reglas de juego del trabajo cooperativo. Una aparente dificultad sera que el alumno corrector no supiera valorar adecuadamente la produccin de su compaero, sin embargo, esto no es un problema ya que el estudiante evaluado puede manifestar su desacuerdo, reforzando sus ideas y procedimientos y favoreciendo, con su crtica, la autoevaluacin del alumno evaluador.

EJEMPLO DE CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN- COEVALUACIN

168

2.6.7. Anlisis y solucin de casos El inters del estudio de casos radica en su potencialidad para desencadenar el proceso de pensar y estimular la duda, el planteamiento de hiptesis y su comprobacin, el pensamiento divergente, la inferencia. Las actividades basadas en casos reales son esencialmente significativas por ser verdaderas, logrando que para los alumnos tengan mayor credibilidad y significado. El anlisis de casos requiere un ambiente donde tengan cabida las mltiples perspectivas, las diversas interpretaciones de la realidad y la construccin del conocimiento basada en experiencias significativas. A travs de esta metodologa, el alumno aprende que aprender no es copiar o reproducir punto por punto la realidad, sino elaborar una representacin de la misma. Como actividad de evaluacin se puede concretar comenzando con la presentacin por escrito o en video de un caso; el paso siguiente debera ser la identificacin y descripcin de los problemas expuestos, y a continuacin, encontrar y proponer una posible solucin, explicando cmo se lleg a ella. Al finalizar, se dispondr de una rica informacin sobre las habilidades y competencias de los alumnos.

2.6.8. Portafolio (Portfolio) El portafolio est constituido por los trabajos realizados por los estudiantes durante el taller y que han sido seleccionados siguiendo el criterio de que son los que mejor representan sus aprendizajes. Puede incluir informes de visitas o de laboratorio, resmenes de textos, actividades de evaluacin, anotaciones diversas. El propsito de esta herramienta es que el alumno pueda evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre l, para mejorar su producto y su modo de aprender. Al mismo tiempo, compromete al estudiante con sus producciones, ya que es l mismo quien debe determinar qu trabajos incluir en su portafolio. El portafolio permite, tanto al docente como al alumno, contar con elementos que documentan el proceso de aprendizaje y los aprendizajes significativos alcanzados. Para que el portafolio pueda cumplir verdaderamente esa finalidad, es fundamental que estn claramente definidos los propsitos y cules sern los criterios de evaluacin que se aplicarn, y por supuesto, que estos hayan sido comprendidos por los alumnos. Los portafolios son fundamentalmente instrumentos de motivacin del razonamiento reflexivo y generadores de un espacio para la documentacin, el registro y la estructuracin del conocimiento y del propio aprendizaje. De esta forma, tienen una funcin estructurante, organizadora del aprendizaje, y una funcin desveladora y estimulante de los procesos de desarrollo personal. Cabe sealar que la capacidad de reflexin que requiere el trabajo con portafolios debe ser desarrollada, por lo que el ejercicio de la reflexin debe constituirse en un saber a ensear. Al principio, es posible que el alumno se centre en aspectos superficiales, para pasar, progresivamente, a mostrar preocupacin por habilidades cognitivas ms relevantes.

169

El portafolio es un instrumento de dilogo entre el profesor y el alumno, elaborado y reelaborado en la accin, que posibilita nuevas formas de ver e interpretar un problema y solucionarlo. Entonces, no es posible que el portafolio sea escrito en una tarde, ni en un fin de semana, porque es el testimonio de una larga actividad sostenida por el intercambio de informaciones, nuevas perspectivas, nuevas estrategias de pensar. Para construir su portafolio, el alumno deber transitar las etapas de recoleccin y seleccin de los trabajos que desea incluir y de reflexin y proyeccin de nuevas metas. En la segunda etapa, sera conveniente plantear algunas preguntas orientadoras, por ejemplo: Qu actividades del taller influyeron ms en mi aprendizaje?
Qu

gan con cada actividad?

De qu manera las discusiones con el profesor/a cambiaron mis puntos de vista sobre el tema? Qu

contribuciones hice yo al taller?

En qu punto me encuentro en este Cules son mis puntos fuertes, mis momento? valores? representan dimensiones?
Qu

para

esas

Cul es mi nivel de competencia en el tema?

Hacia dnde quiero ir a partir de ahora?

Qu Cul

puedo mostrar a partir de ahora?

es el mejor camino para explorar mi inters?

Cmo puedo encontrar respuestas a estas cuestiones?

Qu podemos esperar de nuestros alumnos? Como ejemplo, transcribimos lo que escribi en su portafolio un alumno que atraves varias experiencias sobre conservacin del ambiente: Me gust mucho haber hecho un trabajo sobre economa de energa. Ese tema se ha mostrado muy actual y de mucha importancia. Mi profesora de matemtica, cuando nos ense porcentajes, mostr que cada aparato elctrico dentro de una casa tiene una participacin promedio en el consumo. La heladera, de acuerdo con la profesora, es el aparato que ms consume energa con un 30 % de consumo, despus viene la ducha elctrica con 25 % y luego la televisin con 10 % de consumo. Despus de esta clase, yo me qued pensando que nosotros tambin gastamos energa y que necesitamos analizar mejor el tiempo que gastamos en hacer ciertas cosas. Decir, por ejemplo, que no tenemos tiempo para visitar los amigos, o para cuidar la casa, es olvidar que quien determina el uso que hacemos de nuestro tiempo, somos nosotros. Yo hasta me imagin dedicando cinco minutos de mi da para leer una noticia del peridico o un texto corto. Yo creo que aprendera ms.

170

3. Bibliografa lvarez Mndez, J. M. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ed. Morata Madrid. 2001 lvarez de Zayas, C. y Gonzlez Agudelo, E. Lecciones de didctica general. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot. 2003 Antnez, A. y Aranguren, R. Aproximacin terica y epistemolgica al problema de la evaluacin. Su condicin en Educacin Bsica. Grupo de Investigacin en Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad de los Andes. Mrida. pp. 104-117. 1998 Bolvar, A. Ponencia: La mejora de los procesos de evaluacin. Federacin de Enseanza de la UGT. Murcia. 2000 Crdoba Gmez, F. J. La evaluacin de los estudiantes: una discusin abierta. Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 39/7, 10 de septiembre de 2006 Diseo Curricular de Nivel Medio. Marco Terico. Ministerio de Educacin y Cultura. Provincia de Ro Negro. 2007 Garca, P. y Sanmart, N. Las bases de orientacin: un instrumento para ensear a pensar tericamente en biologa. Revista Alambique, 16: 8-20. 1998 Gil Prez, D: y Vilches, A. Cmo puede contribuir el proyecto PISA a la mejora de la enseanza de las ciencias 8 y de otras reas del conocimiento? Revista Educacin, extraordinario, pp. 295-311, 2006 Hernndez Nodarse, M. La evaluacin del aprendizaje: estmulo o amenaza? Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 38/1, 25 de febrero de 2006 Pogr, P. Enseanza para la comprensin. Un marco para innovar en intervencin didctica. En: La escuela del futuro II- Cmo planifican las escuelas que innovan. Papers Editores: Buenos Aires. 2002. Sanmart, N y Alimenti, G. La evaluacin refleja el modelo didctico: anlisis de actividades de evaluacin planteadas en clases de qumica. Educacin Qumica 15: 120-128. 2004. Tamir, P. y Lunetta, V.N... An analysis of laboratory activities in the BSCS. Yellow version, American Biology Teacher, 40: 426-428. 1978

171

Anexo A Daniel Gil Prez y Amparo Vilches proponen en el artculo Cmo puede contribuir el proyecto PISA a la mejora de la enseanza de las ciencias (y de otras reas del conocimiento)?, una serie de indicadores que, presentes en las actividades, evidencian instrumentos de evaluacin coherentes con las estrategias de construccin de los conocimientos cientficos: 1. Se incluyen situaciones problemticas abiertas que permitan a los estudiantes formular preguntas, plantear problemas? 2. Se piden comentarios sobre el posible inters de las situaciones propuestas (considerando las posibles implicaciones CTSA, la toma de decisiones, la relacin con el resto del programa, etc.)? 3. Se piden anlisis cualitativos, significativos, que eviten el mero operativismo y ayuden a comprender y acotar las situaciones planteadas? 4. Se pide la emisin de hiptesis, fundamentadas en los conocimientos disponibles, susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explcitas, funcionalmente, las preconcepciones? Se plantea, al menos, el manejo o el anlisis crtico de alguna hiptesis? Se incluyen actividades que supongan atencin a las preconcepciones (contempladas como hiptesis)? 5. Se plantea la elaboracin de estrategias (en plural), incluyendo, en su caso, diseos experimentales? Se pide, al menos, la evaluacin crtica de algn diseo? Se presta atencin a la actividad prctica en s misma (montajes, medidas...) dndole a la dimensin tecnolgica el papel que le corresponde en este proceso? Se presta atencin, en particular, al manejo de la tecnologa actual (ordenadores, electrnica, automatizacin...) con objeto de favorecer una visin ms correcta de la actividad cientfico-tcnica contempornea? 6. Se piden anlisis detenidos de los resultados (su interpretacin fsica, fiabilidad, etc.), a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hiptesis manejadas y/o de otros resultados? Se pide, en particular, el anlisis de los posibles conflictos cognitivos entre algunos resultados y las concepciones iniciales? Se favorece la autorregulacin del trabajo de los alumnos (proporcionando, por ejemplo, indicadores que les permitan comprobar si van o no en una direccin correcta? Se incluyen actividades para que los estudiantes cotejen su evolucin conceptual y metodolgica con la experimentada histricamente por la comunidad cientfica? 7. Se piden esfuerzos de integracin que consideren la contribucin de los estudios realizados a la construccin de un cuerpo coherente de conocimientos (al afianzamiento o reforzamiento del mismo, a la superacin de supuestas barreras...), las posibles implicaciones en otros campos de conocimientos, etc.? Se pide algn trabajo de construccin de sntesis, mapas conceptuales, etc., que ponga en relacin conocimientos diversos? 8. Se pide la consideracin de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro nivel de complejidad, problemas derivados...)? Se incluyen, en particular, actividades relativas a las implicaciones CTSA del estudio realizado (posibles aplicaciones, transformaciones sociales, repercusiones negativas...), a la toma de decisiones, en particular, frente a los graves problemas que afectan a la humanidad y la necesidad de contribuir a un futuro sostenible,

172

saliendo al paso de la concepcin que reduce la tecnologa a mera aplicacin de la ciencia? Se incorporan actividades que presten atencin a la educacin no formal (museos, prensa...)? Se valoran los productos elaborados por los estudiantes (prototipos, colecciones de objetos, carteles...) expresin de las estrechas relaciones ciencia-tecnologa? 9. Se presta atencin a la comunicacin como aspecto esencial de la actividad cientfica? Se plantea la elaboracin de memorias cientficas del trabajo realizado? Se pide la lectura y comentario crtico de textos cientficos? Se pone en contacto a los estudiantes con la historia de la ciencia? Se presta atencin a la verbalizacin, solicitando comentarios significativos que eviten el operativismo mudo? Se hace un seguimiento cuidadoso del dossier de los alumnos como memoria ordenada del trabajo realizado? 10. Se potencia en la evaluacin la dimensin colectiva del trabajo cientfico valorando los trabajos realizados en equipo, prestando atencin al funcionamiento de los grupos de trabajo, etc.? Se favorece la interregulacin de los equipos? Se permite (y potencia) el manejo funcional del cuerpo de conocimientos aceptado por la comunidad cientfica (sin exigir memorizaciones irracionales)? Se presta atencin, en ese sentido, a que los prerrequisitos no se conviertan en obstculo para las tareas propuestas? 116

116

Gil Prez, D. y Vilches, A. ob. cit..

173

ANEXO B TRABAJO EVALUATIVO N 1: Clasificacin de materiales 1- Inscriban a continuacin el nombre de los integrantes de su grupo: ...... 2- Vern un gran nmero de imgenes colocadas en el escritorio. De las imgenes que se les presentan, elijan 4 por grupo, con la condicin de que no se trate de productos similares. 3- Analicen las imgenes y caractericen los productos que en ellas aparecen, desde el punto de vista fsico-qumico. Como ejemplo te sealo lo siguiente: En esta imagen se ve una taza con caf y una medialuna. Los dos productos son comestibles y elaborados. El caf est en estado lquido y es una solucin de caf en agua. La medialuna est en estado slido, es un sistema heterogneo formado por una fase slida (la masa) y una fase gaseosa (el aire dentro de la medialuna) 4- Con la clasificacin que hicieron, traten de separar las imgenes en aquellas que muestran sustancias y aquellas que muestran mezclas. Sustancias Mezclas .. .. .. .. Sealen si tuvieron alguna dificultad para realizar dicha clasificacin. De ser as indiquen cul: ....... .. . Reflexionen de manera general acerca de cul creen que es la razn, si existiese alguna, para tener dificultades para hallar imgenes representativas de ambos ... 5- De acuerdo a lo expuesto en el punto anterior, discutan la siguiente afirmacin: Los materiales que encontramos en nuestra vida cotidiana, son generalmente mezclas . . 6- Confeccionen un mapa conceptual sobre los materiales y su clasificacin, que contenga por lo menos los siguientes trminos: materiales, sustancias y mezclas. 7- Para finalizar, elaboren un texto en el que indiquen todo lo trabajado en este prctico, poniendo nfasis en la conexin de los conceptos adquiridos.

174

TRABAJO EVALUATIVO N 2 : Clasificacin de materiales 1- Clasifica los siguientes sistemas materiales en: heterogneos y homogneos: a) agua y azufre; b) solucin de alcohol en agua; c) solucin de sal en agua; d) xido de mercurio; e) aire (formado por nitrgeno y oxgeno); f) clara de huevo disuelta en agua; g) solucin de tinta en agua. 2- Dados los siguientes sistemas: a) agua potable; b) agua de mar (filtrada); c) tinta china; d) vino tinto (sin borra); e) perfume y alcohol; f) vidrio; g) alcohol; indica si son homogneos o heterogneos. Clasifica los homogneos en soluciones y sustancias. 3- Dado un sistema formado por: hierro, azufre, alcohol, agua, vapor de agua; indica: a) cuntas fases tiene el sistema y cules son, b) cuntas sustancias hay y cules son; c) cmo se puede separar el sistema. 4- Se tiene un sistema formado por solucin de bicarbonato de sodio en agua. Explica experiencias que permitan determinar que: a) el sistema es una solucin; b) nmero de sustancias que lo forman. Justifica cada respuesta. 5- Marca con una X la respuesta correcta: Cuando en un sistema material existe superficie de separacin es: a) homogneo b) heterogneo Sistemas homogneos son aquellos que constan de: a) una fase c) dos o ms fases b) dos fases d) ninguna es correcta 6- En la columna A se exponen conceptos bsicos y en la columna B se mencionan sus respectivas denominaciones. Coloca en la lnea de puntos que precede a cada enunciado la letra que indica la denominacin que le corresponde. Columna A Columna B ..........Sistema que no puede separarse en fases A. Sistema heterogneo ..........Sistema formado por dos o ms fases. B. Sistema homogneo ..........Sistema homogneo no fraccionable. C. Solucin

175

ANEXO 2: La importancia de las preguntas Jos L. Crdova, Universidad Autnoma, Metropolitana de Mxico Vctor M. Feregrino, Clemente Reza, Laura Ortiz, ESIQIE. Mxico Antonia Dosal, UNAM Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales n. 54 pp. 16-27 octubre 2007 Se presentan los resultados obtenidos con 186 estudiantes de tres instituciones de nivel superior acerca de su capacidad de formular preguntas orientadoras, a partir de una narracin donde se han resaltado situaciones problemticas. Puesto que casi el 62% de preguntas fueron no inductoras se sugiere propiciar en los estudiantes la verbalizacin de sus propias ideas a fin de superar la memorizacin rutinaria. Palabras clave: visualizacin, verbalizacin, preguntas inductoras, mbito. The importance of questions This article presents the findings of research carried out with 186 students at three different higher-education institutions. The study looked at students ability to formulate questions based on a narrative which gave rise to problematic situations. The fact that almost 62% of the questions posed were non-inductive suggests a need to foster students ability to verbalise their own ideas and move away from routine memorisation. Keywords: visualisation, verbalisation, inductive questions, scope. No debe haber barreras para la libertad de preguntar. No hay sitio para el dogma en la ciencia. El cientfico es libre y deber ser libre para hacer cualquier pregunta, para dudar de cualquier aseveracin, para buscar cualquier evidencia, para corregir cualquier error. Robert Oppenheimer Se ha publicado mucho acerca de las estrategias de resolucin de problemas pero muy poco acerca de la necesidad de haber identificado un problema para resolverlo, lo cual es explicable teniendo en cuenta la filosofa pragmtica dominante en los cursos de ciencias. Tambin es comprensible que el inters por la reflexin sea ms comn en el terreno de las humanidades que en el de las ciencias; as lo muestra Greene (1998): Reflexionar significa preocuparse y prestar atencin aun dentro de un torbellino de acontecimientos. Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos que por su mero existir exigen que pensemos en ellos. Es un continuo ataque a lo desarticulado. La identificacin del problema implica elementos racionales, p. ej. lenguaje, procedimientos, algoritmos, correspondencia, etc. y otros que no lo son, p. ej. hbitos, valores y el sentido o significado que para el sujeto pueda tener el problema. En sus estudios con nios de la calle en Brasil, Carraher (1991) identific que pueden hacer operaciones aritmticas con problemas que tienen significado para ellos cuando se refieren a cosas concretas, p. ej. uvas y cocos, pero que lo 176

pierden cuando se trata exclusivamente de nmeros sin referentes concretos a su experiencia. No es aventurado extrapolar que la resolucin de problemas carece de significado en la escuela por tener objetivos diferentes a los de la vida diaria. Precisemos: en el aula es usual plantear situaciones generales y carentes de significado; tambin lo es buscar la aplicacin de un algoritmo, de una operacin determinada por el programa de la asignatura, con el fin de obtener un resultado numrico; la escuela, al insistir en operaciones matemticas y resultados, diluye el sentido del problema. Puesto que todo problema causa desazn y malestar, es obvia la tendencia a sustituir el sentido y significado por preguntas de respuesta cmoda y directa. Se sustituye una cuestin importante por otra fcil pero irrelevante y evaluable. Afirmaba Ortega y Gasset (1986) que hay dos tipos de necesidad: la externa, resultante de un condicionamiento ajeno al sujeto (pago de impuestos, obediencia a las seales de trnsito, etc.) y la interna, la que acosa al sujeto continuamente, sea por su sensibilidad y curiosidad o por su entorno. La necesidad interna resulta del significado que tiene un problema para el sujeto. Quien quiere resolver un problema encuentra un camino. Quien no, una excusa, afirma la sabidura china. El propsito de los modelos no es ajustarse a los datos sino hacer inteligentes las preguntas. S. Karlin Verbalizacin Este proceso emplea el vocabulario y criterios de clasificacin de la informacin familiares al sujeto; el resultado es una expresin gramaticalmente completa. Implica el uso adecuado y el desarrollo de otras habilidades del pensamiento: discriminacin, jerarquizacin, sntesis, interpretacin, traduccin, etc. Sobra decir que tanto la institucin educativa como el entorno social enfatizan la verbalizacin por su poder comunicante ms que por su poder reflexivo y metacognitivo. Por otro lado, el valor de un modelo no reside en su grado de verdad sino en su capacidad de estructurar nuestra comprensin y, por Intercambio de experiencias tanto, nuestras acciones. En particular, el modelo de concepto (Barth, 1998) formula preguntas generales sobre el conocimiento: Qu es esencial para al alumno? (nivel de complejidad). . Con qu propsito? Qu se transfiere? En qu campos de aplicacin? (nivel de validez). . Cul es la relacin entre los componentes especficos? (nivel de interrelacin). Este modelo permite examinar el conocimiento en trminos del sujeto que lo tiene que estructurar. Incluso los educadores tienen grandes dificultades para verbalizar los atributos esenciales del conocimiento, pese a que lo dominen (como ocurre con los expertos); no sorprende que los alumnos tengan serias dificultades en la verbalizacin de las caractersticas esenciales de una situacin problemtica. Visualizacin En trminos coloquiales, la visualizacin permite hacerse una idea de proporciones de tamao, cantidades, intervalos de tiempo, comportamiento, estructura, etc. (todo reforzado por el lenguaje matemtico); es pensar en imgenes, ver mentalmente; resulta de un proceso en el que interviene la 177

percepcin, la imaginacin y la comunicacin (casual o intencional), esto es: vemosimaginamos-dibujamos. Las imgenes mentales se crean a partir de informacin almacenada; el mundo exterior no determina, pero s contribuye en el significado de la propia experiencia. En sntesis, la visualizacin es el proceso de formacin de una imagen mental por parte del sujeto, que se puede manifestar concretamente, p. ej. en un diagrama, dibujo, grfica, modelo, maqueta, discurso, etc. Implica imaginacin y se ve reforzada por la verbalizacin. Sin lugar a dudas, dependiendo de cada persona habr disposicin espontnea por uno u otro proceso, los cuales, sobra decirlo, son complementarios y no excluyentes; por ello la verbalizacin ayuda a la visualizacin y viceversa. Formulacin de preguntas Al leer el enunciado de un problema el alumno lo comprende (verbaliza) y lo interpreta (visualiza) complementariamente para generar una solucin. Ahora bien, sin tener el enunciado, sin haber formulado preguntas, cmo puede un sujeto entender un problema? Si no se ha identificado un problema no se puede tener el enunciado y, por tanto, el sujeto no podr resolverlo. El elemento clave para identificar un problema y quizs resolverlo son las preguntas (Reza y otros, 2005). Las preguntas llevan al binomio verbalizar-visualizar. En este sentido, el andamiaje conceptual es lo que permite contextualizar y relacionar las nuevas experiencias con las ideas que ya se tienen (Vygotsky, 1995). En cuanto a la resolucin de problemas, la verbalizacin, la visualizacin y la formulacin de preguntas podran considerarse como los lados de un tringulo equiltero que resulta de sus interrelaciones; la facilidad en la resolucin de un problema estara en funcin de la proporcin entre dichas relaciones.

Visualizacin

Visualizacin

La figura 1 representa mayor visualizacin que verbalizacin y formulacin de preguntas; la figura 2 muestra el caso en que no logra armarse el tringulo. El tipo de problemas al que los alumnos se enfrentan en sus asignaturas requiere de una verbalizacin elemental, de aqu que estn habituados a identificar verbalizacin con lectura directa y a usar las categoras que les son ms familiares para la 178

resolucin de problemas: algoritmo, sustitucin, respuesta nica y numrica, etc.; aplican algoritmos porque no le encuentran sentido al problema, lo ven como una necesidad externa y no se involucran en el mismo (Crdova y otros, 2005a). Este enfoque no siempre es el ms eficiente para el aprendizaje, algo que se hace evidente cuando el alumnado extrapola errneamente sus conocimientos y metodologas a situaciones problemticas de la vida cotidiana. Nuestra hiptesis es que, precisamente, la formulacin de preguntas permite relacionar los mbitos cotidiano y acadmico.

La correlacin se logra cuando los lados de ambos tringulos (figura 3) se corresponden verticalmente de forma anloga a un prisma triangular; en este caso el problema cotidiano tiene una estructura semejante a la de una situacin acadmica ya comprendida. Cuando lo anterior no sucede, el estudiante se enfrenta a graves dificultades para plantear el problema, puesto que carece de la habilidad para formular preguntas que correlacionen ambos mbitos. La falta de correspondencia se puede representar con dos pirmides encontradas por el vrtice, originadas por la torsin del prisma triangular anterior. As, la formulacin de preguntas ayuda a enderezar las correlaciones y/o tiende los puentes entre los mbitos cotidiano y acadmico. Una pregunta es una demanda o interrogacin que se hace para que uno responda lo que sabe de un negocio u otra cosa (DRAE, Madrid, 1992). Sin embargo, en el mbito de la resolucin de problemas las preguntas encuentran otras y distintas funciones, por ejemplo: Las especficas constituyen la espina dorsal de una metodologa para la resolucin de problemas acadmicos en el estudio de las ciencias e ingeniera (Himmelblau, 1996; Polya, 1945). . Son la base de la actividad mental de razonar y comprender el problema (tcnica TAPPS) y el estmulo fundamental que utiliza el observador para mantener en actividad al resolvedor (Lockhead y Whimbley, 1987). Pueden ser el hilo conductor para la aplicacin del mtodo cientfico durante una investigacin en ciencias exactas (Robinson, 2004). . Las 179

diferentes metodologas y estrategias para el estudio y autoaprendizaje recomiendan el planteamiento de preguntas para la identificacin y aprendizaje de lo sustantivo a partir de una lectura de textos (Carman, 2002). Con todo, existen pocas investigaciones y/o materiales impresos en torno al desarrollo de la habilidad para plantear eficazmente las preguntas orientadoras que propicien las capacidades de anlisis y sntesis; las formuladas por el sujeto son las que permiten iniciar y conducir el proceso de resolucin de un problema en el campo de las ciencias e ingeniera. Desarrollo y metodologa Si haces una pregunta impertinente estars en el camino de obtener una respuesta pertinente J. Bronowsky Aceptando que el planteamiento de problemas y preguntas vinculados con la vida diaria hace al estudiante ms analtico en sus respuestas y lo mantiene con la mente abierta, los autores hemos diseado y trabajado una estrategia didctica basada en narraciones donde se proponen situaciones cotidianas relacionadas con saberes tradicionales susceptibles de una explicacin cientfica (Crdova y otros, 2005b). En cada situacin se presentan problemas identificados cuya explicacin deber ser investigada, validada y comunicada. Un estudio previo, realizado con estudiantes de la carrera de ingeniera qumica, se haba limitado al reconocimiento de situaciones problemticas relacionadas con diferentes narraciones en materia de alimentacin, salud y vivienda incluidas en un texto (Crdova y otros, 2005a). Los resultados mostraron que no es posible resolver un problema si ste es ajeno, no se considera un reto personal o no se logra identificarlo y plantearlo, ya fuere por deficiencias en la comprensin de la lectura o por la falta del vocabulario necesario. En el presente estudio buscamos detectar la habilidad para generar preguntas inductoras de la investigacin y resolucin de un problema cientfico-tecnolgico. Con este propsito se distribuy una narracin (ver fragmento en Apndice) a una muestra de 186 estudiantes de carreras afines a la qumica, pertenecientes a tres instituciones mexicanas de enseanza superior: Instituto Politcnico Nacional, Universidad Autnoma Metropolitana y Universidad Nacional Autnoma de Mxico. A diferencia del estudio realizado con los estudiantes de ingeniera (Crdova y otros, 2005a), las situaciones problemticas fueron particularmente localizadas y sealadas en el texto. Simultneamente se les proporcion un cuestionario, para ser entregado en un mximo de tres das, con las siguientes instrucciones: En la narracin indita que se adjunta en el anexo de este artculo, aparecen sealadas en negritas 21 situaciones relacionadas con hechos cotidianos tradicionales de la cultura mexicana, cuya explicacin cientfica-tecnolgica puede ser investigada. Para cada una de dichas situaciones, establece todas las preguntas cuya respuesta consideres necesario investigar para lograr el objetivo de conocer la explicacin correspondiente. 180

El criterio de anlisis del material obtenido fue la calidad de las preguntas para iniciar y conducir una investigacin, lo que permiti clasificarlas en: Inductoras. Son las que remiten a la composicin qumica, anlisis y procesos que pueden involucrar diferentes reas disciplinarias, p. ej.: Qu sustancia contiene?, Cmo se comporta en?, Qu reaccin ocurre cuando?. No inductoras. Aquellas que tienen una respuesta obvia o corta (s o no), que carecen de relacin, cuya respuesta est en la misma narracin, que interrogan si lo planteado en el texto es cierto o son preguntas semnticas, p. ej.: Qu es?, Qu significa? , Es verdad que?, Dnde est? Se registraron un total de 7263 preguntas, lo que significa que cada estudiante formul aproximadamente 39 preguntas para un promedio de 1.85 preguntas por cada situacin; sin embargo, nicamente el 37.4% de ellas corresponda a preguntas inductoras, mientras que el 62.6% restante eran preguntas no inductoras; entre stas se presentaron algunas relacionadas con el significado de las palabras, pese a que los integrantes de la muestra disponan del tiempo suficiente para consultar un diccionario. A continuacin mostramos algunas de las situaciones propuestas (en cursiva), con ejemplos correspondientes a preguntas inductoras (en negrita) y no inductoras (en tipo normal): colocar una moneda de cobre en los nopales durante su cocimiento para conservarlos verdes Qu reaccin qumica ocurre durante el cocimiento de los nopales que hace que pierdan su color? Cul es la accin del cobre metlico que evita que esto ocurra? No tiene algn efecto txico? Los iones de este elemento tienen el mismo efecto? La moneda tambin podra ser de plata o estao? poner a cocer en agua, con un poco de aceite y sin sal, los frijoles que haba dejado remojando la noche anterior Qu fenmeno ocurre al remojar los frijoles en agua? Qu efecto tendra la sal en la rehidratacin de la semilla? Por qu se ponen a cocer los frijoles en agua y no en otra sustancia? El aceite se usa para que no se peguen a la olla? Qu pasa cuando los frijoles se ponen a cocer con agua, aceite y sal? marcar una tela blanca colocndola sobre un hueso fresco de aguacate, haciendo perforaciones en ste con la ayuda de una aguja para impregnar la tela Qu sustancia contiene el aguacate que al impregnar la tela produce color? Ocurre el mismo fenmeno en cualquier tipo de fibra? Slo puede ser una tela blanca o podra ser de otro color? Por qu colocar la tela sobre el hueso y no frotarla o emplear otra tcnica? Por qu el contenido del hueso acta como colorante permanente? cocer el maz remojado en agua con cal para preparar el nixtamal y despus molerlo en el metate de piedra negra Qu reaccin qumica se produce al aadir la cal al maz? Por qu es necesario remojar el maz en agua con cal? 181

Por qu no molerlo en una piedra distinta a la negra? Por qu molerlo en metate de piedra? El metate de piedra negra le da sabor a la tortilla o slo sirve para moler el maz? Anlisis de resultados Hasta que no formulamos las preguntas correctas no advertimos, en realidad, qu necesitamos saber. J. Etcheverry No se encontraron diferencias significativas en cuanto a la calidad y cantidad de preguntas formuladas entre los estudiantes de las diferentes instituciones o de diferentes niveles en la carrera, a excepcin de que los alumnos de mejores resultados acadmicos elaboraron ms preguntas inductoras. A pesar de que los estudiantes de cursos avanzados formularon un mayor nmero de preguntas, stas no pertenecan a la clasificacin de inductoras. El hecho de que en promedio slo una de cada tres preguntas fuese inductora manifiesta la deficiencia de los estudiantes para redactar y plantear preguntas cuyas respuestas sean relevantes para la comprensin, planteamiento y resolucin de problemas. Cuando la situacin propuesta no les resultaba familiar o inclua palabras de significado desconocido, abundaron las preguntas semnticas clasificadas como no inductoras. La presencia de este tipo de preguntas muestra las limitaciones en vocabulario de los estudiantes, las mismas que pueden ser el origen de un desempeo deficiente en las evaluaciones escritas, al no ser comprendido el planteamiento del problema y la consecuente identificacin de datos, restricciones e incgnitas. . Una explicacin posible al hecho de no haber consultado diccionarios es la falta de costumbre para utilizar este recurso o para hacer una pregunta personal directa, la misma situacin que se vive en el aula cuando el estudiante se autoimpone restricciones y evita preguntar para no manifestar dudas, ignorancia o sufrir burlas. Todos los estudiantes aceptaron con inters este tipo de actividad y se sintieron motivados a realizarla, quizs por la novedad de poder formular preguntas. Lo anterior resulta paradjico, ya que el lenguaje y la formulacin de preguntas son fundamentales para el aprendizaje y la resolucin de problemas. Conclusiones y recomendaciones Es ms fcil apreciar la inteligencia de un hombre por sus preguntas, que por sus respuestas. Duc de Levis Difcilmente puede resolverse un problema si no se tienen preguntas precisas al respecto. Si el sujeto no llega a la etapa de la resolucin es porque no se ha hecho las mnimas preguntas que ayuden a la visualizacin, verbalizacin y comprensin. Lo anterior implica familiaridad con trminos, conceptos y situaciones, lo que requiere la correspondencia de diferentes mbitos. No fue el caso para esta muestra, donde se hall que los mbitos acadmico y cotidiano no se correspondan; por ello la visualizacin slo se dio en uno de esos dominios.

182

Posiblemente esta misma situacin sea comn a las diferentes disciplinas cientficas, en las cuales los estudiantes tienen dificultades para integrar el conocimiento e interconectar teora y laboratorio. Una posible explicacin de los resultados es que, debido al condicionamiento de la repeticin de lo que dice el maestro o el libro, los estudiantes no estn acostumbrados a formular sus propios pensamientos ni a exteriorizar sus ideas. El alumno medio slo repite y fotografa la exposicin del profesor, de tal manera que parece operar en automtico ; as, sus apuntes son una copia del pizarrn y suele demandar el dictado de un enunciado palabra por palabra, puesto que no son capaces de captar la idea central de una exposicin. La experiencia docente muestra que los alumnos con buenos resultados acadmico, p. ej. los que participan en olimpiadas del conocimiento, atienden a la actividad en cuestin y formulan preguntas, lo cual es una habilidad que se desarrolla con la prctica. En tanto la escuela refuerce y premie mtodos memorsticos y algortmicos e identifique la autoridad del libro o del maestro como vas de validacin, se considerarn como impertinentes las preguntas, la reflexin, la duda y el error. Ms importante que el conocimiento de los temas acadmicos especficos, es promover capacidades clave para el desarrollo personal y profesional: confianza, perseverancia, atencin, trabajo en equipo, sentido comn, resolucin de problemas, pensamiento crtico y capacidad de asombro. Lo anterior requiere un cambio en el clima del aula que implique una actitud no intimidante ni autoritaria por parte del profesor, la corresponsabilidad e inters de los alumnos en su aprendizaje y una adecuada interrelacin. En otras palabras: confiar menos en la tecnologa y ms en la comunicacin personal. Siempre que ensees, ensea a dudar de lo que enseas. J. Ortega y Gasset Bibliografa BARTH, B. (1998); De la prctica a la teora: mejorando el proceso del pensamiento , en Aprender a pensar, pensar en aprender. Debate socioeducativo. Barcelona. Gedisa. CARMAN, R. (2002): Habilidad para estudiar. Mxico. Limusa. CARRAHER, T.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. (1991): En la vida diez, en la escuela cero. Mxico. Siglo XXI. CRDOVA J. L.; DOSAL, A.; FEREGRINO, V.; ORTIZ, L.; REZA, C. (2005a): Identificacin y verbalizacin de problemas en estudiantes de ingeniera qumica. Un estudio preliminar, en Anuario Latinoamericano de Educacin Qumica, n. XX, ao XVIII, pp.79-83. CRDOVA, J. L., DOSAL, A., FEREGRINO, V, ORTIZ, L.; REZA, C. (2005b): La abuelita como recurso didctico a partir de la problematizacin de situaciones cotidianas , en Educacin Qumica, vol. 16, n. 1, pp. 78-87. GREENE, M. (1998): La pasin por la reflexin: artes, humanidades y la vida de la mente, en R. NICKERSON, D. PERKINS, E. SMITH: Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona. Paids. 183

HIMMELBLAU, D. (1996): Basic Principles and calculations in chemical engineering. New Jersey. Prentice Hall PTR. 6. edicin. HIMMELBLAU, D. (1945). How to solve it. Princeton (New Jersey). Princeton University Press. LOCKHEAD, J.; WHIMBLEY, A. (1987): Teaching analytical reasoning through Thinking Aloud Pair Problem Solving. San Francisco. New Directions for Teaching and Learning. ORTEGA y GASSET, J. (1986): Curiosidad y preocupacin. Mxico. Porra. REZA, C.; ORTIZ, L.; FEREGRINO, V.; DOSAL, A.; CRDOVA, J.L. (2005): La Comunicacin oral y escrita. Una dificultad bidireccional en el PEA, VII Simposio Internacional de ESIQIE. ROBINSON, W.; (2004): The inquiry wheel. An alternative to the Scientific Method , en J. Chem Educ, vol. 81, n. 6, junio. VYGOTSKY, L. (1995): Pensamiento y lenguaje. Barcelona. Paids.

Planteamiento de preguntas para la resolucin de problemas En la filosofa popular mexicana se dice, y se dice bien, que la naturaleza es sabia y cuando da, lo hace a manos llenas. ste es el caso de Ana Laura, una inquieta nia de escasos 5 aos de edad, quien se encuentra viviendo plenamente una etapa de insaciable curiosidad por conocer el porqu de todo acontecimiento natural o conducta humana, para lo cual cuenta con el apoyo y comprensin de sus padres, que son entusiastas profesionales de las ciencias qumicas y, sobre todo, disfruta la suerte de poder convivir con sus dos abuelas, siempre dispuestas a compartir con ella toda su experiencia y conocimientos prcticos, producto del legado familiar tradicional y la vida cotidiana. La abuela paterna de Ana Laura es de origen italiano, en tanto que la abuela materna, doa Mara, es de hondas races mexicanas y vive en Ocotln de Morelos, poblacin oaxaquea rica por sus costumbres plenas de misticismo y saberes tradicionales que rayan en lo mgico; naturalmente, slo en poca de vacaciones se puede dar la conjuncin de Ana Laura con doa Mara. La fortuna ha sonredo a nuestra pequea aventurera del conocimiento: con motivo de las vacaciones familiares de fin de ao se encuentra en casa de su abuela y podr acompaarla durante las actividades del da, pues sus padres debern decidir respecto a la compra de artesanas de barro negro en base a sus cualidades (1). Poco imaginan ellos la cantidad de interrogantes que acumular su inquieta hija respecto a las vivencias de dicho da y para las cuales demandar una explicacin clara y satisfactoria. Por la maana, Ana Laura, su mam y doa Mara se reunieron en la cocina para preparar un suculento desayuno, acorde a las tradiciones familiares y de la regin. En aos anteriores Ana Laura ya haba estado ah, pero ahora le pareca un sitio extraordinario, salido tal vez de un libro de cuentos de magia o de ciencia ficcin, que le record al instante el laboratorio donde Elena, su madre, pasaba horas trabajando. As, observ innumerables jarros de barro colgados en la pared, cntaros llenos de agua sobre la mesa, ollas y cazuelas del mismo material acomodadas perfectamente unas dentro de las otras, palas y cucharas de madera, molcajetes y metates de hermosa piedra y distintos tamaos, objetos cuyos nombres confunda y pronunciaba con dificultad. 184

Lo ms sorprendente eran los recipientes de vidrio, ordenados en una repisa, que contenan hierbas y sustancias diversas que su abuela conoca, distingua y usaba con la habilidad de una maga o hechicera. Como era su costumbre, y a sabiendas de que al que madruga, Dios lo ayuda, Doa Mara se haba despertado antes del alba para su arreglo personal y para poner a cocer en agua, con un poco de aceite y sin sal, los frijoles que haba dejado en remojo la noche anterior (21), en una olla de barro cubierta con una bandeja con agua, reponiendo con parte del agua tibia de la bandeja aquella que los frijoles fuesen perdiendo por evaporacin (3). Despus de un rato de cocimiento, procedi a sazonar los frijoles con epazote (4), sal, ajo y cebolla. Simultneamente, puso a enfriar el agua de beber colocndola en un cntaro de barro que permite la transpiracin (5). Para entonces la cocina estaba impregnada de ricos aromas que despertaban el apetito y presagiaban el buen sabor de los frijoles en el desayuno. Con todo esto, a Elena se le antoj una salsa verde molcajeteada y le aclar a su hija que hecha de esta manera tendra un mejor sabor que la preparada por ella con la licuadora. A Dios rogando y con el mazo dando, doa Mara se puso a torear Intercambio de experiencias los chiles verdes para hacerlos ms picantes (6), asndolos en el comal junto con los tomates, la cebolla y el ajo. Ana Laura dijo que le gustara usar el mol -caje- te, por lo cual doa Mara dispuso uno pequeo y le mostr cmo machacar los tomates y condimentos al presionarlos contra la piedra del molcajete con la ayuda del tejolote para preparar la salsa martajada (7). La abuela qued asombrada ante la habilidad de su nieta quien, por cierto, no le cont que ya haba jugado en ms de una ocasin con el mortero que hay en el laboratorio de su madre. En tanto su mam y abuela preparaban los alimentos y el chocolate para el desayuno, Ana Laura se puso a platicar con la ta Julia quien estaba haciendo tortillas con la masa que ella misma haba preparado; ante la curiosidad de su sobrina, le cont que hoy en da la gente se ha vuelto muy comodina y que compran la masa o las tortillas ya hechas, pero que lo mejor es cocer el maz remojado en agua con cal para preparar el nixtamal y despus molerlo en el metate de piedra negra (8) Direcciones de contacto Jos L. Crdova Antonia Dosal Universidad Autnoma Metropolitana de Mxico cts@xanum.uam.mx Vctor M. Feregrino, Clemente Reza y Laura Ortiz ESIQIE. Mxico lortiz@ipn.mx Universidad Autnoma de Mxico dosala@servidor.unam.mx Este artculo fue recibido en Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales en marzo de 2006 y aceptado para su publicacin en marzo de 2007.

185

EVALUACIN Y ACREDITACIN DEL MDULO Para la acreditacin del presente mdulo de capacitacin deber resolver las siguientes consignas y presentarlas a los capacitadores: 1- Realice las Actividades N 1, 12, 13 y 14. 2- Renase con dos colegas de las otras disciplinas que confluyen en el Taller distintas de la suya y elaboren la planificacin de una unidad didctica en la que consideren: fundamentacin, propsitos, contenidos/saberes, aspectos metodolgicos (recursos, estrategias, actividades, dinmicas grupales, etc.), temporalizacin, evaluacin (incluyendo instrumentos de evaluacin, lineamientos de acreditacin). 3- Analice, en forma individual, la articulacin del espacio del Taller de Ciencias con los espacios de su disciplina para 2 y 3 ao, teniendo en cuenta continuidades, rupturas, obstculos, posibilidades, etc.

186