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Qu es el Mtodo Montessori? Es una forma distinta de ver la educacin...

Busca que el nio o nia pueda sacar a luz todas sus potencialidades a...

El mtodo Montessori es una forma distinta de ver la educacin. Busca que el nio o nia pueda sacar a luz todas sus potencialidades a travs de la interaccin con un ambiente preparado, rico en materiales, infraestructura, afecto y respeto. En este ambiente, el nio y la nia tienen la posibilidad de seguir un proceso individual guiado con profesionales especializados. El mtodo, es congruente con los hallazgos cientficos actuales, en especial de la neurociencia, la que seala que entre los 0 y 6 aos los seres humanos forman las estructuras cerebrales fundamentales en donde se sustentar el futuro progreso intelectual y emocional. En este modelo educativo, el desarrollo de aprendizajes no tiene lmites. Los nios y nias pueden aprender todo cuanto quieran, deseen y necesiten de manera dinmica, entretenida y siempre desde un elemento esencial que es la propia motivacin. El ambiente por su conformacin, potencia todas las reas del desarrollo: las ciencias, las matemticas, el lenguaje, el arte, el desarrollo motor, entre otros. Pero a su vez, en igual importancia son parte del fundamento educativo, la convivencia con los otros, las habilidades sociales, el desarrollo de la autoestima, los hbitos de orden, perseverancia, concentracin, amor por el trabajo, autonoma, liderazgo, entre muchos ms. Esta propuesta educativa, a parte de los incuestionables alcances a nivel cognitivo, es como lo dijera la misma Doctora Montessori: una educacin para la vida.

Jardn Infantil Alas de Colibr, Mtodo Montessori Direccin: Av. Domingo Santa Mara 2236 - Independencia - Santiago de Chile. Fono/fax: (56) (2) 735 23 65, Correo electrnico: jardininfantil@alasdecolibri.cl

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Maria Montessori y su Legado

Maria Montessori fue una adelantada para la poca en que vivi. Nacida en 1870 en Chiaravelle, en la provincia de Ancona de Italia, en el seno de una familia de clase media, tuvo la oportunidad de asistir a la Universidad y se convirti en la primera mdica que tuvo Italia. Como ayudante de la Clnica Psiquitrica de la Universidad de Roma, se interes por la educacin de los nios que tenan algn tipo de deficiencia mental y aplicando mtodos experimentales de dos

profesores franceses que ella admiraba, logr que esos nios aprendieran a leer y a escribir. Cmo lo haba conseguido? Qu tipo de tcnicas utilizaba esta jovencita que se mova con tanta celeridad y seguridad al mismo tiempo? Lo que haca era reforzar la autoestima de los chicos a travs de juegos y del trabajo manual y una vez que ellos sentan que podan avanzar, Mara iba transmitindoles el conocimiento de las letras y de los nmeros. En poco tiempo, la doctora empez a ser respetada entre el pequeo grupo de profesores y de padres que la conocan y

ella pens que su mtodo podra ser aun ms eficaz si lo pona en prctica con chicos que no tuvieran ningn tipo de dificultad. El principio bsico que ella sostena era que el nio necesitaba estmulos y libertad para aprender. El maestro tena que dejar que el alumno expresara sus gustos, sus preferencias y algo ms importante an, haba que dejar que se equivocara y volviera a intentar lo que haba iniciado. Montessori insista en que el rol del maestro dominante haba que cambiarlo y dejar que el alumno tuviera un papel ms activo y dinmico en el proceso de aprendizaje.

Gracias a ella se dej de lado, adems, la tpica idea de las aulas de clase oscuras, sin ventanas, ambientadas nicamente con un pizarrn negro, donde los alumnos estaban como estatuas alineados en sus bancos y, en cambio, empez a valorizarse la importancia que tenan los lugares agradables, amplios, donde los pequeos podan moverse sin problemas y contaban con elementos como cubos, cajas de colores, etc. que contribuan a estimular el cerebro, el intelecto y la capacidad de comunicacin infantil.

Basndose en esto, Mara funda en Roma en el mes de enero de 1907, la primera Casa para nios donde ellos contaban con pequeos muebles sencillos y un magnfico material pedaggico (formas geomtricas, aros, palos, lpices, pinceles y pinturas de varios colores) que iban haciendo que el aprendizaje fuera ameno, casi como un juego. La influencia que tuvo la doctora con su sistema fue mundial y gran parte de sus ideas hoy forman parte de nuestro conocimiento, lenguaje y manera de entender a los nios.

SU LEGADO

Por primera vez, una tcnica pedaggica inclua en su frmula la idea de que el aprendizaje deba provocar felicidad y alentar la propia creatividad y capacidad natural de los nios. Algunas de las ideas que Mara Montessori puso en practica estn aqu resumidas: El nivel y tipo de inteligencia se conforman fundamentalmente durante los primeros aos de vida. A los 5 aos, el cerebro alcanza el 80% de su tamao adulto. La plasticidad de los nios muestra que la educacin de las potencialidades debe ser explotada comenzando tempranamente.

Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los nios. Por el contrario, mediante la informacin existente los conocimientos deben ser percibidos por ellos como consecuencia de sus razonamientos. Lo ms importante es motivar a los nios a aprender con gusto y permitirles satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas propias en lugar de recibir los conocimientos de los dems. Permitir que el nio

encuentre la solucin de los problemas. A menos que sea muy necesario, no aportar desde afuera nuevos conocimientos. Permitir que sean ellos los que construyan en base a sus experiencias concretas. Con respecto a la competencia, la doctora Montessori crea que este comportamiento deba ser introducido solo despus de que el nio tuviera confianza en el uso de los conocimientos bsicos. Entre sus escritos aparece: Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar.

Ella consideraba no se podan crear genios pero s, darle a cada individuo la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un ser humano independiente, seguro y equilibrado. Otro de sus conceptos innovadores fue que cada nio marca su propio paso o velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos. Mtodo Montessori prueba su efectividad en educacin preescolar
Segn un estudio estadounidense, los preescolares que ingresan a un jardn infantil con mtodo Montessori tienen mejores habilidades matemticas, de lenguaje y sociales que sus pares que reciben educacin tradicional.

02/06/2008 - 09:11

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La educacin preescolar se ha convertido en los ltimos aos en una prioridad nacional y ha sido objeto preferente de las polticas pblicas. No sin razn: las investigaciones han demostrado que un nio que desarrolla sus habilidades cognitivas tempranamente y asiste a algn tipo de enseanza preescolar tiene el doble de posibilidades de acceder a la educacin superior y, adems, obtienen mejores resultados en pruebas estandarizadas que quienes no son estimulados. Pero, adems de las estrategias tradicionales en educacin preescolar, existen alternativas que estn demostrando ser eficaces en el desarrollo temprano de los nios. Una de ellas es el mtodo Montessori, que postula una aproximacin al conocimiento de manera ms espontnea por parte de los alumnos. Recientemente, una investigacin norteamericana indag en las bondades de este tipo de enseanza en los niveles iniciales de aprendizaje, descubriendo que puede servir como una poderosa herramienta de nivelacin entre nios con desarrollos cognitivos dispares. La acadmica y sicloga de la Universidad de Virginia Angeline Lillard lleg a esta conclusin luego de comparar el desarrollo social y cognitivo de preescolares entre 3 y 5 aos de una escuela Montessori con sus pares que asistan a una escuela con sistema tradicional. La investigadora descubri que el grupo de nios que recibi enseanza Montessori estaba significativamente mejor preparado para ingresar al sistema escolar. Las reas evaluadas fueron: identificacin de palabras y letras, habilidad de decodificacin fonolgica de palabras, problemas matemticos y problemas sociales. En el rea de matemtica aplicada, los nios Montessori rindieron un 15% ms que aquellos que tuvieron educacin tradicional. En el rea de comprensin de contenidos, la diferencia a favor fue de 10%. Con relacin a las habilidades sociales las diferencias fueron mayores: el 80% de los preescolares con el sistema Montessori fue capaz de administrar con xito la negociacin social, mientras que sus pares en el sistema tradicional alcanzaron un 50%. Adems, el 43% de los preescolares Montessori pudo responder preguntas relacionadas con valores como justicia, respeto al prjimo y equidad, versus el 18% de aquellos que no pertenecan a este tipo de enseanza. TRABAJO COLABORATIVO Segn la investigadora, este avance en los preescolares es posible gracias a la independencia y al trabajo colaborativo que se desarrolla dentro de la sala de clases. El trabajo con los nmeros, por ejemplo, no es de la forma tradicional los menores aprenden a reconocerlos de forma individual y despus a combinarlos con juegos didcticos, los profesores los guan pero el trabajo es un descubrimiento personal. En el rea de lenguaje, los nios con el uso de pinturas o fotografas, comienzan a asignarles palabras, introduciendo de esta forma el lenguaje. En el caso de las reas sociales, al contar con una educacin participativa, los nios

mayores ayudan y ensean a los menores, compartiendo entre ellos por decisin propia, no bajo la imposicin o sugerencia de los profesores. Segn los expertos, los preescolares tienen mejores resultados porque desde pequeos se acostumbran a actuar por s mismos, adems aprenden bajo sus propios ritmos y dinmicas. "El sistema posee un factor emocional donde se privilegian las diferencias y se desarrolla el potencial de cada nio, situacin muy necesaria para la sociedad de hoy, donde el sistema actual busca estandarizar las caractersticas", asegura Felipe Gallardo, psiclogo de la clnica Quiln de la Universidad de Chile. Una de las instituciones que han decidido incorporar este sistema a sus aulas es el Hogar de Cristo, quienes cuentan con cerca de 100 jardines infantiles y salas cuna en el pas.

Desarrollo cognitivo y A Typical Course of Study for Preschool Un tpico curso de estudios para preescolar
Developed by Fran Wisniewski for UniversalPreschool.com Desarrollado por Fran Wisniewski para UniversalPreschool.com
With Contributions and Editing by Diane Flynn Keith Con las contribuciones y edicin por Keith Flynn Diane

You hear a lot in the media about how researchers in the field of Se oye mucho en los medios sobre cmo los investigadores en el campo de early childhood education la educacin infantil say the early years of life, from ages 0-5, are the prime time for brain development. dicen que los primeros aos de vida, de 0-5 aos, son las horas de mayor audiencia para el desarrollo cerebral. They tell us that children should be exposed to numerous experiences that lead to cognitive development so that they will have Nos dicen que los nios deben ser expuestos a numerosas experiencias que conducen al desarrollo cognitivo de manera que se han academic success el xito acadmico when they begin school. cuando comienzan la escuela. Most professionals point to preschools as places where young children will get the experiences they need to acquire these skills. La mayora de los profesionales apuntan a centros preescolares como lugares donde los nios pequeos tendrn la experiencia que necesitan para adquirir estas habilidades. Why? Por qu? What exactly is "cognitive development" and what can preschool parents do to encourage it in their own young children without sending them to preschool? Qu es exactamente "el desarrollo cognitivo" y lo que pueden hacer los padres de preescolar hacer para fomentar en sus hijos propios, sin enviarlos a la guardera? There's no big mystery to "cognitive development." No hay gran misterio para "el desarrollo cognitivo." It refers to functions of the brain such as thinking, learning, awareness, judgment, and processing information. Se refiere a las funciones del cerebro tales como el pensamiento, el aprendizaje, la conciencia, el juicio y procesamiento de la informacin. These are things healthy children do quite naturally as they learn and

grow. Estas son cosas que los nios sanos hacen con toda naturalidad a medida que aprenden y crecen. The Swiss philosopher and psychologist, Jean Piaget (1896-1980), was the first to suggest that children go through different stages of cognitive or mental development and that learning activities should correlate to and adjust with these developmental stages as follows: El filsofo y psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980), fue el primero en sugerir que los nios pasan por diferentes etapas de desarrollo cognitivo o mental y que las actividades de aprendizaje deben correlacionar y ajustar con estas etapas de desarrollo de la siguiente manera:

Sensorimotor Stage , 0-2 years of age, child learns through sensation and movement. Etapa sensoriomotriz, 0-2 aos de edad, el nio aprende a travs de la sensacin y el movimiento. Pre-Operational Stage , 2-7 years, children begin to understand and master symbols (language) and draw from past experiences to make assumptions about things and people in their world. -Operacional fase previa, 2-7 aos, los nios comienzan a comprender y dominar los smbolos (lenguaje) y extraer de experiencias del pasado para hacer suposiciones sobre cosas y personas en su mundo. Concrete Operational Stage , 7-11 years, the child's ability to reason begins, based on his/her own personal experiences. Hormign fase operativa, 7-11 aos, la capacidad del nio comienza a razonar, a partir de su her / propias experiencias personales. Formal Operational Stage , 11+ years, children can speculate, understand abstract ideas, and develop theories. Formal fase operativa, 11 + aos, los nios pueden especular, comprender ideas abstractas, y desarrollar teoras.

Piaget invented Piaget inventado developmental psychology psicologa del desarrollo and cognitive theory - the foundation for education-reform movements. y la teora cognitiva - la base para los movimientos de reforma de la educacin. Piaget inspired the belief that children are not empty vessels to be filled with knowledge (as traditional pedagogical theory had it) but active builders of knowledge who are constantly creating and testing their own theories of the world. Piaget inspir la creencia de que los nios no son recipientes vacos que llenar con el conocimiento (como la teora pedaggica tradicional que haba), sino constructores activos de conocimiento que estn creando constantemente y probar sus propias teoras del mundo. Note: You can learn more about Piaget here: Nota: Usted puede aprender ms acerca de Piaget aqu:

Time Magazine: Child Psychologist Jean Piaget Revista Time: Psicloga Infantil Jean Piaget The Jean Piaget Society La Sociedad Jean Piaget

So, what are some of the activities that correlate with the cognitive developmental stage of 2-5 year olds? As que, cules son algunas de las actividades que se correlacionan con el estadio de desarrollo cognitivo de 2-5 aos de edad? A typical course of study

designed for preschoolers suggests concepts that educators think children ages 2-5 should learn. Un tpico curso de estudio diseado para los nios preescolares sugiere conceptos que los educadores que los nios de 2-5 deberan aprender. What follows is an adapted listing of the World Book Encyclopedia's Typical Course of Study for Preschoolers . Lo que sigue es una lista adaptada de la Enciclopedia de Curso Tpico mundial del libro de estudio para nios en edad preescolar . It suggests the key concepts to help children understand during the preschool years. Se sugiere los conceptos clave para ayudar a los nios a entender durante los aos preescolares. Activities Actividades should help the preschooler to: deben ayudar a los nios en edad preescolar:

Understand Size: Entender Tamao:


Big and little. Grande y pequeo. Long and short. Largo y corto. Match objects based on size. Match objetos segn su tamao.

Identify Colors and Shapes: Identificar los colores y formas:

Recognize and name primary colors - red, yellow, blue, green, white, black. Reconocer y nombrar colores primarios - rojo, amarillo, azul, verde, blanco, negro. Recognize and identify circles, squares, rectangles, and triangles. Reconocer e identificar crculos, cuadrados, rectngulos y tringulos. Match objects based on shape. Match objetos en funcin de la forma. Copy a shape on paper. Copiar una forma en papel.

Identify Numbers & Count: Identificar los nmeros y cantidad:


Recognize numbers from 1-10. Reconocer los nmeros del 1-10. Count to ten. Cuente hasta diez. Count objects in one-to-one correspondence. Contar objetos en una-auno. Understands more and less. Entiende ms y menos.

Reading Readiness Concepts & Skills: Conceptos de lectura de Preparacin y Habilidades:


Has been read to daily. Ha sido ledo a diario. Has own books. Ha propios libros. Looks at books and magazines. Mira los libros y revistas. Uses left-to-right progression. Usos de izquierda a derecha progresin. Pretends to read. Finge leer. Understands that print carries a message. Entiende que el texto contiene un mensaje. Recognizes some nursery rhymes. Reconoce algunas canciones infantiles.

Looks at pictures and tells a story. Mira fotos y cuenta una historia. Answers questions about a short story. Responde a preguntas sobre un cuento corto. Knows what a letter is and is familiar with the alphabet. Sabe lo que es una carta y est familiarizado con el alfabeto. Remembers objects from a given picture. Recuerda los objetos de una imagen dada. Pronounces own first and last name. Pronuncia su propio nombre y apellido. Identifies own first name in manuscript. Identifica su propio nombre por primera vez en manuscrito. Prints own first name. Imprime propio nombre de pila. Identifies other children by name. Identifica los dems nios por su nombre. Expresses self verbally. Se expresa verbalmente. Can repeat a sentence of 6-8 words. Puede repetir una frase de 6-8 palabras. Can complete an incomplete sentence with proper word. Puede completar una frase incompleta con la palabra adecuada. Tells the meaning of simple words. Le dice al significado de las palabras simples. Identifies parts of the body. Identifica las partes del cuerpo. Identifies objects that have a functional use. Identifica los objetos que tienen un uso funcional. Knows common farm and zoo animals. Sabe comunes en la granja y animales de zoolgico.

Listening and Sequencing: Escuchando y secuencia:


Follows simple directions. Sigue instrucciones simples. Listens to a short story. Escucha a una historia corta. Listens attentively. Escucha con atencin. Recognizes common sounds. Reconoce sonidos comunes. Can repeat a sequence of sounds. Puede repetir una secuencia de sonidos. Can repeat a sequence of numbers. Puede repetir una secuencia de nmeros. Retells simple stories in sequence. Vuelve a contar historias sencillas en secuencia.

Position and Direction: Posicin y direccin:

Child should understand: El nio debe entender: o up and down arriba y abajo o in and out dentro y fuera o front and back. delantera y trasera. o over, on, and under aplazadas, y bajo o top, bottom, middle superior, inferior, medio

o o o o o o o o

beside and next to al lado y junto a hot and cold. caliente y fra. fast and slow rpido y lento full and empty llenos y vacos day and night da y noche time - such as morning, noon, night el tiempo - como por la maana, medioda, noche knows age and birthday sabe la edad y fecha de nacimiento Can identify a calendar Puede identificar un calendario

Motor Skills: Habilidades motrices:

Child is able to: Nio es capaz de: o run ejecutar o walk a straight line caminar en lnea recta o jump salto o hop salto o alternate feet walking down stairs pies suplentes bajar las escaleras o march marcha o stand on one foot for 5-10 seconds pararse en un pie por 5-10 segundos o walk backwards for five feet caminar hacia atrs durante cinco pies o throw a ball lanzar una pelota o paste objects pegar objetos o clap hands aplaudir o matches simple objects coincide con objetos simples o touches fingers toca los dedos o button a garment botn de una prenda o builds with blocks construye con bloques o completes simple puzzles (5 pieces or less) completa rompecabezas sencillos (5 piezas o menos) o draw and color beyond a simple scribble dibujar y colorear ms all de un simple garabato o zip a zipper zip una cremallera o control pencil and crayon well lpiz y lpiz de color y de control o cut simple shapes with scissors (handles scissors well) corte formas simples con tijeras (tijeras maneja bien) o copy simple shapes simple copiar formas

Social-Emotional Development: Desarrollo social y emocional:


Note: This list includes skills necessary to attend school. Nota: Esta lista incluye las competencias necesarias para asistir a la escuela. If you intend to homeschool, then some of these items would not

be necessary. Si va a escuela en casa, a continuacin, algunos de estos artculos no sera necesario. Homeschooled children can develop these skills in a much more natural and less stressful way. los nios educados en el hogar pueden desarrollar estas habilidades de una manera ms natural y menos estresante modo mucho.

Can be away from parents or primary care givers for 2-3 hours without being upset. Puede estar lejos de sus padres o dadores de atencin primaria durante 2-3 horas sin ser perturbado. Takes care of toilet needs independently. Se encarga del aseo necesidades de forma independiente. Feels good about self. Se siente bien consigo mismo. Cares for own belongings. Cuidados para las pertenencias propias. Knows full name. Sabe su nombre completo. Dresses self. Se viste solo. Knows how to use handkerchief or tissue. Sabe cmo utilizar un pauelo o tejido. Knows own sex. Sabe su propio sexo. Brushes teeth. Se cepilla los dientes. Crosses residential street safely. Cruces residencial calle con seguridad. Knows parents' names. nombres de los padres sabe ". Knows home address. Sabe domicilio. Knows home phone number. Conoce el nmero de telfono en casa. Enters into casual conversation. Entra en una conversacin informal. Carries a plate of food. Lleva un plato de comida. Maintains self-control. Mantiene el autocontrol. Gets along well with other children. Se lleva bien con otros nios. Plays with other children. Juega con otros nios. Recognizes authority. Reconoce la autoridad. Shares with others. Comparte con los dems. Talks easily. Las conversaciones con facilidad. Meets visitors without shyness. Cumple con los visitantes sin timidez. Puts away toys. Guarda sus juguetes. Able to stay on task. Capaz de permanecer en su tarea. Able to work independently. Capaz de trabajar de forma independiente. Helps family with chores. Ayuda a las familias con las tareas.

In order to find activities that you can do at home to help your children learn these concepts, I engaged the assistance of Fran Wisniewski (who conducts research and writes regularly for the UniversalPreschool.com website). Con el fin de encontrar actividades que usted puede hacer en casa para ayudar a sus nios a aprender estos conceptos, mantuve la ayuda de Fran Wisniewski (que conduce la investigacin y escribe regularmente para el UniversalPreschool.com sitio web). I asked her to try to find hands-on activities that use materials parents can easily find at home. Le ped que trate de encontrar actividades prcticas que utilizan materiales de los padres pueden encontrar fcilmente en casa. What she came up with will astound you. Lo que le ocurri le sorprendern. In fact, what she developed was so massive that we had to break it down into manageable categories as part of our very own... De hecho, lo que desarroll fue tan masiva que hemos tenido que dividirlo en categoras manejables como parte de nuestra propia ...

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Here, you'll find ideas and activities to help you help your child understand the concepts needed to succeed whether they attend school or homeschool. Aqu, usted encontrar ideas y actividades para ayudarle a ayudar a su nio a entender los conceptos necesarios para tener xito si asisten a la escuela o escuela en casa. The first section of our guide addresses the concepts of size, colors, shapes, numbers, and learning to count. La primera seccin de nuestra gua de direcciones de los conceptos de tamao, colores, formas, nmeros, y aprender a contar.

Currculo Preescolar En cuanto al desarrollo cognitivo en los Estados Unidos


De: Chia-Chi Wang Carissa Correo electrnico: carissa_wang@hotmail.com Curso: CD 170, las influencias del contexto en el desarrollo cognitivo Universidad: Universidad Estatal de San Jos Instructor: Matusov, Eugene ClassWeb: http://www.ematusov.com/cd170 ChildrenObservations: No Fecha: 22 de mayo 1997 Hora: 12:26:43 Nombre remoto: 130.65.2.110

Resumen Papel
Durante dcadas, los educadores de los nios y el desarrollo de los especialistas han considerado la guardera como un medio por el cual retrasos en el desarrollo podra corregir y evitar (Da, DE, 1983). Las funciones y los valores de pre-escolar, sin embargo, an es controversial debido a que algunas personas ven en edad preescolar como parte del proceso de atencin a las necesidades del adulto. Esta gente cree que el cuidado de los nios en casa es el mejor cuidado que un nio jams puede recibir. A pesar de todas las controversias, preescolar se ha convertido en un componente importante y necesario de la sociedad estadounidense. Durante la prctica a principios de los programas de preescolar, se prest atencin a las necesidades nutricionales y la salud y el desarrollo fsico de los nios pobres (Day, 1983). Fue reconocido por la comunidad que un gran nmero de nios de corta edad de las madres trabajadoras no estaban siendo bien cuidado y as comenz guarderas. La custodia de atencin para los nios pequeos ha sido y sigue siendo la importancia y apoyo de los programas preescolares. En las ltimas dcadas, el principal objetivo de los programas de preescolar tienen cambio a lo fsico y lo intelectual crecimiento general y desarrollo de todos los preescolares y nios en edad escolar. El desarrollo cognitivo en los nios pequeos ha sido un inters principal de muchos especialistas en desarrollo. Muchas personas creen que las primeras experiencias de la escuela tienen gran impacto en los nios el futuro de las actitudes, valores y comportamientos. Los tipos de las experiencias escolares que el nio reciba depender del tipo de plan de

estudios que los implantes del profesorado para el nio. Currculo escolar ha sido definido como todas las cosas que ocurren alrededor de los nios durante la jornada escolar completa (da, 1983). El plan de estudios para preescolar y nios de escuela primaria ms baja en los Estados Unidos no ha sido tan acadmica enfocada como algunas culturas asiticas podra haber exigido de sus jvenes. El plan de estudios EE.UU. para el preescolar hasta tercer grado generalmente se basa en el lenguaje individual y el desarrollo fsico. En otras palabras, el currculo no se orienta acadmicas para preparar a estos jvenes para el futuro de la enseanza orientada acadmico. En el libro La administracin de los programas de preescolar en las escuelas pblicas, Miller, PS y McDowelle, JO, de 1993, estableca que la planificacin del currculo para los nios pequeos deben tener en cuenta las diferencias individuales "en" los intereses del nio, habilidades y necesidades especficas. " La educacin temprana para nios de corta edad es, y debe basarse en el desarrollo en lugar de los acadmicos. El mejor plan de estudios ser la edad y el individual que corresponda a las necesidades e intereses de todos los nios (principios de currculo de educacin infantil) 1. El currculo debe ser flexible y reflejar el lenguaje de los nios y los antecedentes culturales. Asociacin Nacional para la Educacin de los nios tambin destac que "la primera infancia las actividades de aprendizaje deben ser apropiadas a la edad del nio y la etapa y el inters personal al correo de xito" (coleccin de los Padres) 2. En la misma literatura, el autor tambin seal que la instruccin formal se iniciar a las que un ao ms temprano de la escuela ms tarde. La mayora de los planes de estudios para el nivel preescolar hasta tercer grado implica diferentes tipos de actividades fsicas. Los educadores se centran principalmente en los nios est bien y habilidades motoras en cifras brutas. Las actividades motoras finas suponen el control de los dedos, manos y pies. Las actividades de motor grande son el control de tronco, los brazos y las piernas. La coordinacin ojo-mano y el equilibrio son dos objetivos principales para la habilidad fsica (Allen, KE, y Hart, B., 1984). En el Prncipe de la Paz School3 cristiana, el autor seal que, como juego de los nios, experimentar y explorar su entorno, que estn practicando su multa, en cifras brutas, y otras habilidades que se necesitan ms adelante en su vida. La mejor forma de aprender para los nios pequeos estn aprendiendo a travs de sus propios sentidos y los movimientos de sus cuerpos (Kasindorf, ME, 1979). los nios de crecimiento son activos que sus cuerpos cambian. Ellos deben tener oportunidades para utilizar los msculos y la coordinacin, para practicar y perfeccionar sus habilidades muscular y la coordinacin tanto en lo que utilizan todo su cuerpo en desarrollo muscular y grandes habilidades a medida que la prctica y perfeccionar sus destrezas motoras finas mediante el uso de las manos y los ojos. Deben desarrollar y practicar todas las actividades que les permitan coordinar tanto imputar sensor y la actividad muscular. Todas estas prcticas y el perfeccionamiento del cuerpo de sus partes mejorar el desarrollo cognitivo a medida que conectar la relacin entre sus movimientos y las consecuencias del movimiento. Como se mencion antes, las actividades fsicas deben ajustarse las etapas de desarrollo de los nios, as como las diferencias individuales. El aprendizaje ptimo no se producir si el nio tiene tanta dificultad tambin en la realizacin de estas actividades. Muchos profesores tambin incluyen plan de estudios que mejor la lengua de habilidades de los nios. El conocimiento de idiomas tiene dos partes: partes y social cognitivo. La parte cognitiva de la habilidad del lenguaje es el entendimiento,

preguntando, hablando con otras personas acerca de uno mismo y del mundo. Con el fin de hacer nada de lo anterior, los nios deben comenzar en la acumulacin de conocimiento sobre s mismos y el medio ambiente les rodea. la manipulacin fsica de los materiales es slo una de la forma en fomentar la educacin intelectual. Los maestros deben ayudar a los nios a desarrollar las habilidades de organizacin de su propio proceso de pensamiento de los nios y aumentar la conciencia de los nios de tantos aspectos diferentes de su medio ambiente como sea posible, sin confundir a los nios. La mejor manera de lograrlo es mediante la seleccin de los centros de inters para el desarrollo de habilidades de pensamiento entre los nios se refiere a la actual. Esto puede incluir el inters en el clima despus de haber experimentado una tremenda tormenta o inters en un camping ya que algunos acaban de regresar de viajes de vacaciones. Los profesores deben proporcionar un entorno que ayude a los nios descubrir las respuestas por s mismos, pensar en cmo resolver problemas, trabajar en una mesa de ciencia que estimula el pensamiento, y adquirir el contenido y proceso de aprendizaje (Hendrick, J., 1986). La parte social de la facilidad con la lengua est interactuando con otras personas, para expresar sus necesidades e ideas, y para obtener la ayuda, la cooperacin, y los pensamientos de los dems. El tipo de actividades para la adquisicin de conocimientos lingsticos social a menudo implican interacciones con otros nios en la clase a travs del juego y el trabajo en grupo / equipo. Los nios deben estar siempre a ttulo individual a las oportunidades de hacer cosas interesantes y satisfactorias juntos cuando lo deseen. Esto puede requerir la creatividad y el ingenio del profesor. El profesor debe ser consciente de cada miembro individual de la clase a fin de proporcionar cualquier asistente necesarios de acuerdo a la capacidad del nio para resolver sus propios problemas. El plan de estudios para los nios jvenes en los Estados Unidos siempre ha sido menos acadmico orientado y menos exigente de los jvenes de la cultura asitica. No tienen pruebas o exmenes, y rara vez tienen la tarea que se enfoque acadmico. Los maestros deben currculo plan que se desarrollo orientada y responde a las necesidades de cada nio. Este tipo de plan de estudios se expresa a travs del juego y de actividades, en lugar de los acadmicos. REFERENCIAS Allen, KE, y Hart, B. (1984). Los primeros aos: las modalidades de aprendizaje. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. , DE (1983). Early Childhood Education Day. Glenview, Illinois: Scott, Foresman and Company. Hendrick, J. (1986). Total aprendizaje: plan de estudios para los nios pequeos, segunda edicin. Columbus, Ohio: Merrill Publishing Company. Kasindorf, ME (1979). Una gua de auto-estudio a la enseanza de competencias en la educacin infantil. Atlanta, Georgia: Humanics Limited. Miller, PS, y McDowelle, JO (1993). Administracin de programas preescolares en las escuelas pblicas. San Diego, CA: Grupo Editorial Singular, Inc.

REFERENCIAS DE INTERNET 1. La primera infancia currculo http://www.prenhall.com/ 2. Padres biblioteca: Qu nio en edad preescolar se impartirn http://ericps.ed.uiuc.edu/npin/respar/texts/chldcare/whatpre. html 3. Prncipe de la Paz Escuela Cristiana http://www.buz.net/pop/info/currps.htm

Desarrollo cognitivo y Educacin de Nios Pequeos por Kelvin L. Seifert, de la Universidad de Manitoba Este captulo trata sobre cmo el desarrollo cognitivo de los nios pequeos pueden ser afectados por los programas de la primera infancia. Por lo tanto, no se describe "todo" que los psiclogos saben o creen acerca del desarrollo cognoscitivo en nios pequeos. Otros ya han ofrecido visiones generales a fondo y cuidadosamente; vase, por ejemplo, el volumen 3 del Manual de Psicologa Infantil (Mussen, Flavell, y Markman, 1998), o el ms britnico orientado a la infancia volumen de Desarrollo Cognitivo (Goswami, 2002). Dado que slo tengo un captulo en el que trabajar, que necesariamente ser ms selectivo sobre los temas, centrndose especialmente en cuestiones fundamentales para la educacin preescolar y primaria. Algunos lectores, por tanto, encontrar el captulo frustrante desequilibrada. Se pueden preguntar por qu me han reducido o temas omitidos que recibe ms atencin en otros foros. O pueden, en cambio, se preguntan si ciertos acontecimientos descritos en detalle en este captulo realmente cuentan como "el desarrollo cognitivo", ya que los temas a veces son clasificados como nocognitivos en otros lugares. Como el autor, yo asumo la responsabilidad por cualquier tipo de frustraciones. Pero voy a tratar de persuadir a usted que la selectividad tanto es apropiado y es el costo de relevancia a la educacin de la primera infancia. Mi hiptesis de orientacin ser conseguir que la educacin de la primera infancia no se trata de nios pequeos, como tal, sino de cmo los maestros y los nios forman relaciones que mutuamente se influyen entre s y que, sobre todo influir en los nios. Supongo que si soy un maestro de la primera infancia, no voy a estar satisfecho con simplemente conocer y observar el comportamiento y las capacidades de los nios en general o de mi saln de clases de los nios en particular. Yo tambin quiero hacer algo con mis conocimientos, aunque haciendo algo slo significa exclamando lo contenta que estoy con los nios los logros de mi. Como profesor, a menudo me har ms que esto, por supuesto: me permite que los nios participen en las actividades, adems, que extender sus intereses, motivaciones y capacidades. Sin embargo, llamar a m mismo un maestro de la joven, debe conectar con ellos de alguna manera, lo que significa interactuar, relacionarse y tocar sus vidas en formas tiles. Teniendo en cuenta esta perspectiva y teniendo en cuenta un enfoque en las necesidades de los educadores de nios pequeos, ciertas teoras y temas sobre el cambio humano y el funcionamiento conseguir "promovido" en valor a la exclusin de los dems. Por regla general, las teoras que ponen de relieve la influencia social o los procesos de colaboracin son ms tiles para los profesores de nios pequeos que en los puntos de vista que dejan la interaccin humana fuera de la foto. Una serie de distinciones clsicas, ser ms til si se integran en vez de

separados: las diferencias clsicas entre la mente y el cuerpo, por ejemplo, o entre el pensamiento y el sentimiento, el individuo y el mundo social, o la observacin y la intervencin (Seifert, 2001). Estos binarios no va a desaparecer en este captulo, pero ser ms til para nosotros como educadores si tenemos en cuenta su dependencia mutua, especialmente en los mundos de los nios pequeos. La integracin de los binarios clsicos altera nuestra forma de pensar de la "cognicin", transformando el desarrollo cognitivo en ms de un proyecto compartido con los dems, y menos de una marcada por el distanciamiento de lo social, emocional o fsica. La adopcin de una perspectiva relacional sobre el desarrollo cognitivo tiene sentido obvio de los aspectos de la vida de la clase que son explcitamente social, tales como la formacin de relaciones con los compaeros o el efecto de vnculos tempranos en el comportamiento de edad preescolar. Lo que puede ser ms difcil de creer que puede ser un punto de vista social o de colaboracin similar es posible y til para actividades de desarrollo que parecen menos inherentemente social, incluyendo el tema de los pensamiento de los nios en particular. Tendemos a considerar la cognicin como una habilidad expresado de forma independiente, algo que se adquiere y se muestra sola, incluso en la mayora de la actividad orientada al desarrollo saln de clase apropiado. Pero de adulto perspectiva de una, la independencia es una ilusin: ver en el contexto ms amplio, incluso un nio que trabaja solo es todava un socio con profesores, compaeros, y (como se evidencia), y otros no vistos en el aprendizaje y el pensamiento. Los profesores tanto, necesitamos formas de entender y trabajar con los nios que reconocen plenamente estas asociaciones. Eso, al menos, es lo que voy a argumentar a continuacin. Empiezo el captulo de aclarar ambigedades clave en los conceptos de desarrollo y del desarrollo cognitivo en particular. Las aclaraciones de ayuda para localizar los temas de investigacin se describe en el captulo dentro del paisaje ms amplio de la teorizacin del desarrollo. Los mismos temas definitivamente no cubren el campo del desarrollo infantil como un espacio acadmico, pero son sin duda las dos centrales se refiere a la mayor parte de los educadores de la primera infancia como profesionales: el juego de ficcin y la alfabetizacin. Los juegos de simulacin es especialmente importante para los educadores que trabajan con los nios ms pequeos y que tratan de proporcionarles la ms apropiada al desarrollo posible la prctica. Como resultado, el juego de simulacin apoya tambin la afirmacin de que el desarrollo cognitivo en la primera infancia es "realmente" social. Los beneficios de esta actividad orientada a la gente son muy reales, pero definitivamente no se limita a lo social. Debido al enfoque de este captulo, no se concentrar en el hecho sobre la importancia social del juego de ficcin, sino de cmo se conecta pretender jugar y estimula particular, las habilidades cognitivas en los nios pequeos. Como veremos, las habilidades cognitivas son las que el valor de la primera infancia los maestros, y que pueden fomentar deliberadamente. La otra rea de investigacin discutidos, desarrollo de la alfabetizacin, es especialmente importante para los educadores que trabajan con "mayores" los nios pequeos. Debido a que la investigacin demuestra la importancia de los aos preescolares para la alfabetizacin, sin embargo, el captulo se centrar en la alfabetizacin emergente, tanto durante el ao-primeros perodos escolares y preescolares. Aunque algunos lectores pueden sentir que pertenece la alfabetizacin en un captulo sobre los estudios del currculo de una sobre la psicologa del desarrollo, voy a afirmar lo contrario: que la alfabetizacin influye y es influida por el desarrollo cognitivo en la infancia temprana. Como indican estos comentarios, sin embargo, el desarrollo a largo plazo puede tener varios significados, un problema que puede causar confusin cuando no lo entienden.

Antes de seguir adelante, por lo tanto, los diversos significados del desarrollo debe ser aclarada. Mltiples significados de Desarrollo Cuando hablamos de nios desarrollo, por lo general significa algn tipo de cambio, pero son a menudo confusas sobre el tipo de cambio que queremos decir (Overton, 1998). A veces nos Sealar las diferencias cuantitativas entre individuos, o se refieren a la simple comparacin de nios mayores y menores. Esto es lo que estamos haciendo cuando decimos que "los nios mayores son ms altos que los nios ms pequeos", o "los nios van adquiriendo un vocabulario ms amplio." En otras ocasiones, se habla de transformaciones en los individuos, por lo general de carcter cualitativo. La transformacin parece ser lo que se entiende, por ejemplo, cuando decimos que "durante los aos preescolares, los nios son capaces de contar historias imaginarias", subrayando el hecho de que no podan hacerlo antes (Valsiner, 1998). Tambin puede ser ambigua acerca de la finalidad o la funcin de cambio en el desarrollo en los nios. En algunos contextos, parece que estamos interesados en los aspectos instrumentales de su desarrollo-impacto en el resto de nosotros. Nos estudio de la variacin en las habilidades, comportamientos o conceptos para saber cmo y por qu un nio puede encaja social o sigue siendo un paria, se convierte en mente o deshonesto en el trato con los dems, o pasa las pruebas acadmicas de feria de forma satisfactoria o no. efectos instrumentales son lo que estamos hablando cuando decimos, por ejemplo, que "el desarrollo de habilidades de decodificacin fonolgica permite a un nio pequeo para tener xito en primer grado." La lectura se enmarca en esta frase como una habilidad tcnica, relevante por su contribucin a otros fines . En trminos piagetianos, interpretaciones instrumentales de desarrollo son acerca del alojamiento para el mundo. En otras situaciones, sin embargo, parece que estamos preocupados por la forma de desarrollo expresa o ejecute la naturaleza del nio, independientemente de los efectos sobre los dems. Esto es lo que queremos decir cuando decimos, "aos" Necesitar cuatro para la fantasa es tan fuerte que van a hacer casi cualquier cosa como un apoyo. " Aqu estamos hablando de la asimilacin, los nios acerca de ser ellos mismos. Tal multiplicidad de significados tanto crea confusin y el enriquecimiento en la investigacin sobre desarrollo infantil y en la prctica de la educacin infantil. En este captulo, por lo tanto, tratar de minimizar los primeros y potenciar este ltimo por ser lo ms explcito posible sobre el tipo de desarrollo es se estn discutiendo. Si llega el caso, de desarrollo la mayora de los cambios, incluidas las cognitivas en los nios pequeos, se desarrollo en ms de una forma. El juego imaginativo de los nios, por ejemplo, muestra tanto la variacin individual y la transformacin en algn nivel, y tanto el ajuste para el mundo y la naturaleza intrnseca del nio. Sin embargo, la investigacin sobre los cambios evolutivos no siempre nos recuerdan de este estado de cosas bsicas, simplemente porque las agendas y propsitos de los estudios individuales y estudios de investigacin tienden a ser relativamente especficos. La investigacin sobre el juego, por ejemplo, destaca las transformaciones y las explicaciones de la naturaleza del nio con relativa frecuencia. La investigacin sobre la alfabetizacin es apta para ocuparse de las variaciones individuales y nio de alojamiento de los al mundo. En este captulo no voy a sealar tales diferencias subyacentes en el nfasis cada vez que ocurren, pero voy a tratar de sealar, cuando son importantes para comprender la importancia de la investigacin. Esperemos que el resultado ser un bien redondeado imagen ms cognitivo de desarrollo de los nios.

Juego simblico de la Infancia y el Pensamiento Como maestros y los padres saben, los nios en edad preescolar participar en un montn de juegos de simulacin, al menos en las modernas sociedades de clase media. Sin embargo, a pesar de jugar a menudo tiene un sabor netamente social, parece claramente para construir habilidades cognitivas, y por lo tanto puede constituir un puente entre el mundo social y el mundo ms individualista de las competencias cognitivas (Lillard, 2002; Saracho y Spodek, 2003; Sutton- Smith, 1997). Con este fin, el juego participacin pretensin es especialmente importante para la cognicin. Pretexto afecta el pensamiento de tres maneras: por su efecto en la lectura "intenciones de los dems, por su fomento de la referencia social, y por su obligacin de distinguir entre lo real y lo imaginario. Exactamente cmo estas habilidades sociales de futuro y no evolucionar en un nio, y la forma en que se apoyan en el mundo del nio no siempre se desprende de las investigaciones existentes. Sin embargo, diversas hiptesis plausibles e interpretaciones existen, y se explican ms adelante en esta seccin. A pesar de su condicin especulativa en parte, las explicaciones son tiles para los educadores de la primera infancia, ya que sugieren no slo razones para justificar jugar a los padres y el pblico, sino tambin la manera de jugar en la planificacin de la prctica diaria. Reading 'intenciones de los dems Por definicin, el juego de simulacin implica siempre la ausencia: "cocinando" ocurre sin la presencia de comida de verdad, arena juguetes de plstico se sombreros, una mascota "perro" es conducido por una habitacin sin la presencia del perro de verdad, y as sucesivamente. Para dar sentido a tales pretensiones, un nio necesita para suministrar los elementos que faltan cognitivamente. l o ella debe darse cuenta de que un pltano celebrado en el odo sigue siendo realmente un pltano, y que es slo un "telfono", porque o ms actores juegan un consideren que sea una forma simblica. Aunque el simbolismo es por lo general slo implcitas y declar, ni siquiera pequeos nios en edad preescolar con mucha frecuencia puede inferir-un logro cognitivo claramente. En un estudio para explorar esta idea, Tomasello, Striano, y Rochat (1999) demostraron que cuando los preescolares se les mostr un movimiento sin golpes de martillo, por ejemplo, con frecuencia, seleccione un martillo real en respuesta. Incluso dos aos de edad respondi de esta manera en que el azar las tasas de manera ms significativa. Cuando el simbolismo es ms complejo o desconocido que en este experimento, por supuesto, parece probable que las intenciones de hacer creer los agentes puede ser mal interpretado y / o perdidos en menores de edad preescolar. Es un poco difcil entender lo que sus compaeros estn haciendo cuando "la escuela jugar", por ejemplo, si un nio de tres aos de edad ha tenido ninguna experiencia pero con las conductas tpicas de los profesores o alumnos. Pero discernir el sentido de pretender jugar ms complejo an se ver facilitada por la motivacin hiptesis clave: que los jugadores hacen algo malo por su peculiar (en este caso la escuelacomo) conductas. Con cuidado, cumpliendo con su 'respuestas de los dems en estas situaciones le ayudar an ms. Hacer referencia social referencia social significa la observacin de las respuestas de otra persona para decidir cmo responder a una situacin ambigua. Los individuos de todas las edades realizar este comportamiento, sino que se activa en las reuniones sociales de adultos, por ejemplo, cuando alguien hace un comentario que no se oye con claridad o que es poco conocida. Con el fin de saber cmo responder (risas? Mirada seria? Ignorarlo?), Perplejo personas se nota como otros responden. No es sorprendente que los lactantes y nios pequeos participar en la referencia social

un buen negocio. En los experimentos precipicio visual clsico, por ejemplo, incluso aos de edad, los nios-uno no tiende a arrastrarse a travs de un vidrio transparente de entrega de si sus madres mostraron una expresin de la cara negativa. Pero eran mucho ms propensos a tener esta oportunidad "si sus madres mostraron una expresin positiva (Campos, 1980; Mumme, Fernald, y Herrera, 1996). En general, parece probable que los padres y otros adultos pueden ayudar a menudo el juego de simulacin de una manera similar, orquestando episodios jugar indirectamente con sus propias sonrisas, ceos fruncidos, y dirigi la mirada. compaeros experimentados tambin pueden proporcionar referencias sociales similares para el juego, aunque no necesariamente en la misma medida o de la misma manera. Sea cual sea la fuente, la referencia social puede guiar los esfuerzos de un nio en edad preescolar para identificar cualquier referentes falta en el juego de ficcin. En fingiendo para comer un bocadillo, por ejemplo, una madre podra mostrar ms exagerada sonrisa o dirigir su mirada hacia el nio o en los objetos particulares ms intensamente de lo habitual. Los comportamientos que apuntara a que "algo no es lo que parece", e indirectamente desafo al nio a pensar discernir precisamente lo que los objetos o acciones se estn jugando fuera. De esta manera los comportamientos de la madre podra crear una especie de zona de desarrollo prximo (ZDP), en el sentido vygotskiana. Distinguir la realidad y la apariencia Los juegos de simulacin es como la locura en que los jugadores parecen disfrutar de un permiso de la realidad. Pero los verdaderos locos, los jugadores pretenden tambin implica que no han tomado una licencia de la realidad mediante la indicacin de alguna manera que lo que estn haciendo es "slo" juego de slo una forma de ver la realidad, no la realidad misma. Como algunos observadores sociales han expresado, durante el juego, el simulacro se enmarca o "cuarentena" de la realidad, no confundirse con ella (Goffman, 1974). En un sentido, porque pretensin es una exploracin de lo que la realidad podra ser, constituye una forma orientada narrativamente del pensamiento hipottico o pensamiento contrafactual. Obviamente, la hiptesis en el juego de ficcin surge mucho antes que el tipo de exposicin ms de hiptesis postulada por Piaget como marcador de la adolescencia (Piaget, 1963). Incluso los nios pequeos (edades de 4 o 5) se puede razonar con hechos-silogismos contra si se refunden en historias imaginarias (Goswami, 2002; Harris, 2000). Es un fenmeno familiar para muchos profesores de la primera infancia: un conjunto formal de proposiciones ("Todos los pltanos son de color prpura, lo que es un pltano, por lo tanto ...") se convierte sorprendentemente manejable si formularse en trminos imaginarios ("Hagamos de cuenta que todos los bananos son de color prpura ... "). De esta manera tambin, por lo tanto, la actividad social de la simulacin puede sentar las bases para el desarrollo de formas ms solitaria de la cognicin, como el razonamiento deductivo abstracto. Pero tambin hay momentos en el juego social puede provocar confusin cognitiva en lugar de una mayor claridad cognitiva. Preescolar los nios confunden la realidad y la imaginacin en materia, por ejemplo, sobre el que los adultos intencionalmente engaar a ellos (Clark, 1995). Santa Claus es un ejemplo benigno de engao intencional y la confusin resultante, pero menos felices tambin existen ejemplos, como cuando los adultos inducir a error a un nio sobre la verdadera gravedad de la enfermedad de un padre o un padre, un mal comportamiento. nios en edad preescolar tambin pueden confundirse cuando un episodio de juego es aterrador (Bourchier & Davis, 2000): como sucede con muchos nios mayores y adultos, nios en edad preescolar puede "hablar por s mismos" creer en los monstruos de miedo, fantasmas, y cosas semejantes, aunque el los propios nios han inventado los monstruos. En estos casos, un nio parece

estar respondiendo a la persistencia de signos fisiolgicos internos del miedo (el pico suprarrenales, etc), y al parecer se olvida el gatillo original de los signos fisiolgicos, que son el propio pensamiento del nio (Harris, 2000). El olvido es muy similar al proceso de la rumia negativas descritas en los adultos por los terapeutas cognitivo-conductual (Segal, Williams y Teasdale, 2002), en el que las personas maduras no toma en cuenta que sus propios pensamientos negativos, no cualquier cosa "real", crear ansiedad y miedo. En cualquier caso, ya sea con un nio o un adulto-"como si" el pensamiento sigue siendo retrasado o deteriorado. Cmo Jugar a representar afecta el desarrollo cognitivo Los juegos de simulacin se encuentra en una interseccin de la experiencia social y el desarrollo cognitivo en la infancia temprana. Los psiclogos del desarrollo han ofrecido varias explicaciones de cmo la conexin y cognitivo social a travs del juego, la mayora de ellas basadas en la doble conciencia "(de la realidad y su representacin), necesaria para la fantasa. Adems de las ideas mencionadas en el apartado anterior, las explicaciones del desarrollo se han centrado en cmo el juego tanto al uso y alienta a la metacognicin, la forma en que depende de descentracin en el sentido de Piaget, y sobre el impacto cognitivo de la asuncin de roles sociales. Los estudios para evaluar estas posibilidades se han realizado y han constituido, al menos parcial de apoyo para cada uno de ellos. La metacognicin Algunos desarrollistas han argumentado que el juego de ficcin estimula la aparicin de la metacognicin, o la capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento (Bateson, 1972, Taylor, 1999). El argumento puede resumirse como sigue. En primer lugar, parece razonable que los nios que intervienen son conscientes del hecho de que estn jugando, aunque inicialmente son conscientes slo intuitivamente y no puede articular el hecho verbalmente. En segundo lugar, tambin parece razonable que el tiempo y la experiencia en jugar traera el intuitivo conocimiento temprano a la conciencia. Pero la conciencia de los importes pretensin de una forma de metacognicin, de "saber lo que usted dice, hace o piensa", ya que depende de la celebracin de apariencia y realidad en la mente. Tal vez, concluye el argumento, la metacognicin que se desarrolla desde el juego tambin se generaliza a otros, juguetones actividades cognitivas-no (Sawyer, 1997; Taylor, 1999). Jugar con objetos manipulables, por ejemplo, facilita el desarrollo temprano de la aritmtica y las matemticas (Uttal , 2003). Si llega el caso, la investigacin acerca de los nios "teora de la mente" (por ejemplo, la creencia en las tareas de falsa) se encontr una correlacin entre ciertos tipos de juegos de simulacin y la habilidad de comprender los estados mentales de otras personas (Wellman, 2002). En este sentido que da apoyo a la idea que se puede escuchar promueve la conciencia metacognitiva incluso ms all de la arena de juego en s. El tipo de pretensin que apoya la concientizacin de los estados mentales a otros, sin embargo, es de orientacin social-hacer-creer jugar con otros nios o adultos, a diferencia de juegos de simulacin desarrolladas por el nio cuando est solo. Los beneficios metacognitivo de juego solitario, en su caso, siguen siendo ambiguas. Si existen, que se dar a conocer fuera del mbito de la falsa creencia y de la mente las tareas de la teora. Descentramiento Otra forma de describir las habilidades cognitivas necesarias para la pretensin es verla como un tipo de descentramiento de Piaget (Piaget, 1962), o pasar de una perspectiva o punto nico para ver de forma coordinada, mltiples puntos de vista. El ejemplo clsico de Piaget descentramiento consiste en ensearle a un nio una mesa con un modelo de tres montaas en l, y observar si el nio puede imaginar cmo las montaas se vera desde el otro lado de la mesa. Descentramiento de este tipo de base se correlaciona con habilidades en el juego

de ficcin, pero slo si la obra afecta a las personas de otros (Rubin et al., 1983; Lillard, 2002). Solitario pretensin no est relacionado, un hallazgo con implicaciones para los profesores de la primera infancia, y por lo tanto uno que merece una discusin ms adelante en este captulo. La conexin entre el descentramiento y el juego social no es sorprendente, sin embargo, dada la naturaleza del juego de ficcin y de la nocin de descentramiento. pretensin de xito implica imaginar cmo los comportamientos del juego ve o se siente no slo para el actor, sino tambin a los espectadores y compaeros de reparto (Sawyer, 1997). Al nivel ms simple, la coordinacin de puntos de vista puede implicar cuestiones tan simples como recordar para hacer frente a los interlocutores o los miembros del pblico, o para recordar a hablar lneas explcitamente (y no slo de imaginar hablando de ellos). En niveles ms complejos, la coordinacin con otras perspectivas se convierte en un asunto de jugar su parte la fantasa de una manera que los dems entiendan y reconozcan. Por lo tanto, las cortinas en la asuncin de roles sociales se describe en la siguiente seccin. Sociales de asuncin de roles Los psiclogos del desarrollo tambin han sugerido que el juego de simulacin promueve el conocimiento por exigir que los nios "entrar en" o empatizar la medida de lo posible con las funciones que las adoptan. Este estado de nimo exige y fomenta la sensibilidad a la psicologa humana y los sentimientos, y por tanto tambin alienta la reflectividad general, conciencia de s mismo, y la metacognicin sobre asuntos sociales. observaciones investigacin sobre los nios en el juego son consistentes con esta explicacin. Los estudios encuentran, por ejemplo, que los nios que el juego de simulacin utilizamos palabras interna ms que de costumbre ("Me siento X", "Mi mueca se siente Y"), y tambin encontrar que las palabras estado interno se transfieren a situaciones fuera de juego s mismos episodios (Hughes & Dunn, 1997; Howe, et al., 1998). La transferencia no debe ser sorprendente, ya que el juego de ficcin, casi por definicin, hace hincapi en las relaciones humanas, la expresin de sentimientos, y la gestin de los conflictos. Y estos temas, por naturaleza, dependen de la metacognicin y la descentracin de varios tipos: un nio debe conocer que es la promulgacin de un papel y lo que l o ella empieza a implantar con el fin de participar en la fantasa con xito. Fuera de los mismos episodios, por otra parte, los jugadores pueden discutir, y discusin, incluso, a la imputacin o la promulgacin de papeles dramticos. Los desacuerdos y negociaciones posteriores se puede estimular la descentracin y la autoconciencia, tanto acerca de los roles sociales en general y sobre muchos de los no-social los elementos especficos de las funciones. Ponga en el lenguaje constructivista de Piaget, los desacuerdos y las negociaciones acerca de estimular el desequilibrio social conceptos relacionados, y la consiguiente reajuste de asimilacin y acomodacin de estos conceptos relacionados con lo social. Escuchar Uso Para fomentar el desarrollo cognitivo En general, pues, parece que el juego de ficcin hace de puente entre el desarrollo cognitivo y social, y que lo hace principalmente cuando y si proporciona experiencias sociales. En este sentido, la investigacin sobre el juego de simulacin confirma Vygotsky ms directa que la de Piaget: los nios empiezan a pensar con otros, o por instigacin de los dems, antes de que puedan pensar de la misma manera solo (Vygotsky, 1978). perspectiva individualista, es ms que Piaget llama la atencin sobre la posibilidad inversa: que las habilidades cognitivas tambin pueden reflejarse en o expresadas en los mbitos sociales, como en el juego de ficcin. Aunque hay pruebas de la investigacin para este tipo de influencia (Piaget, 1945/1951), es una til perspectiva menos para los profesores, que trabajan con los nios sobre todo en los grupos sociales. En el aula tpica de los nios pequeos,

la infancia primeros maestros asumen la presencia de muchos nios y buscar la manera de trabajar con personas que tengan la realidad de los grupos, en lugar de al revs. Como profesor, por lo tanto, parece especialmente pertinente para saber cmo afectan a las zonas de grupos de desarrollo individual, incluido el desarrollo cognitivo. Los efectos de juegos para los nios son variacional y transformadora, en el sentido descrito al comienzo de este captulo. Obviamente, el juego contribuye a ciertos tipos de variaciones individuales o las diferencias en las habilidades cognitivas: algunos nios se vuelven ms metacognitivas, descentrado, etc que otros. Pero el juego tambin transforma a cada nio individualmente, poco a poco un nio que juega se convierte en auto-consciente o "metacognitivo" de una manera que es verdaderamente nuevo a ese nio. La novedad del cambio y su base cognitiva a veces puede ser ignorada ya la transformacin del desarrollo no puede parecer a primera vista como convencionales, las expresiones no-social de la cognicin (por ejemplo, clasificar los objetos). En su lugar, puede parecer a primera vista simplemente como historias o-reconstrucciones llevadas a cabo con el aumento de auto-control y finura. Todo lo cual sugiere que tanto las variaciones del desarrollo y las transformaciones de desarrollo presentan retos especiales a los maestros. Las variaciones entre los nios sugieren la necesidad de dar asistencia especial a los que estn "detrs", tal vez ofreciendo ms oportunidades de jugar o por el andamio y el apoyo a juego inicial para los nios utilizados para sostener por s mismos. Al mismo tiempo, las transformaciones personales estimulado por profesores desafo juegan para ver jugar por lo que es y adnde conduce, y explicar de manera convincente este conocimiento a otros, como los padres o educadores compaeros. Estos otros adultos pueden percibir slo lo visible de inmediato las diferencias entre el juego y "real" (no-hacer-creer) pensar, y no las conexiones de desarrollo subyacentes (Roopnarine, 2003). Los educadores de la niez frente a la tarea de profundizar esa comprensin y que se les explique cmo el juego contribuye al futuro de los nios, no slo social, sino que cognitivamente tambin. El hecho de que el juego de simulacin social parece ms coherente beneficioso que la fantasa solitaria sugiere que los educadores de la niez deben hacer hincapi en las formas sociales de la simulacin en sus programas: el juego de simulacin social, aparentemente es una prctica muy apropiado para el desarrollo (Bredekamp y Copple, 1997). Aunque esto no es una novedad para los profesores y otros profesionales encargados de los nios pequeos, sin embargo, es reconfortante encontrar apoyo a la investigacin de una prctica docente que ha tenido amplia aula como recurso de casacin, por lo menos en la educacin infantil. Pero queda la cuestin de los efectos de no-sociales desempean en el desarrollo cognitivo, los efectos de la obra "prctica" se describe en la teora piagetiana clsica y de juegos de simulacin desarrolladas por los nios individualmente. Por varias razones, a pesar de la investigacin que se describe ms arriba, sera un error limitar las oportunidades para el juego como en los programas de la primera infancia. Una de las razones es que al hacerlo pasa por alto las consecuencias sociales de muchos elementos a menudo ocultos en apariencia "no social" episodios de jugar. Un nio la construccin de una carretera en una sola caja de arena, por ejemplo, no suele ser aislado del mundo social a menos que el nio es efectivamente autistas. En la mayora de los casos, este particular, solitario, orientada a la actividad prctica es probable que ya sea que ha crecido fuera de las actividades previas o el conocimiento aprendido de otros, o para ser un ensayo de actividades similares con otros en el futuro. De esta manera la no-social pretenden jugar atiende las necesidades de juego de ficcin social.

En cualquier caso, lo que favorece las actividades de juego por sus contribuciones a otros acontecimientos humanos es confundir y expresiva los aspectos instrumentales de juego se ha descrito anteriormente en el comienzo de este captulo. Escuchar, cualquiera que sea su forma, es slo en parte "por" otros o social con fines de desarrollo; que siempre es tambin una expresin de una necesidad humana, por lo menos en la sociedad moderna. Como tal, es valiosa aun cuando "intil" para la continuacin de un nio cognitiva desarrollo (Ariel, 2002; Elkind, 2001). -No tanto sociales desempean an merece "apoyar a los educadores, aunque slo sea para honrar a las necesidades humanas de los nios. De lo contrario, se convierte sociales desempean actividades-no en intiles educativos "adornos", e irnicamente hace formas sociales de juego a los requisitos del curso de educacin "." La ltima palabra an no est en alrededor de correlaciones no-sociales desempean en el desarrollo cognitivo. la explicacin de Piaget sus funciones-que la prctica y-sociales desempean no estimula el desarrollo de las operaciones cognitivas ms adelante-tiene validez cara, pero la investigacin prueba la explicacin que ha encontrado muchas calificaciones que limitan su generalidad (Case, 1998). Sin embargo,-sociales desempean no pueden tener funciones instrumentales, como el fomento de particular-verbal o no-las formas sociales no de la inteligencia (Gardner, 1983, 1999), o como la organizacin de las ideas existentes o la experiencia, incluida la experiencia emocional (Erikson, 1977; Chazan, 2002; Ariel, 2003). Es muy posible, porque ha ocurrido tantas veces en otras partes del campo de los estudios de desarrollo, que la mayor parte de importantes beneficios sociales desempean-no an no han sido identificados. La literatura de Piaget, por ejemplo, est llena de investigaciones que muestran que cambios pequeos en las tareas experimentales pueden crear grandes diferencias en los resultados (Gelman y Baillargeon, 1998). Contexto tambin puede importar una gran cantidad de juegos con los nios: pequeos cambios aparentemente en las condiciones de juego pueden cambiar significativamente su significado para los nios y sus funciones para su desarrollo. De hecho, para los que sirven a los nios y que utilizan la investigacin del desarrollo en lugar de crearlo, una limitacin obvia de la investigacin existente sobre el juego es su tendencia a la definicin estrecha del contexto social. La limitacin es un poco irnico teniendo en cuenta el respeto a menudo atencin a las influencias del contexto en principio (Rogoff, 2003; Gauvain, 2001). En general, los estudios de juego tienden a tomar en consideracin nicamente los alrededores del nio. Si compaeros de juego se incluyen, suelen consistir en slo uno o dos padres o parientes cercanos, o de uno pocos iguales. Si se estudian las interacciones, que tienden a ser didicas (de uno a uno), no de grupo de orientacin. Si la configuracin fsica se observa, tiende a consistir en una casa con sala, una sala de laboratorio experimental, o en el aula. Una cultura en la que los nios son separados de los del mundo de los adultos tiende a ser seleccionadas para el estudio, o incluso dar por sentado. Los puntos de partida conceptuales reflejan supuestos y prcticas culturales de Occidente, la sociedad de clase media, que sin duda har que el mayor uso de la investigacin. Pero los puntos de partida tambin tienden a pasar por alto, es ms rica y extica ms significados del contexto social que podra ayudar en la comprensin de lo "local" (es decir, occidentales) an ms la cultura. En el caso de no jugar-social, una definicin demasiado estrecha de "contexto social" puede ocultar las razones de los nios para jugar no socialmente razones que, paradjicamente, podra tener orgenes sociales y las consecuencias que las definiciones de contexto se ampliaron. Si, por ejemplo, grupos de amigos en edad preescolar a veces recrear los prejuicios sociales de la sociedad en general, a pesar de los esfuerzos de los maestros por el contrario, algunos nios pueden encontrar

que social "juego" es en realidad menos juguetn que se asume en la mayora de estudios de investigacin (vase Cohen, 1994). O supongamos que, por otro ejemplo, que ciertos nios provienen de familias o culturas que no segregar a los nios de las actividades de adultos tan fuertemente como lo hacen los norteamericanos blancos de clase media. Para estos nios, la idea de jugar con los dems tendrn un significado diferente al occidental orientada a los investigadores esperan: jugando con un grupo de edad puede parecer que limita a esos nios, no el enriquecimiento, y en consecuencia pueden confiar en sus pares menos de lo habitual para los modelos , los motivadores de la accin, y confidentes. En ambos ejemplos, social "juego" puede ser inferior al ldicas para los nios mismos. Para los profesores de la primera infancia, esas posibilidades parecen indicar la necesidad de un equilibrio y seriedad para dar oportunidades a "jugar" como se la entiende normalmente. No hay forma de juego, al parecer, podra ser til para todos los nios, todo el tiempo (Rogoff, et al., 2003). Al igual que en la investigacin relacionada con la educacin, el esfuerzo de los estudios de desarrollo para ser cientfica, centrndose observaciones y conclusiones, ha limitado su utilidad para los profesores. Para el tema del juego aqu descritos, en particular, est muy bien a la conclusin de que el juego de simulacin social en general ayuda a los nios y pensar que la infancia educadores de la primera debe prever la misma. Pero los educadores tienen plan de estudios necesita ms precisa y exacta espera ms para el desarrollo cognitivo de sus hijos. La mayora de las veces, tratan de no fomentar slo de pensar en general, pero ciertos tipos de habilidades de pensamiento. Aunque existe una larga lista de habilidades cognitivas potencialmente deseables para promover, la ms notable entre ellos son las habilidades de la alfabetizacin, la columna vertebral tradicional de la enseanza pblica inicial. El nivel esperado y el tipo de alfabetizacin depende, por supuesto, de la edad y la madurez de los nios atendidos. Los maestros que trabajan con nios de cinco aos de edad tendrn expectativas diferentes a los que sirven los nios pequeos, y ambos tienen diferentes expectativas que los profesores de siete u ocho aos de edad en los grados primarios. Es importante sealar, sin embargo, que incluso los que sirven el ms joven de los nios se tratar de promover actitudes, habilidades y conocimientos que les ayudarn a salir de alfabetizacin. La siguiente seccin se ve tanto en esta rea en dos formas: la forma cognitiva facilita el desarrollo de la alfabetizacin, la alfabetizacin y cmo a su vez afecta el desarrollo cognitivo de los nios. La aparicin de Alfabetizacin y Desarrollo Cognitivo La alfabetizacin y la influencia de la cognicin de los dems el desarrollo en gran medida: no slo las nuevas habilidades cognitivas establecer lmites a principios de la lectura y la escritura, lectura y escritura, pero tambin afectan a la organizacin y la dinmica de pensamiento de los nios. Sin embargo, la influencia mutua no es total y no es equivalente a la causalidad mutua. Al igual que otras formas de conocimiento, las habilidades de alfabetizacin se ven afectados por importante las oportunidades sociales y motivaciones humanas. En esta seccin se explica cada una de estas ideas a su vez.

La evolucin cognitiva que facilitan la Alfabetizacin

Para la mayora de los nios, la alfabetizacin comienza como una forma de representar el mundo en el papel (Olson, 1996). Los primeros sntomas aparecen en los aos preescolares, y abarcar a las palabras o letras como emblemas o signos que se pare directamente de objetos conocidos, personas o

acontecimientos. Un nio puede "leer" el nombre de su cereal favorito en la caja de cereal, utilizando una combinacin de letras, palabras o imgenes en la caja. De este modo, el nio parece tener una errnea suposicin fundamental: que el texto representa o se refiere a algo en el mundo directamente, de la misma manera que el lenguaje oral representa o se refiere al mundo directamente (Adams, Treiman, y Pressley, 1998) . En la caja de cereal, por ejemplo, la palabra impresa Cheerios se toma de pie y para el cereal y / o la caja misma, no por la palabra Cheerios "." La hiptesis de la correspondencia directa, es razonable dado de los nios (y adultos) la experiencia con el lenguaje oral, en el que una palabra como "Cheerios" se refiere a nada lingstica como tal, sino a un bien corporal o actividad. A medida que el nio eventualmente aprender, sin embargo, la generalizacin de la funcin de impresin de la funcin del lenguaje oral es incorrecta: la impresin no es, estrictamente hablando, "sobre" el mundo, pero "sobre" una forma de representar el lenguaje. La evidencia de la, equivocada hiptesis inicial acerca de impresin puede verse en las observaciones de "errores al leer los preescolares. A esta edad, los errores tienden a cumplir el contexto de un pasaje de texto en lugar de sus detalles grafmica. Si una imagen muestra un nio caminando, por ejemplo, junto con uno solo (misteriosa) palabra impresa como un ttulo, un nio de cuatro aos de edad pueden ser ms propensos a "leer" (es decir, supongo) que la palabra como nio, caminar, o el nio. Cualquiera de estas "lecturas" puede ser razonable habida cuenta del contexto o significado del texto, pero muestran poca relacin entre s graphemically o pistas en el ttulo impreso. Al acertar la mayor parte del tiempo, orientado a lectura del contexto a veces puede parecerse a lo real y por lo tanto ocultar la incapacidad de un nio o desconocidos nuevas palabras y frases. La impresin de la lectura real es especialmente probable si un nio en edad preescolar ha aprendido de memoria sus cuentos favoritos de audiencia leerlos varias veces. Si un nio ha escuchado el "Tres Osos" diez veces, l o ella puede ser capaz de recitar una gran parte de lo literal de la hora undcima, al igual que recitar un poema o cantar una cancin de memoria. El resultado puede parecerse a la lectura para adultos, pero con una diferencia: A peticin, el nio puede demostrar una habilidad que ningn lector nunca ha maduros, a saber "leer" con los ojos cerrados (Biemiller, 1979, 1999). Un ao o dos ms tarde, cuando comienza la escolarizacin, la instruccin formal puede socavar la confianza alegre inicialmente en el contexto, e infundir dudas acerca de su pertinencia universal. Alrededor de la edad de cinco o seis en nuestra sociedad, la mayora de los nios comienzan a darse cuenta de que el texto impreso se refiere ms directamente a algo lingstica a determinadas palabras o frases, y que se refiere al mundo de manera indirecta, a travs de las palabras inscritas en particular, de impresin. En el corto plazo, esta visin a veces pueden echar a perder la fluidez (memorizacin alias) que se muestra en la lectura anterior. Ahora el nio puede hacer una pausa ms larga y dudan ms a menudo, o simplemente callan ante lo que l o ella sabe que es una tarea de decodificacin para que el nio no tiene solucin segura. Puede ser tentador interpretar el cambio como la regresin en la capacidad de lectura de un nio, o como resultado de la dominante o la enseanza de las malas prcticas. Pero una interpretacin ms optimista Tambin es posible: el silencio y la duda puede significar la nueva visin que el texto no representa ms que el idioma del mundo. La nueva visin le pide la incertidumbre sobre el significado de ciertas letras, palabras o frases. El nio sabe que algn tipo de decodificacin es necesario, pero por un tiempo que puede ser todo lo que el nio conoce. Para la mayora de los nios, las habilidades de lectura empezar a desarrollar en serio en algn momento durante el primer ao de educacin formal, lo que ocurre en alrededor de seis aos de edad. A pesar de las predicciones de algunos tericos de la lengua entera, la alfabetizacin emergente parece ser la causa a los nios a prestar menos atencin a las seales contextuales (por ejemplo, imgenes o comentarios asociados oral), y ms atencin a exactamente lo que est impreso en la pgina (Pressley, et al. , 1997; Snowling, 2002). Prueba otra vez viene de malas interpretaciones, que cada vez exigir un conocimiento de las convenciones ortogrficas y sonido correspondencias letras. En el ejemplo descrito anteriormente de una imagen con subttulos de un nio de pie, el joven lector sera ms probable para inspeccionar las caractersticas grafmica del "misterio" de ttulo que en el pasado. Si l o ella observ una "b" al inicio de la palabra, l o ella puede ser que este hecho pieza junto con el conocimiento previo de palabras conocidas para comenzar con esta carta. La combinacin de pistas de la imagen y cualquier mental "archivos" de las palabras que comiencen con "b", el lector puede llegar a una lectura correcta de la palabra (por ejemplo, varn). Incluso si el nio elige la palabra equivocada, el error es ms probable en honor a las caractersticas de la impresin que en los puntos anteriores del desarrollo de la lectura: el nio

puede tomar nota de la palabra tiene tres letras, por ejemplo, y errneamente elegir otro "b" con la palabra tres letras (bolsa, malo, grande, ...). Para la mayora de los nios la impresin de conjunto producida a este nivel de desarrollo es uno de esforzado, pero el xito detener. Cuando est bien entendida, la lectura requiere esfuerzo representa un avance real en las faltas de respuesta y "fluidez conjeturas" que caracteriz a anteriores esfuerzos. Pero el logro requiere esfuerzo es tambin propenso a error de percepcin por los adultos. Cuando la lectura se observa slo casual u ocasional, podra sugerir que la enseanza de la lectura ha echado a perder la diversin de la lectura, se convirti en un trabajo de alfabetizacin, y la puso lejos de hablar y escuchar como un medio de comunicacin y aprendizaje. Y en el corto plazo, hay un grano de verdad en estas crticas. A largo plazo, sin embargo, el panorama se vuelve ms complicado. Aunque la mayora de los nios y jvenes seguir aprendiendo (es decir, mejorar) su lectura durante muchos aos, y mientras que algunos luchan con la alfabetizacin de toda la vida, la mayora de tiempo con habilidad suficiente para hacer que la lectura y escritura para muchos fines productivos (Biemiller, 1999). A pesar de la prevalencia de discapacidades de lectura entre los escolares, la mayora de los nios son "leer para aprender" en lugar de "aprender a leer" por los aos de primaria tarde. Tenga en cuenta que este relato de desarrollo de la lectura es constructivista, en el sentido de que retrata al nio lo ms activamente y de forma autnoma en lugar de elegir entre las estrategias generales para guiar el aprendizaje. Sin embargo, la adquisicin de la alfabetizacin puede ser interpretado como razonablemente en trminos de procesamiento de la informacin (Adams, 2001). Desde esta perspectiva, el nio inicialmente no adoptar una hiptesis sobre el material impreso que le pasa a estar equivocado. Por el contrario, el nio es incapaz de mantener en un primer momento dos cosas en mente a la vez, tanto la palabra y su significado. En trminos de procesamiento de la informacin, el nio en edad preescolar joven carece de suficiente memoria de trabajo tanto para de esta ecuacin, y no se desarrolla una "gran" memoria suficiente hasta que el o mediados de los aos de primaria temprana (Case & Okamoto, 1998). Mientras tanto, el sentido del texto impreso domina la atencin del nio, probablemente porque ha significado una mayor utilidad inmediata. En el ejemplo caja de cereal se ha descrito anteriormente, por ejemplo, la cubierta de la caja da ms seales y refuerzos para saber que Cheerios est dentro, que para saber cmo descodificar y sondear la Cheerios letras. Con el tiempo el foco en el sentido de los cambios en la memoria de trabajo el nio aumenta con el tiempo y la edad, y como el medio ambiente comienza fomentar la atencin a los detalles de impresin, as como a su significado. Quien se encarga de la instruccin inicial, entonces, se enfrenta a la tarea fascinante de diagnosticar y respetando cognitivo de la preparacin del nio o falta de ella, mientras que al mismo tiempo llev al nio a aumentar la disposicin. Como se muestra en la siguiente seccin, los nios codazos en "ms alto", afirma del conocimiento sobre el material impreso es difcil, porque implica la creacin de la conciencia fonolgica.

Un reto importante: Conciencia fonmica La mayora de las investigaciones sugieren que el xito en la lectura temprana se asocia fuertemente con la conciencia de los fonemas (Adams, et al., 1998; Adams, 2001). Sensibilidad a los fonemas Ingls proporciona categoras mentales tiles para descifrar el texto impreso, en parte porque la ortografa registros Ingls o conserva muchos fonemas en su escritura (o grafmica) los convenios, aunque la ortografa Ingls es mediocre a registrar sus sonidos fonticamente. Como un nio logra esta idea, l o ella puede utilizarlo para hacer conjeturas razonables acerca de la ortografa, as como hacer lo contrario de adivinar palabras desconocidas cmo deben ser pronunciadas. pistas ortogrfica (ortografa) no son infalibles (todos a veces pronuncian mal palabras desconocidas), pero son tiles, no obstante. A pesar de la importancia de la conciencia fonolgica, sin embargo, no es evidente por s misma qu tan temprano maestros de nios podra ayudar a los nios a desarrollar esta habilidad, simplemente porque no son fonemas acsticamente observables (o sonora). Acsticamente, el habla normal no contiene separaciones entre la mayora de los sonidos, sino que fluye continuamente. Disminuir la velocidad del habla para ayudar a la audicin de los sonidos individuales no es necesariamente til, ya que de lo altera los sonidos fonticamente, a menudo hacindolos irreconocibles como versiones de un fonema (Meyer, 2002). En cualquier caso, los fonemas no son realmente fontica sonidos especficos (como el sonido inicial de la palabra grande), pero los grupos o categoras de sonidos que se tratan como equivalentes (como los diferentes sonidos indicados por la letra t en la punta, mordido, y el gato ) por una comunidad lingstica. Ser consciente de fonemas, entonces, significa aprender que los sonidos de asimilar.

Sin embargo, a pesar de la inaccesibilidad de los fonemas, los buenos lectores de alguna manera de averiguar las agrupaciones fonmica, y lo hacen mejor que los no lectores y lectores con dificultades. Cmo lo hacen, y por qu otros nios a veces no lo hacen? La conciencia fonolgica, aparentemente exige una forma de conocimiento abstracto-la creacin y utilizacin de las categoras mentales en contextos lingsticos. A pesar de que las categoras son estrictamente mental, el nio debe aprender y "conocer" a eso por lo menos en un nivel inconsciente. Los maestros de la niez por lo tanto tienen la difcil tarea de sacar a los nios a notar y aprender algo que ni ellos ni los maestros pueden experimentar directamente, sino que slo se puede inferir de lo que oyen. En la vista, este objetivo parece ser en desarrollo apropiado. Dicho esto, tambin es cierto que cierto grado de conciencia fonolgica pueden ensear slo si los profesores pueden encontrar formas eficaces de hacerlo. Una variedad de planes y programas, de hecho, existen a tal efecto, a partir de varias combinaciones de actividades de lengua oral (Adams, 1998, 2001; McGee, 2003; Goswami, 2001; Pressley, et al., 1997). En efecto, las actividades de sensibilizacin-jardn de infancia los nios y preescolares incluyen canciones de cuna, cuentos rimados y la produccin, la segmentacin de frases en palabras, aplaudir o bailar al ritmo silbico, la segmentacin y la mezcla del fonema inicial en palabras cortas, etc. En general, las actividades prcticas se asemejan a un mtodo ampliamente utilizado, o al menos ampliamente recomendadas, en las aulas de la primera infancia (Bredekamp y Copple, 1997). La buena noticia, entonces, es que a fin de apoyar la alfabetizacin emergente, la infancia primeros maestros no tienen que poner en prctica estrategias de enseanza que en principio son desconocidos o inapropiado de manera intuitiva. La mala noticia es que en el curso normal de vida de la clase pre-escolar, actividades de lectura en realidad slo la disposicin de trabajo con cerca de dos tercios de todos los nios (Farstrup & Samuels, 2002). El tercero de preescolar en el kinder llegan otros, y, finalmente, en el primer grado, sin conocimiento fontico o muy poco. Este es un lugar alto "fracaso" tasa para una tcnica tan crucial, y especialmente para una necesaria tan temprano en la carrera de educacin de un nio. Por qu la enseanza de la conciencia fonolgica no con muchos nios as? Una razn puede ser simplemente la inversa de las limitaciones del desarrollo sociolgico: porque los nios todava no estn determinados "preparados" para captar el sentido de fonemas y al mismo tiempo, el plan de estudio-edad de la escolarizacin es la culpa. Con demasiada frecuencia, tal vez, los programas escolares esperan logros particulares en edades particulares en lugar de facilitar algo ms razonable, a saber, la diversidad en los tipos de los nios de desarrollo. El problema no es la incapacidad del nio para aprender fonemas o las habilidades de lectura de otros, pero las escuelas "la insistencia en la enseanza de las habilidades a una edad determinada. Pero incluso si-plan de estudio la edad es un culpable, las dificultades fonmica tambin puede ser nodesarrollo, en cierta medida, y por lo tanto se derivan de factores que pueden remediarse por los profesores deliberadamente. Una clave para el xito del aprendizaje, por ejemplo, puede ser la de renunciar a la tarea aparentemente imposible de pronunciar palabras con el fin de "escuchar" ellos en concreto, y en lugar de intentar asociar fonemas con anlogos no vinculados con la audicin. Algunos programas de enseanza han demostrado xito en la enseanza de la conciencia fonolgica, por ejemplo, no por sacar a los nios a escuchar los fonemas, pero al tener fsicamente articular fonemas particulares-a "que se sientan en la boca" con lengua, los dientes, y similares (Skjelfjord, 1976; Truch, 1991) . Otros programas han tenido xito mediante el uso de fichas de colores para representar los fonemas individuales, o incluso mediante el uso de smbolos visuales, como letras de fonemas (Elkonin y Zaporozhets, 1974; Byrne, 1998). Ambas tcnicas de trabajo, aparentemente debido a que crean, no auditivos referentes concretos. En la estrategia de articulacin, el nio se centra en la forma de la boca, la posicin de la lengua, la oportunidad de expresar, y similares, que estn asociados con un fonema . En la estrategia de chips visuales, el nio se centra la atencin en un elemento visual registro permanente de cada fonema disponibles para su inspeccin y la reflexin, de forma anloga a cmo imprimir letras y dgrafos funcin un poco ms tarde en la infancia, cuando verdaderamente comienza la lectura. En cualquier caso, las estrategias de enseanza hacen fonemas como objetos de pensamiento, y no slo como vehculos de pensamiento que estaban antes de la cognicin. De esta manera nueva de pensar sobre el lenguaje de desarrollo importante inicia un cambio relevante en la primera infancia a los maestros: el impacto de no en las habilidades de lectura, sino de las habilidades de lectura sobre la cognicin.

El efecto de la lectura en los nios Cognicin

El desarrollo cognitivo no slo influye en la alfabetizacin, pero se ve afectado por ella a su vez. El efecto ms importante es el de sensibilizar a los nios del lenguaje: los nios pasan de simplemente usar el lenguaje para pensar en ello. Dicho de manera ms formal, la capacidad lingstica inicial se convierte as metalingstica (Olson, 2002). La transformacin lleva muchos aos (en realidad toda la vida, en sentido estricto), como el nio va aprendiendo las formas especficas en que el texto corresponde a los mapas y en el lenguaje y el habla. Con el tiempo este conocimiento crea distinciones cognitivas imposible sin la alfabetizacin. Los nios se vuelven conscientes, por ejemplo, que lo que se dice puede ser diferente de lo que se entiende, y comenzar a desarrollar el vocabulario de "interior" emociones y sentimientos que antes se expresaban nicamente y percibi de manera no verbal. En las secciones siguientes se explica cmo estos cambios cognitivos se crean. La mente anteriores a la escritura Al principio, durante un hijo tercero y cuarto aos de impresin tiene poco impacto distintivo sobre la cognicin. Como se explic anteriormente, los nios de impresin conceptualizar como representaciones de objetos o eventos, y no como representaciones de trozos de lenguaje. Cognitivo, por lo que es simplemente otra forma de representacin, casi equivalente al dibujo y hacer creer-play, que contiene tambin representar objetos y eventos. Pero tenga en cuenta la salvedad: la escritura es casi equivalente a otras formas de representacin, pero no del todo. La evidencia de que la escritura representa objetos en lugar de la lengua es abundante. A principios de "garabatos", por ejemplo, un nio puede pluralizar las palabras mediante la repeticin de un garabato en lugar de hacer una nica y garabatos diferentes para indicar el nmero. Pato se puede escribir como un garabato, pero tambin lo podra pato uno. Dos patos, tres patos, patos y cuatro se puede escribir como dos, tres y cuatro garabatos similares, respectivamente, aunque el nmero de palabras en cada expresin es de dos y el nmero de morfemas en cada una es de tres (+ nmero / pato / + /-s /). El nmero de garabatos en todos estos casos se corresponde con el significado de la expresin, no con las palabras o morfemas que se expresa el significado (Pelletier, 2002). La investigacin ha encontrado un fenmeno anlogo, no slo cuando los nios pequeos escribir, pero cuando se leen tan bien (Kress, 1997). En un tpico estudio proto de este tipo (Ferreiro & Teberoksy, 1996), por ejemplo, un adulto leer una tarjeta a un nio que contena la expresin "tres cerditos". El adulto luego se cubre una de las tres palabras y le pregunt al nio lo que las palabras ahora representados. Ferreiro & Teberoksy encontr que los nios tienden a leer la tarjeta de revisin como "dos cerditos", no como "cerditos" o como "dos pequeos". Este comportamiento tiene sentido si los nios estaban asumiendo que cada palabra representaba un objeto (un cerdo), y no para una determinada palabra. Sin embargo, otra pieza de evidencia de que los nios anteriores a la escritura palabras de referencia a los objetos y no con el lenguaje tiene un toque de irona: los nios pequeos a menudo se encuentran ciertas expresiones imposible, en principio, a escribir. Un ejemplo de este comportamiento fue documentado por Homero y Olson (1999) , que pidi nios en edad preescolar a escribir la expresin "no gatos." Muchos nios declar que simplemente no se poda hacer, al parecer porque la expresin se refiere a ningn objeto, no porque la expresin no contiene ninguna palabra. Era como si los nios escucharon la solicitud sin su comillas implcita: lo que oyeron fue una peticin para dibujar o representar a ningn gato, en lugar de escribir "no gatos." Por ltimo, y en consonancia con las dems pruebas que acabamos de describir, los nios anteriores a la escritura a menudo creen que el tamao de una palabra se relaciona con el tamao del objeto a que se refiere. As, cuando muestra las palabras de tren y dos oruga y le pregunt qu palabra es "tren", anteriores a la escritura de un nio puede explicar que la palabra ms larga (en este caso, oruga) es "entrenar" porque los trenes son ms largos que las orugas. Por la misma razn, de coches y bicicletas se pueden confundir, o en el horno y nevera. El fenmeno fue descrito por primera vez en la literatura del desarrollo en 1978 como una ilustracin del desarrollo cognitivo de Piaget (Sinclair, 1978), y ms tarde confirmado en la investigacin sobre la alfabetizacin emergente ( Ferreiro, 1994). (Pero los maestros observante de primer grado, sin duda vio este fenmeno mucho antes que los psiclogos del desarrollo.) A pesar de estos resultados de la investigacin, sin embargo, los nios pequeos hacen una distincin entre la escritura y otras formas de representacin. Sus dibujos parecen diferentes de sus anteriores a la escritura "garabatos-escritura", y ambos, por supuesto, un aspecto diferente de su juego de simulacin (Pelletier, 2002). Desde el punto de vista del nio, cada actividad ofrece diferentes limitaciones y

oportunidades como un medio de representacin. En el caso de la lectura y la escritura, el nio eventualmente empieza a notar las muchas restricciones impuestas por los adultos, pero l o ella tambin puede finalmente cuenta de que esta forma de representacin es tambin muy privilegiada. Esperemos que para la mayora de los nios, el alto valor que en la alfabetizacin de los padres y los profesores lo hace digno de el esfuerzo de aprender las limitaciones-para aprender las habilidades de la lectura y la escritura. Efectos sobre la cognicin de Transicin a trompicones-en algn momento entre el cuarto y sexto cumpleaos, la mayora de los "educados" los nios en nuestra sociedad comenzara a cambiar lejos de la alfabetizacin emblemticos descritos anteriormente, en que se encuentra para imprimir directamente en lugar de significados para las palabras. Poco a poco sus conocimientos de la impresin se hace ms fonmicamente base, lo que llev a considerar la posibilidad de que las palabras escritas pueden representar los segmentos de la lengua, como slabas, palabras y frases. La visin cognitiva nueva toma tiempo para desarrollarse, ya que depende del aprendizaje gradual de muchas correspondencias especializados entre las letras y sonidos, y entre las letras y las palabras (Snowling, 2002). Mientras tanto, los nios tienden a colgar en su, emblemtica de su temprano uso de la alfabetizacin como una interpretacin por defecto de impresin: su escritura se mezclan el conocimiento fonmico y conjeturas con variaciones en sus garabatos anterior-escritura. Precisamente cmo la transicin se inicia sigue siendo un problema importante para la lectura de los investigadores, pero que es slo parcialmente comprendidos. Una posibilidad es que los nios inicialmente utilizar su conocimiento de los nombres de carta para ayudar en la recuperacin de palabras de la memoria (Ehri, 1995). Al ver la letra "b" al principio de una palabra, por ejemplo, el nio va a revisar varias "b-palabras" que l o ella recuerda, hasta que un b-plausible palabra se recuerda. Esta estrategia no es exactamente fontica, ya que el nio est utilizando nombres de las letras como una seal en vez de sonidos de las letras. Pero ayuda a establecer el principio de la impresin no hace referencia a las palabras, sino a los significados. La adopcin de este principio es fundamental para motivar la bsqueda de correspondencias fonmico realmente entre la ortografa y de expresin (Pelletier, 2002). Etapas y secuencias en el aprendizaje de los fonemas se ha estudiado extensamente, pero slo se obtuvo una pocas generalizaciones confiables para los profesores de la primera infancia que ensear a leer. One of the most reliable is that the first phonemes to be learned tend to be initial ones in short, familiar words, such as the /c/ in /cat/ or the /p/ in /pin/, along with their rimesin these examples, /-at/ and /-in/ (Marsh, et al., 1981; Adams, 2001). Beyond this regularity, developmental patterns become less certain. For purposes of teaching, about all that can be said for sure is that additional sub-lexical sounds and units including final phonemes, middle phonemes, and consonant blendstend to be learned "later." Even though reading curricula often recommend teaching these bits of phonemic awareness in a particular order, research on phonemic awareness has not actually found any particular sequence strongly predictableor at least not strongly enough to be useful to teachers. Instead the research tends to show a lot of individuality in the sequence of learning specific letter-sound correspondences learned, and in the strategies used to learn them. Within broad, reasonable limits, how children learn about decoding is somewhat independent of how and when they are taught about decoding (Thompson & Johnston, 2000). Given the complexity of English orthography, it is not surprising that the transition to full literacy takes several years, indeed it can ever be said to be complete. In the meantime, children make many errors (miscues) when reading particular words or segments of text. In their writing, furthermore, they persist in using an ad hoc mixture of emblematic and phonemic strategies, combined with limited but growing knowledge of correct orthographic conventions (Kress, 1996). When asked to write "Mommy has two ".scissors," for example, a child might combine letters and drawings: "Mom Where letters are in fact used to represent words, their spelling is often simplified, as in "I WNT TO S TDAY" for "I went to school today." The details of such simplifications have been studied extensively, both in English and in other languages (Levin, Korat, & Amsterdamer, 1996; Bissex, 1980; Smith, 2003; Turbill, 2003). Overall, graphemic development displays some consistent trends; initial letters tend to be learned before later letters, and consonants tend to be learned before vowels. But like phonemic awareness, a lot of graphemic development is idiosyncraticor at least enough so that teachers need to keep the individuality of children firmly in mind when teaching reading. How then are early childhood teachers to make use of the research on early literacy? Various curricula have been proposed to facilitate children's emergent literacy, some of which take into account the

individuality of children's strategies (Murphy & Dudley-Marling, 2003; Adams, 1998). Although the details are beyond the scope of this chapter, two general points about the curricula and about the teaching of reading are worth noting here. The first is that as a group, "good" teaching of emergent literacy tends to use a common, identifiable set of practices. A survey compiling these has been published by Michael Pressley and his colleagues (Pressley, et al., 1997). The second is that although the list tends to be consistent with reading research, it also goes well beyond the research to include particular methods or styles of teaching, as well as particular content. Successful practices include, among other things, a liberal use of "direct" teaching. They also include a focus on skills prerequisite to reading, such as auditory and visual discrimination of shapes and sounds; continual return to key concepts such as word; and practice at specific letter-sound associations both in reading and writing and both in context and in isolation. In line with the constructivist perspective of reading research, current "good" practices tend also to include early encouragement for writing, including an emphasis on invented spelling. Cognitively, these practices focus children's attention on how print represents language, and may serve as mechanisms for the effect of literacy on cognitive development described next. The Literate Mind in Early Childhood Once children begin to adopt the idea that writing represents language rather than meanings directly, several additional beliefs, concepts, and distinctions become both necessary and possible as well. Children become increasingly committed to the new ideas as their literacy education progresses. One of the most basic new concepts is simply that words have fixed meaningsan artifact of the fact that print itself provides a permanent, unchanging record of utterances (Olson, 2002). The idea of fixed meanings in turn creates a distinction between word meaning and speaker meaning. Children begin to believe that words can mean something of their own accord, regardless of whatever a speaker may intend when using them. It follows that words can also be mis used in two ways: either accidentally or on purpose. Lyingthough probably not created by literacytakes on a new, deeper meaning as literacy develops, and is extended to literate lying in print. More precisely, three concepts acquire mutually dependent meanings: truth, falsity, and intentions. The latter notion in particular triggers a need for greater attention to "inner," psychological states, thus making possible refinements in children's "theory of minds" that develop at about the same age, and that are discussed further below (Wellman, 2002; Astington & Pelletier, 1996). New notions of truth and accuracy therefore make "getting it right" a new issue for young readers, in more ways than one. Words have to be spelled according to conventions in order to avoid misunderstandings when reading them, and they have to be chosen wisely and appropriately in order for sentences or paragraphs to make sense. The challenges of spelling and composing in turn make the idea of a dictionary both possible and necessary. Just like adults, early reader/writers begin to find it useful to have a "permanent," stable archive of meanings for word meanings and spellings. Disagreements over invented spellings or about how to interpret text can thus be reduced. Pero si la autoridad toma la forma de un maestro o una, de asesoramiento experto diccionario de la palabra impresa contribuye a la idealizacin de las normas, incluso para la primera escritura, con varios efectos cognitivos. Una de ellas es que las normas de creacin de la nueva actividad de edicin, o pulir y perfeccionamiento del texto. En buenas condiciones, incluso en la primera infancia, la edicin logra su propsito: la ortografa se vuelve ms cannica y el fraseo se hace ms gramatical, preciso y elegante. Sin embargo, la edicin tambin tiene un lado oscuro: si se toma demasiado en serio, edicin pueden desplazar a la creatividad y exponer a los nios a los riesgos emocionales de perfeccionismo, por una parte, y de la apata acadmica, por el otro. Puesto que la escritura siempre se puede mejorar, un nio puede desalentar la conclusin de que ninguno de lo que haya escrito nunca ser lo suficientemente bueno, o que, en general, la lectura y la escritura no puede ser de mucho esfuerzo vale la pena. Estas posibilidades no son ciertamente negativas noticias para los profesores de los grados de primaria, pero que merecen ser mencionados como reales efectos sobre el desarrollo de la alfabetizacin para algunos nios (Mather y Goldstein, 2001). La distincin entre la impresin y el lenguaje tambin crea un sutil uno, entre, literal significado directo y en directo, significado implcito. A veces, un orador o el autor se proponga ms de lo que l o ella escribe en realidad. Adems de afirmar algo pura y simple, l o ella tambin puede connotar, aluden, o sugerencia. Esta situacin crea una nueva actividad, la interpretacin del texto. En las aulas de la primera infancia, la interpretacin comienza cuando los maestros piden a los nios "preguntas de comprensin" sobre las historias que han ledo, o invitar a los nios a comentar lo que las historias significan para ellos personalmente. Ms tarde en la vida, entre los adultos alfabetizados, la posibilidad y

necesidad de interpretacin crea el campo de la crtica literaria. Pero anlogos a la crtica literaria comienza en la niez temprana, cuando dos o tres personas discutir o comentar un texto comn (Bruner, 2002; Feldman, 2002). Distinguishing between word meaning and speaker meaning also creates awareness of the difference between exact quotation and paraphrase, and allows children to learn that each has distinct social uses. Answering certain questions on a quiz or test, for example, often requires using precise wording essentially a nearly exact quotation of the teacher or text, even if the teacher does not refer to it as "quotation." In writing a daily journal, on the other hand, a child may be expected to express "original thought," a task that involves a lot of unacknowledged paraphrasing because the child has to combine words and sentences into familiar, yet novel forms. Each kind of expressionquotation and paraphrasing is risky outside of its expected context. In writing a personal journal, quoting others' words exactly or even closely may be regarded as 'stealing ideas" or as an avoidance of learning. In taking a test, departing from the expected answers too far risks getting a low mark on the test. The twin and mutually dependent notions of plagiarism and academic individuality are born, it seems, because of literacy. All in all, as reading and writing become established, the "literate mind" that emerges takes on a distinctly psychological quality. Distinctions between word meaning and intended meaning, the notion of indirect meaning, the need for interpretation: collectively these achievements create a need for a vocabulary of feelings and intentions. When writing, children gradually realize that written descriptions of human actions do not necessarily "speak for themselves" when it comes to the feelings, motives, and intentions motivating them. They sometimes have to be explained in "so many words" (Olson, 1996; Bishop, 1997). Emotional states are often not always obvious when a speaker's words are written down verbatim. For example, the written sentence, "John said, 'I love school'" is ambiguous. Was John being sarcastic, feeling ashamed of his sentiment, proud of himself, or what? As children realize that these questions are legitimate, they are stimulated to develop concepts that can be used to answer them in writingand eventually also in personal conversations. The concepts involve feelings, motives, and other psychological states. The stimulus for the new vocabulary begins as soon as young children begin writing for example, in making entries in their daily journals in first-gradeat a time when recording "facts" in writing is likely to be the most abbreviated. In this way, literacy fosters a psychological (ie reflective) mind-set; it turns mind and feeling, along with language itself, into objects of awareness. Conclusions: Learning as Development, Development as Learning Although this chapter has obviously not covered all possible developmental changes about cognition, it has shown some important, direct ways that cognitive development relates to early childhood education and vice versa. The two areas emphasizedplay and literacyconstitute priorities for most early childhood programs. Each area gets underway or begins developing only if certain representational and classification abilities have already become established. Yet play and literacy also contribute to these cognitive abilities, taking them to new levels of richness and reflectivity. With time and practice, a child becomes aware of his or her own play, and of how language is used and intended, whether orally or in print. The resulting thoughtfulness allows for greater sophistication not only in play and literacy, but also in the related areas of social relationships and self-directed learning. For an early childhood teacher to provide opportunities for play and literacy, then, is to facilitate a bootstrapping of learning by development, and of development by learning. Note that the interweaving of learning and development is closely related to richness of development, its multiplicity of meanings discussed at the beginning of this chapter. The changes in play and literacy are more than "merely" variational, even though children do become simply more skilled at these activities during the preschool and early school years. The changes are also transformational because children develop truly new self-awareness as a result of previous activities: eightyear-olds "know what they are doing" when they read or play in a way that they did not yet know when they were three years old. The developmental changes are also instrumental because improvements in play and literacy contribute directly to

children's success in other realms of life, such as schoolwork or making friends. And the changes are expressive because they foster children's self-fulfillment as human beings: skillful playing, reading, and writing allow children to express feelings with more sensitivity and to learn more autonomously than previously. For early childhood teachers, the richness of children's development is a blessing because it offers several reasons and avenues for intervening helpfully on behalf of youngsters and their futures. In the minds of children themselves, the complexity of their own development is no doubt taken for granted, but it is nonetheless a blessing if only because as a source of their continual attractiveness as people. Referencias Adams, M. (2001). Alphabetic anxiety and explicit, systematic phonics instruction: a cognitive science perspective. In S. Neuman & D. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research. New York: Guilford Press. Adams, M., Treiman, R., & Pressley, M. (1998). Reading, writing, and literacy. In P. Mussen, J. Flavell, & E. Markman (Eds.), Handbook of child psychology, volume 3: Cognitive development, pp. 275-355. New York: Wiley. Ariel, S. (2002). Children's imaginative play. Westport, CT: Praeger. Astington, J. & Pelletier, J. (1996). The language of mind: Its role in teaching and learning. In D. Olson & N. Torrance (Eds.), the handbook of education and human development, pp. 593-619. Oxford, UK: Blackwell. Bateson, G. (1955/1972). A theory of play and fantasy. In G. Bateson (Ed.), Steps to an ecology of mind (pp. 177-193). New York: Chandler. Biemiller, A. (1979). Changes in the use of graphic and contextual information as functions of passage difficulty and reading achievement level. Journal of Reading Behavior, 11, 307-318. Biemiller, A. (1999). Language and reading success. Cambridge, MA: Brookline Books. Bishop, W. (1997). Teaching lives: Essays and stories. Logan, Utah: Utah State University Press. Bissex, G. (1980). Gnys at work: A child learns to write and read. Cambridge, MA: Harvard University Press. Boran, S. & Comber, B. (Eds.). (2001). Critiquing whole language and classroom inquiry. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. Bourchier, A., & Davis, A. (2000). The influence of availability and affect on children's pretense. British Journal of Developmental Psychology, 18, 137-156. Bredekamp, S. & Copple, C. (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs: Revised edition. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Bruner, J. (2002). Narrative distancing: A foundation for literacy. In J. Brockmeier, M. Wang, & d. Olson (Eds.), Literacy, narrative, and culture (pp. 86-96). Richmond, Surrey, UK: Curzon.

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