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1.

INTRODUO

O presente documento sistematiza as reformulaes propostas pelo Colegiado do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte ao atual Currculo 004, implementado a partir de 1995, com base na Resoluo n 235/94 CONSEPE/UFRN, de 27 de dezembro de 1994, para anlise das instncias responsveis pela aprovao e implementao do novo Projeto Poltico-Pedaggico do referido Curso. A elaborao desse documento resultou de um amplo processo de discusses com os docentes que ministram disciplinas no Curso e com discentes representantes do Centro Acadmico de Pedagogia, coordenado por uma Comisso Especial do Colegiado, presidida pela Coordenao do Curso. Resultou, ainda, de um Encontro do Curso de Pedagogia envolvendo docentes e discentes, realizado em 2004, com o objetivo de avaliar aspectos do currculo que possibilitassem a elaborao do diagnstico incorporado a este documento. Nesse processo, foram consideradas as avaliaes e crticas que emergiram da anlise sobre as prticas pedaggicas vivenciadas no curso, por docentes e discentes, bem como das contribuies advindas do processo nacional de reformulao dos cursos de Pedagogia, em decorrncia da promulgao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura, institudas pela Resoluo CNE/CP n 01, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educao/CNE/CP. Tomando como referncias essas contribuies, delinearam-se as bases da formao e da identidade profissional do pedagogo na UFRN, pautadas na docncia, na gesto e coordenao do processo educativo e na pesquisa, produo e difuso de conhecimentos sobre o fenmeno educativo. O documento est estruturado de acordo com as orientaes da Pr-Reitoria de Graduao PROGRAD, com base na Resoluo n 103/2006-CONSEPE, de 19 de setembro de 2006, contendo histrico e diagnstico do curso, justificativa, objetivos, perfil do formando, competncias e habilidades a ser formadas, estrutura curricular, metodologia, formas de avaliao, suporte para execuo do projeto e os resultados esperados com esse projeto formativo.

6 Espera-se, portanto, com essa nova proposio curricular, no apenas atender s exigncias internas e nacionais formao do pedagogo, mas contribuir para fazer avanar o debate no campo da formao de professores, bem como para melhorar a qualidade social da educao bsica e viabilizar o cumprimento da funo social da Universidade, no contexto scio-educativo do Rio Grande do Norte.

7 2. HISTRICO DO CURSO

A estrutura curricular do Curso de Pedagogia da UFRN, Campus Central, passou por inmeras modificaes ao longo da sua histria, incorporando as tendncias e orientaes das discusses locais e nacionais no campo educativo em seus projetos curriculares. No perodo de sua criao, esse curso fazia parte da Faculdade de Filosofia, criada em 12 de maro de 1955, em Natal, e respondia, junto com o curso de Didtica, pela formao pedaggica dos professores do ensino secundrio e normal. A primeira turma de Pedagogia foi matriculada em 1961, embora o curso s tenha sido reconhecido pelo Decreto Federal de n 77.499, de 07 de abril de 1976. A formao profissional do pedagogo centrava-se nas habilitaes tcnicas em orientao educacional, superviso escolar e administrao educacional, permanecendo com esse formato at a dcada de 1980. A partir de 1984, foi acrescentada a habilitao magistrio, com o objetivo de formar professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental e para as disciplinas pedaggicas dos Cursos de Magistrio em nvel de 2. Grau inaugurando, com isso, outra perspectiva formativa, que perdurou at o incio da dcada de 1990. No decorrer desse perodo foi detectada a necessidade de mudanas, no sentido de superar as defasagens e limitaes do currculo vigente, caracterizadas pela fragmentao das habilitaes e fragilidades na formao para a docncia frente s discusses deflagradas no campo educacional em que se intensificava a defesa de uma formao para professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental, em nvel superior. Essas mudanas visavam propor uma formao que desenvolvesse no pedagogo competncias para compreender as transformaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma sociedade do conhecimento. O processo de reformulao curricular, iniciado em 1993 pelo Colegiado do Curso, culminou em 1994 com o encaminhamento de uma nova proposta curricular para o Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso CONSEPE/UFRN. Esta proposta incorpora as contribuies da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE, na construo de princpios que fundamentem a formao do pedagogo na docncia, proporcionando, tambm, uma viso integrada de gesto administrativa e da coordenao pedaggica. 7

8 Assim, o Currculo 004/94 do Curso de Pedagogia, foi aprovado pela Resoluo n 235/94 CONSEPE/UFRN, em 27 de dezembro de 1994, sendo implantado no ano seguinte, 1995. Esta estrutura curricular tem como base a realizao de estudos nas seguintes perspectivas: a) Uma slida formao geral que alicera na compreenso das cincias que tratam da educao nas suas relaes com o contexto, a partir das quais ser possvel explicar a organizao social do sistema educacional e buscar referncias terico-metodolgicas para o ensino nas sries iniciais do 1 grau e do ensino das disciplinas pedaggicas no 2 grau; b) Concentrao de estudos atravs do agrupamento das disciplinas complementares em Ncleos temticos, que renem estudos especficos em reas de atuao profissional: Arte e Literatura; Coordenao Pedaggica; Educao de Jovens e Adultos; Educao especial; Educao Infantil; Tecnologia Educacional. Nessa configurao, a estrutura curricular organizada em torno de um ncleo comum, que integra disciplinas obrigatrias para todos os alunos, e de seis ncleos temticos, compostos por disciplinas complementares, postos escolha dos alunos, segundo seus interesses de atuao profissional ou de complementao e aprofundamento de estudos e pesquisas. A anlise da proposta evidencia que a preocupao se concentra na possibilidade de oferecer conhecimentos bsicos que garantam ao egresso desempenhar, de forma competente, as tarefas pedaggicas de docente e de gestor em diferentes espaos em que a necessidade de atuao desse profissional se manifeste. Com isso, se define que a atividade do Pedagogo deve ter a docncia como base, mas no como seu limite, especificando que, ao pedagogo egresso do Curso de Pedagogia da UFRN, compete dominar cientfica e politicamente o conhecimento sobre o
processo educativo. O objeto de formao e atuao do pedagogo o trabalho pedaggico no interior da escola ou fora dela, considerando que a prtica pedaggica no se reduz docncia.

Portanto, a formao do Curso e atuao profissional pedagogo est centrada no trabalho pedaggico, escolar ou no, que se fundamenta na docncia, compreendida como um ato pedaggico intencional e sistemtico permeado por mltiplas relaes que orientam valores, princpios e objetivos formativos. Essas diretrizes indicam que a

9 docncia assume a integralidade do projeto formativo e no apenas uma configurao de mtodos e tcnicas neutros de transmisso de conhecimentos. Mesmo estando atualizada em muitos aspectos, ao longo dos ltimos anos vem se construindo outra reformulao curricular para o Curso de Pedagogia, tendo em vista os anseios e necessidades dos docentes e discentes do Curso, no que diz respeito s exigncias educacionais e sociopolticas desse momento scio-histrico, condizentes com as orientaes expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura, Resoluo CNE/CP no. 01/2006. Alguns desses anseios sero detalhados a seguir, como elementos do diagnstico do curso, realizado a partir de dados sistematizados pela comunidade acadmica.

10 3. DIAGNSTICO DO CURSO

Como historiado anteriormente, o atual Currculo 004/1994 assume a docncia como base formativa, considerada como prpria da identidade do profissional da educao. Essa base se articula aos ncleos temticos e pesquisa em educao para contribuir com uma formao articulada do docente e do pesquisador em educao. Estabelece uma estrutura curricular baseada em duas vertentes: uma extensa formao geral, com base nas cincias da educao; uma concentrao nos ensinos nas reas de lngua portuguesa, matemtica, cincias naturais, histria e geografia e disciplinas prticas, com aprofundamento de estudos sobre a docncia nos anos iniciais do ensino fundamental. Essas duas vertentes so complementadas pelas disciplinas dos ncleos temticos de educao de jovens e adultos, coordenao pedaggica, tecnologia educacional, educao infantil, arte e educao e educao especial. Essa perspectiva de formao se apresenta como necessria, mas incompleta, sendo fundamental incluir a compreenso do processo complexo de construo do conhecimento, bem como a perspectiva de uma epistemologia da prtica, suscitando a necessidade de discusso sobre qual o papel do pedagogo e quais as possibilidades de atuao na sociedade contempornea. Os dados sistematizados pela Comisso de Reformulao Curricular e apresentados no Encontro do Curso de Pedagogia da UFRN (2004), do qual participaram alunos e professores, contribuem com este diagnstico do Curso, explicitando as necessidades e expectativas, o perfil formativo e a base de fundamentao para a reformulao do Currculo do Curso de Pedagogia. Estes dados vem sendo sistematicamente atualizados, tendo em vista os indicadores de novas avaliaes institucionais, as aes delas decorrentes e as atualizaes incorporadas na avaliao contnua do Curso. Por ocasio desse diagnstico, foi aplicado um instrumento de consulta aos estudantes, nos dois turnos do Curso (vespertino e noturno), com a colaborao dos professores membros da Comisso e de alguns alunos. O instrumento foi respondido por 101 alunos, em horrio de aula, que se reuniram em pequenos grupos para discutir os eixos apresentados pela Comisso como guias de reflexo. Os eixos foram: Integrao Curricular, Estgios e Prticas, Avaliao (ensino-aprendizagem, docentes e currculo), Formao para a Pesquisa e Perspectivas Profissionais. 10

11 No que se refere ao eixo Integrao Curricular, (Grfico 11), a Comisso evidencia que 35,4% dos alunos registram no haver integrao curricular entre as disciplinas do curso e apenas 16,5% consideram que ela existe.

G rfico 1: Integrao C urricular

15,8% 16,5%

3,7%

35,4% 28,6%
No h integrao curricular Form ao insuficiente TC/P Currculo integrado Pouca relao teoria-prtica No h adequao form ao-profisso

A desarticulao entre as disciplinas lecionadas reflete o carter fragmentar de sua conduo e a dificuldade enfrentada no Curso para implantao de gestes coletivas do trabalho pedaggico. Tais dificuldades se apresentam em decorrncia de uma multiplicidade de fatores, relativos no s dinamizao curricular, mas s condies de trabalho na instituio e ao desenvolvimento de uma cultura de trabalho individualista. Ao mesmo tempo em que a Instituio estimula a congregao em grupos e bases de pesquisa, as fortes exigncias postas a partir das sistemticas avaliaes, internas e externas, levam alguns docentes a se fecharem em seus estudos e produes individuais, perdendo de vista a articulao e produo coletiva como a base da gesto democrtica da ao educativa, o que se reflete na qualidade da formao dos graduandos. Outro fator importante a ser evidenciado a prpria formao dos formadores que se construiu com base na fragmentao das reas de conhecimento, demarcando campos especficos e isolados de produo e atuao, dificultando a rearticulao desse conhecimento no espao da sala de aula (ANDRADE, 2003). Ainda sobre a Integrao Curricular, 28,6 % dos alunos apontaram a ausncia de disciplinas que subsidiem a elaborao do Trabalho Cientfico e Pesquisa desde os
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Grficos elaborados pelo Prof. Dr. Adir Luis Ferreira, membro da Comisso de Reformulao Curricular do Curso de Pedagogia e professor do Departamento de Educao da UFRN.

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12 primeiros perodos, pois tais disciplinas so oferecidas apenas nos perodos finais. Essa lacuna identificada como elemento dificultador da apropriao e elaborao do conhecimento acadmico, pois existe uma mudana de linguagem, bem como de outros procedimentos mentais, no mundo universitrio em relao ao que estavam acostumados no nvel do Ensino Mdio, aliada exigncia de adaptao cultura acadmica e a diversidade de novas prticas a serem incorporadas pelo graduando. A discusso sobre a necessidade de articulao entre a teoria e a prtica atravs da pesquisa (apontada por 15,8% dos alunos), evidencia a descontextualizao dos contedos trabalhados e a perda de sua relevncia para compreenso da realidade no campo do trabalho pedaggico. A pesquisa se configura em parte constitutiva da formao e da prtica docente. Formar professores pesquisadores pressupe a incluso da prtica investigativa na sua formao e o desenvolvimento da capacidade de indagar a realidade e buscar alternativas a partir de uma curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1999). Nessa perspectiva, se faz necessrio integrar a dimenso prtica, bem como a pesquisa, desde os primeiros perodos do Curso. O segundo eixo do diagnstico aplicado refere-se aos Estgios e Prticas, tendo suas respostas configuradas no Grfico 2 abaixo. Esse grfico confirma questes apontadas no eixo anterior quando explicita que 41,2% dos alunos dizem ocorrer o Estgio em um momento muito tardio no Curso.

Grfico 2: Estgios e Prticas

12,0% 18,4%

7,4%

20,5%
Muito tardios no curso No h p/todos os campos Pouco acesso ao NEI

41,2%

Dificuldades p/Escolas Falta escola-laboratrio

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13 As dificuldades enfrentadas pelos alunos na efetivao dos estgios e prticas (20,5%) so relacionadas no s a encontrar campo para atuao, pela especificidade da rea, mas por certa rejeio das escolas em receber os alunos da Universidade. Segundo as escolas, essa rejeio decorre da falta de retorno, pelos estagirios, dos resultados das atividades desenvolvidas e do indicativo, da parte dos professores das escolas, de que a presena de estagirios acarreta o no cumprimento de sua programao. A anlise dessas dificuldades desencadeou aes institucionais junto s redes pblicas de ensino, com o estabelecimento de convnios e uma melhor definio de campos de estgios. Outro aspecto levantado corresponde da falta de diversidade de campos de estgio (18,4%), chamando ateno para que, embora a docncia seja o espao privilegiado da atuao do pedagogo, esta no se resume sala de aula, mas abrange a totalidade do trabalho pedaggico e da ao educativa, o que inclui espaos no escolares e no formais. A estrutura curricular dos cursos de formao , ainda, uma repetio do modelo tradicional, com uma fundamentao inicial propedutica e, apenas no final do curso, uma interveno prtica por meio dos estgios supervisionados, nos quais o aluno dever demonstrar, no seu fazer, tudo o que aprendeu na teoria. Para esta concepo de ensino e de aprendizagem, a formao dos professores se caracteriza por uma perspectiva de prontido para a ao e no em uma articulao entre a teoria e a prtica na reconstruo de saberes a partir da reflexo gerada pelo conflito em um processo de ao-reflexo-ao. Nesse sentido, se torna necessrio redimensionar o conceito de prtica, superando sua concepo como imitao de modelos (CUNHA, 1989), de mera instrumentalizao tcnica, para uma perspectiva que compreenda a ao docente como prtica pedaggica e social. O estgio, nessa concepo, passa ser o caminho de articulao entre a teoria e a prtica, entre os contedos trabalhados e a realidade educativa em suas mltiplas dimenses formativas. O estgio se torna, tambm, uma possibilidade de formao continuada no contexto da formao inicial para os professores que esto na instituio receptora, a partir das relaes estabelecidas com os alunos de Pedagogia (PIMENTA; LIMA, 2004). Com relao restrio ao campo de estgio, duas necessidades so apontadas pelos alunos: a criao de uma escola laboratrio (12%) e ampliao do campo de estgio no Ncleo de Educao Infantil (NEI) para os alunos de pedagogia (7,4%).

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14 Essas necessidades encontram-se incorporadas no debate do processo de implantao do Centro de Educao e dependem de recursos financeiros e humanos. A anlise do prximo eixo apresentado, Avaliao do ensino-aprendizagem, docentes e currculo, evidencia a necessidade de se discutir o processo avaliativo no ensino superior, suas dimenses, intenes e possibilidades (Grfico 3).

Grfico 3: Avaliao
Ensino-aprendizagem / Docentes / Currculo

14,0% 14,8%

10,5%

18,2%
Prtica tradicional Falta avaliao do currculo Incoerncia teoria-prtica

42,5%
No h avaliao dos docente s Avaliao sem critrios claros

Esse eixo se afirma nas respostas dos alunos que classificam a avaliao exercida pelos professores como tradicional (42,5%) o que pode ser traduzido na utilizao quase unnime de instrumentos de avaliao que visam apenas mensurar o conhecimento que o aluno foi capaz de apreender naquele perodo. Nos processos que visam desencadear a aprendizagem no considerada a adequao dos instrumentos e as habilidades desenvolvidas pelos alunos, aspectos relacionados falta de critrios claros para a avaliao da aprendizagem discente (14,0%). Destaca-se, ainda, a falta de coerncia entre as concepes de avaliao preconizadas teoricamente no curso e as modalidades de avaliao praticadas pelos docentes (10,5%). A avaliao da prtica docente (18,2%) constitui outro aspecto importante, denotando o receio de expor avaliao o trabalho daqueles responsveis pela formao dos futuros professores. Tal problema abrange a instituio em seu conjunto e vem desencadeando aes institucionais que visam super-lo.

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15 O ltimo, e no menos importante, aspecto levantado pelos alunos a falta de uma avaliao do currculo (14,8%). Esse aspecto est coerente com as preocupaes do Colegiado do Curso que tem buscado adequar as reformulaes curriculares s exigncias scio-polticas de formao do pedagogo e s orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos superiores, bem como s discusses desenvolvidas pelas entidades representativas da rea como a ANFOPE e a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED). No eixo de Formao para Pesquisa (Grfico 4) ratificada a necessidade de ampliao do acesso s prticas investigativas como constitutivas da formao do pedagogo. Constata-se que grande parte dos alunos se sente excluda da oportunidade de participao em projetos de pesquisa e de obteno de bolsas de iniciao cientfica. Isso se deve ao nmero reduzido de bolsas disponveis na instituio, na poca do diagnstico bem como ainda hoje e dificuldade de muitas bases de pesquisa em aceitar alunos voluntrios.

Grfico 4: Formao para a pesquisa

13,0%

4,3% 2,6%

40,5% 39,6%

Orientao teoria-m etodologia insuficiente A cesso restrito aos projetos Falta recursos e locais Poucas oportunidades p/cursos e atividades H um a boa preparao

A orientao terico-metodolgica insuficiente apontada pelos alunos (39,6%) decorre de um distanciamento entre os trabalhos de pesquisa desenvolvidos na psgraduao e as atividades de ensino da graduao. A discordncia dos 2,6% de respostas afirmativas da boa formao para a pesquisa se deve, provavelmente, aos alunos bolsistas que participam das atividades em Bases de Pesquisa. 15

16 Com relao participao em cursos e demais atividades de apenas 4,3% dos alunos do Curso, os dados apontam, como causa, a dificuldade de acesso informao sobre congressos e cursos, bem como a falta de recursos para viagens e inscries. O ltimo eixo tratado (grfico 5) refere-se s Perspectivas Profissionais apresentadas pelos alunos.

Grfico 5: Perspectivas Profissionais

10,2% 17,3%

7,2%

24,5%

40,8%

Campo de atuao restrito Perspectivas otimistas Falta sindicato-rgo profissional

Dificuldades p/colocao Sem estgios remunerados

Em suas respostas, 40,8% deles apontam como restrito o campo de atuao, sendo esta ratificada pelos 24,5% que afirmam ter dificuldades de insero/colocao profissional. Nos argumentos apresentados, os alunos ressaltam a falta de experincia ao conclurem o curso e reclamam a ampliao de estgios remunerados (10,2%). Apesar das dificuldades reveladas por grande parte dos alunos, 17,3% tem perspectivas otimistas sobre a profisso e parecem vislumbrar alternativas de atuao em certa diversidade de reas. Essas aproximaes sobre o olhar dos alunos acerca do Curso do indicadores sobre como repensar a formao, as lacunas a preencher e sobre o perfil formativo do egresso do Curso de Pedagogia no Campus Central da UFRN. Elas justificam, por si s, a realizao de uma reformulao curricular, tendo em vista as demandas por melhoria na qualidade da formao inicial dos professores para a educao bsica.

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17 4. JUSTIFICATIVA

O processo de reformulao do atual projeto pedaggico do Curso de Pedagogia est relacionado a demandas de diferentes dimenses socioeconmicas, polticas e educativas bem como a demandas internas de reorganizao dos projetos pedaggicos dos cursos de graduao da UFRN. Na dimenso socioeconmica e poltica, o contexto de inovaes tecnolgicas e de globalizao da economia indicia mudanas em diferentes campos, trazendo novos desafios para o mercado de trabalho e, conseqentemente, para o perfil do profissional que nele dever atuar, mbito em que se insere o perfil do pedagogo. Essas transformaes provocaram alteraes nos padres de interveno estatal resultando na emergncia de novos mecanismos e novas formas de gesto, redirecionando as polticas pblicas e, particularmente, as educacionais e de formao de professores. Nesse contexto, as reformas educacionais em curso no Brasil inserem-se na lgica desse processo de adaptao da fora de trabalho s novas exigncias do capital, ao tempo em que se articulam com a necessidade da redefinio do papel do Estado. No que concerne educao, as reformas tem se orientado pelas diretrizes dos organismos internacionais, discutidas na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, Tailndia, em 1990. Essas diretrizes serviram de base para a elaborao dos Planos Decenais de Educao, alinhando os novos paradigmas educacionais s demandas dos setores produtivos. Serviram de base, ainda, para as reformas educacionais marcantes a partir de 1995 e a constituio de diversos documentos oficiais que regulam a educao, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) e os diversos parmetros, diretrizes e referenciais que tem orientado a reformulao de projetos educativos e curriculares em todos os segmentos e instncias administrativas da educao nacional. Esse conjunto de medidas e orientaes na rea de Educao imprimiu mudanas significativas concernentes universalizao do acesso escola pelos alunos das camadas populares e melhoria da sua qualidade social da educao. No entanto, verifica-se, ainda, a necessidade de avanar na implantao de um projeto educativo scio-histrico que garanta a concretizao, no cotidiano das instituies educativas, de princpios e aspectos essenciais promulgados na legislao e nas discusses 17

18 contemporneas. Na compreenso da educao em uma perspectiva sociohistorica, as instituies educativas devem viabilizar-se como espao crtico de apropriao de conhecimentos e tecnologias, reconhecendo sua importncia na vida das pessoas e na sociedade. Enfrentar a rapidez e a intensidade das mudanas, aliadas aquisio dos novos conhecimentos e novas atitudes no exerccio das mltiplas funes dessas pessoas enquanto seres sociais, polticos e produtivos (KUENZER, 2001), coloca-se como parte dos desafios diante dos quais se defrontam as instituies educativas. Compreendendo, como Candau (2000, p. 13), a educao como energia de vida, de crescimento humano e de construo social, o projeto educativo assume outra configurao. Para essa autora, o sentido da educao formar pessoas capazes de ser sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opes, valores e projetos de referncia e atores sociais comprometidos com um projeto de sociedade e de humanidade. Nessa perspectiva, a formao de todo profissional dever voltar-se para o desenvolvimento humano, em que valores como a tica, as responsabilidades individuais e coletivas so determinantes para o equilbrio entre a formao humana e as demandas de incluso social e educacional. A formao do pedagogo dever contribuir para a compreenso do processo educativo e sua relao com a sociedade, em uma postura crtica e consciente sobre esta relao e agindo de forma autnoma e cooperativa para a constituio de processos pedaggicos mais coerentes com os ideais de emancipao educacional. Nessa perspectiva, o tema da formao de professores vem alcanando, neste incio do sculo XXI, um papel de destaque, no somente entre os pesquisadores, mas tambm entre os responsveis pelas formulaes de polticas educacionais. A formao do pedagogo deve possibilitar uma viso global do fenmeno educativo, bem como o desenvolvimento de capacidades diversificadas e mais abrangentes para atuao/interveno nos diversos contextos educacionais. O pedagogo assume mltiplas funes no seu fazer pedaggico o que implica a construo de conhecimentos coerentes com o cenrio de transformaes sociais e com as novas demandas socioeducativas. No ideal de uma formao abrangente para o educador, alguns fatores se figuram como elementos a serem considerados. No entender de Frigotto (1996), esses fatores centram-se nos conhecimentos histrico-cientfico, biopsquico, cultural, tico-poltico, ldico e esttico. Essa perspectiva denota uma abordagem de estudos que ultrapassa a 18

19 simples preparao para o exerccio de uma funo especfica, vindo a concentrar-se em saberes que oferecem uma ampla capacidade de construo e reconstruo de aes e prticas diversificadas e essenciais ao fazer educativo. Assim, a formao do pedagogo dever propiciar a produo de conhecimentos em educao e a interveno competente nos processos pedaggicos, com base em uma determinada concepo de sociedade. Outra dimenso a considerar nessa formao a relao que se estabelece entre homem e conhecimento a partir das novas formas de organizao e gesto dos processos sociais. Essa relao no privilegia apenas a memorizao e a reiterao de procedimentos, mas exige atividades intelectuais e competncias cognitivas que se desenvolvem em situaes de aprendizagem interativas, dialgicas e dinmicas envolvendo o aprendiz e os objetos de conhecimento. Essa perspectiva formativa traz novas exigncias para o pedagogo que em muito superam o patamar existente hoje, implicando uma reinveno da profisso docente. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, (BRASIL, 2006, p 01), orientando-se por essa perspectiva, explicitam as seguintes exigncias como centrais na formao do pedagogo:

Art. 3. O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica. Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia central: I o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; II a pesquisa, a anlise e a aplicao de resultados de investigaes de interesse da rea educacional; III a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino.

Alguns desses requisitos encontram-se j incorporados na proposta curricular vigente do Curso de Pedagogia da UFRN (Currculo 004), todavia com um carter complementar e optativo na formao, no se configurando como constitutivos do percurso formativo de todos os egressos. Entretanto, frente s exigncias contemporneas, bem como s definies contidas nas Diretrizes Curriculares, torna-se 19

20 imprescindvel a reconfigurao do projeto pedaggico do curso de Pedagogia, como alternativa para melhor qualificar os profissionais formados na Instituio para o exerccio de suas funes profissionais e sociais.

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21 5. OBJETIVOS

1. Propiciar uma formao terico-prtica que contemple conhecimentos sobre as instituies educativas, como organizaes complexas e responsveis pela educao para e na cidadania; 2. Promover uma formao para a docncia como ao educativa e processo metdico e intencional na educao infantil, ensino fundamental e em cursos de formao do profissional da educao; 3. Articular conhecimentos no campo da gesto educacional e coordenao pedaggica, contribuindo para a elaborao, implantao, acompanhamento e avaliao de projetos e programas educacionais; 4. Integrar ensino, pesquisa e extenso como eixos formativos essenciais para a produo e difuso de conhecimentos no campo educacional.

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22 6. PERFIL DO FORMANDO

O Curso de Pedagogia uma licenciatura que forma o pedagogo, isto , o profissional do processo educativo que tem na docncia a base de sua identidade profissional. O processo educativo entendido como uma rede de relaes educacionais tecida em uma dinmica circundante entre o geral e o particular, o local e o global, dimenses que se complementam sem deixar de preservar as caractersticas existentes em cada uma delas. A compreenso, a organizao e a gesto dessa rede de relaes esto baseadas em fundamentos de diversos campos cientficos do conhecimento educacional, considerando como eixo aglutinador a docncia. Demarcar a docncia, do ponto de vista pedaggico, significa definir um conjunto de saberes especficos/prprios ao educativa no qual os processos ensino-aprendizagem e de gesto educacional, pautados e desenvolvidos na pesquisa, se constituem na essncia do fazer do pedagogo. Portanto, o pedagogo um profissional apto a assumir as funes de professor, pesquisador, gestor e coordenador em diferentes segmentos e instituies educativas.

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23 7. COMPETNCIAS E HABILIDADES

Ao final do curso, espera-se que os alunos e as alunas sejam capazes de: Entender os fundamentos ticos, histrico-filosficos, socioeconmicos, culturais, antropolgicos, psicolgicos e pedaggicos do fenmeno educativo e da prtica docente; Demonstrar atitudes de reflexo sobre a sociedade, a educao, a escola, o ser humano e a ao do profissional da educao; Contextualizar o processo histrico de organizao do conhecimento educacional; Analisar os aspectos legais e as diretrizes nacionais para os diferentes nveis e modalidades de ensino; Distinguir as bases conceituais das diferentes concepes de ensino e de aprendizagem, considerando as suas interfaces e distanciamentos; Ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geografia a crianas, jovens e adultos, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases de desenvolvimento humano e condies objetivas de vida; Atuar em articulao com profissionais de outras reas do conhecimento escolar, considerando o ensino das Artes (Msica, Teatro, Artes Visuais e Dana) Literatura e da Educao Fsica, na educao infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental para crianas, jovens e adultos. Assumir a gesto e coordenao pedaggica em de instituies educativas, organizando projetos e planos para a educao bsica, considerando as especificidades de seus segmentos, destacando concepes, objetivos, metodologias, processos de planejamento e de avaliao institucional em uma perspectiva democrtica; Analisar situaes-problema envolvendo o planejamento, a execuo e avaliao do projeto pedaggico e curricular nas instituies educativas. Aplicar normas de leitura e produo de textos cientficos e de construo de conhecimentos na pesquisa;

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24 Participar de atividades socioeducativas e culturais integradas a projetos extensionistas, com vistas a contribuir para superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas e polticas. Expressar o pensamento crtico e a autonomia intelectual diante da complexidade do fenmeno educativo; Saber conviver em grupos e trabalhar e coletivamente, respeitando a diversidade e as diferenas; Utilizar-se de diferentes linguagens como meio de expresso e comunicao, demonstrando domnio de tecnologias adequadas ao desenvolvimento da aprendizagem; Valorizar atitudes de solidariedade, de respeito ao outro e de cooperao no desenvolvimento das atividades do curso.

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25 8. ESTRUTURA CURRICULAR

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n. 9394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Graduao em Pedagogia, Resoluo CNE/CP no. 01/2006 se constituem em textos orientadores do debate de reformulao curricular, apresentando propostas para transformar as complexas relaes que envolvem o fenmeno educativo e a formao dos sujeitos nele implicados. Essa transformao requer uma ressignificao do projeto pedaggico dos cursos de formao, documento oficial no qual esto explicitadas as teorias e metodologias de ensino e de aprendizagem, para ser entendido como prtica pedaggica, como prxis social. Tornase essencial, portanto, tomar essas diretrizes como orientaes polticas e socioculturais, construindo o currculo em um processo de interaes e cooperao entre docentes, alunos e comunidade acadmica, pautado no princpio da base comum nacional para a formao dos profissionais da educao. Esse princpio norteia a formao dos profissionais da educao, rompendo com a noo de currculo mnimo para definir os conhecimentos fundamentais para o trabalho pedaggico. A prtica pedaggica concretiza o prprio significado do trabalho docente e est fundada nos processos de ensino e de aprendizagem. Para que esse trabalho se consubstancie nessa prtica pedaggica e responda aos objetivos da educao necessrio que se estabelea uma relao crtica com a sociedade e com a cultura, fator determinante para que a Universidade cumpra suas funes sociais e polticas. Na natureza do processo educativo est implicada a elaborao de uma relao consciente com o humano e o social, rompendo com as concepes de currculo como documento e de prtica pedaggica como execuo de tarefa, para incorporar o desenvolvimento de uma atividade construtora de educao e, por conseqncia, das identidades que se metamorfoseiam na medida em que aprendem. Para Sacristn (2000, p. 15-16),

O currculo uma prxis antes que um objeto esttico emanado de um modelo coerente de pensar a educao ou as aprendizagens necessrias das crianas e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explcita do projeto de socializao cultural nas escolas. uma prtica, expresso da funo socializadora e cultural que determinada instituio tem, que reagrupa em tomo dele uma srie de subsistemas ou prticas diversas, entre as quais se encontra a prtica pedaggica

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desenvolvida em instituies escolares que comumente chamamos ensino.

Nessa compreenso, o currculo, enquanto construo social, no neutro nem atemporal, pois deve estar em consonncia com a realidade scio-econmica e poltica de cada poca. Nele se concretizam prticas sociais, culturais e polticas, com a tomada de deciso sobre conhecimentos, competncias, habilidades, atitudes e valores que orientam a formao dos sujeitos educativos. A organizao curricular requer, na contemporaneidade, estabelecer relaes mais amplas que visem superar a rigidez e a hierarquizao dos currculos disciplinares tradicionais. Nesse sentido, a tendncia que se coloca a de que o currculo assuma a perspectiva de estruturar outro movimento em que formas de organizao em redes de conhecimentos e de relaes orientem as articulaes tecidas nas experincias educacionais, formativas e nas prticas pedaggica e social. No currculo em redes, o movimento inclui a superao da fragmentao para considerar a incerteza e o inacabamento, se abrindo para a troca e a reciprocidade entre as diferentes expresses dos conhecimentos cientficos, culturais, ticos e estticos. Nesse movimento, as relaes e interaes fortemente estruturadas, hierarquizadas e formais so substitudas por uma prtica dialgica e interativa, como fundamento das relaes interpessoais, valorizando as experincias cotidianas e culturais dos alunos como sujeitos histricos, que se constituem em uma trama relacional e intersubjetiva permanentemente negociada nos campos de significao educacional e social. Assim, o desafio constitui-se em formar pedagogos capazes de conduzir a prtica pedaggica tanto em funo dos indivduos quanto da instituio e do sistema social como um todo, como forma de atingir a plena realizao dos preceitos educativos, contribuindo para o processo de hominizao e de apropriao da cultura. A proposta de estruturar o currculo do curso de Pedagogia da UFRN em rede de conhecimentos revela uma forma de organizao em ciclos mais abrangentes compreendidos como campos de conhecimento. Essa organizao inclui pensar a formao do pedagogo em trs dimenses: epistemolgica, poltica e pedaggica. Na dimenso epistemolgica, a mediao dos ciclos se d pelos significados dos diferentes conceitos desenvolvidos nas cincias que do suporte compreenso do fenmeno educativo, articulados aos conhecimentos da experincia, da cultura e do 26

27 cotidiano. Para tanto, torna-se imperativo mudar a postura do docente formador frente ao conhecimento para transcender limites, estabelecer comunicaes, re-conectar as ligaes desfeitas ou perdidas com o movimento da especializao das cincias (GALLO, 2000). A organizao do currculo em campos de conhecimento permite conexes entre aspectos aparentemente inconciliveis que, no entanto, se articulam na abordagem de significados implicados na mesma trama conceitual. Os conhecimentos experienciais construdos pelos alunos nas suas vivncias sociais e culturais so elementos fundamentais no processo de sistematizao do conhecimento em rede. Os conhecimentos da experincia representam a possibilidade de articular significados culturais e cientficos, no sentido de estruturar anlises e snteses importantes para a generalizao de significados gradualmente mais abrangentes. Para tanto, necessrio que o docente compreenda esses conhecimentos, mas que no se restrinja a eles, fazendo o aluno avanar em generalizaes e abstraes, transformando o curso em um espao privilegiado de elaborao e desenvolvimentos de conceitos. Nesse contexto, a pesquisa tem um papel central na dimenso epistemolgica tendo em vista seu carter criador, capaz de contribuir para produzir um conhecimento novo e uma relao indissocivel entre teoria e prtica, entre saber e fazer, ou seja, a pesquisa como sistematizadora de saberes, orientada para uma formao profissional comprometida com a transformao social. A dimenso poltica inclui a discusso sobre a construo histrica das polticas educacionais e dos processos de gesto e de coordenao das instituies educativas. Representa estabelecer parmetros de qualidade social para a formao do pedagogo, garantindo a profissionalizao docente, articulada s condies de trabalho e valorizao do magistrio. Possibilita empreender esforos por uma formao poltica e tecnolgica para os pedagogos e os docentes em todas as licenciaturas, a ser desenvolvida de forma integrada e articulada entre graduao, ps-graduao e formao continuada. Sendo a UFRN uma instituio pblica, a priorizao do pblico como princpio formativo promove vnculos orgnicos com os diferentes nveis de ensino da educao bsica, contribuindo para a melhoria da educao destinada s camadas populares da sociedade. O desafio, nessa dimenso, possibilitar ao aluno conhecer os problemas do seu tempo e lugar, relacionados ao elevado nvel tecnolgico e de avano do conhecimento, em contraposio s marcas de excluso social, para intervir nessa 27

28 realidade, transformando a prtica pedaggica em prtica social. Um espao para concretizar essa dimenso so as aes extensionistas e de carter no-formal em mbitos educativos, bem como as atividades prticas em estgios. A dimenso pedaggica do currculo tem como referncia as discusses sobre a escola, os processos de ensino e de aprendizagem e a prtica educativa. A docncia envolve no s a ao mediadora na sala de aula, mas, a articulao de aes pedaggicas para que se efetive o ato educativo. Para tanto, a formao do pedagogo requer a elaborao de conhecimentos e de competncias em que articulem o poltico e o tecnolgico no seu fazer cotidiano, propiciando uma slida fundamentao tericoprtica ao profissional pedagogo para atuar na docncia, na gesto e na pesquisa. Nessa configurao, a estrutura curricular organizada em campos de conhecimento articula dimenses epistemolgica, poltica e pedaggica que se materializam nos componentes curriculares, desenvolvidos, no mnimo, em oito semestres letivos quatro anos - no turno vespertino, e em dez semestres letivos cinco anos no turno noturno. Os campos de conhecimento esto assim definidos: Cincias da Educao e Prticas Pedaggicas; Gesto e Poltica Educacional; Escola, ensino-aprendizagem e prticas educativas; Pesquisa Educacional. Os componentes curriculares articulam a dimenso terica e prtica, em carga horria que corresponde natureza do trabalho e aos campos de conhecimento para o alcance de objetivos especficos na formao do pedagogo. Por conseguinte, sero desenvolvidos sob a forma de disciplinas e atividades acadmicas favorecedoras ao exerccio docente, s prticas pedaggicas e produo e registro dos conhecimentos sistematizados.

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29 CAMPOS DE CONHECIMENTOS E COMPONENTES CURRICULARES

Cincias da Educao e Prticas Pedaggicas Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao I Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao II Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao Brasileira Fundamentos Psicolgicos da Educao I Fundamentos Psicolgicos da Educao II Antropologia e Educao Fundamentos Socioeconmicos da Educao Sociologia da Educao Tecnologia e Educao Literatura e Educao Leitura e Produo de Textos Educao e Linguagem Educao Infantil Educao Especial na perspectiva inclusiva Educao de Jovens e Adultos Educao Continuada Linguagem e Educao Leitura e Produo de Textos

Gesto e Poltica Educacional Polticas Pblicas e Gesto da Educao Organizao e Funcionamento da Educao Brasileira Planejamento e Avaliao das Instituies Educativas Prtica em Gesto e Coordenao Pedaggica

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30 Escola, ensino-aprendizagem e prticas educativas Teorias e Prticas Curriculares Didtica Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) Aprendizagem e Desenvolvimento da Linguagem Alfabetizao e Letramento I Alfabetizao e Letramento II Ensino da Lngua Portuguesa I Ensino da Lngua Portuguesa II Ensino da Matemtica I Ensino da Matemtica II Ensino das Cincias Naturais I Ensino das Cincias Naturais II Ensino da Histria I Ensino da Histria II Ensino da Geografia I Ensino da Geografia II Estgio Supervisionado I Estgio Supervisionado II Estgio Supervisionado III Prticas Pedaggicas Integradoras I Prticas Pedaggicas Integradoras II Prticas Pedaggicas Integradoras III Pesquisa Educacional Seminrio de Pesquisa I Seminrio de Pesquisa II Seminrio de Pesquisa III Seminrio de Pesquisa IV Trabalho de Concluso de Curso I Trabalho de Concluso de Curso II

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31 O projeto curricular proposto atende s exigncias explicitadas no Art. 6. e seus incisos da Resoluo CNE/CP no. 01, que pressupem a estrutura em trs ncleos, ou seja, o ncleo de estudos bsicos, de aprofundamento e diversificao de estudos e de estudos integradores, respeitadas as especificidades institucionais locais e as escolhas definidas pelos educadores. O ncleo de estudos bsicos contemplado com os componentes curriculares obrigatrios e complementares nos quatro campos de conhecimentos expostos acima, de acordo com suas especificidades. Essas especificidades esto relacionadas formao: para a docncia na educao infantil e ensino fundamental com crianas, jovens e adultos; para a gesto e coordenao pedaggica em instituies educativas e setores de trabalho e recursos humanos e para a pesquisa sobre o fenmeno educativo. O ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos desenvolvido em articulao com a pesquisa, as prticas pedaggicas integradas, prticas de gesto e os estgios em que os requisitos de atuao profissional sero abordados, articulando as teorias da educao a situaes-problema identificadas em diferentes contextos institucionais. O ncleo de estudos integradores est previsto em atividades de iniciao pesquisa, monitoria e extenso, orientadas pelos docentes do curso, que sero computadas em 100 horas de atividades terico-prticas. Em suma, essa estrutura requer pensar uma dinmica prpria e inovadora de realizao da prtica curricular, pautada em princpios e organizada em uma metodologia especfica para assegurar a efetiva realizao dessa prtica em redes de conhecimentos e de relaes interpessoais. Entendido como prxis, o currculo contribui para a reconstruo de saberes a partir da reflexo permanente sobre ao na sala de aula e em outros contextos educativos privilegiados no curso como espaos formativos.

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EXIGNCIAS PARA INTEGRALIZAO CURRICULAR

OPTATIVA OBRIGATRIAS DISCIPLINAS CRDITOS (CR) C. HORRIA (CH) Aula Lab Aula Lab 168 xx 2640 xx
Total CR (A + L): Total CH (I): (A + L):

ATIVIDADES (CH II) Estgio Outras 300 100


Total CH (II): (E + O)

180 CH (III)

CARGA HORRIA TOTAL 3220

DURAO DO CURSO VESPERTINO (EM SEMESTRES) MXIMO IDEAL MNIMO 12 semestres 8 semestres 7 semestres

DURAO DO CURSO NOTURNNO (EM SEMESTRES) MXIMO IDEAL MNIMO 14 semestres 10 semestres 9 semestres

LIMITE DE CRDITOS POR SEMESTRE - VERPERTINO MXIMO IDEAL MNIMO 30 26 16

LIMITE DE CRDITOS POR SEMESTRE - NOTURNO MXIMO IDEAL MNIMO 24 18 08

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TURNO VESPERTINO
1 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao I Fundamentos Psicolgicos da Educao I Organizao e Funcionamento da Educao Brasileira Fundamentos Scio-Econmicos da Educao Linguagem e Educao Seminrio de Pesquisa I Prticas Pedaggicas Integradas I Leitura e Produo de Textos 2 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao II Fundamentos Psicolgicos da Educao II Polticas Pblicas e Gesto da Educao Sociologia da Educao Aprendizagem e Desenvolvimento da Linguagem Seminrio de Pesquisa II Prticas Pedaggicas Integradas II 3 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao Brasileira Didtica Planejamento e Avaliao das Instituies Educativas Educao Especial na perspectiva Inclusiva Educao Infantil Alfabetizao e Letramento I Prticas Pedaggicas Integradas III 4 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Teorias e Prticas Curriculares Antropologia e Educao Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) Alfabetizao e Letramento II Seminrio de Pesquisa III Educao de Jovens e Adultos Prtica em Gesto e Coordenao Pedaggica 5 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Ensino de Lngua Portuguesa I Ensino de Matemtica I Ensino de Cincias Naturais I Ensino de Histria I Ensino de Geografia I Seminrio de Pesquisa IV Estgio Supervisionado I - 6h 6 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE

Cdigo

Obr CR x 04 x 04 x 04 x 04 x 02 x 02 x x 04 Obr CR x 06 x 04 x 04 x 04 X 04 x 02 x Obr CR X 06 X X X x X X 06 04 04 04 04

CH 60 60 60 60 30 30 30 60 CH 90 60 60 60 60 30 30 CH 90 90 60 60 60 60 30 CH 60 60 60 60 30 60 60 CH 60 60 60 60 60 30 105 CH

Requisito

Co/Pr

Cdigo

Requisito Fund HF I Fund PE I EL /FPE I SP I PP I Requisito FHF II FHFE II PPGE FPE II EL PP II Requisito FHF II/FSE AL I SP II PPGE Requisito DID/TPC DID/TPC DID/TPC DID/TPC DID/TPC SP III DID Requisito

Co/Pr P P

P P Co/Pr P P P P P P Co/Pr P P P P Co/Pr P P P P P P P Co/Pr

Cdigo

Cdigo

Obr CR X 04 X 04 X 04 X 04 X 02 X 04 X 04 Obr CR X 04 X 04 X 04 X 04 X 04 X 02 X Obr CR

Cdigo

Cdigo

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Ensino de Lngua Portuguesa II Ensino de Matemtica II Ensino de Cincias Naturais II Ensino de Histria II Ensino de Geografia II Cdigo 7 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Teoria e Prtica da Literatura I Trabalho de Concluso de Curso I Tecnologia e Educao Estgio Supervisionado II Educao Continuada Disciplina optativa 8 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Estgio Supervisionado III Trabalho de Concluso de Curso II Disciplina optativa Disciplina optativa X X X X X 06 06 06 06 06 90 90 90 90 90 CH 60 30 60 105 60 60 CH 90 30 60 60 ELP I EM I ECN I EH I EG I Requisito ELP II SP III ES I P P P P P Co/Pr P P P

Obr CR X 04 X 02 X 04 X x 04 04 Obr CR X X -04 04

Cdigo

Requisito ES II TCC I

Co/Pr P P

TURNO NOTURNO

Cdigo

Cdigo

Cdigo

Cdigo

1 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao I Fundamentos Psicolgicos da Educao I Fundamentos Scio-Econmicos da Educao Leitura e Produo de Textos Organizao e Funcionamento da Educao Brasileira 2 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao II Fundamentos Psicolgicos da Educao II Linguagem e Educao Sociologia da Educao Prticas Pedaggicas Integradas I Seminrio de Pesquisa I 3 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao Brasileira Aprendizagem e Desenvolvimento da Linguagem Prticas Pedaggicas Integradas II Educao Especial na perspectiva Inclusiva Educao Continuada 4 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Polticas Pblicas e Gesto da Educao

Obr CR x 04 x 04 x 04 X 04 x 04 Obr CR X 06 X 04 x 02 X 04 x X 02 Obr CR X 06 X X X x 04 04 04

CH 60 60 60 60 60 CH 90 60 30 60 30 30 CH 90 60 30 60 60 CH 60

Requisito

Co/Pr

Requisito FHF I FHFE I

Co/Pr P P

Requisito FHF II EL /FPE II PPI I FPE II

Co/Pr P P P P

Obr CR X 04

Requisito

Co/Pr

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Antropologia e Educao Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) Seminrio de Pesquisa II Prticas Pedaggicas Integradas III Educao de Jovens e Adultos 5 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Didtica Planejamento e Avaliao das Instituies Educativas Educao Infantil Alfabetizao e Letramento I Seminrio de Pesquisa III 6 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Teorias e Prticas Curriculares Alfabetizao e Letramento II Prtica em Gesto e Coordenao Pedaggica Seminrio de Pesquisa IV Disciplina optativa Estgio Supervisionado I 7 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Ensino de Lngua Portuguesa I Ensino de Matemtica I Ensino de Cincias Naturais I Ensino de Histria I Ensino de Geografia I 8 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Ensino de Lngua Portuguesa II Ensino de Histria II Ensino de Geografia II Disciplina optativa 9 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Disciplina optativa Trabalho de Concluso de Curso I Estgio Supervisionado II Ensino de Matemtica II Ensino de Cincias Naturais II 10 SEMESTRE DISCIPLINA/ATIVIDADE Estgio Supervisionado III Trabalho de Concluso de Curso II Tecnologia e Educao Disciplina optativa Teoria e Prtica da Literatura I X X X X X 04 04 02 04 60 60 30 30 60 CH 90 60 60 60 30 CH 60 60 60 30 60 105 CH 60 60 60 60 60 CH 90 90 90 30 CH 30 30 105 90 90 CH 90 30 60 60 60

SP I PPI II

P P

Cdigo

Obr CR X 06 X 04 X 04 X 04 X 02 Obr CR X 04 X 04 X 04 X 02 04 X Obr CR X 04 X 04 X 04 X 04 X 04 Obr CR X 06 X 06 X 06 02 Obr CR 02 X 02 X X 06 X 06 Obr CR X X X 04 X 04 X 04

Requisito FPE II

Co/Pr P

SP II Requisito FHF II/FSE AL II PPGE SP III DID Requisito DID/TCP DID/TCP DID/TCP DID/TCP DID/TCP Requisito ELP I EH I EG I

P Co/Pr P P P P P Co/Pr P P P P P Co/Pr P P P

Cdigo

Cdigo

Cdigo

Cdigo

Requisito SP IV ES I EM I ECN I Requisito ES II TCC I

Co/Pr P P P P Co/Pr

Cdigo

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DISCIPLINAS OPTATIVAS
Cdigo DISCIPLINA/ATIVIDADE CR Educao do Campo 04 Prtica Pedaggica na Educao Infantil 04 Poltica de Educao Popular e de Adultos 04 Tecnologia e Ensino 04 Metodologia do Ens. na Educao de Pessoas com 04 Necessidades Especiais I Metodologia do Ens. na Educao de Pessoas com 04 Necessidades Especiais II Metodologia do Ens. na Educao de Pessoas com 04 Necessidades Especiais III Teoria e Prtica da Literatura II 04 Tecnologia Assistiva 04 Histria das Relaes de Gnero e Educao 04 Representaes Sociais e Construo do 04 Conhecimento Prticas Pedaggicas em contextos no escolares 04 Coordenao do Trabalho Pedaggico 04 Avaliao Educacional 02 Educao de Jovens 04 Educao do Campo 04 Introduo Histria e Filosofia das Cincias 04 Naturais CH 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 30 60 60 60 Requisito Co/Pr

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QUADRO DE EQUIVALNCIA
QUADRO DE EQUIVALNCIA I Disciplinas do currculo vigente: Disciplinas do currculo proposto: Cd. Denominao CR. Cd. Denominao EDU Sociologia da Educao 6 Sociologia da Educao 0590 LET 001 Lngua Portuguesa 04 Leitura e Produo de Textos EDU Psicologia Educacional I 4 Fundamentos Psicolgicos I 0589 EDU Psicologia Educacional II 4 Fundamentos Psicolgicos II 0592 EDU Fund. Hist. Fil. da Educ. I 4 Fundamentos Hist. Fil. I 0593 EDU Fund. Hist. Fil. da Educ. II 3 Fundamentos Hist. Fil II 0583 EDU Histria da Educao Brasileira 5 Fundamentos Hist. Fil. da Ed. Brasil 0588 EDU Filosofia da Educao Brasileira 4 0594 EDU Antropologia e Educao 4 Antropologia e Educao 0586 EDU Pesquisa Educacional 4 Seminrios de Pesquisa III 0628 Seminrio de Pesquisa IV Literatura Infantil 4 Teoria e Prtica da Literatura I EDU Fund. Socioecon. Da Educ. 5 Fund. Soc..Ec. da Educao 0585 EDU Estrut. e Func. do Ens. de 1 e 2 4 Organizao e Funcionamento da 0597 grau Educao no Brasil EDU O Ens. da Geog. No 1 grau I 4 Ensino de Geografia I 0632 EDU O Ens. da Hist. No 1 grau I 4 Ensino de Histria I 0631 EDU O Ens. da Mat. No 1 grau I 4 Ensino de Matemtica I 0633 EDU O Ens. das Cin. Fis. e Bio. no 1 4 Ensino de Cincias Naturais I 0634 grau I EDU O Ensino da Lngua Port. no 1 4 Ensino de Lngua Portuguesa I 0630 grau I EDU O Ens. da Geog. no 1 grau II 4 Ensino de Geografia II 0637 EDU O Ens. da Hist. no 1 grau II 4 Ensino de Histria II 0636 EDU O Ens. da Mat. No 1 grau II 4 Ensino de Matemtica II 0638 EDU O Ens. das Cin. Fis. e Bio. no 1 4 Ensino de Cincias Naturais II 0639 grau II EDU O Ensino da Lngua Port. no 1 4 Ensino de Lngua Portuguesa II 0635 grau II EDU Processo de Alfabetizao 6 Alfabetizao e Letramento I 0595 Alfabetizao e Letramento II

CR. 04 04 04 04 04 06 06

04 06 04 04 04 04 04 04 04 04 06 06 06 06 06 04 04

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EDU 0664 EDU 0662 EDU 0591 EDU 0598 EDU 0599 EDU 0658 EDU 0670 EDU 0629 EDU 0652 EDU0651 ART 053 EDU 0564 EDU 0565 EDU 0566 Prtica Pedaggica na Ed. Infantil Fund. da Educao Infantil Aqui. e Desenv. da Linguagem Currculos e Programas Didtica Geral Introduo a Educ. Especial Introduo Tec, Educacional Monografia I Monografia II 4 6 4 6 6 4 4 2 2 Educao Infantil Aprendizagem e Desenvolvimento da Linguagem Teorias e Prticas curriculares Didtica Educao Especial na perspectiva Inclusiva Tecnologia e Educao Trabalho de Concluso de Curso I Trabalho de Concluso de Curso II Estgio Supervisionado II Estgio Supervisionado III Arte e Educao Seminrio de Pesquisa III 04 04 04 06 04 04 02 02

Prtica de Ensino na Escola de 1. 4 Grau Fundamentos da Arte na Educao Seminrio de Pesquisa I 1 Seminrio de Pesquisa II 2 Seminrio de Pesquisa III 3

02

Seminrio de Pesquisa IV

02

Cd. EDU 0648 EDU 0649 EDU 0650 EDU 0673 EST 0224 EDU 0651 EDU 0641 EDU 0640 EDU 0642 EDU 0643 EDU 0644 EDU 0645 EDU 0646 EDU 0659 EDU 0674 EDU 0672 EDU 0668 EDU 0671 EDU 0640 LET 222 EDU 0671

DISCIPLINAS NO INCLUDAS E NO EQUIVALENTES Denominao Prt. de Ens. em Met. da Geog. Prt. de Ens. em Met. da Mat. Prt. de Ens em Met. das Cin. Fis. e Biol. Vdeo e Educao Estatstica na Educao Prt. de Ens. na Esc. de 1 grau Prt. de Ens. em Fil. da Educ. Prt. de Ens. em Hist. da Educ. Prt. de Ens. em Sociol. da Educ. Prt. de Ens. em Psicol. Educ. Prt. de Ens. em Didtica Prt. de Ens. em E. e F. do Ens. 1 e 2 grau Prt. de Ens. em Met. da L. Port. Met. do Ens. em Educ. Especial I Produo de Vdeo em Educao Rdio e Televiso Educat. Experincias de Edu. de Ad. I Comunicao Visual Prt. de Ens. em Hist. da Educ. Fundamentos Lingsticos Comunicao Visual

CR. 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 4 4 4 2 2 4 2

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Fundamentos da Educao Especial Formas de Exp. E Com. Artstica I Formas de Exp. E Com. Artstica II Formas de Exp. E Com. Artstica III Metod. do Ens. em Ed. Esp. III Met. do Ens. em Ed. Especial II Met. do Ens. em Educ. Espec. I Fund. da Psicologia Educacional Poltica de Edu. Pop. e de Ad. 6 6 6 6 04 04 4 3 4

ART 002 Art 003 ART 004 EDU 0661 EDU 0659 EDU 0660 EDU 0584 EDU 0666

Cd.

DISCIPLINAS DO CURRCULO NOVAS E NO EQUIVALENTES Denominao Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) Tecnologia Assistiva Seminrio de Pesquisa III Seminrio de Pesquisa IV Prticas Pedaggicas Integradoras I Prticas Pedaggicas Integradoras II Prticas Pedaggicas Integradoras III Prticas Pedaggicas Integradoras IV Introduo docncia Estgio Supervisionado III Polticas Pblicas e Gesto da Educao Planejamento e Avaliao das Instituies Educativas Prtica em Gesto Escolar Histria de Vida e Formao Docente Representaes Sociais e Construo do Conhecimento Prticas Pedaggicas em contextos no escolares Corpo, Movimento e Educao (Esttica e Ludicidade Leitura e Produo de Textos Educao Continuada Metod. do Ens. na Educao de Pessoas com Necessidades Especiais I Metod. do Ens. na Educao de Pessoas com Necessidades Especiais II Metod. do Ens. na Educao de Pessoas com Necessidades Especiais III

CR. 04 04 02 02 02 02 02 02 04 06 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04

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40 9 - METODOLOGIA E DINMICA CURRICULAR

O currculo enquanto instrumento orientador da prtica pedaggica e, ao mesmo tempo, orientado por ela, requer princpios balizadores desta prtica, de acordo com a autonomia da instituio e o compromisso docente. Esses princpios balizadores se concretizam nos processos de ensino e de aprendizagem. Compreendendo a indissociabilidade entre aprender e ensinar, o ensino como mediao para a aprendizagem possibilita a transformao de processos interpsicolgicos, interpessoais, em processos intrapsicolgicos, intrapessoais (VYGOTSKY, 1991a). A aprendizagem se efetiva na inter-relao com o outro, mediada pela linguagem, como elaborao compartilhada de significaes. , portanto, essencialmente social e dialgica, mas, ao mesmo tempo, se materializa individualmente medida que ativa e consolida processos internos que, no curso do desenvolvimento humano, convertem-se em apropriaes do indivduo. Aliada a essa concepo de aprendizagem, torna-se fundamental definir quais os conhecimentos necessrios ao professor para que realize a tarefa de mediar a aprendizagem dos alunos, contribuindo para seu pleno desenvolvimento psicossocial e para a formao de conceitos, procedimentos e atitudes. Essa mediao ocorre em um processo de ensino que tem como tarefa desenvolver o pensamento dos alunos na sua capacidade de analisar e generalizar os fenmenos da realidade, de raciocinar corretamente; numa palavra desenvolver no todo as suas faculdades mentais (KOSTIUK, 1977, p.58). Essas concepes de ensino e de aprendizagem devem orientar, nesse projeto pedaggico, o desenvolvimento de conhecimentos e capacidades nos egressos de Pedagogia para que exeram, de modo efetivo e consequente, funes docentes junto a crianas, jovens e adultos, tanto com aqueles considerados dentro dos padres da normalidade quanto com os que apresentam deficincias, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento, numa perspectiva inclusiva. Para tanto, devero ser considerados como princpios balizadores do Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia: flexibilidade; interdiciplinaridade; relao teoria e prtica; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso e gesto democrtica do processo educativo.

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41 Essa perspectiva formativa atende s exigncias de formao de professores, previstas na LDB n 9394/96, que propugna a autonomia das instituies de educao superior na construo do projeto curricular do curso. Essa autonomia est relacionada ao princpio balizador deste projeto, ou seja, a flexibilidade. Esse princpio orienta o desenvolvimento de competncias que capacitem o profissional para transitar por novas perspectivas do mundo do trabalho e em contextos de diversidade social e cultural, assim como e norteia os demais princpios formativos. A flexibilidade central na tomada de deciso de cada instituio de educao superior na formulao dos projetos pedaggicos de cursos. No caso da UFRN, a perspectiva ampliar a formao do pedagogo para atuar alm da docncia, assegurando a formao de competncias para a gesto e coordenao pedaggica e para a pesquisa sobre o fenmeno educativo. Nesse sentido, foram sistematizados componentes curriculares que enfocam a educao bsica durante todo o curso, flexibilizando a abordagem nos conhecimentos das cincias da educao e das teorias curriculares e pedaggicas, em articulao prtica pedaggica, pesquisa, s tecnologias de informao e de comunicao, s metodologias e linguagens especficas aplicadas aos ensinos, literatura, ao processo de incluso social e educativo. Contempla, dessa forma, uma organizao voltada para o fortalecimento da formao do docente para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental (anos iniciais regulares e modalidade em jovens e adultos), para a gesto e coordenaes de sistemas e instituies educativas e para a produo de conhecimentos sobre o fenmeno educativo mediada pela pesquisa. A dinmica curricular se organiza em rede de conhecimentos, num movimento articulado, mas no dependente, entre os campos de conhecimento e os componentes curriculares. Nessa proposio, a flexibilizao favorece a diminuio de pr-requisitos entre os componentes, conservando-os apenas entre aqueles que do sequncia abordagem dentro de uma mesma rea. A conotao estritamente sequenciada de maior ou menor relevncia entre componentes curriculares dar lugar a uma postura pedaggica de construo do conhecimento sob a tica da articulao entre as reas em diversos nveis e momentos de formao. Nesse projeto, assumir o princpio da interdisciplinaridade na formao do pedagogo implica em reorganizar os conhecimentos e as prticas de ensino para estabelecer articulaes e comunicaes entre os campos de conhecimento e componentes curriculares necessrios compreenso e interveno sobre a prtica 41

42 educativa. Um projeto interdisciplinar de formao assume uma perspectiva de superao de uma tica disciplinar e fragmentria no sentido de conceber e praticar a cincia como totalidade, compreendida no como soma das partes, mas na sua inteireza e inter-relaes, como possibilidade de explicao e compreenso do todo, como afirma Pombo (2004, p. 21)

[...] o todo no a soma das partes, a especializao tem de ser complementada, ou mesmo em alguns casos substituda, por uma compreenso interdisciplinar capaz de dar conta das configuraes, dos arranjos, das perspectivas mltiplas que a cincia tem de convocar para o conhecimento mais aprofundado dos seus objectos de estudo.

A assuno desse princpio no significa a sua concretizao imediata na prtica pedaggica. Tal concretizao envolve um processo lento que implica superao de dificuldades e resistncias por parte dos docentes, cuja matriz de formao ainda est impregnada da lgica disciplinar. De acordo com Fazenda (1998, p. 14), [...] uma
formao interdisciplinar evidencia-se no apenas na forma como ela exercida, mas tambm na intensidade das buscas que empreendemos enquanto nos formamos, nas dvidas que adquirimos e na contribuio delas para nosso projeto de existncia.

Para realizao dessa proposta na dinmica do currculo, enseja-se a realizao de Seminrios Interdisciplinares semestrais, programados e coordenados pelo Colegiado do Curso de Pedagogia, que se organizaro em duas perspectivas: a primeira, como espao de socializao dos conhecimentos produzidos e/ou reelaborados e as necessidades evidenciadas pelos alunos e docentes nos componentes curriculares; a segunda, como espao de formao continuada dos docentes do curso, que tero a possibilidade de buscar respostas s suas indagaes e construir abordagens conjuntas e articuladas entre os campos de conhecimentos. Dessa maneira, o trabalho coletivo apresenta-se como exigncia para avanar em uma proposio interdisciplinar, tanto pela possibilidade de reflexo conjunta sobre as aes a serem desenvolvidas, quanto pelo compartilhamento de novos conhecimentos e capacidades necessrias ao docente formador no desempenho do trabalho pedaggico. Nessa organizao, o terceiro princpio terico-metodolgico a ser considerado articulao entre teoria e prtica que perpassa todo o curso de formao, tendo em vista que no processo de construo de conhecimentos a teoria reflete a prtica da qual 42

43 se origina e qual retorna em um movimento dialtico de ao/reflexo/ao. Com esse princpio, o esforo do curso romper com a justaposio entre teoria e prtica presente na viso de grade curricular, em que o momento da prtica se reduz prtica de ensino que ocorre nos ltimos semestres do curso. Nesse esforo, a prtica ser considerada, no projeto do curso, em trs diferentes dimenses que no se superpe, mas se entrelaam no fazer docente e no projeto formativo. A primeira dimenso a prtica profissional fundada no trabalho como principio educativo (GRAMSCI, 1982). Compreendida como o conjunto de elementos que do identidade ao pedagogo e ao trabalho docente, a prtica profissional perpassa todo o curso, desde o Seminrio Preparatrio para os Estudos Universitrios, a ser realizado na primeira semana de cada semestre de ingresso pelo vestibular, at ao desenvolvimento dos componentes curriculares em todos os campos de conhecimentos. A docncia constitui a base da formao profissional do pedagogo, desencadeando discusses sobre o estatuto da profisso, a identidade profissional e a prtica em diferentes modalidades e contextos educativos, orientando as aes acadmicas necessrias ao desenvolvimento das competncias e habilidades elencadas neste projeto pedaggico. A segunda dimenso referida diz respeito prtica pedaggica, considerada central de desenvolvimento na formao do pedagogo e no seu compromisso social com a docncia. A prtica pedaggica diz respeito, no s prtica de ensino desenvolvida na sala de aula, mas tomada de decises que antecedem e sucedem a aula, envolvendo aes de planejamento, execuo e avaliao de intenes, aes, metodologias, recursos didticos, distribuio de espao/tempos, relaes e aprendizagens no processo educativo. Neste projeto curricular, a discusso sobre a prtica pedaggica deve ser contemplada em todos os componentes curriculares do curso, embora seja dada maior nfase: nos quatro componentes curriculares denominados Prticas Pedaggicas Integradas, totalizando 120 horas de formao, desenvolvidos nos primeiros semestres do curso com o objetivo de articular as disciplinas de fundamentos histrico-filosficos, scio-econmicos, psicossociais e culturais prtica do pedagogo em sistemas educativos; em componentes como Didtica, Teorias e prticas curriculares, e fundamentos da Educao Infantil, Educao Inclusiva, Educao de Jovens e de Adultos; nos componentes que abordam as questes sobre os ensinos de Linguagem e Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais; nas 300 horas 43

44 de estgios supervisionados em escolas de educao infantil, ensino fundamental (anos iniciais regulares e na modalidade para jovens e adultos) e em instituies educativas no-formais; nos componentes do campo de conhecimentos da gesto e poltica educacional. Para a maior articulao com os sistemas pblicos foi estabelecido convnio com a Prefeitura Municipal de Natal, assegurando a abertura das escolas municipais participao dos alunos do Curso de Pedagogia em estgios, pesquisas e projetos de extenso. A terceira dimenso a ser considerada na articulao entre a teoria e prtica na formao do pedagogo a prtica social. Essa dimenso favorece a compreenso do processo educativo em sua amplitude medida que considera a interao do homem com a histria como alternativa para transformar suas condies objetivas de vida, formando o exerccio da critica sobre a realidade educacional e social e construindo formas de intervenes nessa realidade. A ao docente, nesse sentido, assume um papel que transcende a mera transmisso de informaes, requerendo que os docentes sejam profissionais que devem diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decises, atuar e avaliar a pertinncia das atuaes, a fim de reconduzi-las no sentido adequado (ZABALA, 1998, p. 10). Essas dimenses da prtica profissional, pedaggica e social demandam, por sua vez, o desenvolvimento, por parte do formando e dos formadores, alm de conhecimentos e procedimentos, de atitudes de ordem tica e esttica. Com relao tica, as prticas envolvem atitudes de autonomia, responsabilidade, solidariedade, bem como o respeito ao indivduo e coletividade, aos direitos e deveres da cidadania e ordem democrtica. Com relao dimenso esttica, as prticas envolvem e requerem o desenvolvimento da sensibilidade, da afetividade, da criatividade e da criticidade frente diversidade e a adversidade que caracterizam os sujeitos e os contextos socioeducativos. O quarto princpio curricular, da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso, est relacionado ao princpio de pertinncia e relevncia social dos conhecimentos a serem privilegiados no curso e na formao do pedagogo. A plena realizao desse princpio requer considerar o conjunto das atividades formativas em um processo de realimentao permanentemente em todos os momentos do curso para assegurar o desenvolvimento de competncias tcnicas, epistemolgicas e polticas. A indissociabilidade est relacionada, tambm, ao desenvolvimento da tica e da sensibilidade afetiva e esttica, oportunizando a interconexo entre a Universidade e a 44

45 realidade social, contribuindo para a realizao da sua funo do social. No Plano de Desenvolvimento Institucional da UFRN, o ensino, nos cursos de graduao, habilita obteno de grau acadmico ou profissional e em atividade tcnica ou cientfica. A pesquisa objetiva produzir, criticar e difundir conhecimentos culturais, artsticos, cientficos e tecnolgicos, associando-se ao ensino e extenso. A extenso objetiva intensificar relaes transformadoras entre a Universidade e a sociedade, por meio de um processo educativo, cultural, cientfico e artstico. Neste projeto pedaggico, o ensino, a pesquisa e a extenso se integram para possibilitar, ao pedagogo, uma formao tcnico-profissional que envolva a construo de atitudes e procedimentos de investigao e reflexo permanente sobre o objeto de sua atuao - a educao. Envolve, ainda, o desenvolvimento de habilidades requeridas ao compromisso com a transformao social e educacional, em atividades acadmicas que integrem a Universidade com a comunidade norte-riograndense, na busca de solues e alternativas para seus problemas e necessidades educativas e scio-culturais. A pesquisa, entendida como principio de formao, ser assegurada em todas as disciplinas, com nfase nos componentes curriculares denominados Seminrios de Pesquisa I, II, III, IV e nos componentes Trabalhos de Concluso de Curso I e II. Como requisito para concluso do curso, o aluno dever desenvolver uma pesquisa sobre tema de seu interesse que culminar em uma produo monografia, artigo cientfico, relatrio analtico ou memorial formativo cuja normatizao ser especificada em Resoluo prpria do Colegiado do Curso. A indissociabilidade permeia, portanto, todas as atividades acadmicas do curso, embora esteja fortemente caracterizada nas 100 horas de atividades complementares. As atividades curriculares designadas como complementares correspondem a um conjunto de aes acadmicas desenvolvidas pelos alunos, as quais devem manter relaes de pertinncia com os princpios assumidos pelo Curso e com o correlato perfil de graduando estabelecido nesse documento. Grupo I Atividades de Ensino compreendem o envolvimento com: monitoria de disciplinas ligadas ao Curso de Pedagogia; participao em estgio no obrigatrios, devidamente reconhecido pela Universidade e pelo Curso; participao em projetos e/ou programas que impliquem em alguma forma de docncia (tutoria, oficina, acompanhamento individualizado) ou ao exerccio efetivo da docncia no sistema pblico ou privado de ensino.

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46 Grupo II Atividades de Pesquisa abrangem atividades vinculadas iniciao cientfica, nas modalidades de bolsista e de voluntrio, cujo registro de carga horria considerar no apenas a vinculao do aluno ao projeto de pesquisa do professor-pesquisador, mas a sua correlata produo acadmica; Grupo III Atividades de Extenso consideram a participao do aluno em: cursos, eventos e projetos vinculados extenso universitria; participao em comisses e colegiados no contexto da UFRN, bem como, em outras instncias acadmico-sociais, na condio de representante estudantil; envolvimento efetivo com Empresas Juniores, conselhos comunitrios etc, se for o caso; Grupo IV Atividades propostas pelo Curso - de iniciativa do curso, por meio do Colegiado, e assumido por um ou mais professores, a proposio de atividades complementares especficas contemplam questes terico-metodolgicas referentes formao do professor, em dilogo com os demais componentes curriculares e com o processo de avaliao e monitoramento do Curso de Pedagogia. Tais atividades podem ter um carter espordico ou regular e seu registro acadmico pode ser efetivado como extenso universitria. A preocupao com a distribuio equitativa da carga horria possibilita a variedade de experincias acadmicas complementares, ratifica a interpenetrao das atividades distribudas nos grupos. Aliado indicao do Grupo IV, a normatizao em Resoluo prpria do Colegiado do Curso, reiterar uma preocupao pedaggica em qualificar e quantificar as atividades complementares, contribuindo, por conseguinte, com uma formao integral, a partir da indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso e da perspectiva da constituio de interfaces com a realidade social e escolar como inerentes ao processo formativo cidado do professor. O quinto e ltimo princpio diz respeito gesto democrtica do processo educativo. Esse princpio, relacionado com as atividades complementares, reorienta o debate sobre a rede de relaes de poder tecidas na formao do pedagogo para pensar outras formas de gesto dessas relaes e das instituies educativas contrrias ao autoritarismo, centralizao e dominao. Essas relaes se reproduzem cotidianamente entre gestores, docentes, funcionrios e alunos, afetando a definio de objetivos, procedimentos e avaliaes no Curso. Neste projeto de curso, a gesto democrtica ser assegurada no debate dos componentes curriculares do campo de conhecimento gesto e polticas educacionais e na organizao de espaos/tempos de decises coletivas, voltadas especialmente para 46

47 formao do pedagogo com qualidade tecnolgica e poltica e a produo de conhecimentos socialmente relevantes sobre a escola, o ensino e a formao e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a participao de docentes, funcionrios e alunos nos fruns de decises, em especial no Colegiado do Curso, em que so promovidos debates sobre as polticas, o currculo e a vida acadmica ser um requisito concretizao da rede de relaes polticas, pedaggicas e epistemolgicas que do materialidade formao do pedagogo. Finalmente, expostos os princpios que daro as bases dinmica curricular, reitera-se a necessidade de que sejam definidos procedimentos de acompanhamento e de avaliao coletivos, essenciais para a concretizao, na prtica curricular, das intenes e proposies que eles explicitam e almejam alcanar.

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48 10. AVALIAO

Os processos avaliativos que integram o projeto pedaggico do Curso de Pedagogia tero como parmetro a retroalimentao na anlise do desenvolvimento desse projeto para o realinhamento das aes acadmicas. A avaliao representa, assim, um processo contnuo de diagnstico, acompanhamento e atribuio de valores de qualidade ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e das atividades acadmicas do curso. Nesse sentido, a perspectiva assumir os pressupostos da avaliao formativa como orientadores das prticas avaliativas, visando assegurar a melhoria da qualidade social da formao do pedagogo.. A avaliao formativa representa um esforo para superar formas autoritrias e centralizadoras de verificao do desempenho do aluno, tendo em vista sua natureza inclusiva e democrtica, sendo entendida como[...] toda prtica de avaliao contnua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja a extenso concreta da diferenciao do ensino (MENDES, 2005, p. 178). Nesse sentido, a avaliao se caracteriza como um processo contnuo que se dar em duas vertentes concomitantes e complementares: a avaliao do desenvolvimento desse projeto pedaggico e avaliao do processo ensino-aprendizagem. a) A avaliao do Projeto Pedaggico tem como foco o acompanhamento e apreciao das polticas educacionais, das aes institucionais e da concretizao do projeto curricular no Curso. Ao centralizar seu enfoque nos processos, relaes, decises e resultados dessas aes, a avaliao do Projeto Pedaggico integrar, tambm, um processo de auto-avaliao dos docentes envolvidos, e de avaliao externa, que comporta dois tipos de sujeitos: internos a UFRN alunos, docentes e profissionais da instituio - e externos pais, entidades sociais e parceiros de aes. Como preceitos bsicos da avaliao so apontados a comparabilidade, o respeito s normas institucionais e a continuidade da avaliao durante a implantao da proposta curricular. A comparabilidade busca a uniformidade bsica de metodologia e indicadores como evaso, situao/atuao dos egressos, etc. A uniformizao de metodologia se faz necessria, no para a definio de ndices, mas para instrumentalizar, tanto a anlise de causas dos problemas, bem como o planejamento de aes que visem sua superao. 48

49 As normatizaes propostas pela UFRN devem ser respeitadas em nome da constituio da identidade institucional que contempla as caractersticas prprias de cada instituio, visualizando-as no contexto das diferenas do sistema educacional. As situaes diferenciadas quanto natureza, pretenses, qualificao, estgios de desenvolvimento se refletem em desempenhos diferenciados. A metodologia da autoavaliao como estgio inicial da avaliao possibilita a reflexo sobre sua identidade e especificidades antes da adeso ao processo de avaliao global do sistema. O processo de continuidade permitir a comparabilidade dos dados em momentos distintos revelando o grau de eficcia das medidas adotadas, a partir dos dados obtidos, bem como a confiabilidade dos instrumentos e resultados obtidos. Apenas a continuidade poder garantir a construo da cultura da avaliao, em um modelo complexo e no nico, que deve atender a situaes diversas. b) Avaliao do processo ensino-aprendizagem baseia-se em uma avaliao processual, proposta pela Resoluo n. 103/2006 CONSEPE, de 19 de setembro de 2006, e se organiza em etapas complementares de operacionalizao: Avaliao Diagnstica Inicial para fornecer informaes necessrias aos docentes a respeito da situao social e cultural dos alunos, bem como o nvel de aprendizagem inicial apresentado pelos mesmos. Os dados podem ser coletados por meio de fichas, entrevistas e avaliaes de aprendizagem. Avaliao Formativa sua tnica se d no cotidiano escolar, onde os envolvidos tm a oportunidade de tomar decises de forma coletiva e contnua. A avaliao tem, nessa etapa, um carter formativo muito forte, possibilitando o redirecionamento necessrio s aes e metodologias em sala de aula. Avaliao Somatria analisa o resultado do processo de aprendizagem dos alunos, bem como os ndices de produtividade dos mesmos. uma avaliao dos resultados alcanados em cada etapa a partir de objetivos e metas traados no planejamento inicial e em sua reorganizao.

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50 11. SUPORTE PARA A EXECUO DO PROJETO

O acompanhamento da execuo do projeto pedaggico deve ser organizado no apenas com um carter administrativo, mas tambm, e substancialmente, pedaggico, para a dinmica organizacional dos recursos e desempenho do sistema. O aporte pedaggico torna-se essencial para as mudanas propostas nesse Projeto Pedaggico, representando possibilidades de avanar em formas qualificadas de interveno no processo ensino-aprendizagem. O desenvolvimento do currculo depende, portanto, das condies necessrias sua implementao no cotidiano e da competncia dos docentes, bem como das equipes de coordenao para que se cumpram determinados objetivos e atividades. So mltiplas as categorias de conhecimento que contribuem para legitimar a prtica pedaggica advinda do planejamento: da proposta curricular, do contexto educativo em que se insere e dos fins educativos em sua insero social. Para que a execuo do projeto pedaggico se efetue plenamente, de forma coletiva, deve haver a mediao fundamentada nos princpios explcitos na estrutura curricular e no perfil do formando pedagogo. Essa ao individual e coletiva, para ser bem sucedida, requer ser ancorada em uma infra-estrutura adequada que envolve reestruturao de espaos, recursos e incorporao de novas tecnologias. Alm disso, demanda re-distribuio mais equitativa de atribuies dos docentes em tempos e tarefas. Amparada na gesto democrtica, j referendada na UFRN e em demandas explcitas dos alunos do Curso de Pedagogia, a implementao da prtica de orientao acadmica deve servir de baliza para o trabalho pedaggico, direcionando as atividades docentes e discentes do Curso de Pedagogia. A orientao acadmica visa facilitar a integrao dos alunos vida universitria, conforme a Resoluo 103/2006 CONSEPE, de 19 de setembro de 2006, e ser adaptada s condies e exigncias de formao do pedagogo em resoluo prpria do Colegiado do Curso.

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51 12. RESULTADOS ESPERADOS

Os resultados esperados com a efetivao deste projeto pedaggico e de reformulao da matriz curricular esto relacionados perspectiva de contribuir para a melhoria da formao de professores na UFRN e do processo ensino-aprendizagem desenvolvido no Curso de Pedagogia. Espera-se, assim, assegurar ao pedagogo uma formao poltico-filosfica e pedaggica, pautada em princpios ticos, histricofilosficos, psicossociais e culturais que assegurem sua participao qualificada na prtica educacional, pedaggica e social desenvolvida em instituies da Educao Bsica. Em suma, os resultados almejados devero ser acompanhados e analisados em um processo de avaliao contnua nas dimenses do ensino aprendizagem e no desenvolvimento do projeto pedaggico do cotidiano do curso de Pedagogia da UFRN. Esse acompanhamento ter como referncia a atuao/situao dos egressos do curso em instncias educativas diversas, considerando-se a melhoria na qualidade de formao e perspectivando-se, enfim, a melhoria da qualidade da educao de nosso Estado, mediante a atuao dos profissionais formados no curso.

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