Bol 55

ASOCIACIN DE PROFESORES DE LITERATURA DEL URUGUAY
En este nmero*:
Editorial
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Sede del VI Congreso Nacional y COMISIN DIRECTIVA V Internacional en Colonia ..................... Profesores: Presidente: Enrique Palombo Vicepresidente: Juan Estrades Secretario: Damin Velzquez Tesorera: Graciela Reolon Vocal: Rosa Banchero COMISIN DE BOLETN Carlos Vaz Ferreira: nuestro homenaje a cincuenta aos de su muerte .............. La literatura bajo la lupa filosfica de Carlos Vaz Ferreira por Eduardo lvarez .............................. La enseanza estratgica 6 4 3
Redaccin responsable de la literatura (Segunda entrega) de este nmero: Rosa Banchero por Richard Beach ................................ 14 Correccin: Mara Emilia Souto Diseo y diagramacin: Alicia Cagnasso Avisos ................................................ 29 Portada: Carlos Vaz Ferreira Traduttore, traditore? BOLETN N 55 Ao XIII, octubre de 2008. ISNN: O7979177 Reg. Pers. Jurd. M.E.C. N 6091 A.P.L.U.: Av. 18 de Julio 1825, Ap. 401 C.P. 11.200 Montevideo, URUGUAY Telefax: (5982) 403 65 06 C.E.: aplu1992@gmail.com aplu@adinet.com.uy Pg. Web.: www.aplu.org.uy
Impreso en Tradinco S.A. Minas 1367 - Montevideo - Uruguay - Tel. 409 44 63 Impreso en octubre de 2008 - D.L. 341.575 / 08
Edicin amparada en el decreto 218/996 (Comisin del Papel)
(Tercera entrega) por Enrique Palombo ............................ 30 Correo de los lectores ........................... 34 Actividades acadmicas de inters ........ 38
*NOTA: Por razones de fuerza mayor este Boletn aparece en el mes de octubre, en lugar de setiembre cuando debera haberlo hecho. Solicitamos a los lectores las disculpas del caso.
Boletn N 55, octubre de 2008.
Editorial
La bsqueda del sentido forma parte de la aventura humana. Vivimos, efectivamente como expresa el filsofo Roberto Carneiro, en una poca especial: la de la muerte de la distancia y del tiempo. El buscador Google da curso actualmente a ms de 200 millones de bsquedas por da en por lo menos 90 idiomas y procesa veinte mil millones de millones ( o sea, 20.000 billones ) de Bytes al da. En una sociedad global que enva cerca de 1.2 billones de S.M.S. en el mundo, la empresa VeriSign -que opera gran parte de la infraestructura de Internet habilitando y protegiendo a mil millones de interaccionespor medio de redes, procesa por da 33 millones de consultas de dominio (accesos com.o net.) que se efectivizaron en el 2007 en 153 millones de dominios registrados. Sin embargo, el sentido y la inteligibilidad no se expanden, de la misma manera, en este mundo de complejidades crecientes. El dominio de la comprensin humana disminuye a cada instante en un contexto de fragmentacin progresiva y en aumento. En un mundo donde el hombre sigue precipitndose a la incomprensin y a la incomunicacin se constata una prdida sistemtica del buen sentido. As la banda ancha tecnolgica se enfrenta a la banda estrecha del dilogo humano. En este torbellino, la educacin, est ubicada en esa sutil lnea entre el mantenimiento y el cambio, entre la conservacin y la innovacin y sometida a tensiones sin precedentes pero siempre en la esperanza de ser el nico medio por el cual se podr mejorar la sociedad futura. En esta nueva sociedad inestable, vertiginosa, cambiante, inventiva e innovadora, el proyecto educativo se superpone a la memoria. El futuro apura inevitablemente al pasado cuestionando modelos en forma permanente y exige la sabidura de la sntesis 2
y la correcta sealizacin de los fines. Esto nos genera continuos desafos que interpelan a los conceptos bsicos del aprendizaje actual . Sobre todo en las formas de trabajar con los jvenes, porque, si bien debemos exigirles rigor en el conocimiento, esfuerzo y dedicacin, no podemos olvidar que pertenecen a la generacin de la p@ntalla asentada en una matriz constituida entre otros por la multipresencia, la velocidad, el escaneo, el zapping,la atemporalidad, la fragmentacin, la multiperspectiva, la ubicuidad. Y en medio, nuestra Literatura, navegando en la incertidumbre de los signos, pero vital para acercarnos a un vivir que es aprender para ignorar menos y a un admirar para compartir las excelencias de los hombres. Literatura, entonces, imprescindible como el hilo de Ariadna en la bsqueda de la salida del laberinto de lo que vivimos hoy- para mostrar otros mundos y garantizar la aventura del aprendizaje. El swani Vivekananda (1863-1902), mstico indio, escribi: el objeto de todo trabajo es despertar el alma. Hoy ms que nunca nuestros objetivos deben apuntar a despertar el alma de nuestros jvenes estudiantes. Por esto, desde la APLU estamos dispuestos a recibir todas las propuestas y acompaarlas en todas las instancias que tengamos. As lo hemos intentado en estos meses, acercndonos a algunas ciudades: Salto y Paso de los Toros y prximamente, Libertad y Tacuaremb, en la bsqueda de sentido todos juntos, una vez ms, de lo que estamos haciendo.
SEDE DEL VI CONGRESO NACIONAL Y V INTERNACIONAL Colonia del Sacramento ser la sede de nuestro prximo congreso Los colegas socios de la APLU de esa ciudad, respondiendo rpidamente a nuestro pedido, asumieron la responsabilidad, pero con una muy feliz novedad: coorganizarn con los profesores de Soriano, que ya haban comenzado la tarea. A los efectos, ya estn en contacto; se realiz una reunin a la que asisti el Prof. Daniel Quijano como representante de la Sala de Mercedes. All comunic las instancias realizadas, que fueron aceptadas para su incorporacin a la organizacin. Comienzan a interesarse e involucrarse colegas de otras localidades de ambos departamentos fronterizos entre s. El entrecomillado es a propsito del pequeo adelanto que se da aqu en relacin a la orientacin temtica propuesta por la Sala de Mercedes y aprobada por la de Colonia, que se relaciona con el concepto de fronteras con diferentes alcances: literarios: espacial geogrfico, idiomtico, generacional, de gnero, didcticos, otros lenguajes artsticos, etc. Tambin se acept la propuesta de Mercedes respecto a que el VI Congreso Nacional y V Internacional se llamara Juan Carlos Onetti. Otra innovacin: por esta oportunidad el Congreso se realizar en el mes de setiembre. En el prximo Boletn se ampliar informacin y se puntualizarn las bases correspondientes. (Ilustracin del Editorial: Composicin a partir del leo Naturaleza muerta, de David Teniers el Joven -hacia 1645-50-y la fotografa de una computadora de nuestros das.) Boletn N 55, octubre de 2008.
Carlos Vaz Ferreira: nuestro homenaje a cincuenta aos de su muerte
En julio de 1972 apareca el primero de dos Cuadernos de Marcha dedicados a Carlos Vaz Ferreira. En ellos, intelectuales nacionales y extranjeros exponan su pensamiento sobre nuestro ilustre compatriota. De un trabajo all incluido son las citas que siguen. Su autor es Alain Guy, en ese momento, Director de la Unidad de Enseanza y de Investigacin de Estudios Filosficos y Polticos de la Universidad de Toulouse Le Mirail, Francia. Inicia su artculo diciendo:
Gran figura fue el filsofo uruguayo Carlos Vaz Ferreira (1872 1958), universitario y abogado a la vez, reformador y lgico, moralista vigoroso y socilogo, amigo de Einstein, de Unamuno y de Boutroux. Como lo ha visto bien Francisco Romero, fue un prcer, el artesano sin duda ms activo del renacimiento intelectual de su pas y de toda la Amrica Latina.
Unos prrafos ms adelante, el mismo autor seala:

Perseguidor de sofismas, ha denunciado notablemente las diversas manera de error en las cuales nuestra alma corre el riesgo de caer. Que se trate de los paralogismos banales, de los errores de falsa oposicin (confundir lo complementario por contradictorio), de las mezclas indebidas entre lo explicativo y lo normativo, de los engaos verbo-ideolgicos, de la interferencia abusiva de los planos mentales, etc., por todas partes el maestro de Montevideo parte en guerra contra las ilusiones y las falsas apariencias, espejismos de nuestra sensibilidad o de nuestro querer; segn l, la falta mayor de nuestros hbitos mentales y morales o ms precisamente, de nuestro poder de razonamiento- es pensar siempre por sistemas, rgido y simplificador, en lugar de pensar por ideas, de las cuales se toma cuenta en contacto con los hechos, revisndolas constantemente en funcin de stos, siempre movedizos.
A cincuenta aos de su muerte, convendra releer algo de su vasta produccin, quizs traerlo con ms frecuencia a nuestras mesas de trabajo y, discutindolo, volverlo a interrogar desde esta postmodernidad que deja por el camino tanta obra que puede parecer, desde ella, perimida. De Carlos Vaz Ferreira, incluimos a continuacin, algunos pensamientos
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que revelan su permanencia.

Dos clases de pensadores: los que manejan las clasificaciones, y los que son manejados por ellas. *** Del mismo modo que los cirujanos no emprenden una operacin sin desinfectar previamente todos los tiles que se proponen usar, nadie debera empezar un raciocinio sin haber dejado de antemano todas las palabras que va a emplear, completamente asptica de equvocos. *** Cada hombre puede verse hasta ciertas honduras. Lo ms impuro est ms abajo. Pero lo ms puro tambin. *** Hay maestros que dejan a sus alumnos, alumnos para toda su vida. (De Psicogramas, en Fermentario.) Errata: Donde diga por la fuerza de las cosas, lase por la debilidad de los hombres. *** Al principio el verbo era Dios. Si no hubiera sido ms que al principio!... *** El remordimiento!... Es exactamente como lo describen los sermones y las novelas morales; con la nica diferencia de que, en vez de sentirlo los bribones, lo sienten las personas honradas. *** A pesar de las apariencias, hay muchos hombres que tienen condiciones para desempear los puestos pblicos. Lo que hay es que las condiciones que se necesitan para desempearlos no son las mismas que las que se necesitan para conseguirlos. *** Leyendo a un escritor: Hay escritores que parecen tener una inteligencia extraordinaria porque no tienen ms que inteligencia. *** (De Pseudo Humorismo, en Fermentario.)
A cincuenta aos de su muerte, nuestra Asociacin recuerda y rinde homenaje al ilustre intelectual invitando a la lectura y a la reflexin de su obra.
La literatura bajo la lupa filosfica de Carlos Vaz Ferreira

por Eduardo lvarez Mosquera(*)
I. Introduccin Cuando se piensa en Carlos Vaz Ferreira, por lo general no se piensa en literatura. Y esto es raro. Primero, porque en ningn momento pasa desapercibida su pasin por la literatura. Su obra es el mejor testimonio de esto; en ella abundan anlisis literarios y opiniones sobre literatos. En segundo lugar, porque en no pocos lugares se ocupa de los problemas especficos de la literatura. Me refiero a los que tienen que ver con la creacin literaria, la funcin de la literatura, la crtica literaria, etctera. Y en tercer lugar, porque en cuanto terico del arte, la literatura era una de las piezas fundamentales de su esttica. Estaba convencido de que era hora de cambiar el rumbo de la esttica, que no se poda seguir creyendo que es realizable una esttica del arte en general o tomar un arte en particular, generalizar lo obtenido y decir esto es el arte (1). Tanto es as que en la base de su proyecto esttico figuraba examinar cada arte por separado, y eso era lo mismo que decir que la literatura obligatoriamente formara parte de l. Qu ha ocurrido entonces? Ha habido una especie de olvido entre los comentaristas de Vaz Ferreira: se despreocuparon del nexo entre filosofa y literatura. Y no queda claro si en ello incidi la moda filosfica o una visin parcializada de lo que fue su contribucin o cualquier otra cosa. Por eso mismo, en esta fecha que es fecha de homenaje a Vaz Ferreira, parece ser sta una buena ocasin para recordarlo. II. Las literaturas Comencemos con esto: los profesionales de la literatura se ocupan por lo general de obras literarias geniales o superiores. Esas obras son la literatura oficial.
__________ * El Profesor Eduardo lvarez Mosquera que generosamente prepar el presente trabajo para la A.P.L.U., y a quien llegamos por intermedio de la Sociedad Filosfica del Uruguay es egresado del Instituto de Profesores Artigas y se desempea como docente en Enseanza Secundaria y en la Universidad del Trabajo del Uruguay. Tiene numerosas publicaciones en semanarios y revistas especializadas nacionales y extranjeras. Al colega, y a la sociedad que rene a los profesores de Filosofa, nuestro ms sincero agradecimiento. Boletn N 55, octubre de 2008.
AVISOS IMPORTANTES Y esto no est mal, dir Vaz Ferreira. Sin duda, la obra literaria genial o superior es literatura. No obstante agrega a lo dicho que esta concepcin de la literatura habitualmente acaba en intolerancia literaria (2). Por qu? Porque condena a la mayor parte de las obras que se escribieron, se escriben y se escribirn, a la categora de escritos despreciables. Se dir que eso no es literatura. Ahora, pensar as es un error. Vaz Ferreira lo explica de esta manera: no puede pedirse a los hombres que nicamente creen obras como las de Homero, las de Esquilo o las de Shakespeare o que pasen su vida leyendo a Homero, a Esquilo y a Shakespeare. Hay que reconocer el derecho a escribir de aquellos que no pueden escribir como Homero, Esquilo o Shakespeare y el derecho a alegrarse, a divertirse, a ilusionarse, y tambin a consolarse, por ejemplo, con una novela rosada en la que se sabe de antemano que todo termina bien.
Dicho de otra manera, tambin es legtima una literatura social dedicada al gran pblico, ms all de si esa literatura es mediocre o mala. Primero, porque no hay razn para creer El filsofo en su juventud. que la literatura no pueda ni deba adaptarse al gusto del hombre sencillo. Segundo, porque, como se da cuenta Vaz Ferreira, tal vez sa sea la nica oportunidad que este tipo de hombre tiene para conocer otras sociedades, sus costumbres y sus maneras de pensar, o tomar contacto con la ciencia, o simplemente escapar momentneamente del mundo difcil y prosaico en que vive. Esto tambin, sentencia, es literatura. Lo que s es posible conceder, sostendr Vaz Ferreira, es que se trata de dos literaturas diferentes. La primera es permanente, queda en la memoria de los hombres; la otra es transitoria y muere y pasa de moda (3). Una vez aclarado este punto, Vaz Ferreira acomete contra la creencia de que obligatoriamente la literatura, la entendida como literatura oficial, ha de llegar a todos. Por cierto, no se trata de que Vaz Ferreira se oponga a esto, al contrario. Lo que el seala, sin embargo, es que hay una gran diferencia entre el deber llegar a todos con el poder llegar a todos, y que no se puede ser muy optimista en que pueda pasarse de una cosa a la otra. El fundamento de esta especie de escepticismo
est en su teora de los planos mentales. Segn esta teora cada quien est en un determinado plano mental, o lo que es lo mismo, tiene un determinado estado espiritual, que es muy variado y complejo, por cuanto abarca particulares modos de entender, experimentar y sentir (4). Y esto no es inofensivo para nuestro asunto. Y no lo es, no solamente porque deja en evidencia por qu frente a una obra, dos personas distintas pueden justificadamente llegar a valorarla de un modo muy dispar, sino ms que nada, porque impide dar rienda a la esperanza de que cambien de opinin. Vaz Ferreira nos da un ejemplo:
Aparece un libro de poesas decadentes de cierta especie (de los no muy originales). Lo lee un burgus, y se pone furioso. Qu es esto de lunas liliales y de lricas ojeras? Palabrero, vano y ridculo!. Censura en el plano inferior. Ms alto que l, estar tal admirador (o el autor mismo), que siente ciertas formas de belleza, ciertas impresiones estticas delicadas.(5)
Con l, Vaz Ferreira est indicando que: a) el desacuerdo en la valoracin de una obra no depende de la obra; lo genial o despreciable est en la mente de quien juzga; b) la valoracin puede ser correcta o no, pero no siempre la valoracin correcta (o incorrecta) se sigue de los mejores (o peores) motivos; y c) nada indica, salvo un ascenso en el plano mental, que el que juzga como mala la obra genial o como buena la obra despreciable, vaya a cambiar su manera de entenderla, experimentarla o sentirla. Y si esto pasa con la obra mala como la del ejemplo, no habra razn para creer que no tendra que pasar con la obra genial. Luego, no hay que tener muchas expectativas en que la obra genial llegue a todos, a pesar de que debera. Es que por ms que se les repita, muchos no llegaran a entender por qu tal o cual obra genial tiene esa reputacin. De esto sin embargo no se sigue que Vaz Ferreira se ponga del lado del relativismo. En modo alguno llega a sostener que sea vlido decir que una obra literaria sea genial y despreciable a la vez. Al contrario, Vaz Ferreira cree que hay criterios objetivos que permiten determinar si una obra literaria es genial o no lo es. Me refiero a su teora de los reactivos, y de ella en particular, los reactivos especulativos. Estos reactivos son una especie de experimento mental que tiene lugar en el universo constituido por todas las obras conocidas de un escritor. Y segn sea el resultado del mismo, estar justificado decir si de entre ellas hay obras geniales o no, cules son lo uno o lo otro, qu tipo de obras podemos esperar de un escritor y si la humanidad ha perdido o ganado cuando imaginamos la muerte de un escritor
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o cuando verdaderamente se muere. Los supuestos de Vaz Ferreira son: a) la obra genial no es parecida a ninguna otra, b) solo hay prdida cuando es prdida cualitativa, y c) en literatura es legtima la aplicacin del mtodo inductivo. Y a partir de aqu razona de la siguiente manera: El primer reactivo, que en otro sitio bautic como el reactivo del vivo muerto (6), es el experimento realizado con un escritor cuyas obras son todas parecidas. Con esto ya se sabe que ninguna de sus obras es genial, pero tambin se sabe que si escribiese otra, por induccin, sera parecida a las anteriores, y que no habra prdida por ms que su nmero fuera menor, si imaginsemos su muerte prematura. Conectado con el anterior est el segundo reactivo, el del muerto prematuro. Para ilustrar el punto, Vaz Ferreira pone el ejemplo de Delmira Agustini. Refirindose a ella, afirma que cada obra es nica y que toda nueva obra ha sido realmente nueva, distinta de las anteriores. Y se pregunta: cmo seran las obras que no fueron porque muri prematuramente? Sin duda no hay modo de saberlo, se responde Vaz Ferreira; pero por induccin, seran diferentes a todas las dems. Y en este caso, s habra prdida. III. Literatos y crticos III.a: Los literatos Una vez sentado que hay ms de una literatura, a Vaz Ferreira no le queda ms remedio que postular que hay ms de un tipo de lector y que hay ms de un tipo de literato. La primera cuestin la deja clara brevemente en su Lgica viva. Hay un lector de cultura ordinaria y un pblico especial (7). El primero tendr modos superficiales de entender, experimentar y sentir; el segundo, tendr modos mucho ms profundos. No obstante es la segunda cuestin la que realmente le interesa ms a Vaz Ferreira, pues ella es uno de los pilares sobre el que se sostiene su anlisis esttico. En este punto Vaz Ferreira trabaja en base a tres criterios interconectados. El primero es psicolgico, y tiene que ver con la mentalidad de los literatos. l los categoriza en dos grandes grupos: los geniales y los hombres de talento (8). Con esto, sin embargo, Vaz Ferreira no se siente comprometido con la tradicional concepcin del genio y del hombre de talento. l no admite que la distincin entre uno y otro pase ni por una diferencia de grado, diferencia en la que saldra perdiendo el hombre de talento por cuanto hipotticamente algo le habra faltado para llegar a ser un genio literario, ni tampoco por una diferencia en el producto; no es cierto que las obras del hombre de talento no sean bellas.
Al contrario, lo que Vaz Ferreira pretende mostrar con esta clasificacin es que hay otra manera de entender el genio y el talento, que si bien es igualmente cuantitativa como la tradicional, hace ms inteligible la diferencia entre las obras. Dicho de otra manera, propone redefinir al genio y al talento en trminos de predominancia de elementos instintivos o racionales en el literato, independientemente de cul sea su plano mental. Elementos estos que determinan mundos diferentes. Por un lado, el mundo del genio. Este es un mundo en el que domina lo involuntario y lo impredecible. Por otro lado, el mundo del hombre de talento. El mundo de lo racional, lo ordenado y lo predecible (9). El segundo criterio es el relativo al modo de produccin literaria. Vaz Ferreira sabe que el genio escribe de un modo diferente al del hombre de talento. El genio escribe de corrido, espontneamente, casi sin pensar (10); el hombre de talento escribe trabajosamente, pensando cada frase y detenindose a cada momento para pulir y llenar los huecos que quedaron (11). Y no es que escriban as porque se lo han propuesto; sencillamente no pueden escribir de otra manera. Y el tercer criterio, el de la produccin. Este aspecto, que es el nico verdaderamente pblico, se traduce a travs de juicios estticos bien diferenciados. Para Vaz Ferreira, el genio es el nico que puede producir obras geniales, y con esto quiere decir que es el nico que puede producir obras soberanamente bellas, superiores y nicas (12). Vale decir que es capaz de escribir obras dignas de admirar, que no admiten mayores y que son irrepetibles. Obras de las que puede esperarse que un lector, y creo que Vaz Ferreira se refiere a se que pertenece al pblico especial, en cuanto comience a leerla, no pueda parar hasta el final. En la otra categora, el hombre de talento. En contraste con el genio, este hombre se caracteriza por ser apto para producir obras bellas sin ms, obras buenas Junto a Albert Einstein, en la plaza Artola de Montevideo sin ms. A ellas no pueden
(actual Plaza de los Treinta y Tres), en 1925.
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achacrseles defectos, porque el hombre de talento bien se cuida de tenerlos, pero carecen de la altura de las de los genios (13). Estos son literatos que o bien son imitadores de algn genio literario, y por eso sus obras son obras de escuela (14), o bien son mediocres, al punto de que son intercambiables con sus lectores: cualquier lector hubiera podido escribir la novela, y el autor la hubiera ledo (15). III.b: Los crticos
El antiguo edificio de la Facultad de Humanidades, en la Ciudad Vieja, en la visin del plstico uruguayo Luis Camnitzer (1968).
Tales particularidades no son inocuas desde el punto de vista esttico. Al contrario. Deja al desnudo la problematicidad del juicio esttico. En primer lugar, sin duda figura la del juicio esttico de los propios literatos. El genio literario, dice Vaz Ferreira, es en muchos casos un mal crtico. No nicamente porque no suele entender ms que su propio arte (16), sino tambin porque esa unilateralidad lo hace intolerante con los dems creadores (17). El genio llega a creer que lo que no es su literatura, no es literatura. Aunque por razones distintas, el hombre de talento tampoco es un buen crtico. Porque segn se sigue de las palabras de Vaz Ferreira, si este hombre de talento no es ms que el imitador de algn genio, esa obra suya de imitacin ha nacido bajo el signo de que ser buena porque es ms o menos igual a la obra que remeda (18). As, las otras obras geniales que no imita, terminan por no serlo. Y si ese autor fuera autor de obras mediocres, puede deducirse adems que no llega a sentir la genialidad de las obras geniales por cuanto ni siquiera puede hacer una pobre imitacin de las mismas. Llegados aqu, bien podra pensarse que lo mejor es dejar en manos de los crticos profesionales la cuestin del juicio esttico.
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Por cierto, les pediramos: a) ser abiertos a toda clase de literatura b) ser omnicomprensivos c) ser capaces de alabar la obra genial y censurar la mediocre y la mala literatura -la que es intil, la que es fatua y la que se repite-. Sin duda son exigencias fuertes; se les pide que no sean como aquellos a quienes van a valorar. Como dice Vaz Ferreira, se les niega el derecho a ser literariamente intolerantes y estrechos, a no hacer de su temperamento y sus gustos norma de su juicio esttico (19). Y esto no es fcil. Por el contrario, son muchos los casos en los que los crticos profesionales han dado un juicio esttico claramente equivocado. Por esto mismo Vaz Ferreira previene a los crticos sobre determinados errores que son muy comunes entre ellos. El primero, al que me gustara llamar error de estrechez, tiene una doble particularidad. Por un lado es muy difcil de evitar, y por otro lado, justamente por eso es comn a los hombres de talento imitadores y a los crticos. Me refiero a aquel que se da cuando el crtico entiende, experimenta y siente que una obra es genial, y que toda obra que merece el juicio de genial, tiene que ser como esa. El segundo, que para nombrarlo tomar prestado el trmino de Medawar, sera el error por oportunencia. Este error se expresa cuando el crtico, o bien pretende limitar al literato, o bien lo critica por lo que debiera haber escrito y no escribi. El primer caso se da en ocasin de la crtica en la que se asevera que el literato es solo esto o aquello, pero nada ms (20). Sin duda esta es una tcnica que permite empequeecer al literato, generando a su vez la idea que de l poco ms puede esperarse. El segundo caso se da cuando el crtico no apunta su crtica a lo que el literato escribi, sino a lo que le falt escribir. Con esta tcnica, el crtico minimiza al literato, por cuanto lo que est diciendo es que l, apenas un crtico, est por encima del autor ya que cree que de estar en su lugar hubiera escrito algo mejor, algo ms completo. Y de esto Vaz Ferreira nos da ejemplos concretos, el de Gounod con el Fausto, al cual acusa de incompleto, y el de Boito, que hace lo propio con el Mefistfeles y lo tilda de inconexo (21). El tercero finalmente, es el error al que Vaz Ferreira llama error por reflejo de restriccin. Segn Vaz Ferreira, este error est muy difundido entre los crticos, y no solo de literatura. Consiste en afirmar que hubo errores en la obra pero sin explicar cules son, y esto no es otra cosa que la tendencia a la realizacin de una crtica vaga en la que faltan los fundamentos (22). Y por qu los previene? Porque si bien los crticos pueden hacer mucho
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bien, poniendo a los autores y a las obras en el lugar que les corresponde cuando su crtica est bien enfocada, tambin pueden hacer mucho mal. En todos los casos es de lamentar que incurran en esos errores, pero es de lamentar ms cuando de autores nuevos se trata. Una crtica equivocada puede truncar un genio futuro o hacer un petulante de un mediocre. IV. Conclusin Llegados aqu convengamos en que falt mucho por decir; Vaz Ferreira habl de literatura mucho ms que esto. No obstante, creo que se ha dicho lo suficiente como para dejar sealados algunos puntos de inters, sobre todo para los profesores de literatura. Por qu? Porque a travs de Vaz Ferreira se aprende, y no nicamente en el campo literario, a ser ms tolerante con el que piensa y con el que siente de una manera diferente a la nuestra. Por eso lo de las literaturas. En segundo lugar, porque enseando a comprender las distintas mentalidades de los literatos, ensea a la vez a apreciarlos segn su especie. No se puede esperar lo mismo de todas las obras y de todos los autores. Y en tercer lugar, porque ensea lo difcil que es hacer una crtica literaria, poniendo en guardia al profesor de literatura puesto a crtico, contra los errores que puede llegar a cometer cuando evala en clase una obra o un autor. En sntesis, porque Vaz Ferreira aporta una va para pensar y sentir la literatura, y tambin para ensearla. BIBLIOGRAFA: VAZ FERREIRA, Carlos (1957) AL: Algunas conferencias sobre temas cientficos, artsticos y sociales, Montevideo, Ed. Cmara de Representantes de la Repblica Oriental del Uruguay, t. XII. (1962) LV: Lgica viva, Buenos Aires, Ed. Biblioteca Contempornea. (1968) FE: Fermentario, Buenos Aires, Ed. Centro Editor de Amrica Latina.
NOTAS: (1) AL, Sobre la esttica, p. 88. (2) AL, Ibid., p. 92. (3) AL, Posibles dilogos sobre temas de arte, p. 107. (4) LV, Los planos mentales, p. 175. (5) LV, Ibid., p. 176. (6) En Revista Relaciones, Nro. 267 de agosto de 2006 (Montevideo): El caso Vaz Ferreira. Intelectuales que hablan de intelectuales. (7) Cfr. p. 16. (8) AL, Inteligencia o talento y genialidad, p. 50. Boletn N 55, octubre de 2008. 13 (9) AL, Ibid., p. 51 y Racionalidad y genialidad, p. 213. (10) AL, Sobre la esttica, p. 89.
LA ENSEANZA ESTRATGICA DE LA LITERATURA

(2a. Entrega)
Richard Beach(*)
Definir el mbito. Definir el mbito implica mucho ms que identificar geogrficamente el lugar en que transcurre. De hecho, el mbito consiste en complejas normas y convenciones socioculturales que configuran diferentes contextos o mundos sociales. Los lectores definen las caractersticas, ideas y actitudes de los personajes de acuerdo con la forma en que stos (los personajes) aceptan o rechazan el mbito constituido por esas convenciones sociales. Personajes como Elizabeth, en Orgullo y prejuicio, o Pip, en Grandes ilusiones, aprenden a reconocer la estrechez de miras y la intolerancia de los diferentes mundos socioeconmicos que encuentran. Sin embargo, dada la limitada exposicin de los alumnos a diferentes contextos socioculturales pasados y presentes, pueden tener dificultades para definir las normas o convenciones socioculturales (Heath, 1985). Una actividad guiada puede comenzar haciendo que los alumnos definan las normas o convenciones (qu es adecuado y que es inadecuado?) de sus propios con-
textos o mundos sociales, como la escuela, los grupos de pares, la familia y el barrio Por ejemplo, dentro de su propia escuela los alumnos pueden identificar varios mundos o culturas diferentes una cultura de consumidor/medios de comunicacin, una cultura de adolescente/par, una cultura de escuela/institucin o una cultura social de comunidad interna. Los alumnos pueden entonces describir cmo su conducta difiere en estos diferentes contextos o cmo ellos la influyen. Luego, pueden definir las diferencias o conflictos entre los distintos mundos de un texto. Por ejemplo, despus de leer The Outsiders [Los marginales], de S.E. Hinton, pueden comparar las diferencias entre los mundos de las dos bandas rivales, que representan a dos clases sociales diferentes. Percibir/conectar estructuras de trama u organizacin de composicin. Otro proceso relativamente complicado es el de hacer inferencias sobre las estructuras de la trama o la organizacin de la composicin. Para percibir las relaciones entre los acontecimientos de una historia, los lecto-
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Professor of English Education, Department of Curriculum and Instruction, University of Minnesota, Minneapolis. Boletn N 55, octubre de 2008.
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res recurren a su conocimiento de frmulas o esquemas familiares como de la pobreza a la riqueza, complejo de Cenicienta, bsqueda/viaje y problema/solucin. En algunos casos, la enseanza de las estructuras narrativas (Gordon y Braun, 1983), basadas en gramticas del relato (Stein y Glenn, 1979) o en mapas del relato (Beck, Omanson y Mc Keown, 1982), ayudan a los alumnos a definir las relaciones entre los diferentes episodios de la narracin. Por ejemplo, puede usarse un mapa del relato para identificar un problema inicial que lleva a episodios subsiguientes y a una resolucin del conflicto. Basndose en estos modelos, Mason (1983) y Mason y Au (1986) definen procedimientos para planificar clases de comprensin de un relato: definir un objetivo, prever, dividir el texto en segmentos, desarrollar conocimientos previos leyendo preguntas antes y planteando ms preguntas que tengan que ver con el relato, la prediccin y la sntesis de los episodios. Los alumnos podran tambin recordar o volver a relatar cuentos para pblicos que no estuvieran familiarizados con ellos; luego, se discutira qu aspectos del cuento se incluyeron u omitieron (Strickland y Feeley, 1985). Con narraciones ms complejas, los lectores aprenden a desarrollar un modelo conceptual de texto que los ayuda a definir y revisar sus expectativas o predicciones mientras avanzan en un texto (Bruce y Rubin, 1984). Por lo tanto, una de las estrategias fundamentales para inferir el desarrollo de la trama es la capacidad de hacer predicciones y de justificarlas segn una revisin de las pistas que hay en el texto. Mientras leen, se les puede pedir a los alumnos que hagan predicciones y las justifiquen
basndose en una revisin del texto. Al leer ensayos, los alumnos podran escribir resmenes usando las siguientes actividades sugeridas por Hare y Borchardt (1984): definir el tema, releer y revisar el texto para verificar su inferencia, escribir un resumen con una oracin tpica y revisar el resumen para eliminar redundancias y repeticiones. Como sugieren estos ejemplos, cada una de estas estrategias implica inferencias especficas Por ejemplo, explicar implica hacer una lista de acciones; deducir ideas, actitudes y caractersticas implcitas; y vincular luego estas deducciones con acciones especficas. Por lo tanto, para disear actividades guiadas con el objeto de ayudar a los alumnos a aprender el empleo de estas estrategias, es necesario especificar esas deducciones o inferencias y la secuencia deductiva que esta implcita en el empleo de estas estrategias. Estrategias de respuesta especificas para actividades guiadas Adems de determinar las inferencias implcitas en el empleo de una estrategia, un docente tambin necesita elegir las mejores estrategias de respuesta para entender un texto especfico (Beach y Appleman, 1984). Una estrategia de respuesta es una actividad que el docente elige para que sus alumnos expresen sus pensamientos. Por ejemplo, segn las categoras de tipos de respuesta desarrolladas por Purves y Beach (1972), la siguiente taxonoma de estrategias de respuesta se compone de cinco estrategias bsicas: Comprometerse: definir la experiencia emocional propia o la relacin personal con el texto 15
Conectar: relacionar el texto con experiencias, actitudes, conocimientos u otros textos Describir: describir la naturaleza de las acciones, caractersticas, ideas o creencias, planes u objetivos del personaje o el uso que un autor hace del lenguaje Interpretar: deducir, explicar o interpretar el significado simblico de las acciones, de las intenciones del autor, de los puntos de vista de los personajes, de los temas, las normas sociales, las predicciones o las dificultades para la comprensin del texto Juzgar: juzgar a los personajes o la calidad del texto.
4. TRANSPORTA PERSONAJES O TEXTOS A OTRO CONTEXTO, (QU SUCEDERA SI...?), O SE TRANSPORTA A S MISMO COMO LECTOR AL MUNDO DEL TEXTO. El lector ubica los personajes o el texto en el mundo real o en contextos hipotticos. Por ejemplo, se propone a los alumnos un mbito especfico y familiar y se les pregunta cmo se comportaran ciertos personajes del texto en ese mbito. 5.RELACIONA ACTITUDES CON EL TEXTO El lector define actitudes propias relacionadas con el texto y las compara o contrasta con las de los personajes o las del autor. Los alumnos pueden escribir sobre sus propias actitudes o completar varias escalas de ellas (clasificando actitudes, ordenando conceptos, etc.), referidas tanto a ellos mismos como a los personajes o al mundo del texto. 6.RELACIONA EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO CON EL TEXTO. El lector define su propio conocimiento sobre el mundo y lo relaciona con el texto. 7.RELACIONA EL TEXTO CON OTROS SIMILARES El lector describe un texto, pelcula o programa de televisin similar al texto. Describir 8.DESCRIBE INFORMACIN SOBRE ACCIONES, CARACTERSTICAS, IDEAS, PLANES, OBJETIVOS, RELACIONES, ACONTECIENTOS O MBITO DE LOS PERSONAJES El lector hace listas, apuntes, diarios, asociaciones libres, etc., con informacin especfica extrada del texto.
Catlogo: Estrategias de respuesta Involucrarse 1.SIMPATIZA/ SE IDENTIFICA/ SE INVOLUCRA El lector adopta el punto de vista del personaje/se relaciona positivamente con el personaje o el mundo del texto. 2.RESPONDE EMOTIVAMENTE El lector responde o reacciona emotivamente, o menciona asociaciones emotivas con los acontecimientos, el lenguaje o los personajes. Conectar 3.RELACIONA EXPERIENCIA AUTOBIOGRFICA CON EL TEXTO El lector describe experiencias o personas similares o relacionadas con los acontecimientos o personajes del texto. Estas respuestas autobiogrficas ayudan a plantear conocimientos o actitudes relacionados que pueden ayudar a interpretar el texto. 16
9. VINCULA O AGRUPA PALABRAS, CONCEPTOS, IMGENES, ACCIONES El lector vincula, conecta, hace mapas o agrupa aspectos del texto segn semejanzas de significado. Interpretar 10.INFIERE/EXPLICA ACCIONES DE LOS PERSONAJES El lector explica las acciones de los personajes usando la informacin sobre caractersticas, ideas, planes u objetivos. 11.INFIERE LAS INTENCIONES DEL AUTOR O LOS PERSONAJES El lector infiere que un autor est usando deliberadamente determinado lenguaje o empleando ciertas tcnicas para transmitir determinados significados. 12.INFIERE EL PUNTO DE VISTA O LA COSMOVISIN DE LOS PERSONAJES O EL NARRADOR El lector infiere la naturaleza del punto de vista o la cosmovisin de un personaje o del narrador: cmo se ven a s mismos, cmo ven a los dems y al mundo. 13. INFIERE LAS NORMAS SOCIALES, CONVENCIONES O VALORES SUPUESTOS Basndose en informacin sobre las acciones, ideas o puntos de vista de los personajes, un lector deduce ciertas normas convenciones o valores que constituyen la conducta adecuada en determinado lugar, mbito o mundo. 14. INFIERE UN TEMA Basndose en las inferencias de normas sociales, convenciones o valores, el lector infiere un tema. Habiendo deducido que un
personaje est violando determinadas convenciones un lector puede deducir qu ha aprendido el personaje a partir de esa violacin. 15. GENERALIZA PARA CONFIGURAR UN PROTOTIPO, SMBOLO, ARQUETIPO O IDEA El lector deduce que los personajes o la historia son representativos de un prototipo, arquetipo o idea y da razones por las cuales los personajes o el relato represen tan determinado tipo. 16. HACE PREDICCIONES El lector predice acontecimientos posteriores, resultados o fines basndose en sus percepciones de ciertos patrones que implican una conducta coherente del personaje. Luego revisa el texto para justificar su prediccin. 17. HACE PREGUNTAS SOBRE EL TEXTO El lector plantea preguntas sobre el texto, que pueden promover ms reflexin. 18. DEFINE DIFICULTADES PARA LA COMPRENSIN El lector define qu es lo que no entiende y da las razones por las que no lo comprende; estas razones a su vez, sirven como esquema para revisar el texto en busca de informacin til para mejorar su comprensin. Juzgar 19. JUZGA A LOS PERSONAJES El lector juzga a los personajes de acuerdo con criterios tales como perspicacia, diplomacia y apariencia, segn los supuestos y normas que operan dentro del mundo del texto.
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20. JUZGA LA CALIDAD DE LOS TEXTOS El lector juzga la calidad de un texto, usando criterios tales como estilo, organizacin y caracterizacin.
El catlogo que antecede ofrece una taxonoma de subcategoras dentro de estas categoras bsicas. Los docentes pueden valerse de esta taxonoma de estrategias para disear actividades guiadas siguiendo estos pasos: 1. Lea un texto y piense en los tipos de estrategias involucrados en la deduccin de ciertos elementos textuales, y en la secuencia o el orden en que deberan usarse las estrategias. Por ejemplo, al leer un cuento, puedo darme cuenta de que para entenderlo tengo que poder explicar la accin final de un personaje, cuando decide no robar un banco 2. Especifique las estrategias involucradas en esa deduccin en este caso, explicar una accin del personaje. Al pensar en los pasos que mis alumnos tendran que dar para explicar la accin de un personaje, me doy cuenta de que primero podran mencionar varias razones por las que el personaje no rob el banco. Luego, podran usar esas razones para rever el texto con el objeto de describir acciones, caractersticas o ideas previas, informacin que podra avalar o no esas razones 3. Elija actividades que ayuden a los alumnos a hacer estas inferencias, especifique lneas directrices y configure la actividad. Puedo elegir determinadas actividades de escritura que ayuden a mis alumnos a hacer ciertas inferencias (actividades como 18
listados, apuntes, escritura libre, torbellinos de ideas, mapas, rboles, agrupamientos, dilogos, escritura de diarios, sntesis, preguntas) y que impliquen escribir para aprender (Gere, 1985) En primer lugar, podra pedirles que hicieran una lista con algunos de los motivos por los que el personaje decidi no robar el banco. Para cada motivo de la lista (era muy vago, no quera ir preso, etctera) hara que revisaran el cuento e hicieran listas de acciones, caractersticas e ideas que sirvieran para verificar que ese motivo es vlido 4. Defina una actividad final de escritura. Hara que mis alumnos escribieran su propia explicacin de por qu el personaje decidi no robar el banco. La informacin que desarrollaron a travs de las listas y de las actividades de revisin debera dar como resultado explicaciones ms especficas y elaboradas que las que habra conseguido si mis alumnos simplemente hubieran empezado contestando la pregunta Por qu el personaje decidi no robar el banco? La realizacin de estas actividades de preescritura suele dar como resultado trabajos escritos finales de mejor calidad (Reilly, Beach y Crabtree, 1986). Los docentes pueden ensear tambin estas estrategias modelando o demostrando cmo usaron ciertas estrategias para sus propsitos u objetivos (Palincsar y Brown, 1985). Una vez que los alumnos comprenden cmo emplearlas, los docentes pueden alentarlos para que formulen sus propias preguntas, lideren discusiones o guen a sus propios pares La consecuencia habitual de este enfoque es una gran mejora en la comprensin (Brown y Palincsar, 1982). Tcnicas para ampliar las respuestas Finalmente, los alumnos tienen que
aprender a interpretar textos sin la ayuda de actividades guiadas. Cuando adquieren ciertas estrategias heursticas, completando tareas de respuesta guiada, los alumnos pueden aplicarlas a algunas de las siguientes formas de conversacin y escritura (libres y no estructuradas) sobre literatura, reduciendo su dependencia de las actividades guiadas. Escritura de diarios o composiciones. Un elemento central en la escritura de diarios o de textos libres es que los alumnos tienen una sensacin de propiedad al articular sus ideas. En vez de reformular o reorganizar la informacin, a lo que Scardamalia y Bereiter (1982) denominan relato de conocimientos, los alumnos pueden generar sus propias ideas. Los alumnos de escuela secundaria que escribieron libremente diarios durante cierto tiempo produjeron trabajos escritos finales con ms altos niveles de interpretacin que aquellos que slo respondieron preguntas directas (por si o no) o que aquellos que no haban escrito nada (Marshall, 1984). En este mismo estudio, a los alumnos que no haban escrito nada les fue mejor que a aquellos que respondieron a las preguntas directas, que es un tipo de ejercicio muy frecuente. Marshall sostiene que estas preguntas de respuesta corta sobre diferentes aspectos textuales pueden fragmentar la percepcin sinttica y global de los alumnos acerca del texto. La motivacin de los alumnos para ampliar su respuesta puede aumentarse mediante cuestiones tan sutiles como la forma en que se formula una pregunta. Los alumnos a los que se les pidi que escribieran sus propias opiniones sobre un texto, produjeron escritos mucho ms largos y con
un nivel de interpretacin mucho mas elevado que el de los alumnos a los que solo se les haba asignado un tema definido (Newell, 1966). Escritura de dilogos-diarios. Los alumnos mejoran su capacidad de elaborar sus respuestas cuando tienen retroalimentacin (escrita, en cinta grabada o mediante conversacin) con un docente o con un par, que los ayudan a percibir formas alternativas de elaborar u organizar su escritura (Staton, 1950). Al reaccionar con respuestas y preguntas basadas en determinadas heursticas, un docente o un par estn demostrando, indirectamente, estrategias para ampliar y elaborar el pensamiento. Pensar en voz alta. Cuando los alumnos piensan en voz alta, responden con sus pensamientos en cmara lenta, mientras leen un poema o un fragmento de un cuento a un docente, un par o un grabador. (Algo til para conseguir que piensen en voz alta es pedir a los alumnos que piensen en s mismos como relatores deportivos que describen sus propios procesos de pensamiento mientras leen.) Lytle (1982) descubri que con el tiempo, cuando los alumnos cobran mayor confianza en su capacidad para expresarse, sus respuestas se tornan ms elaboradas. Tareas de hacer preguntas y encontrar problemas Un estmulo que lleva a los alumnos a ir mas all de sus respuestas iniciales es la necesidad de ocuparse de las disonancias cognitivas creadas por las preguntas desconcertantes o por aspectos del texto que no comprenden (por ejemplo, por qu un personaje hizo algo extrao). Si se hace que los alumnos traigan sus propias preguntas o cosas que no entendieron a una conver19
sacin, esta adquiere un propsito desenmaraar y resolver la disonancia. Una variante de esto es la silla del autor (Hansen, 1983), en la que un alumno asume el rol del autor y los dems le plantean preguntas a ese autor Los alumnos pueden tambin escribir listas de preguntas o problemas en la pizarra y luego basar sus anlisis en ellos en vez de depender exclusivamente de las preguntas del docente. Dramatizacin. Despus de elegir una escena especifica de un texto, los alumnos forman grupos pequeos y adoptan los roles de diferentes personajes, que deben analizar un dilema o conflicto en el texto o en sus propias vidas (basar la dramatizacin en un conflicto supone que los alumnos adoptaran puntos de vista conflictivos, que sustenten la dramatizacin). Despus de la dramatizacin, los alumnos discuten cmo se sintieron en sus roles y comparten lo que han descubierto, durante la actividad, sobre las caractersticas y objetivos de los personajes tambin pueden grabar en video y usar la grabacin para su anlisis posterior Aprender literatura escribindola. Integrando la enseanza de lectura y escritura, los alumnos aprenden que la construccin del significado de los textos y la construccin de sus propios textos involucran muchos de los mismos procesos de generacin, planificacin y revisin (Pearson y Tierney, 1984). Al escribir y revisar cuentos o poemas, los alumnos deben definir sus intenciones y luego determinar en qu medida sus textos las satisfacen. Al hacerlo, aprenden las convenciones literarias de intencionalidad: que los escritores emplean deliberadamente tcnicas para sugerir significados. Y, al darse cuenta de lo que implica la escritura de un cuento, pueden desarrollar cierto grado de apreciacin por la literatura como arte. 20
Caractersticas de las actividades de respuesta guiada Una vez que los docentes entienden cmo las actividades guiadas ayudan a los alumnos a aprender a usar determinadas estrategias, marcos, andamiajes o estructuras de texto, y cmo las experiencias y los conocimientos previos los ayudan a entender textos, se pueden desarrollar actividades que contengan las siguientes caractersticas: 1. Tareas secuenciadas. Las actividades guiadas consisten en una serie de tareas de respuesta guiada (que se basan en un conjunto de estrategias), cada una de las cuales se construye sobre otras tareas previas. Una actividad puede comenzar con estrategias de descripcin, que incluyan listados de imgenes de un poema, as como tambin las asociaciones emotivas que esas imgenes provocan. Despus de construir esa lista, un alumno la revisa para definir diferentes patrones implicados por las imgenes. 2. Objetivos definidos por docente o alumno. Segn el nivel de capacidad del alumno, el docente o el alumno mismo o ambos a la vez, pueden definir el objetivo o propsito de la actividad. 3. Respuestas libres. Se pide a los alumnos que respondan libremente a los textos, alentndolos a crear sus propias y originales respuestas en lugar de proporcionar respuestas correctas. 4. Preparacin para un proyecto final. En algunos casos, las tareas de respuesta pueden ser suficientes por s mismas, por ejemplo, las anotaciones en un diario. En otros casos, pueden usarse para preparar a los alumnos para un proyecto final (un trabajo escrito o una discusin grupal), en el que
leo de Van Gogh
estas tareas sirven como preescritura para desarrollar el material necesario a fin de poder completar luego el proyecto con xito 5. Empleo sistemtico de estrategias deductivas. Las preguntas y las tareas de respuesta se basan en una secuencia lgica de estrategias deductivas, donde las estrategias iniciales (involucrarse, conectar, describir) pueden servir para desarrollar informacin para estrategias posteriores (interpretar, juzgar). Como resultado, los alumnos aprenden a ampliar sus respuestas relacionando las estrategias entre s; por ejemplo, conectando las experiencias previas con el texto para poder interpretarlo. 6. Tareas organizadas segn marcos de estructura textual. Las tareas de respuesta tambin pueden organizarse segn marcos de estructura textual, tales como opinin/ ejemplo, problema/solucin y comparacin/contraste. 7. Revisin y automonitoreo. Despus de
terminar cada tarea, los alumnos revisan y evalan sus respuestas para prepararse para las tareas siguientes. A diferencia de lo que se hace cuando se completan hojas de ejercicios, los alumnos monitorean e integran sus diferentes respuestas segn un esfuerzo global, estas tareas pueden aumentar sus habilidades metacognitivas Es muy probable que los alumnos de alto desempeo empleen estrategias de aprendizaje autorreguladas que los otros alumnos no emplearan, como el establecimiento de objetivos, el automonitoreo y la revisin del material (Zimmerman y Pons, 1986). 8. Relacionar conocimientos, actitudes y experiencias con el texto. Se suele pedir a los alumnos que definan sus propios conocimientos, actitudes y experiencias en relacin con un texto Por ejemplo, si estn leyendo un cuento sobre una abuela, pueden escribir sobre sus percepciones acerca de sus propios abuelos y compararlas con el personaje. 9. Ejemplos incorporados. Junto con las lneas directrices especficas sobre cmo completar tareas y el propsito de ellas, tambin se puede ofrecer a los alumnos ejemplos que demuestren el empleo exitoso de determinada estrategia. 10. Esfuerzos colaborativos. Los alumnos pueden trabajar en parejas o en grupos pequeos para completar estas actividades En algunos casos, cada alumno asumir un rol o un conjunto de responsabilidades determinado Por ejemplo, si un grupo escribe y 21
produce una versin en video de un cuento, un alumno puede ser el director, otro el camargrafo y otro el escritor Las actividades guiadas deben proporcionar suficientes directivas y estructuras como para que cada alumno pueda definir sus propias responsabilidades. 11. Variaciones segn la capacidad de los alumnos. Al construir actividades guiadas, el docente varia el nivel de dificultad y la especificidad de las tareas segn los niveles de capacidad de sus alumnos. Por ejemplo, un docente puede proporcionar tareas ms especficas para los alumnos menos capaces, que necesitan mayor gua, y tareas ms globales para los que necesitan menos. La realizacin de tareas especficas puede reforzar la autoestima de los lectores poco hbiles, hacindolos sentirse lectores que pueden emplear con eficacia determinadas estrategias Antes que atribuir los problemas de estos lectores a supuestos defectos (problemas sensoriales o fisiolgicos crnicos) o a supuestas deficiencias (falta de habilidades), Johnston y Winograd (1985) sostienen que los problemas de los malos lectores surgen de que se sienten fracasados en su capacidad para emplear determinadas estrategias de lectura. Los mejores lectores, en cambio, son capaces de emplear con confianza y eficiencia estrategias que apuntan a ciertos objetivos definidos (Winograd, 1984) Los mejores lectores son tambin ms capaces de evaluar con precisin y monitorear su uso de las estrategias, de acuerdo con el cumplimiento (o el no-cumplimiento) de sus propios objetivos Los lectores pobres suelen atribuir injustamente su dificultad a su propia falta de esfuerzo, de capacidad, o a la mala enseanza. Antes que percibirse a si mismos como capaces para lidiar efectiva22
mente con cosas que no comprenden, se sienten superados por un texto. Los docentes pueden reforzar la baja sensacin de eficacia que tienen estos lectores, si les dan las respuestas correctas a las preguntas planteadas, si repiten rpidamente la pregunta a otros alumnos, si les dan poco tiempo para contestar las preguntas o si atribuyen sus dificultades a la falta de esfuerzo. En cambio, si los alumnos son capaces de completar bien determinadas tareas y se los recompensa por ello, pueden desarrollar una sensacin de eficiencia como lectores competentes. Al disear actividades guiadas para los lectores mediocres, los docentes seleccionan estrategias y tareas orientadas al logro de un objetivo claramente definido, que plantea pocas dificultades para esos alumnos, ofrecindoles as claras posibilidades de tener xito en la tarea.
Evaluacin de las respuestas a la literatura

Funciones de la evaluacin La evaluacin debe promover el crecimiento o el cambio en las respuestas de los alumnos; este crecimiento se da mediante la evaluacin y revisin de sus propias respuestas. Evaluar el uso de tareas de escritura informal (como los diarios ntimos, apuntes, listados, mapas y escritura libre), tareas que implican pensamiento tentativo, exploratorio, subjetivo y a menudo contradictorio, requiere una forma de evaluacin diferente de la evaluacin de los trabajos escritos finales, ms formales, en los que la coherencia y la organizacin lgica son ms importantes. La evaluacin de la escritura informal se centra ms en el grado en que los alumnos usan la escritura
para crear o explorar significados, en tanto que la evaluacin de la escritura ms formal se centra en criterios tales como la coherencia, la relevancia y el uso de las evidencias. La evaluacin debe basarse ms en los criterios que en las normas empleadas. En vez de evaluar a los alumnos segn su rendimiento de acuerdo con las normas grupales, se los debe evaluar segn su propio crecimiento individual en el uso de estrategias de respuesta basadas en criterios claramente definidos: cunto escribe un alumno, su empleo de determinadas estrategias, su elaboracin de ideas y su grado de profundizacin. Por ejemplo, al evaluar el uso que los alumnos hacen de las estrategias de conexin, un docente podra evaluar su capacidad para especificar la relacin entre el texto y otros textos similares y para usar esa conexin en su interpretacin del texto. Cuando el curso avanza, el docente puede notar cambios en la capacidad de un alumno para usar estrategias. En lugar de evaluar a los alumnos segn el nivel del grupo, el docente los evala con respecto a ellos mismos, observando, por ejemplo, las mejoras en su capacidad de vincular sus propias experiencias con el texto, capacidad que aumenta ms su autoestima como lectores y escritores competentes. Tipos de tcnicas de evaluacin Los docentes pueden evaluar a sus alumnos usando una variada gama de tcnicas evaluativas: comentarios grabados o escritos sobre formularios de tareas guiadas, o conversaciones con los alumnos. O pueden ensear a los pares a responderse entre s, por ejemplo, mediante el intercambio de diarios u observando las respuestas
del otro en el aula. Los docentes pueden usar cuatro estrategias elementales de evaluacin: Describir/reforzar el uso de estrategias inferenciales especificas, para fortalecer la sensacin de competencia de los alumnos, proporcionarles un vocabulario que les sirva para concebir sus propios procedimientos de respuesta y prepararlos para juzgar. Juzgar las respuestas de sus alumnos segn criterios como suficiencia, relevancia, validez, profundidad y originalidad, criterios que varan segn los propsitos de la tarea encomendada. Predecir cambios o desarrollo potencial. Monitorear y recompensar cambios. Adems, los docentes pueden tambin intentar explicar las respuestas de sus alumnos de acuerdo con sus actitudes, conocimientos, nivel cognitivo, capacidad de lectura, orientacin (llevado por el relato o llevado por el tema), etctera. Al explicarse por qu sus alumnos responden como lo hacen, los docentes pueden ajustar y corregir sus opiniones. Cuando un docente realiza una evaluacin efectiva, demuestra a sus alumnos cmo autoevaluarse: cmo describir, juzgar y predecir cambios o desarrollos potenciales en sus propias respuestas.
Procedimientos para la toma de decisiones para-las actividades guiadas: un ejemplo

Para ilustrar los procedimientos para la toma de decisiones, involucrados en el diseo de actividades guiadas, analizar mis decisiones al disear una actividad para el poema Labios que desaparecen, de Phoebe Hanson (1974) 23
ASOCIACIN DE PROFESORES DE LITERATURA DEL URUGUAY LABIOS QUE DESAPARECEN Mis labios quieren huir, desaparecer sin dejar rastros, caerse de mi boca para siempre. Esperen!, clamo. No me abandonen! Los hiero con mi lpiz labial, tratando de que comprendan. Djanos en paz, me contestan. Queremos partir a un clima ms clido, para el invierno. Entonces, vyanse!, grito. A ver cmo se las arreglan sin m. A ver si consiguen quien los alimente. Vuelan hacia el trpico y pagan los hoteles y las comidas con mis tarjetas de crdito. En la primavera, regresan, sabrosos y ruidosos, hablando demasiado, hasta con los extraos que en los ascensores miran los nmeros de los pisos para no prestarles atencin. En el verano, besan demasiado, miles de bocas en canchas de tenis y vestbu/los, pero nadie parece evitar su increble insolencia Yo trato de ignorarlos. Se les est yendo la mano Solo les doy de comer brillo labial durante meses. Se van en un micro de larga distancia. Trabajan como azafatas y hablan con los ca/ mioneros que se quejan del merengue de las tortas de li/mn. Los persigo en mi Volkswagen y les ruego que vuelvan para terminar la escuela. Djanos en paz, dicen, fruncindose. Danos una habitacin con TV color. Deja ya de preguntarnos dnde vamos de no/che y cundo volveremos. Entren al auto digo. Conversaremos en el viaje. Malhumorados y murmurantes en el asiento /trasero se aprietan y no dicen una palabra en el camino de regreso.
Desempacar mis propios procesos de inferencia. Para identificar las estrategias que pueden resultarles tiles a los alumnos, pienso en mis propias respuestas al poema y en las estrategias que empleo: Involucrarme: mi simpata por la actitud despreocupada y descuidada de los labios hacia una vida sin responsabilidades versus mi oposicin a su irresponsabilidad Describir: mi percepcin de las acciones de los labios y del yo lrico, que implican diferentes caractersticas, ideas y objetivos. Conectar: mi propia experiencia del conflicto entre lo convencional y lo no convencional con el conflicto que se plantea entre los labios y el yo potico. Interpretar: los labios representan un aspecto de la personalidad del yo lrico (el lado romntico, anticonvencional, el ello) que el supery, ms racional y convencional, intenta controlar.
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Anticipar posibles respuestas de los alumnos. Luego, pienso cmo pueden responder mis alumnos. Sospecho que les interesarn las diferencias entre los labios y el yo lrico. Para definir esas diferencias, tendrn que describir determinados aspectos de las acciones de los labios y del yo, que les permitan inferir, inductivamente, sus caractersticas, ideas y objetivos. Tambin, tengo la sensacin de que para entender las diferencias entre la naturaleza simblica de los labios y el yo, los alumnos tal vez necesiten relacionar los conflictos interiores del poema con su propia experiencia autobiogrfica. Definir el propsito global de la actividad. Esto se refiere a qu estrategias o heursticas pretendo que adquieran mis alumnos, por ejemplo, la capacidad de explicar las acciones de un personaje segn sus ideas y objetivos. En este caso, me gustara que mis alumnos pudieran vincular la informacin sobre los labios y el yo de acuerdo con patrones coherentes, que les permitieran definir y comparar inductivamente estos patrones. Luego, quiero que relacionen su propios conflictos interiores (o sus conflictos con otras personas) con el conflicto simblico planteado entre los labios y el yo. Determinar un producto final (si lo hubiera). Aqu, considerara la posibilidad de un ensayo, anotaciones en un diario, una dramatizacin, etctera Quiero que mis alumnos escriban sus percepciones acerca de los labios y el yo, relatando sus propias percepciones sobre su experiencia con el poema. Elegir y secuenciar estrategias. Despus de determinar el producto final, elegira y secuenciara las estrategias y revisara las
tareas que pudieran satisfacer mejor mi propsito y prepararan a mis alumnos para realizar el producto final. Al considerar una adecuada secuencia de estrategias, decido pedir a mis alumnos, en primer lugar, que describan la conducta del yo y de los labios, a fin de prepararlos para inferir caractersticas e ideas. Luego, los hago relacionar estas inferencias con sus propios conflictos entre los sueos y la realidad y con en el conflicto que se plantea en el texto. Elegir tareas. Hay determinadas tareas (listados, mapas, escritura libre, etc. - Gere, 1985) que son ms adecuadas que otras para cumplir ciertas estrategias. Por ejemplo, la escritura libre o rpida y sin interrupciones funciona bien para la evocacin de
leo de Fragonard
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experiencias autobiogrficas; los listados, para generar tems; los mapas, para describir las relaciones entre personajes. He seleccionado una tarea de listado para describir las acciones de los labios y el yo (ver ms abajo) que ayude a mis alumnos a percibir ciertos patrones en las listas. Para que puedan conectar sus experiencias con el texto, los hago pensar en sus propias fantasas de huida y en la relacin entre esas fantasas y su idea de s mismos. Darle forma a la actividad. Esto involucra el uso del espacio en blanco, subttulos, listas paralelas, etc. Si se numeran las listas, se puede alentar a los alumnos a incorporar ms de una o dos cosas. Si se usan listas paralelas, pueden inferir relaciones o diferencias entre la in formacin incluida en las listas. Basndome en ello, constru la siguiente actividad:
e. f. 3. Para entender a la gente, tratamos de percibir patrones o conductas coherentes. Vuelve a leer las listas de conductas del punto 2 y deduce qu sugieren acerca de los labios y acerca de las caractersticas o actitudes del yo; por ejemplo, que el yo est enojado. Caractersticas e ideas de los labios a. b. c. d. Caractersticas e ideas del yo a. b. c. d. 4. Basndote en lo que escribiste en los puntos 2 y 3 escribe en tu diario o discute en un grupo pequeo cules crees que son las diferencias entre los labios y el yo. 5. Ahora, escribe lo siguiente en tu diario: a. Una lista de algunas de las caracteristicas o ideas que mejor te describan. b. Si pudieras hacer algo que siempre deseaste hacer, qu haras? c. Hay algn conflicto entre tus propias caractersticas e ideas y tu deseo? Ese conflicto es similar al que experimentan el yo y los labios? 6. En tu diario, escribe sobre alguno de los temas siguientes: a. Si invitaras a los labios y al yo (como si ueran dos personas separadas) a tu cumpleaos, cmo se comportaran?
1. Lee el poema varias veces. 2. Haz una lista de las cosas que hacen los labios y el yo: Conductas de los labios a. b. c. d. e. f. Conductas del yo a. b. c. d.
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b. En qu sentido te pareces o te diferencias del yo del poema? c. Tienes tus propios labios que se te opongan? d. Cmo juzgaras al yo y a los labios?
Beneficios para el docente de las actividades guiadas

La inversin de tiempo que requiere al principio el desarrollo de estas actividades guiadas se ve justificada por los beneficios que reportan. 1. Mejores trabajos escritos finales. Si las actividades guiadas se usan como tareas de preescritura para trabajos escritos finales, los alumnos pueden desarrollar la informacin y formular ideas que pueden mejorar la calidad de sus trabajos. En nuestra propia investigacin (Reilly, Beach y Crabtree, 1986), los alumnos que hicieron actividades guiadas antes de escribir sus trabajos finales lograron en stos mejor calidad que los que no haban hecho esas tareas. 2. Mejor discusin y colaboracin . La realizacin de tareas de escritura antes de la discusin en grupos pequeos o grandes puede ayudar a los alumnos a que formulen sus pensamientos de manera sistemtica, y a menudo as se garantiza que puedan aportar algo a la conversacin. Hacer que los alumnos realicen las actividades en pequeos grupos colaborativos tambin mejora su capacidad para trabajar juntos. Los alumnos que respondieron a poemas en grupos de aprendizaje colaborativo escribieron interpretaciones posteriores ms maduras que aquellos que slo participaron en discusiones grupales guiadas por el docente (Straw, 1986).
3. Estructura para los alumnos que necesitan estructura. En las clases grandes, los docentes suelen tener dificultades para prestar atencin individual a alumnos cuyos estilos de aprendizaje requieren mayor orientacin o estructura, ya que el tiempo que pueden dedicarles los docentes no les basta Las actividades guiadas, si bien no sustituyen la atencin que pueda dedicar el docente, proporcionan tareas estructuradas para estos alumnos. 4. Estrategias para los lectores pobres. Como ya hemos comentado, una caracterstica de los lectores pobres es su falta de estrategias para comprender textos. Al realizar actividades guiadas, internalizan, de paso, un conjunto de heursticas o estrategias que mejoran su confianza en su propia capacidad para hacer deducciones de manera sistemtica. 5. Autoevaluacin de los alumnos. Las actividades guiadas alientan a los alumnos a revisar y evaluar su desempeo de acuerdo con su competencia, relevancia, validez, valor y profundidad. Al aprender a evaluar sus propias respuestas, pueden reconocer e intentar dominar sus limitaciones para responder, mejorando as sus habilidades de metacomprensin. 6. Diagnostico y evaluacin. Como el docente conoce las estrategias incluidas en una actividad, puede diagnosticar fcilmente las dificultades de sus alumnos o evaluar su desempeo en respuestas especficas Tambin puede evaluar los productos finales de acuerdo con el rendimiento evidenciado en las tareas previas. 7. Compromiso de los padres . Con frecuencia, los padres quieren ayudar a los alumnos en sus tareas escolares, pero no tienen idea de lo que el docente pretende. 27
Las instrucciones y demostraciones especificas de las actividades guiadas pueden ayudar a los padres para que sepan cmo colaborar con sus hijos en las tareas para el hogar. 8. Conversin a computadora . Las actividades guiadas tambin pueden convertirse en tareas guiadas por la computadora, que pueden resultar ms atractivas para ciertos alumnos. Un ejemplo de una actividad de escritura de cuento por computadora es Writing a Narrative (MECC) [Escribir un relato) Hay sistemas que pueden ayudar a los docentes a convertir las actividades guiadas a formato de computacin. O bien, los docentes pueden usar procesadores de textos para almacenar tareas genricas y demostraciones. 9. Alumnos que construyen actividades para otros alumnos . Cuando los alumnos construyen actividades para sus pares suelen sentirse altamente motivados, ya que tienen un propsito y un auditorio definidos para decidir las tareas adecuadas. 10. Coordinacin de la enseanza, el diagnstico y el rendimiento de los alumnos. Como se ilustra a continuacin, si los docentes coordinan la enseanza en el aula con otras actividades, pueden basar sus decisiones sobre la enseanza en un diagnstico del rendimiento de sus alumnos. Quiz un docente elija slo aquellas estrategias que sus almunos hayan aprendido. Sin embargo si stos tienen dificultades para realizar una tarea en particular, por ejemplo inferir las ideas de los personajes, es posible que el docente necesite ensearles o demostrarles ms esa estrategia.
En resumen, este captulo describe un enfoque particular de la enseanza, profundamente coherente con el concepto de enseanza estratgica. Este enfoque elabora formas en que el docente puede mediar en el aprendizaje, ayudando al alumno a construir significado a partir de texto. Especficamente, estas actividades guan a los alumnos: 1) Para que aprendan a vincular la nueva informacin con los conocimientos previos. 2) Para que usen patrones de organizacin (marcos, planes lgicos y estructuras textuales) para dirigir y ampliar su pensamiento. 3) Para que desarrollen un repertorio de estrategias de inferencia y respuesta. Adems, los docentes alteran continuamente su enseanza, basndose en el diagnstico del desempeo de sus alumnos. Estos temas se aplican en un ejemplo ampliado, que muestra los procesos de toma de decisiones que implica el uso de este enfoque en una secuencia especfica de enseanza. Si adquieren las estrategias comentadas, los alumnos probablemente mejoren su comprensin de la literatura.
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Notas
1. En ingls, la expresin que se ha traducido como responder a un texto literario es respond to, la que no tiene tanto el valor de respon der (answer), sino de tener una reaccin, generalmente favorable. Se podra haber optado por traducirlo como comentar un texto literario, que es comn en nuestro medio, pero se ha preferido mantener de cierto modo la connotacion de actividad mental y afectiva que implica responder a, distinta de la tarea de contestar a preguntas. 2. Open-ended, es decir, sin restricciones de tiempo ni propsito. 3. MISSING LIPS: My lips threaten to run away / To disappear without a trace / To fall down my mouth forever. // Wait, I cry. Dont leave me / I stab at thern with my lipstick, / Try to make them understand. // Leave us alone, they answer. / Wc want to go away. / To a warmer climate for the/ winter. // Go then, I scream. / See how you do without me. / See if you find someone to feed you. // They fly south on my credit cards, / Charge hotels and meals in Fort Lauderdale, / Swim suits and lounge robes in Palmn Springs. // In March they return, /Juicy and brassy, / Taking too much, / Even to strangers in elevators / Who look at the floor indicators and / Try not to notice. // They kiss far too often that summer, / Multitudes of mouths on tennis courts and in cloakrooms. / But none seem to move them / Out of their terrible insolence. // 1 try to ignore them.// They are getting out of hand. / 1 feed them nothing but lip gloss for months. // 7 They take off on a Greyhound bus, / Work as waitresses, mouth off to truckdrivers / Who complain about weeping meringues on lemon pies. // I go after them in my Volkswagen, / PIcad with them to return / To finish high school. // Leave us alone, they pout / Give us our own room with color T.V. / Stop asking us where we spend our nights and when / Wc might come back. // Get in the car, I say. / Well taIk about it as we drive. / Sulking and mumbling in the back seat, / They press tightly together... say nothing more all the way home. Phoebe Hanson. Boletn N 55, octubre de 2008.
(En Estrategias para ensear a aprender. Un enfoque cognitivo para todas las reas y niveles, B. Fly Jones, A. Sullivan Palincsar, D. Sederburg, E. Glym Carr -compiladores-, Bs. As., Aique Grupo Editor, 1997. Ed. en ingls de 1987).
ACLARACIN: Las extensas referencias bibliogrficas de este artculo quedan a disposicin de los interesados en su texto original, en la Biblioteca Social. No se transcriben aqu por razones de espacio.
(Ilustracin de portada del artculo: Tito leyendo, leo de Rembrandt -hacia 1656-).
Exhortamos a nuestros socios a enviar a la APLU sus nuevas direcciones de correo electnico.
Todas las novedades sobre el prximo congreso, cursos, publicacines, etc, aparecern en nuestro sitio web www.aplu.org.uy
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TRADUTTORE, TRADITORE? (Tercera entrega) Por Enrique Palombo
Un juego se haga de la forma en que el sensor de fuerzas de la vida simular la ignorancia usted puesto en libertad el oculta irona, la broma mortal. Arturo Molinero (1)
La propuesta de hoy es reflexionar sobre los nombres propios y su adecuacin en literatura traducida. Para ello seleccion algunos ejemplos tomados de diferentes ediciones de las mismas obras, con el fin de observar diversos criterios utilizados, en ocasiones con algunas incongruencias. Qu lleva a los traductores a mantener algunos nombres en su forma original, otros a modificarlos y otros a traducirlos? Por ejemplo, en La muerte de Ivan Ilich (o Illitch, con la /t/ delante para que la /ch/ suene como en castellano, semejante al ruso, pero no en otras lenguas como francs), de L. Tolstoi. a) Ediciones De la Plaza, b) Ediciones de la Banda Oriental, c) Crnica y d) Salvat coinciden en conservar para el personaje epnimo la forma Ivan, lo cual tiene sentido dado que este nombre ha sido adoptado en el mundo de habla hispana, a
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pesar de ser Juan su equivalente en castellano; para otro personaje encontramos diversas soluciones: a) opta por la versin castellana Pedro ; b) adapta quizs con intencin castellanizante ya que el grupo /tr/ no es propio de terminaciones en nuestra lenguaagregando una /e/ final en Piotre, pero usa Pedro en el estudio introductorio; c) y d) se mantienen ms prximos al original, simplemente transcribiendo del alfabeto cirlico al nuestro Piotr. En el caso del nombre de su autor, todos coinciden en traducir Liev (a veces la transcripcin es Lev, pero la fontica est respetada en Liev) por Len. En Los sufrimientos del joven Werther, de Goethe. Observamos que frecuentemente se traducen los nombres de Charlotte por Carlota y de Wilhelm por Guillermo, pero nunca del de Werther (que significa
Traduccin automtica de: A play is made by sensing how the forces in life simulate ignorance your set free the concealed irony, the deadly joke. Arthur Miller. From The State of the Theatre , an interview by Henry Brandon in Harpers 221 (November 1960). Queda librada al lector la posibilidad de obtener su propia traduccin. Boletn N 55, octubre de 2008.
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digno de aprecio y estimacin; preciado, amado, querido) por Amado, que aunque no muy usual en nuestro medio- existe como nombre propio. En La tragedia de Fausto, del mismo autor. Gretchen, se traduce siempre por Margarita en las ediciones consultadas, al igual que la mayora de los personajes, que aparecen en versin castellana; no as los de la escena de la Taberna de Auerbach en Leipzig, que, siendo nombres significantes ( Frosch es rana, Altmayer es capataz, por ejemplo), se mantienen en el alemn original. Llama la atencin en las versiones de obras griegas en que aparecen los personajes Agamenn y Clitemnestra estas son las transcripciones ms frecuentes-, se apliquen criterios diferentes, puesto que en ambos nombres existe el grupo /mn/, por lo cual sera ms acertado y coherente- mantenerlo en ambos, adems de no trasladar la acentuacin hacia la slaba final en el caso del primero, y de escribir con K, en el segundo caso: Agamemnon, Klitemnestra -o Klytemnestra- seran formas ms acertadas. Ms curiosa resulta la solucin dada por el Prof. Tabar Freire en su versin de la Editorial Sntesis, donde consigna Agamemnn y Klytemestra. En algunas versiones de la Comedia de Dante se constatan incongruencias tales como la de mantener el nombre original de Francesca y s traducir Beatrice por Beatriz; tal es el caso de las ediciones de la B.A.C. y de Sopena. Qu impedira decir Francisca? Hay oportunidades en que el afn de traducir lleva a desviaciones por una inten__________
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cin interpretativa. Es el caso de Veltro, tambin en la Comedia -Infierno, Canto I-; en versiones castellanas vemos con frecuencia que se traduce por lebrel, a veces mastn, trminos que designan tipos de perros de caza, guardianes, etc., con sus connotaciones histrico-religiosas. La edicin de Austral-Espasa Calpe orienta hacia una nica interpretacin al incluir la nota: Can Grande della Scala, seor de Verona y bienhechor de Dante. Parcialmente correcto sera traducir as, puesto que veltro en italiano designa un perro de caza. Pero, tratndose de un trmino de un parlamento de Virgilio que adopta la forma de profeca, cuya caracterstica como en general las profecas- es la de la ambigedad, el enigma a medias revelado a travs de un lenguaje voluntariamente oscuro, la interpretacin no debera cerrarse a algo tan particular y epocal, adems de la polisemia propia de los smbolos. Queda as excluida la significacin de Veltro en tanto anagrama de Vangelio Eterno como denominacin, no de una persona, sino de los valores eternos del evangelio y de quienes los sustenten- que sern los capaces de vencer al mal que simboliza la loba. La doctrina del Evangelio eterno tiene su creador en Gioacchino da Fiore (2) y se basa en la espera de una renovacin espiritual de la Iglesia y el advenimiento de la era del Espritu Santo; las ideas de Gioacchino tuvieron amplia difusin entre los franciscanos espirituales, con quienes parece simpatizar Dante. Un famoso drama de Oscar Wilde es conocido en castellano como La importancia de llamarse Ernesto; pero si recurrimos al original -The importance of being earnest-
Monje calabrs (aprox. 1135-1200), creador de la Orden Florense, autor de Expositio in Apocalipsis, donde desarrolla sus ideas basadas en una rgida interpretacin de la Regola Cisterciense. Boletn N 55, octubre de 2008. 31
Oscar Wilde
podemos constatar que en el ttulo no figura el nombre propio que vemos en la versin en castellano; tampoco el verbo que se traducira por llamarse, sino por ser, en este caso (to be). (En definitiva, el ttulo no es The importance of calling himself Ernest.) El nombre propio Ernest a pesar de la diferente escritura- es homfono con el adjetivo earnest, por lo cual en la oralidad no se distinguen sino por el contexto; adems, tienen parentesco etimolgico. (3) Procurando traducir literalmente, obtenemos La importancia de ser serio como una posibilidad (pues earnest admite como significados, adems de serio, formal, sincero, autntico, determinado, fervoroso, ardiente). Cierto es que Ernest tiene sentido en la obra, puesto que es el sobrenombre de Jack, hermano inventado por el protagonis__________ (3)
ta que lleva una doble vida, suerte de alter ego libertino, por lo cual se explica el recurso de la homofona que, por otro lado, juega con la irona al cerrarse la obra con las palabras que conforman el ttulo. En consecuencia, la tradicional versin del ttulo La importancia de llamarse Ernesto carece del peso significativo en castellano que s tiene en ingls, en lo que se refiere a su relacin con el contenido de la obra, casi tanto como la traduccin literal. Para aproximarnos al recurso querido por el autor, podramos intentarlo, pero desviando significados; por ejemplo si dijramos La importancia de ser constante, o La importancia de ser franco, ya que constante y franco son nombres propios existentes en nuestra lengua (si bien no traducen earnest). La difcil funcin del traductor requiere, sin dudas, conocimientos no slo tericos de las lenguas de salida y de llegada, sino tambin de los usos, sobre todo cuando se presentan rasgos coloquiales de ndole popular. Un breve fragmento de La oportunidad de Augusto Matraga, de Sagarana, de Joo Guimares Rosa ejemplifica esta afirmacin: Mas, como tudo muito pequeno, e o serto ainda menor, houve que passou por l um conhecido velho de Nh Augusto o Tio da Thereza- ... He aqu una traduccin: ... Pero como el mundo es pequeo, y el desierto menor, un da acert a pasar
Ernesto, del germnico ernust, lucha, firmeza, fortaleza>resoluto, pertinaz>serio, grave. Boletn N 55, octubre de 2008.
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por all un antiguo conocido de Nh Augusto, el To de la Thereza-...(4) Fuera de la relatividad en cuanto a la pertinencia de introducir mundo, que no est en el original, y traducir serto por desierto, y dado que estamos centrando el inters en nombres propios y, en este caso, una forma de tratamiento que acompaa al nombre-, observemos cmo se mantiene del original Nh que para el hispanohablante no indica nada: en portugus de Brasil es producto de la transformacin de senhor, que popularmente se realiza sinh y se apocopa en nh-, pero se traduce Tio como to. Otra versin (5) opta por Don Augusto, adecundose al uso en lengua castellana, pero por tiazo en el otro caso, lo que demuestra, por lo menos, un doble error (interpretar que se trata de to y de su aumentativo) a partir del siguiente razonamiento: la terminacin -o, en portugus, es marca de grado aumentativo masculino (quitndola, en este caso, queda tio), por lo cual se llega a tiazo un gran to-: resultado absurdo. Lo que parece ignorarse aqu es el hbito en el portugus de Brasil de formar apodos en base a la terminacin de los nombres a la inversa que entre nosotros-. Por ejemplo, de Joaquim>Quim, de Serafina>Fina, de Jos>Z, de Aleixandre>Xand, de Sebastio>Tio... (entre nosotros es habitual usar el comienzo de los nombres; en el caso de Sebastin es Seba). El otro detalle es el hbito incluso en sitios de nuestra frontera- de identificar
_________ (4) caste (5)
a una persona por medio de la mencin del nombre de la madre o de la mujer segn sea la edad y la situacin- unido por la preposicin de, especialmente cuando en la misma comunidad hay dos personas con igual nombre (de hecho, en la misma narracin hay otro Tio, el rematador). As, Juan de Mara distingue de otro Juan, que puede ser de Susana, por ejemplo. Por tanto, lejos de ser el to o el gran to de Thereza, ser su marido. No es lo mismo. Bibliografa consultada (exceptuando las obras ya citadas): Guimares Rosa, Joo: Sagarana, Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1976. Hornby, A.S., Gatenby, E.V. y Wakefield, H.: The advanced Learners Dictionary of Current English, Oxford University Press, 1967. Mercante, Ricardo: Il Dizionario della Commedia, Bologna, Zanichelli, 1999. Tibn, Gutierre: Diccionario etimolgico comparado de nombres propios de perso(Ilustracin portada del artculo: leo de na , Mxico,de F.C.E., 1998.
Len Tolstoi, por Kramskoi.) Fe de errata: En nuestro nmero anterior, en la seccin correspondiente a Traduttore, traditore? por causa posiblemente informtica ajena a nuestra voluntad (en el boletn electrnico est bien), la versin al portugus del poema de Baudelaire presenta el siguiente error: en lugar de la virgulilla (el signo que en castellano va sobre la n para que sea , y en portugus se usa sobre vocales como marca de nasalizacin y se llama til), se ve un signo de interrogacin a continuacin de la vocal que debera llevar la virgulilla. Por tanto, deber leerse: no, multido y mo.
Macedo Soares, Flavio: Nuevos cuentistas brasileos. Caracas, Monte vila. Versin llana: Rosa Moreno Roger. Editorial Galerna, 1970.
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CORREO DE LOS LECTORES

Sean bienvenidas en este espacio todas las voces: crticas, laudatorias, creativas, sugerentes, innovadoras, propositivas... y siempre imprescindibles en la construccin colectiva de nuestra Asociacin...
Piripolis, 7 de agosto de 2008 Rosa Banchero Estimada compaera: Escribo para comunicarte, y por tu intermedio a la Comisin Directiva de APLU, que he decidido no participar en el homenaje a Graciela Mntaras proyectado para fines de mes. Acept, en principio, en una apuesta a la unidad de todo el cuerpo docente de la asignatura. Pas por alto el recuerdo del dolor de Graciela cuando, por caminos tan equvocos como callados, se le hizo imposible la continuidad en una tarea que amaba. Dej de lado, asimismo, mi propio disgusto al comprender que haba votado, en la ltima eleccin de APLU, a una lista nica que lo era, ciertamente, pero no por los acuerdos de siempre. Cre que haba llegado el momento de superarlo todo, fundamentalmente por la memoria misma de Graciela. Pero los das han corrido y es ya claro que Jorge Arbeleche y Ricardo Pallares -los compaeros de lo que fue un equipo de trabajo- no han sido invitados a presenciar siquiera el acto de homenaje. Ellos nada tienen que ver con los conceptos de esta carta ni con la voluntad de escribirla, pero yo no estoy dispuesto a contribuir a desinteligencias y divisiones, de modo que declino una distincin que ya no me satisface. Creo conveniente que estas lneas lleguen a todos los compaeros profesores. Solicito, pues, que se publiquen en el Boletn de APLU. Si, por alguna razn, ello no fuere posible, me reservo el derecho de difundir esta carta a travs de los medios de prensa. Te saludo con el afecto de siempre. Profesor Jorge Albistur RESPUESTA: Estimado compaero: Hemos tomado conocimiento por intermedio de Rosa Banchero, de tu misiva de respuesta a la invitacin que te hiciramos a participar en el homenaje a nuestra querida compaera Graciela Mntaras.
En ella, nos han sorprendido los equvocos que manejas y que parecen dar por sentado decisiones que nosotros nunca tuvimos intenciones de tomar. 34 Boletn N 55, octubre de 2008.
La invitacin que se te hizo a participar de la Mesa Redonda, y que no incluy a los otros compaeros de Inspeccin de Graciela, (y a la que nos llev, asimismo, el que tu no hubieses tomado parte de la que se le hizo en la Biblioteca Nacional), de ninguna manera significa que se pensaba excluirlos del homenaje. Si no se les haba cursado an la invitacin, ello obedeci a razones de organizacin, pues no tenamos confirmados, como es de tu conocimiento, a los participantes. Entre ellos est nuestra compaera Edit Silveira, quien fuera Vicepresidenta de la Directiva que nuestra homenajeada presida. No hubo de ninguna manera, ni hay, razones para excluir a nadie de un homenaje del que todos los integrantes del cuerpo docente de Literatura por igual, deseamos participar. Nos alegra que t, como nosotros, bregues por la unin del cuerpo docente de esta asignatura que amamos y por la cual hemos decidido tomar la responsabilidad de asumir la Directiva de su Asociacin. Las interpretaciones que se puedan hacer de nuestra llegada a ella pueden ser mltiples, y seguramente todas encontrarn adherentes. La experiencia humana como la literaria nos dice que nunca falta quien est dispuesto a tirar la primera piedra. Si esta situacin te inquieta o te mortifica de alguna manera, nos parece un modo ms conveniente de dilucidacin, la charla fraterna. Por ello te invitamos, no solo a rever tu decisin de participar en este homenaje, sino adems a sentarte con nosotros a hablar de estos asuntos y otros, que deberan unirnos, en virtud de que siempre fue primero la palabra, ese instrumento mgico que tanto ha hecho para acercarnos, y parece hacer poco para que nos entendamos. Naturalmente que publicaremos tu carta en el boletn, si ese es tu deseo. Porque corresponde, es tu derecho y es nuestro primer deber, si estas palabras no son suficientes para aclarar el malentendido. Y aunque en ningn momento nos sentimos amenazados por tus palabras, jams osaramos negarte aquello a que todos tenemos derecho. Te saludamos con el mismo afecto que nos profesas y sin reservas,
Prof. Enrique Palombo, Prof. Juan Estrades, Prof. Damin Velzquez, Profa. Graciela Reolon, Profa. Rosa Banchero
A continuacin, transcribimos los pasajes fundamentales de la misiva de la Prof. Gabriela Martnez. Lamentamos, por razones de espacio, no hacerlo en su totalidad. Los interesados
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en la versin completa pueden consultarla en el Boletn digital.

SOCIEDAD Y POLTICA EDUCATIVA: DESERTANDO DEL CONOCIMIENTO
El 23 de octubre del 2004 present una breve ponencia en el Encuentro de Literatura y Literatura Italiana que se llev a cabo en el Liceo Departamental de Rocha. Dicha ponencia se titulaba Acerca de Literatura sin Lengua y bsicamente expresaba mi alarma ante la pobreza de recursos que presentaban nuestros alumnos a nivel de ortografa, sintaxis y gramtica. Esta situacin se pona de manifiesto por ejemplo en grupos donde la mayora tena por lo menos un error de ortografa cada veinte palabras. Con el correr de los aos este desempeo no slo no se ha corregido sino que ha empeorado y en el presente constato que en grupos de cuarto ao cuento con una mayora de alumnos que cometen un error ortogrfico cada once palabras con suerte. Tomo nicamente este aspecto con el fin de ilustrar la situacin, ya que es algo que se puede cuantificar con sencillez. En cualquier asignatura es necesario que los estudiantes sepan leer fluidamente y escribir correctamente, en literatura esto es imprescindible. Esta asignatura ha sido incluida en el plan de estudios a partir de tercer ao porque se considera que los estudiantes alcanzan en ese nivel la capacidad de abstraccin necesaria para percibir las estructuras subyacentes de un texto y ejercitar su capacidad de simbolizacin. La prdida de hbitos de lectura en toda la sociedad, el auge de la cultura audiovisual y la laxitud en la correccin escolar de la escritura, han contribuido a que nos enfrentemos hoy a la necesidad de ensear literatura a quien no sabe leer. La prdida de la destreza lectora se comprueba en una modalidad de lectura deletreada y automtica que no consigue que el lector imagine, vea o se haga la pelcula de lo que est leyendo. Despus llega, tambin automticamente, el aburrimiento. Qu hacer? En los extremos estara dejar que sigan pasando -porque ya es tarde para cambiar la situacin- o reprobar a la mayora. Una posicin intermedia podra ser trabajar ortografa, sintaxis y gramtica junto con literatura. La sbita incorporacin de Idioma Espaol tambin en tercer ao del Ciclo Bsico es una prueba de este dficit. En cuanto a la prdida de hbitos de lectura es necesario asumir que si los docentes no contamos con el apoyo del entorno del estudiante, difcilmente logremos imponer hbitos que son ajenos a lo que perciben en l. Alguno de mis alumnos me ha manifestado: Ah, s, a m mi padre me dice que lea pero yo
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nunca lo veo leer a l. Creo que esto es una realidad que se puede constatar, por eso no estoy de acuerdo en afirmar que los muchachos no leen. Se ha desprestigiado el lugar del conocimiento en nuestra sociedad y ha sido sustituido por el prestigio de la acreditacin como sea. La prioridad hoy es pasar, aprobar, sin que importe demasiado lo que queda luego que se obtiene el certificado. Aparentemente la sociedad en general ya no considera importante la exactitud en la escritura y la fluidez en la lectura. Si estos fueran apreciados, la mayora de los padres tendra motivos para alarmarse al ver cmo escriben y leen sus hijos, cosa que no he visto que suceda. En una sola ocasin conoc padres que llegaron al liceo a solicitar que a sus hijos se les exigiera ms. Con la universalizacin de la educacin la mera acreditacin ha pasado a ser la meta de la mayora. Me toc conversar con un padre violentamente indignado, cuya hija haba perdido el examen de literatura, entre otras cosas por la cantidad de faltas de ortografa que presentaba. Y al final que dan, Idioma Espaol o Literatura?me espet con desprecio. Evidentemente nuestros estudiantes no sacan sus ideas de la nada sino que son fiel reflejo de lo que es nuestra sociedad y la cultura de los adultos, por eso no consideran importantes estos aspectos y entonces no los integran, no los reconocen como conocimiento relevante. Esto me lo ense una colega psicloga que trabajaba en Espacio Adolescente. Una vez que manifest mi frustracin por la ausencia de inters de los estudiantes en aprender, ella me dijo en tono recriminatorio: Y bueno, es que ellos no lo consideran importante. Estaba muy indignada ante mi falta de comprensin. Algo parecido me ocurri con un colega que imparta Fsica quien ante comentarios similares opin: Tambin t, las cosas que das! (en ese momento se refera a La Ilada). En el documento de UNESCO titulado Hacia una educacin sin exclusiones, que se puede leer en la pgina de A.N.E.P. en Internet, se seala que las destrezas culturales bsicas para intervenir en la vida pblica y en la produccin incluyen el manejo de las operaciones aritmticas bsicas; la lectura y comprensin de un texto escrito; la comunicacin escrita; la observacin, descripcin y el anlisis crtico del entorno; la recepcin e interpretacin de los medios de comunicacin modernos; y la participacin en el diseo y la ejecucin de trabajos de grupo. Pero advierte tambin que lograr una educacin de calidad que cumpla con estos cometidos slo es factible si se genera un movimiento social que promueva aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser () y si la educacin se ubica en el centro mismo de la sociedad1. He recordado muchas veces las palabras de Prez Aguirre en cuanto a la violencia necesaria que implica la educacin en valores. Dnde termina la
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tolerancia y comienza la prescindencia? Educar ser la constante lucha por modificar las actitudes viejas, gracias a lo cual se puede vivir ms humanamente. Convendrn conmigo tambin que en esto inevitablemente habr un poco de violencia y de manipulacin. No en el sentido de una mala fe, o en el sentido de hacer algo por intereses espurios, o de comunicar algo en que no creemos. Lo digo en el sentido de que si nos proponemos educar para los derechos humanos, lo que nos diferencia de los que se proponen educar para el consumo, la competencia, el lucro, el inters personal no es que ellos manipulen y nosotros no, que ellos sean algo as como la encarnacin de Satans y nosotros de Francisco de Ass, sino sencillamente que ambas violencias y manipulaciones tienen una direccin y un sentido absolutamente contrapuestos2. Cualquier ser humano olvidara aquello que no considera importante, mxime cuando ignorarlo no acarrea ninguna consecuencia prctica. Han pasado invictos ocho aos de educacin formal sin saber leer y escribir correctamente, por lo tanto para qu deberan aprender a hacerlo a esta altura? Es respetar a los estudiantes hablarles slo de lo que ellos consideran importante? O simplemente resulta cmodo? Apruebo ms, caigo ms simptico, trabajo menos y las autoridades me felicitan por lo motivados que estn mis estudiantes. En cuanto al auge de la cultura audiovisual no voy a repetir conceptos ajenos y que han sido ya largamente elaborados- pero s quiero puntualizar que es una cultura en la que predomina el consumo pasivo y no incluye ningn anlisis. En muchos casos he asistido con estudiantes al visionado de alguna pelcula y luego he comprobado con asombro que no son capaces siquiera de relatar con sus palabras lo que vieron. La capacidad de interpretacin simblica tambin se va reduciendo y termina existiendo slo lo evidente y explcito, aunque el pblico internalice inconscientemente lo encubierto e implcito. Una psicloga, docente en la Universidad de Buenos Aires, me explicaba, hace ya unos aos, que hay toda una generacin que no puede ser tratada desde un encuadre psicoanaltico porque no es capaz de comprenderse a s misma en otro plano que no sea el literal. El marketing requiere de la transmisin de estereotipos que garanticen la uniformidad, la fluidez y la compulsin en la demanda, para asegurar as su continuidad y xito. El predominio de la simple percepcin sobre la interpretacin colabora con la constitucin de un consumidor acrtico y pasivo que no corre el riesgo de limitar su consumo con el fin de ejercitar su creatividad, o disponer de su tiempo libre sin valerse de mediaciones tecnolgicas que no impliquen gasto. Los medios a la vez facilitan la tarea de ir sustituyendo una necesidad de consumo por otra, estableciendo as una obsolescencia muy funcional al mercado. Al mismo tiempo se instituye la
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identificacin de todo ser humano con un comprador-vendedor. Qu lugar puede quedar entonces para el pensador, el gozador, el creador? Muchas veces me ha ocurrido en clase que, ante mis desarrollos imaginativos sobre algn tema, los alumnos me dijeran con un tono que mezclaba el reproche y la condescendencia: Ay profe, qu imaginacin! En cuanto a la laxitud en la correccin escolar ya en el 2004 sealaba con alarma la presin (que yo sepa jams denunciada) que sufren los maestros, con el objetivo de que abatan la repeticin y el fracaso escolar. Cuando la sociedad tiene graves problemas estructurales que no son de fcil resolucin, abatir el fracaso significa volverse lo suficientemente permisivo como para que los alumnos pasen aunque no aprendan. Prueba de ello es la necesidad de implementar cursos de Lengua Materna hasta tercer ao de Bachillerato y aun en diversas facultades, donde intentan subsanar las deficiencias que arrastran los estudiantes que ingresan en la Universidad. En el futuro slo llegarn a estar alfabetizados los que sean bachilleres? Estas medidas se han tomado sin reconocer explcita y pblicamente el fracaso de un sistema cuyo objetivo es cuantitativo: que los estudiantes salven para que las estadsticas cierren, obtener nmeros que nos tranquilicen, postergar la resolucin del problema. En lugar de revisar qu es lo que estamos haciendo tan mal desde el primer ao de educacin formal, nos engaamos creyendo que lo solucionaremos ms adelante. Sin embargo dudo que aquello que se consolida en los primeros aos de escolarizacin sea tan sencillo de modificar en los ltimos. No comprendo cmo los amantes de las cifras no se han percatado de que estas soluciones no son tales y, para colmo ya que tanto los desvela este aspecto-, estn saliendo carsimas. El prestigioso rtulo de educacin permanente se est utilizando equvocamente y muchas veces se confunde con una educacin eterna por falta de aprendizaje y consolidacin. Verdaderamente triste es que la educacin tambin padezca la frivolidad de regirse por modas y sobre modas funestas en la enseanza de Idioma Espaol invito a leer el artculo de la Profa. Carmen Acquarone, Algunas cuestiones sobre didctica de la lengua, en la revista Conversacin N 18, donde profundiza en aspectos tales como la falsa oposicin entre uso de la lengua y reflexin sobre ella, y sobre el didactismo. Segn los datos del PISA, Uruguay es un pas muy inequitativo en materia de logros de sus estudiantes (grandes diferencias entre los de mejor y peor desempeo) y cuatro de cada diez alumnos presentan niveles de insuficiencia en Lectura. Ante este panorama, lo que se percibe en el sitio del Consejo de Educacin Secundaria en Internet, no es la preocupacin sobre cmo se ensea y cmo lograr un mejor desempeo de los estudiantes, sino el predominio de la
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acumulacin de datos numricos sobre los xitos del aumento en la inscripcin y los fracasos representados por las altas cifras de desercin en grficos catalogados como Panorama de la educacin. Sobre calidad educativa no se habla. Slo se registran los datos del PISA que, ya lo han sealado las ATD, no mide aprendizajes sino desempeo intelectual. Luego hay algunos datos socioeconmicos y de infraestructura y, otro apartado, que analiza la situacin de los docentes. Esta se sintetiza en las siguientes palabras: el contrato entre estudiante y docentes, pilar necesario del sistema, se encuentra devaluado y ha sido desplazado por un contrato cuyo eje es la tolerancia a la escasez pedaggica justificada por la escasez de recursos. Aparentemente son las autoridades las nicas que quedan libres de culpa dentro de este peculiar panorama de la educacin. Entre tanto nuestros alumnos cada vez pueden expresarse menos en forma oral y escrita, cada vez tienen menos recursos para comprenderse a s mismos y ms tiempo de contencin en un sistema que, bajo el discurso de la inclusin, slo los retiene emparejando hacia abajo, mediante una permisividad complaciente que les arruina hasta la capacidad de autocrtica y autoexigencia. En este marco, tal como lo previ la Reforma Educativa, no ser necesaria demasiada rigurosidad en la formacin docente, un conocimiento profundo de la materia va a resultar excesivo y hasta entorpecedor; el profesionalismo va a hacer que nos sintamos frustrados porque no tendremos estudiantes que requieran de tanto saber. Responder a esto el progresivo recorte de las opciones de eleccin de autores en los programas de literatura? La nueva moda educativa culpabiliza especialmente al docente por el fracaso escolar y esto da como resultado que nadie quiera sentirse culpable. De esta forma cada vez hay menos fracaso, la educacin es ms universal, a costa de ensear cada vez menos. Padres y estudiantes quieren una buena calificacin sin mucho esfuerzo, quieren tolerancia ante la falta de hbitos de comportamiento en clase y de estudio, prefieren una guardera de adolescentes a un centro educativo que tenga exigencias. Aparentemente el estudiante ya no tiene responsabilidad en su proceso de aprendizaje, volvimos a la teora de la tabula rasa: ellos vienen vrgenes y si fracasan, la culpa seguramente es de los docentes. No hay mritos, capacidades, esfuerzos propios. Tienen derechos liberados de obligaciones. Ser posible que no tengan ninguna responsabilidad en su falta de aprendizaje de la escritura y la lectura a lo largo de los aos? No sera ms formativo intentar que fueran hacindose cada vez ms responsables de sus logros y sus fracasos? Nuestra sociedad realmente quiere que les enseemos algo? No sera necesario iniciar una campaa meditica para tratar de volver a prestigiar el conocimiento? No sera el momento de aplicar una evaluacin externa generalizada, pensada en Uruguay, para saber realmente dnde estamos parados? O tenemos tanto temor a los resultados? Hace ya diez aos, prestigiosas revistas pedaggicas argentinas trataban el problema de la desercin del aprendizaje sin desercin del aula. Los estudiantes asisten para tener existencia social, no para aprender.Boletn Ahora N slo falta quede los 40 55, octubre 2008. docentes asistamos puntualmente al aula con el fin de abatir las cifras de fracaso y desercin escolar y ahuyentar las quejas por el ausentismo, aunque desertemos
ACTIVIDADES ACADMICAS DE INTERS DE LA APLU

INFORME DE LA SALA DE LITERATURA DE LA JORNADA REALIZADA EN PASO DE LOS TOROS
La Sala de Literatura de Paso de los Toros realiz el 15 de Agosto una Jornada sobre Literatura Brasilea. Los disertantes y los temas fueron los siguientes: Prof. Enrique Palombo. Guimares Rosa y sus traductores. El viaje del hroe en La oportunidad de Augusto Matraga. Profa Elvira Blanco. Identidad y contexto en Guimares Rosa. La respuesta fue exitosa ya que asistieron profesores de Durazno (Capital e interior) y Tacuaremb, adems de los de la localidad. Asimismo debemos mencionar que hubo una instancia para los estudiantes de bachillerato, quienes asistieron participando activamente, reconociendo la calidad del abordaje del cual disfrutaron, y expusieron inquietudes y refexiones, tanto en la sala como en las clases posteriores. Gracias nuevamente. Hasta pronto.
NUEVAS ACTIVIDADES: Las Salas de Literatura de Libertad, Nueva Helvecia y Tacuaremb estn organizando con la APLU actividades para octubre y noviembre, de las que brindaremos la correspondiente informacin.
SALA DE ROCHA
Agradecemos la puntualizacin realizada por los colegas de la Sala de Literatura del Liceo N1 de la ciudad de Rocha -Profs. Beatriz Bentancort, Mabel Cal, Anah Curtina, Adela Fernndez, Ana Rtulo, Anny Saldain y Ana Silvera-, en nota fechada el 26 de setiembre, en cuanto a la designacin de la Profesora Adela Fernndez como representante de la sala Departamental, ya que dicha sala no se reuni a tales efectos. En consecuencia, no sera vlida la afirmacin publicada en el boletn N 53 de abril de 2008, que atribuimos a un lamentable error de la informacin recibida. Cumplimos con la aclaracin y quedamos a la espera de la ratificacin -dado que esa sala no manifiesta desacuerdo con la designacin de la compaera mencionada- o la rectificacin, si as lo consideran. Deseando un pronto encuentro con actividades de la literatura y de su enseanza, que son las que nos convocan, los saludamos cordialmente.
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Para la Biblioteca de la APLU:

Donaciones De autor Mauro Barboza, Las trampas del tiempo (relatos), Montevideo, Edic. Cruz del Sur, 2007. Camilo Baribar, mdanos (novela), Montevideo, Trilce, 2008. De editores Ediciones Biblioteca Nacional: Ejercicios de memoria (ensayos), 2008, de Graciela Mntaras Loedel. Ediciones Biblioteca Nacional y Rebeca Linke Editoras: Circe Maia. Obra potica, de Circe Maia. Rebeca Linke Editoras: Polvo nuestro que ests en los cielos (guin cinematogrfico, 2008), de Beatriz Flores Silva y Janos Kovcsi. Rebeca Linke Editoras; Julio Cortzar: Lo fantstico como provocacin, 2008), de Gustavo Martnez. DE CUBA Estuvo en nuestro pas la Profesora cubana Ana Mara Gonzlez, en ocasin del Congreso de la Asociacin de Lingistas y Fillogos de Amrica Latina (Montevideo, 18 al 20 de agosto). El viernes 22 de agosto, la Profa. Gonzlez brind una conferencia en el IPA. -coorganizada por la Sociedad de Profesores de Espaol y nuestra Asociacinpara estudiantes de los profesorados de Idioma Espaol y de Literatura, cuyo tema fue Lenguaje y Poesa en Nicols Guilln. Despus de su interesante exposicin, hubo un rico intercambio entre los asistentes en relacin a temas de educacin y, en especial, a la enseanza de la lengua materna y de la literatura en ambos pases. Debemos agradecer, adems, los regalos entregados a la SPEU y a la APLU, que enriquecen nuestras respectivas bibliotecas. Se trata de materiales de enseanza de la lengua materna en el caso de la SPEU- y, para la Biblioteca Olimpia Marcantonis de la A.P.L.U., dos libros: Maneras de narrar. Cuentos del Premio La Gaceta de Cuba (1993-2005), e Historia de la Literatura Cubana, Tomo I: La colonia: desde los orgenes hasta 1898, del Instituto de Literatura y Lingstica Jos Antonio Portuondo Valdor, Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente.
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NACIONALES
HOMENAJE A NIKOS KAZANTZAKIS La Sociedad Internacional de Amigos de Nikos Kazantzakis (SIANK) cumple veinte aos de su fundacin; por ese motivo la filial de Uruguay los conmemora con una conferencia a realizarse en la Biblioteca Nacional, Sala Varela, el 20 de noviembre a las 19.30 hs. La misma estar a cargo del Profesor Sebastin Bozo Moreno (Buenos Aires) y se titula: La vocacin de apasionar de N. Kasantzakis. Por su parte en Cinemateca se exhibirn, en la segunda quincena de noviembre: Zorba el griego, El que debe morir y La ltima tentacin, pelculas basadas en obras de Kazantzakis. Nuestra Asociacin auspicia ese evento, y est en tratativas para -adhirindose a los festejos- realizar una conferencia sobre el gran cretense. Para ello se ha solicitado a la directora de la Fundacin Tsakos, Lic. Margarita Larriera, a travs de quien se realiza la comunicacin con la SIANK, la posibilidad de que la Prof. Victoria Morn dicte una conferencia sobre Nikos Kazantzakis en el local de APLU. Informaremos a travs de la pgina web.
INTERNACIONALES
IV COLOQUIO INTERNACIONAL DE TEATRO Montevideo, 14 al 16 de noviembre 2008

El TEATRO IBEROAMERICANO Y LOS AOS SESENTA
Puesta en escena de la Comedia Nacional en los sesenta, del grotesco de Carlos Maggi: El patio de la Torcaza (1967).
Segn sus organizadores: Este IV Coloquio busca centrar la reflexin de los participantes en la actividad teatral de una dcada particularmente significativa en la historia contempornea: los aos sesenta y su contexto. Sin embargo, les recordamos que se aceptarn propuestas que aborden otros aspectos y se mantendr el tradicional espacio para la reflexin de los creadores. Las ponencias tendrn una duracin de 15 a 20 minutos, con un mximo de 6 carillas de 30 lneas. Los resmenes de las ponencias deben enviarse a coloquio4ponencias@gmail.com antes del 12 de octubre 2008. La aceptacin del resumen supondr la inscripcin. Una Comisin Acadmica evaluar las propuestas. Se realizar posterioremente una publicacin con una seleccin de las ponencias. Inscripciones sin ponencia: hasta el 14 de noviembre 2008. Instituto de Letras, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UDELAR. Magallanes 1577. Telfono: 402 80 53. De lunes a viernes de 9.30 a 13.30 hs. O por correo electrnico: coloquio4inscripciones@gmail.com Se expedir certificado de asistencia. Por ms detalles: www.fhuce.edu.uy/index1.htm (enlace: Eventos) Organiza: Dpto. de Teora y Metodologa Literarias de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de la Repblica,
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Carlos Vaz Ferreira: nuestro homenaje a cincuenta aos de su muerte

Unos prrafos ms adelante, el mismo autor seala:

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que revelan su permanencia.

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La literatura bajo la lupa filosfica de Carlos Vaz Ferreira

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LA ENSEANZA ESTRATGICA DE LA LITERATURA

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leo de Van Gogh

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Beneficios para el docente de las actividades guiadas

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TRADUTTORE, TRADITORE? (Tercera entrega) Por Enrique Palombo

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CORREO DE LOS LECTORES

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en la versin completa pueden consultarla en el Boletn digital.

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