SUFRIMIENTO, AISLAMIENTO, RIESGO DE TRASTORNOS PSQUICOS.

Hay alumnos que sufren mucho en las aulas, y lo hacen en silencio, porque
consideran que sus aptitudes no son normales porque no responden a los estndares que se consideran adecuados al curso en concreto, a la edad, al nivel curricular etc. Entonces intentan esconder su talento, su potencialidad y muy a menudo la falta de un tutor que sepa evaluar y reconducir estas circunstancias puede provocar un dao irreparable, puede llevar al alumno al fracaso escolar o bien sumergir al alumno en unas condiciones psicolgicas de sufrimiento, inseguridad, aislamiento, etc .
Enric Roca. Doctor en Ciencias de la Educacin. Profesor Titular y Vicedecano de Ordenacin Acadmica y Transferencia del Conocimiento. Universidad Autnoma de Barcelona. Director d'EDU21. Centro de Estudios Jordi Pujol

Es muy importante que se diagnostiquen a los nios y nias con las altas
capacidades, a fin de poder activar acciones educativas, porque si no muchas de estas personas pueden llegar a sufrir problemas de conducta; o bien pueden llegar al fracaso escolar -cosa desgraciadamente frecuente-; pero, lo que es ms grave, pueden sufrir graves problemas personales de orden psiquitrico, con la gravedad y el sufrimiento que esto comporta, tal y como desgraciadamente he podido constatar en no pocos casos y tal como nos muestras, tambin, serios estudios sobre el riesgo de trastornos psiquitricos .
Ignasi Puigdellvol Catedrtico de Didctica. Universidad de Barcelona.

EL FINAL DE ESTA SITUACIN.

El Nuevo Paradigma de la Superdotacin y de las Altas Capacidades y la
Neurodidctica (aplicacin en el mbito educativo del conocimiento actual sobre el funcionamiento del cerebro) pueden posibilitar el final de esta grave situacin.
Isaac Garrido Jefe del Departamento de Psicologa Bsica de la Universidad Complutense.

QU ES EL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIN?

Inicialmente la superdotacin y las altas capacidades fueron consideradas
nicamente como fenmenos intelectuales de carcter cuantitativopsicomtrico (Paradigma psicomtrico). Despus, como fenmenos meramente cognoscitivos, lo que nos permiti empezar a conocer su funcionamiento (Paradigma cognitivo). Hoy sabemos que son fenmenos cognitivos-emocionales-motivacionales, que se hallan en la confluencia y en interaccin permanente de sus diferentes factores, por lo que su diagnstico y su tratamiento implica tanto el rea sanitaria como el rea educativa Es el Nuevo Paradigma de la Superdotacin y de las Altas Capacidades.
Juan Lus Miranda Romero. Mdico Psiquiatra, Perito Judicial, Presidente del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades.

Cociente Intelectual o Factor g son indicadores de inteligencia acadmica,

de razonamiento lgico, de inteligencia cultural, pero ni miden toda la inteligencia ni la inteligencia general, por tanto son indicadores de un talento, (talento acadmico) pero no de la superdotacin.
Cndido Genovard. Catedrtico de Psicologa. Universidad Autnoma de Barcelona.

Esta consideracin tradicional que evaluaba la capacidad intelectual slo a

partir del CI. (Cociente Intelectual superior a 130), est actualmente obsoleta, y ha quedado sustituido por organizaciones ms ricas y complejas de estructuras y funciones
Cndido Genovard.

La configuracin intelectual del superdotado implica, por una parte,

generalidad, en el sentido que posibilita una produccin eficaz en cualquier mbito o tarea, y, por otra parte, implica UNA DIFERENCIA INTELECTUAL CUALITATIVA MUY IMPORTANTE.
A. Castelln. Prof. Titular de Psicopedagoga de la Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona y M. Martnez, Profesora UB en "Alumnado Excepcionalmente Dotado Intelectualmente", editado por el Departamento de Enseanza de la Generalidad de Catalua, 1990.

El talento responde, en cierta medida, al concepto opuesto: especificidad y

DIFERENCIAS INTELECTUALES CUANTITATIVAS (Gmez y Rodrguez, 1993) .
A. Castelln y M. Martnez. "Alumnado Excepcionalmente Dotado Intelectualmente", Departamento de Enseanza de la Generalidad de Catalua, 1990.

Las caractersticas de la informacin en memoria tiene unas claras

implicaciones en la forma en que realizan los aprendizajes: por una parte incidirn CUANTITATIVANENTE EN LOS TALENTOS, y, por otra parte, manifiestan diferencias ESENCIALMENTE CUALITATIVAS EN LOS

SUPERDOTADOS
A. Castell y M. Martnez

Una gran variedad de estudios est demostrando que las personas intelectualmente superdotadas piensan de una manera diferente a la mayora de la gente Yolanda Benito. En la superdotacin el cerebro procesa la informacin y aprende de manera muy distinta a la estndar
Joan Llus Miranda

CMO APRENDEN?

Es muy importante no confundir las Adaptaciones Circulares de los alumnos superdotados y de altas capacidades con la enseanza individualizada, porque son dos cosas que nada tienen nada que ver .
Ignasi Puigdellvol.

PARA TODOS LOS ALUMNOS.

Los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados y de altas capacidades son imprescindibles para estos alumnos, pero siempre resultan muy beneficiosos para el conjunto del aula.
Joaqun Gairn. Catedrtico de Pedagoga de la Universidad Autnoma de Barcelona.

En realidad todos los nios que no son de altas capacidades, en un sentido

amplio son talentosos, pues todos poseen unas capacidades y talentos especficos. Lo importante es diagnosticar estos talentos y capacidades potenciales y as poder desarrollarlas.
Joaqun Gairn.

Si la escuela fuera verdaderamente adaptativa o inclusiva, los alumnos de

altas capacidades no tendran ningn problema escolar grave, como tampoco los dems alumnos.
Javier Tourn Catedrtico Ciencias de la Educacin. Universidad de Navarra.

Cuando un aula, un centro, un sistema educativo realiza las adaptaciones

curriculares a sus alumnos altas capacidades, en el paradigma inclusivo y centradas en el aprendizaje autorregulado y el trabajo cooperativo, esta aula, este centro, este sistema educativo se sita en punta de lanza hacia El Nuevo Paradigma de la Educacin del Siglo XXI, que emana del Convenio de Bolonia.
Josep de Mirands. Profesor Universitario. Presidente del Instituto Internacional de Altas

Capacidades. Secretario General del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades.

EST PREPARADO NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO?

Nuestro sistema educativo no sabe reconocer el talento no est preparado
para esto. No lo sabe diagnosticar, no lo sabe incentivar ni aprovechar. El currculum escolar actual no potencia el talento porque no lo tiene en cuenta; no lo estimula sino que lo evita o lo obvia.
Enric Roca.

Los diferentes informes de la OCDE, en relacin a las caractersticas de los

pases cuyos sistemas educativos obtienen mejores resultados, coinciden en sostener que el factor comn a todos ellos es la aplicacin de polticas inclusivas que conllevan un diagnstico temprano de las necesidades especficas, y una atencin personalizada de las mismas.
Ministerio Espaol de Educacin. Atencin a la diversidad en la LOE.

EL PRIMER PASO EN EL SISTEMA EDUCATIVO: EL DIAGNSTICO. (MEC).

La atencin a la diversidad exige diagnstico previo de las necesidades
especficas de todos los alumnos y alumnas, y soluciones adecuadas en cada caso en funcin de dicho diagnstico.
Ministerio Espaol de Educacin Atencin a la diversidad en la LOE

La deteccin y la evaluacin psicopedaggica son aproximaciones

previas que facilitan el Diagnstico Clnico, pero, en cualquier caso, slo el Diagnstico Clnico, realizado por un equipo de profesionales especializados, con la titulacin legal indicada, podr determinar si un nio se halla en cada momento, o si se podr hallar, en los mbitos de la excepcionalidad intelectual. Slo del Diagnstico Clnico es posible deducir las medidas educativas necesarias. Con frecuencia se pone en evidencia el grave error de la medida educativa que inicialmente se haba tomado slo en base a la previa evaluacin psicopedaggica.
Actuales Definiciones Cientficas Altas Capacidades

EL NECESARIO CAMBIO EDUCATIVO.

Ao tras ao la realidad tozudamente nos demuestra que continuando con
el modelo didctico de siempre no avanzamos sino que retrocedemos. Todos

los modelos tradicionales se han basado, por razones prcticas y organizativas, en modelos trasmisores. La escuela tradicional transmisoragrupal tiene los das contados. Ha de ser as en las sociedades que quieran emprender un salto decidido hacia delante, anticipndose a las respuestas que los nuevos retos plantean.
Enric Roca.

Es absurdo que continuemos organizando la escuela en base a la primaca

didctica de la transmisin grupal. Sabemos que cada persona aprende de una manera especfica, y conocemos que cuanto ms personalizado es el aprendizaje conseguimos mejores resultados.
Enric Roca.

"Si los entornos que son capaces de generar la organizacin de centros, el currculo y la gestin del aula potencian el alto rendimiento, todos los alumnos vern vez multiplicada su exigencia para unos resultados cada vez ms altos y ms exigentes".
Enric Roca.

EL POTENCIAL DE TRANSFERENCIA COMO PUNTO DE REFERENCIA.

Es un nuevo paradigma educativo lo que proponemos. Hemos de avanzar hacia un paradigma en el que los alumnos de altas capacidades son un elemento bsico del andamio cognitivo del grupo, y pasan a ser punto de referencia.
Enric Roca.

Una educacin que quiera, por una parte, aprovechar el talento o talentos
de todos y cada uno de sus alumnos -que no deje a ninguno atrs (equidad)-, y, por otra parte, aprovechar el potencial de transferencia de los alumnos de altas capacidades para subir el rendimiento general del grupo clase, ha de variar el foco de atencin pedaggica y pasar de la atencin tradicional en las dificultades de aprendizaje, al enfoque sobre las potencialidades de aprender al mximo.
Enric Roca.

La participacin activa de todos los alumnos del aula en las Adaptaciones

Curriculares de los alumnos de altas capacidades, -cada uno desde sus capacidades, talentos y valores especficos que todos tienen-, constituye el gran medio de dinamizacin pedaggica del aula que eleva el rendimiento de todos, en el pluralismo compartido que aleja el fracaso escolar y orienta el aula hacia las nuevas formas de aprendizaje autorregulado del Convenio de Bolonia que constituye El Nuevo Paradigma de la Educacin del siglo XXI
Juan Lus Miranda.

Si los entornos que son capaces de generar la organizacin de centros, el

currculo y la gestin del aula potencian el alto rendimiento, todos los alumnos vern a la vez multiplicada su exigencia por unos resultados cada vez ms altos y ms exigentes.
Enric Roca.

El Informe PISA de la OCDE dedica un captulo completo al anlisis del

sistema educativo coreano, que ha obtenido los resultados ms altos en lectura (con 543 puntos) y matemticas (con 546 puntos) entre un total de 65 pases repartidos por todo el mundo, -y desbancando a Finlandia en esta primera posicin, considerado el pas modelo hasta la fecha-. Tal y como sealan los expertos en dicho informe, Corea del Sur ha conseguido duplicar, en menos de una dcada, la cantidad de alumnos que muestran niveles de excelencia, gracias a su compromiso y preocupacin poltica hacia la atencin a las altas capacidades.
Editorial de INFOCOP.N 51, Enero-Febrero de 2011. Revista Oficial del Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos del Estado Espaol.

EN DEFINITIVA
Cada uno y cada una de nuestros alumnos es diferente, por tanto necesita
crecer en conocimientos y en valores en una escuela adaptable, flexible y creativa.
Jordi Pujol. Mdico. Ex Presidente de la Generalitat de Catalua

.El paradigma instructivo centrado en las respuestas est siendo sustituido

por el cuestionamiento, la bsqueda y la construccin activa de respuestas. El paradigma relacionado con completar, lagunas de contenidos est siendo sustituido por la dinmica d e promocin de competencias.
Editorial de INFOCOP, n 51 Febrero-Marzo 2010 (Revista oficial del Consejo General de los Colegios Oficiales de Psiclogos).

DOCENTES CON FORMACIN ESPECFICA.

.Antes de proponer medidas pedaggicas concretas es imprescindible
ponerse al da sobre los recursos del cerebro humano para aprender .
Comit para el Aprendizaje de la Ciencia del National Research Council of The Nacional Academies, (EEUU).

.Si no sabemos cmo aprendemos, como es nuestro cerebro, no podemos

planificar como ensear eficazmente. Slo la incorporacin del saber cientfico en el aprendizaje prevendr el fracaso escolar. Para ello es preciso que la sociedad est dispuesta a perder el miedo a cambios de gran magnitud ".
Xaro Snchez. Doctora en Psiquiatra. Universidad Autnoma de Barcelona.

EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA

La nica manera de hacer posible aulas inclusivas, en las cuales puedan aprender juntos alumnos aunque sean muy diferentes, es estructurando en ellas el aprendizaje de forma cooperativa.
Pera Pujols Profesor de la Universidad de Vich

Socialmente cada vez es mayor la exigencia de personas capaces de trabajar en grupo y de mantener relaciones positivas y fluidas con sus semejantes. Hasta tal punto que una persona corre serio riesgo de no incorporarse al mercado laboral si no es mnimamente competente para relacionarse y colaborar con otros.
Jess M . Laguna Pea Ex Consejero de Educacin y Cultura. Gobierno de Navarra

La atencin a la diversidad necesita formas de trabajar en grupo con diferentes niveles y desde competencias distintas. Implica necesariamente partir del grupo y contar con l como condicin necesaria, aunque no suficiente, para promover aprendizajes en los alumnos y alumnas
Nicols riz Bidegin Gobierno de Navarra. Consejera de Educacin.

Hablamos de estructura de aprendizaje cooperativo cuando se organizan tareas en las que la cooperacin es la condicin para realizarlas. Son tareas de aprendizaje que no se pueden realizar si no es colaborando entre los compaeros. No se puede tener xito si los compaeros no lo tienen. Se liga el xito propio al xito del resto.
Nicols riz Bidegin.

No basta con poner juntos a un grupo de alumnos, ni mandar actividades que pudieran realizarse individualmente. Hay que proponer tareas (ms adelante se desarrollar esto) para cuya resolucin la colaboracin sea un requisito indispensable.
Nicols riz Bidegin.

La cooperacin supone algo ms que la colaboracin: detrs de la cooperacin hay valores fundamentales como la solidaridad y el respeto por

las diferencias
Pera Pujols

Los alumnos/as tienen que representarse la tarea a realizar y compartir entre todos el mismo objetivo, deben ser conscientes desde el principio del tipo de cooperacin que esa tarea exige y deben tener un reflejo claro de las ventajas de haber realizado la tarea en grupo (siempre se plantea un contraste entre lo que se proponan hacer y aprender y lo que se ha conseguido al final). Si no se consigue que los alumnos/as perciban estas ventajas ser difcil que valoren la cooperacin como condicin necesaria para aprender.
Nicols riz Bidegin.

El xito del trabajo cooperativo debe descansar en que todos y cada uno de los alumnos y alumnas del grupo aprendan, de que todos tengan xito. Para ello es necesario que exista una clara responsabilidad individual que puede traducirse en un trabajo previo o en una responsabilidad especfica (los especialistas de la actividad...).
Nicols riz Bidegin.

En la cooperacin entre iguales el que explica o ayuda a otro a resolver un problema tiene ms posibilidades de hacerse entender que el adulto/ profesor puesto que l ha pasado hace menos tiempo por la misma dificultad que el compaero tiene y por eso puede entender mejor sus dificultades.
Nicols riz Bidegin

No puede haber propiamente cooperacin (es decir: no se pueden educar los valores que hay detrs de la cooperacin) en un aula si previamente se han excluido de ella a los que son diferentes, si el aula no es inclusiva.
Pera Pujols

En la cooperacin que se crea para resolver el problema cada alumno/a del grupo puede observar gran variedad de estrategias, procedimientos, habilidades y tcnicas que los otros utilizan para intentar resolver dicho problema.
Nicols riz Bidegin

A diferencia de la situacin tradicional en la que el profesor/a es el nico experto, en estas experiencias cooperativas se comparte ese ser experto, pues, siempre, cada uno de los alumnos/as al dividirse en partes la tarea a realizar, se convierte en experto de esa parte sin la cual el resto del grupo no puede solucionar satisfactoriamente su cometido.

Nicols riz Bidegin.

La estructuracin cooperativa del aprendizaje: que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender.
Pera Pujols

Aprendiendo con otros aprendemos de los ejemplos que nos proporcionan al resolver las tareas. El otro funciona como referencia.
Nicols riz Bidegin.

Ante un mismo problema aparecen puntos de vista diferentes. Intercambiar ideas, defender el punto de vista propio, argumentarlo, reconsiderarlo tras or las razones dadas por el compaero/a, ser capaz de exponer ideas con argumentos y de forma coherente, ser capaz de entender las del compaero y rectificar las propias, llegar a acuerdos, contemplar varios puntos de vista, etc., son habilidades que se desarrollan cuando se ponen varias personas a cooperar para solucionar algo.
Nicols riz Bidegin.

Para funcionar en grupo se distribuyen tareas, papeles o responsabilidades. En las actividades con estructura cooperativa se reparten las diferentes tareas con lo cual la carga cognitiva se distribuye entre todos los compaeros. Esto tambin provoca que la carga de dificultad se haga menor y posibilite que todos los alumnos puedan superar sus obstculos y consecuentemente, mejoren la motivacin y auto-estima.
Nicols riz Bidegin.

Para resolver la tarea es necesario interactuar. Una actividad con estructura cooperativa exige que los alumnos y alumnas establezcan una serie de relaciones e interacten para llegar a una construccin conjunta.
Nicols riz Bidegin

En una organizacin cooperativa cada alumno se siente miembro del grupo, se da cuenta de que puede ayudar (tiene una responsabilidad identificada) y puede ser ayudado, es consciente de que tiene que tomar en consideracin las propuestas de los compaeros si quiere que la suya se tenga en cuenta y, as, avanzar en la resolucin de la tarea.
Nicols riz Bidegin

El xito o fracaso depende de todos los miembros del grupo, con lo cual es algo ms manejable que en situacin individual en la que el nico responsable

es uno mismo.
Nicols riz Bidegin

Para realizar actividades cooperativas es necesario una tarea adecuada y una responsabilidad individual clara.
Nicols riz Bidegin

El aprendizaje cooperativo ofrece mayores posibilidades para aprender debido a las oportunidades que proporciona de explicar y razonar los diferentes puntos de vista de los alumnos/as y por la capacidad que tienen los alumnos para entender las dificultades de los compaeros.
Nicols riz Bidegin

Cooperar para aprender es la base del aprendizaje cooperativo pero podramos aadir para aprender ms y mejor. Ese es el reto y ese es el fundamento de esta estructura de aprendizaje
Nicols riz Bidegin

Se aprende si hay una tarea que realizar en grupo y supone necesariamente una mejora frente a hacerla de forma individual. En definitiva cuando se programa una tarea para que se aprenda cooperativamente, debemos estar totalmente convencidos de la pertinencia para hacerla en grupo, de que es una tarea especialmente relevante para cooperar y, en consecuencia, se puedan identificar claramente aquellos momentos en los que se da la cooperacin
Nicols riz Bidegin

El profesor o profesora se relaciona con los alumnos y alumnas a travs de la actividad/tarea/experiencia que presenta para realizar. Es un mediador
Nicols riz Bidegin

Las actividades propuestas deben ser abiertas, no pueden solucionarse de una sola forma. No son ejercicios cerrados en los que slo hay una respuesta posible. Los alumnos se tienen que preguntar cmo lo van a hacer, dnde se van a informar, qu pasos van a dar, etc. pero no saben cul va a ser el resultado ni tampoco el profesor lo sabe
Nicols riz Bidegin

Para garantizar el progreso de todos, siempre deber haber (en la forma que la experiencia lo permita y lo haga relevante) un trabajo individual previo. Si queremos que todos avancen ste es un requisito bsico. Ese trabajo individual, esa tarea previa, ser el punto de partida y permitir la participacin de todos en la tarea colectiva. Muchas veces en las aulas, el trabajo en grupo

fracasa por la inexistencia de este trabajo previo.

Nicols riz Bidegin

Para cooperar, para trabajar en grupo, es necesario desarrollar una serie de habilidades que lo hagan posible. Deben desarrollarse habilidades tales como el saber escuchar, respetar el turno, entender y aceptar opiniones de los otros, saber preguntar, saber discrepar (exponer una opinin diferente de manera adecuada).
Nicols riz Bidegin

A la hora de llevar a la prctica experiencias que se fundamentan en estructuras cooperativas, deben tenerse claros algunos puntos de carcter prctico que pueden condicionar el xito de dicha experiencia educativa.
Nicols riz Bidegin

En la cooperacin grupal el alumno/a debe rotar por diferentes papeles o responsabilidades y cambiar de grupo.
Nicols riz Bidegin

La cooperacin en grupo favore ce la adquisicin de autonoma para aprender.

Nicols riz Bidegin

EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Los estudios acerca de los factores cognitivos -metacognitivos y motivacionales se han abordado de forma conjunta desde hace relativamente poco tiempo, ya que en un principio fueron analizados por separado, impidiendo apreciar su alcance y posibilidades. Como consecuencia, el enfoque conjunto ha dado como resultado la aparicin del nuevo constructo conocido como aprendizaje autorregulado
Inmaculada Ramrez Salguero y Francisco Herrera Clavero, Universidad de Granada

La autorregulacin va ms all de una cierta capacidad mental o habilidad en el plano acadmico, relacionada con un proceso de autodireccin mediante el cual los estudiantes transforman sus capacidades en habilidades acadmicas
Mauri, Colomina, Martnez y Rieradevall (2009)

 La autorregulacin es una forma de control de la accin que se caracteriza por la integracin de: conocimiento metacognitivo, regulacin de la cognicin y motivacin
Lanz (2006)

Cuando un profesor/a decide qu tipo de actividades harn los alumnos, el grado de autonoma que tendrn para decidir qu hacer en clase y la forma en que va a reconocer cuando los alumnos consiguen resolver/hacer las actividades, est optando por una estructura de aprendizaje.
Nicols riz Bidegin

El aprendizaje autorregulado implica que los alumnos se auto-regulen a travs de la comunicacin llegando a compartir significados, hiptesis y planteamientos nuevos, a ajustar sus actuaciones, a explorar y adentrarse en todos los puntos de vista, y a elaborar conjuntamente las posibles soluciones.
Nicols riz Bidegin

El ncleo de los procesos de autorregulacin del aprendizaje reside en la

eleccin y en el autocontrol del aprendizaje, por este motivo es fundamental para poder discutir el proceso de enseanza-aprendizaje, focalizarlo desde la perspectiva del alumno. Los alumnos, de todos los niveles de enseanza, realizan un contrato de estudio personal consigo mismos. Comprender la anatoma de este contrato y agilizar procesualmente su eficacia son los principales objetivos de nuestra intervencin.
Juan Carlos Nez Prez. Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Oviedo. FOCAD. Formacin Continuada a Distancia. Consejo General de los Colegios Oficiales de Psiclogos.

L A EDUCACIN INCLUSIVA
Una escuela y un aula inclusiva acoge a todo el mundo, no rechaza a nadie: todos tienen derecho a acudir a ella, sin distincin de la discapacidad, la alta capacidad, el origen cultural o cualquier otra diferencia, y poder aprender en ella con sus compaeros y de sus compaeros.
Pera Pujols. Universidad de Vich

La educacin inclusiva depende en gran medida de las creencias y actitudes del profesorado en relacin a la diversidad. El profesorado requiere formacin inicial y permanente, coherente y adecuada, y estrategias de colaboracin

entre profesionales.
Joan Jordi Muntaner. Universidad Illes Balears.

El desarrollo de un currculo que incluya a todos los alumnos podra requerir una ampliacin de la definicin de aprendizaje que tienen los maestros y quienes toman las decisiones en el sistema educativo. Mientras se siga entendiendo por aprendizaje la adquisicin de conocimientos transmitidos por el docente, es seguro que las escuelas se mantendrn encerradas en el currculo y prcticas de enseanza organizadas rgidamente. No se les puede simplemente explicar las cosas a los alumnos, sino que deben descubrirlas y comprenderlas por s mismos.
UNESCO

Esta visin enfatiza el rol del maestro como facilitador ms que como instructor. Esto facilita que un grupo diverso de estudiantes se eduquen juntos, ya que no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje ni todos reciben de la misma forma instruccin del maestro. Por el contrario, todos deben trabajar a su propio ritmo y su propia manera dentro de un marco comn de actividades y objetivos.
UNESCO

La Educacin Inclusiva implica procesos para aumentar la participacin de los estudiantes y la reduccin de su exclusin, en la cultura, los currculos y las comunidades de las escuelas locales .
Index for inclusin de Tony Booth y Mel Aiinscow.

La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad.
Index for inclusin de Tony Booth y Mel Aiinscow.

La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes, no slo aquellos con deficiencias o etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales.
Index for inclusin de Tony Booth y Mel Aiinscow.

La inclusin se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el alumnado.
Index for inclusin de Tony Booth y Mel Aiinscow.

La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones ms generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
Index for inclusin de Tony Booth y Mel Aiinscow.

Todos los estudiantes tiene derecho a una educacin de calidad en su localidad.

Index for inclusin de Tony Booth y Mel Aiinscow.

La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
Index for inclusin de Tony Booth y Mel Aiinscow.

La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.
Index for inclusin de Tony Booth y Mel Aiinscow.

Cada vez con mayor claridad se plantea la necesidad de que todos los alumnos reciban una educacin de calidad centrada en la atenci a sus necesidades individuales. Objetivo que coincide plenamente con el fin de la educacin inclusiva, puesto que persigue que la diversidad existente entre los miembros de una clase reciba una educacin acorde a suscaractersticas, a la vez que incrementa las posibilidades de aprendizaje para todos.
Daniels y Garner, 1999; Stainback Stainback y Moravec, 1999.

En las comunidades inclusivas, los talentos de cada uno, incluyendo los de aquellos con profundas discapacidades, superdotacin o comportamientos distorsionadores son aceptados y se procura hacerles evolucionar al mximo. Cada persona es un miembro importante y valioso con responsabilidades y con un papel que desempear para apoyar a los dems, lo que ayuda a fomentar la autoestima, el orgullo en los logros, el respeto mutuo y un sentido de pertenencia y vala entre los miembros de la comunidad. Esto no podra ocurrir siciertos estudiantes siempre recibieran y nunca dieran apoyo.
Dra.Pilar Arnaiz Snchez. Universidad de Murcia.

La inclusin supone una nueva tica, un marco de referencia ms amplio sobre los derechos de las personas que el mantenido desde las reformas integradoras. Desde el derecho especfico que se defenda en el Principio de Normalizacin, se pasa al marco amplio (universal) de la Declaracin de los Derechos Humanos como referente desde el que pensar y articular polticas e intervenciones inclusivas. La inclusin se plantea pues como un derecho humano.

Dra. ngeles Parrilla Latas. Catedrtica. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Sevilla.

Autores como Corbett (1996) plantean muy claramente esta dimensin universal de la inclusin como un derecho humano, como un derecho de rango superior a otros muchos que sirven (explcita o implcitamente) para articular respuestas educativas segregadoras. Es sta, por tanto, una tendencia muy vinculada a las orientaciones derivadas de la declaracin de Salamanca. Desde sus filas se plantea que la participacin en igualdad de condiciones en todas las instituciones sociales es un hecho de justicia social y un derecho inalienable en las sociedades democrticas. Ballard (1994); Corbett (1996); Lipsky y Gartner (1996) son representativos de trabajos que ilustran bien estas ideas. As, la exclusin de las instituciones educativas se ve desde esta perspectiva tica, como un acto de discriminacin, que es equivalente a la opresin social por motivos de pertenencia a grupos minoritarios, tnicos, de gnero o clase social. Y contra la opresin se plantea una nica alternativa: resistir y reclamar los derechos de las personas.
Dra. ngeles Parrilla Latas. Catedrtica. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Sevilla.

La mejora escolar es bsicamente un proceso social. En este sentido, la mejora de la escuela inclusiva trata de aprender a vivir con la diferencia y, de hecho, aprender a aprender de la diferencia.
Mel Ainscow. Universidad de Manchester.

Todos los enfoques hacia la mejora de la escuela inclusiva conllevan un nfasis en la colaboracin y en la investigacin
Mel Ainscow. Universidad de Manchester.

La inclusin educativa no es tan general en el mundo de hoy. Nosotros

hemos hecho esta opcin; y hemos de entender que esto es una autntica heroicidad, pero es que si no hacemos esta opcin estamos perdidos.
Jordi Pujol.

Septiembre 2012