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DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA E DA CRIATIVIDADE ARTIGO DE REVISO

DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE E DA AUTONOMIA NA ESCOLA: O QUE NOS DIZEM PIAGET E VYGOTSKY


Ana Luisa Manzini Bittencourt de Castro

RESUMO O presente artigo pretende discutir alguns pressupostos considerados fundamentais para o desenvolvimento da criatividade e da autonomia em crianas, segundo a viso de Jean Piaget e Lev S. Vygotsky. A partir das colocaes dos autores em questo, o artigo tem como finalidade discutir o papel da educao no desenvolvimento de tais habilidades. Partindo do princpio que a qualidade das atividades desenvolvidas na escola fundamental no desenvolvimento e construo da inteligncia e da imaginao das crianas, pretendeu-se apontar algumas questes relacionadas metodologia de ensino, construo dos espaos fsicos e inter-relacionais das salas de aula e oferta de atividades significativas aos alunos. Ao discutir os elementos envolvidos no desenvolvimento da autonomia e da criatividade infantis, torna-se clara a necessidade de que os professores conheam as necessidades infantis, as etapas do desenvolvimento da inteligncia das crianas e se proponham a construir um ambiente escolar rico em interaes e pleno de possibilidades de desenvolvimento social, moral, criativo e intelectual para os alunos. UNITERMOS: Autonomia. Criatividade. Desenvolvimento cognitivo.

A funo bsica (essencial) da inteligncia humana entender e inventar, em outras palavras, construir estruturas (enquanto) estruturando a realidade.
Jean Piaget

H um tipo de inteligncia criadora. Ela inventa o novo e introduz no mundo algo que

no existia. Quem inventa no pode ter medo de errar, pois vai se meter em terras desconhecidas, ainda no mapeadas. H um rompimento com velhas rotinas, o abandono de maneiras de fazer e pensar que a tradio cristaliza. Pense, por exemplo, no milagre do iglu. Como ter acontecido?... A gente encontra o mesmo tipo de

Ana Luisa Manzini Bittencourt de Castro Professora do curso de Pedagogia da PUC RS (Departamento de Fundamentos e Estudos Especializados em Educao); Mestre em Educao pela UFRJ; Especialista em Psicopedagogia pela UFRJ; Pedagoga formada pela UNICAMP.

Correspondncia Ana Luisa M. B. de Castro Rua 15 de novembro, 2509 Uruguaiana RS Brasil Fone: (55) 3414-4037 / 8403-7223 E-mail: analu@uol.com.br analuisa@pucrs.br

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inteligncia no artista que faz uma obra de arte, no cientista que visualiza na imaginao uma nova teoria cientfica, no poltico-sonhador que pensa mundos utpicos... J o mecnico pensa diferente. Tudo est bem. Foi apenas um pequeno defeito. Trocar uma pea, fazer um ajustamento... Fazer como sempre se fez, de acordo com o manual de instrues. H receitas para tudo. H respostas certas para tudo. Claro que estes dois tipos de inteligncia se aplicam a situaes diferentes. Acontece que a inteligncia se parece com sementes. No basta que a semente seja boa. Ela precisa de terra para germinar, brotar e crescer. A questo que se coloca se no nosso sistema educacional tem lugar para a inteligncia criativa... Negativo. Tudo preparado como se houvesse somente mecnicos nesse mundo. No h lugar para o desenvolvimento da capacidade de perguntar o fator mais importante no desenvolvimento da inteligncia e da cincia. O aluno aprende que existe sempre uma resposta certa entre as alternativas apresentadas, e que precisa apenas dar a soluo para determinada questo preparada por outro... Rubem Alves A situao descrita por Rubem Alves1 sobre o nosso sistema educacional parece ser uma das razes para a existncia de crianas consideradas fracassadasi na escola: a postura de treinamento da educao escolar na qual apenas a repetio, a cpia e as solues prontas parecem ser incentivadas em sala de aula. Tal postura da escola faz com que as crianas, muitas vezes, percam um universo todo de possibilidades - a possibilidade do uso da imaginao e da criatividade, a possibilidade de agir no mundo, de perguntar e de buscar respostas. Essa mesma postura tambm deixa de lado os pressupostos bsicos para que tais indivduos se desenvolvam de maneira autnoma, na medida em que no participam
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plenamente da construo do conhecimento que os rodeiam ou do entendimento das regras que lhes so impostas. Segundo Vygotsky2, a imaginao no pode ser considerada um divertimento caprichoso do crebro, mas sim uma funo vitalmente necessria, que se encontra em relao direta com a riqueza e a variedade da experincia acumulada pelo ser humano, porque esta experincia o material com que se constrem os edifcios da fantasia2. A partir desta afirmao, o autor conclui sobre a necessidade pedaggica de se ampliar a experincia da criana, a fim de que uma base suficientemente slida para a atividade criadora seja construda. A funo imaginativa depende da experincia, das necessidades e interesses daqueles nos quais se manifesta2. Quanto mais ricas e diversificadas forem as experincias, as interaes da criana com o mundo (outros sujeitos e objetos) e as atividades que ela incentivada a realizar, maiores sero suas possibilidades criadoras e mais rica ser sua criatividade, porque maior ser o material de que sua imaginao poder dispor na construo de algo novo. Quanto mais v, ouve e experimenta, quanto mais aprende e assimila, quanto mais elementos reais dispem em sua experincia, tanto mais considervel e produtiva ser a atividade de sua imaginao2. Imaginao e criatividade no so atividades a serem postas num segundo plano, que possam ser consideradas como de importncia inferior razo ou memria. Ao contrrio, so atividades que alimentam ambas - a razo e a memria interagem com elas, realizando novas combinaes de elementos e, possuindo, assim, importncia inegvel na vida humana. A imaginao, como base de toda a atividade criadora, se manifesta por igual em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a criao artstica, cientfica e tcnica. Neste sentido,

Termo usualmente atribudo a crianas com baixo desempenho escolar, seja no que se refere s notas atribudas aos trabalhos por elas realizados na escola, seja em relao a comportamentos que geram distrbios em sala de aula.

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absolutamente tudo o que nos rodeia e que foi criado pela mo do homem, todo o mundo da cultura, em diferenciao ao mundo da natureza, tudo produto da imaginao e da criao humana, baseados na imaginao2. Ao olharmos as atividades desenvolvidas na escola, porm, constatamos que o ensino em geral est pautado essencialmente no verbalismo3. Ouvir o que o professor fala, copiar o que ele escreve, responder ao que ele pergunta, eis o significado de estar na escola. Piaget, contudo, afirma em algumas de suas obras que este ensino , no mnimo, insuficiente. Somos freqentemente vtimas da mesma iluso em todos os campos de ensino: toma-se como ponto de partida o que ponto de chegada e considera-se como sendo o mtodo mais simples aquele que o mais natural para a inteligncia verbal do adulto, quando, para a criana, a ordem a ser seguida tem de ser a inversa3. E ainda complementa: Toda aula tem de ser uma resposta3. A demonstrao pelo adulto no d mais que a simples percepo, o que vem a mostrar que, ao se fazer experincias diante da criana em vez de fazlas ela prpria, perde-se todo valor de informao e formador que apresenta a ao como tal4. A relao ativa da criana com o mundo a sua volta e com os outros o ponto de partida para o desenvolvimento da criatividade e da autonomia. A interao da criana com este mundo que a rodeia permite que ela desenvolva sua imaginao e criatividade, na medida em que possibilita que ela formule perguntas, busque respostas, descubra e construa o conhecimento. E esta relao tambm, segundo Piaget 3-7, pressuposto bsico para o desenvolvimento do indivduo autnomo, tanto moral, quanto cognitivamente, na medida em que permite que a criana se desloque de sua prpria perspectiva, colocando-se na perspectiva dos outros e percebendo a existncia de vrios pontos de vista e da necessidade de troca e cooperao. A possibilidade de agirmos de modo autnomo, segundo Piaget3,4,6,7, pressupe desenvol-

vimento e aquisio de conhecimentos, atividades cooperativas, descentrao e entendimento dos pontos de vista de outros sujeitos, o que significa que tais atitudes so adquiridas atravs da experincia com os outros sujeitos e da relao dos sujeitos com o mundo a sua volta. A criana, para Piaget3, no um ser passivo cujo crebro deve ser preenchido, mas um ser ativo, cuja pesquisa espontnea necessita de alimento. Esta idia vem ao encontro da idia de cooperao, na medida em que o trabalho em grupo e a pesquisa so atividades que permitem colaborao e troca. Recepo passiva de informaes, memorizao de dados, cpias de atividades so atividades que isolam intelectualmente os alunos. A cooperao pode ser considerada como atividade efetivamente criadora, na medida em que ela condio indispensvel para a constituio plena da razo. Imaginao e criatividade, portanto, no so instncias circunscritas apenas ao trabalho artstico. So fundamentos do desenvolvimento do homem completo. So pressupostos para a ao do homem sobre o mundo e para a anlise, construo e modificao das coisas que o rodeiam. As possibilidades de agir com liberdade que surgem na conscincia do homem esto intimamente ligadas imaginao, ou seja, to peculiar disposio da conscincia para com a realidade que surge graas atividade da imaginao2. Criatividade e autonomia andam de mos dadas na medida em que alguns pressupostos para o desenvolvimento de ambas so os mesmos. A experincia do mundo, a interao entre sujeitos e a construo ativa do conhecimento podem proporcionar impulso criador e questionador, alm de levar a criana a um desenvolvimento do sentido de cooperao e de dilogo. Educar adaptar a criana ao meio social adulto, isto , transformar a constituio psicobiolgica do indivduo em funo do conjunto de realidades coletivas s quais a conscincia comum atribui algum valor. Portanto, dois termos na relao constituda pela educao: de um lado

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o indivduo em crescimento e de outro, os valores sociais, intelectuais e morais nos quais o educador est encarregado de inici-lo4. O presente artigo pretende mais que mostrar a importncia do desenvolvimento de pessoas ativas, autnomas, crticas e criativas: pretendese, com este trabalho, deixar claro que existem conexes entre o ensino em sala de aula e a possibilidade de desenvolvimento de tais conceitos (autonomia e criatividade), entendendo que a realizao de atividades significativas na escola est em relao direta com a formao de indivduos dotados de potencial criativo e de condies para construo da razo autnoma. Assim, pode contribuir no s para ampliar as questes que apontam as causas do fracasso escolar, mas tambm para que se possa repensar os objetivos e mtodos escolares, tendo como principal foco as pessoas que queremos formar e a sociedade que pretendemos construir. Autonomia intelectual O tema da autonomia e de seu desenvolvimento nas crianas durante o processo de escolarizao cada vez mais presente entre pesquisadores, sejam estes educadores ou psiclogos, pela sua importncia valorativa em uma sociedade em transio e pela necessidade crescente de formao e valorizao de homens livres, porm socialmente e moralmente comprometidos. O termo autonomia8 originrio do grego, em referncia faculdade de regncia prpria (ou autogoverno) da polis; liberdade ou independncia moral ou intelectual. Refere-se propriedade pela qual o homem pretende poder escolher as leis que regem sua conduta; propriedade que, segundo Kant, a vontade tem de encontrar em si prpria a lei das suas determinaes (Kant fez dela o nico princpio da moral). A palavra autnomo vem do grego: autos (eu mesmo, si mesmo) e nomos (lei, norma, regra). Aquele que tem o poder para dar a si mesmo a regra, a norma, a lei, autnomo e goza de autonomia ou

liberdade. Autonomia significa autodeterminao. Quem no tem capacidade racional para a autonomia heternomo. Heternomo vem do grego: hetero (outro) e nomos; receber de um outro a norma, regra ou lei9. Piaget usa o termo autonomia referindo-se submisso efetiva do eu s regras reconhecidas como boas4 e em oposio heteronomia (submisso do eu a regras exteriores, impostas pelo grupo social ou por outro sujeito por coao) e anomia (ausncia de reconhecimento das regras e submisso s mesmas). A autonomia intelectual est caracterizada na teoria piagetiana a partir da articulao dos conceitos de estrutura, gnese e equilibrao. Estrutura, para Piaget, um sistema de transformao que comporta leis enquanto sistema (por oposio s propriedades dos elementos) e que se conserva e se enriquece pelo prprio jogo de suas transformaes, sem que estas ultrapassem suas fronteiras ou recorram a elementos exteriores. Este um conceito que se refere estrutura cognitiva dos indivduos; anlogo ao conceito biolgico referente s estruturas hereditrias (estrutura fsica, reaes comportamentais). Para Piaget, a estrutura cognitiva no hereditria, mas se desenvolve no processo de interao do indivduo com o ambiente a partir da construo de esquemasii . Tais esquemas evoluem de acordo com o desenvolvimento e interao do indivduo com o ambiente. Para caracterizar tais estruturas cognitivas do pensamento, Piaget6 se utiliza de modelos lgicos e matemticos, que definem a inteligncia humana em relao estrutura e suas possibilidades estruturada e estruturante. Estudar a evoluo da inteligncia significa acompanhar as transformaes estruturadas e estruturantes da realidade, tal qual as estruturas lgicas e matemticas se estruturam e compem. As transformaes estruturais da inteligncia se assemelham aos modelos lgicos e matemticos de grupo, agrupamento e reticulado. Um grupo um sistema

ii Esquemas, para Piaget10-13, so padres de comportamento ou aes ordenadas e coerentes que descrevem um tipo regular de ao aplicada a vrios objetos.

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que possui como propriedades a composio, a associatividade, a identidade e a reversibilidade. O reticulado uma estrutura que se refere classificao. Ele definido por um limite superior mnimo e um limite inferior mximo para cada par de classes. O limite superior mnimo a menor classe que inclui o par de classes que dela se origina. E o limite inferior mximo se refere menor classe do par que ainda comporta as caractersticas daquela que a origina. O agrupamento, por sua vez, uma estrutura hbrida e complexa criada por Piaget, oriunda dos conceitos acima e que possui a caracterstica mais importante de ambos, o que lhe confere o carter operatrio: a reversibilidade. uma estrutura que comporta tanto as caractersticas do grupo, como as do reticulado. O agrupamento operatrio um sistema de operaes com composies isentas de contradio, reversvel e que conduz conservao das totalidades. uma estrutura que comporta as capacidades de seriao, classificao, compensao, combinao, que permite o desenvolvimento do pensamento hipottico-dedutivo, do pensamento proposicional, do pensamento proporcional e do estabelecimento de vnculos lgicos entre os diversos tipos de pensamento (tais como implicao, conjuno, disjuno, anlise combinatria, induo e probabilidade). Os agrupamentos, tais como os reticulados, so possveis apenas a partir do estgio das operaes concretas. No estgio das operaes formais, o sujeito j capaz de pensar em termos de matriz, tendo como elementos das classes, proposies verbais e no mais objetos palpveis e concretos. Neste estgio, j so resolvidos problemas de anlise combinatria, de conservao de volume e de lgica abstrata. No desenvolvimento da inteligncia na criana, estruturas vo se formando e compondo relaes entre si, possibilitando a formao de novas estruturas que, aos poucos, tero caractersticas como as descritas acima (grupo, reticulado e agrupamento), atingindo sua forma mxima na estrutura do agrupamento. As caractersticas do agrupamento so as mesmas da estrutura de pensamento formal, que por sua vez foi construdo

a partir de esquemas menos elaborados, como os simblicos, sensrio-motores e operatrios concretos. Outra caracterstica que identifica a inteligncia humana se refere gnese e ao desenvolvimento das estruturas. Para Piaget10: O conhecimento no procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos j constitudos (do ponto de vista do sujeito) que se lhe imporiam: resultaria de interaes que se produzem a meio caminho entre sujeito e objeto, e que dependem, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em virtude de uma indiferenciao completa e no de trocas entre formas distintas. Por outro lado, e por conseqncia, se no existe no comeo nem sujeito, no sentido epistmico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem, sobretudo, instrumentos invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento ser, portanto, o de construir tais mediadores. O instrumento de troca inicial a prpria ao em sua plasticidade muito maior10. O processo psicolgico da gnese e estruturao da inteligncia se d atravs da interao ativa entre sujeito-objeto e se caracteriza por ser um processo que tem por finalidade ltima a equilibrao de suas estruturas. Equilibrao, para Piaget, caracteriza-se por ser um estado de equilbrio dinmico que atinge as estruturas em seu desenvolvimento. Tal equilbrio considerado dinmico na medida em que o desenvolvimento das estruturas intelectuais no cessa nunca no indivduo, ou seja, sempre passvel de novas assimilaes e acomodaes. Atravs dos processos de assimilao e acomodao, a inteligncia caminha em direo adaptao, construindo estruturas cada vez mais estveis. Para Piaget, a inteligncia a forma de equilbrio para a qual tendem todas as estruturas (cognitivas). A finalidade da atividade intelectual, como j foi dito, atingir um estado de equilbrio ou equilibrao. Tal finalidade pode ser chamada tambm de adaptao. O auge da equilibrao intelectual se d a partir da aquisio das estruturas formais de pensamento - o desenvolvimento de atividades

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reflexivas, do pensamento descentrado, reversvel e conceitual, da formulao de hipteses, do pensamento metafsico. Tais estruturas formais de pensamento se caracterizam por tambm serem pr-requisitos para o desenvolvimento da autonomia intelectual (de pensamento). A construo da autonomia est pautada nas trocas sociais e interindividuais e na cooperao entre os pares, ou seja, num sistema de operaes executadas em comum ou por reciprocidade. Os agrupamentos so sistemas de relaes que contm a reversibilidade necessria para serem caracterizados como operaes. Caracterizam-se por serem totalidades formadas por elementos que se coordenam e se subordinam uns aos outros. So alcanados pelo indivduo atravs da possibilidade do mesmo de agir de modo cooperativo. O estudo do desenvolvimento da razo mostra uma estreita correlao entre a constituio das operaes lgicas e as de certas formas de colaborao6. perceptvel, tambm, a estreita correlao existente entre o desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Para Piaget, as leis do agrupamento so simultaneamente as da cooperao e das aes individuais dirigidas ao mundo fsico: As relaes sociais equilibradas em cooperao constituiro agrupamentos de operaes, exatamente como todas as aes lgicas exercidas pelo indivduo sobre o mundo exterior, e as leis do agrupamento definiro a forma de equilbrio ideal comum s primeiras como s segundas6. A lgica preenche duas funes, comuns s atividades individual e social: a equilibrao e a majorao. Piaget considera a majorao ou equilibrao majorante uma estruturao orientada para um melhor equilbrio. A formao da lgica na criana evidencia dois pontos fundamentais: 1. que a ao o meio necessrio para a construo das operaes lgicas e 2. que a passagem do egocentrismo cooperao implica uma socializao das aes, sendo que tal socializao acompanha a passagem das operaes irreversveis para as reversveis. Tais operaes reversveis (agrupamentos) constituem a forma de equilbrio final atingida

pela coordenao das aes interiorizadas. A evoluo individual da lgica se caracteriza, portanto, pela sucesso de estruturas em direo a um estado superior de equilbrio ou equilibrao. preciso frisar que a lgica no inata, mas se constri em funo das relaes de reciprocidade. Piaget10,11 define perodos sucessivos de equilibrao das aes, sendo que esta sucesso est em ntima relao com a socializao do indivduo. Cada progresso lgico equivale, portanto, a um progresso na socializao do pensamento e do indivduo. Para tornar o indivduo capaz de construir agrupamentos, necessrio, preliminarmente, atribuir-lhe todas as qualidades da pessoa socializada6. Ao todo Piaget6,10,11 define quatro perodos sucessivos da equilibrao das aes e operaes. Trabalhos mais recentes acrescentam novos perodos aos definidos por Piaget, incluindo as formas de pensamento ps-formais que so, em essncia, as verdadeiramente criadoras de conhecimento. De todo modo, o fato que esta evoluo do pensamento e das aes em operaes est estreitamente vinculada socializao do indivduo. Sendo assim, percebe-se que o aspecto lgico e o aspecto social da evoluo individual compem um sistema indissocivel e o amlgama de tal sistema caracterizado pela cooperao. Cooperar na ao , pois, operar em comum, isto , ajustar por meio de novas operaes de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade as aes executadas por cada um dos parceiros6. Cooperar implica coordenao de pontos de vista, conservao e estabelecimento de regras de reciprocidade6. Tais so as trs condies para que se atinja um estado de equilbrio ou equilibrao e se construam os fundamentos da autonomia. A cooperao implica reciprocidade entre indivduos e personalidades diferenciadas e se caracteriza por ser um fator de objetividade na medida em que elimina o subjetivo em proveito de um mtodo de relacionamentos6. A construo do conhecimento pela criana Partindo do pressuposto de que a construo

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da autonomia intelectual da criana est em dependncia das atividades que ela estabelece ao longo de sua vida na escola e fora dela, tornase necessrio e fundamental conhecer como ela constri o conhecimento para que se entenda a natureza das interaes que a criana estabelece a partir do que vivenciou. J dissemos anteriormente que o desenvolvimento da inteligncia implica uma coordenao progressiva das aes, assim como uma reversibilidade crescente do pensamento. Tal desenvolvimento intelectual est relacionado socializao progressiva da criana. Toda operao solidria a um conjunto de co-operaes: a cooperao social e a elaborao dos agrupamentos constituintes da prpria lgica so, em definitivo, nada mais que as duas faces de uma nica e mesma realidade5. Enquanto permanece egocntrico, o pensamento da criana encerra certa incoerncia, dada a sua ausncia de reversibilidade. Tal incoerncia pode ser encontrada tanto na justaposio (falta de ligaes e encadeamentos entre idias e objetos; falta de dedues e indues) quanto no sincretismo (tendncia a pensar globalmente, sem discernir os detalhes; tendncia a achar analogias imediatas entre objetos e idias aparentemente no relacionados), ambos caractersticos do pensamento infantil pr-operatrio. , portanto, pela falta de conscincia do prprio pensamento que o mesmo permanece sincrtico ou justaposto na criana. O pensamento properatrio da criana dito irreversvel, pois ela capaz de, a partir de uma premissa, chegar a uma concluso, mas no capaz de fazer o caminho inverso. Na medida em que a criana junta conceitos heterogneos, em que suas representaes se processam por esquemas globais e subjetivos (e, portanto, as ligaes estabelecidas no so passveis de verificao por qualquer outro indivduo), na medida em que no adapta seu ponto de vista ao dos outros e mantm sua percepo imediata como absoluta, a criana permanece incapaz de realizar operaes no

contraditrias e, portanto, no domina a lgica das relaes. Pode-se dizer que o pensamento da criana pr-operatria transdutivo, ou seja, parte do singular para o singular, sem generalizao e sem rigor lgico. Piaget5 usa o termo transdutivo para definir esse tipo de pensamento, diferenciando-o do pensamento indutivo (que parte do singular para o geral) e do pensamento dedutivo (que parte do geral para o singular). Sintetizando, o egocentrismo infantil implica um pensamento repleto de contradies, por no ser consciente das relaes entre os objetos e as idias. Alm disso, a criana julga tudo a partir de seu prprio ponto de vista, emitindo juzos absolutos acerca do mundo a sua volta. A criana pr-operatria , em suma, incapaz de manipular a lgica das relaes e, por isso, seu pensamento apresenta as caractersticas acima descritas. E o que a lgica seno a arte de provar?5 A tomada de conscincia do prprio pensamento est em dependncia direta dos fatores sociais. Na medida em que sente necessidade de demonstrar o prprio pensamento e convencer a partir do choque deste ltimo com o pensamento dos outros, a criana comea a estruturar logicamente o prprio pensamento. Na medida em que a criana se socializa e se adapta a uma realidade social, ela cria uma realidade nova (o pensamento falado e discutido, a imaginao e o uso das palavras), ela toma conscincia de relaes e operaes que at ento eram manipuladas unicamente pela ao. Tomar conscincia de uma operao significa, portanto, passar do plano da ao para o plano da linguagem; significa reinventar a ao na imaginao para poder exprimi-la em palavras. A socializao, portanto, fator fundamental tanto no desenvolvimento moral quanto no desenvolvimento intelectual da criana. Na medida em que tem possibilidade de realizar trocas, de compartilhar idias com seus pares, a criana tem motivao para desenvolver seu pensamento e para compreender o do outro. importante salientar que, muitas vezes, a criana tem dificuldade em executar aes no

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plano das idias, embora j seja capaz de realizlas no plano concreto. A dcalageiii entre a ao e o pensamento incessante. Apenas quando toma conscincia de seu prprio pensamento, quando capaz de regular os mecanismos de construo da realidade, quando capaz de criar conscientemente implicaes entre juzos, que o sujeito domina a lgica formal (adolescente) e, portanto, capaz de tornar as experincias mentais reversveis. Partindo do pressuposto da dcalage entre ao e pensamento e do pressuposto da irreversibilidade e incoerncia do pensamento infantil, surge uma questo pedaggica importante: a criana precisa de espao para testar suas hipteses, para agir sobre o objeto, para fazer perguntas e interpretar a realidade. Ela primeiro precisa agir sobre a realidade e os objetos para posteriormente reelaborar mentalmente tais aes, reinvent-las. Precisa de espao tambm para se relacionar em grupos e partilhar experincias e conhecimentos com seus pares. Ao afirmar isso, trago duas outras questes: a crtica ao verbalismo escolar e a necessidade da no condenao dos erros das crianas. A primeira questo fortemente enfocada por Piaget3, a crtica ao ensino escolar pautado na fala do professor, nos seus conhecimentos e na passividade dos alunos e aceitao desses conhecimentos. O professor como aquele que domina o conhecimento e no permite que haja espao para dvidas, para perguntas, para a imaginao e para a busca e construo de respostas dos alunos, para o trabalho em grupo e as trocas sociais est supondo ser ponto de partida para a aprendizagem o que ponto de chegada e acaba por considerar o conhecimento e sua aquisio sob o ponto de vista do adulto e no da criana. Se o professor considerar a aquisio de conhecimentos sob o ponto de vista do desenvolvimento infantil, ter que agir de modo inverso. Assim, ele ter que partir da experincia concreta para chegar ao conhecimento das coisas e no o contrrio. Ter que se apoiar nessas experincias, nas

testagens, perguntas, dvidas e curiosidades dos alunos e no no prprio discurso. As melhores aulas continuaro sendo letra morta se no se apoiarem sobre a prpria experincia, assim como a inteligncia das leis da fsica impossvel sem a manipulao de um material concreto3. Quanto segunda questo, necessria a percepo de que o erro parte do processo de conhecimento e no um desvio do processo. Quando partimos de nossas idias em busca de um conhecimento ou da criao de algo novo, estamos sujeitos a cometer erros no meio desse caminho e estes erros no podem ser considerados como problemas, mas sim como etapas necessrias para aquisio das respostas s perguntas desejadas ou mesmo na criao do novo. A atividade de pesquisa no pressupe apenas acertos, mas idas e vindas, aquisies e reavaliaes, ensaios e erros e nada disso pode ser desprezado nessa busca do conhecimento. Um erro revelador de uma verdadeira pesquisa freqentemente mais til que uma verdade simplesmente repetida, porque o mtodo adquirido durante a pesquisa permitir corrigir a falta inicial e constitui um verdadeiro progresso intelectual, ao passo que a verdade meramente reproduzida pode ser esquecida e a repetio em si mesma desprovida de valor3. Quando se fala em olhar a criana em termos de suas potencialidades, no se quer dizer simplesmente ignorar seus erros, mas sim dar importncia adequada a eles. Quando um aluno condenado por seus erros, exagera-se a importncia destes mesmos erros. Quando, por meio dos erros, verifica-se qual o processo que a criana est adotando na busca pelo conhecimento e adaptam-se os mtodos s capacidades cognitivas da criana, tem-se uma atitude pedaggica coerente com uma postura preocupada com um desenvolvimento infantil pleno e rico. Olhando para esses erros como etapas necessrias na construo do conhecimento e tentando super-los a partir

iii Termo usado por Piaget referente defasagem entre a realizao de uma ao e sua compreenso pelo indivduo. Tambm se refere a disparidades encontradas num mesmo nvel operatrio.

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deles mesmos e no apesar deles (ignorando-os ou condenando-os), os professores podem ser capazes de inferir sobre os processos de maturao que ainda esto em desenvolvimento na criana e de ajud-las a amadurecer e a se desenvolver. Essa uma das abordagens do conceito de zona de desenvolvimento proximal introduzido por Vygotsky, que se refere diferena entre o nvel de desenvolvimento real do sujeito, determinado pela capacidade de resolver problemas de forma independente e o nvel de desenvolvimento potencial do mesmo, caracterizado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de outros sujeitos. A zona de desenvolvimento proximal define, portanto, as funes cognitivas (ou estruturas) que ainda esto em processo de maturao: o que zona de desenvolvimento proximal hoje, ser nvel de desenvolvimento real amanh. A zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando acesso no somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm quilo que est em processo de maturao14. Esta uma maneira de olhar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil em termos prospectivos. um pressuposto do trabalho de pesquisa, que um trabalho caracteristicamente ativo. Inveno, criatividade e verificao so os pressupostos desse trabalho. A atividade criadora e seu desenvolvimento Chamamos atividade criadora a toda realizao humana criadora de algo novo, quer se trate de reflexos de algum objeto do mundo exterior, quer de determinadas construes do crebro ou de determinados sentimentos que vivem e se manifestam somente no prprio ser humano2. A atividade criadora para Vygotsky2 engloba toda criao do novo, seja esta criao artstica, cientfica ou tcnica. Para ele, tudo a nossa volta que foi criado por mos humanas, todo o mundo da cultura (em oposio ao mundo da natureza), tudo produto da imaginao e da criao do homem.

Assim, todos os objetos da vida diria, sem excluir os mais simples e habituais vm a ser algo como fantasia cristalizada2. Vygotsky2, portanto, no se limita a considerar criativas apenas as invenes e obras dos grandes gnios, artistas e cientistas reconhecidos, mas enfatiza a enorme criao annima coletiva de inventores annimos2. Para Vygotsky2 (assim como uma das premissas do movimento da Gestalt), a base da criao se refere capacidade de combinar elementos j conhecidos com novos elementos, compondo um novo conjunto, um todo com eles. Tal capacidade criadora no se encontra desvinculada da realidade cotidiana, restrita a um universo apenas fantasioso, mas resulta de interaes contnuas entre o sujeito e o mundo que o rodeia, assim como de interao entre os sujeitos (partilhando histrias, desejos, etc). Fantasia e realidade compem um conjunto estruturado que serve de base para a criao. Para Vygotsky, tal composio pode ocorrer de vrias formas diferentes2. Uma das maneiras se refere ao fato de que toda imaginao se compe sempre de elementos tomados da realidade, da experincia do homem no mundo. A imaginao e a criao no surgem do nada, mas so frutos de experincias anteriores do sujeito, nas quais os elementos que as compem so recombinados e reelaborados formando um todo novo. Assim, a primeira lei sobre a funo imaginativa descrita pelo autor: A atividade criadora da imaginao se encontra em relao direta com a riqueza e a variedade da experincia acumulada pelo homem, porque esta experincia o material com que ele ergue os edifcios da fantasia. Quanto mais rica for a experincia humana, tanto maior ser o material de que dispe sua imaginao. Por isso, a imaginao da criana mais pobre que a do adulto, por ser menor sua experincia2. Ao fazer tal afirmao sobre a relao entre a riqueza da experincia humana com a imaginao e a capacidade criadora, Vygotsky conclui pela necessidade pedaggica de ampliao da expe-

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rincia da criana. Quanto mais experimentar, quanto mais interagir com o mundo, com os objetos sua volta e com as pessoas ao seu redor, maior e mais rico ser o material que a criana acumular para servir de base para a atividade criadora; tambm mais ricos e diversificados sero seus elementos de referncia. Isto tambm significa que, quanto mais conhecimento constri, quanto mais se desenvolve cognitivamente, mais o indivduo torna-se capaz de criar ou imaginar o novo. O comeo do processo criador reside sempre na percepo interna e externa dos objetos e fatos que nos circundam, no contato com o mundo, na possibilidade de ver e manusear objetos, na interao com os outros e escuta de suas histrias, o que nos possibilita o acmulo de experincia e materiais para a construo da fantasia. A criana deve estar em contato com experincias variadas e ricas que lhe permitiro posteriormente atos de criao baseados nos elementos que ela colheu destas experincias. Ao combinar estes elementos dissociando-osiv e associando-osv, poder criar, enriquecer sua fantasia, desenvolver seu pensamento abstrato, alimentar sua imaginao figurada. Podemos dizer que a funo imaginativa est em dependncia direta da experincia, necessidades, interesses daqueles no qual se manifesta, est em dependncia dos conhecimentos que acumulamos e das tradies das quais fazemos parte, mas tambm e, principalmente, est em dependncia direta do meio ambiente que nos rodeia. Segundo Commons & Bressete, criatividade se refere a uma ao original. Mesmo que os instrumentos usados para a criao do novo no sejam originais, pelo menos o modo em que so usados deve ser original. Commons & Bressete tratam da questo da criatividade e do que eles chamam de inovao criativa pela perspectiva do Modelo

de Complexidade Hierrquica (MHC). O MHC de Commons & Richards15,16 um sistema que classifica o desenvolvimento em termos de uma organizao hierrquica de aes. Este sistema deriva da noo piagetiana de que as aes dos estgios superiores de desenvolvimento cognitivo coordenam-se s dos estgios inferiores, organizando-as em um novo padro hierarquicamente mais complexo. Segundo este modelo, surgiriam quatro novos estgios de desenvolvimento cognitivo alm dos que Piaget definiu, todos ps-formais. Para Commons, a possibilidade de inovao criativa est vinculada possibilidade de desenvolvimento cognitivo e de estruturas de organizao dos estgios ps-formais. Os modos de pensar sistemticos, metasistemticos, paradigmticos e cross-paradigmticos (os quatros novos estgios por ele introduzidos) que seriam os efetivamente criadores do novo e capazes de introduzir mudanas culturais e cientficas na sociedade. Desenvolvimento individual e desenvolvimento cultural guardam uma estreita relao um com o outro. As capacidades imaginativa, criativa e inventiva, dependem tanto do desenvolvimento cognitivo dos indivduos, quanto da cultura, na medida em que novas invenes apenas podem nascer a partir das invenes precedentes e so limitadas por estas ltimas. As interaes dos sujeitos com seus pares e com os objetos do mundo, embora no sejam condies suficientes para o desenvolvimento pleno dos mesmos, no deixam de se configurar como condies absolutamente necessrias para tanto. O desenvolvimento da imaginao A capacidade imaginativa e criadora fato complexo e dependente de diversos fatores, entre eles a experincia anterior do sujeito e seus interesses, assim como a variedade de estmulos a que o mesmo est submetido. Sendo assim, a

iv A impresso externa considerada um todo complexo. A dissociao consiste na separao deste todo em suas partes, comparando tais partes umas com as outras, conservando alguns elementos e descartando outros. considerado pelo autor um processo de extraordinria importncia no desenvolvimento mental, servindo de base para o pensamento abstrato e para a compreenso figurada. v Combinaes formadas entre os elementos dissociados do todo so chamadas associaes. Tais combinaes no so estanques, mas se modificam e se reelaboram continuamente.

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imaginao no pode se manifestar do mesmo modo na criana e no adulto. Mais do que isso, ela se manifesta e atua de modo peculiar em cada fase de desenvolvimento do indivduo. Imagina-se, via de regra, que a funo imaginativa mais rica e variada na criana do que no adulto. A criana parece ser mais espontnea (e talvez, de fato, o seja), mais livre para imaginar, mais integrada ao mundo da fantasia que da realidade. Mas isso no significa que sua capacidade imaginativa seja maior ou mais rica que a do adulto, porque sua experincia muito menor e mais limitada que a do adulto. A imaginao desenvolve-se com o indivduo, cresce quase que paralelamente ao crescimento intelectual do mesmo. A relativa independncia da imaginao infantil em relao razo caracteriza, para Vygostky2, a pobreza de sua capacidade imaginativa e no o contrrio. Na verdade, a prpria cincia e toda a criao cientfica e cultural no so possveis apenas com o uso da imaginao. Elas esto em dependncia direta do conhecimento e da capacidade de domnio do mesmo. Se considerarmos que a criao consiste, em seu verdadeiro sentido psicolgico, em fazer algo novo, fcil chegar concluso que todos podemos criar em grau maior ou menor e que a criao companheira normal e permanente do desenvolvimento infantil2. Mais uma vez fica claro a importncia de se criar um ambiente adequado e estimulador do desenvolvimento cognitivo e sociocultural da criana. Um aluno apenas sentado em sala de aula, recebendo informaes de maneira passiva, no est realizando uma atividade que o permita se desenvolver de modo pleno. Ao contrrio, est apenas exercitando a cpia, a repetio e a memria. Quando em interao permanente com seus pares e estimulada a realizar atividades de pesquisa, a criana desenvolve-se de modo mais rico, utilizando ferramentas que so fundamentais na construo de sua inteligncia: observao, questionamento, busca de informaes, confrontao de dados, percepo da existncia de diferentes fontes de pesquisa, elaborao de

hipteses, testagem de hipteses, elaboraes conclusivas, etc. A construo da inteligncia e da criatividade humanas est em relao direta riqueza das atividades a que estamos submetidos ao longo da nossa vida. Isto inclui nossa vida escolar e o quanto ela pode alimentar o desenvolvimento das nossas capacidades cognitivas e imaginativas. Neste sentido, est o conceito de letramento: a escrita inserida socialmente. Entender para que serve a escrita e participar de todos os seus usos na escola faz parte do exerccio criativo de dar vrias formas e de construir diversos contedos a partir de uma atividade que predominantemente desenvolvida em contexto escolar. Autonomia e criatividade: pressupostos comuns Podemos dizer, a partir das construes tericas anteriores, que h uma semelhana entre os pressupostos de desenvolvimento da autonomia e da criatividade nas crianas. Embora sejam conhecidas as diferentes concepes acerca do desenvolvimento da aprendizagem infantil dos autores adotados para esta anlise (Piaget e Vygostky), podemos dizer que em relao a estes pressupostos tericos h certa convergncia de idias. Ambos os conceitos implicam a necessidade de experimentao do mundo. A ampliao da experincia da criana e da possibilidade de interao com os sujeitos e objetos ao seu redor permitem tanto a riqueza e diversidade de elementos que sero a base da atividade criadora, como ampliam as possibilidades de desenvolvimento cognitivo, na medida em que a ao sobre o mundo constitui o meio necessrio para a construo das operaes lgicas. Sem o desenvolvimento da lgica e das operaes que se tornam reversveis, no h possibilidade de desenvolvimento da autonomia. Embora no seja pressuposto suficiente para tanto, absolutamente necessrio. Imaginao e criatividade pressupem formas complexas de pensamento e fundamento para seu desenvolvimento. Tanto imaginao quanto

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criatividade supem grande quantidade de experincia anterior, o que nos leva a frisar novamente a importncia da ao e interao do sujeito com o mundo a sua volta. Mas, alm disso, supem um tipo de inteligncia cognitivamente desenvolvida: o pensamento formal, hipottico e dedutivo aquele que melhor nos habilita a essa capacidade imaginativa e criadora. Tal desenvolvimento do pensamento pressupe, como dito, a interao do sujeito com os sujeitos ao seu redor. Atravs da socializao e das atividades cooperativas, o sujeito capaz de se deslocar de seu egocentrismo inicial, colocarse na perspectiva dos outros, demonstrar, por meio da lgica, os produtos e processos de seu pensar e desenvolver seu pensamento no sentido do raciocnio lgico e formal, alm de criar as bases para o desenvolvimento de si prprio como ser autnomo moral ou intelectualmente. Alm disso, a escuta e o entendimento da experincia dos outros tambm possibilita o acmulo de materiais que serviro de base para a criao. Ao falar da atividade criadora na escola, Vygotsky2 critica a imposio de temas desvinculados da realidade da criana, assim como a no valorizao do interesse das mesmas. Esta crtica sempre presente nos estudos de Piaget3,4, nos quais ele frisa que enquanto no forem valorizados os interesses das crianas e enquanto

as atividades desenvolvidas na escola partirem apenas do professor, estar se tendo como ponto de partida o que , na verdade, ponto de chegada e no se estar dando ateno e valor aos pressupostos do desenvolvimento infantil. Na verdade, o desenvolvimento tanto da autonomia quanto da criatividade nas crianas so pressupostos desejveis de uma educao de qualidade. Entretanto, para que se consiga atingir tal objetivo preciso que os professores mudem sua viso de educao. A postura tradicional de cpia, de repetio e de atribuio dos conhecimentos ao professor (o detentor do saber, aquele que vai dar o conhecimento para o passivo aluno que vai receber o que j est pronto e acabado) precisa ser substituda por uma atuao mais marcante do aluno na construo de seu prprio saber. A pesquisa necessita ganhar cada vez mais espao na escola e o conhecimento deve ser visto com algo a ser construdo por ambos: professor e aluno. Quando conseguirmos modificar a educao, substituindo a postura de passividade por uma educao ativa, rica e interativa, no ser difcil construirmos as bases para o desenvolvimento de seres humanos mais criativos, conscientes, autnomos e crticos. A Metodologia de Projetos de Trabalho pode ser uma boa alternativa para comearmos a pensar a construo de uma nova educao.

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SUMMARY

The development of creativity and autonomy at school: what Piaget and Vygotsky say The objective of the present study is the analysis of the development of creativity and autonomy in children, according to the authors Jean Piaget and Lev S. Vygotsky. According to their theories, this study will discuss the role of education in autonomy and creativity development. In order to achieve the proposal, the activities that kids use to be involved at school will be put forward for consideration in terms of development of intelligence and imagination (creativity). So, some points related to the learning methodology, physical and inter-relational spaces of classrooms and the quality of schools activities are discussed here. In this discussion, the knowledge of teachers about children development (cognitive, social, moral) and necessities are essential and very serious. KEY WORDS: Autonomy. Creativity. Cognitive development.

REFERNCIAS 1. Alves R. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo:Ars Potica;1995. 2. Vygotsky LS. Imaginacion y el arte em la infancia. Mexico: Hispnicas;1987. 3. Piaget J. Sobre a pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo;1998. 4. Piaget J. Psicologia e pedagogia. 9 ed. Rio de Janeiro:Forense;1998. 5. Piaget J. O raciocnio na criana. Rio de Janeiro: Record;1967.. 6. Piaget J. Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro:Forense;1973. 7. Piaget J. O juzo moral na criana. 2 ed. So Paulo:Summus;1994. 8. Dicionrio enciclopdico Luso-Brasileiro. Porto:Ed. Larousse. 9. Chau M. Convite filosofia. So Paulo:tica;2000. 10. Piaget J. Epistemologia gentica. So Paulo:Martins Fontes;1990.

11. Piaget J. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representao. 3 ed. Rio de Janeiro: LTC;1990. 12. Piaget J. A construo do real na criana. 3 ed. So Paulo:tica;1996. 13. Piaget J O nascimento da inteligncia na criana. 4 ed. Rio de Janeiro:Guanabara; 1996. 14. Vygotsky LS. A formao social da mente. 5 ed. So Paulo:Martins Fontes;1996. 15. Commons ML, Richards FA. A general model of stage theory. In. Commons ML, Richards FA, Armon C, eds. Beyond formal operations. vol 1. Late adolescent and adult cognitive development. New York:Praeger; 1984. p.120-40. 16. Commons ML, Richards FA. Applying the general stage model. In: Commons ML, Richards FA, Armon C, eds. Beyond formal operations: vol 1. Late adolescent and adult cognitive development. New York:Praeger; 1984. p.141-57.

Trabalho que integra Dissertao de Mestrado da autora, defendida na Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ.

Artigo recebido: 12/10/2005 Aprovado: 15/01/2006

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