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JOGO E BRINQUEDO: REFLEXES A PARTIR DA TEORIA CRTICA

GILDO VOLPATO*

RESUMO: Este artigo de reviso bibliogrfica tem como objetivo contribuir com a reflexo acerca do jogo e do brinquedo no campo da educao e busca, principalmente nos autores da Teoria Crtica, seus principais interlocutores, os subsdios necessrios. Apresenta um pouco da histria de alguns brinquedos e das relaes do jogo com festas e rituais. Discute as mudanas que ocorreram em torno dos conceitos, usos e significados dos jogos e brinquedos, associando-as ao crescente processo de racionalizao por que passou o mundo ocidental, principalmente nos ltimos sculos. Faz a crtica mmesis que ocorria nos rituais sagrados, ao mesmo tempo em que requisita sua incluso, com algumas ponderaes, ao processo de conhecer os fenmenos na atualidade. Palavras-chave: Educao. Jogo. Brinquedo. Rituais. Mmesis. GAMES AND TOYS: CRITICAL THEORY POINT OF VIEW

REFLECTIONS FROM A

ABSTRACT: This bibliographical review, aimed at contributing to the thought on the role of games and toys in education, sees in the authors of the Critical Theory its main interlocutors. It brings forward part of the history of some toys and of the relationships among games, parties and rituals. It thus discusses the changes in the concepts, uses and meanings of games and toys and relates them to the increasing process of rationalization that has affected the Western World, these last centuries. Finally, it criticizes the mimesis found in the sacred rites and suggests its inclusion into the process of becoming aware of the present days phenomena. Key words: Education. Games. Toys. Rituals. Mimesis.
* Professor do Departamento de Pedagogia, Educao Fsica e Fisioterapia da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), mestre em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: giv@unesc.rct-sc.br.

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tentativa de compreender o papel do jogo e do brinquedo na formao do sujeito tem sido palco de diversas discusses nas mais variadas reas do conhecimento. Esta temtica tem interessado a educadores, psiclogos, socilogos, antroplogos, filsofos e historiadores, dada a sua diversidade ante as novas realidades econmicas, polticas e culturais, definidoras do mundo contemporneo e que retratam, de certa forma, o projeto de modernidade instalado a partir do Iluminismo do sculo XVIII. Essas questes devem ser levadas em considerao quando se deseja realizar um estudo sobre jogo e brinquedo em qualquer cultura. Por isso, devemos estar sempre abertos e atentos a possveis transformaes que possam estar ocorrendo no contexto das relaes sociais, pois essas podem interferir em mudanas de valores, de conceitos e de atitudes em relao ao jogo e ao brinquedo. Nossa opo, para efeito deste estudo, foi iniciar com um mergulho na histria dessas manifestaes para buscar, a partir dela, elementos para a compreenso desse fenmeno na atualidade. Os jogos ocuparam lugar muito importante nas mais diversas culturas. Segundo Huizinga (1996), na sociedade antiga, o trabalho no tinha o valor que lhe atribumos h pouco mais de um sculo e nem ocupava tanto tempo do dia. Os jogos e os divertimentos eram um dos principais meios de que dispunha a sociedade para estreitar seus laos coletivos e se sentir unida. Isso se aplicava a quase todos os jogos, e esse papel social era evidenciado principalmente em virtude da realizao das grandes festas sazonais. O referido autor tambm fala em caractersticas comuns que so encontradas entre jogos e cultos ou rituais como ordem, tenso, mudana, movimento, solenidade e entusiasmo. Alm disso, segundo o autor, ambos tm o poder de transferir os participantes, por um espao de tempo, para um mundo diferente da vida cotidiana. Adultos, jovens e crianas se misturavam em toda a atividade social, ou seja, nos divertimentos, no exerccio das profisses e tarefas dirias, no domnio das armas, nas festas, cultos e rituais. O cerimonial dessas celebraes no fazia muita questo em distinguir claramente as crianas dos jovens e estes dos adultos. At porque esses grupos sociais estavam pouco claros em suas diferenciaes. Outro fator de extrema importncia a ser ressaltado nessas festas era seu carter mstico. Nas representaes sagradas, principalmente nas civilizaes primitivas, encontrava-se em jogo um elemento
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espiritual, difcil de definir, algo de invisvel e inebriante ganhava uma forma real, bela e sagrada. Conforme Huizinga (1996), os participantes do ritual estavam certos de que o ato concretiza e efetua uma certa beatificao, faz surgir uma ordem de coisas mais elevada do que aquela em que habitualmente vivem (p.17). Apesar de esta inteno estar restrita durao do ritual e da festividade, acreditava-se que seus efeitos no cessariam depois de acabado o jogo; pois sua magia continuaria sendo projetada todos os dias, garantindo segurana, ordem e prosperidade para todo o grupo at a prxima poca dos rituais sagrados. Todo ritual, segundo Horkheimer & Adorno (1985, p. 23), inclui uma representao dos acontecimentos bem como do processo a ser influenciado pela magia. De acordo com uma velha crena chinesa, apontada por Huizinga (op. cit.), atribuda dana e msica a finalidade de manter o mundo em seu devido curso e obrigar a natureza a proteger o homem. Benjamin (1984, p. 109) fala que devemos aceitar o princpio de que os processos celestes fossem imitveis pelos antigos, tanto individual como coletivamente, e de que esta imitabilidade contivesse prescries para o manejo de uma semelhana preexistente. Sendo assim, a prosperidade de cada ano dependia de competies e rituais sagrados realizados nas grandes festas. O grupo social celebrava a mudana das estaes, o crescimento e o amadurecimento das colheitas, o surgimento e o declnio dos astros, a vida e a morte dos homens e dos animais. Essas manifestaes humanas possuem caractersticas de mito, que no deixa de ser uma forma de conhecer, de diminuir o medo. Porm, o mito cego, repetitivo, sempre igual e reconstitudo a partir do destino, segundo a Teoria Crtica. A histria dos brinquedos tambm diversa do que vemos atualmente. Havia certa margem de ambigidade em torno dos brinquedos, principalmente na sua origem. A maioria deles era compartilhada tanto por adultos quanto por crianas, tanto por meninos quanto por meninas, nas mais diversas situaes do cotidiano. Conforme Benjamin (1984), muitos dos mais antigos brinquedos (a bola, o papagaio, o arco, a roda de penas) foram de certa forma impostos s crianas como objetos de culto e somente mais tarde, devido fora de imaginao das crianas, transformados em brinquedos. O autor tambm fala que os brinquedos, no incio, no eram invenes de
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fabricantes especializados, pois surgiram primeiro nas oficinas de entalhadores de madeira, de fundidores de estanho, entre outros. Por isso, no incio, a venda dos brinquedos no era prerrogativa de comerciantes especficos. Segundo Benjamin (1984, p. 245), os animais de madeira entalhada podiam ser encontrados no carpinteiro, os soldadinhos de chumbo no caldeireiro, as figuras de doce nos confeiteiros, as bonecas de cera no fabricante de velas. Essa forma de produo comeou a desaparecer, principalmente com o inicio da especializao dos brinquedos, que passou a ocorrer no sculo XVIII. Com o desenvolvimento do capitalismo, o brinquedo passou a ser comercializado com fins lucrativos. A partir da, os objetivos do brinquedo comeam a se afastar da sua origem. Nesse sentido, Benjamin (1984, p. 68) afirma que Uma emancipao do brinquedo comea a se impor; quanto mais a industrializao avana, mais decididamente o brinquedo subtrai-se ao controle da famlia, tornando-se cada vez mais estranho no s s crianas, mas tambm aos pais. Se todo mito uma tentativa de esclarecimento, toda forma de esclarecimento cada vez mais vem assumindo comportamentos mitolgicos, principalmente a partir da era das luzes. Pela crescente tendncia de racionalizao, principalmente das sociedades ocidentais, as caractersticas do brincar e jogar foram mudando radicalmente. O que antes era motivo de profundas relaes familiares, com valores e sentidos culturais muito significativos, tornase objeto destinado a um pblico-alvo, com um fim em si mesmo. Estamos distantes daquela realidade que relatamos anteriormente. Estamos diante, atualmente, de outra configurao. Aumentam os tipos, as formas, os objetivos, as opes de compra e doao de brinquedos. Conforme Brougre (1997), preciso aceitar o fato de que o brinquedo est inserido em um sistema social e suporta funes sociais que lhe conferem razo de ser. Diz ainda: Para que existam brinquedos preciso que certos membros da sociedade dem sentido ao fato de que se produza, distribua e se consuma brinquedos (p. 7). Muitos dos brinquedos so fabricados para ensinar comportamentos, gestos, atitudes, valores, considerados corretos em nossa sociedade. Por isso, a maioria deles j vem pronta, catalogada, contendo todas as instrues de uso, idade, sexo, nmero de participantes, tempo
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de durao do jogo, basta segui-las (Volpato, 1999). Como diz Santin (1990),
Infelizmente o homem adulto, do negcio e do trabalho, acabou se aproveitando desta dimenso ldica da criana. Explorando essa ludicidade da criana, o adulto a induz, com artifcios, a adotar os valores do adulto. A astcia do adulto comea pela produo de brinquedos que a introduzem no mundo do trabalho e das funes do adulto. (P. 26)

Dessa forma, para garantirem a continuidade dos hbitos de sua coletividade, em nome de uma racionalidade instrumental, os pais procuram direcionar, por meio dos brinquedos e jogos, as atitudes e gestos considerados caractersticos para cada sexo, para cada idade, para cada situao especfica. No dizer de Horkheimer & Adorno (1985, p. 116), o fornecimento ao pblico de uma hierarquia de qualidades serve apenas para uma quantificao ainda mais completa. Para Brougre (1997, p. 63), o brinquedo a materializao de um projeto adulto destinado s crianas (portanto vetor cultural e social) e que tais objetos so reconhecidos como propriedade da criana, oferecendo-lhe a possibilidade de us-los conforme a sua vontade, no mbito de um controle adulto limitado. Ou, como diz Benjamin (1984, p. 14), de uma maneira geral, os brinquedos documentam como os adultos se colocam com relao ao mundo da criana. Como vimos, muita coisa foi transformada e est continuamente se transformando em nossas vidas, dada a diversidade dos avanos tecnolgicos e cientficos e do controle da tcnica da indstria cultural, com os quais estamos constantemente nos relacionando, diretamente ou no, tendo conscincia ou no. Conforme Piacentini (1994, p. 13),
Ns latino-americanos somos bombardeados cotidianamente pelo pensamento europeu, como precursor da modernidade, e pelo pensamento do Primeiro Mundo econmico-cultural como um todo, destacando o norteamericano, como sintomas do que ocorre ao redor e (por que no arriscar?) dentro de ns.

A autora ainda fala que a realidade tipicamente moderna assim, uma sociedade de consumo que procura adaptar os indivduos ao formidvel mundo novo da violncia, da massificao e do automatismo. E esses comportamentos comeam a ser apreendidos como naturais desde muito cedo, ou seja, na infncia. Por isso, um olhar esfera do semelhante, como nos diz Benjamin (1985), de fundamental importncia para que possamos compreender as diferentes dimenses
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e razes do saber chamado oculto. Segundo o autor, esse olhar deve estar voltado principalmente para a reproduo dos processos que engendram tais semelhanas, porm, no perdendo a dimenso de que o homem quem produz a semelhana, por meio de uma faculdade chamada, no s pelos autores da Teoria Crtica, mimtica. Para Benjamin (op. cit.), essa faculdade humana se constri na infncia, principalmente nos espaos das brincadeiras e dos jogos, que so impregnados de comportamentos mimticos que vo alm da imitao de pessoas. Nesse sentido, a capacidade mimtica cumpre um importante papel na formao do sujeito, pois na educao infantil que as crianas se apropriam dos elementos culturais dos adultos, internalizando, reproduzindo e reinventando gestos, modos de andar, de falar, de sentir, de ser. Porm as crianas no apenas imitam os outros, mas representam e reelaboram o mundo, desenvolvendo com isso, ao brincarem, uma forma de conhecimento noconceitual (Vaz, 2000, p. 3). Os jogos infantis, como nos aponta Benjamin (1985), so impregnados de comportamentos mimticos, que no se limitam de modo algum imitao de pessoas, pois as crianas no brincam apenas de ser comerciante ou professor, mas tambm de moinho-devento e trem. No texto O narrador, Benjamin (1985) discute a importncia da experincia vivida para que uma histria (ou estria) possa ser narrada. Fala tambm na riqueza das expresses faciais e gestuais que envolvem o ato de contar uma histria. Essas caractersticas tambm podem se fazer presentes ao se narrar um conto de fadas, pois o que atrai muito as crianas so as diferentes expresses corporais representadas pelo narrador, as alternncias na tonalidade, altura e timbre de voz. Quanto mais real for a representao (mesmo que esteja distante da realidade dita objetiva), menor a possibilidades de a criana fazer separao entre fantasia e realidade, imaginao e fato. O que a criana faz nestes momentos deixar-se impregnar pelo que est sendo dito, expressado, vivenciado. Esta uma caracterstica da mmesis. No entanto, essas manifestaes oriundas da dimenso mimtica do ser humano, em nome da racionalidade, devem ser aos poucos eliminadas. Esse processo se inicia no mbito familiar, e uma das formas, como vimos, por meio da doao de brinquedos padronizados, no controle de suas propriedades, no alcance de objetivos. O
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esquematismo do procedimento, como falam Horkheimer & Adorno (1985), mostra-se no fato de que os produtos mecanicamente diferenciados acabam por se revelar sempre como a mesma coisa. Isso acontece com os brinquedos industrializados, principalmente os eletrnicos. O uso da racionalidade exacerbada evidenciado tambm no incio do processo de escolarizao, pois a capacidade mimtica que aparece no mbito do jogo de faz-de-conta, principalmente na Educao Infantil, nem sempre permitida, nem tampouco estimulada, valorizada. E a escola protagonista na tarefa de deixar esta dimenso relegada a lembranas. Baseando-se nas idias de Horkheimer & Adorno, Vaz (2000) fala que na escola no se aceita nada de intuies, imagens, representaes e jogos, mas somente o que representa clculo e pensamento matematizado, no qual o sujeito, por meio de seu pensamento, se identifica, ou melhor, se iguala ao mundo. Rocha (1997), em pesquisa realizada em uma classe de educao infantil, nos relata alguns episdios que ajudam nessa reflexo. Escreve a autora (p. 77): A professora passa perto de uma brincadeira de casinha, que inclui papis de pai, bebs, me, empregada e coiote. informada pelas crianas sobre a temtica e sobre os papis do jogo e diz: Coiote? Pode ter coiote na casa?. Tendo por base a anlise da autora, podemos dizer que com esta atitude a professora indica que h, a priori, uma expectativa em relao a que papis devem compor uma temtica de casinha e que aquilo que se distancia dos parmetros habituais, ou seja, a representao de algo que no condiz com o real, causa, no mnimo, estranhamento. Conforme Horkheimer & Adorno (1985, p. 117), o esquematismo o primeiro servio prestado pela indstria cultural ao cliente. Na alma devia atuar um mecanismo secreto destinado a preparar os dados imediatos de modo a se ajustarem ao sistema da razo pura. Num outro episdio, relatado por Rocha (op. cit.), a professora prope aos alunos que brinquem de ndio. A estrutura do jogo, orientada por ela, a seguinte:
Todos so ndios que vo beber gua numa determinada fonte (gangorra); essa ao simblica deve ser realizada seguindo uma ordem: a professora vai dizendo as letras do abecedrio, em ordem alfabtica, e as

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crianas ficam sentadas: quando identificam a letra inicial de seu nome, levantam-se e vo beber gua; depois, voltam a se sentar. No decorrer do jogo, a professora sugere, rapidamente, espaos imaginrios: riozinho, lagoa. (p. 75).

No entanto, na maioria das vezes, a professora no permitia ou ignorava qualquer ao substitutiva do que havia pr-estabelecido, pois as crianas recriavam outras formas de se expressarem. Na interpretao da autora, a atuao da professora opera no sentido contrrio do desenvolvimento deste tipo de jogo, pois desloca a importncia do papel, das relaes, da imitao e da temtica, para um aspecto secundrio. Ocupam posio central na atividade uma regra condicional (a definio e o modelo de beber gua dado pela professora, embora as crianas tenham percebido formas mais diversificadas e complexas de agir) e a aquisio de determinados conhecimentos (ordem alfabtica e letra inicial dos nomes). Essa forma de atuao, nas palavras de Rocha (op. cit., p. 78), pode estar revelando que o desenvolvimento da capacidade de fazer de conta, de imaginar, no prioritrio no contexto pedaggico. Pudemos ver, nesses dois episdios apresentados por Rocha, que entre os movimentos de adeso e transgresso do real, constitutivos do faz-de-conta, a professora optou, sistematicamente, por investir no primeiro. Sabemos que no seu brincar, a criana constri e reconstri simbolicamente sua realidade e recria o existente. Porm, esse brincar, criativo, simblico e imaginrio, enquanto forma infantil de conhecer o mundo e se apropriar originalmente do real, est sendo ameaado pela interferncia da indstria cultural e, conseqentemente, pela falta de compreenso dessa necessidade no ambiente escolar. No entanto, importante salientar que apesar de toda interferncia da indstria cultural em torno do brinquedo, e da prpria desvalorizao da brincadeira de faz-de-conta no mbito escolar, as crianas no so meras receptoras do que veiculado, vendido, permitido. Nesse processo, h tambm uma reelaborao pelas prprias crianas dos elementos de seu patrimnio cultural. Mesmo dizendo que as crianas geralmente agem incorporando normas e padres de comportamentos, a partir dos elementos simblicos que a sociedade lhes impe, existem mudanas e contradies. Os brinquedos, como afirma Brougre (1997, p. 105), orientam a brincadeira, trazem-lhe a matria. (...) S se pode brincar com o que se tem, e a criatividade, tal
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como a evocamos, permite, justamente, ultrapassar esse ambiente, sempre particular e limitado. No brincar a criana geralmente deixa-se impregnar, penetrar pela atividade, pelo objeto. Na verdade ela, o brinquedo e o brincar tornam-se uma coisa s. Adorno (1975), em Dialtica negativa, parte em defesa intransigente do objeto. Fala da necessidade de o sujeito deixar-se impregnar e permitir escutar a voz do objeto, pois no existe nem objeto e nem sujeito puro, sempre uma relao. Afinal, no podemos deixar de relatar que mesmo com toda a produo de telefones infantis, o barbante amarrado em duas latinhas continua se tornando um telefone, as latas de alumnio sobrepostas se transformando em jogo de boliche, pneus, plsticos, madeiras, e muitos outros objetos, aparentemente sem importncia, continuam atraindo as crianas, as quais os transformam em prazerosos brinquedos (Volpato, 1999). So especiais as palavras de Benjamin (1984, p. 77) ao dizer que:
Elas (as crianas) sentem-se irresistivelmente atradas pelos destroos que surgem da construo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nesses restos que sobram elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e s para elas. Nesses restos elas esto menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais, atravs daquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relao.

Nesse sentido, podemos dizer que atividades aparentemente sem importncia podem ter um significado especial para os que a vivenciam. Significados que, muitas vezes apresentados de modo diferente do nosso habitual entendimento, revelam nossa relativa limitao em compreender as realizaes do outro. A Teoria Crtica defende a mmesis como forma de conhecer, mas faz um alerta: preciso garantir algo da magia, do deixar-se envolver no processo de conhecer, porm preciso assumir o compromisso de elevar o conhecimento, produzido a partir dessa interao, ao nvel de conceito, sempre com conscincia e abertura para novos possveis. A responsabilidade social de cada um e de todos ns. Por isso, essas atividades que continuam, apesar do novo, nos lanam o desafio de pesquisar, perseguir, de encontrar e de cultivar estas prticas e pensamentos em ns mesmos, no mundo que nos cerca, com as
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pessoas que conosco convivem, ainda que venha a constituir um caminho dissidente, que se recusa a aderir tirania do novo pelo novo. Neste sentido, a Teoria Crtica um convite no-adeso. Noadeso a qualquer forma de ver, conhecer, analisar e interpretar os fenmenos e, neste caso, o jogo e o brinquedo. Recebido em novembro de 2001 e aprovado em junho de 2002.

Referncias bibliogrficas
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EST/ESEF/

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