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Cincia e Educao: Desafios epistemolgicos, ticos e polticos do educar.

Warley Kelber Gusmo de Andrade1

O tema que nos propomos a discutir neste curto espao de tempo ser Cincia e Educao: desafios epistemolgicos, ticos e polticos do educar, como podemos perceber de pronto ele se coloca de maneira geral, no aponta caminhos, no indica uma opo por um ou outro pensador que possa nos guiar nesta reflexo. Ser, portanto, na tentativa de delimitar esta discusso que iniciaremos apresentando alguns comentrios e questionamentos realizados por Nietzsche e Henri Bergson, sobre a questo da educao, sendo que estes comentrios e questionamentos j anunciaram aspectos epistemolgicos, ticos e polticos do educar, bem como a relao existente entre cincia e educao. No ser nossa pretenso portanto abordar os aspectos internos da filosofia destes pensadores mas apenas abordar o pensamento dos mesmos na reflexo do tema que nos interessa, sendo que importante tambm salientar que no caso de Bergson no h nenhuma obra escrita por ele que trate especificamente sobre a educao, mas algumas indicaes constantes em alguns textos e conferncias, bem como, algumas consideraes que surgiram da sua participao no Conselho Superior de Instruo Pblica da Frana. Iniciemos com Nietzsche, em suas conferncias Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de Ensino ele descreve os obstculos que impedem a existncia de uma cultura autntica, criados pelo empobrecimento do ensino e seu conseqente reflexo no empobrecimento da cultura. Ele afirma que os primeiros grandes responsveis pelo empobrecimento da cultura so o Estado e os negociantes, que exigem uma formao rpida, para que assim possam ter a seu servio funcionrios eficientes e estudante dceis, que rapidamente aprendam a ganhar dinheiro, mas ainda no tudo, pois por outro lado exigem tambm dos mesmos uma educao aprofundada, que os torne especializados e com isso mais uma vez os permitam ganhar ainda mais dinheiro. Mas a enumerao dos obstculos no para por a, Nietzsche denuncia tambm a cincia, que com seu mtodo se preocupa em tudo conhecer, e que por isso mesmo s preocupa em criar homens tericos, o que para Nietzsche s acarreta o esvaziamento das foras vivas da juventude; assim os estabelecimentos de ensino convictos da superioridade da cincia, permitem a explorao do homem pela mesma, deixando de lado o questionamento fundamental do valor da mesma cincia para a vida.
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Graduado em Filosofia pela Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES Mestre em Filosofia pela Universidade Federal de So Carlos UFSCAR Professor Auxiliar da Universidade do Estado da Bahia UNEB

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O professor Rubens Murlio Trevisan, em sua tese de doutorado, depois publicada com o ttulo, Bergson e a Educao afirma que: Nossa cultura orgulha-se de ser cientifica. Ela dominada pelo pensamento intelectual (...) Essa atitude, conhecida como cientificismo, muito difundida e impregna o nosso sistema educacional e todas as outras instituies polticas. O professor Trevisan tambm cita nesta mesma obra, Konrad Lorenz, bilogo e mdico, ganhador do Nobel de Medicina em 1973, para chamar nossa ateno para os riscos da decadncia cultural da nossa poca, para evitar o apocalipse que nos ameaa, necessrio que justamente nos

adolescentes e nos jovens sejam despertadas novamente as sensaes valorativas que lhe permitam perceber o belo e o bom, sensaes essas que so reprimidas pelo cientificismo e pelo pensamento tecnomorfo. (LORENZ, K. A demolio do homem crtica Falsa religio do progresso, So Paulo: Brasiliense, 1986, p.16) E o prprio Bergson, quando membro do Conselho Superior de Instruo Pblica, entre os anos de 1919 e 1925, ao emitir seu parecer sobre a reforma do ensino secundrio na Frana, constri trs questes nas quais questiona as razes antropolgicas e filosficas do processo educacional: Qual o nosso objetivo? O que queremos obter? Que gnero de homem queremos formar? Eis a questo essencial que devemos colocar em matria de Educao. (Cf. MossBastide, Rose-Marie. Bergson Educateur. Paris:PUF, 1995, p.180) Vejamos as respostas que segundo Bergson poderiam ser dadas a estes questionamentos e a crtica realizada por ele em relao s mesmas. Para a primeira pergunta, Qual o nosso objetivo? a resposta seria o fato de se legar s novas geraes a herana cultural do passado. Bergson condena esta sada por resultar na elaborao de programas enciclopdicos que somente produziriam uma erudio superficial e no assimilada, ao invs de uma cultura verdadeira este conjunto de sentimentos e de idias que nos vem de uma educao mal compreendida (...) e que se dirige memria mais do que a capacidade de julgar (Cf. Moss-Bastide, Rose-Marie. Bergson Educateur. Paris:PUF, 1995, p.180). Na segunda, O que queremos obter? Seria a de preparar os jovens para as futuras funes que os aguardam. Segundo Bergson esta soluo levanta a questo para que tipo de futuro estamos preparando os jovens educandos? Pois em um mundo em constante transformao somos cotidianamente colocados diante do imprevisvel, e assim como estabelecer um modelo pelo qual possamos orient-los? E a terceira, Que gnero de homem queremos formar? Seria a de atender as necessidades das crianas. A terceira resposta nos apresenta uma posio bergsoniana que o contrape parcialmente contra os tericos da educao renovada, j que os mesmos defendem um modelo de

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educao onde tudo gravita em torno aos interesses do educando e os programas so a ele subordinados. No entanto para Bergson essa atitude pode levar-nos a titubear sem um objetivo claro no processo educacional, o que conduziria inevitavelmente a formao de um ser humano fraco e sem objetivos. Outra sada que poderamos tentar segundo Bergson seria a unio destes trs objetivos, ou seja, o objetivo da educao seria uma sntese da tradio a ser conservada e de um futuro social e poltico a ser preparado, respeitando a personalidade em evoluo do educando, no entanto para ele essa tentativa tem carter vago e tem o grave defeito de ser esttica pois pretende fixar hoje o tipo de ser humano de amanh. Aps esta breve exposio o que chama a nossa ateno de pronto a atualidade de todas as observaes acima, pois mesmo estando algumas situadas em um contexto histrico anterior ao nosso elas j indicam os desafios epistemolgicos, ticos e polticos que envolvem a educao quando assume uma posio cientificista e positivista, ou seja, a submisso da educao e consequentemente da cultura ao reino da quantidade, da medio, desprezando completamente o cultivo do esprito humano e o desenvolvimento integral e autnomo do indivduo. Mas devemos esclarecer melhor estes riscos, bem como apontar atravs do dilogo entre os pensadores que anunciamos inicialmente, os caminhos nos quais a educao deveria percorrer para escapar destes riscos. E j podemos anunciar que apesar da distncia existente entre os projetos filosficos de Bergson e Nietzsche, os dois convergem em certa medida na crtica realizada ao modelo de educao vigente na poca em que vivem. Vejamos as posies que eles tomam diante da cincia. Neste ponto temos uma caracterstica marcante do pensamento de Nietzsche, sua defesa da vida, ou seja, o sentido da vida nunca pode ser o que reside na manuteno das instituies, to pouco no progresso destas, mas nos indivduos. E ser justamente por este motivo que toda educao e toda cultura devero ser um adestramento. Logo, se o rumo evitar uma cultura e uma educao que vise exclusivamente manuteno e o progresso das instituies, ser necessrio que todos os homens assumam um despojamento dirio das coisas mortas, semelhante troca diria que fazemos de nossos trajes., retomando assim o sentido verdadeiro da vida, ela passar a refletir a nossa originalidade, mostrar que cada um de ns um gnio, que existe somente uma vez e que lana um olhar totalmente novo sobre todas as coisas, necessrio ento libertar esse gnio, e o caminho para essa libertao ser uma mudana radical da nossa leitura do mundo, ou seja, passaremos a considerar as coisas segundo nossas

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necessidades, por exemplo, em relao cincia evitaremos a pergunta o que somos ns para a cincia? para perguntar o que a cincia para ns? Assim, para Nietzsche uma educao autntica pressupor a fuso entre ela e a vida, considerando sempre a necessidade vital de um povo e do desenvolvimento na justa medida de todos seus instintos e dons, para que assim as aes e obras que venham a surgir tragam a marca criadora da obra de arte, uma unidade viva. Nesse sentido, um povo, uma nao, a cultura, a civilizao, so pensados por Nietzsche a partir do modelo da arte, ou mais exatamente, como atividade criadora de belas possibilidades. Neste mesmo sentido Bergson afirma que as cincias so orientadas para o campo da tcnica ou da arte mecnica, seja nas investigaes em que ela aborda a vida orgnica, social e moral, ela tem uma tendncia a tornar a realidade com que se ocupa totalmente esttica, pois seu objetivo principal conhecer e manipular a matria inerte. Desse modo preciso um cuidado especial no ensino das mesmas, pois elas so inteiramente voltadas para a integrao do ser humano na vida prtica, constitui assim um conhecimento prtico voltado inteiramente para o proveito que podemos tirar das coisas, desenvolvendo o objeto atravs de smbolos verbais e lgicos, porque tem como funo habitual realizar uma anlise. Deve-se, segundo Bergson evitar o vcio em dar excessiva nfase ao ensino cientfico, desconsiderando-se outros aspectos da educao, pois este ensino enciclopdico e dogmtico extremamente nocivo aos alunos, j que os professores enunciam sempre resultados prontos e acabados retirados de experincias completamente interpretadas. necessrio provocar a iniciativa do aluno. (...) Por mais enciclopdico que seja o programa, aquilo que o aluno poder assimilar de uma cincia acabada, pronta, ser quase que sempre a contra-gosto e logo ser esquecido. (...) No seria, antes, necessrio inici-lo no mtodo? Fazer com que imediatamente ele o pratique? Incitaramos a observar, a experimentar e a reinventar. O pensamento e o movente:93 E para alcanar este objetivo, Bergson prope que a educao deveria consistir em formar esprito livres para que tenham muita iniciativa, capazes de desenvolver o mximo de criatividade e que possuam tambm uma boa bagagem de conhecimentos, para se adaptarem a qualquer atividade atualmente imprevisvel. E justamente neste sentido que ele afirma na Introduo de Evoluo Criadora que a teoria do conhecimento e a teoria da vida parecem-nos inseparveis, ou seja, uma teoria do conhecimento que esteja desconectada da vida estril, no mximo s produzir um falso verniz de conhecimentos, que pode at brilhar, mas em nada acrescenta em termos de mudana de atitude.

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E ser ainda nesta mesma direo em que Bergson aponta para educao, ou seja, a formao de espritos livres e aptos a enfrentar qualquer situao futura, que Nietzsche criticar duas tendncias de ensino que em sua opinio vigoram no sistema educacional da sua poca: a ampliao mxima da cultura e a reduo da cultura, e por mais que possam parecer opostas, elas esto juntas na tarefa de cumprir segundo Nietzsche o mesmo objetivo das trs foras vigentes em sua poca, Estado, negociantes, e cincia, ou seja, trabalhar pelo enfraquecimento da cultura. Vejamos agora como Nietzsche define cada uma das duas tendncias. A primeira que a tendncia ampliao da cultura, deseja que o direito a cultura seja acessvel a todos, da a afirmao do nosso autor: tanto conhecimento e cultura quanto possvel logo tanta produo e necessidade quanto possvel da tanta felicidade quanto possvel: eis mais ou menos a frmula. A segunda, a da reduo da cultura, defende uma consagrao da vida dos indivduos defesa dos interesses do Estado, e para isso exige que seus servidores se especializem, ou seja, fiis s pequenas coisas e ao Estado. E ser aps a explicao destas duas tendncias que Nietzsche apresentar o local de confluncia das mesmas, a cultura jornalstica, lugar onde se encontram e do as mos, a cultura ampliada, a cultura especializada, e a cultura jornalstica se completam para formar segundo o filsofo uma s e mesa incultura. Dessa maneira para nosso autor a cultura jornalstica vai substituindo a verdadeira cultura. O jornalista o mestre do instante, o escravo dos trs M, momento presente, maneiras de pensar e a moda, e por isso mesmo no se detm em nenhum tema, para ele o importante a rapidez e no o aprofundamento. Dessa maneira segundo Nietzsche o jornalista toma o lugar do gnio, do guia eleito para sempre, contrariando as grandes obras produzidas pelos gnios que emanam do desejo de permanecer sobrepujando o tempo por meio da fora da criao. Logo, so estas observaes que fazem com que Nietzsche afirme que enquanto o sistema educacional estiver atrelado a ampliao e a especializao e ainda voltado para a cultura jornalstica ela no conseguir cumprir o seu papel principal que a criao do GNIO. E ser nesse sentido que nosso pensador propor outra concepo de educao e cultura, baseada no cultivo de si e na defesa de si at a dureza, um caminho em direo grandeza, fato que acarretar em uma distino importante operada por Nietzsche, entre uma educao voltada para a domesticao, que em sua opinio justamente a que est sendo desenvolvida at este momento, e outra empenhada em um adestramento. Vejamos o que esta distino significa. Para Nietzsche a educao moderna sinnimo de domesticao, e este ideal visa formar o jovem para ser erudito, comerciante ou funcionrio do Estado, transfigurando-o em uma criatura dcil e frgil, preguioso e obediente aos valores em curso.

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Ser justamente para evitar esse perigo, que, alis, j real e age na juventude alem em sua poca, que Nietzsche defender a idia de um adestramento seletivo como modelo de uma nova educao. Mas o que efetivamente significa para ele esta idia? Adestrar um jovem consistiria em uma ao educativa que o levasse a obedecer a certas regras, mas que ao mesmo tempo o capacitasse para adquirir novos hbitos, tornando-o senhor de seus instintos e capaz de hierarquizlos, evitando assim que o instinto de saber a qualquer preo no se sobreponha ao cultivo de si. Mas quais seriam na defesa pelo adestramento seletivo por Nietzsche os produtos alcanados? No teramos mais um indivduo fabricado em srie, adaptados s condies de seu meio, a servio das convenes criadas pelas instituies (Igreja e Estado), mas um ser autnomo, forte, capaz de crescer a partir do acmulo de foras deixadas pelas geraes passadas, capaz de comandar a si mesmo, sem precisar recorrer a nenhum tipo de instncia autoritria, por fim, um indivduo criador, que se atreve a ser ele mesmo, pronto para agir sempre voltado para o futuro e no unicamente para a sociedade existente. Estas mesmas idias so defendidas por Bergson quando o mesmo afirma: Se pois, em todos os domnios, o triunfo da vida a criao, no devemos supor que a vida a criao, no devemos supor que a vida humana tenha sua razo de ser numa criao que pode, diferentemente daquela do artista e do sbio, demandar a cada momento e em todos os homens: a criao do eu por si mesmo, o engrandecimento da personalidade atravs de um esforo cujo resultado o ultrapassa consideravelmente, e junta, sem cessar, ao que j possui, riquezas no mundo? (A conscincia e a vida, Coleo os Pensadores, So Paulo:Nova Cultura, p.) Ou seja, o centro do nosso eu a prpria vida que sentimos em ns, e no as instituies (Igreja, Estado, Negociantes, Cincia), essa vida para Bergson como uma fora espontnea que se prolonga de dentro para fora e que traz em si mesma um impulso para a ao (presente) e para a criao (futuro). Desta maneira, para Bergson o trabalho da educao penoso, mas quando bem orientado cria um ser humano que tem completo domnio de si mesmo, fonte de uma energia criadora gerada pela adequada integrao na prpria vida. Mas qual o sinal de que este processo educativo alcanou seu objetivo? O sentimento da alegria, de plenitude, pois eles indicam que a vida triunfou, que houve uma criao, de que nossa personalidade foi enriquecida: Contudo, onde h alegria, h criao: mais rica a criao, mais profunda a alegria. (...) A pessoa que est certa, absolutamente certa, de haver produzido uma obra vivel e duradoura, sente-se acima da glria, porque criadora, porque sabe, e a alegria que encontra uma alegria divina ( A conscincia e a vida, Coleo Os Pensadores. Editora Nova Cultura, p.)

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Para concluirmos gostaramos de apontar algumas consideraes sobre o tema proposto inicialmente, Educao e Cincia: desafios epistemolgicos, ticos e polticos do educar., alcanadas aps a nossa breve exposio sobre o pensamento de Bergson e Nietzsche sobre o mesmo. A realizao de uma crtica epistemolgica sobre os meios e fins da educao, pois a educao no poder furtar-se aos problemas e dificuldades que a filosofia lhe apresenta, procurando nesse sentido responder a pergunta que a filosofia lhe faz: O que o ser humano?. Negao da educao como ato criador de um ser humano dcil e frgil, preguioso e obediente aos valores em curso. Mas sim daquela que torne este mesmo ser humano apto a criar, a alterar a prpria ordem epistemolgica, tica e poltica do seu viver. Desvio do modelo de educao baseado na repetio que leva a um mero acmulo de saberes e adeso ao que leva o ser humano a ser fonte de uma energia criadora gerada pela adequada integrao na prpria vida; Negao de modelos educacionais que formem o ser humano para ser o que Nietzsche denomina filisteu da cultura, personagem inculta para as questes da cincia e da cultura, mas possuidor de bom senso e que usava o mesmo raciocnio para abordar as riquezas mundanas e as riquezas culturais, logo so incapazes de criar e limitam-se a imitar e consumir. Mas ao tratarmos dos posicionamentos sobre a educao e sobre a cultura, operados por Nietsche no podemos deixar de indicar o que os movimenta, ou ainda, aquilo que movimenta toda a sua filosofia, os estudos sobre a moral. Na Genealogia da moral, Nietzsche apresenta o problema que suscita suas investigaes, a saber: sob que condies o homem inventou para si os juzos de valor bom e mau? e que valor tm eles? Obstruram ou promoveram at agora o crescimento do homem? (GM/GM, Prlogo, 3). Nesta posio do problema j se v que a moral ser encarada de um ponto de vista histrico, o que a retira imediatamente da esfera do absoluto. A moral condicionada aos acontecimentos da histria do homem que o levaram a criar os valores que conhecemos e no outros. Percebemos assim que a crtica realizada por Nietzsche de uma educao que estuda a

histria como um legista que examina o corpo de um morto, uma histria separada da vida, da vontade de potncia, e esse fato tambm que causa a iluso de que os valor dos valores est perdido no incio dos tempos, em outras palavras, assim, porque sempre foi assim. Dessa maneira fica evidente que o problema fundamental do pensamento nitzscheano consignado nos questionamentos do pargrafo acima o motor que move a crtica radical realizada por Nietzsche da cultura, e por conseguinte da educao da sua poca, pois o modelo de homem criado pelas duas

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sempre ser o do escravo, eterno ressentido, que nunca cria, alis, que para dizer alguma coisa sempre depende de um outro, aquele que inverte a escala de valores, ou no dizer do nosso autor que realiza a transvalorao dos valores, e que por isso mesmo est em oposio para com o nobre, este o afirmador da vida por excelncia de onde tudo nasce, e onde tudo tem o frescor de uma vida em movimento. J por trs das observaes bergsonianas, encontramos todo um projeto filosfico que realiza uma crtica das teorias do conhecimento que do suporte para a cincia da sua poca, nos Ensaios Sobre os Dados Imediatos da Conscincia Bergson discute sobre a questo da liberdade, e nesse sentido realiza um dilogo com a psicofsica, cincia que pretende mensurar os estados psicolgicos do sujeito, baseando-se nos ideais de previsibilidade e determinismo da cincia moderna. Em Matria e Memria ele trata das relaes entre corpo e esprito, diferenciando-se dos Ensaios por demonstrar como a conscincia se exterioriza, com esse objetivo Bergson diferencia percepo de memria, na Evoluo Criadora, Bergson dialoga com a biologia, e busca negar as teorias evolucionistas vigentes em sua poca que se apiam no determinismo materialista, afirmando a imprevisibilidade da vida, e traando as relaes entre ela e a matria, e finalmente As duas fontes da moral e da religio, onde o filosfo busca definir o modelo de homem para a consecuo de um moral aberta, o mstico e o santo. So estas, portanto em larga medida as ferramentas que permitem aos dois filsofos dialogarem tambm com o modelo educacional vigente nos seus respectivos contextos.

Referncias Bibliogrficas

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. 1 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BERGSON, Henri. Cartas, Conferncias e Outros Escritos. So Paulo: Editora Nova Cultural, 1989. (Coleo os pensadores) DIAS, Rosa Maria. Nietzsche Educador. So Paulo: Editora Scipione, (????). JAPIASSU, Hilton. Introduo ao pensamento epistemolgico. 3. ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora, 1979. JAPIASSU, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. 3. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. LARROSA, Jorge. Nietzsche e a Educao. 2. Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005. MARTON, Scarlet. Nietzsche: a transvalorao dos valores. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2006. NIETZSCHE, Frederich Wilhelm. Consideraes extraporneas. In: Obras Incompletas. 5. ed. So Paulo: Editora Nova Cultural, 1991e. v. 2, p. 17-45. (Coleo os pensadores). TREVISAN, Rubens Murlio. Bergson e a Educao. Piracicaba-SP: Editora Unimep, 1995.

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Alguns Vocbulos

Cincia: De maneira geral o conhecimento que inclua, em qualquer forma ou medida, uma garantia da prpria validade. A limitao expressa pelas palavras em qualquer forma ou medida aqui includa para tornar a definio aplicvel Cincia moderna, que no tem pretenses de absoluto, mas devemos destacar que segundo o conceito tradicional, a Cincia inclui garantia absoluta de validade, sendo, portanto, como conhecimento, o grau mximo de certeza. Educao: Segundo Nicola Abagnano no seu dicionrio de filosofia, na tradio pedaggica do ocidente o conceito de Educao ; a transmisso das tcnicas j adquiridas visa sobretudo a

finalidade de possibilitar o aperfeioamento dessas tcnicas atravs da iniciativa dos indivduos. Dessa maneira percebemos que este conceito Educao definido no do ponto de vista de uma sociedade, mas do indivduo: a formao do homem, sua cultura, torna-se o fim da educao. A Educao definida como formao do homem, amadurecimento do indivduo, consecuo da sua forma completa. Epistemologia: De maneira geral, disciplina que toma as cincias como objeto de investigao tentando reagrupar: a) a crtica do conhecimento cientfico, ou seja, exame dos princpios, das hipteses e das concluses das diferentes cincias, tendo em vista determinar seu alcance e seu valor objetivo. tica: Em geral, cincia da conduta. Existem duas concepes fundamentais dessa cincia: 1 a que a considera como cincia do fim para o qual a conduta dos homens deve ser orientada e dos meios para atingir tal fim, deduzindo tanto o fim quanto os meios da natureza do homem, 2 a que a considera como cincia do mvel da conduta humana e procura determinar tal mvel com vistas a dirigir ou disciplinar essa conduta. Poltica: Tudo aquilo que diz respeito aos cidados e ao governo da cidade, aos negcios pblicos. Segundo Aristteles, o homem um animal poltico que se define por sua vida na sociedade organizada politicamente. Pedagogia: Termo que na sua origem significava prtica ou profisso de educador, passou a designar qualquer teoria educacional, entendendo por teoria no s uma elaborao organizada e genrica das modalidades e possibilidades da educao, mas tambm uma reflexo ocasional ou um pressuposto qualquer da prtica educacional. O que interessante observar que a Pedagogia na antiguidade clssica no tinha a dignidade de cincia autnoma, mas era considerada uma parte da tica ou da poltica, elaborada exclusivamente em vista do fim que tica ou poltica propunham ao homem. somente a partir de Comenius que a Pedagogia comea a ganhar uma organizao

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cientfica, pois ele parte da considerao sobre os fins da educao para chegar ao estudo dos meios e instrumentos didticos,

Cultura: Podemos abordar dois significados bsicos para este termo. No primeiro e mais antigo, significa a formao do homem, sua melhoria e seu refinamento. No segundo significado, indica o produto dessa formao, ou seja, o conjunto dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que tambm costumam ser indicados pelo nome de civilizao. No primeiro significado, portanto, a formao da pessoa humana individual, essa palavra corresponde ainda hoje ao que os gregos chamam de Paidia: busca e realizao que o homem faz de si, isto , da verdadeira natureza humana, e tm dois caracteres constitutivos, primeiro, conexo estreita com a filosofia onde se inclui todas as formas de investigao e segundo, estreita conexo com a vida social. Isto porque para os gregos o homem s poderia realizar-se como tal atravs do conhecimento de si mesmo e de seu mundo, portanto na busca pelo conhecimento em todos os domnios possveis, bem como, o homem s poderia realizar-se como tal na vida em comunidade. Temos ento uma cultura que tem um carter aristocrtico e contemplativo. No entanto o Iluminismo surge como a primeira tentativa de eliminar este carter, pois props-se a difuso mxima da cultura, que deixou de pertencer somente aos doutos para ser instrumento de renovao da vida social e individual, o conceito de cultura ento passa a significar enciclopedismo, isto , conhecimento geral e sumrio de todos os domnios do saber. No incio do sculo XX, percebeu-se a insuficincia desse ideal enciclopedista, em 1908, Croce lamentava que nos cinqenta anos anteriores houvesse prevalecido, o tipo do homem que tem no poucos conhecimentos, mas no tem o conhecimento, que fica limitado a pequeno crculo de fatos ou se perde em meio a fatos dos mais variados tipos, e que, assim limitado ou perdido, continua privado de uma diretriz ou, como se diz, de uma f. Na contemporaneidade o problema fundamental da cultura : conciliar as exigncias da especializao (inseparveis do desenvolvimento maduro das atividades culturais) com a exigncia de formao humana, total ou, pelo menos, suficientemente equilibrada.

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