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Web-Revista SOCIODIALETO www.sociodialeto.com.

br Bacharelado e Licenciatura em Letras UEMS/Campo Grande Mestrado em Letras UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 Volume 3 Nmero 9 maro 2013 Edio Especial Homenageada

PROFESSORA DOUTORA MARIA LUIZA BRAGA

A ABORDAGEM COMUNICATIVA NO PROCESSO DE AQUISIO DE LINGUA INGLESA


Nayra Silva Lima1 nayroviski@yahoo.com.br Marcelo Nicomedes dos Reis Silva Filho2 nicomedes@gmail.com

RESUMO: Na historia dos mtodos de ensino de lngua estrangeira, percebemos evoluo das metodologias pelas quais se pode aprender uma nova lngua, vrios mtodos surgiram ao longo do tempo a fim de aprimorar o ensino. As analises feitas entre a da assimilao natural e do estudo formal, ressaltam a importncia e necessidade de um ensino comunicativo, baseado nas estratgias da abordagem comunicativa, pois a lngua deve ser aprendida para comunicao, por isso a necessidade de assimil-la e no aprend-la formalmente. Conclui-se que um ensino significativo aquele em que h interao e contedos inseridos em contextos reais de comunicao para que ocorra a aquisio da lngua alvo. PALAVRAS CHAVE: Metodologia, Abordagem comunicativa, Ensino significativo. ABSTRACT: In the history of foreign language teaching methods, we can see evolution of methodologies with which one can learn another language. Over the time, several methods arose in order to improve the language teaching. Analysis between natural acquisition and formal study show the importance and necessity of a communicative teaching, based on strategies of the communicative approach, since a language must be leant for communication purpose, therefore the necessity of assimilating it instead of learning it formally. Thus, a significant method of teaching is the one in which interaction and content are inserted in real communicative situations, in order to have a successful acquisition of the target language. KEYWORDS: Methodology. Communicative Approach. Significant Method.

1 INTRODUO

Professora da rede privada de ensino de So Lus Maranho, Graduada em Letras pela Faculdade Atenas Maranhense FAMA. nayroviski@yahoo.com.br
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Bolsista da CAPES, Mestrando em Educao pela Universidade Catlica de Braslia (UCB), Professor da rede pblica Estadual e Municipal do Maranho e pesquisador da Ctedra Unesco de Juventude, Educao e Sociedade da UCB e do grupo de linguagens, Cultura e Identidade da UFMA. nicomedes@gmail.com

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O ensino de lngua inglesa passou por transformaes ao longo do tempo devido ao surgimento de mtodos que influenciaram, e influenciam at hoje, no desenvolvimento das aulas de lngua estrangeira. Atualmente diferentes mtodos so usados nas salas de aula e certamente nenhum professor utiliza apenas um mtodo. Da forma como o ensino de lngua estrangeira ocorre nas escolas de educao bsica, o aluno no consegue adquirir habilidades suficientes para se comunicar em outra lngua que no seja sua lngua materna; isso ocorre porque o mtodo utilizado pelo professor no produz um ensino significativo, pois ele geralmente se ocupa em ensinar regras gramaticais, repeties e memorizao de vocbulos. comum dentro da educao brasileira perceber alunos desmotivados e insatisfeitos com o ensino de lngua inglesa, pois os mesmos alegam que as aulas so montonas, cansativas e repetitivas. Acredita-se que o bom resultado de um aluno devese ao mtodo utilizado, por isso necessrio o uso de um mtodo que trabalhe com situaes reais do prprio cotidiano do aluno, para que ele perceba sentido naquilo que est sendo estudado. A lngua no deve ser estudada formalmente; pelo contrrio, deve ser assimilada. A forma e estrutura no devem ser prioridades e sim, a competncia comunicativa. Os erros iniciais devem ser tolerados pois estes demonstram certo estgio do aprendizado do aluno, e isso significa que est ocorrendo a comunicao. Esta s ser possvel quando o aluno for o sujeito ativo, que interage e expressa idias; assim ele estar adquirindo uma nova lngua. Portanto, aprender uma lngua estrangeira significa mais do que conhecer vocabulrio, gramtica e a pronncia; significa ter competncia para comunicar-se atravs dela, visto ser este o objetivo final do estudo de um novo idioma, j que uma nova lngua deve ser aprendida para a comunicao. A aula deve encaminhar o aluno a essa comunicao e o papel do professor ser de orientador e facilitador e no de autoridade ou detentor do conhecimento, pois o professor no pode simplesmente repassar contedos,, ele precisa ter certeza de que o aluno aprendeu, do contrrio de nada adianta o ensino. A abordagem comunicativa centraliza o aluno, torna-o autnomo a ponto de construir suas prprias idias, dando2

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lhe participao direta no processo ensino-aprendizagem e proporcionando ao aluno a oportunidade de comunicar-se na lngua estudada. Desta forma ele poder entend-la e utiliz-la de forma adequada. Muitos elementos devem ser levados em considerao para o sucesso do aprendizado dos alunos. A lngua no deve ser aprendida de forma isolada; o aluno tem que estar inserido dentro do contexto da lngua, ou seja, o aluno demonstrar mais interesse se a aula estiver associada a situaes reais do cotidiano bem como a valores culturais expressos por esta lngua. Nesta pesquisa, objetivamos mostrar a importncia da abordagem comunicativa como instrumento necessrio no ensino e aprendizagem de lngua inglesa, visto que este mtodo proporciona aos alunos uma forma mais interativa de aquisio da lngua. Assim, o papel do professor e do aluno so os principais pressupostos para o embasamento deste trabalho monogrfico. A partir dessas reflexes, pretendemos nos captulos seguintes reconhecer a importncia da abordagem comunicativa como instrumento de fundamental importncia para o ensino e aprendizagem de lngua inglesa; descrever as principais abordagens e mtodos de ensino de lngua estrangeira; explicar os fundamentos tericos que fundamentam o processo ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, embasando-se no terico Stephen Krashen; e apresentar os pressupostos tericos que norteiam o ensino comunicativo, focalizando estratgias para promover uma aula interativa baseada na Abordagem Comunicativa. Os mtodos utilizados na investigao foram: o histrico, que proporcionou a compreenso do movimento dos vrios mtodos; o da anlise, que foi desenvolvido em toda a bibliografia; analtico sinttico de natureza qualitativa, pois o fenmeno investigativo ser interpretado de forma contextualizada. Para tanto, esta pesquisa est dividida em trs captulos: No captulo 1, far-se- um levantamento histrico sobre os mtodos utilizados no ensino de lnguas estrangeiras desde o incio dos tempos at a atualidade. No capitulo 2, discorrer-se- sobre como a abordagem comunicativa proporciona um ensino significativo e auxilia na aquisio da lngua inglesa. O captulo 3 tomar os 3

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pressupostos tericos que fundamentam o processo de assimilao natural e estudo formal de uma segunda lngua, baseado na teoria de Stephen Krashen. Dando continuidade ao trabalho de pesquisa, apresentam-se as consideraes finais, com reflexes feitas sobre o objeto de estudo, assim como sugestes de um melhor aproveitamento das aulas de Lngua Inglesa.

2 HISTRIA DOS MTODOS DE ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA

2.1 Mtodos da traduo e gramtica

No mtodo de traduo e gramtica prevalece o ensino da gramtica e o uso da traduo; este mtodo era muito usado pelos professores em sala de aula. O procedimento de ensino deste mtodo similar ao do latim e do grego, enfocando as regras gramaticais, memorizao de vocbulos, conjugao de verbos e traduo de texto. Practor et al (1979 apud BROWN, 2000, p. 18) descrevem algumas caractersticas que so comuns no mtodo da Traduo e Gramtica:
1.As aulas so ministrada na lngua me; 2.Vocabulrios so ensinados de forma isolada; 3.Leituras de textos clssicos desde o incio; 4.A maior parte da aula h aula expositiva sobre gramtica; 5.Pouca ateno dada ao contedo do texto, pois o mesmo serve apenas de suporte para a realizao de exerccio escrito; 6.Geralmente os exerccios so traduo de frases desconexas; 7.Pouca ou nenhuma ateno dada a pronncia.

O mtodo tradicional certamente o mais usado pelos professores, devido s condies desfavorveis encontradas nas salas de aula e tambm pela facilidade da aplicao do mtodo, j que o professor simplesmente faz uma aula expositiva de gramtica ou faz traduo com os alunos. Diferente do mtodo comunicativo, pois este necessita da habilidade oral.

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2.2 Gouin e o mtodo das sries

A historia deste mtodo est ligada ao professor francs chamado Franois Gouin; ele foi muito influenciado por Charles Berlitz, o fundador do mtodo direto. No entanto Gouin fez observaes pertinentes para o desenvolvimento dos mtodos. Gouin resolveu aprender alemo e para isso resolveu morar em Hamburg por um ano. Ele acreditava que para aprender uma lngua era necessrio aprender as regras gramaticais e se empenhou em assimil-las. Ao final de um ano ele sabia todas as regras gramaticais, mas era incapaz de se comunicar como um nativo. Sem sucesso, ele voltou para casa e encontrou seu sobrinho de 3 anos que estava justamente no perodo de assimilao natural da lngua. Gouin acreditava que as crianas possuam o segredo para o aprendizado das lnguas, mas ao observar seu sobrinho por um tempo concluiu que aprender uma lngua transformar percepes em concepes assim como as crianas fazem. Ento Gouin resolveu colocar em prtica o mtodo das sries, o qual consiste em ensinar os alunos diretamente (sem tradues) e conceitualmente (sem regras gramaticais e explanaes). Ele afirmava que atravs de uma srie de frases conectadas, podiam ser ensinadas propriedades gramaticais, vocabulrios, ordem de palavras e complexidades. A lngua era entendida, armazenada e relacionada realidade, como por exemplo em: I walk towards the doors. I draw near to the door. I drawn nearer to the door. I get to the door. I stop at the door I stretch out my arm. I take hold of the handle. I turn the handle. I open the door. I pull the door. The door moves. The door turns on its hinges. The door turns and turns. I open the door wide. I let go of the handle. Gouin acreditava que essas sentenas resultariam em um positivo aprendizado para os alunos, mas sua teoria ficou perdida com o famoso mtodo direto.

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2.3 Mtodo direto

O mtodo direto semelhante ao mtodo das sries. Neste mtodo a oralidade enfatizada, a traduo dificilmente usada e uso espontneo da linguagem praticado. Segundo Richards e Rodgers (1986, p.9), as caractersticas do mtodo direto so:

a) instrues de sala conduzida exclusivamente na segunda lngua; b) somente vocabulrios e sentenas do dia-a-dia eram ensinadas; c) habilidades comunicativas orais eram construdas cuidadosamente, organizadas em perguntas e respostas trocadas entre professores e alunos em turmas pequenas e intensivas; d) a gramtica era ensinada indutivamente; e) os novos pontos eram ensinados atravs de modelos e prticas; f) o vocabulrio concreto era ensinado atravs de demonstrao, objetos e figuras, e o vocabulrio abstrato, atravs de associao de idias; g) ambos o discurso e a compreenso auditiva eram ensinados; h) pronncia e gramtica correta eram enfatizadas.

O mtodo direto alcanou grande popularidade no sculo XX, principalmente nas escolas de lnguas da rede privada, onde os alunos eram estimulados e contavam com a presena de professores nativos em sala de aula. Um grande divulgador deste mtodo foi Charles Berlitz. Para garantir o sucesso do mtodo era necessrio um grande investimento, pois ele exigia turmas pequenas e intensivas e professores nativos dando ateno individualizada aos alunos. Essas exigncias foram cumpridas apenas pela rede privada de ensino de lnguas. Na rede pblica o mtodo no obteve o mesmo sucesso devido s condies fsicas do ambiente e falta de professores preparados, alm das turmas que eram lotadas. O mtodo foi criticado por sua fraca base terica. Os crticos alegavam que o Mtodo Direto tinha xito devido a habilidade dos professores e no pela metodologia. No sculo XX o mtodo foi abandonado nos Estados Unidos e na Europa. Com isso, muitos programas voltaram ao mtodo tradicional ou abordagem de leitura. Porm, em meados do sculo XX, o mtodo direto foi revivido e redirecionado para a grande revoluo no ensino de lnguas estrangeiras da era moderna: o popular mtodo Audiolingual. 6

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2.4 Mtodo audiolingual

Um dos motivos do declnio do mtodo direto foi a dificuldade de se encontrar professores nativos; enquanto era fcil encontrar professores nativos na era Europa, nos Estados Unidos no ocorria o mesmo. De acordo com Practor et al (1979 apud BROWN, 2000, p. 23) as caractersticas do mtodo audiolingual so:

1- novo assunto apresentado em forma de dilogo; 2-dependncia em imitaes, memorizaes de conjuntos de frases; 3-estruturas seqenciadas atravs de anlises contrativas e ensinadas uma de cada vez; 4-padres estruturais ensinados atravs de exerccios repetitivos; 5-pouca ou quase nenhuma explicao gramatical. A gramtica era ensinada por analogia indutiva e no por explanao dedutiva. 6-o vocabulrio era estritamente limitado e aprendido no contexto; 7-havia muito uso de fitas e laboratrios de lnguas, assim como de material visual; 8- grande importncia dada pronncia; 9- pouqussimo uso da lngua me pelos professores; 10- respostas corretas eram reforadas imediatamente; 11- os erros cometidos pelos alunos no eram vistos como prejudiciais; 12- tendncia a manipular a lngua e desconsiderar o contedo.

O mtodo audiolingual foi um grande sucesso, e at hoje influencia metodologias contemporneas. Todos os materiais eram preparados e testados. Os alunos conseguiam se comunicar atravs dos dilogos. Mas o sucesso durou pouco, criticas severas foram feitas em relao s concepes erradas do Mtodo Audiolingual e ao fracasso de ensinar a proficincia comunicativa. Descobriu-se que a lngua no era adquirida por meio de um processo de formao de hbitos, que os erros deviam ser corrigidos e que a lingstica estrutural no era suficiente para transmitir todas as informaes sobre a lngua. O Mtodo Audiolingual amadureceu as idias quanto ao ensino-aprendizado de lnguas, pois trouxe inovaes quanto ao ensino de lnguas estrangeiras: pouca nfase na gramtica, importncia na pronncia etc. Mas no foi o suficiente, pois novos mtodos surgiam. 7

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2.5 Cdigo de aprendizado cognitivo

O mtodo audiolingual apresentava nfase na forma e em padres produzidos cientificamente, mas este decaiu quando a revoluo lingstica de Chomsky chamou a ateno dos professores e dos lingistas para o estudo profundo das estruturas da linguagem. Em consequncia disso alguns programas adotaram uma abordagem dedutiva devido ao interesse na gramtica gerativa transformadora com foco nas regras de natureza. Os criadores do cdigo cognitivo de aprendizagem acreditavam na aquisio de um sistema de regras pelas crianas, ento comearam a introduzir regras de ensino dedutivo no ensino de lnguas. O cdigo no era necessariamente um mtodo, e sim uma abordagem que enfatizava a conscientizao de regras, assim como suas aplicaes no ensino de segunda lngua. Foi uma reao s prticas behavioristas do mtodo audiolingual; devido nfase dada s regras houve um retorno a algumas prticas do mtodo de traduo e gramtica. Percebeu-se que os professores e os materiais no estavam conduzindo os alunos a um aprendizado com proficincia, ento uma mudana era necessria. O cdigo durou pouco tempo pois o nvel de ensino cansava os alunos.

2.6 A viva dcada de 1970

A dcada de 70 foi historicamente significativa. Primeiro porque a pesquisa no ensino-aprendizagem de uma segunda lngua surgiu de um ramo da lingstica e passou a ser uma disciplina respeitada. Em conseqncia de novas descobertas em relao aquisio de segunda lngua, o conhecimento de ensino-aprendizagem at ento estudado tornou-se ultrapassado. Segundo porque nessa atmosfera viva de incio de pesquisas, um grande nmero de mtodos revolucionrios foi concebido.

Posteriormente surgiram novos mtodos e o audiolingualismo ficou um pouco esquecido.

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2.6.1 Aprendizado comunitrio de lnguas

Os novos mtodos que surgiram na dcada de 70 reconheceram uma grande importncia: a afetividade. O aprendizado comunitrio constitui-se em um exemplo disso. Curran (1970 apud SOUZA, 2005), desenvolveu seu mtodo baseado nos princpios de aprendizagem atravs de aconselhamento, inspirado por teorias de Carl Rogers e Stephen Krashen, os quais defendiam que os fatores afetivos influenciam na aquisio de uma segunda lngua. Os alunos eram vistos como um grupo que necessitava de aconselhamento e terapias. O professor desenvolvia um papel muito importante, pois compreendia os alunos e os fazia ultrapassar as barreiras de aprendizado. Esse mtodo foi muito usado em adultos que tinham dificuldade em relao ao aprendizado de segunda lngua. Para garantir o aprendizado era necessrio que o grupo buscasse uma relao agradvel entre todos, e o professor seria um facilitador perante o mesmo. O professor no seria uma autoridade, mas sim um facilitador do aprendizado. Apesar do modelo de Curran ter sido copiado e modificado por inmeros estudiosos, a essncia continuava a mesma: a comunicao. Durante a aula os alunos sentavam em forma de crculo; o aluno que desejasse comear a conversao faria na lngua materna. Ento, o professor traduziria para a lngua alvo e os alunos repetiam a sentena. A resposta seguia a mesma seqncia, primeiro na lngua me depois na lngua alvo. O aluno se esforava ao mximo para reproduzir os dilogos da melhor forma possvel. Inicialmente o aprendizado era um pouco confuso, mas posteriormente os alunos conseguiam estabelecer um dilogo sem a interveno do professor. Nessa etapa o aluno tornava-se independente do professor e provavelmente aps alguns anos ele adquiria fluncia na lngua alvo. O aluno era visto pelo professor como um aprendiz com necessidades, medos e angstias, e entendia tudo isso. Por isso os alunos no sentiam desconforto ou inadequao. A lngua estrangeira era ensinada indutivamente.

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2.6.2 Suggestopedia

O Suggestopedia foi um mtodo derivado de um psiclogo blgaro chamado Georgi Lozanov, que acreditava que a mente humana guardava um grande nmero de informao se estivesse em um ambiente favorvel que proporcionasse relaxamento. Baseado em princpios da Psicologia sovitica e da Ioga, Georgi criou um mtodo baseado em aprendizado no estado relaxado da mente. A msica era essencial para ele, principalmente a do tipo Barroca. Durante as aulas Lozanov experimentava atividades de vocabulrio, leitura, conversao, peas e outras variaes de atividade tpicas de uma sala de aula. Uma grande diferena do mtodo que as atividades eram feitas em confortveis cadeiras para proporcionar aos alunos um estado de relaxamento. O professor era a autoridade na sala de aula e os alunos se comportavam como crianas. As aulas tinham como base a msica e os alunos ficavam em silncio por um tempo esperando a ao do professor. Todos os textos do livro do aluno eram traduzidos na lngua me e os alunos no tinham exerccio para fazer em casa. O mtodo foi criado por James Asher (1977) que acreditava que o aprendizado da lngua deveria estar associado a atividades fsicas, ou seja, a psicomotricidade. Para ele, os princpios infantis de assimilao da linguagem eram importantes, pois o modo como as crianas assimilam a lngua o norteador de qualquer aprendizado.

2.6.3 Silent Way

O mtodo Silent Way teve suas bases em teorias cognitivas e foi caracterizado como uma abordagem de soluo de problemas de aprendizado. Richards e Rodgers (1986) sintetizam suas caractersticas da seguinte forma:

1-O aprendizado facilitado quando o prprio aluno cria ou descobre o que ser aprendido e no apenas repete; 2-O aprendizado facilitado atravs de acompanhamento; 3-O aprendizado facilitado atravs da soluo de problemas envolvendo o que ser aprendido.

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A descoberta do aprendizado era uma marca popular da dcada de 60 e advogava a causa de que a imposio era menos eficaz que a descoberta. O Silent Way tinha como base os procedimentos de descoberta do aprendizado e acreditava que o aluno deveria adquirir independncia, autonomia e responsabilidade. As aulas eram apresentadas com auxlio de cartazes coloridos e o professor geralmente no se manifestava. importante salientar que o mtodo contribuiu para o desenvolvimento da descoberta e da construo da linguagem.

2.6.4 Total Physical Response

O mtodo foi criado por Asher (1977), que acreditava que o aprendizado da lngua deveria estar associado a atividades fsicas, ou seja, a psicomotricidade. Para ele, os princpios infantis de assimilao da linguagem eram importantes, pois o modo como as crianas assimilam a lngua o norteador de qualquer aprendizado. Segundo algumas pesquisas dele, todo o desenvolvimento da linguagem so divididas em duas partes: o lado direito responsvel pela atividade motora e o esquerdo processa a linguagem. Esse fator explica porque as crianas trabalham primeiramente com a audio e apresentam suas respostas atravs de aes, movimentos e olhares, j que no tem uma linguagem de palavras, mas de gestos. De acordo com Asher o aprendizado de lngua estava cercado de ansiedade, ento criou-se um mtodo onde professores e alunos se sentissem vontade para aprender e ensinar. Assim como os outros mtodos, este apresentava falhas: quando os alunos atingissem nveis mais elevados, os procedimentos eram os mesmos de qualquer aula comunicativa. As atividades de escrita e leitura eram baseadas na conversao desenvolvida em sala de aula. No entanto os alunos sentiriam necessidades da espontaneidade da lngua e no de um aprendizado ensaiado.

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2.6.5 Abordagem natural

Tracy Terrel, baseado nas teorias de assimilao natural da linguagem de Krashen (1987), acreditava que os alunos deveriam sentir-se vontade durante o aprendizado e que a comunicao e a assimilao deveriam dar lugar s anlises. Segundo Stephen e Terrel (1999 apud BROWN, 2000), os princpios do Total Physical Response deveriam ser usados com os alunos iniciantes, pois assim eles adquiririam o nvel de compreenso da linguagem. Apesar de existirem vrias teorias que abordam diferentes maneiras de se aprender uma lngua como foco na oralidade, na escrita ou em pesquisas, a abordagem natural defende a idia de que o aluno precisa desenvolver habilidades orais atravs de situaes do cotidiano. Assim, o professor estaria desenvolvendo o estgio inicial de aprendizagem que a compreenso. Aps esse perodo de desenvolvimento, o aluno no se manifestaria at que a oralidade surgisse com segurana. De acordo com o mtodo natural, Stephen e Terrel (1999 apud BROWN, 2000), acreditavam que o aluno se desenvolveria em trs estgios: o primeiro seria o desenvolvimento da habilidade de compreenso, no segundo aluno estaria vontade para cometer erros e no terceiro ele j estaria pronto para desenvolver atividades mais complexas como, por exemplo, dilogos mais complexos, executar atividades em grupos e discusses. Os crticos argumentavam que haveria alunos que no obteriam xito na oralidade. Quando isso acontecia, eles deveriam ficar em silncio. Ento o que seria feito com esses alunos? Assim como todos os mtodos ou abordagens, a Abordagem Natural tem pontos negativos e positivos que devem ser analisados e discutidos.

3. MOVIMENTO COMUNICATIVO O movimento comunicativo originou-se de estudos feitos por tericos funcionalistas da Escola de Praga e da Tradio Britnica. Alguns estudos foram feitos sobre morfologia e fonologia, sendo realizado tambm, estudos no nvel da sentena, 12

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tendo como destaque a funo de cada parte desta. Berns (1930 apud Mathesius, 1990), ressalta que as necessidades comunicativas e expressivas do discurso funcionam como ponto de partida para uma anlise lingstica. De acordo com Firth (1929 apud BERNS, 1930), a lngua deve ser vista como parte do processo social, pois seu papel de interao entre as pessoas. Esse estudioso tambm ressalta a grande importncia do significado e do contexto, onde o primeiro representa a funo que a lngua desempenha no contexto e est ligado ao uso de algumas formas e elementos lingsticos em contextos especficos, e o segundo constitui no ambiente de uma situao, levando em considerao a relao entre lngua e todos os vrios aspectos da situao em que ela usada. J o lingista Halliday (2005), influenciado pelas correntes funcionalistas da Escola de Praga e da Tradio Britnica, desenvolveu uma gramtica sistmicofuncional. Halliday, atravs desta gramtica, prope estabelecer relaes entre todas as escolhas semanticamente relevantes feitas na lngua como um todo. Desta forma o autor afirma que os falantes escolhem determinados itens disponveis naquela lngua para fazer o seu enunciado. Enquanto este autor apresenta sua gramtica sistmico-funcional, Chomsky (1965) exibe sua teoria chomskyana, com seus pressupostos especialmente voltados para o inatismo e para a competncia lingstica, contribuindo para a mudana no ensino de lnguas estrangeiras e direcionando para uma nova abordagem. Segundo Chomsky (1965), o inatismo seria a capacidade adquirida que o indivduo tem para absorver a linguagem atravs do Language Acquisition Device (LDA), rgo que juntamente com outros propiciaria a aquisio da lngua materna. A competncia lingstica seria a capacidade que todo falante nativo tem de adquirir a gramtica implcita universal, comum a todos os falantes. O enfoque desta teoria se concentrava nas habilidades abstratas que os falantes possuem capacitando-os a produzir sentenas gramaticalmente corretas em uma lngua. A teoria chomskyana no chegou a desenvolver nenhum mtodo; entretanto a viso de que a competncia lingstica no estava relacionada formao de hbitos,

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mas a sistemas de aquisio internos do indivduo provoca uma mudana na maneira de se encarar o ensino de lnguas estrangeiras. Alm da contribuio dada abordagem comunicativa por Firth(1929) observando a lngua como interao, a colaborao de Halliday com a noo de funo e a crtica de Chomsky teoria behaviorista para o ensino de lnguas, podemos destacar tambm os trabalhos na rea da sociolingstica dos tericos americanos Dell Hyme (1972), Gumperz (1972) e Labov (1970), bem como de estudiosos como Chistopher Candin (1976) e Winddowson (1978). Estes defendiam o enfoque do ensino de lnguas na proficincia comunicativa mais do que no domnio de estruturas. Em 1972 o lingista britnico Wilkins (1979), escreveu um documento preliminar que serviria de base para se desenvolver currculos comunicativos para o ensino de lnguas. Nesse documento, Wilkins descreveu dois tipos de significados: as categorias nocionais como tempo, seqncia, quantidade, localizao e freqncia e categorias de funes comunicativas, como pedidos, negaes, oferecimentos etc. Mais tarde, depois de revisado e ampliado, o documento de Wilkins toma a forma de livro e publicado em 1976, com o ttulo de Notional Syllabuses dando origem ao mtodo Nocional / Funcional, onde juntaram se s funes (coisas que se pode fazer com a lngua) e as noes (idias expressas por ns). A rpida aceitao dessas idias por especialistas britnicos e por autores de renome deu proeminncia nacional e internacional ao ensino comunicativo de lnguas, o que acabou consolidando o que se chamou de Abordagem Comunicativa (tambm chamada nocional funcional ou abordagem funcional). Conforme Richards e Rodgers (1994), como teoria de linguagem a Abordagem Comunicativa tem uma rica e um tanto ecltica base terica. Algumas das caractersticas so as seguintes: a lngua um sistema para expresso dos significados; a principal funo da linguagem a interao e a comunicao; a estrutura da lngua reflete seu uso funcional e comunicativo; as principais unidades de linguagem no so meramente suas caractersticas gramatical e estrutural, mas categorias de significado funcional e comunicativo.

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Filho (1993) e Krashen (1983), so autores que desenvolveram teorias compatveis com os princpios da abordagem comunicativa, e que apesar de discordarem em alguns pontos, concordam que a principal funo do ensino de lnguas estrangeiras o uso da linguagem para a comunicao.

3.1 A teoria de Krashen

Krashen (1981) considerado um dos pioneiros do movimento comunicativo, criador da teoria de aquisio de segunda lngua. Esta composta de cinco (5) hipteses: a distino entre aquisio (assimilao natural) e aprendizagem de uma lngua (estudo formal); a hiptese da ordem natural; hiptese do monitor; hiptese do insumo e o filtro afetivo.

3.1.1 Assimilao natural e estudo formal no aprendizado de lngua estrangueira

O norte-americano Krashen desenvolveu uma importante teoria sobre o aprendizado de lngua estrangeira. Uma de suas hipteses a distino entre language acquisition (assimilao) e language learning (estudo formal). Language acquisition est ligado ao processo de assimilao natural e intuitivo, ou seja, fruto de interao em situaes reais de convvio humano, em que o aluno participa como sujeito ativo do processo. semelhante ao processo de assimilao da lngua materna pelas crianas, onde elas desenvolvem habilidade sobre a lngua falada e no conhecimento terico. Tambm desenvolvem familiaridade com a parte fontica da lngua, sua estruturao e seu vocabulrio. A acquisition responsvel pelo entendimento oral, pela capacidade de comunicao e pela identificao de valores culturais. Ensino e aprendizado so vistos como atividades que ocorrem num plano pessoal-psicolgico. Uma abordagem baseada em acquisition valoriza a competncia comunicativa e desenvolve a autoconfiana do aluno.

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Exemplos de language acquisition so os adolescentes e jovens adultos que moram no exterior durante algum tempo atravs de programas de intercmbio cultural e atingem um grau de fluncia na lngua estrangeira prximo ao da lngua materna. Porm, na maioria dos casos, eles no possuem nenhum conhecimento a respeito da lngua, no tm sequer noes de fonologia e nem de gramtica apesar de saber us-la intuitivamente. O conceito de language learning refere-se abordagem tradicional do ensino de lnguas, mtodo que geralmente usado nas escolas, principalmente as pblicas. A ateno volta-se para o estudo da forma escrita e o objetivo o entendimento pelo aluno da estrutura e das regras gramaticais do idioma. A forma tem importncia igual ou maior do que a comunicao. Enfatiza-se a teoria ao invs da prtica, valoriza-se o correto e corrige-se o errado. H pouco lugar para espontaneidade e conseqentemente o aluno no pode expressar suas idias e promover a comunicao. O professor assume o papel de autoridade e o aluno torna-se passivo. No caso do Ingls, por exemplo, ensina-se o funcionamento dos modos interrogativo e negativo, verbos irregulares, modais dentre outros. Mas o aluno dificilmente saber em que situao us-los. um processo que normalmente est atrelado a um plano didtico predeterminado, que envolve memorizao de vocabulrio, regras gramaticais e tem por objetivo proporcionar conhecimento metalingstico, ou seja, transmite ao aluno conhecimento a respeito da lngua estrangeira, de seu funcionamento e de sua estrutura gramatical com suas irregularidades. Este conhecimento deveria se transformar na habilidade prtica de entender e falar a nova lngua, mas o esforo de acumular conhecimento torna-se frustrante, pois h uma falta de familiaridade com a lngua. Exemplos de language learning so alguns graduados em Letras, que esto habilitados para lecionar a Lngua Inglesa, porm ainda com extrema dificuldade em se comunicarem na lngua que teoricamente poderiam ensinar.

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3.1.2 Hiptese da ordem natural

Brown (1973), afirma que a criana que est aprendendo Ingls como primeira lngua aprende primeiro os morfemas ing (que marca o tempo progressivo) e o s referente ao plural. Somente depois ela adquire o s referente 3 pessoa do singular e o caso genitivo. Krashen defende que a ordem de aquisio para uma segunda lngua no a mesma que a ordem de aquisio para a lngua materna. No entanto existem semelhanas e, embora a Lngua Inglesa seja a mais estudada nesse sentido, estudos com outras lnguas demonstram que existe uma sequncia natural para a aquisio de uma lngua, no importa se ela lngua materna, lngua estrangeira ou segunda lngua. Outro fator a ser abordado sobre a hiptese da ordem natural que ela se aplica somente no caso de aquisio da lngua, pois a aprendizagem ocorre de forma diferente e no possui uma ordem significativa.

3.1.3 Monitor

A hiptese do monitor est ligada produo lingstica e funo que a aquisio e a aprendizagem desempenham na formao de enunciados tanto orais quanto escritos. Krashen acredita que a gramtica pode ajudar a monitorar a fala. Enquanto que a hiptese do input baseia-se em observaes da aquisio, a hiptese do monitor baseia-se na aprendizagem. O conhecimento consciente das regras gramaticais atua como um fiscal, induzindo o aluno a corrigir-se sempre que for necessrio para chegar ao estgio desejado, que uma boa oralidade. Esse o fruto da aprendizagem. Qualquer falante, em qualquer estgio da aquisio inicia sua comunicao anteriormente adquiridos, isto , lngua internalizada, que responsvel pela fluncia. O monitor entra com a correo, quando o falante perceber que cometeu algum erro e julgar necessrio corrigi-lo, mas sempre aps a produo do enunciado pelo sistema

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adquirido. Dessa forma sua funo limitada, ento o estudo sobre a lngua ou aprendizagem no produz aquisio. Assim a aquisio no fruto da aprendizagem, pois existem vrios casos de pessoas que adquiriram uma nova lngua sem nenhum conhecimento formal da mesma, e isso comprova que esta observao est correta. H ainda os inmeros casos em que a aprendizagem no produz aquisio. Muitos falantes de ingls como segunda lngua, que so conhecedores das regras, cometem erros gramaticais na maioria das vezes bem primrios. O que interessante observar que estes falantes aprenderam e praticaram intensivamente estas regras, mas apesar da prtica, esses itens ainda esto alm da capacidade de aquisio (1 + 1) do falante. Krashen deixa claro que o monitor s colocado em prtica a partir de duas questes essenciais: foco na forma e conhecimento das regras, ou seja, o falante s se corrige se estiver consciente de seu erro e se desejar ou for solicitado a corrigir-se. 3.1.4 A hiptese do input

A hiptese do Input (insumo) baseia-se em observaes do processo da aquisio e explica como o aluno adquire uma segunda lngua. Segundo Krashen (1987 apud Schutz, 2006, p. 45), a aquisio de linguagem se desenvolve de maneira gradual, sendo que algumas formas da lngua so adquiridas mais rpidas (entonao, plural regular) e outras mais tarde (flexes verbais, concordncia), de acordo com a hiptese da ordem natural. Mas para que a aquisio passe de um estgio da lngua para outro preciso que o Input esteja um pouco alm do estgio atual em que se encontra o aluno. Se um aluno est no estgio i, ento ocorre a aquisio, quando ele exposto a um insumo compreensvel que pertence ao nvel i + 1. Em outras palavras, de acordo com Krashen o aluno progride em uma ordem natural quando adquire insumo (input) na segunda lngua que est um pouco acima do seu estgio atual de competncia lingstica. O input, alm de compreensvel tem que ser interessante e no sequenciado gramaticalmente, sendo oferecido em quantidade suficiente e em ambiente que favorea o bem estar dos alunos. 18

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Para que o insumo fornecido seja compreensvel este deve ser apresentado atravs da situao contextualizada. O insumo pode advir do professor, dos materiais e do prprio conhecimento dos alunos. Krashen enfatiza que apenas a alta freqncia de exposio a certas estruturas no far com que estas sejam adquiridas mais rapidamente: De acordo com Krashen (1982, apud SCHTZ, 2006, p.58):

O aluno s adquirir o que estiver no ponto certo de seu desenvolvimento maturacional, no importando a freqncia com que ele exposto, e nem o grau de dificuldade envolvido. Assim, as estruturas que estejam alm de seu desenvolvimento sero apenas memorizadas, sem, contudo, serem integradas, o que significa uma no capacidade desse aluno de us-las efetivamente.

O processamento da lngua no ocorre de forma isolada, mas em conjunto com uma srie de outros fatores de ordem social, cultural e emocional, os quais contribuem para a caracterstica da lngua de ser um instrumento de expresso grupal e individual, inibindo ou facilitando a aquisio. A hiptese do input defende que o foco deve ser na mensagem e na comunicao. O aprendiz que est adquirindo uma nova lngua no est preocupado com a forma ou estrutura da lngua e sim, no uso que est fazendo dela. Por isso explica-se a falha do ensino da lngua centrado na estrutura. As antigas concepes de ensino de lngua baseavam-se na hiptese de que se chegava comunicao partindo do conhecimento consciente e da prtica exaustiva das formas lingsticas. Todo input deve conter i + 1 para ser usado no crescimento lingstico. Segundo Krashen, uma tentativa de seqenciar input ou atingir 1=1 no somente necessria quanto improvvel que dois alunos que estudam em uma mesma turma tenham o mesmo espao lingstico, isto , que possam ser iguais em i. Mesmo assim, um input que seja i+1 sendo compreensvel e suficiente dever ser fornecido a todos, independente do estgio em que eles se encontrem. A hiptese do input pressupe que a oralidade, a fluncia na fala no pode ser ensinada. Ou o indivduo se sente habilitado e fala ou repete mecanicamente frases e expresses apresentadas pelo professor, sem se comunicar. A tolerncia dos erros na produo lingstica caracterstica dos primeiros estgios. A correo acontecer com 19

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o tempo maior de exposio e depender da quantidade e qualidade do input. Quanto mais exposio e mais correto for o input que o aprendiz obtiver, melhor ser sua produo lingstica.

3.1.5 Filtro afetivo

Para Krashen (1987) o filtro afetivo a primeira barreira que o insumo encontra antes de ser processado e internalizado. A hiptese do filtro afetivo refere-se funo que fatores como motivao intrnseca, ansiedade e autoconfiana desempenham no processo de aquisio de uma segunda lngua. Essas variveis afetivas foram relacionadas aquisio mais do que aprendizagem, atravs de testes comunicativos que mexem mais com o sistema adquirido do que com o aprendido. A hiptese baseia-se na observao de que indivduos com atitudes positivas e grande interesse em relao lngua estrangeira aprendero com mais sucesso, pois tendem a buscar mais input e, consequentemente, o input recebido penetrar naquela parte do crebro que responsvel pela aquisio da linguagem. Logo, segundo o pesquisador, esses alunos teriam um filtro afetivo baixo e absorveriam insumo com mais facilidade, ao contrrio dos alunos tensos, ansiosos e com baixa estima, que tendem a elevar o filtro afetivo e a formar uma espcie de bloqueio mental, diminuindo sua capacidade de internalizar insumos. importante destacar que esses fatores afetivos, embora importantes, so externos ao dispositivo de aquisio, pois impedem ou facilitam o recebimento de input. O filtro afetivo explica porque, apesar da exposio a uma grande quantidade de insumo, pode-se no atingir antes esse nvel. Em sala de aula, a hiptese do filtro afetivo defende que a aula deve encorajar os alunos e diminuir as barreiras psicolgicas (ansiedade, a inibio ou falta de confiana). Ainda segundo Krashen (1981), a motivao a chave do aprendizado pois ela que impulsiona a busca do insumo. Conseqentemente, o melhor professor de lngua aquele que fornece o input correto e que torna esse input o mais compreensvel possvel. Krashen conclui que, tanto em segunda lngua como em lngua materna, aquisio mais importante que aprendizagem, e que as duas condies vitais para 20

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aquisio so: exposio suficiente a input compreensvel, contendo i + 1, ou seja, estruturas um grau a mais do que o nvel atual e uma situao psicolgica favorvel, ou um baixo filtro afetivo que favorea a assimilao do input compreendido. Diante dos fatos acima, acreditamos que o estudo da teoria de Stephen Krashen evidencia a eficincia da assimilao natural para alcanar habilidade funcional na lngua estrangeira comparado ao estudo formal. O ensino de lngua significativo aquele que favorece o ensino individualizado, onde o professor facilitador deve criar situaes de comunicao real, fazendo assim, com que o aluno participe mais efetivamente do processo de aprendizagem como sujeito ativo e no como um mero espectador. A partir da o professor estar realizando o objetivo principal do ensino de lngua estrangeira: a comunicao.

4. A ABORDAGEM COMUNICATIVA

A abordagem comunicativa desenvolveu-se nas duas ltimas dcadas do sculo XX. Tambm chamada de Communicative Approach ou Functional Approach, a verso britnica do movimento iniciado na dcada de 60 em reao ao estruturalismo (estudo das formas da lngua, de sua estrutura gramatical) e ao behaviorismo (reflexos condicionados moldando o comportamento). resultado da insatisfao de alguns lingistas com os resultados dos mtodos de traduo e gramtica e do audiolingual. O linguista e antroplogo Hymes (1973) e o linguista funcional Halliday (1973) acreditavam que os alunos no estavam aprendendo completamente em situaes reais, pois estes no conseguiam se comunicar na lngua estudada. Ou seja, para os estudiosos de nada adianta estudar a lngua e no saber utiliz-la. A abordagem comunicativa defende que a unidade bsica da lngua o ato comunicativo ao invs da frase. O mais importante passa a ser o significado e no a forma. A competncia comunicativa o objetivo e no a memorizao de regras. Para que essa competncia ocorra, afirma-se que devem ser usadas situaes do dia-a-dia dos alunos, assim eles conseguiro aprender as formas gramaticais percebendo que estas

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possuem utilidade e podem ser usadas no cotidiano. Alm disso, podero desenvolver as quatro habilidades da lngua (listening, reading, writing e speaking). Para Souza (2005, p. 57), o ensino de lnguas na Abordagem Comunicativa concentrado nas seguintes funes:

- como pedir informaes; - como dar informaes; - como fazer convites; - como expressar o interesse; - como expressar pacincia; - como mudar de assunto no dilogo.

Pode-se constatar que a Abordagem Comunicativa tende a valorizar um ensino comunicativo de contedos funcionais e o desenvolvimento de uma competncia comunicativa, alm da simples competncia lingstica. Contudo preciso esclarecer o que realmente significa ser comunicativo em termos de comportamento do professor em sala de aula. De acordo com Filho (2002, p.42), ser comunicativo significa:

[...] uma maior preocupao com o prprio aluno enquanto sujeito e agente no processo de formao atravs da lngua estrangeira, ou seja, menor nfase no ensinar e mais aprofundamento naquilo que permita ao aluno a possibilidade de se reconhecer nas prticas do que faz sentido para a sua vida do que faz diferena para o seu futuro como pessoa.

Portanto a perfeio gramatical no ser um objetivo. O aluno no ser segregado do conhecimento gramatical, mas o objetivo final a comunicao, e para que isso ocorra, o ensino deve estar baseado em funes comunicativas e o contedo deve ser relevante e significativo para os alunos. Tais contedos tambm devem proporcionar assimilao natural atravs de interao humana em ambientes multiculturais, evitando-se o ensino formal, no qual o aluno submetido a exaustivos e repetitivos exerccios, como no mtodo audiolingual, que o deixam impaciente, e o fazem perder o interesse pela lngua limitando-o em sua expresso lingstica.

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Nunan (1985 apud BROWN, 2000, p.85) descreve cinco caractersticas comuns na abordagem comunicativa:

a) uma nfase no aprender a comunicar-se atravs da interao com a lnguaalvo; b) a introduo de textos autnticos na situao de aprendizagem; c) a proviso de oportunidades para os alunos, no somente na linguagem, mas tambm no processo de sua aprendizagem; d) uma intensificao das prprias experincias pessoais do aluno como elementos importantes na contribuio para a aprendizagem em sala de aula; e) uma tentativa de ligar a aprendizagem da linguagem em sala de aula com a ativao da linguagem fora deste ambiente.

4.1 A aula comunicativa

Ao falar-se de ensino comunicativo de lnguas, devemos levar em considerao que inmeros estudos e experincias foram feitos no passado, e ainda hoje estudos esto sendo desenvolvidos. provvel que possam ainda surgir novas propostas neste movimento. Um ensino comunicativo significa um ensino com mais funo do que forma e mais contedo do que estrutura. Os alunos devem ser encorajados, em sala de aula, a expressar significados. Ento, erros de forma devem ser tolerados, e isso no significa que se deva negligenciar o estudo da forma. Mas esta no deve ser um obstculo comunicao das idias. Os erros dos alunos envolvidos no processo de aprendizado de uma lngua estrangeira so resultados da aproximao a norma da lngua, ento estes so indicadores de um estgio da aprendizagem. Certamente surgiro desafios; um deles a falta de contato direto dos alunos com a lngua, por isso o mesmo eles no vem finalidade no aprendizado da mesma. Desta forma o professor dever proporcionar ao aluno aproximao com a lngua, levando as situaes reais do cotidiano dos alunos para que eles vejam finalidade no aprendizado. De acordo com Filho (2002, p.51), a aula comunicativa aquela em que o ensino significativo. H quatro fases prototpicas necessrias fruio ideal do encontro-aula de lngua estrangeira:

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1- O estabelecimento de clima e confiana; 2- Apresentao de amostras significativas de linguagem; 3- Ensaio para fluncia coerente e uso real; 4- Fechamento do encontro e compensaes estratgicas de aquisio.

Segundo o mesmo autor, a abordagem comunicativa caracterizada por ter o foco no sentido, no significado e na interao entre os falantes da nova lngua. Logo, o ensino comunicativo aquele que organiza as experincias de aprender em termos de tarefas/atividades de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele esteja capacitado a usar a lnguaalvo e, portanto, realizar aes autnticas na interao com outros falantes dessa lngua. Alm disso, este ensino no prioriza as formas da lngua descrita nas gramticas, pois no suficiente falar e aprender outra lngua, embora no descarte a necessidade de criar na sala momentos de explicitao gramatical, mas tudo isso de forma contextualizada.

4.2 O papel do professor e do aluno no ensino comunicativo

Para que o ensino comunicativo ocorra de fato, tanto o professor quanto o aluno precisam estar envolvidos efetivamente no processo. Inicialmente o professor deve adequar-se turma, conhecer os alunos e analisar o ambiente escolar. Geralmente os alunos apresentam certa rejeio lngua estrangeira. Isso ocasionado por vrios motivos. Para eles no h finalidade no aprendizado de lngua estrangeira, ento o professor ter que mostrar quais os motivos para estudar a lngua. Se o professor ensina a lngua formalmente, os alunos no vero motivos em conhecer a lngua, mas se ele defende a aquisio da lngua, certamente os alunos encontraro sentido para estud-la. O professor deve facilitar o contato do aluno com a lngua, e isso significa levar aos alunos exposies compreensveis, considerando a importncia do contexto. Se necessrio, o professor pode usar expresses faciais e/ou gestos para que o aluno entenda melhor. 24

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Na abordagem comunicativa o professor fala menos e escuta mais, deixa de ser autoridade e torna-se facilitador, mediador, pois se os alunos se sentirem oprimidos no ficaro a vontade para expressar suas idias. Esse processo deve ocorrer em um ambiente de respeito mtuo entre professores e alunos, onde todos saibam seus direitos e deveres. O professor tem que estar ciente que o aluno um participante ativo desse processo; mesmo que ele cometa erros no deve ser severamente punido, pois isso faz parte do aprendizado. O aluno deve ter voz na sala de aula, pois suas contribuies so importantes, afinal o objetivo a comunicao segundo Souza (2005, p.80): A lngua no deve ser vista como uma imposio cultural ou como um imperialismo, e sim, como uma forma de comunicao.

4.2.1 O papel do professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, segundo a teoria de Krashen.

Segundo esta teoria, o professor possui trs funes centrais. Primeiro o professor a principal fonte de input da lngua estudada, consequentemente ele deve produzir um fluxo constante de linguagem e paralelamente oferecer auxlio aos alunos durante a interpretao do input. Segundo, o professor deve criar um ambiente favorvel que desperte o interesse do aluno obtendo assim, um baixo filtro afetivo. E por fim o professor deve escolher e gerenciar uma grande variedade de atividades de sala de aula, que envolva diferentes grupos, contedo e contextos. A funo do aluno muda de acordo com o estgio de desenvolvimento lingstico; ele que decide quando interagir, o que falar e que tipo de expresses dever usar. O aluno desafiado pelo input, que deve estar um pouco alm de seu nvel de competncia lingstica, a descobrir o significado deste, atravs do contexto e conhecimento extralingstico. Inicialmente, eles no precisam responder na lngua alvo, ou seja, eles podem participar atravs de gestos, identificando colegas atravs da descrio do professor, entre outros. Em seguida, eles podem usar expresses simples, e fazer ou responder a 25

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questes simples, como por exemplo, Whats your name? Finalmente, eles participam mais ativamente, do opinies, expressando idias e informaes pessoais e resolvendo problemas em grupo. Conclui-se que a abordagem natural est ligada estritamente ao ensino de lnguas comunicativo porque: a) Os contedos estudados devem ser compreensveis e significativos para o aluno e

portanto, devem estar relacionados ao cotidiano dos mesmos; b) O ensino de lnguas estrangeiras est atrelado a funes comunicativas; logo

prioriza a comunicao interativa entre os aprendizes da lngua em sala de aula. Entendemos que a abordagem comunicativa e a abordagem natural respeitam a evoluo individual e natural do aprendizado de cada aluno; assim, certamente o processo de ensino-aprendizagem ter mais xito.

5. CONCLUSO

Conclui-se que a abordagem comunicativa de extrema importncia no ensino de lngua inglesa, pois esta possibilita um aprendizado significativo, centrando-se nos interesses do aprendiz e promovendo a comunicao entre os falantes da lngua. Assim a lngua inglesa no ser vista apenas como uma obrigao ou imposio, e sim como um idioma que tem finalidade. Vendo a finalidade de seu estudo, o aluno ter motivos para estud-la e se aperfeioar nela, e saber como e quando utiliz-la, porque a lngua no deve ser apenas aprendida, mas sim assimilada. Para tal, o aluno contar com a ajuda do professor que atuar como um facilitador do aprendizado, auxiliando o aluno sempre que necessrio. Certamente a abordagem comunicativa representa uma evoluo inteligente em relao ao processo de ensino-aprendizado de lnguas. Diante do que foi pesquisado, conclui-se que sero menos eficazes os mtodos se limitarem-se a memorizao de vocbulos e regras gramaticais. Contudo, mtodos que proporcionarem construo e aquisio de habilidades comunicativas atravs de interao de situaes reais de comunicao em ambientes multiculturais sero certamente mais eficazes. 26

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Recebido Para Publicao em 12 de janeiro de 2013. Aprovado Para Publicao em 04 de maro de 2013.

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