Producto o praxis del curriculum: Cuadro sobre elementos e intereses fundamentales Shirley Grundy Aspectos Inters Tcnico

El discente es un actor pasivo en el proceso de enseanza y aprendizaje. La crtica, la reflexin y la creatividad no se potencian. Discente Si, mediante la observacin y la experimentacin, podemos descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios, presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, promovern el aprendizaje (Grundy, 1991, p.29).

Inters Prctico
El discente es un actor. El educando y profesor interactan con el fin de dar sentido al mundo. Si los prcticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretacin de los textos curriculares como accin prctica,.., tambin tomarn en serio la categora de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular (Grundy, 1991, p.100).

Inters Emancipador
El discente goza de libertad de expresin, igualdad y autonoma. Es crtico y autocritico, libre de exponer sus ideas y formar parte activa en la construccin de su propio conocimiento. el inters emancipador compromete al estudiante, no slo como receptor activo, en vez de pasivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con el profesor (Grundy, 1991, p.142).

Docente

Es el actor principal en la mediacin del conocimiento, el que dicta ctedra. No obstante, no puede abandonar los rgidos contenidos que debe impartir. La creatividad solo le es permitido en la mediacin, no as en la construccin o reconstruccin del currculo al momento de ejecutar el mismo. En todos los casos en que se contempla la educacin en este sentido orientado al producto, se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el mbito de la clase(Grundy, p.46).

El docente es concebido como un miembro de la comunidad cientfica, que hace de su saln de clase un laboratorio del conocimiento. la preocupacin fundamental del profesor ser el aprendizaje, no la enseanza. Es ms, el aprendizaje supone, no la produccin de ciertos artefactos (), sino la construccin del significado (Grundy, 1991, p.101).

El docente es un miembro de la comunidad educativa que interacta con los estudiantes. Estimula la reflexin, el goce de la plena libertades, igualdad y la potenciacin de las capacidades individuo. los estudiantes y el profesor ocupado de manera conjunta como participantes activos en la construccin del conocimiento. Esta perspectiva transaccional de la enseanza y el aprendizaje significa que no tiene sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje (Grundy, 1991, p.142).

Diseo o Contenido del curriculum

Objetivos rgidamente predeterminados guan la experiencia de aprendizaje. El diseo es de acatamiento obligatorio para el docente y el estudiante. objetivos preespecificados determinarn el diseo de la experiencia de aprendizaje. La seleccin y organizacin de estas experiencias dependern de la habilidad de los creadores del curriculum (Grundy, 1991, p.50).

El inters cognitivo prctico significa que el contenido curricular estar determinado por consideraciones sobre el bien en vez de por lo que se debe seleccionar para su enseanza a fin de lograr un conjunto de objetivos especificados de antemano. La seleccin de contenido, la importancia radica en la construccin del significado y en la interpretacin, la orientacin e integracin del contenido. Estos son de tipo global, en lugar de atomizada, fragmentaria y especfica del tema.

Interaccin dinmica de la accin y la reflexin, en el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo social. El curriculum en esta forma de concebir educativa debe ser negociado y nunca impuesto. No se debe dejar al azar o a la imaginacin del momento. El punto de partida para organizar el programa de contenido de la educacin o de la accin poltica debe ser la situacin presente, existencia!, concreta, que refleje las aspiraciones de las personas. Utilizando ciertas contradicciones bsicas, debemos plantear esta existencia!, concreta y presente situacin a las personas como un problema que las desafa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el de la accin (FREIR, 1972b, pg. 68) (citado por Grundy, 1991, p.147 ).

Sustento terico

La ciencia emprico-analtica. La ciencias emprico-analtica, hipotticodeductivas, son el sustento terico de los intereses de un curriculum tcnico, dado que el control y la manipulacin de medio es el fin primordial. El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se basa en la experiencia y la observacin, propiciada a menudo por la experimentacin (Grundy, 1991, p.28).

Histrico-hermenuticas. La construccin del significado a travs de un acto de interpretacin, proporcionando, portante, una base para tomar decisiones en relacin con la accin, se conoce como interpretacin hermenutica (Grundy, 1991, p.87) Se dice que la comprensin hermenutica constituye una forma preeminente de conocimiento sobre el que puede llevarse a cabo la accin (Grundy, p.87). El conocimiento hermenutico siempre est mediado por la precomprensin que se deriva de la situacin inicial del intrprete (Grundy, 1991, p.32).

La ciencias Crticas Habermas seala que el cognitivo emancipador constituye un tipo de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en la sociedad. A saber, la crtica. El quehacer de las ciencias empricoanalticas incluye un inters cognitivo tcnico; el de las ciencias histrico-hermenuticas supone un inters prctico, y el enfoque de las "ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo emancipador. Habermas. (1972, pg. 308) (citado por Grundy, 1991, p.27)

Orientacin o enfoque

Control y manipulacin del ambiente. La orientacin o enfoque de los intereses del curriculum bajo la prospectiva tcnica es el control y manipulacin del ambiente educativo. Est implcito el inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseanza, el producto se ajustar a las intenciones o ideas expresado en los objetivos originales (Grundy, 1991, P.29).

Comprensin e interaccin. Todo seleccin de contenido, es sometido a la construccin del significado y en la interpretacin en forma macro o de tipo holstico, lugar de los fragmentaria. El saber que orienta esta accin es subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando manifiesta: el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. Aunque ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qu ser arbitrario. La confianza en una interpretacin depende del acuerdo con los dems respecto a su racionabilidad; de ah la indicacin de Habermas la necesidad de acuerdo entre dos sujetos agentes, al menos. Y, por eso es importante la idea de consenso para la interpretacin del significado (Grundy, 1991, P.32).

Autonoma y responsabilidad. Para S. Grundy, en todo momento, los criterios para juzgar la calidad del aprendizaje se refieren al grado de autonoma e igualdad experimentado por los miembros del grupo de aprendizaje. En ningn momento, si la accin est informada por un inters emancipador, los agentes externos estarn legitimados para emitir esos juicios. Slo los miembros de la comunidad de aprendizaje son aptos para juzgar la validez y autenticidad del mismo Un curriculum emancipador supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin (Grundy, 1991, p.134).

Desarrollo del curriculum

Curriculum como producto. El desarrollo del curriculum con dominio de inters tcnico persigue un resultado preestableci o concebido atreves del alcance de objetivos seleccionados. En concreto busca un producto final. El producto de un proceso de aprendizaje diseado de este modo se juzgar de acuerdo con la fidelidad con que la puesta en prctica del diseo cumpla los objetivos, produciendo, por tanto, el resultado deseado (Grundy, 1991, p.50). Un programa de actividades (que han de realizar profesores y alumnos) diseado de manera que los alumnos alcancen en la mayor medida posible determinados fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de la enseanza (Barrow, 1984, p.11) (citado por Grundy, 1991, P.45).

Curriculum como prctica. Existe una relacin paralela entre docente y discente en la construccin e interpretacin del currculo. el curriculum pertenece al mbito de lo prctico es, en un nivel, afirmar que pertenece al mbito de la interaccin humana y que est relacionado con la interaccin entre profesor y alumnos. En la medida en que se reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones polticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto prctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrn de ser considerados sujetos y no objetos (Grundy, p.100).

Curriculum como praxis. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Si nos comprometemos a poner en prctica formas de praxis en nuestras vidas y trabajo, nos comprometemos a construir un curriculum que promueva la praxis ms que la produccin o la prctica, en el sentido aristotlico, y este principio indica que el curriculum mismo se desarrollar a travs de la interaccin dinmica de la accin y la reflexin. La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, el mundo social y cultural (Grundy, 1991, p.160). En el nivel de la prctica, el curriculum emancipador implicar a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una accin que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos. (Grundy, 1991, p.134).

Bibliografa: Shirley Grundy (1991). Producto o praxis del curriculum: Ediciones Morata. Madrid, Espaa.

Tipo de inters de su prctica Como sabemos, el inters Tcnico se sustenta tericamente en las ciencia positiva (filiacin a Augusto Compte), donde la observacin es fundamental a la hora de plantease hiptesis basada en la experiencia (emprea), sobre las expectativas futuras. Es decir, el ambiente futuro y el control sobre l. Yo fui formado bajo la prctica curricular de inters Tcnico y en mi labor de docente (durante ocho aos) reproduje ese patrn. Es decir, el tipo de inters que practiqu fue exactamente el Tcnico. En mis lecciones, hubo siempre muy poco espacio para la crtica, estuve aferrado a un programa de estudio y en vez en cuando imparta algunos contenidos diferentes con el fin de que el discente conociera algo ms de los que vienen preestablecidos por el Ministerio de Educacin Pblica (MEP). No obstante, mi gua fue el que aprobaran la mayor cantidad de estudiantes el ao y que ganaran la mayora las pruebas de bachilleratos. Para ello, era requisito fundamental terminar toda la materia, hacer muchas prcticas, utilizando usualmente la tpica estrategia de clase magistral, y empleando la tcnica: ejemploejercicio, es ms, mi persona resolva los ejercicios impares en la pizarra y el estudiante le corresponda realizar los pares, en forma individual o a veces en grupo. Luego pasaban a la pizarra a algunos de esos educandos y escriban lo que haban hecho y se discuta como se haba llegado a la respuesta. Como es muy fcil de ver, siempre persegu un resultado, un producto. Tipo de inters a que aspira Es de oficio aspira a tener vivir una prctica educativa de inters emancipadora, lo que es lo mismo, un curriculum como praxis, donde el discente no sea un agente pasivo y receptor de conocimiento, sino un creador del mismo, y que adems, posee el espacio para hacer uso de su palabra para criticar, construir y reconstruir su propio saber.

Cambios concretos No es prctico hablar de cambios y mucho menos en trminos concretos para llegar a un curriculum tenga un inters emancipador. Es ms, es poco probable que esta forma de organizar el curricular haya existido, tal como lo esboza la teora. Dado que los preceptos filosficos que le dan vida son muy difciles de garantizar. Por ejemplo, la autonoma, justicia e igualdad y la presuncin de que la ideologa no satura la conciencia de la sociedad, con condiciones ideales. Sabemos que los medio de comunicacin, el poder econmico y poltico, entre otros; influyen y condicionan cualquier inters sobre la prctica educativa de toda sociedad. No obstante, siempre debemos de intentar el cambio desde nuestra funcin, por ejemplo un docente puede iniciar desde su saln de clase, dndole espacios para la reflexin y crticas a sus discentes, propiciando la igualdad, procurando que el educando sea agente activo y no receptor de conocimiento nada ms, creando consciencia y autonoma con cada estudiante que comparta la aventura del saber.

Curriculum Educativo

Intereses Tcnico Emancipador Se Caracteriza por

Prctico Se Caracteriza por Un Diseo curricular

Se Caracteriza por

Un Diseo curricular

Un Sustento terico

Una Orientacin

Un Diseo curricular

Un Sustento terico

Una Orientacin

Un Sustento terico

Una Orientacin

Basado en

Basado en

La cual es

Basado en

Basado en

La cual es

Basado en Interaccin dinmica de la accin y la reflexin, en el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo social Resultado Un currculo educativo como praxis

Basado en

La cual es

Objetivos rgidamente predeterminados guan la experiencia de aprendizaje

Ciencias empricoanaltica, hipotticodeductivas

Control y manipulacin del ambiente

Aula sinnimo de laboratorio y el profesor sinnimo de cientfico Resultado Un currculo educativo como prctica

Ciencias Histricohermenuticas

Comprensin e interaccin

La critica

Autonoma y responsabilidad

Resultado

Un currculo educativo como producto