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UNIVERSIDADE PAULISTA MARIA SILVANIA GUILHERME DE MORAIS R.A: A71029-9 RENATA DE OLIVEIRA MENEZES R.A.

: A6824G 2

PAULO FREIRE COMO PRECURSOR DO DILOGO NO CICLO UM DO ENSINO FUNDAMENTAL

SO JOS DO RIO PRETO 2012

MARIA SILVANIA GUILHERME DE MORAIS R.A: A71029-9 RENATA DE OLIVEIRA MENEZES R.A.: A6824G 2

PAULO FREIRE COMO PRECURSOR DO DILOGO NO CICLO UM DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Concluso de Curso para obteno do ttulo de graduao em Pedagogia apresentado Universidade Paulista UNIP. Orientador (a): Prof. Esp. Eliane Chaina Co-orientador: Prof.Ms. Rui Prsio Kinouchi

SO JOS DO RIO PRETO 2012

MARIA SILVANIA GUILHERME DE MORAIS R.A: A71029-9 RENATA DE OLIVEIRA MENEZES R.A.: A6824G 2

PAULO FREIRE COMO PRECURSOR DO DILOGO NO CICLO UM DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Concluso de Curso para obteno do ttulo de graduao em Pedagogia apresentado Universidade Paulista UNIP.

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA _____________________03/12/2012 Prof Artur Ribeiro Cruz_______________________ Universidade Paulista UNIP _____________________03/12/2012 Prof Eliane Chaina_________________________ Universidade Paulista UNIP _____________________03/12/2012 Prof In Cristina Scarcelli Lucianelli_____________ Universidade Paulista UNIP

DEDICATRIA

Dedicamos este trabalho ao nosso professor, Rui Prcio Kinouchi, pelas instrues, conselhos e ensinamentos que impulsionaram esta construo.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos nossa famlia que nos apoiou do comeo ao final do processo de pesquisa, escrita e entrega, sendo um suporte importante por trazer calma em momentos difceis, alm do auxlio ao ler e revisar cada captulo junto a ns. No podemos deixar de agradecer aos nossos professores pelas indicaes de leitura e ajuda quanto a livros e sites de pesquisas, e, principalmente por ter acreditado em nossa pesquisa. Entre estes professores, agradecemos

especialmente Eliane Chaina, pelas orientaes que mantiveram este trabalho no caminho certo, colaborando para sua eficincia.

RESUMO

Paulo Freire, educador que mudou o rumo da educao de jovens e adultos, criou uma pedagogia visando conscientizao e autonomia dos educandos. Sendo o objetivo deste trabalho analisar dilogos reais em sala de aula repensando a pedagogia de Paulo Freire para a educao de crianas, destacando o dilogo como fundamental construo de sujeitos autnomos e focando no primeiro ciclo do ensino fundamental, 1 a 3 ano. A pesquisa consistiu-se em trs momentos: o estudo e aprofundamento do ideal de educao para Freire; a busca em suas obras por momentos nos quais discursou sobre a educao de crianas; e, por fim, examinamos artigos acadmicos que relatavam dilogos observados em sala de aula do 1 ao 3 ano do ensino fundamental. Constatamos que possvel trabalhar com o dilogo nas salas de aulas do primeiro ciclo do ensino fundamental e estimular a conscientizao e autonomia em crianas, mas sua eficincia depende das aes do educador em sala e sua preparao para lidar com as necessidades dos educandos.

Palavras-chave:Educao da infncia,Educador,Conscientizao.

ABSTRACT

Paulo Freire, an educator who changed the path of youth and adults education, created a pedagogy focused on the awareness and independence of the learners. The goal being analysis of real dialogues in the classroom rethinking Paulo Freires pedagogy for the education of children highlighting the building of autonomous subjects and focusing on the first cycle of the elementary education, from the 1st to the 3rd year, the research consists of three moments: the study and intensifying of the ideal education for Paulo Freire; the search in his writings for moments in which he has spoken about childrens education; and at last we examined academic articles that meant dialogues observed in classrooms of 1st to 3rd years of the elementary school. As a conclusion, it was found that it is possible to work with dialogues in classrooms of the first cycle of the elementary school and also to stimulate the awareness and independence in children, but its efficiency depends on the actions of the educators in the classroom and their readiness to deal with the needs of the learners.

Keywords:Keywords: Youth Education, Educator, Awareness.

SUMRIO

1. INTRODUO ............................................................................................. 09 2. REVISO DE LITERATURA ....................................................................... 11 2.1 PAULO FREIRE E A EDUCAO PARA CONSCIENTIZAO ............. 11 2.1.1 Quem foi Paulo Freire? ........................................................................... 11 2.1.2 Sobre a EJA ............................................................................................ 13 2.1.3 Paulo Freire e a conscientizao ............................................................ 14 2.1.4 Conscientizao e educao................................................................... 15 2.1.5 Conscientizao e alfabetizao ............................................................. 17 2.1.6 Conscientizao e dilogo....................................................................... 18 2.1.7 Paulo Freire e a educao de crianas ................................................... 19 2.2 MTODO PAULO FREIRE E O DILOGO NA RELAO EDUCADOR EDUCANDO..................................................................................................... 21 2.2.1 A escola democrtica .............................................................................. 21 2.2.2 O mtodo................................................................................................. 22 2.2.3 Consequncia do dilogo: autonomia como pensar crtico ..................... 23 2.2.4 O dilogo em sala de aula ....................................................................... 25 2.2.5 O papel do educador ............................................................................... 26 2.2.6 A realidade do educando e sua curiosidade............................................ 28 2.2.7 A curiosidade como princpio do dilogo em sala de aula ....................... 30

3. ANLISE DE DILOGOS NA EDUCAO ATUAL ................................... 33 3.1 Cena da higiene ......................................................................................... 33 3.2 Cena da tartaruga ...................................................................................... 36 3.3 Cena da imaginao .................................................................................. 38

4. CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 42

REFERNCIAS ................................................................................................ 44

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1. INTRODUO

Utilizar o dilogo em sala de aula, fundamentado na teoria educacional de Paulo Freire, pode proporcionar melhorias quanto ao interesse do educando nos contedos escolares, referentes aos anos iniciais do ensino fundamental. Dependendo das aes do professor em sala de aula, a pedagogia de Paulo Freire pode ser praticada nos anos iniciais do ensino fundamental, sendo uma deciso do professor escolher entre a educao tradicional, de transferncia de contedos para educandos na qual o ideal de Freire seria descartado ou a educao dialgica, baseada na perspectiva freiriana, na qual o dilogo, a curiosidade e a problematizao dos conhecimentos j adquiridos social e culturalmente so essenciais para a formao de sujeitos autnomos. O objetivo deste trabalho pretende, a partir do estudo das obras de Paulo Freire, avaliar dilogos observados em sala de aula visando o desenvolvimento da autonomia e a conscientizao do ser como sujeito histrico, sem ignorar a aquisio de contedos escolares. Ou seja, trabalhar os contedos do currculo escolar a partir da reflexo e da criticidade. Embora a proposta freiriana estivesse voltada educao de trabalhadores, portanto predominantemente focada em jovens e adultos, acreditamos que a capacidade de dizer sua palavra e de produzir seu prprio conhecimento no deveria ser motivo de preocupaes somente na educao de jovens e adultos, pois crianas e adolescentes possuem a curiosidade em entender a sociedade e cultura ao seu redor e so, tambm, seres histricos (...) capazes de saber, de saber que sabem, de saber que no sabem. De saber melhor o que j sabem, de saber o que ainda no sabem (FREIRE, 2000, p.40). Procurou-se nas obras de Freire indcios de sua concepo de infncia e seu ideal de educao para crianas para melhor compreender como sua pedagogia pode ser introduzida nas escolas desde os anos iniciais do ensino fundamental. Para isto pesquisou-se, em artigos acadmicos, momentos nos quais o educador estimula o educando a se interessar pelo conhecimento a partir do dilogo.

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Realizou-se a anlise desses momentos, considerando a presena ou ausncia do dilogo proposto por Paulo Freire, e se h aproveitamento da curiosidade da criana para o trabalho com os contedos escolares, estimulando a autonomia do educando. O primeiro captulo discursa sobre a histria de Paulo Freire, seus pensamentos sobre a escola, sua importncia para a educao de jovens e adultos e expe as diferenas entre educar crianas e adultos. O segundo captulo centralizado nas ideias de Paulo Freire que podero ser utilizadas na educao de crianas, como o dilogo, a curiosidade e a autonomia, alm do enfoque sobre a escola democrtica, a metodologia criada por Paulo Freire e a sua concepo de educador. O terceiro captulo exibe a pesquisa realizada referente aos dilogos em sala de 1 ao 3 ano do ensino fundamental em artigos acadmicos e sua anlise referente educao proposta por Paulo Freire. Enfim, este trabalho bibliogrfico objetiva ser um aporte terico e reflexivo para subsidiar educadores que tenham como intuito formar crianas autnomas, ativas e crticas que possam, no presente e no porvir, contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria.

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2. REVISO DE LITERATURA

2.1 PAULO FREIRE E A EDUCAO PARA A CONSCIENTIZAO

Um dos pilares da proposta de educao implementada por Paulo Freire foi o de que o ato de educar pode ser uma via para a conscientizao, ou seja, para que o homem apreenda a sua realidade objetiva, tomando conscincia da mesma e posicionando-se como um sujeito diante dela, com vistas sua transformao.

2.1.1 Quem foi Paulo Freire?

O Centro Paulo Freire de Estudos e Pesquisas expe, detalhadamente, a vida de Paulo Reglus Neves Freire, nascido em Recife em 1921. Freire superou as dificuldades pelas quais sua famlia e comunidade passavam quando mudou, em 1929, para Jaboato dos Guararapes, e, aos 20 anos de idade iniciou o curso pr-juridico, aprimorando suas leituras, sendo introduzido aos estudos de Filosofia e Psicologia da Linguagem enquanto tornava-se professor ginasial de lngua portuguesa. Porm, foi seu casamento aos 23 anos, com Elza Freire, tambm educadora, e a vinda de seus cinco filhos, que o incentivou a preocupar-se com os problemas educacionais e focar seus estudos em Educao, Filosofia e Sociologia da Educao. O interesse de Freire com a educao de jovens e adultos iniciou-se quando aceitou seu emprego como diretor do Departamento de Educao e de Cultura do SESI, em Pernambuco onde teve contato principalmente com trabalhadores da indstria e depois, como Superintendente de 1946 a 1954, fez as primeiras experincias que o conduziu ao seu mtodo. O golpe de Estado de 1964 interrompeu o trabalho realizado por Freire sobre a educao de adultos e da cultura popular e o levou priso por setenta dias. Entre setembro de 1964 e junho de 1980, Paulo Freire viveu exilado. Ele relatou:

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O que aparecia muito claramente em toda esta experincia, de que sa sem dio nem desesperao, era que uma onda ameaadora de irracionalismo se estendia sobre ns: forma ou distoro patolgica da conscincia ingnua, perigosa ao extremo por causa da falta de amor que a alimenta, por causa da mstica que a anima.(PAULO FREIRE, 1979, p. 16):

Primeiramente foi para Bolvia, como conta o Centro Paulo Freire de Estudos e Pesquisas, com um contrato para trabalhar no Departamento do Ministrio da Educao da Bolvia, focando-se na educao primria e de adultos. Em seguida, mudou-se para Santiago do Chile onde escreveu seu primeiro livro, a ser publicado comercialmente: Educao como prtica da liberdade. Em seus prximos dez anos, Paulo Freire mudou-se para Genebra e viajou pelo mundo visitando a sia, Oceania, Amrica e a frica, sendo reconhecido pela histria da educao como um cidado do mundo e, a partir das experincias nestas diversas culturas, aprimorou-se afetiva e intelectualmente, como escrito por ele (FREIRE, 1992, p.35):

difcil viver o exlio. Esperar a carta que se extraviou, e notcias do fato que no se deu. Esperar s vezes gente certa que chega, s vezes ir ao aeroporto simplesmente esperar, como se o verbo fosse intransitivo.

Nos anos 80 e 90, de acordo com o Centro Paulo Freire de Estudos e Pesquisa, alm de Freire realizar uma releitura do Brasil, o Brasil pode redescobrir sua obra. Atualmente Freire considerado o Patrono da educao brasileira, comprovando a importncia de sua pedagogia. Em 1991, Paulo Freire criou o Instituto Paulo Freire (IPF), associao civil, sem fins lucrativos, que objetiva continuar seu estudo, aprimorando e reinventandoo. O IPF se denomina como uma rede internacional que integra pessoas e instituies distribudas em mais de 90 pases em todos os continentes. Nos anos 90, Freire retomou sua escrita e lanou um livro para maior compreenso de sua pedagogia, Pedagogia da esperana (1992). Nos anos

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seguintes continuou a explicao de seu mtodo em Cartas a Cristina (1994), sombra desta mangueira (1995), e Pedagogia da autonomia (2001). Paulo Freire faleceu dia 2 de maio de 1997, aos 75 anos de idade e deixou, como legado para a humanidade sua pedagogia para conscientizao e libertao.

2.1.2 Sobre a EJA

Paulo Freire surge nos anos 60 para modificar o rumo da EJA Educao de Jovens e Adultos ao focar sua teoria metodolgica na alfabetizao para a conscientizao, indo alm dos conhecimentos tcnicos. As novas campanhas produzidas por educandos, intelectuais e catlicos, auxiliados por grupos populares e, s vezes pelo governo (direta ou indiretamente), visavam aplicao do mtodo de Freire e transformao da sociedade. Em 1964, com o crescimento da metodologia freiriana, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao que programava disseminar atividades de alfabetizao orientadas pela proposta de Paulo Freire por todo Brasil. Para Freire, a alfabetizao de jovens e adultos deveria ter como objetivo principal a conscientizao da realidade para sua transformao, pois o que ocorria nas aulas tradicionais era o inverso: objetivava o progresso de produo e da economia do pas atravs da alienao, formando simples trabalhadores. A pedagogia de Freire envolvia o seu entendimento de educao e sociedade, ou seja, o analfabetismo no mais visto como causa da pobreza e marginalizao, mas sim como efeito das desigualdades sociais de uma sociedade injusta e desigual. A alfabetizao de jovens tem, portanto, objetivo de inserir os indivduos marginalizados na cultural social, tornando-os todos cidados igualitrios. Esta pedagogia mudou tambm, a relao entre educador e educandos. Enquanto, anteriormente, o educando era compreendido como uma tbula rasa na qual o professor depositaria conhecimentos, na tica freiriana o educando considerado o sujeito de sua aprendizagem, com conhecimentos adquiridos por

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experincias vividas, os quais devem ser respeitados. O professor, agora deve saber respeitar e aceitar a cultura do educando e transformar seus conhecimentos atravs do dilogo, buscando sua conscientizao.

2.1.3 Paulo Freire e a conscientizao

Freire props a conscientizao como ao de despir a realidade para encontrar seus fenmenos e mitos e analis-los a partir da dialtica da aoreflexo. Esta dialtica constitui-se como a forma de ser e/ou transformar o mundo humano. A conscientizao , portanto, compromisso e conscincia histrica: os homens so os sujeitos que fazem e refazem o mundo. Pode-se hoje, refazer essa realidade que, posteriormente, ter que ser repensada e refeita a nova realidade objeto de reflexo crtica e aceit-la como finalizada uma atitude to ingnua e reacionria como afirmar que a antiga realidade intocvel.. (FREIRE, 1979, p. 16). Em Pedagogia do Oprimido (1978), Freire explica que a conscincia do mundo e a conscincia de si - como ser histrico e cultural desenvolvem-se unidos, sendo uma conscincia comprometida com a outra e evidenciando a relao intrnseca entre conquistar o mundo e conhecer a si mesmo. Paulo Freire deixa claro, em Conscientizao (1979), a diferena da conscientizao espontnea ou ingnua, a que o individuo adquire ao experimentar sua realidade, e a conscientizao que prope desenvolver nos estudantes, a qual consiste no afastamento do sujeito da realidade, tomando-a como objeto de estudo e tornando-se sujeito epistemolgico (reflexivo para aquisio de conhecimentos), desenvolvendo, criticamente sua conscincia. Por isto, quanto mais nos adentramos na realidade mais a desvelamos, penetrando-se em sua essncia para analis-la. A conscientizao no estar

somente frente do objeto, mas agir de dentro da prxis, da ao-reflexo, para assim, constituir o modo de ser e de transformar o mundo dos homens.

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Por isso mesmo, a conscientizao um compromisso histrico. tambm conscincia histrica: insero crtica na histria, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existncia com um material que a vida lhes oferece. (FREIRE, 1979, p. 15).

A conscientizao fundamentada na relao conscincia mundo e, sendo ao crtica do homem na e para a construo da histria, no encontrar um fim. Caso contrrio, acreditando-se em um mundo feito, haver nova submerso. Paulo Freire defende que a conscientizao atrai uma posio utpica perante o mundo, sendo a utopia, a dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razo a utopia tambm um compromisso histrico. (FREIRE, 1979, p. 16).

2.1.4 Conscientizao e educao

Trazendo esta concepo de conscientizao para a educao, o processo de alfabetizao pode ser realizado visando alienao dos homens ou a sua libertao. No primeiro caso necessrio formar uma conscincia limitada, no segundo, no h limitaes, diferenciando os dois processos como desumano e humanizador, respectivamente. Mas, por que os homens precisam ser libertados? Paulo Freire discorda da relao opressor-oprimido existente at os dias atuais e nos conta, em seu livro Pedagogia do Oprimido (1978) e Conscientizao (1979), sobre a mistificao da realidade que ser transmitida aos oprimidos, para continuidade da classe dominante no poder e, consequentemente, continuidade das injustias e desigualdades sociais. Freire opta pela educao que ir desmascarar esta mistificao e conceber a realizao do trabalho do ser humano como: a transformao permanente da realidade para a libertao dos homens.. (FREIRE, 1979, p. 16).

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Paulo Freire nomeia essa prtica mistificante como educao bancria, criticando-a por ela envolver a relao educador-educando sem dilogo e o adquirir conhecimentos atravs da transmisso e memorizao sem reflexo ou ao. A educao bancria isola o homem do mundo, ocultando a forma que o homem est inserido neste mundo e a compreenso de que o homem pode transformar sua realidade. A concepo defendida por ele denominada problematizadora e objetiva a prtica consciente para a liberdade da classe oprimida, sendo a relao educadoreducando fundamentada no dilogo, com troca de idias e o conhecimento sendo adquirido a partir da reflexo crtica da realidade do educando e da ao para sua transformao. necessria, para tanto, a emerso da conscincia j formada do educando, pela mistificao, para resultar em sua imerso crtica na sua realidade, sociedade e cultura.

A problematizao nasce da conscincia que os homens adquirem de si mesmos que sabem pouco a seu prprio respeito. Esse pouco saber faz com que os homens se transformem e se ponham a si mesmos como problemas. (JORGE apud FEITOSA, 1999, p. 06).

2.1.5 Conscientizao e alfabetizao

Freire cita a concepo crtica de analfabetismo, compreendendo-o como exemplo de uma realidade social injusta, sendo um problema poltico que envolve e influncia na ao pedaggica e metodolgica do educador. A pedagogia freiriana se importa com a capacidade do indivduo em dizer a palavra e transformar o mundo. Mas como conseguir que o indivduo se interesse e se conscientize sobre sua realidade? Paulo Freire explica que a relao professor-educando no deve ser de expor sua viso de mundo, mas dialogar com os educando sobre a viso de cada um. A linguagem utilizada pelo professor deve sintonizar com a realidade dos educandos, conscientizando-os e no alienando-os. A linguagem inexistente sem a

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capacidade de pensar, e os dois, linguagem e pensamento, so inexistentes sem a realidade na qual esto inseridos. O professor, portanto deve buscar conhecer as condies do mundo vivido pelos educando para que haja uma comunicao eficaz e a formulao do contedo programtico.

Mais que escrever e ler que "a asa da ave", os alfabetizandos necessitam perceber a necessidade de outro aprendizado: o de "escrever" a sua vida, o de "ler" a sua realidade, o que no ser possvel se no tomam a histria nas mos para, fazendo-a, por ela serem feitos e refeitos. (FREIRE, 1981, p. 13).

Em Pedagogia do Oprimido (1978), Freire cita que o sentido mais exato da alfabetizao fazer o educando aprender a escrever sua vida, como autor e testemunha, ou seja, biografar-se e historicizar-se. Por essa concepo, o mtodo criado por Paulo Freire busca a conquista, atravs da historicidade do homem por sua humanizao. Esta conquista, portanto, participa da ambiguidade da condio humana e dialoga com as contradies histricas. A pedagogia, portanto, se faz antropologia ao projetar a conquista da humanizao na contnua recriao de um mundo que, ao mesmo tempo, obstaculiza e provoca o esforo de superao libertadora da conscincia humana. (FREIRE, 1981, p. 05).

2.1.6 Conscientizao e dilogo

Para Paulo Freire o dilogo o movimento de construo da conscincia do mundo e de si, como diz Ernani Maria Fiori em Pedagogia do Oprimido (1981). A busca da conscincia no mundo comum se comunicar como os outros, afastarse de um mesmo mundo, admir-lo e discutir sobre ele. O dilogo , portanto, a prpria historicizao e humanizao. O mundo da conscincia no se constri na contemplao, mas no trabalho reflexivo, crtico e dialgico, sendo elaborao humana. Expressar o mundo

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elaborar o mundo, e comunicar colaborar, pois o homem s se expressa de forma eficaz quando colabora na construo do mundo; s se humaniza no processo dialgico de humanizao do mundo (FIORI, 1967, apud FREIRE, 1981, p. 13). O dilogo expressa e arquiteta o mundo em comunicao e colaborao. Para tanto necessrio haver o reconhecimento do outro e reconhecimento de si mesmo no outro, para haver a deciso e o compromisso de cooperar na construo do mundo comum, pois havendo a humanizao dos homens, h a humanizao do mundo.

Por tudo isso que defendemos o processo revolucionrio como ao dialgica que se prolongue em revoluo cultural (...). E, em ambas, o esforo srio e profundo da conscientizao, com que os homens, atravs de uma prxis verdadeira, superem o estado de objetos, como dominados, e assumem o de sujeito da Histria. (FREIRE, 1981, p. 187).

2.1.7 Paulo Freire sobre a educao de crianas

Sabe-se que o pensamento de Paulo Freire quanto conscientizao tem um enfoque na educao de jovens e adultos, mas devido sua abrangncia e importncia, pode ser ampliado para a educao como um todo, sobretudo a de crianas. O processo de conscientizao dos educandos, o carter dialgico, a formao da autonomia so pilares necessrios a qualquer processo educativo que vislumbre a educao transformadora. lvaro Vieira Pinto em sua obra Sete Lies sobre Educao de Adultos (2003), nos explica que a educao inerente sociedade e presente durante toda vida dos indivduos. O que muda durante o tempo so os desafios que a sociedade nos entrega, mudando de contedo e significado de acordo com o desenvolvimento orgnico e psicolgico do indivduo, necessitando o indivduo de diferentes capacitaes para superar o desafio.

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A educao de crianas, jovens e adultos quando na comunidade, no se separa, pois convivem em um mesmo local, relacionando-se. J a educao formal e institucionalizada precisa considerar as fases de desenvolvimento do ser humano e suas necessidades. Questes pedaggicas como o contedo, o currculo e os mtodos so correspondentes a cada faixa etria e, portanto, diferentes para a educao de crianas e para a EJA. A alfabetizao do adulto qualitativamente distinta do ensino de crianas e sua reafirmao faz-se necessria pelo cuidado do educador em no infantilizar o adulto, ou reduzir a criana ao adulto. Isto ocorre pela ausncia do conhecimento do carter existencial da educao a educao deve estar relacionada ao desenvolvimento e necessidades do educando porm,esta diferena secundria. O fator primrio a quantidade e a qualidade do acervo cultural e das experincias acumuladas (a serem utilizadas em sala de aula) pela criana e pelo adulto ao longo da vida e, principalmente, os motivos, os interesses que a sociedade como um todo,tem quando educa a criana ou o adulto (PINTO, 2003, p.72). O interesse inicial da sociedade em educar jovens e adultos foi o de preparar simples trabalhadores para atender as necessidades comerciais, aumentando a produo e a economia do Brasil. O contedo, neste caso era a base para uma conversa, entendimento de regras e operaes dirias. Para Paulo Freire a alfabetizao deve ser focada na conscientizao dos educandos para libertarem-se da realidade limitada em que acreditam. A educao para as crianas envolve a preocupao para que ela seja inserida na sociedade a partir da compreenso das regras morais, ticas e sociais e de contedos historicamente construdos. Paulo Freire, diferentemente desta ideologia, almejava por uma escola que, plural nas suas atividades, criaria circunstncias que provocassem novas disposies mentais nos seus alunos. (GUIMARES; FREIRE, 2011, p. 56), sendo estes alunos da universidade, do ensino bsico ou do primrio.

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a partir deste saber fundamental mudar difcil mas possvel que vamos programar nossa ao poltico-pedaggica, no importa se o projeto com o qual nos comprometemos a alfabetizao de adultos ou de crianas, se de ao sanitria, se de evangelizao, se de formao de mo de obra tcnica. (FREIRE, 2001, p. 77; grifo do autor).

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2.2 MTODO PAULO FREIRE E O DILOGO NA RELAO EDUCADOR EDUCANDO

Os livros Pedagogia da Indignao (2000) e Partir da Infncia Dilogos sobre educao (2011) e Pedagogia da Autonomia (2001) descrevem os focos na metodologia de Paulo Freire que podem ser aplicados na prtica de ensino de crianas do primeiro ciclo do ensino fundamental: a curiosidade, para iniciar o dilogo que aprimora o desenvolvimento da autonomia dos educandos e sendo essencial para realizao das etapas anteriores, a prtica do educador como estimulador e mediador do contedo.
No importa com que faixa etria trabalhe o educador ou a educadora. O nosso um trabalho realizado com gente, mida, jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando. (FREIRE, 2001, p. 141).

2.2.1 A escola democrtica

Paulo Freire em Partir da Infncia (2011) questiona as posies passivas nos educandos, sendo o ensino por meio do autoritarismo e da transferncia de um conhecimento parado, como se fosse um pacote que se estende criana, em lugar de se convidar a criana a pensar e a aprender a aprender (p. 54). Ainda em Partir da Infncia (2011) Freire cita trechos de sua tese Educao e atualidade brasileira, publicada em 1958, explicitando que somente uma escola que se foque no educando e em sua comunidade, inteirando-se de seus problemas, conduzir o educando a tornar-se ntimo dos problemas, buscando solues pela pesquisa no lugar da repetio de afirmaes distantes de sua vida. A influncia da ideologia ps-moderna que insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histrica e cultural, passa a ser ou a virar quase natural (FREIRE, 1992, p. 21), faz com que a prtica educativa se centralize na adaptao do educando para esta realidade imutvel atravs do estmulo imobilidade mental (...); esse quase gosto por no falar, por no

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perguntar, por no inquirir; como se perguntar, se duvidar, se buscar fossem pecados capitais. (GUIMARES; FREIRE, 2011, p. 56).

2.2.2 O mtodo

O mtodo de Paulo Freire, contradizendo a imobilidade mental, se excede em amplitude de humanismo pedaggico; reproduz e manifesta o processo histrico em que o homem se reconhece; necessita da compreenso do educando do mtodo como um projeto, sendo a conscientizao, no somente conhecimento e opo, mas um compromisso. A pedagogia do oprimido ter dois momentos. O primeiro no qual os educandos, oprimidos iniciam o desvelamento do mundo e o comprometer-se com a prxis, com a transformao. O segundo, transformada a realidade opressora, a pedagogia deixa de ser do oprimido e transforma-se em processo de libertao. O professor Ernani Maria Fiori, sobre Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido (1978), nos acrescenta:

Paulo Freire no inventou o homem; apenas pensa e pratica um mtodo pedaggico que procura dar ao homem a oportunidade de redescobrir- se atravs da retomada reflexiva do prprio processo em que vai ele se descobrindo, manifestando e configurando mtodo de conscientizao.

Para alfabetizar os educandos, o mtodo do Paulo Freire prope o uso de palavras que tenham significados na realidade do aluno, que represente seu mundo e seu comportamento, para gerar um universo vocabular.

A alfabetizao no um jogo de palavras, a conscincia reflexiva da cultura, a reconstruo crtica do mundo humano, a abertura de novos caminhos, o projeto histrico de um mundo comum, a bravura de dizer a sua palavra. (FIORI, 1967 apud FREIRE, 1981, p. 16).

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O mtodo Paulo Freire busca a conscientizao e politizao dos educandos, absorvendo o poltico no pedaggico por no acreditar que a educao, sozinha, ir transformar o rumo da histria. Porm, a educao politizada, dita verdadeira, conscientiza os educandos quanto s contradies do mundo humano, tornando a acomodao insuportvel pelo estmulo que esta educao dialgica proporciona ao homem em ir adiante busca pelo reencontrar-se, pelo ser livre.

2.2.3 Consequncia do dilogo: autonomia como pensar crtico

Autonomia, neste trabalho, ter o significado compreendido de acordo com a concepo da pedagogia de Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido (1981), ou seja, autonomia compreender o pronunciar o mundo, o pensar crtico atravs da educao como prtica para a liberdade. Para entendermos o que pronunciar o mundo, precisamos tambm entender que a palavra possuiu duas dimenses interligadas, a ao e a reflexo, e que, se uma das dimenses anulada, a outra se ressente, tornando a palavra mero verbalismo. A palavra verdadeira , portanto, prxis. Dizer a palavra verdadeira consiste em, atravs da reflexo e da ao, transformar o mundo. A existncia humana, por Freire no pode ser silenciosa, muda, mas deve pronunciar o mundo, modific-lo (FREIRE, 1981, p. 92, grifo do autor). Ao pronunciar o mundo, estou problematizando-o e comeo a buscar um novo pronunciar, uma nova maneira de ver o mundo. Se ao dizer a palavra verdadeira, que prxis, estamos transformando o mundo, dizer a palavra verdadeira no pode ser um privilgio de poucos, mas um direito de todos. Dizer a palavra verdadeira sozinho ou para os outros e no com os outros - , necessariamente, roubar o direito do outro de conscientizao de sua realidade e transformao. O dilogo nos cabe aqui por ser o encontro essencial dos homens para pronunciar o mundo, desenrolando-se em um ato de criao e no em uma simples troca, e sendo mediatizados pelo mundo, indo alm desta relao eu-tu.

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Sendo no pronunciar o mundo que os homens transformam o mundo e a si mesmo, o dilogo o caminho para a significao dos homens enquanto homens, o dilogo , portanto, uma exigncia existencial (FREIRE, 1981, p.93). O depsito de ideias, o puro consumo de ideias, nega o direito do outro ao dilogo e, portanto, a refletir sobre o mundo, a transform-lo e humaniz-lo. O pensar crtico fundamental para que haja o dilogo, pois este pensar que entende a realidade como um processo, como inconstante. O pensar crtico est sempre em busca da humanizao dos homens. O pensar ingnuo acomoda-se na realidade, nega a temporalidade e compreende a histria como aquisio de experincias passadas, e necessita, portanto, apenas de transmitir os conhecimentos adquiridos para as novas geraes, sem haver a compreenso de que a realidade pode ser transformada. O dilogo que gera o pensar crtico e dele depende para sua continuao. A educao para a liberdade envolve a humanizao dos homens, a conscincia crtica de sua realidade (o saber dos motivos de assim ser e como transform-la) para desenvolver homens independentes no seu pensar e no seu agir, ou seja, autnomos.

O importante, do ponto de vista de uma educao libertadora (...) que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua prpria viso do mundo. (FREIRE, 1981, p. 141).

2.2.4O dilogo em sala de aula O dilogo para Paulo Freire a essncia da educao como prtica da liberdade (GUIMARES; FREIRE, 2011, p. 16) por meio da problematizao da realidade dos educandos, na qual o educador os convida para desvend-la, transformando-os em sujeitos reflexivos e crticos. O educador que vivencia o dilogo em torno dos contedos escolares e da vida sabe o quo vlido esta ao no ato de ensinar e de formar um clima livre e autnomo em sua sala de aula. (FREIRE, 1997, p. 59).

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Paulo Freire em Partir da Infncia (2011) explica que sua crtica s aulas autoritrias no condiz com as aulas expositivas, podendo, nesta, haver a reflexo crtica em torno do objeto e a ao dialgica.

A dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos, narrativos, em que o professor expe ou fala do objeto. O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve (FREIRE, 2001, p. 83, grifo do autor).

O papel do educador, independente do contedo a ser trabalhado, no de descrever com simplicidade o contedo para o educando. Seu papel incitar o educando a produzir sua compreenso do contedo a partir dos materiais que o educador oferece. Sendo apropriada a inteligncia do contedo pelo educando, se possibilita o inicio da comunicao, do dilogo na sala de aula. (FREIRE, 2001, p. 116). O educador deve, tambm, saber escutar os educandos, para aprender a falar com eles, como explica Paulo Freire: somente quem escuta pacientemente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condies, precise falar a ele. (FREIRE, 2001, p. 111, grifo do autor). O falar a ele a essncia relao dialgica, pois no decorrer da escuta da fala do outro que o questiono e formulo a minha fala, iniciando o dilogo. O escutar no sentido freiriano estar disposto a parar sua fala, quando concludo seu pensamento, para que o outro possa se expressar. pela escuta, como j dito, que h o preparo para melhor situar e explicar suas ideias e opinies, discursando sua posio com clareza. O dilogo, aps ou durante a exposio do contedo, o que tornar a aprendizagem significativa, pois ele evidencia que o conhecimento que o educando possui insuficiente, por ser baseado em experincias vividas e no pelo senso comum, para explicar os fatos conhecidos, sendo necessria, uma nova busca para a compresso do fato, como explica Freire em Pedagogia da Indignao (2000).

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na relao entre os sujeitos educador e educando - e objeto que o educando vai sendo disciplinado intelectualmente, havendo novamente duas sadas: da memorizao ou do aprender a aprender, que ocorre com o estmulo curiosidade pelo dilogo entre os sujeitos. O educador o responsvel por disciplinar intelectualmente seus educandos atravs de sua metodologia, sendo, por Freire, defendida a disciplina criando-se, e no recebendo-se. (...) A disciplina no se impe, se parteja. E se parteja na relao dialtica, contraditria, entre autoridade e liberdade. (GUIMARES; FREIRE, 2011, p. 87). necessrio haver o dilogo entre educador e educandos para que, alm da construo de uma sala de aula baseada em afeto, respeito e harmonia, os educandos compreendam sua realidade, saibam reivindicar seus direitos e tornemse sujeitos autnomos.

2.2.5 O papel do educador

Compreendendo o querer de uma escola democrtica, que visa liberdade do educando, Paulo Freire discursa sobre a atuao do professor para a realizao desse desejo, incluindo a transparncia por sermos seres histricos e, portanto, a nossa capacidade de conhecer e intervir no mundo. (FREIRE, 2001, p. 30). Outro saber necessrio para o educador com a mesma perspectiva educacional de Freire saber que ensinar criar possibilidades para que o educando crie suas prprias produes. estar livre e preparado para questionamentos, curiosidades, e para os bloqueios dos educandos; ser crtico e questionador junto com os educandos (FREIRE, 2001, p. 47); respeitar a autonomia do educando, sendo ele criana, jovem ou adulto. A verdadeira dialogicidade, proposta por Paulo Freire, aquela na qual educador e educandos aprendem e crescem em suas diferenas, no respeito a elas, tornando-se seres ticos.

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No trabalho com crianas o educador deve estar atento quanto passagem do educando como paciente para educando como autnomo, por ser de responsabilidade do educador o auxilio a esta mudana ou a perturbao e estagnao. O processo de ensinar e aprender precisa do trabalho metodicamente crtico do educador objetivando a revelao do contedo e da dedicao crtica do educando para se adentrar como sujeito da aprendizagem na qual o educador deve incit-lo.

No difcil compreender, assim, como uma de minhas tarefas centrais como educador progressista seja apoiar o educando para que ele mesmo vena suas dificuldades na compreenso ou na inteligncia do objeto e para que sua curiosidade, compensada e gratificada pelo xito da compreenso alcanada, seja mantida e, assim, estimulada a continuar a busca permanente que o processo de conhecer implica (FREIRE, 2001, p. 116).

O apoio ao desenvolvimento da curiosidade e da criticidade do educando implica no respeito e estmulo espontaneidade da criana.

Mas estou convencido, na minha prtica, de que a espontaneidade, a imaginao livre, a expressividade de si e do mundo na criana; a inventividade, a capacidade de recriar o criado, para criar o ainda no criado, no podem, de um lado, ser negadas em nome da instalao de uma cega disciplina intelectual, nem, de outro, estar fora da prpria constituio dessa disciplina (GUIMARES; FREIRE, 2011, p. 73).

obrigao do educador, para Freire, provocar e tornar ativa a criticidade do educando, incentivar sua espontaneidade, questionar seus conhecimentos, agitar seus questionamentos e, juntos, estudar o contedo por meio da reflexo em sala de aula.

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2.2.6 A realidade do educando e sua curiosidade

Em Pedagogia da Indignao (2000) Freire define a curiosidade como um elemento natural do ser humano, o agente do processo de conhecimento que estimulado a partir de experincias vividas, originando diferentes descobertas e respostas. O depreender da relao da curiosidade com as experincias vivenciadas pe a importante discusso da relao da escola com a vida do educando fora da escola. Paulo Freire critica a posio pacfica que as escolas primrias estimulam em suas crianas pela ao do discurso autoritrio do educador, pelo autoritarismo da transferncia de conhecimento que a limita quanto o desenvolvimento do seu pensar, do aprender a aprender, transformando-a numa ouvinte dcil, e como j dito, dando origem imobilidade mental do educando (GUIMARES; FREIRE, 2011, p. 56). Se, na vida, buscamos respostas para nossas dvidas e curiosidades, podemos utilizar a escola e seus contedos histricos para saciar e incentivar estas dvidas. Afinal, em Pedagogia da Autonomia (2001) Freire esclarece que, assim como o conhecimento que adquirimos durante nossa vida, o conhecimento do mundo tem historicidade e, ao ser produzido um novo conhecimento, o antigo superado. Freire define, a partir disto, dois momentos do clico gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente (p. 30). Para tanto necessrio o respeito do educador pela leitura de mundo com que o educando chega escola, obviamente condicionado por sua cultura de classe e revelado em sua linguagem, tambm de classe (p. 119, grifo do autor). A leitura do mundo , de modo geral, a manifestao da inteligncia do mundo que est se constituindo cultural e socialmente e, de modo individual, revela a assimilao da inteligncia do mundo.

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A funo da escola trabalhar criticamente a compreenso das coisas e dos fatos atravs do raciocnio objetivo. Para que isto se realize, fundamental desafiar constantemente a curiosidade do educando. Alm disso, importante e extremamente necessrio que educando torne sujeito de seu aprendizado, da produo de sua inteligncia no mundo (FREIRE, 2001, p. 121). Manter o educando com sua curiosidade ingnua limitar sua capacidade de investigar, limitar suas respostas e ignorar sua capacidade de potencializar seus conhecimentos. Respeitar, portanto no traduzido como concordar com a realidade ou se acomodar a ela, mas sustent-la como ponto de partida para a compreenso do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produo do conhecimento (p. 120, grifo do autor). Ao respeitar a leitura de mundo do educando o educador deve ir alm dela e para isto deve esclarecer que a curiosidade fundamental compreenso lgica do mundo, histrica e se d na histria, se aperfeioando e se tornando rigorosamente metodolgica, fazendo descobertas cada vez mais exatas. O professor deve no somente respeitar os saberes que os educandos possuem, mas tambm discutir com eles a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos (FREIRE, 2001, p. 31).

Porque no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina (...)? Porque no estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? (FREIRE, 2001, p. 32).

A curiosidade , por Freire, uma inquietao indagadora, (...) como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento (p. 33), tambm histrica e socialmente construda e reconstruda, sendo obrigao do educador estimular o desenvolvimento da curiosidade e evitar a permanncia de dvidas e de respostas ingnuas. A respeito disso Paulo Freire, em Partir da Infncia (2011), afirma que os conhecimentos que a criana adquiriu em sua vida desconhecido pela escola e

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que, quando se sabe da vida da criana, estes conhecimentos so ignorados e sem significados. Ainda em Partir da Infncia (2011), Srgio Guimares indaga:

Desafio mesmo o que se tem numa sala de aula de periferia, de cidade ou interior ou de escola isolada, quase sem recursos, s com pedrinhas, gros de milho, de feijo, ou latinhas, tampinhas de garrafa, palitos de sorvete. Como que o professor primrio pode, a, fazer um bom trabalho? (GUIMARES, FREIRE, 2011, pg. 67).

E Paulo Freire responde que seria a partir exatamente da b rincadeira delas (crianas) com esses pedaos de coisas e com essas coisas que elas poderiam compreender a razo de ser das prprias coisas (p. 67). No obstante, em Pedagogia da Indignao (2000), Freire faz uma relevante observao: a educao no pode estar alheia s condies do tempo-espao em que se d (p. 42).

2.2.7 A curiosidade como princpio do dilogo em sala de aula

Retomando a leitura do livro Partir da Infncia (2011), reparamos que Paulo Freire considera que o encargo do educador quanto curiosidade do educando interromper a tentativa de emoldurar a criana em sua concepo de ordem, interrompendo, tambm, o prejuzo que pode causar a curiosidade do educando no ato de conhecer. Contrria a esta atitude o educador deve exercitar a curiosidade para desvendar o conhecimento, gerando mais condies de produzir caminhos de buscas e de apreenso do objeto (p. 103). O papel do educador o de aguar a curiosidade (GUIMARES; FREIRE, 2011, p. 104). O educador obrigado a esperar e respeitar que a curiosidade de seus educandos alcance um sentido, se evidencie e o leve a descobrir respostas e solues a serem explicitadas por meio de gestos e palavras.

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O estmulo da curiosidade envolve o apoio que o educador cede ao direito de questionar do educando transformando a aula expositiva em aula dialgica na qual o conhecimento no se transfere; se sabe, se cria, se conhece, se recria curiosamente (GUIMARES; FREIRE, 2011, p. 103) e tornando o conhecimento o centro da aprendizagem, sendo educador e educandos mediatizados por ele. Paulo Freire fornece, em Pedagogia da Autonomia (2001), exemplos de atividade para estimular a curiosidade, levando o dilogo para sala de aula atravs de experincias vivenciadas fora da escola: os educandos, em um final de semana, anotam curiosidades mais marcantes sobre qualquer situao que tenha vivenciado - noticirios, videogames, conversas, gestos e o que aconteceu com essa curiosidade, se foi superada, se trouxe outras e novas dvidas, se consultou fontes e questionou outros para obter uma resposta e, finalmente, se a curiosidade proporcionou algum conhecimento. O estimulo a curiosidade essencial para que o educando aprenda a aprender, a estudar, a partir da criao de mtodos para buscar seu prprio conhecimento atravs das respostas que estes estmulos causam de convocar a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade de conjecturar, de comparar (p. 53). O educador que compreende a curiosidade como agente motivador, que inquieta e insere o curioso na busca, sabe que, sem ela, no h ensino ou aprendizagem. O bom educador aquele que, enquanto fala consegue guiar o educando at a intimidade do processo de seu pensamento, incentivando um dilogo e reflexo interna no educando, fugindo do processo de memorizao do conhecimento e tornando sua aula um desafio. Para Freire o educador possui duas opes quanto ao que fazer com a curiosidade do educando. A primeira envolve a domesticao da curiosidade para o alcance da memorizao, no havendo o aprendizado significativo. A segunda opo baseado no exerccio de desenvolver a capacidade crtica do educando ao tomar distncia do objeto, de observ-lo, de delimit-lo, de cindi-lo, de "cercar" o objeto ou fazer sua aproximao metdica, (ao ser capaz de) comparar, de perguntar (p. 52), dialogar e refletir para ocorrer construo do conhecimento.

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O educando, quando paciente da transferncia do contedo faz a memorizao do objeto e no possui, portanto, o verdadeiro aprendizado para o qual necessria a sua participao na construo do seu conhecimento, estimulando sua criticidade e curiosidade.

Mulheres e homens (...) nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os nicos em que aprender uma aventura criadora algo, por isso mesmo, muito mais rico do que repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar (...) (FREIRE, 2001, p. 68; grifos do autor).

Sendo a segunda opo o ideal para Paulo Freire, de incumbncia do educador estimular e questionar os educandos, encorajando a reflexo sobre a suas prprias perguntas, a partir de uma relao aberta, curiosa e principalmente dialgica que se criar em sala de aula.

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3. ANLISE DE DILOGOS NA EDUCAO ATUAL

Neste terceiro captulo optamos por avaliar dilogos observados em salas de aulas e registrados em monografias e artigos. Optamos pela busca de dilogos em trabalhos acadmicos pela maior probabilidade de adquirir dilogos que no fiquem somente na simples troca, mas que envolva contedos a serem trabalhados nas escolas e pela maior chance de encontrar dilogos a serem avaliados positivamente, auxiliando os leitores, principalmente os professores, a compreenderem as estratgias usadas para a aplicao do dilogo no dia a dia da sala de aula. Os principais pontos a serem observados nestes registros ser o dilogo, se houve uso da curiosidade, dvidas e conhecimentos vividos fora da escola pelos educandos.

3.1 Cena da higiene

Esta ocasio foi retirada do artigo Aprendizagem da ateno: uma abertura inveno (2008), escrito por Maria Helena De-Nardin e Regina OrglarSordi.
CENA DO CORPO HUMANO: O objetivo da professora, quando props a atividade que se segue, era estudar hbitos de higiene. Inicialmente, as crianas deveriam responder a pergunta Para que a gente usa... (brao, pernas, mos...). Nota-se que tal pergunta j pressupe um no saber infantil, mesmo tratando-se do uso do prprio corpo. A professora, ento, questionou: Prof. O que a gente precisa fazer para ficar bem? Ouviram-se as mais variadas respostas, tais como: tomar cuidado, no correr, comer. Diante dos muitos ensaios -e-erros das crianas que no responderam o que a professora esperava, ela deu-lhes uma pista: quarta-feira vocs me falaram direitinho o que eu preciso para ter um corpo

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saudvel. Eu preciso de hbitos. Que hbitos? Finalmente JO descobriu qual era a resposta esperada e falou higiene. Repetindo a afirmao da menina, a professora elaborou outra pergunta: Quais so os hbitos de higiene necessrios para manter o meu corpo saudvel? Aps um breve silncio, RO respondeu: RO Comer. Prof. Comer um hbito de higiene? RE Tomar banho. E assim as crianas seguem enunciando hbitos de higiene, na tentativa de entregar professora a resposta certa. Assim que a professora verbalizou o que desejava como resposta sua pergunta Quais so os hbitos de higiene necessrios para manter o meu corpo saudvel?, percebeu-se que um silncio invadiu a sala. RO, revelando manter em suspenso aquilo que emergiu da sua experincia de breakdown, repetiu o que havia sugerido: comer. Mas como pode comer preencher os requisitos da pergunta? Infelizmente, comer tanto quanto correr (atuaes do corpo) no tm nada a ver com os hbitos de higiene em que estava situada a ateno da professora. RO manteve sua ateno distrada na pergunta anterior que parece ter produzido algum efeito no menino. Embora a professora desejasse ouvir algo alusivo aos hbitos de higiene, sua pergunta abria possibilidades para pensar muitas outras coisas. Como a sua ateno estava focalizada nas respostas que preencheriam certos requisitos, a professora no conseguiu atender seus alunos, no conseguiu escut-los, no conseguiu descentrar-se e, por isso, no acolheu o que diziam. Seu trabalho reduziu-se a uma troca de informaes que pretendia promover o encontro com respostas que preenchessem os requisitos.

Nesta cena realizada com alunos do 1 ano do ensino fundamental, podemos observar que houve a falta do dilogo como ato de problematizao e criao do conhecimento. O dilogo ocorrido foi uma simples troca de informaes, havendo a procura de uma nica resposta certa para ento, o contedo ter tido como adquirido.

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Observa-se tambm que, apesar de atos de higiene e as respostas dos alunos serem atos do dia a dia de todos, no houve a preocupao, pela professora, em buscar os conhecimentos j adquiridos pelos educandos,como a prpria autora diz: Nota-se que tal pergunta j pressupe um no saber infantil, mesmo tratandose do uso do prprio corpo (DE-NARDINI, SORD, 2008, p. 6). Pelo ignorar as respostas como comer, tomar banho, no correr, a educadora no respeitou a leitura do mundo dos educandos, e o que entenderam da pergunta que ela havia feito. Seria importante se a educadora tivesse discutido, primeiramente, o que higienizao ou utilizar das respostas das crianas para chegar a onde desejava, como questionar Podemos comer qualquer alimento?, chegando a um hbito de higiene: lavar os alimentos antes de com-los. Nesta aula no houve uma aquisio de conhecimentos, pois as respostas dos educandos foram desconsideradas e o objetivo da educadora quanto ao ensinar sobre higiene no foi cumprido. A ao da educadora perante as respostas dos educandos poderia ter sido de associao do que sabiam com o que ela pretendia, possibilitando a aprendizagem. Inverso disto houve a permanncia de dvidas e, principalmente, de respostas ingnuas e erradas para o contedo focado. A falta de preparao para trazer os conhecimentos da realidade do educando e relacion-los com o contedo produzido inibe o educando a expor suas hipteses, certas ou erradas, para a sala de aula, desestimulando seu direito de questionar, o expor seu pensar independente e sua autonomia. O papel desta educadora, analisando pela concepo de Paulo Freire, foi de inibio e desestmulo da espontaneidade do educando, estimulando a passividade do educando pela no reflexo de suas respostas e por no ter conseguido finalizar o contedo, no havendo crescimento pessoal ou social nesta atividade. A educadora trabalhou de forma autoritria, objetivando a simples troca de conhecimentos, estagnando a autonomia dos educandos. A conscientizao, portanto, continuou em seu nvel espontneo e ingnuo, pois todas as respostas que os alunos ofereceram educadora no foram ouvidas.

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A educadora estava centrada a receber a resposta que procurava, e aps tentativas, desistiu, ignorando no somente o contedo que havia preparado para a aula, mas tambm todas as respostas que os educandos encontraram para sua pergunta. A autonomia no foi estimulada pela concentrao da professora em ouvir somente a resposta que desejava, ignorando as tentativas e hipteses dos educandos e a reflexo feita por eles para chegarem a tal concluso. O pensar livre foi sendo delimitado para que se chegasse resposta desejada pela professora, o que, pelo texto, vemos que no ocorreu.

3.2 Cena da tartaruga

Este episdio foi recolhido da dissertao de mestrado da Silvia Neli Falco Barbosa, de ttulo Nas tramas do cotidiano: adultos e crianas construindo a educao infantil (2004).
Na turma B, um menino trouxe uma tartaruga como novidade...a professora decidiu mudar seu planejamento a partir do interesse das crianas... ... pergunta o que a tartaruga come, como ela anda, etc, e as crianas vo falando. Depois diz: vamos comparar a tartaruga com a gente. Tartaruga vai no banheiro? As crianas respondem no. Por qu? Porque ela pequena... porque que ela no sabe ir... A professora diz porque as crianas so animais que pensam e a tartaruga no pensa... Depois da tartaruga ser explorada para trabalhar igual-diferente, mole-duro, liso-pero, etc... a professora diz para eles perguntarem coisas diferentes. Um menino quer saber se ela consegue ver televiso? - Claro! a resposta eufrica das crianas e do dono da tartaruga. A professora sorri, mas no encaminha a questo, passa adiante. (DC: 13)

A educadora iniciou sua aula com um caminho interessante: aproveitou-se da novidade trazida pelo educando para incitar a curiosidade de todos na sala atravs de perguntas sobre os hbitos de vida da tartaruga, chegando a diferenciar a tartaruga das crianas. O dilogo estava fazendo seu papel de ato de criao por ter-se criado um problema, porm este caminho foi interrompido pela prpria educadora, transformando o dilogo em um curto bate-papo.

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Assim como no dilogo, a educadora estava conseguindo fazer os educandos pensarem por si, a procurar respostas pelo o que viviam e pelo o que viam, estavam aprendendo a diferenciar tanto animais de seres humanos quanto o mole -spero, liso-duro (BARBOSA, 2004, p.16), por exemplo. Mas tambm no levou as questes adiante, sendo o processo de estmulo autonomia inconcluso. As respostas das crianas mostram a sua conscientizao espontnea que estava para tornar-se epistemolgica pela reflexo e compreenso de que tartaruga e criana so diferentes e de que h texturas diferentes. Estas diferenciaes foram interrompidas, mas poderiam ter sido levadas a diante, ensinando os educando que todos os animais so diferentes de seres humanos e envolvendo outros tipos de texturas ou trabalhando em cima das citadas. Apesar de a educadora ter trazido a realidade do educando para a sala e ter chamado a ateno de todos os educandos para suas perguntas, ela no respeitou a leitura de mundo das crianas ao entregar a resposta para sua pergunta sobre a ida ao banheiro pelas tartarugas e, tambm, ao sorri, mas no encaminha a questo, passa adiante (BARBOSA, 2004, p. 16). Haveria, neste episdio, a oportunidade de relacionar os conhecimentos respondidos pelos educandos e pela educadora com os diversos contedos dos currculos escolares, incluso a diferenciao de animais racionais e irracionais, a diferenciao de texturas e o ensino de animais marinhos e/ou terrestres. Um erro da educadora, pela viso freiriana, foi deixar permanecer nos educandos suas respostas ingnuas, igual a que foi dita quanto ao ser possvel tartaruga assistir televiso. Poderia haver uma reflexo: as tartarugas assistem televiso como ns? Compreendem as imagens e falas que assistem? A pergunta do poder da tartaruga ver televiso foi feita por um educando, exercendo seu direito de questionar, que foi brevemente respeitado e respondido por uma colega, mas, logo em seguida, foi interrompido, no havendo retorno sua dvida. Inicialmente a educadora realizou seu papel ao incentivar a espontaneidade dos educados ao permitir o dilogo sobre a tartaruga trazida, ao questionar os conhecimentos que respondiam e refletir sobre os mesmos. Infelizmente esta

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reflexo foi rpida, no havendo uma aprendizagem verdadeira referente aos contedos que foram falados no dilogo. A educadora mostrou-se preparada aos questionamentos e curiosidades dos educandos por mudar seu plano de aula, incluir a tartaruga e no ignorando-a. Porm tambm mostrou-se despreparada por no saber ter dado continuidade s questes referentes tartaruga, desestimulando os educandos a refletirem e a questionarem, havendo uma estagnao da autonomia. A postura da educadora no foi de autoritarismo, no visava transferncia de conhecimentos e sua memorizao. Ela soube excitar a curiosidade dos educandos quanto ao que a tartaruga, porm no houve produo de conhecimentos, ao contrrio, houve respostas que no foram aprofundadas, fugindo do entendimento dos educandos quanto ao que a tartaruga.

3.3 Cena da imaginao

Esse exemplo tambm foi retirado do artigo Aprendizagem da ateno: uma abertura inveno (2008), escrito por Maria Helena De -Nardin e Regina OrglarSordi.
CENA DAS MOZINHAS: A professora prope aos alunos: Vamos imaginar que atrs desse muro h umas crianas escondidas. Olhem as mozinhas delas aqui. Eu quero saber quantas crianas esto escondidas. Mas, olhem s, isto no suficiente. Eu quero saber como vocs pensaram para descobrir isto. Depois de certificar-se de que as crianas haviam chegado a um consenso, a professora props que cada grupo revelasse como fizera tal descoberta. Ao ouvir a afirmao dos colegas de que havia cinco crianas atrs do muro e o relato de que sua descoberta fora feita contando as mos de dois em dois, o aluno FE comentou: Uma pessoa pode ta se segurando s com uma mo. Estava lanado um problema... A problematizao no fora apenas um mero movimento do menino. Algo no desenho (objeto) forou-o a problematizar. Inicialmente, FE deixouse afetar pelo desenho e pelo que ele pde representar.

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No momento seguinte, quando da apresentao de um grupo, FE revelou-se procurando o sentido do que se mostrava entre o desenho e a fala dos colegas. Ao fazer essa procura, ele inventou um novo problema. O desdobramento da cena, promovido pela professora, que acolheu a fala de FE, acionou a sua prpria capacidade criadora e das crianas: ela improvisou um muro-cartolina e props a dramatizao da hiptese levantada por FE. A professora, ao deixar-se tocar pela novidade proposta por seu aluno, que fugiu ao reconhecimento, promoveu um momento em que a comunicao foi adquirindo sentido a partir da coordenao de pontos de vista. Teve-se, a partir de ento, uma experincia significativa de pensar sobre o pensamento de FE.

O dilogo como problematizao e criao do conhecimento foi implantado nesta cena pela proposta inicial da educadora e seu interesse em saber qual foi o processo de reflexo que seus educandos fizeram para responder sua pergunta inicial. A educadora problematizou a imagem que havia levado sala de aula e incentivou seus educandos a pensarem em respostas - havendo a criao de uma resposta h a criao ou transformao do conhecimento. A educadora utilizou termos j conhecido pelos educandos - mo, muro e crianas - para alcanar o contedo que desejava e, posteriormente, trouxe para a realidade a reflexo do educando FE ao dramatizar a sua indagao, favorecendo o entendimento dos educandos quanto ao questionamento de FE e concretizando as hipteses do educando, propiciando a aprendizagem significativa. Ao ouvir as hipteses dos educandos e a reflexo feita para chegar a elas, a educadora mostrou respeito leitura de mundo de cada um deles, inclusive a de FE, que foi diferenciada. A educadora mostrou-se interessada em saber como seus educandos refletem e, mais importante ainda, mostrou-se interessada em ajud-los a desvendar suas dvidas. No quis transmitir a resposta correta ou deixar que as respostas ingnuas permanecessem, mas quis que seus educandos refletissem para encontrar o resultado, havendo um auxilio de sua parte para que adquirissem o contedo que havia planejado.

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A educadora estava preparada para imprevistos em seu planejamento e soube trabalhar com a dvida de FE de forma criativa e que estimulasse o raciocnio e imaginao dos educandos. O interesse na reflexo dos educandos para chegar resposta um estmulo conscientizao, por ser reflexo e ao, e autonomia, pela liberdade em pronunciar sua leitura de mundo. O acolher da dvida de FE um encorajamento sua espontaneidade, ao seu direito de questionar, de expor o seu pensar livre e, portanto, de tonar-se um sujeito autnomo. As aes da educadora neste episdio, por no serem de transferncia de conhecimentos e memorizao, mas de dilogo e reflexo, revelam um no querer de alunos passivos, mas educandos ativos em sua apropriao do conhecimento, incentivando o crescimento dessas crianas em relao ao contedo e como sujeitos reflexivos e conscientes. A conscientizao espontnea transformou-se em conscientizao

epistemolgica no momento em que o educando compreendeu as etapas que foram feitas para chegar resposta, ao contedo previsto pela educadora. Ao compreender as etapas de sua reflexo o educando possibilitado a repetir a lgica em outros exerccios, aperfeioando sua lgica e seu pensamento nico e livre, criando, para si mesmo, uma metodologia no seu raciocinar. A educadora agiu de maneira coerente com a pedagogia de Paulo Freire ao estimular em seus educandos a autonomia e a conscientizao atravs do dilogo e de curiosidades e dvidas vindas dos educandos. Diferentemente das educadoras das cenas anteriores, esta educadora no ignorou as respostas dos educandos, no descartou respostas erradas em busca de uma nica correta e, principalmente, no concedeu a reposta correta para os educandos, mas a buscou junto a eles, pela reflexo e ao (junto dramatizao), aps a problematizao feita pelo educando FE.

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CONSIDERAES FINAIS

A estrutura do pensamento de Paulo Freire dissemina o dilogo como o encontro de homens para pronunciar, discutir e refletir o mundo, tornando-o fundamental para a aquisio da conscincia de mundo e de si como ser humano. O estudo de Paulo Freire focado para trabalhadores, adultos em geral, porm este dilogo proposto por Freire, como prxis, como estmulo conscientizao e autonomia, pode ser aplicado na educao de crianas? Paulo Freire afirma que no ensino de crianas o dilogo como prxis ocorre pela problematizao da realidade dos educandos, com o intuito de desvendar e refletir sobre ela estimulando o desenvolver de sujeitos conscientes, autnomos e histricos. Com base na pesquisa bibliogrfica esclarecemos que o pensamento de Paulo Freire utilizado para a educao de jovens e adultos pode ser adaptado para a educao de crianas, observando que, em alguns livros, Paulo Freire afirma que a faixa etria com quem o educador ir trabalhar no uma obstculo e no impede que o trabalho envolva a conscientizao e humanizao; o necessrio que os educandos estejam em contnuo processo de busca e sejam estimulados a no estagnar sua curiosidade e autonomia. Os dilogos do primeiro ciclo do ensino fundamental encontrados em trabalhos acadmicos e avaliados de acordo com pressupostos de por Paulo Freire condizem com o objetivo do trabalho e evidenciaram que trabalhar em sala de aula com os contedos previamente descritos no currculo escolar de forma dialgica uma escolha do educador, envolvendo sua preparao para imprevistos da rotina escolar, como uma dvida ou dificuldade de um educando. Na Cena do corpo humano a educadora obteve uma avaliao negativa, pois, mesmo usando da conversao com os educandos, o dilogo tornou-se simples troca pela sua rejeio s respostas erradas dos educandos, havendo a entrega de respostas corretas pela educadora para a sala, descartando a reflexo e no havendo aprendizado. A educadora do episdio da tartaruga obteve uma avaliao tambm negativa pela interrupo do trabalho que estava realizando. Utilizou do dilogo e da realidade do educando para propor conhecimentos escolares, mas, aps o breve momento de conversa, retomou a rotina escolar, no dando continuidade aos contedos que ela mesma ofereceu, no havendo, portanto, aprendizagem relacionada ao dilogo e a tartaruga naquele dia.

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A Cena das mozinhas foi avaliada positivamente. A educadora, alm de preparar uma atividade que estimulava o raciocnio dos educandos e se interessar em como alcanaram a resposta, mesmo que errada, ela escutou e se atentou dvida do educando FE. Ao ouvir seus educandos, a educadora estimulou o direito de questionar e de falar pela aceitao de suas respostas e, ao dramatizar a dvida de FE, fez os educandos compreenderem o porqu da resposta certa e adquirirem uma aprendizagem significativa. Pelo ouvir questionamentos e dvidas, pelo compreender e explicar o processo de reflexo realizado para chegar resposta certa, a educadora da ltima cena mostrou ser possvel estimular a autonomia e conscientizao dos educandos, ou seja, comprovou que possvel pensar a proposta de educao de Paulo Freire para o ensino de crianas, sendo dependente da atuao do educador em sala de aula e de sua preparao profissional para atender s necessidades dos educandos e saber lidar com situaes inesperadas, transformando-as em aprendizagem significativa.

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REFERNCIAS

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