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A FORMAO SOCIAL DA MENTE


Vygotski, L. S.

A formao social da mente Vygotski, L. S. 153.65 - V631 Psicologia e Pedagogia O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores Texto proveniente de: Seo Braille da Biblioteca Pblica do Paran http://www.pr.gov.br/bpp e-mail: braill pr.gov.br Permitido o uso apenas para fins educacionais de pessoas com deficincia visual Texto-base digitalizado por: Funcionrios da Seo Braille da BPP - Curitiba - PR Este material no pode ser utilizado com fins comerciais. Organizadores: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman Traduo: Jos Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche Livraria Martins FontesEditora Ltda. So Paulo - SP 1991 4 edio brasileira Coordenao da traduo: Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biolgicos - Departamento de Cincias Biomdias USP Reviso da traduo: Monica Stahel M. da Silva Capa: Alexandre Martins Fontes

Nota da contra-capa: Desenvolvimento das funes psicolgicas superiores H muito tempo o grande psiclogo russo L. S. Vygotski reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. No entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem compreendida no Ocidente. A Formao Social da Mente vem suprir grande parte desta falha. Trata-se de uma seleo cuidadosa dos ensaios mais importantes de Vygotski, editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra. Fragmento da nota de Vygotsky sugerindo, pela primeira vez, a mediao como a base dos processos psicolgicos superiores. ("N.B. A essncia do mtodo instrumental reside no uso funcionalmente diferente de dois estmulos, que determinam diferencialmente o comportamento; disso resulta o domnio do indivduo sobre as suas prprias operaes psicolgicas. Sempre admitindo dois estmulos, precisamos responder s seguintes questes: 1. Como o indivduo se lembra do estmulo S1 com a ajuda do estmulo S2 (onde S1 o objeto e S2 o instrumento). 2. Como a ateno se dirige para S1 com ajuda de S2. 3. Como uma palavra associada a S1 rememorada via S2, e assim por diante.") memria de Alexander Romanovich Luria Prefcio dos organizadores da obra Lev Semyonovich Vygotsky ganhou destaque na psicologia americana a partir da publicao, em 1962, da sua monografia Pensamento e Linguagem (Thought and Language). H cinco anos, por sugesto de Alexander Luria, concordamos em editar uma coletnea de ensaios de Vygotsky que representasse toda a sua produo terica geral, na qual a relao entre pensamento e linguagem era um dos aspectos mais importantes. Luria, ento, colocou nossa disposio a traduo preliminar de duas obras de Vygotsky. A primeira, O Instrumento e o Smbolo no Desenvolvimento das Crianas (1930 ) nunca tinha sido publicada. A segunda, a traduo de uma monografia intitulada A Histria do Desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores, havia sido publicada no segundo volume dos escritos de Vygotsky, no ano de 1960, em Moscou. Um breve estudo desses ensaios mais que depressa nos convenceu de que o escopo do trabalho de Vygotsky estendia-se muito alm do expresso em Pensamento e Linguagem. Alm disso, tornou-se evidente que a imagem que muitos dos nossos colegas faziam de Vygotsky, como sendo um neobehaviorista do desenvolvimento cognitivo, poderia ser, de forma conclusiva, desfeita por esses dois ensaios. Os quatro primeiros captulos deste volume foram elaborados a partir de Instrumento e Smbolo. O quinto captulo resume os principais pontas tericos e metodolgicos contidos em Instrumento e Smbolo, aplicando-os reao de escolha, problema classicamente estudado em psicologia cognitiva. Esse captulo foi extrado da seo 3 de A Histria do Desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores. Os captulos 6 e 8 (aprendizado e desenvolvimento e os precursores da escrita ao longo do desenvolvimento) foram extrados de uma coletnea de ensaios publicados postumamente intitulada O Desenvolvimento Mental das Crianas e o Processo de Aprendizado (1935). O captulo 9, que trata do brinquedo, teve como base uma palestra proferida no Instituto Pedaggico de Leningrado, em 1933, e publicada em Voprosi Psilchologii (Problemas de Psicologia) em 1966. As referncias completas esto na listagem dos trabalhos de Vygotsky, nas ltimas pginas deste volume. Em muitos lugares deste livro inserimos materiais provindos de fontes adicionais, na tentativa de tornar mais claro o significado do texto. Na maioria dos casos, utilizamos outras partes de A Histria do Desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores no

includas neste volume; outros insertos provieram de ensaios contidos nos volumes de 1956 ou 1960 de coletneas de seus trabalhos. Em alguns casos, foram utilizados trechos de trabalhos de colaboradores de Vygotsky, onde esto explicitados exemplos concretos dos procedimentos experimentais ou resultados que no texto original de Vygotsky so descritos de forma extremamente breve. As referncias dessas fontes auxiliares esto citadas nas notas no final deste volume. O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com bastante liberdade. O leitor no deve esperar encontrar uma traduo literal de Vygotsky, mas, sim, uma traduo editada da qual omitimos as matrias aparentemente redundantes e qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as idias de Vygotsky. Como outros editores j notaram, o estilo de Vygotsky extremamente difcil. Ele teve uma produo escrita abundante e muitos de seus manuscritos nunca foram adequadamente editados. Alm disso, durante os freqentes perodos de doena, ele ditava seus trabalhos -uma prtica que resultou num texto repetitivo, elptico e denso. Certos espaos em branco nos manuscritos originais os tornam, hoje em dia, ainda menos acessveis do que devem ter sido no tempo em que foram escritos. Devido ao fato de as referncias serem raramente citadas nos originais, tentamos, da melhor maneira possvel, encontrar as fontes exatas referidas por Vygotsky. O processo de procurar as fontes originalmente citadas revelou-se uma tarefa altamente recompensadora, uma vez que muitos de seus contemporneos se mostraram surpreendentemente modernos em vrios aspectos importantes. Temos, ainda, perfeita noo de que ao mexer nos originais poderamos estar distorcendo a histria; entretanto, acreditamos tambm que, deixando claro nosso procedimento e atendo-nos o mximo possvel aos, princpios e contedos dos trabalhos, no distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vygotsky. Temos uma dvida toda especial para com o falecido Alexander R. Luria, no s por nos ter fornecido uma traduo inicial de grande parte do material includo nos captulos de 1 a 5, como, tambm, pelo seu incansvel trabalho de pesquisa das referncias bibliogrficas citadas por Vygotsky e detalhamento de seus experimentos, alm da leitura de nosso manuscrito. Os captulos 6 e 7 foram traduzidos por Martin Lopez-Morillas. O captulo 5 e partes dos captulos de 1 a 5 foram traduzidos por Michael Cole. Queremos agradecer a James Wertsch por sua assistncia na traduo e interpretao de passagens especialmente difceis. A edio desses escritos de Vygotsky ocupou-nos por muitos anos. O fato de os editores terem trabalhado em locais distintos e sido educados em tradies intelectuais diferentes fez com que cada uma das equipes encontrasse diferentes materiais de interesse especial. Como no h apenas uma, mas vrias questes a serem esclarecidas por uxn corpo de pensamentos to complexo, escrevemos dois ensaios que refletem vrios aspectos do "ler Vygotsky". Vera John-Steiner, Ellen Souberman University of New Mexico Michael Cole, Sylvia Scribner The Rockfeller University

ndice

Introduo: Michael Cole e Sylvia Scribner ....................................................................................................................... 7 Nota biogrfica sobre L. S. Vygotsky 17 ....................................................................................................................... 16 PRIMEIRA PARTE Teoria bsica e dados experimentais 1. O instrumento e o smbolo no desenvolvimento da criana ....................................................................................................................... 17 2. O desenvolvimento da percepo e da ateno ....................................................................................................................... 24 3. O domnio sobre a memria e o pensamento ....................................................................................................................... 28 4. Internalizao das funes psicolgicas superiores ....................................................................................................................... 38 SEGUNDA PARTE Implicaes Educacionais 5. Problemas de mtodo ....................................................................................................................... 41 6. Interao entre aprendizado e desenvolvimento ....................................................................................................................... 53 7. O papel do brinquedo no desenvolvimento ....................................................................................................................... 61 8. A pr-histria da linguagem escrita ....................................................................................................................... 69 Posfcio Vera John-Steiner e Ellen Souberman As obras de Vygotsky ....................................................................................................................... 80 5

"A aranha realiza operaes que lembram o tecelo, e as caixas suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Mas at mesmo o pior dos arquitetos difere, de incio, da mais hbil das abelhas, pelo fato de que antes de fazer uma caixa de madeira, ele j a construiu mentalmente. No final do processo do trabalho, ele obtm um resultado que j existia em sua mente antes de ele comear a construo. O arquiteto no s modifica a forma que lhe foi dada pela natureza, dentro das restries impostas pela natureza, como tambm realiza um plano que Ihe prprio, defnindo os meios e o carter da atividade aos quais ele deve subordinar sua vontade." Karl Marx, O Capital " precisamente a alterao da natureza pelos homens, e no natureza enquanto tal, que constitui a base mais essencial imediata do pensamento humano." Friedrich Engels, Dialtica da Natureza

INTRODUO Michael Cole e Sylvia Scribner Quando Lev S. Vygotsky, advogado e fillogo, iniciou sua carreira como psiclogo aps a Revoluo Russa de 1917, j havia contribudo com vrios ensaios para a crtica literria. Na poca em que predominavam Wilheim Wundt, o fundador da psicologia experimental, e William James, representante do pragmatismo americano, ele era estudante. Na cincia, foram seus contemporneos, entre outros, Ivan Pavlov, Wladimir Bekhterev e John B. Watson, todos adeptos das teorias comportamentais privilegiadoras da associao estmuloresposta, alm de Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin, fundadores do movimento da Gestalt na psicologia. O leitor poderia esperar, ento, que o trabalho de Vygotsky tivesse principalmente interesse histrico - talvez enquanto uma breve viso de como os fundadores da psicologia moderna influenciaram a psicologia sovitica na Rssia ps-revolucionria. Certamente esses ensaios tm interesse na perspectiva da histria intelectual, mas, de forma alguma, constituem relquias histricas. Pelo contrrio, ns os oferecemos como uma contribuio s controvrsias e discusses da psicologia contempornea. Com o objetivo de entender como as idias deste livro puderam manter sua relevncia atravs das distncias de tempo e de cultura que nos separam de Vygotsky, tivemos que, repetidamente, refletir sobre as condies da psicologia europia que forneceram o cenrio inicial para as teorias de Vygotsky. Foi-nos de grande valia examinar as condies da sociedade e da psicologia na Rssia ps-revolucionria, uma vez que eram fonte dos problemas imediatos com os quais Vygotsky se defrontava, bem como fonte de inspirao, na medida em que ele e seus colegas procuravam desenvolver uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano. No incio do sculo XIX At a segunda metade do sculo XIX, o estudo da natureza humana era um atributo da filosofia. Os seguidores de John Locke, na Inglaterra, desenvolveram sua concepo empiricista da mente, que enfatizava a origem das idias a partir de sensaes produzidas por estimulao ambiental. O maior problema da anlise psicolgica, para esses empiricistas ingleses, era descrever as leis de associao pelas quais sensaes simples combinam-se para produzir idias complexas. No continente europeu, os seguidore de Immanuel Kant afirmavam que idias de espao e tempo e conceitos de quantidade, qualidade e relao originavam-se na mente humana e no poderiam ser decompostas em elementos mais simples. Ambos os grupos mantinham-se irredutveis em suas posies. Ambas as tradies filosficas desenvolviam-se tendo como pressuposto, originado a partir dos trabalhos de Ren Descartes, que o estudo cientfico do homem deveria restringir-se ao seu corpo fsico. filosofia estava designado o estudo de sua alma. Apesar de o conflito entre essas duas abordagens se estender at os dias de hoje, os termos dessa discusso, por volta de 1860, foram mudados irrevogavelmente, pela publicao quase que simultnea de trs livros. Deles, o mais famoso foi A Origem das Espcies de Darwin, que argumentava a favor da continuidade essencial entre o homem e outros animais. Uma conseqncia imediata dessa afirmao foi o esforo de muitos intelectuais para estabelecer descontinuidades que separassem seres humanos adultos de seus parentes inferiores (tanto ontogentica quanto filogeneticamente). O segundo livro Die Psychophysik, de Gustav Fechner, que apresentava uma descrio detalhada e matematicamente elaborada da relao entre as variaes de eventos fsicos determinveis e as respostas "psquicas" expressas verbalmente. O que Fechner propunha era, nem mais nem menos, a descrio quantitativa do contedo da mente humana. O terceiro livro, um volume peqeno,

intitulado Reflexos do Crebro, foi escrito por um mdico de Moscou chamado I. M. Sechenov. Sechenov, que havia estudado com alguns dos mais eminentes fisiologistas europeus, contribuiu para a compreenso dos reflexos sensorimotores simples usando a tcnica da preparao neuromuscular isolada. Sechenov estava convencido de que os processos por ele observados em tecidos isolados de r eram, em princpio, os mesmos que ocorrem no sistema nervoso central dos organismos intactos, inclusive nos seres humanos. Se as respostas musculares, em sua preparao, podiam ser explicadas por processos de inibio e excitao, porque as mesmas leis no poderiam ser aplicadas s operaes do crtex cerebral humano? Mesmo na ausncia de evidncias diretas para essas especulaes, as idias de Sechenov sugeriram as bases fisiolgicas para a ligao entre o estudo cientfico natural de animais e os estudos filosficos humanos anteriores. O censor do Czar parece ter compreendido as implicaes materialistas e revolucionrias das teses de Sechenov, proibindo a sua publicao pelo tempo que pde. Quando finalmente o livro foi publicado, continha uma dedicatria a Charles Darwin. Esses trs livros, de Darwin, Fechner e Sechenov, podem ser vistos como constituintes essenciais do pensamento psicolgico do final do sculo XIX. Darwin uniu animais e seres humanos num sistema conceitual nico regulado por leis naturais; Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relaes entre eventos fsicos e o funcionamento da mente humana; Sechenov, extrapolando observaes feitas em preparaes neuromusculares isoladas de rs, props uma teoria fisiolgica do funcionamento de tais processos mentais em seres humanos normais. Nenhum desses autores se considerava (e tampouco era considerado pelos seus contemporneos) psiclogo. No entanto, eles forneceram as questes centrais que preocupariam a psicologia, uma cincia jovem, na segunda metade do sculo: quais so as relaes entre o comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais? Entre processos fisiolgicos e psicolgicos? Vrias escolas de psicologia atacaram uma ou outra dessas questes, contribuindo com respostas parciais dentro de perspectivas tericas limitadas. De tais escolas, a primeira foi fundada por Wilhem Wundt, em 1980. Wundt assumiu comp tarefa a descrio do contedo da conscincia humana e sua relao com a estimulao externa. Seu mtodo consistia em analisar os vrios estados de conscincia em seus elementos constituintes, definidos por ele mesmo como sensaes simples. A priori, ele excluiu, como elementos de conscincia, sensaes tais como "sentimento de estar ciente" ou "percepo de relaes", considerando esses fenmenos como "nada mais do que" subprodutos de mtodos falhos de observao (introspeco). De fato, Wundt props, explicitamente, que as funes mentais complexas, ou, como eram ento conhecidas, os "processos psicolgicos superiores" (a lembrana voluntria e o raciocnio dedutivo, por exemplo) no poderiam, em princpio, ser estudadas pelos psiclogos experimentais. Na sua opinio, s poderiam ser pesquisadas atravs de estudos histricos dos produtos culturais, tais como as lendas, costumes e linguagem. Por volta do comeo da Primeira Guerra Mundial os estudos introspeetivos dos processos conscientes humanos sofreram ataques vindos de duas direes. Tanto nos Estados Unidos quanto na Rssia, psiclogos descontentes com as controvrsias em torno das descries introspectivas corretas das sensaes, e com a conseqente esterilidade da pesquisa resultante, renunciaram ao estudo da conscincia em prol do estudo do comportamento. Explorando o potencial sugerido pelo estudo de Pavlov dos reflexos condicionados (desenvolvido a partir de Sechenov) e pelas teorias de Darwin sobre a continuidade evolutiva entre os animais e o homem, essas correntes psicolgicas abriram muitas reas para o estudo cientfico do comportamento animal e humano. Com relao a um aspecto importante, entretanto, concordavam com os seus antagonistas introspectivos: sua estratgia bsica consistia em identificar as unidades da atividade humana (substituindo as sensaes pela unidade estmulo-resposta) e ento especificar

as regras pelas quais esses elementos se combinam para produzir fenmenos mais complexos. Essa estratgia concentrou-se, conseqentemente, naqueles processos psicolgicos compartilhados tanto por animais quanto por seres humanos, relegando os processos psicolgicos superiores - pensamento, linguagem e comportamento volitivo. A segunda linha de ataque sobre a descrio do contedo da conscincia veio de um grupo de psiclogos que se contrapunham a um ponto, em relao ao qual tanto Wundt quanto os behavioristas concordavam: a validade de se analisar os processos psicolgicos em seus constituintes bsicos. Esse movimento, que veio a ser conhecido como a psicologia da Gestalt, demonstrou que muitos fenmenos intelectuais (os estudos de Kohler com macacos antropides constituem um exemplo) e fenmenos perceptuais (por exemplo, os estudos de Wertheimer sobre o movimento aparente de luzes intermitentes ) no poderiam ser explicados pela postulao de elementos bsicos da conscincia nem pelas teorias comportamentais baseadas na unidade estmulo-resposta. Os gestaltistas rejeitavam, em princpio, a possibilidade de, atravs de processos psicolgicos simples, explicar os processos mais complexos. Resumidamente, era essa a situao da psicologia europia quando Vygotsky apareceu em cena. Na Rssia, a situao no era muito diferente. Psicologia ps-revolucionria na Rssia Nas primeiras dcadas do sculo XX, a psicologia na Rtssia, assim como na Europa, movia-se entre escolas antagnicas, cada uma procurando oferecer explicaes parciais para alguns fenmenos. Em 1923, no primeiro congresso sovitivo de neuropsicologia, K. N. Kornilov iniciou a primeira grande mudana intelectual e organizacional na psicologia aps a Revoluo. Naquela poca, o prestigiado Instituto de Psicologia dE Moscou era chefiado por G. I. Chelpanov, um adepto da psicologia introspectiva de Wundt e opositor do behaviorismo. (Ele havia publicado, em 1917, imediatamente antes da Revoluo, a 6 edio do seu livro A Mente Humana, uma crtica s teorias materialistas da mente.) Chelpanov atribua um papel restrito ao marxismo na psicologia, aceitando que essa teoria poderia ajudar a explicar a organizao social da conscincia, mas no as propriedades da conscincia individual. Numa palestra intitulada "Psicologia Contempornea e Marxismo", Kornilov criticou Chelpanov pelas bases idealistas da sua teoria psicolgica e pelo restrito papel por ele atribudo ao marxismo na psicologia. Kornilov, que denominava sua prpria abordagem de reatologia, procurou submeter todos os ramos da psicologia a uma estrutura marxista, usando as reaes comportamentais como os elementos bsicos. As crticas de Kornilov a Chelpanov, em 1923, prevaleceram. Chelpanov foi demitido da direo do Instituto de Psicologia e substitudo por Kornilov, que, imediatamente, formou uma equipe de jovens cientistas dedicados formulao e implementao de uma teoria da psicologia comportamental e marxista. Pode-se imaginar, assim, a sensao causada, um ano mais tarde, rao segundo encontro de neuropsicologia, pela palestra de Vygotsky intitulada "Conscincia como um Objeto da Psicologia do Comportamento" - principalmente porque, qualquer que seja o aspecto pelo qual se veja a abordagem reatolgica de Kornilov, no se conseguir caracterizar de uma forma clara o papel da conscincia na atividade humana, assim como no se conseguir atribuir ao conceito de conscincia um papel na cincia psicolgica.' Vygotsky comeava, assim, a divergir da autoridade recentemente estabelecida. Ele no propunha, entretanto, um retorno posio advogada por Chelpanov. Nessa sua palestra inicial e num conjunto de publicaes subseqentes, ele deixou absolutamente claro que, do seu ponto de vista, nenhuma das escolas de psicologia existentes fornecia as bases firmes necessrias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicolgicos humanos. Emprestando uma expresso dos seus contemporneos alemes, ele se referia com freqncia "crise na psicologia", impondo-se a tarefa de formular uma sntese das concepes antagnicas em bases tericas completamente novas.

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Para os gestaltistas contemporneos de Vygotsky, a existncia da crise devia-se ao fato de as teorias existentes (fundamentalmente as concepes behavioristas de Wundt e Watson) no conseguirem, sob seu ponto de vista, explicar os comportamentos complexos como a percepo e a soluo de problemas. Para Vygotsky, no entanto, a raiz da crise era muito mais profunda. Ele partilhava da insatisfao dos psiclogos da Gestalt para com a anlise psicolgica que comeou por reduzir todos os fenmenos a um conjunto de "tomos" psicolgicos. Mas, ao mesmo tempo, ele sentia que os gestaltistas no eram capazes de, a partir da descrio de fenmenos complexos, ir alm, no sentido de sua explicao. Mesmo que se aceitassem as crticas da Gestalt s outras abordagens, a crise persistiria, uma vez que a psicologia continuaria dividida em duas metades irreconciliveis: um ramo com caractersticas de "cincia natural", que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos, e um outro com caractersticas de "cincia mental", que descreveria as propriedades emergentes dos processos psicolgicos superiores. O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrio e a explicao das funes psicolgicas superiores, em termos aceitveis para as cincias naturais. Para Vygotsky, essa explicao tinha o significado de uma grande tarefa Ela deveria incluir a identificao dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada funo; a explicao detalhada da sua histria ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relaes entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificao do contexto eocial em que se deu o desenvolvimento do comportamento. As metas de Vygotsky eram extremamente ambiciosas, talvez at de forma no razovel. Ele no as_ atingiu ( como, alis, estava bem ciente ) : No entanto, conseguiu, de fato, fornecer-nos uma anlise arguta E presciente da psicologia moderna. A maior razo para a relevncia permanente do trabalho de Vygotsky est no fato de que, em 1924 e na dcada subseqente, ele se dedicou construo de uma crtica penetranta noo de que a compreenso de funes psicolgicas superiores humanas poderia ser atingida pela multiplicao e complicao dos princpios derivados da psicologia animal, em particular aqueles princpios que representam uma combinao mecnica das leis do tipo estmulo-resposta. Ao mesmo tempo, ele produziu uma crtica devastadora das teorias que afirmam que as propriedades das funes intelectuais do adulto so resultado unicamente da maturao, ou, em outras palavras, esto de alguma maneira prformadas na criana, esperando simplesmente a oportunidade de se manifestarem. Ao enfatizar as origem sociais da linguagem e do pensamento, Vygotsky seguia a linha dos influentes socilogos franceses, mas, at onde sabemos, ele foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Ao insistir em que as funes psicolgicas so um produto da atividade cerebral, tornou-se um dos primeiros defensores da associao da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. Finalmente, ao propor que tudo isso deveria ser entendido luz da teoria marxista da histria da sociedade humana, lanou as bases para uma cincia comportamental unificada. Estrutura terica marxista Ao contrrio do esteretipo dos intelectuais soviticos que se apressam em fazer suas teorias de acordo com a mais recente interpretao do marxismo elaborada pelo Politburo, Vygotsky, desde o incio de sua carreira, via o pensamento marxista como uma fonte cientfica valiosa. "Uma aplicao do materialismo histrico e dialtico relevante para a psicologia", seria um resumo preciso da teoria scio-cultural de Vygotsky dos processos psicolgicos superiores. Vygotsky viu nos mtodos e princpios do materialismo dialtico a soluo dos paradoxos cientficos fundamentais com que se defrontavam seus contemporneos. Um ponto

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central desse mtodo que todos os fenmenos sejam estudados como processos em movimento e em mudana. Em termos do objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da conscincia. No s todo fenmeno tem sua histria, como essa histria caracterizada por mudanas qualitativas (mudana na forma, estrutura e caractersticas bsicas) e quantitativas. Vygotsky aplicou essa linha de raciocnio para explicar a transformao dos Processos psicolgicos elementares em processos complexos. O cisma entre os estudos cientficos naturais dos processos elementares e a reflexo especulativa sobre as formas culturais do comportamento poderia ser superado desde que se acompanhassem as mudanas qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento. Assim, quando Vygotsky fala de sua abordagem como privilegiadora do "desenvolvimento", isso no deve ser confundido com uma teoria do desenvolvimento da criana. Na concepo de Vygotsky, essa abordagem constitui o mtodo fundamental da cincia psicolgica. A teoria marxista da sociedade (conhecida como materialismo histrico) tambm teve um papel fundamental no pensamento de Vygotsky. De acordo com Marx, mudanas histricas na sociedade e na vida material produzem mudanas na "natureza humana" (conscincia e comportamento) . Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por outros, Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacion-la a questes psicolgicas concretas. Nesse seu esforo, elaborou de forma criativa as concepes de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza e, ao faz-lo, transforma a si mesmo. Nos captulos 1 a 4, Vygotsky explora o conceito de instrumento de uma maneira que encontra seus antecedentes diretos em Engels: "A especializao da mo - que implica o instrumento, e o instrumento implica a atividade humana especfica, a reao transformadora do homem sobre a natureza"; (2) "o animal meramente usa a natureza externa, mudando-a pela sua simples presena; o homem, atravs de suas transformaes, faz com que a natureza sirva a seus propsitos, dominando-a. Esta a distino final e essencial entre o homem e os outros animais" (p. 291 ) . De maneira brilhante, Vygotsky estendeu esse conceito de mediao na interao homem-ambiente pelo uso de instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos (a lingua_em, a escrita, o sistema de nmeros), assim como o sistema de instrumentos, so criados pelas sociedades ao longo do curso da histria humana e mudam a forma social e o nvel de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a internalizao dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca transformaes comportamentais e estabelece um elo de ligao entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky, na melhor tradio de Marx e Engels, o mecanismo de mudana individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. Em captulos posteriores (particularmente no captulo 5 ) Vygotsky generaliza sua concepo sobre a origem das funes psicolgicas superiores de tal forma que revela a ntima relao entre a sua natureza fundamentalmente mediada e a concepo materialista dialtica de mudana histrica. Certos psiclogos soviticos costumavam, algumas vezes, citar em excesso os clssicos do marxismo, procurando, dessa forma, um meio de construir uma psicologia marxista em meio ao caos das escolas antagnicas existentes. Ainda que em notas no publicadas, Vygotsky repudiou o "mtodo das citaes" como meio de relacionar marxismo e psicologia, tornando explcita a maneira pela qual ele julgava que os seus princpios metodolgicos bsicos pudessem contribuir para a elaborao de uma teoria na psicologia: "No quero descobrir a natureza da mente fazendo uma colcha de retalhos de inmeras citaes. O que eu quero , uma vez tendo aprendido a totalidade do mtodo de Marx, saber de que modo a cincia tem que ser elaborada para abordar o estudo da mente. Para criar essa teoria-mtodo de uma maneira cientfica de aceitao geral, necessrio

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descobrir a essncia desta determinada rea de fenmenos, as leis que regulam as suas mudanas, suas caractersticas qualitativas e quantitativas, alm de suas causas. necessrio, ainda, formular as categorias e os conceitos que lhes so especificamente relevantes - ou seja, em outras palavras, criar o seu prprio Capital. O Capital est escrito de acordo com o seguinte mtodo: Marx analisa uma nica "clula" viva da sociedade capitalista - por exemplo, a natureza do valor. Dentro dessa clula ele descobre a estrutura de todo o sistema e de todas as suas nstituies econmicas. Ele diz que, para um leigo, essa anlise poderia parecer no mais do que um obscuro emaranhado de detalhes sutis. De fato, pode at ser que haja esses detalhes sutis; no entanto, eles so exatamente aqueles absolutamente necessrios "micro-anatomia". Algum que pudesse descobrir qual a clula "psicolgica" - o mecanismo produtor de uma nica resposta que seja - teria, portanto, encontrado a chave para a psicologia como um todo" (de cadernos no publicados)." A leitura cuidadosa deste manuscrito nos fornece provas convincentes da sinceridade de Vygotsky e da imensa utilidade da estrutura por ele desenvolvida. O ambiente intelectual e social de seu tempo Nos anos 20, na Unio Sovitica, Vygotsky no era o nico a utilizar as abordagens histrica e do desenvolvimento no estudo da natureza humana. Dentro da psicologia, um seu colega mais velho, P. P. Blonsky, j hava assumido a posio de que a compreenso das funes mentais complexas requeria uma anlise do desenvolvimento. (3) De Blonsky, Vygotsky adotou a noo de que o "comportamento s pode ser entendido como histria do comportamento". Blonsky foi, tambm, um dos primeiros a defender a idia de que as atividades tecnolgicas de uma populao so a chave da compreenso de seu psicolgico, uma idia que Vygotsky explorou a fundo. Vygotsky e muitos outros tericos soviticos da poca foram, tambm, influenciados de forma importante pelo trabalho de socilogos e antroplogos europeus ocidentais, como Thurnwald (4) Levy-Bruhl, que se interessavam pela histria dos processos mentais reconstrudos a partir de evidncias antropolgicas da atividade initelectual dos povos primitivos. As escassas referncias neste livro no refletem plenamente a extenso do interesse de Vygotsky no desenvolvimento dos processos mentais entendidos historicamente. Esse aspecto de seu trabalho recebeu ateno especial numa publicao conjunta com A. R. Luria, em 1930, intitulada Estudos sobre a Histria do Comportamento. Esse interesse serviu de estmulo para as duas expedies realizadas por Luria, em 1931 e 1932, nsia Central, cujos resultados foram publicados muito depois da morte de Vygotsky. (5) Essa nfase histrica era tambm muito comum na lingstica sovitica, cujo interesse centrava-se no problema da origem da linguagem e na sua influncia sobre o desenvolvimento do pensamento. As discusses em lingstica tratavam de problemas semelhantes aos tratados nos trabalhos de Sapir e Whorf, que comeavam, ento, a se tornar influentes nos Estados Unidos. D mesma forma que o conhecimento da produo acadmica dos anos 30 til na compreenso da abordagem de Vygotsky sobre a cognio humana, tambm essencial considerar as condies scio-polticas da Unio Sovitica durante esse tempo. Vygotsky trabalhou numa sociedade onde a cincia era extremamente valorizada e da qual se esperava, em alto grau, a soluo dos prementes problemas sociais e econmicos do povo sovitico. A teoria psicolgica no poderia ser elaborada independentemente das demandas prticas exigidas pelo governo, e o amplo espectro da obra de Vygotsky mostra, claramente, a sua preocupao em produzir uma psicologia que tivesse relevncia para a educao e para a prtica mdica. Para Vygotsky, essa necessidade de desenvolver um trabalho terico aplicado a um contexto no constitua, de forma'alguma, uma contradio. Ele tinha comeado sua carreira como professor de literatura e muitos dos seus primeiros artigos cuidavam de problemas da prtica educacional, particularmente da educao de deficientes mentais e fsicos. Tinha sido

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um dos fundadores do Instituto de Estudo das Deficincias, em Moscou, ao qual se manteve ligado ao longo de toda a vida. Em estudos de problemas mdicos, tais como cegueira congnita, afasia e retardamento mental severo, Vygotsky viu a oportunidade de entender os processos mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e reabilitao. Dessa forma, estava de acordo com sua viso terica geral desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizassem as potencialidades de cada criana. A participao de Vygotsky em debates sobre a formulao de uma psicologia marxista envolveu-o em disputas acirradas no fim dos anos 20 e comeo dos 30. Nessas discusses, ideologia, psicologia e linhas de ao estavam intrincadamente ligadas, uma vez que diferentes grupos lutavam pelo direito de representar a psicologia. Com a sada de Kornilov do Instituto de Psicologia, em 1930, Vygotsky e seus colaboradores estiveram no poder por um breve tempo, mas em momento algum ele foi oficialmente reconhecido como lder. Nos anos que imediatamente antecederam sua morte, Vygotsky lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educao, usando freqentemente o termo "pedologia", que pode ser grosseiramente traduzido por "psicologia educacional". Podese dizer que, em geral, ele era adepto da pedologia que enfatizava os testes de capacidade intelectual padronizada a partir dos testes de QI, que estavam, ento, ganhando evidncia na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. Era sua ambio reformar a pedologia de acordo com as linhas sugeridas no captulo 6 deste volume, mas sua ambio excedeu em muito suas possibilidades. Por essa concepo, Vygotsky foi erroneamente acusado de defender a aplicao de testes psicolgicos em massa, e tambm criticado como o "grande chauvinista russo", pelo fato de ter sugerido que as populaes iletradas ( como aquelas que vivem em regies no industrializadas na Asia Central) ainda no tinham desenvolvido as capacidades intelectuais associadas civilizao moderna. Dois anos aps sua morte, o Comit Central do Partido Comunista baixou um decreto proibindo todos os testes psicolgicos na Unio Sovitica. Ao mesmo tempo, todas as revistas de psicologia mais importantes deixaram de ser publicadas por quase 20 anos. Um perodo de fermentao intelectual e experimentao chegava ao fim. Mas as idias de Vygotsky de forma nenhuma morreram com ele. Mesmo antes de sua morte, ele e seus colaboradores estabeleceram um laboratrio em Kharkov, chefiado inicialmente por A.N. Leontiev (atualmente decano da Faculdade de Psicologia na Universidade de Moscou) e posteriormente por A.V. Zaporozhets (atualmente Diretor do Instituto de Educao PrEscolar). Luria completou sua formao mdica na segunda metade da dcada de 30 e, a partir da, passou a elaborar seu trabalho pioneiro, mundialmente famoso, no campo do desenvolvimento e da neuropsicologia. Muitos dos primeiros colaboradores de Vygotsky ocupam posies de destaque no Instituto de Estudo das Deficincias e no Instituto de Psicologia, ambos da Academia Sovitica de Cincias Pedaggicas, assim como em departamentos de psicologia das universidades, como o da Universidade de Moscou. A simples observao de qualquer compndio sobre a pesquisa psicolgica sovitica mostrar que Vygotsky influenciou e continua a influenciar a pesquisa numa ampla variedade de reas bsicas e aplicadas relacionadas aos processos cognitivos, seu desenvolvimento e sua desintegrao. Sua idias no deixaram de ser questionadas, nem mesmo pelos seus colaboradores; no entanto, permanecem como um aspecto vivo do pensamento psicolgico sovitico. A utilizao do mtodo experimental por Vygotsky As referncias que Vygotsky faz no texto a experimentos efetuados em seu laboratrio

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algumas vezes provocam no leitor uma certa inquietao. Ele quase no apresenta os dados brutos, e os resumos so muito gerais. Onde esto os testes estatsticos que dizem se as observaes refletem ou no efeitos "reais"? O que provariam esses estudos? Ser que eles fornecem, de fato, algum suporte s teorias gerais de Vygotsky ou estoria ele, apesar de seu repdio, praticando uma psicologia especulativa sem submeter as suas proposies centrais ao teste emprico? Aqueles que no seu dia a dia esto imersos na metodologia da psicologia experimental, como a praticada na maioria dos laboratrios americanos, certamente tenderiam a retirar o termo "experimento" dos estudos de Vygotsky, considerando-os um pouco mais do que demonstraes interessantes ou estudos-piloto - e de fato o so, em muitos aspectos. Achamos, no entanto, que importante ter sempre em mente a natureza dos manuscritos que foram usados como base para este livro. Eles no constituem um relato de uma srie de pesquisas a partir das quais proposies gerais so extrapoladas. Ao invs disso, nesses escritos Vygotsky estava preocupado em apresentar os princpios bsicos de seu mtodo e de sua teoria. Sua referncia ao pouco trabalho emprico a que tinha acesso era feita com o objetivo de ilustrar e apoiar seus princpios. As descries de estudos especficos so esquemticas e os achados so, em geral, apresentados como concluses gerais, e no sob a forma de dados brutos. Alguns dos trabalhos citados foram publicados de forma detalhada pelos seus colaboradores, e poucos so encontrados em ingls. _ A maioria dos estudos, entretanto, foi realizada por seus colaboradores como estudos-piloto, que nunca foram preparados para publicao. O laboratrio de Vygotsky existiu somente durante uma dcada, sendo a sua morte por tuberculose esperada a qualquer momento. As implicaes de sua teoria eram tantas e to variadas, e `o tempo to curto, que toda sua energia concentrou-se em abrir novas linhas de investigao ao invs de perseguir uma linha em particular at esgot-la. Essa tarefa coube aos colaboradores e sucessores de Vygotsky, que adotaram suas concepes das mais variadas maneiras, incorporando-as em novas linhas de pesquisa. (7) Entretanto, o estilo de experimentao nesses ensaios representa mais do que uma resposta s condies de urgncia nas quais eles foram conduzidos. A concepo que Vygotsky tinha de experimentao diferia daquela dos psiclogos americanos, e a compreenso dessas diferenas fundamental para a apreciao adequada da contribuio de Vygotsky psicologia cognitiva contempornea. Como qualquer aluno de curso introdutrio psicologia experimental sabe, o propsito de qualquer experimento, como convencionalmente apresentado, determinar as condies que controlar o comportamento. A metodologia deriva desses objetivos: as hipteses experimentais prevem aspectos do estimulo ou da tarefa que determinaro aspectos particulares das respostas; dessa forma, o experimentador procura manter o mximo de controle sobre os estmulos, as tarefas e as respostas, com o objetivo de testar sua previso. A quantificao das respostas a base para a comparao entre experimentos e para a extrao de inferncias sobre as relaes de causa e efeito. Em resumo, os experimentos so planejados de modo a produzir um certo desempenho sob condies tais que tornem mximas as suas possibilidades de interpretao. Para Vygotsky, o objetivo da experimentao completamente diferente. Os princpios de sua abordagem bsica (apresentada no captulo 5 deste volume) no surgem puramente da crtica metodolgica s prticas experimentais estabelecidas; eles derivam de sua teoria da natureza dos processos psicolgicos superiores e da tarefa rdua de explicao cientfica, em psicologia. Se os processos psicolgicos superiores surgem e sofrem transformaes ao longo do aprendizado e do desenvolvimento, a psicologia s poder compreend-los completamente determinando a sua origem e traando a sua histria. A primeira vista, poderia parecer que tal tarefa exclui o mtodo experimental e requer estudos do comportamento individual por longos perodos de tempo. Mas Vygotsky acreditava (e engenhosamente demonstrou) que ao experimento cabia o importante papel de desvendar os processos que comumente esto encobertos pelo comportamento habitual. Ele escreveu que num experimento adequadamente

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concebido, o experimentador pode criar processos que "pem mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada funo". Ele chamou esse mtodo de "genticoexperimental", um termo que ele compartilhava com Heinz Werner, um eminente contemporneo, cuja abordagem psicolgica comparada do desenvolvimento era muito bem conhecida de Vygotsky. Para que um experimento sirva como meio efetivo para estudar "o curso do desenvolvimento de um, processo" ele deve oferecer o mximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas, e no apenas rigidamente controladas. Uma tcnica efetivamente usada por Vygotsky, com esse propsito, foi a de introduzir obstculos ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os mtodos rotineiros de soluo de problemas. Por exemplo, no estudo da comunicao infantil e da funo da fala egocntrica, Vygotsky elaborou uma situao tal que requeria da criana um engajamento numa atividade cooperativa com outras crianas que no conseguiam compartilhar sua linguagem (estrangeiras ou surdas). Um outro mtodo utilizado era o de fornecer caminhos alternativos para a soluo do problema, incluindo vrios tipos de materiais (chamados por Vygotsky de "auxiliares externos"), que poderiam ser usados de maneiras diferentes para satisfazer s exigncias do teste. Atravs da observao cuidadosa do uso que as crianas, em diferentes idades e sob diferentes condies de dificuldade, faziam dos auxiliares externos, Vygotsky procurou reconstruir a srie de mudanas nas operaes intelectuais que normalmente se expressam, gradativamente, no curso do desenvolvimento biogrfico da criana. Uma terceira tcnica utilizada era a de colocar a criana frente a uma tarefa que excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades, procurando, com isso, evidenciar o incio rudimentar de novas habilidades. Esse procedimento est bem ilustrado nos seus estudos sobre a escrita (captulo 7 ) , em que crianas pequenas recebiam papel e lpis, pedindo-se que fizessem representaes de eventos, pondo mostra assim para o pesquisador a compreenso mais precoce que a criana tem da natureza do simbolismo grfico. Com esse conjunto de procedimentos, os dados crticos fornecidos pelo experimento no so o nvel de desempenho como tal, mas os mtodos pelos quais o desempenho atingido. Esse contraste entre os trabalhos experimentais convencionais (centrados no desempenho em si) e o trabalho de Vygotsky (preocupado com o processo) tem sua expresso contempornea em estudos recentes de pesquisadores americanos sobre a memria am crianas. Em muitos estudos (inclusive vrios dos nossos) apresentavamse, para crianas de vrias idades, listas de palavras a serem lembradas e analisava-se o desempenho, medindo-se o nmero de palavras recordadas e a sua ordem. A partir desses indicadores os pesquisadores procuraram inferir se as crianas pequenas engajavam-se ou no, e em que extenso, em atividades organizadoras, como uma estratgia de memria. Por outro lado, John Flavell e seus colegas, usando procedimentos muito parecidos com aqueles usados pelos colaboradores de Vygotsky, apresentavam s crianas os elementos a serem lembrados e as instruiam no sentido de fazerem o que quisessem para ajud-las a lembrar. Observaram ento as tentativas das crianas para classificar os agrupamentos realizados por elas e outros indicadores de sua estratgias organizativas no processo de lembrana. Da mesma Vygotsky, a questo central : o que as crianas esto fazendo? satisfazer s exigncias da tarefa? itens, os tipos de tendncia a usar maneira que para Como elas tentam

Associado a isso gostaramos de tornar claro um conceito bsico do mtodo experimental e da abordagem terica de Vygotsky que, acreditamos, tem sido amplamente interpretado de forma incorreta. Em vrios pontos do texto, ao referir-se estrutura do comportamento, Vygotsky usa um termo que ns traduzimos como

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"medado". As vezes, esse termo acompanhado de um desenho mostrando um estmulo, uma resposta e um "elo de mediao" entre eles ( por exemplo, S-X-R ) . O mesmo termo e virtualmente a mesma forma de representao grfica foram introduzidos nas teorias norte-americanas de aprendizado nos Estados Unidos no final dos anos 30, tornando-se muito popular nos anos 50, na medida em que foram feitas tentativas de estender as teorias baseadas na associao estmulo-resposta do aprendizado a comportamentos humanos complexos, especialmente a linguagem. importante ter sempre em mente que Vygotsky no era um adepto da teoria do aprendizado baseada na associao estmulo-resposta e no era sua inteno que a sua idia de comportamento mediado fosse interpretada nesse contexto. O que ele, de fato, tentou transmitir com essa noo que, nas formas superiores do comportamento humano, o indivduo modifica ativamente a situao estimuladora como uma parte do processo de resposta a ela. Foi a totalidade da estrutura dessa atividade produtora do comportamento que Vygotsky tentou descrever com o termo "mediao". Vras so as implicaes da abordagem terica e do mtodo experimental de Vygotsky. A primeira que os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos. Descries detalhadas, baseadas em observaes cuidadosas, constituem uma parte importante dos achados experimentais. Para alguns, esses achados poderiam parecer meramente anedticos; para Vygotsky, no entanto, tais observaes, se realizadas objetivamente e com rigor cientfico, adquirem status de fato confirmado. Uma outra conseqncia dessa nova abordagem experimental a ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre os estudos de "laboratrio" e de "campo". Dessa forma, a observao e interveno experimental podem ser executadas numa situao de brinquedo, na escola ou num ambiente clnico, freqentemente to bem quanto ou melhor do que no laboratrio. As observaes sensveis e as intervenes imaginativas relatadas neste livro comprovam essa possibilidade. Finalmente, ao invs do mtodo clssico, um mtodo experimental que procura traar a histr:a do desenvolvimento das funes psicolgicas alinha-se melhor com os outros mtodos histricos nas cincias sociais - incluindo a histria da cultura e da sociedade ao lado da histria da criana. Para Vygotsky, os estudos antropolgicos e sociolgicos eram coadjuvantes da observao e experimentao no grande empreendimento de explicar o progresso da conscincia e do intelecto humanos.

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Nota biogrfica sobre L. S . Vygotsky Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu a 5 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, no nordeste de Minsk, na Bielo-Rssia. Completou o primeiro grau em 1913, em Gomel, com medalha de ouro. Em 1917, aps graduar-se na Universidade de Moscou, com especializao em literatura, comeou sua pesquisa literria. De 1917 a 1923, Vygotsky lecionou literatura e psicologia numa escola em Gomel, onde dirigia tambm a seo de teatro do centro de educao de adultos, alm de dar muitas palestras sobre os problemas da literatura e da cincia. Durante esse perodo, Vygotsky fundou a revista literria Verask. Foi a que publicou sua primeira pesquisa em literatura, mais tarde reeditada com o ttulo de A Psicologia da Arte. Tambm criou um laboratrio de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores, onde dava um curso de psicologia, cujo contedo foi publicado mais tarde, na revista Psicologia Pedaggica. Em 1924, Vygotsky mudou-se para Moscou, trabalhando primeiro no Instituto de Psicologia, e depois no Instituto de Estudos das Deficincias, por ele criado. Ao mesmo tempo, dirigiu um departamento de educao de crianas deficientes fsicas e retardadas mentais, em Narcompros ( Comits Populares de Educao), alm de dar cursos na Academia Krupskaya de Educao Comunista, na Segunda Universidade Estadual de Moscou (posteriormente chamada de Instituto Pedaggico Estadual de Moscou) e no Instituto Pedaggico Hertzen, em Leningrado. Entre 1925 e 1934, Vygotsky reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas, que trabalhavam nas reas da psicologia e no estudo das a,normalidades fsicas e mentais. Simultaneamente, o interesse pela medicina levou Vygotsky a fazer o curso de rnedicina, primeiro no Instituto Mdico, em Moscou, e posteriormente em Kharkov, onde tambm deu um curso de psicologia na Academia de Psiconeurologia da Ucrnia. Um pouco antes de sua morte, Vygotsky foi convidado para dirigir o departamento de psicologia no Instituto Sovitico de Medicina Experimental. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934. A. R. Luria

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PRIMEIRA PARTE Teoria bsica e dados experimentais 1. O instrumento e o smbolo no desenvolvimento da criana O propsito primeiro deste livro caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivduo. Essa anlise se preocupar com trs aspectos fundamentais: (1) Qual a relao entre os seres humanos e o seu ambiente fsico e social? (2) Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais so as conseqncias psicolgicas dessas formas de atividade? (3) Qual a natureza das relaes entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem? Nenhuma dessas questes tem sido adequadamente tratada pelos estudiosos preocupados com a eompreenso da psicologia humana e animal. Karl Stumpf, um eminente psiclogo alemo do comeo do sculo XX, baseou seus estudos num conjunto de premissas completamente diferentes daquelas que empregarei aqui_. Comparou o estudo das crianas botnica, enfatizando o carter botnico do desenvolvimento, que ele ssociava maturao do organismo como um todo. O fato, no entanto, que a maturao per se um fator secundrio no desenvolvimento das formas tpicas e mais complexas do comportamentn humano. O desenvolvimento desses comportamentos caracteriza-se por transformaes complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento em outra (ou como Hegel diria, uma transformao de quantidade em qualidade). A noo corrente de maturao como um processo passivo no pode descrever, de forma adequada, os fenmenos complexos. Apesar disso, como A. Gesell acertadamente apontou, continuamos ainda a utilizar a analogia botnica em nossa descro do desenvolvimento infantil (or exemplo, dizemos que os primeiros anos de educao de uma criana ocorrem no "jardim de infncia"). Atualmente, vrios psiclogos tm sugerido que esse paradigma botnico seja abandonado. Em resposta a essa crtica, a psicologia moderna subiu um degrau na explicao cientfica adotando modelos zoolgicos como base de uma nova abordagem geral na compreenso do desenvolvimento infantil. De prisioneira da botnica, a psicologia infantil torna-se, agora, encantada pela zoologia. As observaes em que esses modelos se baseiam provm quase que inteiramente do reino animal, e as tentativas de respostas para as questes sobre as crianas so procuradas na experimentao animal. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentao, como o prprio procedimento para obt-los, esto sendo transpostos dos laboratrios de experimentao animal para as creches. Essa convergncia entre a psicologia animal e a psicologia da criana contribuiu de forma importante para o estudo das bases biolgicas do comportamento humano. Muitos pontos de unio entre o comportamento animal e o da criana tm sida estabelecidos, em particular no estudo dos processos psicolgicos elementares. Como conseqncia, no entanto, surge um paradoxo. Quando estava em moda o paradigma botnico, os psiclogos enfatizavam o carter singular das funes psicolgicas superiores e da dificuldade de estud-los por mtodos experimentais. Porm, a abordagem zoolgica dos processos intelectuais superiores aqueles que so caracteristicamente humanos - levou os psiclogos a interpret-los no mais como algo singular e sim como uma extenso direta dos processos correspondentes nos animais inferiores. Essa maneira de teorizar aparece particularmente na anlise da inteligncia prtica das crianas, cujo aspecto mais importante o uso de instrumentos.

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A inteligncia prtica nos animais e nas crianas No estudo da inteligncia prtica particularmente importante o trabalho de Wolfgang Kohler (3). Muitos dos seus experimentos foram feitos com macacos antropides, durante a Primeira Guerra Mundial e, por vezes, ele comparou algumas de suas observaes do comportamento de chimpanzs com alguns particulares de respostas em crianas. Essa analogia direta entre a inteligncia prtica na criana e respostas similares apresentadas por macacos tornou-se o princpio-guia do trabalho experimental nesse campo. A pesquisa de K. Buhler procurou, tambm, estabelecer similaridades entre crianas e macacos antropides (4). Ele estudou a apreenso manual de objetos por crianas pequenas, sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecuo de um objetivo e o uso que elas fazem de instrumentos primitivos. Essas observaes, juntamente com o seu experimento clssico no qual solicitava a crianas pequenas que tirassem um anel de um basto, ilustram uma abordagem muito parecida com a de Kohler. Buhler considerava que as manifestaes de inteligncia prtica em crianas eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzs. De fato, h uma fase na vida da criana que Buhler chamou de "idade de chimpanz" (p. 48). Uma criana que ele estudou com dez meses de idade foi capaz de puxar um cordo para obter um biscoito amarrado a ele. A capacidade de retirar um anel de um basto, deslizando-o verticalmente, ao invs de tentar pux-lo lateralmente, no aparece at a metade do segundo ano de vida. Embora esses experimentos tenham sido interpretados como um apoio para a analogia entre crianas e macacos, tambm fizeram com que Buhler descobrisse, como ser explicado em sees posteriores, que o incio da inteligncia prtica na criana (que ele chamava de "raciocnio tcnico"), assim como no chimpanz, independente da fala. As observaes detalhadas de crianas durante o primeiro ano de vida, feitas por Charlotte Buhler, vieram apoiar essa concluso". C. Buhler j encontrou as primeiras manifestaes de inteligncia prtica em crianas de 6 meses de idade. Entretanto, no somente o uso de instrumentos que se desenvolve nesse ponto da histria de uma criana; desenvolvem-se tambm os movimentos sistemticos, a percepo, o crebro e as mos - na verdade, o seu organismo inteiro. Em conseqncia, o sistema de atividade da criana determinado em cada estgio especfico, tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgnico quanto pelo grau de domnio no uso de instrumentos. Foi K. Buhler quem estabeleceu o princpio, importante para o estudo do desenvolvimento, de que os primeiros esboos da fala inteligente so precedidos pelo raciocnio tcnico e este costitui a fase inicial do desenvolvimento cognitivo. A sua nfase nos aspectos do comportamento das crianas semelhantes aos do chimpanz tem sido seguida por outros. na extrapolao dessa idia que os perigos dos modelos zoolgicos e de analogias entre os comportamentos humano e animal encontram sua mais clara expresso. So insignificantes as possibilidades de erro em pesquisas sobre o perodo pr-verbal do desenvolvimento infantil, como as feitas por Buhler. No entanto, as suas concluses, extradas de seu trabalho com crianas muito pequenas, so questionveis, articularmente a sua afirmao de que "os sucessos obtidos pelos chimpanzs so completamente independentes da linguagem e, no caso do ser humano, mesmo mais tardiamente na vida, o raciocnio tcnico ou o raciocnio em termos de instrumentos, est longe de vincular-se linguagem e a conceitos, diferentemente de outras formas de raciocnio". (7) Buhler partiu do pressuposto de que as relaes entre a inteligncia prtica e a fala que caracterizam a criana de dez meses de idade permanecem intactas por toda a vida. Essa anlise, postulando a independncia entre ao inteligente e fala, ope-se diretamente aos nossos achados, que, ao contrrio, revelam uma integrao entre fala e raciocnio prtico ao longo do desenvolvimento. Shapiro e Gerke oferecem uma anlise importante do desenvolvimento do raciocnio prtico em crianas, baseando-se em experimentos inspirados nos estudos de Kohler sobre soluo de problemas por chimpanzs. Afirmam que o raciocnio prtico da criana

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apresenta alguns pontos semelhantes com o pensamento adulto, diferindo em outros, alm de enfatizarem o papel dominante da experincia social no desenvolvimento humano. De acordo com sua viso, a experinzia social exerce seu papel atravs do processo de imitao; quando a criana imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos ela est dominando o verdadeiro princpio envolvido numa atividade particular. Eles sugerem que as aes, quando repetidas, acumulam-se, umas sobre as oufras sbrepondo-se como numa fotografia de exposio mltipla; os traos comuns tornam-se ntidos e as diferenas tornam-se borradas. O resultado a cristalizao de um esquema, um princpio definido de atividade. A criana, medida que se torna mais experiente, adquire um nmero cada vez maior de modelos que ela compreende. Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as aes similares, ao mesmo tempo que constituem um plano preliminar para vrios tipos possveis de ao a se realizarem no futuro. Entretanto, essa noo de adaptao de Shapiro e Gerke est por demais ligada concepo mecanicista de repetio. Para eles, experincia social cabe somente o papel de prover a criana com esquemas motores; no levam em considerao as mudanas que ocorrem na estrutura interna das operaes intelectuais da criana. Na sua descrio dos processos infantis de soluo de problemas, no entanto, os autores so forados a assinalar "um papel especial preenchido pela fala" nos esforos adaptativos e prticos da criana em crescimento. Mas a sua descrio desse papel um pouco estranha. "A fala", dizem eles, "compensa e substitui a adaptao real; ela no serve como elemento de ligao com a experincia passada, servindo, simplesmente a uma adaptao puramente social que atingida atravs do experimentador". Essa anlise no leva em conta a contribuio da fala para o desenvolvimento de uma nova organizao estrutural da atividade prtica. Guillaume e Meyerson oferecem-nos concluses diferentes quanto ao papel da fala na gerao das formas tipicamente humanas de comportamento". A partir de seus experimentos extremamente interessantes sobre o uso de instrumentos entre os macacos antropides, eles concluram que os mtodos utilizados por esses animais para realizar uma determinada tarefa so similares em princpio, e coincidem, em certos pontos essenciais, com aqueles usados por pessoas afsicas (isto , indivduos privados da fala). Seus achados apiam minha suposio de que a fala tem um papel essencial na organizao das funes psicolgicas superiores (10). Esses exemplos experimentais levam-nos de volta ao comeo de nossa reviso das teorias psicolgicas do desenvolvimento infantil. Os experimentos de Buhler indicam que a atividade prtica da criana pequena, antes do desenvolvimento da fala, idntica quela de macacos antropides, e Guillaume e Meyerson sugerem que o comportamento desses animais semelhante quele observado em pessoas privadas da fala. Ambas as linhas de trabalho levam-nos a focalizar nossa ateno sobre a importncia de compreender a atividade prtica das crianas quando na idade de comear a falar. Meu trabalho, assm como de meus colaboradores, est dirigido para esses mesmos problemas. No entanto, nossas premissas diferem daquelas dos pesquisadores citados acima. Nossa preocupao primeira descrever e especificar o desenvolvimento daquelas formas de inteligncia prtica especificamente humanas.' A relao entre a fala e o uso de instrumentos Em seus experimentos clssicos com macacos, Kohler demonstrou a inutilidade da tentativa de se desenvolver em animais as formas mais elementares de operaes com signos e simblicas. Ele concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropides independente da atividade simblica. Tentativas adicionais de desenvolver uma fala produtiva nesses animais produziram, tambm, resultados negativos. Esses experimentos mostraram,

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uma vez ma,is, que o comportamento propositado dos animais independe da fala ou de qualquer atividade utilizadora de signos. O estudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos, habitual em trabalhos de pesquia sobre a histria natural do intelecto prtico, assim como no pro_edimento de psiclogos que estudaram o desenvoTvimento dos processos simblicos na criana: Conseqentemente, a origem e o desenvolvimento da fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como independentes da organizao da atividade prtica na criana. Os psiclogos preferiram estudar o desenvolvimento do uso de signos como um exemplo de intelecto puro, e no como o produto da histria do desenvolvimento da criana. Freqentemente atribuiram o uso de signos descoberta espontnea, pela criana, da relao entre signos e seus significados. Como W. Stern zfirmava, o reconhecimento do fato de que esses signos verbais tm significado constitui "a maior descoberta da vida da criana" (11). Vrios autores localizam esse "momento" feliz na transio entre o primeiro e o segundo ano, considerando-o como produto da atividade mental da criana. Um exame detalhado do desenvolvimento da fala e de outras formas de uso de signos era considerado desnecessrio. Ao invs disso, tem-se admitido que a mente da criana contm todos os estgios do futuro desenvolvimento intelectual; eles existem j na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir. Assumia-se no somente que inteligncia prtica e fala tinham origens diferentes, como tambm considerava-se a sua participao conjunta em operaes comuns como no tendo importncia psicolgica bsica ( como no trabalho de Shapiro e Gerke ). Mesmo quando o uso de instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determinada operao, eles eram estudados como processos separados e pertencentes a duas classes completamente diferentes de fenmenos. Na melhor das hipteses, a sua ocorrncia simultnea era considerada como uma conseqncia de fatores externos fortuitos. Tanto os estudiosos da inteligncia prtica como os estudiosos do desenvolvimento da fala freqentemente no reconhecem o embricamento entre essas duas funes. Conseqentemente, o comportamento adaptativo das crianas e a atividade de uso de signos so tratados como fenmenos paralelos - uma viso que leva ao conceito de fala "egocntrica" de Piaget (12). Ele no atribui papel importante fala na organizao da atividade infantil, como tambm no enfatiza suas funes de comunicao, embora seja obrigado a admitir sua importncia prtica. Embora a inteligncia prtica e o uso de signos possam operar independentemente em crianas pequenas, a unidade dialtica desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essncia no comportamento humano complexo. Nossa anlise atribui atividade simblica uma funo organizadora especfica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. A interao social e a transformao da atividade prtica Tomando por base a discusso apresentada na seo anterior e ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a seguir, pode-se tirar a seguinte concluso: o momento de maior significado no curso do desenvolvimento inteLectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. Embora o uso de instrumentos pela criana durante o perodo pr-verbal seja comparvel quele dos macacos antropides, assim que a fala e o uso de signos so incorporados a qualquer ao, esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. Realiza-se, assim, o uso de instrumentos especificamente humano, indo alm do uso possvel de instrumentos, mais limitado, pelos animais superiores.

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Antes de controlar o prprio comportamento, a criana comea a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relaes com o ambiente, alm de uma nova organizao do prprio comportament. A criao dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos. A observao de crianas numa situao similar quela dos macacos de Kohler mostra que elas no s6 agem na tentativa de atingir seu objetivo como tambm falam. Como regra, essa fala surge espontaneamente e continua quase sem interrupo por todo o experimento. Ela aumenta em intensidade e torna-se mais persistente toda vez que a situao se torna mais complicada e o objetivo mais difcil de ser atingido. Qualquer tentativa de bloque-la (como mostraram os experimentos do meu colaborador R.E. Levina) ou intil ou provoca uma "paralisao" da criana. Levina props alguns problemas prticos para crianas de 4 e 5 anos, como, por exemplo, pegar um doce num armrio. O doce estava fora do alcance direto da criana. medida que a criana se envolvia cada vez mais na tentativa de obter o doce, a fala "egocntrica" comeava a manifestar-se como parte de seu esforo ativo. Inicialmente, a verbalizao consistia na descrio e anlise da situao, adquirindo, aos poucos o carter de "planejamento", expressando possveis caminhos para a soluo do problema. Finalmente, ela passava a ser includa como parte da prpria soluo. Por exemplo, pediu-se a uma menina de quatro anos e meio que pegasse o doce usando como possveis instrumentos um banco e uma vara. A descrio de Levina a seguinte: (parada ao lado de um banco, olhando e, com a vara, tentanto sentir algo sobre o armrio.) "Subir no banco." (Olha para o experimentador, muda a vara de mo. ) "Aquilo mesmo um doce?" (Hesita.) "Eu posso peg-lo com aquele outro banco, subo e pego." (Pega o outro banco.) "No, no d. Eu poderia usar a vara." (Pega a vara e esbarra no doce. ) "Ele vai se mexer agora." (Acerta o doce.) "Moveu-se, eu no consegui.peg-lo com o banco, mas a vara funcionou." (13) Nessas circunstncias parece que natural e necessrio para a criana falar enquanto age. No nosso laboratrio observamos que a fala no s acompanha a atividade prtica como, tambm, tem um papel especfico na sua realizao. Nossos experimentos demonstraram dois fatos importantes: (1) A fala da criana to importante quanto a ao para atingir um objetivo. As crianas no ficam simplesmente falando o que elas esto fazendo; sua fala e ao fazem parte de uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a soluo do problema em questo. (2) Quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos direta a soluo, maior a importncia que a fala adquire na operao como um todo. As vezes a fala adquire uma importncia to vital que, se no for permitido seu uso, as crianas pequenas no so capazes de resolver a situao. Essas observaes me levam a concluir que as crianas resolvem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos. Essa unidade de percepo, fala e ao, que, em ltima instncia, provoca a internalizao do campo visual, constitui o objeto central de qualquer anlise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. Para desenvolver o primeiro desses pontos devemos indagar: o que realmente distingue as aes de uma criana que fala das aes de um macaco antropide, na soluo de problemas prticos? A primeira coisa que impressiona o experimentador a liberdade incomparavelmente maior das operaes das crianas, a sua maior independncia em relao estrutura da situao visual concreta. As crianas, com a ajuda da fala, criam maiores possibilidades do que aquelas que os macacos podem realizar com a ao. Uma manifestao importante dessa maior flexibilidade que a criana capaz de ignorar a linha direta

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entre o agente e o objetivo. Ao invs disso, ela se envolve em vrios atos preliminares, usando o que chamamos de mtodos instrumentais ou mediados (indiretos). No processo de soluo de um problema a criana capaz de incluir estmulos que no esto contidos no seu campo visual imediato. Usando palavras (uma classe desses estmulos) para criar um plano de ao especfico, a criana realiza uma variedade muito maior de atividades, usando como instrumentos no somente aqueles objetos mo, mas procurando e preparando tais estmulos de forma a torn-los teis para a soluo da questo e para o planejamento de aes futuras. Em segundo lugar, as operaes prticas de uma criana que pode falar tornam-se muito menos impulsivas e espontneas do que as dos macacos. Esses, tipicamente, realizam uma srie de tentativas descontroladas de resolver o problema em questo. Diferentemente. a criana que usa a fala divide sua atividade em duas partes consecutivas. Atravs da fala, ela planeja como solucionar o problema e ento executa a soluo eiaborada atravs de uma atividade visvel. A manipulao direta substituda por um processo psicolgico complexo atravs do qual a motivao interior e as intenes, postergadas no tempo, estimulam o seu prprio desenvolvimento e realizao. Essa forma nova de estrutura psicolgica no existe nos macacos antropides, nem mesmo em formas rudimentares. Finalmente, muito importante observar que a fala, alm de facilitar a efetiva manipulao de objetos pela criana, controla, tambm, o comportamento da prpria criana. Assim, com a ajuda da fala, as crianas, diferentemente dos macacos, adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu prprio comportamento. A investigao experimental da fala egocntrica de crianas envolvidas em atividades, como quelas descritas por Levina, produziu o segundo fato de grande importncia demonstrado por nossos experimentos: a quantidade relativa de fala egocntrica, medida pelo mtodo de Piaget, aumenta em relao direta com a dificuldade do problema prtico enfrentado pela criana (14). Tomando por base esses experimentos, eu e meus colaboradores desenvolvemos a hiptese de que a fala egocntrica das crianas deve ser vista como uma forma de transio entre a fala exterior a interior. Funcionalmente, a fala egocntrica a base para a fala interior, enquanto que na sua forma externa est includa na fala comunicativa. Uma maneira de aumentar a produo de fala egocntrica complicar a tarefa de tal forma que a criana no possa usar, de forma direta, os instrumentos para solucion-la. Diante de tal desafio, aumenta o uso emocional da iinguagem pelas crianas, assim como aumentam seus esforos no sentido de atingir uma soluo mais inteligente, menos automtica. Elas procuram verbalmente um novo plano de ao, e a sua verbalizao revela a conexo ntima entre a fala egocntrica e a socializada. Isso melhor notado quando o experimentador deixa a sala ou no responde aos apelos de ajuda das crianas. Uma vez impossibilitadas de se engajar numa fala social, as crianas, de imediato, envolvem-se na fala egocntrica. Enquanto nessa situao a inter-relao dessas duas funes da linguagem evidente, importante lembrar que a fala egocntrica est ligada fala social das crianas atravs de muitas formas de transio. O primeiro exemplo significativo dessa ligao entre essas duas funes da lingugem o que ocorre quando as crianas descobrem que so incapazes de resolver um problema por si mesmas. Dirigem-se ento a um adulto e, verbalmente, hescrevem o mtodo que, sozinhas, no foram capazes de colocar em ao. A maior mudana na capacidade das crianas para usar a linguagem como um instrumento para a soluo de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvimento, no momento em que a fala socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se a um adulto) internalizada. Ao invs de apelar para o adulto, as crianas passam a apelar a si mesmas; a linguagem passa, assim, a adquirir uma funo intrapessoal alm do seu uso interpessoal. No momento em que as crianas desenvolvem um mtodo de comportamento para guiarem a si mesmas, o qual tinha sido usado previamente em relao a outra pessoa, e quando elas organizam sua prpria

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atividade de acordo com uma forma social de comportamento, conseguem, com sucesso, impor a si mesmas uma atitude social. A histria do processo de internalizao da jala social tambm a histria da socializao do intelecto prtico das crianas. A relao entre fala e ao dinmica no decorrer do desenvolvimento das crianas. A relao estrutural pode mudar mesmo durante um experimento. A mudana crucial ocorre da seguinte maneira: num primeiro estgio, a fala acompanha as aes da criana e reflete as vicissitudes do processo de soluo do problema de uma forma dispersa e catica. Num estgio posterior, a fala desloca-se cada vez mais em direo ao incio desse processo, de modo a, com o tempo, vreceder a ao. Ela funciona, ento, como um auxiliar de um plano j concebido mas no realizado, ainda, a nvel comportamental. Uma analogia interessante pode ser encontrada na fala das crianas enquanto desenham (veja, tambm, o captulo 8). As crianas pequenas do nome a seus desenhos somente aps complet-los; elas tm necessidade de vlos antes de decidir o que eles so. medida que as crianas se tornam mais velhas, elas adquirern a capacidade de decidir previamente o que vo desenhar. Esse deslocamento temporal do processo de nomeao significa uma mudana na funo da fala. Inicialmente a fala segue a ao, sendo provocada e dominada pela atividade. Posteriormente, entretanto, quando a fala se desloca para o incio da atividade, surge uma nova relao entre palavra e ao. Nesse instante a fala dirige, determina e domina o curso da ao; surge a funo vlanejadora da fala, alm da funo j existente da linguagem, de refletir o mundo exterior (15). Assim como um molde d forma a uma substncia, as palavras podem moldar uma atividade dentro de uma determinada estrutura. Entretanto, essa estrutura pode, por sua vez, ser mudada e reformada quando as crianas aprendem a usar a linguagem de um modo que lhes permita ir alm das experincias prvias ao planejar uma ao futura. Em contraste com a noo de descoberta sbita, popularizada por Stern, concebemos a atividade intelectual verbal como uma srie de estgios nos quais as funes emocionais e comunicativas da fala so ampliadas pelo acrscimo da funo planejadora. Como resultado a criana adquire a capacidade de engajar-se em operaes complexas dentro de um universo temporal. Diferentemente dos macacos antropides, que, segundo Kohler, so "os escravos do seu prprio campo de viso", as crianas adquirem independncia em relao ao seu ambiente concreto imediato; elas deixam de agir em funo do espao imediato e evidente. Uma vez que as crianas aprendem a usar, efetivamente, a funo planejadora de sua linguagem, o seu campo psicolgico muda radicalmente. Uma viso do futuro , agora, parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato. Em captulos subseqentes, descreverei com mais detalhes o desenvolvimento de algumas dessas funes psicolgicas centrais. Resumindo o que foi dito at aqui nesta seo: a capacitao especificamente humana para a linguagem habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar uma soluo para um problema antes de sua execuo e a controlar seu prprio comportamento. Signos e palavras constittzem para as crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funes cognitivas e comunicativas da linguagem tornamse, ento, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianas, distinguindoas dos animais. As mudanas que descrevi no ocorrem de maneira unidimensional e regular. Nossa pesquisa mostrou que crianas muito pequenas solucionam problemas usando uma combinao singular de processos. Em contraste com os adultos, que reagem diferentemente a objetos e a pessoas, as crianas pequenas muito provavelmente fundiro ao e fala em resposta tanto a objetos quanto a seres sociais. Essa fuso da atividade anloga ao sincretismo na percepo, descrito por muitos psiclogos do

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desenvolvimento. A irregularidade qual estou me referindo claramente observada numa situao em que crianas pequenas, quando incapazes de resolver facilmente o problema colocado, combinam tentativas diretas de obter o fim desejado com uma confiana e dependncia na fala emocional. s vezes, a fala expressa os desejos da criana; outras vezes, ela adquire o papel de substituto para o ato real de atingir o objetivo. A criana pode tentar solucionar o problema atravs de formulaec verbais e por apelos ao experimentador. Essa combinao de diferentes formas de atividades parecia-nos, a princpio, confusa; no entanto, observaes adicionais direcionaram nossa ateno para uma seqncia de aes que tornou claro o significado do comportamento das crianas em tais circunstncias. Por exemplo, aps realizar vrias aes inteligentes e inter-relacionadas que poderiam ajud-la a solucionar com sucesso um determinado problema, subitamente a criana, ao defrontar-se com uma dificuldade, cessa todas as tentativas e pede ajuda ao experimentador. Qualquer obstculo aos esforos da criana para solucionar o problema pode interromper sua atividade. O apelo verbal da criana a outra pessoa constitui um esforo para preencher o hiato que a sua atividade apresentou. Ao fazer uma pergunta, a criana mostra que, de fato, formulou um plano de ao para solucionar o problema em questo, mas que incapaz de realizar todas as operaes necessrias. Atravs de experincias repetidas, a criana aprende, de forma no expressa (mentalmente), a planejar sua atividade. Ao mesmo tempo ela requisita a assistncia de outra pessoa, de acordo com as exigncias do problema proposto. A capacidade que a criana tem de controlar o comportamento de outra pessoa torna-se parte necessria de sua atividade prtica. Inicialmente, esse processo de soluo do problema em conjunto com outra pessoa no diferenciado pela criana no que se refere aos papis desempenhados por ela e por quem a ajuda; constitui um todo geral e sincrtico. Mais de uma vez observamos que, durante o processo de soluo de um problema, as crianas se confundem, porque comeam a fundir a lgica do que elas esto fazendo com a lgica necessria para resolver o problema com a cooperao de outra pessoa. Algumas vezes a ao sincrtica se manifesta quando as crianas constatam a ineficcia total dos seus esforos diretos para solucionar o problema. Como no exemplo mostrado no trabalho de Levina, as crianas se dirigem para os objetos de sua ateno tanto com palavras como com o instrumento, determinando a unio fundamental e nseparvel entre fala e ao na atividade da criana; essa unio torna-se particularmente clara quando comparada com a separao desses processos nos adultos. Em resumo, quando as crianas se confrontam com um problema um pouco mais complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala dirigida pessoa que.conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ao e apelos verbais diretos ao objeto de sua ateno. Quando analisado dinamicamente, esse amlgama de fala e ao tem uma funo muito especfica na histria do desenvolvimento da criana; demonstra, tambm, a lgica da sua prpria gnese. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas atravs do prisma do ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social. 2 - O desenvolvimento da percepo e da ateno

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A relao entre o uso de instrumentos e a fala afeta vrias funes psicolgicas, em particular a percepo, as operaes sensrio-motoras e a ateno, cada uma das quais parte de um sistema dinmico de comportamento. Pesquisas experimentais do desenvolvimento indicam que as conexes e relaes entre funes constituem sistemas que se modificam, ao longo do desenvolvimento da criana, to radicalmente quanto as prprias funes individuais. Considerando uma das funes de cada vez, examinarei como a fala introduz mudanas qualitativas na sua forma e na sua relao com as outras funes. O trabalho de Kohler enfatizou a importncia da estrutura do campo visual na organizao do comportamento prtico de macacos antropides. A totalidade do processo de soluo de problemas foi, essencialmente, determinada pela percepo. Quanto a isso, Kohler tinha muitas evidncias para acreditar que esses animais eram muito mais limitados pelo seu campo sensorial do que os adultos humanos. So incapazes de modificar o seu campo sensorial atravs de um esforo voluntrio. De fato, talvez fosse til encarar como regra geral a dependncia de todas as formas naturais de percepo em relao estrutura do campo sensorial. Entretanto, a percepo de uma criana, porque ela um ser humano, no se desenvolve como uma continuidade direta e aperfeioada das formas de percepo anirnal, nem mesmo daqueles animais que esto mais prximos da espcie humana. Experimentos realizados para esclarecer esse problema, levaram-nos a descobrir algumas leis bsicas que caracterizam as formas humanas superiores de percepo. O primeiro conjunto de experimentos relacionou-se aos estgios do desenvolvimento da percepo de figuras pelas crianas. Experimentos similares, descrevendo aspectos especficos da percepo em crianas pequenas e sua dependncia de mecanismos psicolgicos superiores, foram realizados anteriormente por Binet, e analisados em detalhe por Stern (1). Ambos observaram que a maneira pela qual crianas pequenas descrevem uma figura difere em estgios sucessivos de seu desenvolvimento. Uma criana com dois anos de idade, comumente limita sua descrio a objetos isolados dentro do conjunto da figura. Crianas mais velhas descrevem aes e indicam as relaes complexas entre os diferentes objetos de uma figura. A partir dessas observaes, Stern nferiu que o estgio em que as crianas percebem objetos isolados precede o estgio em que elas percebem aes e relaes, alm dos prprios objetos, ou seja, quando elas so capazes de perceber a figura como um todo. Entretanto, vrias observaes psicolgicas sugerem que os processos perceptivos da criana so inicialmente fundidos e s mais tarde se tornam mais diferenciados. Ns solucionamos a contradio entre essas duas posies atravs de um experimento que replicava o estudo de Stern sobre as descries de figuras por crianas. Nesse experimento pedamos s crianas que procurassem comunicar o contedo de uma figura sem usar a fala. Sugeramos que a descrio fosse feita por mmica. A criana com dois anos de idade, que, de acordo com o esquema de Stern, ainda est na fase do desenvolvimento da percepo de "objetos" isolados, percebe os aspectos dinmicos da figura e os reproduz com facilidade por mmica. O que Stern entendeu ser uma caracterstica das habilidades perceptuais da criana provou ser, na verdade, um produto das limitaes do desenvolvimento de sua linguagem ou, em outras palavras, um aspecto de sua perceloo verbalizada. Um conjunto de observaes correlatas revelou que a rotulao a funo primria da fala nas crianas pequenas. A rotulao capacita a criana a escolher um objeto especfico, isollo de uma situao global por ela percebida simultaneamente; entretanto, a criana enriquece suas primeira palavras com gestos muito expressivos, que compensam sua dificuldade em comunicar-se de forma inteligvel atravs da linguagem. Pelas palavras, as crianas isolam elementos individuais, superando, assim, a

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estrutura natural do campo sensorial e formando novos (introduzidos artificialmente e dinmicos) centros estruturais. A criana comea a percebez- o mundo no somente atravs dos olhos, mas tambm atravs da fala. Como resultado, o imediatismo da percepo "natural" suplantado por um processo complexo de mediao; a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criana. Mais tarde, os mecanismos intelectuais relacionados fala adquirem uma nova funo; a percepo verbalizada, na criana, no mais se limita ao ato de rotular. Nesse estgio seguinte do desenvolvimento, a fala adquire uma funo sintetizadora, a qual, por sua vez, instrumental para se atingirem formas mais complexas da percepo cognitiva. Essas mudanas conferem percepo humana um carter inteiramente novo, completamente distinto dos processos anlogos nos animais superiores. O papel da linguagem na percepo surpreendente, dadas as tendncias opostas implcitas na natureza dos processos de percepo visual e da linguagem. Elementos independentes num campo visual so percebidos simultaneamente; nesse sentido, a percevo visual integral. A fala, por outro lado, requer um processamento seqencial. Os elementos, separadamente, so rotulados e, ento, conectados numa estrutura de sentena, tornando a fala essencialmente analitica. Nossa pesquisa mostrou que, mesmo nos estgios mais precoces do desenvolvimento, linguagem e percepo esto ligadas. Na soluo de problemas no verbais, mesmo que o problema seja resolvido sem a emisso de nenhum som, a linguagem tem um papel no resultado. Esses achados substanciam a tese da lingstica psicolgica, como a formulada muitos anos atrs por A. Potebnya, que defendia a inevitvel interdependncia entre o pensamento humano e a linguagem (2). Um aspecto especial da percepo humana - que surge em idade muito precoce - a percevo de objetos reais. Isso algo que no encontra correlato anlogo na percepo animal. Por esse termo eu entendo que o mundo no visto simplesmente em cor e forma, mas tambm como um mundo com sentido e significado. No vemos simplesmente algo redondo e preto com dois ponteiros; vemos um relgio e podemos distinguir um ponteiro do outro. Alguns pacientes com leso cerebral dizem, quando vem um relgio, que esto vendo alguma coisa redonda e branca com duas pequenas tiras de ao, mas so incapazes de reconhec-lo como um relgio; tais pessoas perderam seu relacionamento real com os objetos. Essas observaes sugerem que toda percepo humana consiste em percepes categorizadas ao invs de isoladas. A transio, no desenvolvimento para formas de comportamento qualitativamente novas, no se restringe a mudanas apenas na percepo. A percepo parte de um sistema dinmico de comportamento; por isso, a relao entre as transformaes dos processos perceptivos e as transformaes em outras atividades intelectuais de fundamental importncia. Esse ponto ilustrado por nossos estudos sobre o comportamento de escolha, que mostram a mudana na relao entre a percepo e a ao motora em crianas pequenas. Estudos do comportamento de escolha em crianas Pedimos a crianas de quatro e cinco anos de idade que pressionassem uma de cinco teclas de um teclado assim que identificassem cada uma de uma srie de figurasestmulo, cada uma correspondendo a uma tecla. Como essa tarefa excede a capacidade das crianas, ela provoca srias dificuldades e exige esforo intenso para solucionar o problema. O resultado mais notvel talvez seja que todo o processo de seleo pela criana eterno e concentrado na esfera motora, permitindo ao experimentador observar nos movimentos da criana a verdadeira natureza do prprio processo de escolha. A criana realiza sua seleo medida que desenvolve qualquer um dos movimentos que a escolha requer. A estrutura do processo de deciso na criana nem de longe se assemelha quela do

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adulto. Os adultos tomam uma deciso preliminar internamente e, em seguida, levam adiante a escolha na forma de um nico movimento que coloca o plano em execuo. A escolha da criana parece uma seleo dentre seus prprios movimentos, de certa forma retardada. As vacilaes na percepo refletem-se diretamente na estrutura do movimento. Os movimentos da criana so repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeam, sucessivamente. Passar os olhos por um grfico dos movimentos de uxna criana suficiente para qualquer um se convencer da natureza motora bsica do processo. A principal diferena entre os processos de escolha no adulto e na criana que, nesta, a srie de movimentos tentativos constitui o prprio processo de seleo. A criana no escolhe o estmulo (a tecla necessria) como ponto de partida para o movimento conseqente, mas seleciona o movimento, comparando o resultado com a instruo dada. Dessa forma, a criana resolve sua escolha no atravs de um processo direto de percepo visual, mas atravs do movimento; hesitando entre dois estmulos, seus dedos pairam sobre o teclado, movendo-se de uma tecla para outra, parando a meio caminho e voltando. Quando a novo foco direo a separa da criana transfere sua ateno para um outro lugar, criando dessa forma um na estrutura dinmica de percepo, sua mo, obedientemente, move-se em esse novo centro, junto com seus olhos. Em resumo, o movimento no se percepo: os processos coincidem quase que exatamente.

No comportamento dos animais superiores, a percepo visual constitui, de forma semelhante, parte de um todo mais complexo. O macaco antropide no percebe a situao visual passivamente; uma estrutura comportamental complexa consistindo de fatores reflexos, afetivos, motores e intelectuais dirigida no sentido de obter o objeto que o atrai. Seus movimentos constituem uma combinao dinmica imediata de sua percepo. Nas crianas, essa resposta inicial difusamente estruturada, sofrendo uma mudana fundamental to logo funes psicolgicas mais complexas sejam utilizadas no processo de escolha. O processo natural encontrado nos animais , ento, transformado numa operao psicolgica superior. Em seguida ao experimento descrto acima, tentamos simplificar a tarefa de seleo marcando cada tecla com um sinal correspondente, com o objetivo de servir como estmulo adicional que poderia dirigir e organizar o processo de escolha. Pedia-se criana que, assim que aparecesse o estmulo, apertasse a tecla marcada com o sinal correspondente. As crianas de cinco ou seis anos j so perfeitamente capazes de realizar essa tarefa com facilidade. A incluso desse novo elemento mudou radicalmente a estrutura do processo de escolha. A operao elementar "natural" substituda por uma operao nova e mais complicada. A tarefa mais fcil de resolver evoca uma resposta estruturada de forma mais complexa. Quando a criana presta ateno ao signo auxiliar com o objetivo de encontrar a tecla correspondente ao estmulo dado, ela no mais apresenta aqueles impulsos motores que surgem como conseqncia direta da percepo. No h movimentos hesitantes e incertos, como observamos na reao de escolha em que no foram usados estmulos auxiliares. O uso de signos auxiliares rompe com a fuso entre o campo sensorial e o sistema motor, tornando possvel assim, novos tipos de comportamento. Cria-se uma "barreira funcional" entre o momento inicial e o momento final do processo de escolha; o impulso direto para mover-se desviado por circuitos preliminares. A criana que anteriormente solucionava o problema impulsivamente, resolveo, agora, atravs de uma conexo estabelecida internamente entre o estmulo e o signo auxiliar correspondente. O movimento, que era anteriormente a prpria escolha, usado agora somente para realizar a operao j preparada. O sistema de signos reestrutura a totalidade do

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processo psicolgico, tornando a criana capaz de processar seu movimento. Ela reconstri o processo de escolha em bases totalmente novas. O movimento descola-se, asim, da percepo direta, submetendo-se ao controle das funes simblicas includas na resposta de escolha. Esse desenvolvimento representa uma ruptura fundamental com a histria natural do comportamento e inicia a transio do comportamento primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres humanos. Dentre as grandes funes da estrutura psicolgica que embasa o uso de instrumentos, o primeiro lugar deve ser dado ateno. Vrios estudiosos, a comear por Kohler, notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a prpria ateno um determinante essencial do sucesso ou no de qualquer operao prtica. Entretanto, a diferena entre a inteligncia prtica das crianas e dos animais que, aquelas so capazes de reconstruir a sua percepo e, assim, libertarem-se de uma determinada estrutura de campo perceptivo. Com o auxlio da funo indicativa das palavras, a criana comea a dominar sua ateno, criando centros estruturais novos dentro da situao percebida. Como K. Koffka to bem observou, a criana capaz de determinar para si mesma o "centro de gravidade" do seu campo perceptivo; o seu comportamento no regulado somente pela conspicuidade de elementos individuais dentro dele. A criana avalia a importncia relativa desses elementos, destacando, do fundo, "figuras" novas, ampliando assim as possibilidades de controle de suas atividades (3). Alm de reorganizar o campo visuo-espacial, a criana, com o auxlio da fala, cria um campo temporal que lhe to perceptivo e real quanto o visual. A criana que fala tem, dessa forma, a capacidade de dirigir sua ateno de uma maneira dinmica. Ele pode perceber mudanas na sua situao imediata do ponto de vista de suas atividades passadas, e pode agir no presente com a perspectiva do futuro. Para o macaco antropide a tarefa insolvel, a no ser que o objetivo e o instrumento para atingi-lo estejam, simultaneamente, vista. A criana pode facilmente superar essa situao controlando verbalmente sua ateno e, conseqentemente, reorganizando o seu campo perceptivo. O macaco perceber a vara num momento, deixando de prestarlhe ateno assim que mude seu campo visual para o objeto-meta. O macaco precisa necessariamente ver a vara para prestar ateno nela; a criana deve prestar ateno para poder ver. Assim, o campo de ateno da criana engloba no uma, mas a totalidade das sries de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinmicas e sucessivas ao longo do tempo. A transio da estrutura simultnea do campo visual para a estrutura sucessiva do campo dinmico da ateno conseguida atravs da reconstruo de atividades isoladas que constituem parte das operaes requeridas. Quando isso ocorre, podemos dizer que o campo da ateno deslocou-se do campo perceptivo e desdobrouse ao longo do tempo, como um componente de sries dinmicas de atividades psicolgicas. A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado (por exemplo, o instrumento e o objeto-alvo) num nico campo de ateno leva, por sua vez, reconstruo bsica de uma outra funo fundamental, a memria ( ver captulo 3. ) Atravs de formulaes verbais de situaes e atividades passadas, a criana liberta-se das limitaes da lembrana direta; ela sintetiza com sucesso, o passado e o presente de modo conveniente a seus propsitos. As mudanas que ocorrem na memria so similares quelas que ocorrem no campo perceptivo da criana, onde os centros de gravidade so deslocados e as relaes figura-fundo alteradas. A memria da criana no somente torna disponveis fragmentos do passado como, tambm, transforma-se num novo mtodo de unir elementos da experincia passada com o presente. Criado com o auxlio da fala, o campo temporal para a ao estende-se tanto para diante

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quanto para trs. A atividade futura, que pode ser includa na atividade em andamento, representada por signos. Como no caso da memria e da ateno, a incluso de signos na percepo temporal no leva a um simples alongamento da operao no tempo; mais do que isso, cria as condies para o desenvolvimento de um sistema nico que inclui elementos efetivos do passado, presente e futuro. Esse sistema psicolgico emergente na criana engloba, agora, duas novas funes: as intenes e as representaes simblicas das aes propositadas. Essa mudana na estrutura do comportamento da criana relaciona-se s alteraes bsicas de suas necessidades e motivaes. Quando Lindner comparou os mtodos usados por crianas surdas na soluo de problemas aos usados ,pelos macacos de Kohler, notou que as motivaes que levavam a perseguir o objetivo eram diferentes nas crianas e nos macacos(4). As premncias "instintivas" predominantes nos animais tornamse secundrias nas crianas. Novas motivaes, socialmente enraizadas e intensas, do direo criana. K. Lewin descreveu essas motivaes como Quasi Beduerfnisse (quase-necessidades) e defendeu que a sua incluso em qualquer tarefa leva a uma reorganizao de todo o sistema voluntrio e afetivo da criana(5). Ele acreditava que, com o desenvolvimento dessas quase necessidades, a impulso emocional da criana desloca-se da preocupao com o resultado para a natureza da soluo. Em essncia, a "tarefa" (Aufgabe) nos experimentos com macacos antropides s existe aos olhos do experimentador; no que diz respeito ao animal, existe somente a isca e os obstculos interpostos no seu caminho. A criana, entretanto, esfora-se por resolver o problema dado, tendo, assim, um propsito completamente diferente. Uma vez sendo capaz de gerar quase-necessidades, a criana est capacitada a dividir a operao em suas partes componentes, cada uma das quais torna-se um problema independente que ela formula a si mesma com o auxlio da fala. Na sua excelente anlise da psicologia da atividade propositada, Lewin nos d uma clara definio de atividade voluntria como um produto do desenvolvimento histrico-cultural do comportamento e como um aspecto caracterstico da psicologia humana. Afirma ser desconcertante o fato de o homem exibir uma liberdade extraordinria, mesmo com respeito intenes sem o menor sentido. Essa liberdade incomparavelmente menos caracterstico nas crianas e, provavelmente, em adultos iletrados. H razes para acreditar-se que a. atividade voluntria, mais do que o intelecto altamente desenvolvido, diferencia os seres humanos dos animais filogeneticamente mais prximos. 3. O domnio sobre a memria e o pensamento A luz do que eu e meus colaboradores aprendemos sobre as funes da fala na reorganizao da percepo e na criao de novas relaes entre as funes psicolgicas, realizamos em crianas um amplo estudo de outras formas de atividades que usam signos, em todas as suas manifestaes concretas (desenho, escrita, leitura, o uso de sistemas de nmeros, etc. ). .Preocupamo-nos tambm em observar se outras operaes no relacionadas ao intelecto prtico poderiam mostrar as mesmas leis do desenvolvimento que tnhamos descoberto quando analisamos o intelecto prtico. Muitos dos experimentos que realizamos trataram desse problema e, agora, com base nos dados obtidos, podemos descrever de forma esquemtica as leis bsicas que caracterizam a estrutura e o desenvolvimento das operaes com signos na criana. Essas leis sero apresentadas no decorrer da discusso do fenmeno de memria, excepcionalmente apropriado para o estudo das mudanas introduzidas pelos signos nas funes psicolgicas bsicas, uma vez que revela com clareza a. origem social dos signos e o seu papel crucial no desenvolvimento individual. As origens sociais da memria indireta (mediada)

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O estudo comparativo da memria humana revela que, mesmo nos estgios mais primitivos do desenvolvimento social, existem dois tipos fundamentalmente diferentes de memria. Uma delas, dominante no comportamento de povos iletrados, caracteriza-se pela impresso no mediada de materiais, pela reteno das experincias reais como a base dos traos mnemnicos (de memria ). Ns a chamamos de memria natural, e ela est claramente ilustrada nos estudos sobre a formao de imagens eidticas feitos por E.R. Jaensch(1) Esse tipo de memria est muito prximo da percepo, uma vez que surge como conseqizncia da influncia direta dos estmulos externos sobre os seres humanos. Do ponto de vista da estrutura, o processo todo caracteriza-se pela qualidade de imediatismo. No entanto, mesmo no caso de homens e mulheres iletrados,a memria natural no o nico tipo encontrado. Ao contrrio, coexistem com ela outros tipos de memria pertencentes a linhas de desenvolvimento completamente diferentes. O uso de pedaos de madeira entalhada e ns(2) a escrita primitiva e auxiliares mnemnicos simples, demonstram, no seu eonjunto, que mesmo nos estgios mais primitivos do desenvolvimento histrico os seres humanos foram alm dos limites das funes psicolgicas impostas pela natureza, evoluindo para uma organizao nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento. A anlise comparativa mostra que tal tipo de atividade est ausente mesmo nas espcies superiores de animais; acreditamos que essas operaes com signos so produto das condies especficas do desenvolvimento social. Mesmo essas operaes relativamente simples, como atar ns e marcar um pedao de madeira com a finalidade de auxliares mnemnicos, modificam a estrutura psicolgica do processo de memria. Elas estendem a operao de memria para alm das dimenses biolgicas do sistema nervoso humano, permitindo incorporar a ele estmulos artificiais, ou autogerados, que chamamos de signos. Essa incorporao, caracterstica dos seres humanos, tem o significado de uma forma inteiramente nova de comportamento. A diferena essencial entre esse tipo de comportamento e as funes elementares ser encontrada nas relaes entre os estmulos e as respostas em cada um deles. As funes elementares tm como caracterstica fundamental o fato de serem total e diretamente determinadas pela estimulao ambiental. No caso das funes superiores, a caracterstica essencial a estimulao autogerada, isto , a criao e o uso de estmulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento. A estrutura das operaes com signos Toda forma elementar de comportamento pressupe uma reao direta situaoproblema defrontada pelo organismo (o que pode ser representado pela frmula simples (S --R). Por outro lado, a estrutura de operaes com signos requer um elo intermedirio entre o estmulo e a resposta. Esse elo intermedirio um estmulo de segunda ordem ( signo ), colocado no interior da operao, onde preenche uma funo especial; ele cria uma nova relao entre S e R. O termo "colocado" indica que o indivduo deve estar ativamente engajado no estabelecimento desse elo de ligao. Esse signo possui, tambm, a caracterstica importante de ao reversa ( isto , ele age sobre o indivduo e no sobre o ambiente ) . Conseqentemente, o processo simples estmulo-resposta substitudo por um ato complexo, mediado, que representamos da seguinte forma: A figura 1 mostra um tringulo com os lados S - R e X

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Nesse novo processo o impulso direto para reagir inibido, e incorporado um estmulo auxiliar que facilita a complementao da operao por meios indiretos. Estudos cuidadosos demonstram que esse um tipo bsico de organizao para todos os processos psicolgicos superiores, ainda que de forma muito mais elaborada do que a mostrada acima. O elo intermedirio nessa frmula no simplesmente um mtodo para aumentar a eficincia da operao prexistente, tampouco representa meramente um elo adicional na cadeia S -- R. Na medida em que esse estmulo auxiliar possui a funo especfica de ao reversa, ele confere operao psicolgica formas qualitativamente novas e superiores, permitindo aos seres humanos, com o auxlio de estmulos extrnsecos, controlar o seu prprio comportamento. O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos psicolgicos enraizados na cultura. As primeiras operaes com signos em crianas Os experimentos seguintes, conduzidos por A.N. Leontiev em nossos laboratrios, demonstram com particular clareza o papel dos signos na ateno voluntria e na memria(3) Pedia-se a crianas que participassem de um jogo, no qual elas tinham que responder a um conjunto de questes, sem usar determinadas palavras. Via de regra, cada criana recebia trs ou quatro tarefas que diferiam quanto s restries impostas a suas respostas e quanto aos tipos de estmulos auxiliares em potencial que poderiam usar. Cada tarefa consistia de dezoito questes, sete delas referentes a cores ( por exemplo, "Qual a cor...?" ) . A criana deveria responder prontamente a cada questo, usando uma nica palavra. A tarefa inicial foi conduzida exatamente dessa maneira. A partir da segunda tarefa, introduzimos regras adicionais que deviam ser obedecidas para que a criana acertasse a resposta. Por exemplo, a criana estava proibida de usar o nome de duas cores e nenhuma cor poderia ser usada duas vezes. A terceira tarefa tinha as mesmas regras que a segunda, e forneciam-se s crianas nove cartes coloridos como auxiliares para o jogo ("estes cartes podem ajudar voc a ganhar o jogo"). A quarta tarefa era igual terceira, e foi utilizada nos casos em que a criana no usou adequadamente os cartes coloridos ou comeou a faz-lo tardiamente na terceira situao. Antes e depois de cada tarefa fazamos perguntas com o objetivo de determinar se as crianas lembravam das instrues e se as tinham entendido. Um conjunto de questes de uma tarefa tpica o seguinte ( nesse caso as cores proibidas eram o verde e o amarelo ): ( 1 ) Voc tem um amigo? ( 2 ) Qual a cor da sua camisa? ( 3 ) Voc j viajou de trem? ( 4 ) Qual a cor dos vages? ( 5 ) Voc quer crescer? (6) Voc j foi alguma vez ao teatro? (7) Voc gosta de brincar no quarto? ( 8 ) Qual a cor do cho? ( 9 ) E das paredes? ( 10 ) Voc sabe escrever? ( 11 ) Voc j viu uma flor chamada lils? ( 12 ) Qual a cor do lils? ( 13 ) Voc gosta de doces? (14) Voc j esteve num stio? (15) Quais so as cores das folhas? ( 16 ) Voc sabe nadar? ( 17 ) Qual a sua cor preferida? ( 18 ) Para que a gente usa o lpis? As cores dos cartes usados como auxiliares na terceira e quarta tarefas foram: preto, branco, vermelho, azul, amarelo, verde, lils, marrom e cinza. Os resultados obtidos com trinta indivduos com idades variando entre cinco e vinte e sete anos esto resumidos na tabela 1, sob a forma do nmero mdio de erros na segunda e terceira tarefas e a diferena entre eles. Observando primeiramente os dados da tarefa 2, vemos que o nmero de erros diminui ligeiramente dos cinco para os treze anos, e abruptamente quando se trata de adultos. Na tarefa 3, a queda mais abrupta no nmero mdio de erros ocorre entre os grupos de idade de cinco para seis e oito para

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nove anos. A diferena entre o nmero de erros das tarefas 2 e 3 pequena tanto para as crianas prescolares quanto para os adultos. Os processos que deram origem a esses nmeros so prontamente revelados quando se analisam os protocolos experimentais representativos de cada grupo de crianas. As crianas em idade pr-escolar ( cinco para seis anos ) no eram, em geral, capazes de descobrir como usar os cartes coloridos auxiliares e `tiveram grande dificuldade em ambas as tarefas. Tabela 1 Erros na tarefa das cores proibidas Idade (A) 5-6 (B) 8- 9 (C) 10-13 (D) 20-27 Nmero de Indivduos (A) 7 (B) 7 (C) 8 (D) 8 Erros(mdia) Tarefa 2 (A) 3,9 (B) 3,3 (C) 3,1 (D) 1,4 Tarefa 3 (A) 3,6 (B) 1,5 (C) 0,3 (D) 0,6 Diferena (A) 0,3 (B) 1,8 (C) 2,8 (D) 0,8 Mesmo quando tentvamos explicar-lhes de que forma os cartes poderiam ajud-las, as crianas nessa idade no eram capazes de usar esses estmulos externo para organizar o prprio comportamento. Segue-se a transcrio do protocolo de um menino de cinco anos de idade: Tarefa 4. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartes). 2. Qual a cor das casas? -- Vermelho (sem olhar para as cores proibidas) 3. O sol est forte hoje? -- Sim. 4. Qual a cor do cu? -- Branco (sem olhar para o carto; no entanto, procura o carto branco). Olha ele aqui! (Pega-o e segura-o na mo.) 8. Qual a cor de um tomate? -Vermelho (D uma olhada para os cartes). 9. E qual a cor de um caderno? -- Branco - como isso! (indicando o carto branco) 12. Qual a cor de uma bola? -- .Branco.(Olhando para o carto). 13. Voc vive aqui na cidade? -- No. Como ? Voc acha que ganhou? -- No sei - acho que sim. O que que voc no poderia fazer para ganhar? -- No deveria dizer vermelho ou azul. E o que mais? -- No deveria dizer a mesma palavra duas vezes. Essa transcrio sugere que os "auxiliares" na verdade prejudicaram essa criana. O uso repetido do "branco" como resposta ocorria quando sua ateno estava fixa no carto branco. Os cartes auxiliares constituram para ela um aspecto meramente casual na situao. Ainda assim, no h dvida de que, algumas vezes, as crianas em idade prescolar, mostram alguns precursores do uso de signos externos. Desse ponto de vista, alguns casos apresentam interesse especial. Por exemplo, aps sugerirmos a uma criana que usasse os cartes ("tome estes cartes, eles vo ajudar voc a ganhar"), ela procurou os cartes com as cores proibidas e os colocou fora de sua viso, como que tentando impedir a si mesma de dizer seus nomes. Apesar de uma aparente variedade, os mtodos de uso dos cartes pelas crianas

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podem ser reduzidos a dois tipos bsicos. Primeiro a criana pode pr as cores proibidas fora de sua viso, pr os outros vista e, medida que vai respondendo s questes, colocar de lado os cartes com as cores j mencionadas. Esse mtodo o menos eficaz; no entanto, o mtodo mais cedo utilizado. Os cartes, nesse caso, servem somente para registrar as cores mencionadas. De incio, as crianas, em geral, no se voltam para os cartes antes de responder questo sobre cor, e somente aps faz-lo folheiam os cartes, virando, movendo ou pondo de lado o correspondente cor mencionada. Esse , sem dvida, o ato de memorizao mais simples usando o auxlio de meios externos. s um pouco mais tarde que as condies do experimento conferem aos cartes uma segunda e nova funo. Antes de dizer uma cor, a criana faz uma seleo com o auxlio dos cartes. Tanto faz se a criana olha para os cartes at ento no usados ou para os cartes cujas cores j foram mencionadas. Em qualquer dos casos, os cartes so interpastos no processo e so usados como meio para regular a atividade. A caracterstica evidente do primeiro mtodo, que o de esconder preliminarmente as cores proibidas, no leva ainda a uma substituio completa da operao menos amadurecida por outra, mais complexa; representa meramente um passo nessa direo. A sua ocorrncia , em parte, explicada pela maior simplicidade dessa operao no controle da memria e, em parte, tambm pelas atitudes "mgicas", freqentemente apresentadas pelas crianas, em relao a vrios auxiliares em potencial num processo de solucionar um problema. Os exemplos que se seguem, de uma estudante de treze anos, ilustram esse pontos: Tarefa 2. Cores proibidas: verde e amarelo (sem cartes). 1. Voc tem amigos? -- Sim. 2. Qual a cor da sua blusa? -- Cinza. 3. Voc j andou de trem? -- Sim. 4. Qual a cor dos vages? -- Cinza (Nota que repetiu a mesma cor duas vezes, e ri.) 5. Voc quer crescer? -- Sim. 6. Voc j foi ao teatro? -- Sim. 7. Voc gosta de brincar no quarto? -- Sim. 8. Qual a cor do cho? -- Cinza (Hesita.) De novo! - repeti. 9. E das paredes? -- Branco. 10. Voc sabe escrever? -- Sim. 11. Voc j viu uma flor chamada lils? -- Sim. 12. Qual a cor do lils? -- Lils. 13. Voc gosta de doces? -- Sim. 14. Voc j esteve num stio? -- Sim. 15. E quais so as cores das folhas? -- Verde - oh no, no devia ter dito verde - marrom, s vezes vermelhas. 16. Voc sabe nadar? -- Sim. 17. Qual a sua cor preferida? -- Amarelo! No podia! (Leva as mos cabea.) 18. O que se pode fazer com um lpis? -- Escrever. O que voc acha, ganhou ou perdeu? -- Perdi. O que voc no poderia ter falado? -- Verde e amarelo. E o que mais? -- No devia ter repetido.

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Tarefa 3. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartes). A menina colocou os cartes com as cores proibidas de um lado e enfileirou restantes sua frente. 1. Voc costuma passear na rua? -- Sim 2. Qual a cor das casas? -- Cinza. (Aps responder, olha para os cartes e vira o cinza.) 3. O sol est forte hoje? -- Forte. 4. Qual a cor do cu? Branco. -- (Olha primeiro para o carto e depois o vira.) 5. Voc gosta de bala? -- Sim. 6. Voc j viu uma rosa? -- Sim 7. Voc gosta de verdura? -- Sim. 8 Qual a cor do tomate? -- Verde. (Vira o carto) 9. E de um caderno? -- Amarelo.(Vira o carto) 10. Voc tem brinquedos? -- No. 11. Voc joga bola? -- Sim. 12. E qual a cor da bola? -- Cinza.(Sem olhar os cartes; depois de responder d uma olhada e constata o erro). 13. Voc vive na cidade? -- Sim 14. Voc viu o desfile? -- Sim. 15. Qual era a cor das bandeiras? -- Pretas.(Olha primeiro para os cartes e ento vira um.) 16. Voc tern um livro? -- Sim. 17. Qual a cor da capa? -- Lils (virando o carto.) 18. Quando que fica escuro? -- noite. Nossos resultados, como mostram os protocolos e a tabela 1, indicam a existncia do processo de lembrana mediada. No primeiro estgio ( idade pr-escolar ) , a criana no capaz de controlar o seu comportamento pela organiza.o de estmulos especiais. Os cartes coloridos, que poderiam ajud-la em sua tarefa, Embora agindo como estmulo, eles no adquirem a funo instrumental. O segundo estgio do desenvolvimento caracteriza-se pela ntida diferena nos ndices obtidos nas duas tarefas principais. A introduo dos cartes, como um sistema de estmulos externos auxiliares, aumentou consideravelmente a eficcia da atividade da criana. Nesse estgio predominam os signos externos.O estmulo auxiliar um instrumento psicolgico que age a partir do meio exterior. No terceiro estgio ( adulto ) , diminui a diferena entre o desempenho nas duas tarefas e seus coeficientes tornam-se praticamente iguais, sendo que agora o desempenho se d em bases novas e superiores. Isso no significa que o comportamento das adultos torna-se novamente direto e natural. Nesse estgio superior do desenvolvimento, o comportamento permanece mediado. Mas, agora, vemos que na terceira tarefa os estmulos auxiliares so emancipados de suas formas externas primrias. Ocorre o que chamamos de internalizao; os signos externos, de que as crianas em idade escolar necessitam, transformam-se em signos internos, produzidos pelo adulto como um meio de memorizar. Essa srie de tarefas aplicadas a pessoas de diferentes idades mostra como se desenvolvem as formas externas de comportamento mediado. A histria natural da operao com signos Embora o aspecto indireto ( ou mediado ) das operaes psicolgicas constitua uma caracterstica essencial dos processos mentais superiores, seria um grande erro, como j assinalei em relao ao incio da fala, acreditar que as operaes indiretas surge como resultado de uma lgica pura. Elas no so inventadas ou descobertas pela criana na forma de um sbito rasgo de discernimento ou de uma adivinhao rpida como um raio (a assim chamada reao do "aha" ) . A criana no deduz, de forma sbita e irrevogvel, a relao entre o signo e o mtodo de us-lo.

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Tampouco ela desenvolve intuitivamente uma atitude abstrata originada, por assim dizer, "das profundezas da mente da prpria criana". Esse ponto de vista metafsico, segundo o qual esquemas psicolgicos inerentes existem anteriormente a qualquer experincia, leva inevitavelmente a uma concepo apriorstica das funes psicolgicas superiores. Nossa pesquisa levou-nos a concluses completamente diferentes. Observamos que as operaes com signos aparecem como o resultado de um processo prolongado e complexo, sujeito a todas as leis bsicas da evoluo psicolgica. Isso significa que a atividade de utilizao de signos nas crianas no inventada e tampouco ensinada velos adultos; ao invs disso, ela surge de algo que originalmente no uma operao com signos, tornando-se uma operao desse tipo somente aps uma srie de transformaes qualitativas. Cada uma dessas transformaes cria as condies para o prximo estgio e , em si mesma, condicionada pelo estgio precedente; dessa forma, as transforma esto ligadas como estgios de um mesmo processo e so, quanto sua natureza, histricas. Com relao a isso, as funes psicolgicas superiores no constituem exceo regra geral aplicada aos processos elementares; elas tambm esto sujeitas lei fundamental do desenvolvimento, que no conhece excees, e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicolgico da criana como resultado do mesmo processo dialtico, e no como algo que introduzido de fora ou de dentro. Se incluirmos essa histria das funes psicolgicas superiores como um fator de desenvolvimento psicolgico, certamente chegaremos a uma nova concepo sobre o prprio processo de desenvolvimento. Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto sua origem: de um lado, os processos elementares, que so de origem biolgica; de outro, as funes psicolgicas superiores, de origem scio-cultural. A histria do comportamento da criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas. A histria do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores seria impossvel sem um estudo de sua pr-histria, d suas razes biolgicas, e de seu arranjo orgnico. As razes do desenvolvimento de duas formas fundamentais, culturais, de comportamento, surge durante a infncia: o uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por si s, coloca a infncia no centro da pr-histria do desenvolvimento cultural. A potencialidade para as operaes complexas com signos j existe nos estgios mais precoces do desenvolvimento individual. Entretanto, as observaes mostram que entre o nvel inicial ( comportamento elementar ) e os nveis superiores ( formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicolgicos de transio. Na histria do comportamento, esses sistemas de transio esto entre o biologicamente dado e o culturalmente adquirido. Referimo-nos a esse processo como a histria natural do signo. Outro paradigma experimental, criado para estudar o processo mediado de memorizao, nos d a oportunidade de observar essa histria natural do signo. M. G. Morozova apresentava para crianas palavras a serem lembradas e figuras auxiliares que podiam ser usadas como mediadores(4). Ela observou que, durante os anos prescolares, a idia de usar propositalmente as figuras auxiliares (signos) como meio de memorizao ainda estranha s crianas. Mesmo quando a criana lana mo de uma figura auxiliar para memorizar uma determinada palavra, no necessariamente fcil para ela realizar a operao inversa. Nesse estgio, no comum a criana lembrar o estmulo primrio quando lhe mostrado o estmulo auxiliar. Ao invs disso, o signo evoca uma srie associativa nova ou sincrtica, representada pelo seguinte esquema: Figura 2 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e outra plana de X a Y

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A operao ainda no progrediu para um nvel mais avanado, mediado, usando aspectos culturalmente elaborados. Em contraste com a figura 2, o esquema usual para a memorizao mediada pode ser representado como se segue: Figura 3 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e a segunda ascendente de X aA Durante o processo representado na figura 2, Y, poderia levar a toda uma srie nova de associaes, sendo que o indivduo poderia at chegar ao ponto inicial A. Entretanto, essa seqncia est destituda ainda de seu carter proposital e instrumental. No segundo esquema, o signo auxiliar da palavra, X, possui a qualidade de ao reversa, de tal forma que o indvduo pode, confiavelmente, relembrar A. Os passos que levam de um esquema do tipo da Figura 2 para um do tipo da Figura 3 podem ser ilustrados pelos exemplos seguintes, tirados dos trabalhos de meus colaboradores. L. V. Zankov demonstrou que crianas menores, particularmente entre quatro e seis anos, devem basear-se em elos prontos, com significado, entre o signo "evocativo" e a palavra a ser lembrada (5). Se figuras sem significado so apresentadas como estmulos auxiliares memorizao, as crianas freqentemente se negam a fazer uso delas; no procuram estabelecer conexes entre a figura e a palavra que se espera que memorizem. Ao contrrio, tentam transformar essas figuras em cpias diretas da palavraa ser lembrada. Por exemplo, a figura (desenho), apresentada como um signo "evocativo" da palavra "balde", foi virada de cabea para baixo, cumprindo a funo de lembr-las da palavra somente quando a figura (desenho) realmente comeava a assemelhar-se a um balde. Da mesma forma, a figura tornou-se o signo da palavra "banco" s quando foi virada de cabea para baixo (desenho ). Em todos esses casos, as crianas associaram as figuras s palavrasestmulo modificando o significado do signo, ao invs de usar o elo de mediao oferecido pelo experimentador. A introduo dessas figuras sem significado estimulou as crianas a se engajarem numa atividade mnemnima mais ativa, ao invs de confiar nos elos j formados, mas tambm levou-as a tratar o signo como uma representao direta do objeto a ser lembrado. Quando isso no era possvel, a criana negava-se a memorizar. Observa-se um fenmeno muito parecido no estudo no publicado de U. C. Yussevich com crianas pequenas. Os estmulos auxiliares, que eram figuras sem nenhuma relao direta com as palavras apresentadas, foram raramente usadas como signos. A criana olhava para a figura e procurava reconhecer nela o objeto a ser memorizado. Por exemplo, quando se pediu a uma criana que memorizasse a palavra "sol" com o auxlio de uma figura mostrando um machado, ela conseguiu faz-lo de forma muito fcil; apontou uma pequena mancha amarelada no desenho e disse: "Olha ele aqui, o sol". A criana substituiu um processo de memorizao instrumental, potencialmente mais complexo, pela procura de uma representao direta do estmulo ( semelhante a uma imagem eidtica). A criana procurou uma representante eidtica no signo auxiliar. Em ambos os ezemplos de Zankov e Yussevich, a criana reproduziu a palavra solicitada atravs de um processo de revresentao direta, ao invs de uma simbolizao mediada. As leis que descrevem o papel das operaes com signos nesse estgio do desenvolvimento so completamente diferentes das leis que descrevem o processo de associao que a criana faz entre uma palavra e um signo nas operaes com signos completamente desenvolvidos. As crianas, nos experimentos descritos, apresentam um estgio de desenvolvimento intermedirio, entre o processo elementar e o ompletamente instrumental, a partir do qual, mais tarde, se desenvolvero as operaes completamente mediadas. O trabalho de Leontiev sobre o desenvolvimento das operaes com signos no processo

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de memorizao nos fornece exemplos que vm em apoio aos pontos tericos discutidos acima, exemplificando tambm estgios posteriores do desenvolvimento da operao com signos durante a memorizao. Ele apresentava para crianas de diferentes idades e nveis de capacidade mental, um conjunto de vinte palavras para serem lembradas. O material foi apresentado de trs maneiras. Na primeira, as palavras eram simplesmente ditas, a intervalos de aproximadamente trs segundos, e pedia-se que a criana as lembrasse. Numa segunda tarefa, dava-se criana um conjunto de vinte figuras, dizendo-lhe que as usasse para ajudla a lembrar as palavras. As figuras no eram representaes diretas das palavras, mas estavam relacionadas a elas. Na terceira srie usava-se um conjunto de vinte figuras que no mantinham nenhuma relao bvia com as palavras a serem memorizadas. As questes bsicas nesses experimentos foram: 1) at que ponto podem as crianas converter o processo de lembrana numa atividade mediada, usando-o figuras como elementos auxiliares no processo de memorizao e 2 ) at que ponto o seu sucesso dependeria de diferentes graus de dificuldade apresentados pelas duas sries, potencialmente, mediadas. Como era de se esperar, os resultados diferiram dependendo do grupo de crianas e da dificuldade de lembrana representada por cada tarefa. Crianas normais (de dez a doze anos de idade) lembraram duas vezes mais palavras quando as figuras foram fornecidas como auxilires. Elas foram capazes de usar igualmente bem as duas sries de figuras. Crianas ligeiramente retardadas, da mesma idade, beneficiaram-se pouco, se que se beneficiaram, da presena das figuras; e quanto a crianas severamente retardadas, os estmulos auxiliares, na realidade, interferiram negativamente no seu desempenho. Os protocolos originais desses estudos mostram, claramente, nveis intermedirios de funcionamento, nos quais a criana presta ateno ao estmulo da figura auxiliar., chegando mesmo, s vezes, a associ-lo com a palavra a ser lembrada, mas no capaz de integrar o estmulo ao seu sistema de lembrana. Assim, por exemplo, uma criana escolheu uma figura de cebola para lembrar a palavra "jantar". Quando lhe foi perguntado por que havia escolhido aquela figura, ela deu uma resposta perfeitamente satisfatria: "Porque eu como cebola". No entanto, ela foi incapaz de lembrar a palavra "jantar" durante o experimento. Esse exemplo mostra que a capacidade de formar associaes elementares no suficiente para garantir que a relao associativa possa vir a preencher a funo instrumental necessria produo da lembrana. Esse tipo de evidncia leva-nos a concluir que o desenvolvimento de funes psicolgicas mediadas (nese caso, a memria mediada) representa uma linha especial de desenvolvimento que no coincide, de forma completa, com o desenvolvimento dos processos elementares. Devo mencionar ainda que a adio de figuras como instrumentos auxiliares memorizao no facilita o processo de lembrana de adultos. A razo disto diretamente oposta s razes da ineficincia dos instrumentos auxiliares para a memorizao em crianas severamente retardadas. No caso de adultos, o processo de memorizao mediada est to completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausncia de auxiliares externos especiais. A .memria e o ato de pensar A medida que a criana cresce, no somente mudam as atividades evocadoras da memria, como tambm o seu papel no sistema das funes psicolgicas. A memria no mediada ocorre num contexto d operaes psicolgicas que podem no ter nada em comum com as operaes psicolgicas que acompanham a memria mediada; conseqentemente, resultados experimentais poderiam dar a entender que algumas funes psicolgicas so substitudas por outras. Em outras palavras, com uma mudana no nvel de desenvolvimento, ocorre uma mudana no tanto na estrutura de uma funo isolada (que poderia, no caso, ser a memria), mas, tambm, no carter daquelas funes com a ajuda das quais ocorre o processo de lembrana; de fato, o que muda so

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as relaes interfuncionczis que conectam a memria a outras funes. A memria de crianas mais velhas no apenas diferente da memria de crianas mais novas; ela assume tambm um papel diferente na atividade cognitiva. A memria, em fases bem iniciais da infncia, uma das funes psicolgicas centrais, em torno da qual se constroem todas as outras funes. Nossas anlises sugerem que o ato de pensar na criana muito pequena , em muitos aspectos, determinado pela sua memria e, certamente, no igual mesma ao em crianas maiores. Para crianas muito pequenas, pensar significa lembrar; em nenhuma outra fase, depois dessa muito inicial da infncia, podemos ver essa conexo ntima entre essas duas funes psicolgicas. Darei, a seguir, trs exemplos. O primeiro trata da definio de conceitos nas crianas, processo que est baseado nas suas lembranas. Se voc pergunta a uma criana o que um caracol, ela dir que pequeno, que se arrasta no cho, que sai da "casa"; se voc lhe pergunta o que uma av, ela pode muito bem responder, "ela tem um colo macio". Em ambos os casos, a criana expressa um resumo muito claro, das impresses deixadas nela pelo tema em questo, e que ela capaz de lembrar. O contedo do ato de pensar na criana, quando da definio de tais conceitos, determinado no tanto pela estrutura lgica do conceito em si, como o pelas suas lembranas concretas. Quanto a seu carter, ele sincrtico e reflete o fato de o pensar da criana elepender, antes de mais nada, de sua memria. Um outro exemplo trata do desenvolvimento de conceitos visuais na criana muito pequena. Pesquisas sobre o ato de pensar tal como ocorre em crianas quando so solicitadas a transpor uma relao aprendida com um determinado conjunto de estmulos para um outro conjunto similar, mostraram que esse processo de transferncia se d, nada mais nada menos, atravs da lembrana de exemplos isolados. As suas representaes gerais do mundo baseiam-se na lembrana de exemplos concretos, no possuindo, ainda, o carter de uma abstrao. O ltimo exemplo tem a ver com a anlise do significado das palavras. Pesquisas nessa rea mostram que as associaes que esto por trs das palavras so fundamentalmente diferentes conforme se trate de crianas pequenas ou de adultos. Os conceitos das crianas esto associados a uma srie de exemplos e so construdos de maneira semelhante quela pela qual representamos os nomes de classes de elementos. Emitir palavras, para as crianas, no tanto indicar conceitos conhecidos como nomear classes conhecidas ou grupos de elementos visuais relacionados entre si por certas caractersti^as visualmente comuns. Dessa forma, a experincia da criana e a influncia "no mediada" dessa experincia esto registradas na sua memria e determinam diretamente toda a strutura do pensamento da crianapequena. Todos esses fatos sugerem que, do ponto de vista do desenvolvimento psicolgico, a memria, mais do que o pensamento abstrato, caracterstica definitiva dos primeiros estgios do desenvolvimento cognitivo. Entretanto, ao longo do desenvolvimento ocorre uma transformao, especialmente na adolescncia. Pesquisas sobre a memria nessa idade mostraram que no final da infncia as relaes interfuncionais envolvendo a memria invertem sua direo. Para as crianas, pensar significa lembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar. Sua memria est to "carregada de lgica" que o processo de lembrana est reduzido a estabelecer e encontrar relaes lgicas; o reconhecer passa a consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige que seja encontrado. Essa logicizao indicativa de como as relaes entre as funes cognitivas mudam no curso do desenvolvimento. Na idade 4 de transio, todas as idias e conceitos, todas as estruturas mentais, deixam de ser organizadas de acordo com os tipos de classes e tornam-se organizadas como conceitos abstratos.

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No h dvida de que lembrar de um elemento isolado, pensando em conceitos, completamente diferente de pensar em complexos, embora sejam processos compatveis (8). Portanto, o desenvolvimento da memria das crianas deve ser estudado no somente com respeito s mudanas que ocorrem dentro do prprio sistema de memria mas, tambm, com respeito relao entre memria e outras funes. Ao comparar os princpios Quando uma pessoa ata um n no leno para ajud-la a lembrar de algo, ela est, essencialmente, construindo o processo de memorizao, fazendo com que um objeto externo relembre-a de algo; ela transforma o processo de lembrana numa atividade externa. Esse fato, por si s, suficiente para demonstrar a caracterstica fundamental das formas superiores de comportamento. Na forma elementar alguma coisa lembrada; na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa. No primeiro caso, graas ocorrncia simultnea de dois estmulos que afetam o organismo, um elo temporrio formado; no segundo caso, os seres humanos, por si mesmos, criam um elo temporrio atravs de uma combinao artificial de estmulos. A verdadeira essncia da memria humana est no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a caracterstica bsica do comportamento humano em geral que os prprios homens influenciam sua relao com o ambiente e, atravs desse ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle. Tem sido dito que a verdadeira essncia da civilizao consiste na construo propositada de monumentos de forma a no esquecer fatos histricos. Em ambos os casos, do n e do monumento, temos manifestaes do aspecto mais fundamental e caracterstico que distingue a memria humana da memria dos animais. 4. Internalizao das funes psicolgicas superiores Ao compararos princpios reguladores dos reflexos condicionados e incondicionados, Pavlov usa o exemplo de uma ligao telefnica. Uma possibilidade que a ligao telefnica seja completada pela conexo de dois pontos, diretamente, via uma linha especial. Isso corresponde a um reflexo incondicionado. A outra possibilidade que a ligao se complete atravs de uma estao central especial, com o auxlio de conexes temporrias e de variabilidades sem limites. Isso corresponde a um reflexo condicionado. O crtex cerebral, sendo o rgo que completa os circuitos do reflexo condicionado, cumpre o papel dessa estao central especial. A mensagem fundamental da nossa anlise dos processos subjacentes criao de signos ( signalizao ) poderia ser expressa por uma forma mais generalizada da mesma metfora. Tomemos os exemplos de atar um n para ajudar a lembrar de algo ou um sorteio casual como meio de tomar uma deciso. No h dvida de que, em ambos os casos, forma-se uma associao condicionada temporria, ou seja, uma associao do segundo tipo de Pavlov. Mas se queremos apreender os aspectos essenciais do que est se passando aqui, somos forados a considerar no somente a funo do mecanismo telefnico mas, tambm, a funo da telefonista que manipula os conectores e, assim, completa a ligao. No nosso exemplo, a associao foi estabelecida pela pessoa que atou o n. Esse o aspecto que distingue as formas superiores de comportamento das formas inferiores. A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico ( lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) anloga , inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico.

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O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no trabalho. Mas essa analogia, como qualquer outra, na implica uma identidade desses conceitos similares. No devemos esperar encontrar muitas semelhanas entre os instrumentos e aqueles meios de adaptao que chamamos signos. E, mais ainda, alm dos aspectos similares e comuns partilhados pelos dois tipos de atividade, vemos diferenas fundamentais. Gostaramos, aqui, de ser o mais preciso possvel. Apoiando-se no significado figurativo do termo, alguns psiclogos usaram a palavra "intrumento" ao referir-se funo indireta de um objeto como meio para se realizar alguma atividade. Expresses como "a lngua o instrumento do pensamento" ou "aides de memoire" so, comumente, desprovidas de qualquer contedo definido e quase nunca significam mais do que aquilo que elas realmente so: simples metforas e maneiras mais interessantes de expressar o fato de certos objetos ou operaes terem um papel auxiliar na atividade psicolgica. Par outro lado, tem havido muitas tentativas de se dar a tais expresses um significado literal, igualando o signo com o instrumento. Fazendo desaparecer a distino fundamental entre eles, essa abordagem faz com que se percam caractersticas especficas de cada tipo de atividade, deixando-nos com uma nica forma de determinao psicolgica geral. Essa a posio assumida por Dewey, um dos representantes do pragmatismo. Ele considera a lngua como o instrumento dos instrumentos, transpondo a definio de Aristteles da mo humana para a fala. Eu gostaria de deixar claro que a analogia entre signo e instrumento proposta por mim diferente das duas abordagens discutidas acima. O significado incerto e indistinto que comumente se depreende do uso figurativo da palavra "instrumento" no facilita em nada a tarefa do pesquisador. Sua tarefa a de pr s claras as relaes reais, no as figurativas, que existem entre o comportamenta e seus meios auxiliares. Deveramos entender que pensamento ou memria so anlogos atividade externa? Teriam os meios de atividade simplesmente o papel indefinido de embasar os processos psicolgicos? Qual a natureza desse suporte? O que significa, em geral, ser um "meio" de pensamento ou de memria? Os psiclogos que tanto se comprazem em usar essas expresses confusas no nos fornecem as respostas a essas questes. Mas a posio dos psiclogos que conferem quelas expresses significado literal chega a ser muito mais geradora de confuso. Conceitos aparentemente psicolgicos, mas que realmente no pertencem psicologia como "tcnic" so "psicologizados" sem embasamento absolutamente nenhum. S possvel igualar fenmenos psicolgicos e no psicolgicos na medida em que se ignora a essncia de cada forma de atividade, alm das diferenas entre suas naturezas e papis histricos. As distines entre os instrumentos como um meio de trabalho para dominar a natureza, e a linguagem como um meio de interao social, dissolvem-se no conceito geral de artefatos, ou adaptaes artificiais. Nosso propsito entender o papel comportamental do signo em tudo aquilo que ele tem de caracterstico. Esse objetivo motivou nossos estudos empricos para saber como os usos de instrumentos e signo esto mutuamente ligados, ainda que separados, no desenvolvimento cultural da criana. Admitimos trs condies como ponto de partida para esse trabalho. A primeira est relacionada analogia e pontos comuns aos dois tipos de atividade; a segunda esclarece suas diferenas bsicas, e a terceira tenta demonstrar o elo psicolgico real existente entre uma e outra, ou pelo menos dar um indcio de sua existncia. Como j analisamos, a analogia bsica entre signo e instrumento repousa na funo mediadora que os caracteriza. Portanto, eles podem, a partir da perspectiva psicolgica, ser includos na mesma categoria. Podemos expressar a relao lgica entre o uso de signos e o de instrumentos usando o esquema da figura 4, que mostra esses conceitos

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includos dentro do conceito mais geral de atividade indireta (mediada). Figura 4 - Atividade mediada ligada a - Signo e Instr. Esse conceito, muito corretamente, foi investido do mais amplo significado geral por Hegel, que viu nele um aspecto caracterstico da razo humana: "A razo", ele escreveu, " to engenhosa quanto poderosa. A sua engenhosidade consiste principalmente em sua atividade mediadora, a qual, fazendo com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando sua prpria natureza e, assim, sem qualquer interferncia direta no processo, realiza as intenes da razo"(1). Marx cita essa definio quando fala dos instrumentos de trabalho para mostrar que os homens "usam as propriedades mecnicas, fsicas e qumicas dos objetos, fazendo-os agirem como foras que afetam outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais"(2). Essa anlise fornece uma base slida para que se designe o uso de signos categoria de atividade mediada, uma vez que a essncia do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento atravs dos signos. A funo indireta ( mediada ) , em ambos os casos, torna-se evidente. No especifcarei com maiores detalhes a relao entre esses dois conceitos, ou a sua relao com o conceito mais genrico de atividade mediada. Gostaria somente de assinalar que nenhum deles pode, sob qualquer circunstncia, ser considerado isomrfico com respeito s funes que realizam, tampouco podem ser vistos como exaurindo completamente o conceito de atividade mediada. Poder-se-iam arrolar vrias outras atividades mediadas; a atividade cognitiva no se limita ao uso de instrumentos ou signos. No plano puramente lgico da relao entre os dois conceitos, nosso esquema representa os dois meios de adaptao como linhas divergentes da atividade mediada. Essa divergncia a base da segunda das nossas trs condies iniciais. A diferena mais essencial entre signo e instrumento, e a base da divergncia real entre as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. A funo do instrumento servir como um condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado eternczmente; deve necessariamente levar a mudanas nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza. O signo, por outro lado, no modifica em nada objeto da operao psicolgica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente. Essas atividades so to diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados no pode ser a mesma. Finalmente, o terceiro ponto trata da ligao real entre essas atividades e, por isso, trata da ligao real de seus desenvolvimentos na filognese e na ontognese. O controle da natureza e o controle do comportamento esto mutuamente ligados, assim como a alterao provocada pelo homem sobre a natureza altera a prpria natureza do homem. Na filognese, podemos reconstruir uma ligao atravs de evidncias documentais fragmentadas, porm convincentes, enquanto na ontognese podemos tra-la experimentalmente. Uma coisa j certa. Da mesma forma como o primeiro uso de instrumentos refuta a noo de que o desenvolvimento representa o mero desdobrar de um sistema de atividade organicamente predeterminado da criana, o primeiro uso de signos demonstra que no pode existir, para cada funo psicolgica, um nico sistema interno de atividade organicamente predeterminado. O uso de meios artificiais - a transio para a atividade mediada - muda, fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funes psicolgicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo funo psicolgica superior, ou comportamento su,vericr com referncia combinao entre o instrumento e o signo na atividade psicolgica.

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Descrevemos, at agora, vrias fases das operaes com o uso de signos. Na fase inicial o esforo da criana depende, de forma crucial, dos signos externos. Atravs do desenvclvimento. Porm, essas operaes sofrem mudanas radicais: a operao da atividade mediada (por exemplo, a memorizao) como um todo comea a ocorrer como um processo puramente interno. Paradoxalmente, os ltimos estgios do comportamento da criana assemelham-se aos primeiros estgios de memorizao, que caracterizavam-se por um processo direto. A criana muito pequena no depende de meios externos; ao invs disso, ela usa uma abordagem "natural", "eidtica". Julgando 5omente pelas aparncias externas, parece que a criana mais velha comeou, simplesmente, a memorizar mais e melhor; ou seja, que ela, de alguma maneira, aperfeioou e desenvolveu seus velhos mtodos de memorizao. Nos nveis mais superiores, parece que ela deixou de ter qualquer dependncia em relao aos signos. Entretanto, essa aparncia apenas ilusria. O desenvolvimento, neste caso, como freqentemente acontece, se d no em crculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revoluo, enquanto avana para um nvel superior. Chamamos de internalizao a reconstruo interna de uma operao externa. Um bom exemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar. Inicialmente,este gesto no nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto, que desencadeia a atividade de aproximao. A criana tenta pegar um objeto colocado alm de seu alcance; suas mos, esticadas em direo quele objeto, permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. Nesse estgio inicial, o apontar representado pelo movimento da criana, movimento este que faz parecer que a criana est apontando um objeto - nada mais que isso. Quando a me vem em ajuda da criana, e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situao muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa mal-sucedida da criana engendra uma reao, no do objeto que ela procura, mas de uma outra pessoa. Conseqentemente, o significado primrio daquele movimento malsucedido de pegar estabelecido por outros. Somente mais tarde, quando a criana pode a,ssociar o seu movimento situao objetiva como um todo, que ela, de fato, comea a compreender esse movimento como um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudana naquela funo do movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, um meio de estabelecer relaes. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. Como conseqncia dessa mudana, o prprio movimento , ento, fisicamente simplificado, e o que resulta a forma de apontar que podemos chamar de um verdadeiro gesto. De fato, ele s se torna um gesto verdadeiro aps manifestar objetivamente para os outros todas as funes do apontar, e ser entendido tambm pelos outros como tal gesto. Suas funes e significado so criados a princpio, por uma situao objetiva, e depois pelas pessoas que circundam a criana. Como a descrio do apontar ilustra, o processo de internalizao consiste numa srie de,transformaes: a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a ocorrer internamente. de particular importncia para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformao da atividade que utiliza signos, cuja histria e caractersticas so ilustradas pelo desenvolvimento da inteligncia prtica, da ateno voluntria e da memria. b) Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (inter,vsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de conceitos. Todas as funes superiores

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originam-se das relaes reais entre indivduos humanos. c ) A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo perodo de tempo, antes de internalizar-se definitivamente. Para muitas funes, o estgio de signos externos dura para sempre, ou seja, o estgio final do desenvolvimento. Outras funes vo alm no seu desenvolvimento, tornando-se gradualmente funes interiores. Entretanto, elas somente adquirem o carter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. Sua transferncia para dentro est ligada a mudanas nas leis que governam sua atividade; elas so incorporadas em um novo sistema com suas prprias leis. A internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as operaes com signos. Os processos psicolgicos, tal como aparecem nos animais, realmente deixam de existir; so incorporados nesse sistema de comportamento e so culturalmente reconstitudos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicolgica. O uso de signos externos tambm reconstrudo radicalmente. As mudanas nas operaes com signos durante o desenvolvimento so semelhantes quelas que ocorrem na linguagem. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocntrica "interiorizam-se", tornando-se a base da fala interior. A internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui a aspecto caracterstico da psicologia humana; a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. At agora, conhece-se apenas um esboo desse processo. 5. Problemas de mtodo Em geral, qualquer abordagem fundamentalmente nova de um problema cientfico leva, inevitavelmente, a novos mtodos de investigao e anlise. A criao de novos mtodos, adequados s novas maneiras de se colocar os problemas, requer muito mais do que uma simples modificao dos mtodos previamente aceitos. Com respeito a isso, a experimentao psicolgica contempornea no constitui exceo; seus mtodos sempre refletiram a maneira pela qual os problemas psicolgicos fundamntais eram vistos e resolvidos. Portanto, nossa crtica das vises correntes da natureza essencial e do desenvolvimento dos processos psicolgicos deve, inevitavelmente, resultar num reexame dos mtodos de pesquisa. Apesar da grande diversidade dos detalhes de procedimento, virtualmente todos os experimentos psicolgicos baseiam-se no que chamaremos de uma estrutura estmuloresposta. Com isso queremos dizer que, independentemente do processo psicolgico em discusso, o psiclogo prpcura confrontar o sujeito com algum tipo de situao-estmulo planejada para influenci-lo de uma determinada maneira, e, ento, examinar e analisar a (s) resposta (s) eliciada (s) por aquela situao estimuladora. Afinal de contas, a verdadeira essncia da experimentao evocar o fenmeno em estudo de uma maneira artificial (e, portanto, controlvel) e estudar as variaes nas respostas que ocorrem, em relao s vrias mudanas nos estmulos. A princpio poderia parecer que vrias escolas psicolgicas no concordariam de maneira nenhuma com essa metodologia. A psicologia objetiva de Watson, Bekhterev, e outros, por exemplo, foi elaborada em oposio s teorias subjetivas de Wundt e da escola de Wurzburg. Porm, um exame mais detalhado das diferenas entre as escolas psicolgicas revela que tais diferenas surgem da interpretao terica dada pelos psiclogos s conseqncias de vrias situaes estimuladoras, e no de variaes na abordagem metodolgica geral com que as observaes so feitas.

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A confiabilidade na estrutura estmulo-resposta um aspecto bvio daquelas escolas de psicologia cujas teorias e experimentos baseiam-se em interpretaes do tipo estmuloresposta do comportamento. A teoria pavloviana, por exemplo, utilizou a noo de excitao cortical induzida por vrios estmulos para explicar a formao de conexes cerebrais que tornam o organismo capaz de aprender a responder a estmulos at ento neutros. Parece menos bvio que exatamente a mesma estrutura se aplique psicologia ntrospectiva, uma vez que, neste caso, estrutura e teoria parecer no coincidir. Entretanto, tomando Wundt como exemplo, observamos que a estrutura estmuloresposta que d o contexto dentro do qual o terico-experimentador pode obter descries dos processos que, presume-se, teriam sido eliciados pelos estmulos. A adoo da estrutura estmulo-resposta pela psicologia introspectiva nos idos de 1880 foi para a psicologia um avano revolucionrio, uma vez que a trouxe para mais perto do mtodo e esprito das cincias naturas e preparou o caminho para as abordagens psicolgicas objetivas que se seguiram. No entanto, afirmar que a psicologia introspectiva e a objetiva compartilham uma estrutura metodolgica comum no implica, de maneira alguma, que no haja diferenas importantes entre elas. Enfatizo sua estrutura metodolgica comum porque o seu reconhecimento ajudanos a apreciar o fato de que a psicologia introspectiva teve suas razes no solo firme das cincias naturais, e que os processos psicolgicos tm sido entendidos h muito tempo dentro de um contexto reativo. Tambm importante notar que o mtodo experimental foi pela primeira vez formulado pelos psiclogos introspectivos, naquelas reas da psicofsica e 'psicofisiologia que tratam dos fenmenos psicolgicos mais simples, os quais podem, de forma plausvel, ser interpretados como ligados direta e univocamente a agentes externos. Wundt, por exemplo, viu a verdadeira essncia do mtodo psicolgico no fato de alteraes sistemticas dos estmulos gerarem mudanas no processo psicolgico ligado a eles. Ele procurou registrar da maneira mais objetiva possvel as manifestaes externas desses processos internos, que para ele eram os relatos introspectivos do sujeito. Ao mesmo tempo, importante ter em mente que, para Wundt, o estmulo e a resposta tinham unicamente a funo de criar a estrutura dentro da qual eventos importantes - os processos psicolgicos poderiam ser estudados de uma maneira confivel e controlada. Os relatos introspectivos constituam a evidncia primordial da natureza desses processos - uma interpretao no compartilhada pelos pesquisadores que surgiram mais tarde. A nossa abordagem da estrutura bsica da experimentao psicolgica tal como praticada por Wundt implica limitaes na sua aplicao: tal experimentao s foi considerada adequada ao estudo dos processos elementares com caractersticas psicofisiolgicas. As funes psicolgicas superiores no admitiam estudos desse tipo, permanecendo assim um livro fechado, pelo menos no que se refere psicologia experimental. Se lembrarmos os tipos de experimentao sobre o desenvolvimento cognitivo das crianas que caracterizaram as pesquisas recapituladas nas primeiros captulos deste livro, poderemos facilmente entender por que aqueles pesquisadores concentraram-se nas funes psicolgicas elementares; essa limitao um aspecto intrnseco ao mtodo experimental tal como era geralmente aceito na psicologia. Wundt compreendeu e aceitou esse fato, razo pela qual evitou os estudos experimentais das funes psicolgicas superiores. A partir do que foi dito, deve estar claro que uma estrutura estmulo-resposta para a construo de observaes experimentais no vode servir como base para o estudo adequado das formas superiores, especificamente humanas, de comportamento. Na melhor das hipteses, ela pode somente nos ajudar a registrar a existncia de formas subordinadas, inferiores, as quais no contm a essncia das formas superiores. Usando os mtodos correntes, s podemos determinar variaes quantitativas na complexidade dos estmulos e nas respostas de diferentes animais e seres humanos em diversos estgios de desenvolvimento.

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Baseado na abordagem materialista dialtica da anlise da histria humana, acredito que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal, na mesma extenso em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais, O desenvolvimento psicolgico dos homens parte do desenvolvimento histrico geral de nossa espcie e assim deve ser entendido. A aceitao dessa proposio significa termos que encontrar uma nova metodologia para a experimentao psicolgica. O elemento-chave do nosso mtodo, que eu tentarei descrever analiticamente nas sees seguintes, decorre diretamente do contraste estabelecido por Engels entre as abordagens naturalstica e dialtica para a compreenso da histria humana. Segundo Engels, o naturalismo na anlise histrica manifesta-se pela suposio de que somente a natureza afeta os seres humanos e de que somente as condies naturais so os determinantes do desenvolvimento histrico. A abordagem dialtica, admitindo a influncia da natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, atravs das mudanas provocadas por ele na natureza, novas condies naturais para sua existncial. Essa posio representa o elemento-chave de nossa abordagem do estudo e interpretao das funes psicolgicas superiores do homem e serve como base dos novos mtodos de experimentao e anlise que defendemos. Todos os mtodos do tipo estmulo-resposta partilham da inadequabilidade que Engels atribui abordagem naturalstica da histria. Nota-se em ambos que a relao entre comportamento e natureza unidirecionalmente reativa. Entretanto, eu e meus colaboradores acreditamos que o comportamento humano tem aquela "reao transformadora sobre a natureza" que Enbels atribuiu aos instrumentos. Portanto, temos que procurar mtodos adequados nossa concepo. Conjuntamente com os novos mtodos, necessitamos tambm de uma nova estrutura analtica. Tenho enfatizado que o objetivo bsico da nossa pesquisa fornecer uma anlise das formas superiores de comportamento, mas a situao na psicologia contempornea tal, que o problema da anlise em si mesmo deve ser discutido se quisermos que nossa abordagem seja generalizada para alm dos exemplos especficos apresentados. Trs princpios formam a base de nossa abordagem na anlise das funes psicolgicas superiores. Analisar processos e no objetos. O primeiro princpio leva-nos a distinguir entre a anlise de um objeto e a anlise de um processo. Segunda Koffka, a anlise psicolgica quase sempre tratou os processos como objetos estveis e fixos. A tarefa da anlise consistia simplesmente em separ-los nos seus elementos componentes. A anlise psicolgica de objetos deve ser diferenciada da anlise de processos, a qual requer uma exposio dinmica dos principais pontos constituintes da histria dos processos. Conseqentemente, a psicologia do desenvolvimento, e no a psicologia experimental, que fornece a abordagem da anlise que necessitamos. Assim como Werner, estamos defendendo a abordagem do desenvolvimento como um adendo essencial , psicologia experimentalz. Qualquer processo psicolgico, seja o desenvolvimento do pensamento ou do comportamento voluntrio, um processo que sofre mudanas a olhos vistos. O desenvolvimento em questo pode limitar-se a poucos segundos somente, ou mesmo fraes de segundos ( como no caso da percepo normal ) . Pode tambm ( como no caso dos processos mentais complexos ) durar muitos dias e mesmo semanas. Sob certas condies torna-se possvel seguir esse desenvolvimento. O trabalho de Werner fornece um exemplo de como uma abordagem do desenvolvimento pode ser aplicada pesquisa experimental. Usando tal abordagem, pode-se, em condies de laboratrio, provocar o desenvolvimento.

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Nosso mtodo pode ser chamado de mtodo "desenvolvimento experimental", no sentido de que provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicolgico. Essa abordagem tambm apropriada ao objetivo bsico da anlise dinmica. Se substitumos a anlise de objeto pela anlise de processo, ento, a tarefa bsica da pesquisa obviamente se torna uma reconstruo de cada estgio no desenvolvimento do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estgios iniciais. Explicao versus descrio. Na psicologia introspectiva e associacionista, a anlise consiste, essencialmente, numa descrio e no numa explicao como ns a entendemos. A mera descrio no revela as relaes dinmico-causais reais subjacentes ao fenmeno. K. Lewin diferencia a anlise fenomenolgica, que se baseia em caractersticas externas (fentipos), daquilo que chamamos anlise genotpica, atravs da qual um fenmeno explicado com base na sua origem, e no na sua aparncia externa(3). A diferena entre esses dois pontos de vista pode ser elucidada por qualquer exemplo biolgico. Uma baleia, do ponto de vista de sua aparncia externa, situa-se mais prxima dos peixes do que dos mamferos; mas, quanto sua natureza biolgica est mais prxima de uma vaca ou de um veado do que de uma barracuda ou de um tubaro. Baseando-nos em Lewin, podemos aplicar psicologia essa distino entre os pontos de vista fenotipico (descritivo) e genotpico (explicativo). Quando me refiro a estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento, quero dizer revelar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento, quero dizer revelar a sua gnese e suas bases dinmico-causais. Por anlise fenotpica entendo aquela que comea diretamente pelas manifestaes e aparncias comuns de um objeto. possvel dar muitos exemplos, em psicologia, de srios erros causados pela confuso entre esses dois pontos de vista. Em nosso estudo do desenvolvimento da fala, enfatizamos a distino entre similaridades fenotpicas e genotpicas. Quanto a seus aspectos externos, descritivos, as primeiras manifestaes da fala na criana de um ano e meio a dois anos so similares fala do adulto. Com base nessas similaridades, pesquisadores srios, como Stern, concluram que, em essncia, a criana de 18 meses j est consciente da relao entre signo e significado4. Em outras palavras, ele classifica na mesma categoria fenmenos que no tm absolutamente nada em comum do ponto de vista do desenvolvimento. Por outro lado, a fala egocntrica - que, em suas manifestaes externas difere essencialmente da fala interior - deve ser, do ponto de vista do desenvolvimento, classificada em conjunto com a fala interior. Nossa pesquisa da fala de crianas pequenas leva-nos ao princpio bsico formulado por Lewin: dois processos fenotipicamente idnticos ou similares podem ser radicalmente diferentes em seus aspectos dinmico-causais e, vice-versa, dois processos muito prximos quanto sua natureza dinmico-causal podem ser muito diferentes fenotipicamente. Eu disse que a abordagem fenotpica categoriza os processos de acordo com suas similaridades externas. Marx comentou de forma mais geral a abordagem fenotpica, quando afirmou que se a essncia dos objetos coincidisse com a forma de suas manifestaes externas, ento, toda cincia eria suprflua" - uma observao extremamente razovel. Se todos os objetos fossem fenotpica. e genotipicamente equivalentes (isto , se os verdadeiros princpios de sua construo e operao fossem expressos por suas manifestaes externas), ento, a experincia do dia a dia seria plenamente suficiente para substituir a anlise cientfica. Tudo o que vimos teria sido sujeito do conhecimento cientfico. Na realidade, a psicologia nos ensina a cada instante que, embora dois tipos de atividades possam ter a mesma manifestao externa, a sua natureza pode diferir

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profundamente, seja quanto sua origem ou sua essncia. Nesses casos so necessrios meios especiais de anlise cientfica para pr a nu as diferenas internas escondidas pelas similaridades externas. A tarefa da anlise revelar essas relaes. Nesse sentido, a anlise cientfica real difere radicalmente da anlise introspectiva subjetiva, que pela sua natureza no pode esperar ir alm da pura descrio. O tipo de anlise objetiva que defendemos procura mostrar a essncia dos fenmenos psicolgicos ao invs de suas caractersticas perceptveis. No estamos interessados na descrio da experincia imediata eliciada, por exemplo, por um lampejo luminoso, tal como ela nos revelada pela anlise introspectiva; ao invs disso, procuramos entender as ligaes reais entre os estmulos externos e as respostas internas que so a base das formas superiores de comportamento, apontadas pelas descries introspectivas. Assim, para ns, a anlise psicolgica rejeita descries nominais, procurando, ao invs disso, determinar as relaes dinmico-causais. Entretanto, tal explicao seria tambm impossvel se ignorssemos as manifestaes externas das coisas. Necessariamente, a anlise objetiva inclui uma explicao cientfica tanto das manifestaes externas quanto do processo em estudo. A anlise no se limita a uma perspectiva do desenvolvimento. Ela no rejeita a explicao das idiossincrasias fenotpicas correntes, mas, ao contrrio, subordina-as descoberta de sua origem real. O problema do "comportamento fossilizado". O terceiro princpio bsico de nossa abordagem analtica fundamenta-se no fato de que, em psicologia, defrontamo-nos freqentemente com processos que esmaeceram ao longo do tempo, isto , processos que passaram atravs de um estgio bastante longo do desenvolvimento histrico e tornaram-se fossilizados. Essas formas fossilizadas de comportamento so mais facilmente observadas nos assim chamados processos psicolgicos automatizados ou mecanizados, os quais, dadas as suas origens remotas, esto agora sendo repetidos pela ensima vez e tornaram-se mecanizados. Eles perderam sua aparncia original, e a sua aparncia externa nada nos diz sobre a sua natureza interna. Seu carter automtico cria grandes dificuldades para a anlise psicolgica. Os processos que tradicionalmente tm sido descritos como ateno voluntria e involuntria constituem um exemplo elementar que demonstra como processos essencialmente diferentes adquirem similaridades externas em conseqncia dessa automao. Do ponto de vista do desenvolvimento, esses dois processos diferem profundamente. Mas na psicologia experimental considera-se um fato, tal como formulou Titchener, que a ateno voluntria, uma vez estabelecida, funciona exatamente como a ateno involuntria. Segundo Titchener, a ateno "secundria" transforma-se constantemente em ateno "primria". Uma vez tendo descrito e diferenciado os dois tipos de ateno, Titchener diz: "Existe, entretanto, um terceiro estgio no desenvolvimento da ateno, e ele nada mais do que um retorno ao primeiro estgio". O ltimo e mais alto estgio no desenvolvimento de qualquer processo pode demonstrar uma semelhana puramente fenotpica com os primeiros estgios ou estgios primros, e, se adotamos uma abordagem fenotpica, torna-se impossvel distinguir as formas nferiores das formas superiores desse processo. A nica maneira de estudar esse terceiro e mais alto estgio no desenvolvimento da ateno entend-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenas. Em resumo, precisamos compreender sua origem. Constantemente, precisamos concentrar-nos no no produto do desenvolvimento, mas no prprio processo de estabelecimento das formas superiores. Para isso, o pesquisador freqi.ientemente forado a alterar o carter automtico, mecanizado e fossilizado das formas superiores de comportamento, fazendo-as retornarem sua origem atravs do experimento. Esse o objetivo da anlise dinmica. As funes rudimentares, inativas, permanecem no como remanescentes vivos da evoluo biolgica, mas como remanescentes do desenvolvimento histrico do

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comportamento. Consequentemente, o estudo das funes rudimentares deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento de uma perspectiva histrica nos experimentos psicolgicos. E aqui que o passado e o presente se fundem e o presente visto luz da histria. Aqui nos encontramos simultaneamente em dois planos: aquele que e aquele que foi. A forma fossilizada o final de uma linha que une o presente ao passado, os estgios superiores do desenvolvimento aos estgios primrios. O conceito de uma psicologia historicamente fundamentada mal interpretado pela maioria dos pesquisadores que estudam o desenvolvimento da criana. Para eles, estudar alguma coisa historicamente significa por definio, estudar algum evento do passado. Por isso, eles sinceramente imaginam existir uma barreira intranspanvel entre estudo histrico e o estudo das formas comportamentais presentes. Estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana; esse o requisito bsico do mtodo dialtico. Numa pesquisa, abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as suas fases e mudanas - do nascimento morte significa, fundamentalmente, descobrir sua natureza, sua essncia, uma vez que " somente em movimento que um corpo mostra o que ". Assim, o estudo histrico do comportamento no um aspecto auxiliar do estudo terico, mas sim sua verdadeira base. Como afirmou P.P. Blonsky, "o comportamento s pode ser entendido como a histria do comportamento" (7). A procura de um mtodo torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento paa a compreenso das formas caracteristicamente humanas de atividade psicolgica. Nesse caso, o mtodo , ao mesmo tempo, pr-requisito e produto, o instrumento e o resultado do estudo. Em resumo, ento, o objetivo e os fatores essenciais da anlise psicolgica so os seguintes: (1) uma anlise do processo em oposio a uma anlise do objeto; (2) uma anlise que revela as relaes dinmicas ou causais, reais, em oposio enumerao das caractersticas externas de um processo, isto , uma anlise explicativa e no descritiva; e (3) uma anlise do desenvolvimento que reconstri todos os pontos e faz retornar origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura. O resultado do desenvolvimento no ser uma estrutura puramente psicolgica, como a psicologia descritiva considera ser, nem a simples soma de processos elementares, como considera a psicologia associacionista, e sim uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento. A psicologia. das respostas de escolha complexas Para ilustrar as abordagens contrastantes da anlise psicolgica, discutirei, com algum detalhe, duas an,lises diferentes de uma mesma tarefa. Na tarefa que escolhi, o indivduo encontra-se frente a um ou mais estmulos (via de regra, visuais ou auditivos). A resposta requerida difere de acordo com o nmero de estmulos e o interesse do pesquisador: algumas abordagens procuram decompor a reao numa srie de processos elementares, cujas duraes podem ser somadas e subtradas para estabelecer as leis de sua combinao; outras procuram descrever a reao emocional do sujeito quando ele responde ao estmulo. Em ambos os casos, usam-se eomo dados bsicos as anlises introspectivas que os prprios sujeitos fazem de suas respostas. Nesses experimentos, a inadequao das formulaes at ento usadas ilustram, de forma til, os nossos princpios analticos bsicos. tambm caracterstico dessas anlises que respostas simples e complexas sejam distinguidas, primariamente, de acordo com a complexidade quantitativa do estmulo: diz-se que ocorre uma reao simples quando se apresenta um nico estmulo, a que a complexidade da resposta aumenta ao aumentar o nmero de estmulos. Um

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pressuposto inicial dessa linha de pensamento que a complexidade da tarefa idntica complexidade da resposta interna do sujeito. Essa identidade est claramente expressa nas frmulas algbricas comumente usadas na anlise das respostas de tais tarefas. Se um nico estmulo apresentado, podemos escrever uma equao onde a reao complexa igual a uma reao simples (reconhecimento sensorial ) : Rt = Rs, onde Rt o tempo de resposta para a reao complexa total e Rs o tempo de resposta da reao de reconhecimento de um estmulo. Se so apresentados dois ou mais estmulos, dos quais o sujeito deve selecionar um, essa equao se torna: Rt = Rs mais D, onde D o tempo usado na discriminao entre o estmulo alvo e os outros. Usando essas duas equaes, podemos estabelecer o tempo requerido tanto para uma reao simples como para uma reao discriminativa. Se complicamos a tarefa, solicitando que o sujeito apresente uma resposta diferente para cada estmulo (por exemplo, pressionar a tecla da esquerda para o estmulo A e a da direita para o estmulo B), obtemos a frmula clssica da reao de escolha: Rt = Rs mais D mais E, onde E o tempo necessrio para a escolha do movimento correto, como, por exemplo, pressionar a tecla correspondente ao estmulo apresentado. Uma descrio verbal da teoria que fundamenta esse conjunto de frmulas a seguinte; a resposta de discriminao uma reao simples mais a discriminao; a reao de escolha urna reao simples mais a discriminao e mais a escolha. A resposta superior, mais complexa, vista como a soma aritmtica de seus componentes elementares. Os proponentes dessa abordagem analtica aplicam-na de forma bem ampla. Cattell, por exemplo, acredita que, subtraindo-se o tempo necessrio para compreender e verbalizar uma palavra do tempo necessrio para compreender, traduzir uma palavra de uma lngua para outra e verbaliz-la, obtm-se uma medida pura do processo de traduo". Eriz resumo, at mesmo os processos superiores como a compreenso e produo da fala podem ser analisados por esse mtodo. difcil imaginar uma concepo mais mecanicista das formas superiores, complexas, do comportamento. Entretanto, essa abordagem analtica tem levado a vrias dificuldades. A observao emprica mais bsica que contradiz essa teoria vem de Titchener, que mostrou que o tempo para executar uma reao de escolha cuidadosamente preparada poderia ser igual ao tempo para a execuo de uma resposta sensorial simples. Isso seria irnpossvel, pela lgica da anlise resumida nas equaes acima. Do nosso ponto de vista, a premissa bsica que fundamenta toda essa linha de anlise incorreta. No verdade que uma reao complexa seja constituda de uma cadeia de processos separados os quais podem ser, arbitraramente, somados e subtrados. Qualquer reao desse tipo reflete processos que dependem do processo inteiro de aprendizado que se d ao longo de todos os nveis da tarefa. Essa anlise mecnica substitui as relaes reais que esto na base do processo de escolher pelas relaes existentes entre os estmulos. Esse tipo de substituio reflete uma atitude intelectual geral em psicologia que procura a compreenso dos processos psicolgicos nas manipulaes que constituem o prprio experimento; os procedimentos experimentais tornam-se substitutos dos processos psicolgicos. Vrios estudiosos, ao mesmo tempo que demonstram a inadequao da anlise psicolgica baseada na decomposio mecnica das respostas em seus elementos componentes, defrontam-se se com o problema de que suas anlises introspectivas de reaes complexas tenham que se restringir descrio: nesse caso, a descrio das respostas externas substituda pela descrio dos sentimentos internos. Ambos os casos restringem-se anlise psicolgica fenotpica. A anlise introspectiva, na qual observadores altamente treinados so instrudos a notar todos os aspectos da sua prpria experincia consciente, no pode levar-nos muito longe. Um resultado curioso desse tipo de trabalho, como Ach assinalou ao discutir os

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estudos da reao de escolha, a descoberta de que no h sentimentos conscientes de escolha na reao de escolha (10). Titchener enfatizou que se deve ter em mente o fato de que os nomes dados a uma reao complexa ou simples (por exemplo, "diferenciao" ou "escolha") referem-se s condies externas da tarefa. Ns no diferenciamos na reao de diferenciao e ns no escolhemos na reao de escolha. Esse tipo de anlise rompe a identidade entre os procedimentos experimentais e os processos psicolgicos. Nomes de processos como "escolher" e "diferenciar" so tratados como resqucios de uma era anterior da psicologia, em que a experimentao ainda era desconhecida: observadores eram, ento, treinados a fazer uma distino clara entre os nomes de processos e sua experincia consciente, de modo a contornar esse problema. Esses estudos introspectivos levaram concluso de que uma situao que parece requerer processos de escolha no fornece elementos para se falar de uma resposta psicolgica de escolha; a discusso de tais respostas foi substituda pela descrio dos sentimentos do sujeito durante o experimento. No entanto, ningum pde dar qualquer evidncia de que esses sentimentos tivessem constitudo parte integrante do processo particular de resposta. Parece mais provvel que eles sejam somente um de seus componentes, e que eles mesmos necessitem de explicao. Somos levados a concluir que a introspeco , frequentemente, incapaz de prover uma descrio acurada, no se preocupando com uma explicao correta, mesmo em relao ao aspecto subjetivo da resposta. Pelas mesmas razes, seria de se esperar as frequentes discrepncias entre as descries introspectivas de vrios observadores que, alis, constituem um problema nessa rea de pesquisa. Deve ficar claro que a anlise introspectiva no fornece a explicao dinmica ou causal real de um processo; para que isso ocorra, devemos deixar de basear-nos nas aparncias fenotpicas e mover-nos para um ponto de vista de anlise do desenvolvimento. As pesquisas sobre as reaes complexas tambm ilustram que a psicologia. s depende da anlise de processos depois que eles se tenham tornado fossilizados. Este ponto foi notado por Titchener, que observou terem os pesquisadores concentrado seu estudo no tempo de reao das respostas, e no nos processos de aprendizado ou no contedo da prpria reao. Isso pode ser claramente visto, tambm, na prtica estabelecida de se desprezar os dados das primeiras sesses, quando as respostas esto sendo estabelecidas. O que se procura a uniformidade, de tal forma que nunca possvel captar o processo em andamento; ao contrrio, os pesquisadores, rotineiramente, desprezam os tempos crticos do aparecimento das reaes, quando suas ligaes funcionais so estabelecidas e ajustadas. Tais prticas levam-nos a caracteriza.r as respostas como "fossilizadas". Elas refletem o fato de que esses psiclogos no esto interessados nas reaes complexas como um processo de desenvolvimento. Essa abordagem , tambm, a causa maior das confuses relativas s reaes simples e complexas superficialmente semelhantes. Poderse-ia dizer que as reaes complexas tm sido estudadas pvostmortem. Uma outra perspectiva sobre esse mesmo assunto pode ser obtida atravs da comparao entre reaes complexas e reflexos, que so psicologicamente diferentes em muitos aspectos. Para efeito de ilustrao, ser suficiente compararmos um ponto. Sabe-se que o perodo de latncia de uma reao complexa mais longo que o perodo de latncia de um reflexo. No entanto, h muito tempo Wundt demonstrou que o perodo de latncia de uma reao complexa decresce com a prtica. Conseqentemente, a latncia da reao complexa e do reflexo simples tornam-se equivalentes. Comumente, as diferenas mais importantes entre uma reao complexa e um reflexo so mais evidentes quando a reao est em seus estgios iniciais; com a prtica, as diferenas tornam-se cada vez mais obscurecidas. Portanto, as diferenas entre essas duas formas de comportamento devem ser procuradas na anlise de seu desenvolvimento. No entanto, as pesquisas sobre as reaes de escolha bem estabelecidas e os reflexos, ao

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invs de aumentarem as diferenas discernveis entre os dois fenmenos, escondemnas. Os ensaios preparatrios requeridos pelos mtodos experimentais habituais, freqentemente se estendem por vrias sesses de longa durao. Se esses dados ento so descartados ou ignorados, resta ao pesquisador uma reao automatizada que, em relao a um reflexo, perdeu as diferenas expressadas no seu desenvolvimento, e adquiriu uma similaridade fenotpica superficial. Esses fatores levaram nossa afirmativa de que pesquisadores anteriores estudaram as reaes em experimentos psicolgicos somente depois de elas terem se tornado fossilizadas. Essa discusso da anlise tradicional de reaes complexas define, ainda que de forma negativa, as tarefas bsicas com as quais nos defrontamos. Para obtermos o tipo de anlise dinmico causal que defendemos, teremos que deslocar o foco de nossa pesquisa. O estudo dinmico-causal das reaes de escolha Obviamente, as primeiras sesses de formao de uma reao possuem uma importncia crucial, porque somente os dados desse perodo revelaro a verdadeira origem da reao e suas ligaes com outros processos. Atravs de um estudo objetvo de toda a histria de uma reao, podemos obter uma explicao integrada das suas manifestaes internas e de superfcie. Dessa forma, queremos estudar a reao como ela aparece inicialmente, como toma forma, e depois que est firmemente estabelecida, tendo sempre em mente o fluxo dinmico de todo o processo de seu desenvolvimento. Fica claro, pela minha discusso prvia. outra parte da tarefa: a reao complexa tem que ser estudada como um processo; vivo, e no como um objeto. Se encontramos a reao na forma automatizada, temos que faz-la voltar sua forma original. Quando examinamos os processos experimentais usados em reaes complexas, vemos que todos baseiam-se no estabelecimento de conexes sem significado entre estmulos e respostas. Apresentam-se ao sujeito vrios estmulos, aos quais ele deve responder de diferentes maneiras: do ponto de vista do sujeito, nem as relaes entre o estmulo e a resposta solicitada, nem a seqncia na qual os estmulos so apresentados, tm qualquer significado. Quando uma resposta motora exigida, como, por exemplo, pressionar ume. tecla, os indivduos podem executar o movimento da maneira que quiserem. Essas convenes tornam mecnicas as relaes entre os elementos do problema, colocando esses procedimentos no mesmo plano de uma pesquisa sobre a memria que usasse estmulos sem sentido. Essa analogia entre os estudos da reao de escolha e da memria pode ser entendida considerando-se as similaridades do papel da repetio nas duas tarefas. Embora ningum tenha se dedicado ao estudo do treinamento prtico de uma reao de escolha, pode-se concluir com segurana que, se a reao formada atravs de um treinamento repetido ( ou treinamento mais instruo escrita ou oral) , ela aprendida como que por decorao, assim como se aprende a conexo entre duas slabas sem sentido por um processo de decorao. Se, por outro lado, reaes simples estivessem envolvidas e se ao sujeito fosse dada antecipadamente uma extensa explicao, de tal forma que a relao entre o estmulo e a resposta fosse compreensvel (por exemplo, apertar a tecla nmero 1 quando eu disser "um", apertar a tecla nmero 2 quando eu disser "dois"), estaramos lidando com ligaes previamente existentes. No entanto, em nenhum dos casos poderamos estudar o processo de organizao da reao, durante o qual seriam descobertas suas ligaes subjacentes. Para tornar tudo isso mais claro, seguiremos os estgios atravs dos quais as reaes de escolha se movem, primeiro em experimentos com adultos e em seguida com crianas. Se elaboramos uma reao de escolha relativamente simples, digamos, pressionar um boto com a mo esquerda quando um

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estmulo vermelho mostrado e pressionar com a mo direita quando um estmulo verde mostrado, os adultos rapidamente adquirem uma resposta estvel. Suponhamos, entretanto, que aumentemos o nmero de estmulos e respostas para cinco ou seis e diversifiquemos as respostas de modo que o sujeito tenha que responder no s com ambas as mos, mas tambm s vezes pressionando um boto e s vezes simplesmente movendo um dedo. Com tal nmero de pareamentos entre estmulos e respostas, a tarefa torna-se consideravelmente mais difcil. Suponhamos, ainda, que ao invs de um perodo longo de treinamento prvio, no qual se permitisse ao sujeito aprender as relaes entre estmulos e respostas, ns lhe dssemos somente um mnimo de instrues. Diante dessa situao, os adultos freqentemente se recusam at mesmo a tentar lidar com o problema, objetando que poderiam no lembrar do que fazer. Mesmo aps a sesso ter comeado, permanecem repetindo para si mesmos as instrues, perguntando sobre aspectos da tarefa que esqueceram, geralmente procurando dominar o sistema de relaes como um todo at que se adaptem tarefa tal como foi inicialmente concebida. Entretanto, quando colocvamos estmulos adicionais nas teclas e botes de respostas de maneira anloga aos procedimentos nos estudos de memria previamente descritos, os adultos imediatamente usavam esses meios auxiliares para lembrar as relaes necessrias entre estmulos e respostas. Com crianas a situao diferente. Em primeiro lugar, apresentvamos o problema, como para os adultos, solicitando criana que executasse vrias respostas diferentes para diferentes estmulos. Diferentemente dos adultos, crianas de 6 a 8 anos de idade freqentemente comeavam a tarefa imediatamente aps escutarem as instrues e tentavam segui-las sem a menor hesitao. Assim que o experimento comeava, a maioria das crianas via-se frente a grandes dificuldades. Quando uma criana lembrava uma ou duas das relaes solicitadas e respondia corretamente queles estmulos, inocentemente perguntava pelos outros estmulos, tratando cada um deles isoladamente. Esse comportamento era diferente daquele dos adultos, que geralmente no conseguiam lidar efetivamente com os estmulos individuais, enquanto no consoguissem dominar todas as relaes necessrias. Vemos este comportamento nas crianas como uma evidncia de que elas esto no estgio de responder tarefa de uma maneira natural ou primitiva, porque dependem da memria no mediada dos elementos da tarefa. O fato de as crianas terem aceitado, sem hesitao nenhuma, o desafio de estabelecer uma resposta de escolha complexa com at dez estmulos, sugere que elas ainda no tm conhecimento de suas prprias capacidades e limitaes. Operam tarefas complexas da mesma maneira que operam tarefas simples. Quando introduzimos estmulos auxiliares, o comportamento da criana tambm difere do comportamento do adulto, embora possamos discernir o incio da reestruturao que caracteriza o adulto. Primeiro, introduzimos estmulos auxiliares que mantinham uma relao clara com os estmulos primrios com os quais comeamos. Por exemplo, se o estmulo primrio fosse um cavalo, ao qual esperava-se que a criana respondesse pressionando uma tecla com o dedo indicador da mo esquerda, colvamos nessa tecla a figura de um tren. Na tecla correspondente a um filo de po, colvamos a figura de uma faca. Nesse caso, a criana entende que o tren se relaciona com o cavalo, a faca com o po, e assim por diante. As reaes de escolha so tranqilamente estabelecidas desde o comeo. Alm disso, no importa quantos estmulos e respostas esto envolvidos; os aspectos qualitativos da resposta permanecem os mesmos. A criana rapidamente elabora uma regra para a soluo do problema e passa a fazer sua

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escolha com base nessa regra. Entretanto, seria incorreto admitir que a criana passou a dominar um sistema mediado de comportamento em sua forma adulta plena. Basta mudar as relaes entre os estmulos primrios e auxiliares para descobrir os limites do sistema de respostas da criana. Se pareamos os estmulos de uma maneira diferente (digamos, cavalo com faca, po com tren), a criana deixa de usar os estmulos auxiliares de maneira apropriada. A criana lembra somente que, de alguma maneira, o cavalo ajudou-a a encontrar o tren. Ela revela, por suas respostas, que usou a associao convencional de cavalo e tren para guiar sua escolha, mas que no dominou a lgica interna de usar um estmulo para mediar a resposta a outro. Se prolongamos nosso experimento por tempo sufciente, co meamos a notar mudanas na maneira da criana responder. No primeiro estgio de respostas a estmulos arbitrariamente relacionados, a criana no tem 2xperincia suficiente com a tarefa para organizar eficazmente o seu camportamento. Ela usa a experincia de forma ingnua. No decorrer do experimento, no entanto, ela adquire a experincia necessra para reestrutt.rar seu comportamento. Assim como a criana adquire um conhecimento fsico simples ao operar com objetos, medida que se esfora para realizar a tarefa da reao de escolha adquire conhecimento das operaes psicolgicas. A medida que tenta lembrar que estmulos esto ligados a que respostas, a criana comea a aprender o significado do processo de lembrana nessa situao e comea a usar de forma eficaz um ou outro dos estmulos auxiliares. A criana comea a perceber que certas relaes entre os estmulos e as figuras auxiliares produzem respostas de escolha corretas, enquanto outras no. Logo comea a reclamar do arranjo das figuras, pedindo que as figuras coladas sobre as teclas sejam arranjadas de modo a ajustarse aos estmulos primrios associados s teclas. Quando se diz criana que pressione a tecla do po em resposta figura do cavalo, ela responde: "No, eu quero a tecla do tren". Isso mostra que a criana est acumulando experincia, que est mediando a estrutura de sua prpria memorizao. Tendo compreendido, de maneira ingnua, o que as operaes de memorizao requerem, a criana passa para o estgio seguinte. Diante de estmulos primrios e auxiliares num arranjo que parece ser casual, a criana pedir para coloc-los numa ordem especial, estabelecendo assim, pessoalmente, uma relao especfica entre eles. Nesse ponto a criana mostra que sabe que certos signos a ajudaro a realizar certas operaes. Em resumo, ela est comeando a memorizar atravs do uso de signos. Uma vez que isso acontece, a criana no sente mais dificuldade em criar relaes e em us-las. Diante de alguns pareamentos entre estmulos primrios e auxiliares, a criana no mais se restringe ao uso de relaes j disponveis (tal como cavalo-tren), mas capaz de criar suas prprias relaes. Pode-se chamar isso de estgio do uso de signos externos. Ele se caracteriza pela formao independente de relaes novas nas operaes internas da criana usando signos apresentados externamente. Agora a criana organiza s estmulos externos para levar avante as suas respostas. Esse estgio fundamental seguido, ento, pelo estgio no qual a criana comea a organizar os estmulos de maneira interna. Essas mudanas manifestam-se no decorrer dos experimentos de reao de escolha. Aps uma prtica considervel nos experimentos de escolha, o tempo de reao comea a diminuir cada vez mais. Se o tempo de reao a um determinado estmulo tinha sido de 500 milissegundos ou mais, ele se reduz a uns meros 200 milissegundos. O tempo de reao mais longo refletia o fato de a criana estar usando meios externos para realizar as operaes de lembrar que tecla apertar. Gradualmente, a criana deixa de lado os estmulos externos, no prestando mais ateno a eles. A resposta aos estmulos auxiliares externos substituda por uma resposta a estmulos produzidos internamente. Na sua forma mais desenvolvida, esta operao interna consiste em a criana captar a verdadeira estrutura do processo, aprendendo a entender as leis de acordo com as quais os signos externos devem ser usados. Quando esse estgio atingido, a criana dir:

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"Eu no preciso mais de figuras. Eu o farei por mim mesma". Caractersticas do novo mtodo Tentei demonstrar que o curso do desenvolvimento da criana caracteriza-se por uma alterao radical na prpria estrutura do comportamento; a eada novo estgio, a criana no s muda suas respostas, como tambm as realiza de maneiras novas, gerando novos "instrumentos" de comportamento e substituindo sua funo psicolgica por outra. Operaes psicolgicas que em estgios iniciais eram realizadas atravs de formas diretas de adaptao mais tarde so realizadas por meios indiretos. A complexidade crescente do comportamento das crianas reflete-se na mudana dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na eorrespondente reconstruo de seus processos psicolgicos. Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeio do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo o resultado de uma acumulao gradual de mudanas isoladas. Acreditamos que o desenvolvimento da criana um processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criana encontra. Dominados pela noo de mudana evolucionria, a maioria dos pesquisadores em psicologia da criana ignora aqueles pontos de viragem, aquelas mudanas convulsivas e revolucionrias que so to freqi.ientes no desenvolvimento da criana. Para a mente ingnua, evoluo e revoluo parecem incompatveis e o desenvolvimento histrico s est ocorrendo enquanto segue uma linha reta. Onde ocorrem distrbios, onde a trama histrica rompida, a mente ingnua v somente catstrofe, interrupo e descontinuidade. Parece que a histria pra de repente, at que retome, uma vez mais, a via direta e linear de desenvolvimento. O pensamento cientfico, ao contrrio, v revoluo e evoluo como duas formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas, sendo uma pressuposto da outra, e viceversa. V, tambm, os saltos no desenvolvimento da criana como nada mais do que um momento na linha geral do desenvolvimento. Como tenho enfatizado repetidamente, um mecanismo essencial dos processos reconstrutivos que ocorre durante o desenvolvimento da criana a criao e o uso de vrios estmulos artificiais. Esses estmulos desempenham um papel auxiliar que permite aos seres humanos dominar seu prprio comportamento, primeiro atravs de meios externos e posteriormente atravs de operaes internas mais complexas. Nossa abordagem do estudo das funes cognitivas no requer que o experimentador fornea aos sujeitos os meios j prontos, externos ou artificiais, para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada. O experimento igualmente vlido se, ao invs do experimentador fornecer s crianas meios artificiais, esperar at que elas, espontaneamente, apliquem algum mtodo auxiliar ou smbolo novo que elas passam, ento, a incorporar em suas operaes. No importa a rea especfica em que aplicamos essa abordagem. Poderamos estudar o desenvolvimento da memorizao em crianas fornecendo-lhes novos meios de solucionar a tarefa dada, e, ento, observando o grau e o carter de seus esforos na soluo do problema. Poderamos tambm usar esse mtodo para estudar a maneira pela qual as crianas organizam sua ateno ativa com o auxlio de meios externos. Poderamos, ainda, seguir o desenvolvimento de habilidades aritmticas em crianas pequenas fazendo-as manipular objetos e aplicar mtodos que lhes sejam sugeridos ou que elas "inventem". O que crucial, no entanto, que temos que nos ater, em todos esses casos, a um princpio.

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Estudamos no somente o final da overao, mas tambm a sua estrutura vsicolgica esvecifica. Em todos esses casos, a estrutura psicolgica do desenvolvimento aparece com muito mais riqueza e variedade do que no mtodo clssico do experimento simples de associao estmulo-resposta. Embora esta ltima metodologia torne extremamente fcil verificar as respostas do sujeito, ela se mostra sem utilidade quando o objetivo descobrir os meios e os mtodos utilizados pelos sujeitos para, organizar o seu prprio comportamento. Nossa abordagem para estudar esses processos usar o que chamamos de mtodo juncional da estimulao dupla. A tarefa com a qual a criana se defronta no contexto experimental est, via de regra, alm de sua capacidade do momento, e no pode ser resolvida com as habilidades que ela possui. Nesses casos, um objeto neutro colocado prximo da criana, e freqentemente podemos observar como o estmulo neutro includo na situao e adquire a funo de um signo. Assim, a criana incorpora ativamente esses objetos neutros na tarefa de solucionar o problema. Poderamas dizer que, quarido surgem dificuldades, os estmulos neutros adquirem a funo de um signo e a partir desse ponto a estrutura da operao assume um carter diferente em essncia. Ao usar essa abordagem, no nos limitamos ao mtodo usual que oferece ao sujeito estmulos simples dos quais se espera uma resposta direta. Mais que isso, oferecemos simultaneamente uma segunda srie de estimulos que tm uma funo especial. Dessa maneira, podemos estudar o vrocesso de realizao de uma tarefa com a ajuda de meios auiliares especificos; assim, tambm seremos capazes de descobrir a estrutura interna e o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. O mtodo da estimulao dupla provoca manifestaes dos processos cruciais no comportamento de pessoas de todas as idades. Em crianas e adultos, o ato de atar um n como um evocador mnemnico apenas um exemplo de um princpio regulatrio amplamente difundido no comportamento humano, o da significao, atravs do qual as pessoas, no contexto de seus esforos para solucionar um problema, criam ligaes temporrias e do significado a estmulos previamente neutros. Entendemos que nosso mtodo importante porque ajuda a tornar objetivos os processos psicolgicos interiores; os mtodos de associao entre estmulos e respostas so objetivos, limitando-se, no entanto, ao estudo das respostas externas j contidas no repertrio do sujeito. Quanto s metas da pesquisa psicolgica, acreditamos que a nossa abordagem, que torna objetivos os processos psicolgicos interiores, muito mais adequada do que os mtodos que estudam as respostas objetivas pr-existentes". Somente a "objetificao" dos processos interiores garante o acesso s formas especficas do comportamento superior em cortraposio s formas subordinadas. SEGUNDA PARTE Implicaes educacionais 6. Interao entre aprendizado e desenvolvimento Os problemas encontrados na anlise psicolgica do ensino no podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos relao entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianas em idade escolar. Este ainda o maiz obscuro de todos os problemas bsicos necessrios aplicao de teorias do desenvolvimento da criana aos

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processos educacionais. E desnecessrio dizer que essa falta de clareza terica no significa que o assunto esteja completamente margem dos esforos correntes de pesquisa em aprendizado; nenhum dos estudos pode evitar essa questo terica central. No entanto, a relao entre aprendizado e desenvolvimento permanece, do ponto de vista metodolgico, obscura, uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relao fundamental incorporaram postulados, premissas e solues exticas, teoricamente vagos, no avaliados criticamente e, algumas vezes, internamente contraditrios: disso resultou, obviamente, uma srie de erros. Essencialmente, todas as concepes correntes da relao entre desenvolvimento e aprendizado em crianas podem ser reduzidas a trs grandes posies tericas. A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criana so independentes do aprendizado. O aprendizado considerado um processo puramente externo que no est envolvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanos do desenvolvimento ao invs de fornecer um impulso para modificar seu curso. Em estudos experimentais sobre o desenvolvimento do ato de pensar em crianas em idade escolar, tem-se admitido que processos como deduo, compreenso, evoluo das noes de mundo, interpretao da casualidade fsica, o domnio das formas lgicas de pensamento e o domnio da lgca abstrata ocorrem todos por si mesmos, sem qualquer influncia do aprendizado escolar. Um exemplo dessa. posio so os princpios tericos extremamente complexos e interessantes de Piaget, os quais, por sinal, determinam a metodologia experimental que ele emprega. As perguntas que Piaget faz s crianas durante suas "conversaes clnicas" ilustram claramente sua abordagem. Quando se pergunta a uma criana de 5 anos de idade por que que o sol no cai, tem-se como pressuposto que a criana no tem uma resposta pronta e nem a capacidade de formular uma questo desse tipo. A razo de se fazerem perguntas que esto muito alm do alcance das habilidades intelectuais da criana tentar eliminar a influncia da experincia e do conhecimento prvios. O experimentador procura obter as tendncias do pensamento das crianas na forma "pura", completamente independente do aprendizado (l). De forma similar, os clssicos da literatura psicolgica, tais como os trabalhos de Binet e outros, admitem que o desenvolvimento sempre um pr-requisito para o aprendizado e que, se as funes mentais de uma criana ( operaes intelectuais ) no amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular, ento nenhuma instruo se mostrar til. Eles temem, especialmente, as instrues prematuras, o ensino de um assunto antes que a criana esteja pronta para ele. Todos os esforos concentram-se em encontrar o limiar inferior de uma capacidade de aprendizado, ou seja, a idade na qual um tipo particular de aprendizado se torna possvel pela primeira vez. Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado, ela exclui a noo de que o aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturao daquelas funes ativadas durante o prprio processo de aprendizado. O desenvolvimento ou a maturao so vistos como uma pr-condio do aprendizado, mas nunca como resultado dele. Para resumir essa posio: o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando este ltimo essencialmente inalterado. A segunda grande posio terica a que postula que aprendizado desenvolvimento. Essa identidade a essncia de um grupo de teorias que, na sua origem, so completamente diferentes. Uma dessas teorias se baseia no conceito de reflexo, uma noo essencialmente velha, que, recentemente, tem ido extensivamente revivida. O desenvolvimento visto como o

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domnio dos reflexos condicionados, no importando se o que se considera o ler, o escrever ou a aritmtica, isto , o processo de aprendizado est completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. Essa noo foi elaborada por James, que reduziu o processo de aprendizado formao de hbitos e identificou o processo de aprendizado com desenvolvimento. As teorias que se baseiam no conceito de reflexo tm pelo menos um ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento concebido como elaborao e substituio de respostas inatas. Ou, como James expressou: "Em resumo no existe melhor maneira de descrever a educao do que consider-la como a organizao dos hbitos de conduta e tendncias comportamentais adquiridos"z. O desenvolvimento reduz-se, primariamente, acumulao de todas as respostas possveis. Considera-se qualquer resposta adquirida, como uma frma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata. No entanto, apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posies tericas, h uma grande diferena entre seus pressupostos, quanto s relaes temporais entre os processos de aprendizado e de desenvolvimento. Os tericos que mantm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado; a maturao precede o aprendizado e a instruo deve seguir o crescimento mental. Para o segundo grupo de tericos, os dois processos ocorrem simultaneamente; aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, da mesma maneira que duas figuras geomtricas idnticas coincidem quando superpostas. A terceira posio terica sobre a relao entre aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas, simplesmente combinando-as. Um exemplo claro dessa abordagem a teoria de Koffka, segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes, embora relacionados, em que cada um influencia o outro; - de um lado a maturao, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro o aprendizado, que em si mesmo, tambm um processo de desenvolvimento. Trs aspectos dessa teoria so novos. O primeiro, como j assinalamos, a combinao de dois pontos de vista aparentemente opostos, cada um dos quais tem sido encontrado separadamente na histria da cincia. A verdade que, se esses dois pontos de vista podem ser combinados em uma teoria, sinal de que eles no so opostos e t m tuamente excludentes, mas tm algo de essencial em comum. Tambm nova a idia de que os dois processos que constituem o desenvolvimento so interagentes e mutuamente dependentes. Evidentemente, a natureza da interao deixada quase que inexplorada no trabalho de Koffka, que se limita unicamente aos aspectos bem gerais da relao entre esses dois processos. Est claro que para Koffka o processo de maturao prepara e torna possivel um processo especfico de aprendizado. O processo de aprendizado, e 3 o, estimula e empurra para a frente o processo de maturao terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria o amplo papel que atribui ao aprendizado na desenvolvimento a criana. Essa nfase leva-nos diretamente a um velho problema pedaggico, o da disciplina formal e o problema da transferncia. Os movimentos pedaggicos que enfatizaram a disciplina formal e foraram o ensino das lnguas clssicas, das civilizaes antigas e da matemtica, assumiam que apesar da irrelevncia desses assuntos para a vida diria, eles eram de grande valor para desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de em questo a validade dessa idia. Demonstrou-se que o aprendizado numa rea em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo. Por exemplo, Woodworth e Thorndike, adeptos da teoria baseada no conceito de reflexo, observaram que adultos que aps treinos especiais conseguiam determinar com considervel sucesso o comprimento de linhas curtas, quase no progrediam na sua competncia em determinar o comprimento de linhas longas. Estes mesmos adultos foram treinados, com sucesso para estimar o

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tamanho de um determinada figura bidimensional; porm esse treinamento no os tornou capazes de estimar o tamanho de outras figuras bidimensionais de tamanhos e formas variadas. De acordo com Thorndike, tericos em psicologia e educao acreditam que toda aquisio de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global. Os professores acreditavam e agiam com base na teoria de que a mente um conjunto de capacidades - poder de observao, ateno, memria, pensamento, e assim por diante - e que qualquer melhora em qualquer capacidade especfica resulta numa melhora geral de todas as capacidades. Segundo essa teoria, se o estudante aumentasse a ateno prestada gramtica latina, ele aumentaria sua capacidade de focalizar a ateno sobre qualquer tarefa. Costuma-se dizer que as palavras "preciso", "esperteza", "capacidade de raciocnio", "memria", "poder de observao", "ateno", "concentrao", e assim por diante denotam capacidades fundamentais reais que variam de acordo com o material com o qual operam; essas aptides bsicas so substancialmente modificadas pelo estudo de assuntos particulares, e retm essas modificaes quando so dirigidas para outras reas. Portanto, se algum aprende a fazer bem uma nica coisa, tambm ser capaz de fa.zer bem outras coisas sem nenhuma relao, como resultado de alguma conexo secreta. Assume-se que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam, e que o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. O prprio Thorndike se ops a esse ponto de vista. Atravs de vrios estudos ele mostrou que formas particulares de atividade, como por exemplo soletrar, dependem do domnio de habilidades especficas e do material necessrio para o desempenho daquela tarefa em particular. O desenvolvimento de uma capacidade especfica raramente significa o desenvolvimento de outras. Thorndike afirmava que a especializao nas capacidades ainda muito maior do que a observao superficial poderia indicar. Por exemplo, se entre uma centena de indivduos escolhermos dez que apresentam a capacidade de detectar erros de soletrao ou de medir comprimentos, improvvel que esses dez apresentem uma melhor capacidade quanto estimativa do peso de objetos. Da mesma maneira, a velocidade e preciso para somar nmeros no esto, de forma alguma, relacionadas com a velocidade e preciso de dizer antnimos. Essa pesquisa mostra que a mente no uma rede complexa de capacidades gerais como observao, ateno, memria, julgamento, e etc., mas um conjunto de capacidades especficas, cada uma das quais, de alguma forma, independe das outras e se desenvolve independentemente. O aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para pensar; a aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias coisas. O aprendizado no altera nossa capacidade global de focalizar a ateno; ao invs disso, no entanto, desenvolve vrias capacidades de focalizar a ateno sobre vrias coisas. De acordo com esse ponto de vista, um treino especial afeta o desenvolvimento global somente quando seus elementos, seus materiais e seus processos so similares nos vrios campos especficos; o hbito nos governa. Isso leva concluso de que, pelo fato de cada atividade depender do material com o qual opera, o desenvolvimento da conscincia o desenvolvimento de um conjunto de determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hbitos especficos. A melhora de uma funo da conscincia ou de um aspecto da sua atividade s pode afetar o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as funes ou atividades. Os tericos do desenvolvimento, como Koffka e os gestaltistas que defendem a terceira posio terica delineada anteriormente opem-se ao ponto de vita de Thorndike. Afirmam que a influncia do aprendizado nunca especfica. A partir de seus estudos

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dos princpios estruturais, afirmam que o processo de aprendizado no pode, nunca, ser reduzido simplesmente formao de habilidades, mas incorpora uma ordem intelectual que torna possvel a transferncia de princpios gerais descobertos durante a soluo de uma tarefa para vrias outras tarefas. Desse ponto de vista, a criana, durante o aprendizado de uma determinada operao, adquire a capacidade de criar estruturas de um certo tipo, independentemente dos materiais com os quais ela est trabalhando e dos elementos particulares envolvidos. Assim, Koffka no imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisio de hbitos e habilidades. A relao entre o aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada no a de identidade, mas uma relao muito mais complexa. De acordo com Thorndike, aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento sempre um conjunto maior que o aprendizado. Esquematicamente, a relao entre os dois processos poderia ser representada por dois crculos concntricos, o menor smbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento evocado pelo aprendizado. Uma vez que uma criana tenha aprendido a realizar uma operao, ela passa a assimilar algum princpio estrutural cuja esfera de aplicao outra que no unicamente a das operaes do tipo daquela usada como base para assimilao do princpio. Consequentemente, ao dar um passo no aprendizado, a criana d dois no desenvolvimento, ou seja, o aprendizado e o desenvolvimento no coincidem. Esse conceito o aspecto essencial do terceiro grupo de teorias que discutimos. Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem Embora rejeitemos todas as trs posies tericas discutidas acima, a sua anlise nos leva a uma viso mais adequada da relao entre aprendizado e desenvolvimento. A questo a ser formulada para chegar soluo desse problema complexa. Ela constituda por dois tpicos separados: primeiro, a relao geral entre aprendizado e desenvolvimento; e, segundo, os aspectos especficos dessa relao quando a criana atinge a idade escolar. O ponto de partida dessa discusso o fato de que o aprendizado das crianas comea muito antes delas frequeentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Por exemplo, as crianas comeam a estudar aritmtica na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experincia com quantidades elas tiveram que lidar com operaes de diviso, adio, subtrao, e determinao de tamanho. Conseqentemente, as crianas tm a sua prpria aritmtica prescolar, que somente psiclogos mopes podem ignorar. Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pr-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual est voltado para a assimilao de fundamentos do conhecimento cientfico. No entanto, j no perodo de suas primeiras perguntas, quando a criana assimila os nomes de objetos em seu ambiente, ela est aprendendo. De fato, por acaso de se duvidar que a criana aprende a falar com os adultos; ou que, atravs da formulao de perguntas e respostas, a criana adquire vrias informaes; ou que, atravs da imitao dos adultos e atravs da instruo recebida de como agir, a criana desenvolve um repositrio completo de habilidades? De fato, aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeido dia de vida da criana. Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado, a criana e sua relao com o desenvolvimento mental, Koffka concentra sua ateno nos processos mais simples de aprndizad, ou seja, aqueles que ocorrem nos anos pr-escolares. Enquanto ele nota uma similaridade entre o aprendizado pr-escolar e escolar, erra ao no perceber a diferena entre eles - no consegue ver os elementos especificamente novos que o

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aprendizado escolar introduz. Koffka e outros admitem que a diferena entre o aprendizado pr-escolar e o escolar est no fato de o primeiro ser um aprendizado no sistematizado e o ltimo um aprendizado sistematizado. Porm, a sistematizao no o nico fator; h tambm o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana. Para elaborar as dimenses do aprendizado escolar, descreveremos um conceito novo e de excepcional importncia, sem o qual esse assunto no pode ser resolvido:a zona de desenvolvimento proximal. Um fato empiricamente estabeIecido e bem conhecido que o aprendizado dee ser combinado de alguma maneira com o nvel de desenvolvimento da criana. Por exemplo, afirma-se que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura, escrita e aritmtica numa faixa etria especfica. S recentemente, entretanto, tem-se atentado para o fato de que no podemos limitar-nos meramente determinao de nveis de desenvolvimento, se o que queremos descobrir as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento. O primeiro nvel pode ser chamado de nvel de desenvolvimento real, isto , o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados. Quando determinamos a idade mental de uma criana usando testes, estamos quase sempre tratando do nvel de desenvolvimento real. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianas, geralmente admite-se que s indicativo da capacidade mental das crianas aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. Apresentamos s crianas uma bateria de testes ou vrias tarefas com graus variados de dificuldades e julgamos a extenso de seu desenvolvimento mental baseados em como e cam que grau de dificuldade elas os resolvem. Por outro lado, se a criana resolve o problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser solucionado, ou se o professor inicia a soluo e a criana a completa, ou, ainda, se ela resolve o problema em colaborao com outras crianas - em resumo, se por pouco a criana no capaz de resolver o problema sozinha - a soluo no vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental. Esta "verdade" pertencia ao senso comum e era por ele reforada. Por mais de uma dcada, mesmo os. pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato; nunca consideraram a noo de que aquilo que a criana consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquila que consegue fazer sozinha. Tomemos um exemplo. Suponhamos que eu pesquise duas crianas assim que elas entrarem para a escola, ambas com dez anos de idade cronolgica e (8) anos em termos de desenvolvimento mental. Ser que eu poderia dizer que elas tm a mesma idade mental? Naturalmente. Mas, o que isso significa? Isso significa que elas podem lidar, de forma independente, com tarefas at o grau de dificuldade que foi padronizado para o nvel de oito anos de idade. Se eu parasse nesse ponto, as pessoas poderiam imaginar que o curso subseqiiente do desenvolvimento mental e do aprendizado escolar para essas crianas seria o mesmo, uma vez que ele depende dos seus intelectos. Claro que poderia haver outros fatores, como, por exemplo, o fato de uma criana ficar doente por meio ano e a outra nunca faltar escola; no entanto, de maneira geral, o destino dessas crianas poderia ser o mesmo. Imagine, agora, que eu no terminasse meus estudos nesse ponto, mas que somente comeasse por ele. Essas crianas parecem ser capazes de lidar com problemas at o nvel de oito anos de idade, e no alm disso. Suponhamos que eu lhes mostre vrias maneiras de tratar o problema. Diferentes experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstrao em diferentes casos: alguns poderiam realizar uma demonstrao inteira e pedir criana para repeti-la, outros poderiam iniciar a soluo e pedir criana para termin-la ou, ainda, fornecer pistas.

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Em resumo, de uma maneira ou de outra, proponho que as crianas solucionem o problema com a minha assistncia. Nessas circunstncias, torna-se evidente que a primeira criana pode lidar com problemas at o nvel de 12 anos de idade e a segunda at o nvel de 9 anos de idade. E agora, teriam essas crianas a mesma idade mental? Quando se demonstrou que a capacidade de crianas com iguais nveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a orientao de um professor, variava enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianas no tinham a mesma idade mental e que o curso subseqizente de seu aprendizado seria, obviamente, diferente. Essa diferena entre doze e oito ou entre nove e oito, o que ns chamamos a zona de desenvolvimento proimal. Ela a distncia entre o nivel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. Se ingenuamente perguntarmos o que nvel de desenvolvimento real, ou, formulando de forma mais simples, o que revela a soluo de problemas pela criana de forma mais independente, a resposta mais comum seria que o nvel de desenvolvimento real de uma criana define funes que j amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. Se uma criana pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso significa que as funes para tal e tal coisa j amadureceram nela. O que , ento, definido pela zona de desenvolvimento proximal, determinada atravs de problemas que a criana no pode resolver independentemente, fazendo-o somente com assistncia? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, ao invs de "frutos" do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse mtodo podemos dar conta no somente dos ciclos e processos de maturao que j foram completados, como tambm daqueles processos que esto em estad de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm quilo que est em processo de maturao. As duas crianas em nosso exemplo apresentavam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos de desenvolvimento j completados, mas as dinmicas de desenvolvimento das duas eram completamente diferentes. O estado de desenvolvimento mental de uma criana s pode ser determinado se forem revelados os seus dois nveis: o nvel de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. Discutirei um estudo de crianas em idade pr-escolar para demonstrar que aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh - ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh. A pesquisadora americana Dorothea McCarthy mostrou que em crianas entre as idades de trs e cinco anos distinguem-se dois grupos de funes: aquelas que as crianas j dominam, e aquelas que elas s podem pr em ao sob orientao, em grupos, e em colaborao umas com as outras, ou seja, que elas no dominaram de forma independente. O estudo de McCarthy demonstrou que esse segundo grupo de funes situa-se no nvel de desenvolvimento real de crianas de cinco a sete anos de idade. Aquilo que as crianas s conseguiam fazer somente sob orientao, em colaborao, e em grupos entre as idades de trs e cinco anos, conseguiriam fazer de forma

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independente quando atingissem as dades de cinco a sete anos . Dessa forma, se nossa preocupao fosse somente a de determinar a idade mental isto , somente funes que j amadureceram - no teramos mais do que um resumo do desenvolvimento j completado; por outro lado, se determinarmos as funes em maturao, poderemos prever o que acontecer a essas crianas nas idades de cinco a sete anos, desde que sejam mantidas as mesmas condies de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento proximal pode, portanto, tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento, conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficincia e a utilidade da aplicao de mtodos diagnsticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais. Uma compreenso plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar reavaliao do papel da imitao no aprendizado. Um princpio intocvel da psicologia clssica o de que somente a atividade independente da criana, e no sua atividade imitativa, indicativa de seu nvel Ao avaliar-se o desenvolvimento mental, consideram-se somente aquelas solues de problemas que as crianas conseguem realizar sem a assistncia de outros, sem demonstrao e sem o fornecimento de pistas. Pensa-se na imitao e no aprendizado como processos puramente mecnicos. recentemente, no entanto, psiclogos tm demonstrado que uma pessoa s consegue imitar aquilo que est no seu nvel de desenvolvimento. Por exemplo, se uma criana tem dificuldade com um problema de aritmtica e o professor o resolve no quadro-negro, a criana pode captar a soluo num instante. Se, no entanto, o professor solucionasse o problema usando a matemtica superior, a criana seria incapaz de compreender a soluo, no importando quantas vezes a copiasse. A psicologia animal, e Kohler em particular, trataram muito bem dessa questo da imitao(6) Os experimentos de Kohler procuraram determinar se os primatas so capazes de ter pensamento ideogrfico. A principal questo era saber se os primatas solucionavam problemas de forma independente ou se eles simplesmente imitavam solues que tinham visto ser realizadas anteriormente, como, por exemplo, observando outros animais ou seres humanos usando varas e outros instrumentos, e, ento, imitando-os. Os experimentos especiais de Kohler, planejados para determinar o que os primatas poderiam imitar, revelam que esses animais so capazes de usar a imitao para solucionar somente aqueles problemas que apresentam o mesmo grau de dificuldade dos problemas que eles so capazes de resolver sozinhos. Entretanto, Kohler no notou o fato importante de que os primatas no podem ser ensinados (no sentido humano da palavra) atravs da imitao, tampouco so capazes de ter o seu intelecto desenvolvido, uma vez que no tm zona de desenvolvimento proximal. Um primata pode aprender bastante atravs do treinamento, usando as suas habilidades motoras e mentais; no entanto, no se pode faz-lo mais inteligente, isto , no se pode ensin-lo a resolver, de forma independente, problemas mais avanados. Por isso, os animais so incapazes de aprendizado no sentido humano do termo; o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. As crianas podem imitar uma variedade de aes que vo muito alm dos limites de suas prprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a .orientao de adultos, usando a imitao, as crianas so capazes de fazer muito mais coisas. Esse fato, que parece ter pouco significado em si mesmo, de fundamental importncia na medida em que demanda uma alterao radical de toda a doutrina que trata da relao entre aprendizado e desenvolvimento em crianas. Uma conseqncia direta a mudana nas concluses que podem ser tiradas dos testes diagnsticos do desenvolvimento. Acreditava-se h algum tempo que, pelo uso de testes, poderamos determinar o nvel de desenvolvimento mental no qual o processo educacional deveria se basear e cujos

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limites no deveriam ser ultrapassados. Esse procedimento orientava o aprendizado em direo ao desenvolvimento de ontem, em direo aos estgios de desenvolvimento j completados. O erro deste ponto de vista foi descoberto mais cedo na prtica do que na teoria. Ele est claramente demonstrado no ensino de crianas mentalmente retardadas. Estudos estabeleceram que as crianas retardadas mentais no so muito capazes de ter pensamento abstrato. Com base nesses estudos, a pedagogia da escola especial tirou a concluso, aparentemente correta, de que todo o ensino dessas crianas deveria basear-se no uso de mtodos concretos do tipo "observar - e - fazer". E, apesar disso, uma quantidade considervel de experincias com esse mtodo resultou em profunda desiluso. Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto - um sistema que elimina do ensino tudo aquila que est associado ao pensamento abstrato - falha em ajudar as crianas retardadas a superarem as suas deficincias inatas, alm de reforar essas deficincias, acostumando as crianas exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo, assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianas ainda possam ter. Precisamente porque as crianas retardadas, quando deixadas a si mesmas, nunca atingiro formas bem elaboradas de pensamento abstrato, que a escola deveria fazer todo esforo para empurr-las nessa direo, para desenvolver nelas o que est intrinsecamente faltando no seu prprio desenvolvimento. Nas prticas correntes das escolas especiais para crianas retardadas, podemos observar um distanciamento benfico desse conceito de concreto, distanciamento esse que devolve ao mtodo do "observar - e fazer" o seu verdadeiro papel. O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessrio e inevitvel para o desenvolvimento do pensamento abstrato - como um meio, e no como um fim em si mesmo. De forma similar, em crianas normais, o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ele no se dirige para um novo estgio do processo de desenvolvimenta, mas, ao invs disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a propor uma nova frmula, a de que o "bom aprendizado" somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. A aquisio da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relao entre aprendizado e desenvolvimento. A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicao entre a criana e as pessoas em seu ambiente. Somente depois, quando da converso em fala interior, ela vem a organizar o pensamento da criana, ou seja, tornase uma funo mental interna. Piaget e outros demonstraram que, antes que o raciacnio ocorra como uma atividade interna, ele elaborado, num grupo de crianas, como uma discusso que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. Essa discusso em grupo tem como aspecto caracterstico o fato de cada criana comear a perceber e checar as bases de seus pensamentos. Tais observaes fizeram com que Piaget conclusse que a comunicao gera a necessidade de checar e confirmar pensamentos, um processo que caracterstico do pensamento adulto(7). Da mesma maneira que as interaes entre a criana e as pessoas na seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo, essas interaes propiciam o desenvolvimento do comportamento voluntrio da criana. Piaget demonstrou que a cooperao fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criana. Pesquisas anteriores estabeleceram que, em primeiro lugar, a criana se torna capaz de subordinar seu comportamento s regras de uma brincadeira de grupo, e que somente mais tarde surge a auto-egulao voluntria do comportamento como uma funo interna. Esses exemplos individuais ilustram uma lei geral do desenvolvimento das funes mentais superiores, a qual achamos quepode ser aplicada em sua totalidade aos

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processos de aprendizado das crianas. Propomos que um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar smente quando a criana interage com pessoas em seu.ambiente e quando em operao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana. Desse ponto de vista, aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hiptese a noo de que os processos de desenvolvimento nao coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta seqenciao resultam, ento, as zonas de desenvolvimento proximal. Nossa anlise modifica a viso tradicional, segundo a qual, no momento em que uma criana assimila o significado de uma palavra, ou domina uma operao tal como a adio ou a linguagem escrita, seus processos de desenvolvimento esto basicamente completos. Na verdade, naquele momento eles apenas comearam. A maior conseqncia de se analisar o processo educacional desta maneira, mostrar que, por exemplo, o domnio inicial das quatro operaes aritmticas fornece a base para o desenvolvimento subseqente de vrios processos internos altamente complexos no pensamento das crianas. Nossa hiptese estabelece a unidade mas no a identidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. Ela pressupe que um seja convertido no outro. Portanto, torna-se uma preocupao importante na pesquisa psicolgica mostrar como se internalizam o conhecimento externo e as capacidades nas crianas. Toda pesquisa tem por objetivo explorar alguma esfera da realidade. Um objetivo da anlise psicolgica do desenvolvimento descrever as relaes internas dos processos intelectuais despertados pelo aprendizado escolar. Quanto a isso, tal anlise deve ser dirigida para dentro e anlaga ao uso de raios-X. Se bem-sucedida, deve revelar ao professor como os processos de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado escolar so "embutidos na cabea" de cada criana. A revelao dessa rede interna e subterrnea de desenvolvimento de escolares uma tarefa de importncia primordial para a anlise psicolgica e educacional. Um segundo aspecto essencial de nossa hiptese a noo de que, embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criana, os dois nunca so realizados em igual medida ou em paralelo. O desenvolvimento nas crianas nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. Na realidade, existem relaes dinmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as quais no podem ser englobadas por uma formulao hipottica imutvel. Cada assunto tratado na escola tem a sua prpria relao especfica com o curso do desenvolvimento da criana, relao essa que varia medida que a criana vai de um estgio para outro. Isso leva-nos direta.mente a reexaminar o problema da disciplina formal, isto , a importncia de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. Obviamente, o problema no pode ser solucionado usando-se uma frmula qualquer; para resolver essa questo so , necessrias pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas, baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal.

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7. O papel do brinquedo no desenvolvimento Definir o brinquedo como uma atividade que d prazer criana incorreto por duas razes. Primeiro, muitas atividades do criana experincias de prazer muito mais intensas do que o brinquedo, como por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a criana no se sacie. E, segundo, existem jogos nos quais a prpria atividade no agradvel, como por exemplo predominantemente no fim da idade pr-escolar, jogos que s do prazer criana se ela considera o resultado interessante. Os jogos esportivos (no somente os esportes atlticos, mas tambm outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) so, com muita freqncia, acompanhados de desprazer, quando o resultado desfavorvel para a criana. No entanto, enquanto o prazer no pode ser visto como uma caracterstica definidora do brinquedo, parece-me que as teorias que ignoram a fato de que o brinquedo preenche necessidades da criana, nada mais so do que uma intelectualizao pedante da atividade de brincar. Referindo-se ao desenvolvimento da criana em termos mais gerais, muitos tericos ignoram, erroneamente, as necessidades das crianas entendidas em seu sentido mais amplo, que inclui tudo aquilo que motivo para a ao. Freqentemente descrevemos o desenvolvimento da criana como o de suas funes intelectuais; toda criana se apresenta para ns como um terico, caracterizado pelo nvel de desenvolvimento intelectual superior ou inferior, que se desloca de um estgio a outro. Porm, se ignoramos as necessidades da criana e os incentivos que so eficazes para coloc-la em ao, nunca seremos capazes de entender seu avano de um estgio do desenvolvimento para outro, porque todo avano est conectado com uma mudana acentuada nas motivaes, tendncias e incentivos. Aquilo que de grande interesse para um beb deixa de interessar uma criana um pouco maior. A maturao das necessidades um tpico predominante nessa discusso, pois impossvel ignorar que a criana satisfaz certas necessidades no brinquedo. Se no entendemos o carter especial dessas necessidades, no podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade. A tendncia de uma criana muito pequena satisfazer seus desejos imediatamente; normalmente, o intervalo entre um desejo e a sua satisfao extremamente curto. Certamente ningum jamais encontrou uma criana com menos de trs anos de idade que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias, no futuro. Entretanto, na idade prescolar surge uma grande quantidade de tendncias e desejos no possveis de serem realizadas de imediato. Acredito que, se as necessidades no realizveis imediatamente no se desenvolvessem durante os anos escolares, no existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianas comeam a experimentar tendncias irrealizveis. Suponha que uma criana muito pequena (talvez com dois anos e meio de idade) queira alguma coisa - por exemplo, ocupar o papel de sua me. Ela quer isso imediatamente. Se no puder t-lo, poder ficar muito mal humorada; no entanto, comumente, poder ser distrada e acalmada de forma a esquecer seu desejo. No incio da idade pr-escolar, quando surgem os desejos que no podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a caracterstica do estgio precedente de uma tendncia para a satisfao imediata desses desejos, o comportamento da criana muda. Para resolver essa tenso, a criana em idade prescolar envolve-se num mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados, e esse mundo o que chamamos de brinquedo. A imaginao um processo psicolgico novo para a criana; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, no est presente na conscincia de crianas muito pequenas e est totalmente ausente em animais. Como todas as funes da conscincia, ela surge originalmente da ao. O velho adgio de que o brincar da criana imaginao em ao deve ser invertido podemos dizer que a imaginao, nos adolescentes e nas crianas em idade pr-escolar, o brinquedo sem ao. A partir dessa perspectiva, torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade

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pr-escolar controlado por motivaes diferentes daquelas do simples chupar chupeta. Isso no quer dizer que todos os desejos no satisfeitos do origem a brinquedos (como, por exemplo, quando a criana quer andar de trole, e esse desejo no imediatamente satisfeito, ento, a criana vai para o seu quarto e faz de conta que est andando de trole). Raramente as coisas acontecem exatamente dessa maneira. Tampouco a presena de tais emooes generalizadas no brinquedo significa que a prpria criana entende as motivaes que do origem ao jogo. Quanto a isso, o brinquedo difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. Assim, ao estabelecer critrios para distinguir o brincar da criana de outras formas de atividade, conclumos que no brinquedo a criana cria uma situao imaginria. Esta no uma idia nova, na medida em que situaes imaginrias no brinquedo sempre foram reconhecidas; no entanto, sempre foram vistas somente como um tipo de brincadeira. A situao imaginria no era considerada como uma caracterstica definidora do brinquedo em geral, mas era tratada como um atributo de subcategorias especficas do brinquedo. Considero essas idias insatisfatrias sob trs aspectos. Primeiro, se o brinquedo entendido como simblico, existe o perigo de que ele possa vir a ser considerado como uma atividade semelhante lgebra; isto , o brinquedo, como a lgebra, poderia ser considerado como um sistema de signos que generalizam a realidade, sem nenhuma caracterstica que eu considero especfica do brinquedo. A criana poderia ser vista como um desafortunado especialista em lgebra que, no conseguindo escrever os smbolos, representa-os na ao. Acredito que o brinquedo no uma ao simblica no sentido prprio do termo, de forma que se torna essencial mostrar o papel da motivao no brinquedo. Segundo, esse argumento, enfatizando a importncia dos processos cognitivos, negligencia no somente a motivao como tambm as circunstncias da atividade da criana. E, terceiro, essas abordagens no nos ajudam a compreender o papel do brinquedo no desenvolvimento posterior. Se todo brinquedo , realmente, a realizao na brincadeira das tendncias que no podem ser imediatamente satisfeitas, ento os elementos das situaes imaginrias constituiro, automaticamente, uma parte da atmosfera emocional do prprio brinquedo. Consideremos a atividades da criana durante o brinquedo. Qual o significado do comportamento de uma criana numa situao imaginria? Sabemos que o desenvolvimento do jogar com regras comea no fim da idade pr-escolar e desenvolvese durante a idade escolar. Vrios pesquisadores, embora no pertencentes ao grupo dos materialistas dialticos, trataram esse assunto segundo linhas de abordagem recomendadas por Marx, quando ele dizia que "a anatomia do homem a chave para a anatomia dos macacos antropides". Comearam seus estudos das primeiras atividades de brinquedo luz do brinquedo baseado em regras que se desenvolve posteriormente, e concluram que o brinquedo envolvendo uma situao imaginria , de fato, um brinquedo baseado em regras. Pode-se ainda ir alm, e propor qu no existe brinquedo sem regras. A situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criana imagina-se como me e a boneca como criana e, dessa forma, deve obedecer as regras do comportamento maternal. Sully j observara que, notavelmente, crianas pequenas podem fazer coincidir a situao de brinquedo e a realidade(1). Ele descreveu um caso em que duas irms, com idades de cinco e sete anos, disseram uma para outra: "Vamos brincar de irms?". Elas estavam encenando a realidade. muito fcil, por exemplo, fazer uma criana brincar de ser criana enquanto a me representa o papel de me, ou seja, brincar do que realmente verdadeiro. A diferena fundamental, como Sully descreve, que, ao brincar, a criana tenta ser o que ela pensa que uma irm deveria ser. Na vida, a criana comporta-se sem pensar que ela a irm de sua irm.

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Entretanto, no jogo em que as irms brincam de "irms", ambas esto preocupadas em exibir seu comportamento de irm; o fato de as duas irms terem decidido brincar de irms induziu-as a adquirir regras de comportamenta. Somente aquelas aes que se ajustam a essas regras so aceitveis para a situao de brinquedo: elas se vestem como, falam como, enfim, encenam tudo aquilo que enfatiza suas relaes como irms vista de adultos e estranhos. A mais velha, segurando a mais nova pela mo, pode falar, referindo-se a outras pessoas: "Aquilo delas, no nosso". Isso significa: "Eu e minha irm agimos da mesma maneira e somos tratadas da mesma maneira, mas os outros so tratados de maneira diferente." Neste exemplo a nfase est na similitude de tudo aquilo que est ligado ao conceito que a criana tem de irm; como resultado do brincar, a criana passa a entender que as irms tm entre elas uma relao diferente daquela que tm com outras pessoas. O que na vida real passa despercebido pela criana torna-se uma regra de comportamento no brinquedo. O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que no houvesse situaes imaginrias? Restariam as regras. Sempre que h uma situao imaginria no brinquedo, h regras - no as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo, mas aquelas que tm sua origem na prpria situao imaginria. Portanto, a noo de que uma criana pode se comportar em uma situao imaginria sem regras simplesmente incorreta. Se a criana est representando o papel de me, ento ela obedece as regras de comportamento maternal. O papel que a criana representa e a relao dela com um objeto (se o objeto tem seu significado modificado) originar-se-o sempre das regras. A princpio parecia que a nica tarefa do pesquisador ao analisar o brinquedo era revelar as regras ocultas em todo brinquedo; no entanto, tem-se demonstrado que os assim chamados jogos puros com regras so, essencialmente, jogos com situaes imaginrias. Da mesma forma que uma situao imaginria tem que conter regras de comportamento, todo jogo com regras contm uma situao imaginria. Jogar xadrez, por exemplo, cria uma situao imaginria. Por qu? Porque o cavalo, o rei, a rainha, etc. s podem se mover de maneiras determinadas; porque proteger e comer peas so, puramente, conceitos de xadrez. Embora no jogo de xadrez no haja uma substituio direta das relaes da vida real, ele , sem dvida, um tipo de situao imaginria. O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situao imaginria, no sentido de que, assim que o jogo regulamentado por certas regras, vrias possibilidades de ao so eliminadas. Assim como fomos capazes de mostrar, no comeo, que toda situao imaginria contm regras de uma forma oculta, tambm demonstramos o contrrio - que todo jogo com regras contm, de forma oculta, uma situao imaginria. O desenvolvimento a partir de jogos em que h uma situao imaginria s claras e regras ocultas para jogos com regras s claras e uma situao imaginria oculta delineia a evoluo do brinquedo das crianas. Ao e significado no brinquedo enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana. Para uma criana com menos de trs anos de idade, essencialmente impossvel envolver-se numa situao imaginria, uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criana das restripes impostas pelo ambiente imediato. O comportamento de uma criana muito pequena determinado, de maneira considervel - e o de um beb, de maneira absoluta - pelas condies em que a atividade ocorre, como mostraram os experimentos de Lewin e outros(2). Por exemplo, a grande dificuldade que uma criana pequena tem em perceber que, para sentar-se numa pedra, preciso primeiro virar de costas para ela, como demonstrou Lewin, ilustra o quanto a criana muito pequena est limitada em todas as aes pela restrio

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situacional. dificil imaginar um contraste maior entre o que se observa no brinquedo e as restries situacionais na atividade mostrada pelos experimentos de Lewin. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora dos objetos para uma criana muito pequena conclui que os objetos ditam criana o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem, uma escada, que a subam, uma campainha, que a toquem. Resumindo, os objetos tm uma tal fora motivadora inerente, no que diz respeita s aes de uma criana muito pequena, e determinam to extensivamente o comportamento da criana, que Lewin chegou a criar uma topologia psicolgica: ele expressou, matematicamente, a trajetria do movimento da criana num campo, de acordo com a distribuio dos objetos, com diferentes foras de atrao ou repulso. A raiz das restries situacionais sobre uma criana situa-se no aspecto principal da conscincia caracterstica da primeira infncia: a unio de motivaes e percepo. Nesta idade, a percepo no , em geral, um aspecto independente, mas, ao contrrio, um aspecto integrado de uma reao motora. Toda a percepo um estmulo para a atividade. Uma vez que uma situao comunicada psicologicamente atravs da percepo, e desde que a percepo no est separada da atividade motivacional e motora, compreensvel que a criana, com sua conscincia estruturada dessa maneira, seja restringida pela situao na qual ela se encontra. No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua fora determinadora. A criana v um objeto, mas age de maneira diferente em relao quilo que ela v. Assim, alcanada uma condio em que a criana comea a agir independentemente daquilo que ela v. Certos pacientes (com leso cerebral) perdem a capacidade de agir independentemente do que vem. Considerando tais pacientes, pode-se avaliar que a liberdade de ao que os adultos e as crianas mais maduras possuem no adquirida num instante, mas tem que seguir um longo processo de desenvolvimento. A ao numa situao imaginria ensina a criana a dirigir seu comportamento no somente pela percepo imediata dos objetos ou pela situao que a afeta de imediato, mas tambm pelo significado dessa situao. Observaes do dia-a-dia e experimentos mostram, claramente, que impossvel para uma criana muito pequena separar o campo do significado do campo da percepo visual, uma vez que h uma fuso muito ntima entre o significado e o que visto. Quando se pede a uma criana de dois anos que repita a sentena "Tnia est de p", quando Tnia est sentada na sua frente, ela mudar a frase para "Tnia est sentada". Exatamente a mesma situao encontrada em certas doenas. Goldstein e Gelb descreveram vrios pacientes que eram incapazes de afirmar alguma coisa que no fosse verdadeira. Gelb possui dados de um paciente que era canhoto e incapaz de escrever a sentena "Eu consigo escrever bem com minha mo direita". Ao olhar pela janela num dia bonito, ele incapaz de repetir "O tempo est feio hoje", mas dir "O tempo est bonito". Observamos, frequentemente, que um paciente com distrbios na fala incapaz de repetir frases sem sentido, como, por exemplo, "A neve preta", enquanto outras frases com mesmo grau de dificuldade em sua construo gramatical e semntica podem ser repetidas. Esta ligao entre percepo e significado pode ser vista no processo de desenvolvimento da fala nas crianas. Quando voc diz para a criana, "relgio", ela passa a olhar para o relgio. A palavra tem o significado, originalmente, de uma localizao espacial particular. Na idade pr-escolar ocorre, pela primeira vez, uma divergncia entre os campos do significado e da viso. No brinquedo, o pensamento est separado dos objetos e a ao surge das idias e no das coisas: um pedao de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. A ao regida por regras comea a ser determinada

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pelas idias e no pelos objetos. Isso representa uma tamanha inverso da relao da criana com a situao concreta, real e imediata, que difcil subestimar seu pleno significado. A criana no realiza toda esta transformao de uma s vez porque extremamente difcil para ela separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos. O brinquedo fornece um estgio de transio nessa direo sempre que um objeto (um cabo de vassoura, por exemplo) torna-se um piv dessa separao (no caso, a separao entre o significado "cavalo" de um cavalo real ) . A criana no consegue, ainda, separar o pensamento do objeto real. A debilidade da criana est no fato de que, para imaginar um cavalo, ela precisa definir a sua ao usando um "cavalo-de-pau" como piv. Nesse ponto crucial a estrutura bsica determinante da relao da criana com a realidade est radicalmente mudada, porque muda a estrutura de sua percepo. Como discuti nos captulos anteriores, um aspecto especial da percepo humana, que surge muito cedo na vida da criana, a assim chamada percepo dos objetos reais, ou seja, no somente a percepo de cores e formas, mas tambm de significados. Isso algo para o que no h analogia na percepo animal. Os seres humanos no vem meramente alguma coisa redonda e branca com dois ponteiros; eles vem um relgio e podem distinguir uma coisa da outra. Assim, a estrutura da percepo humana pode ser expressa, figurativamente, como uma razo na qual o objeto o numerador e o significado o denominador (objeto/significado ) Essa razo simboliza a idia de que toda a percepo humana feita de percepes generalizadas e no isoladas. Para a criana, o objeto dominante na razo objeto/significado e o significado subordina-se a ele. No momento crucial em que, por exemplo, um cabo de vassoura torna-se o piv da separao do significado "cavalo" do cavalo real, essa razo se inverte e o significado passa a predominar, resultando na razo significado/objeto. Isso no quer dizer que as propriedades das coisas como tais no tm significado. Qualquer cabo de vassoura pode ser um cavalo mas, por exemplo, um carto postal no pode ser um cavalo para uma criana. E incorreta a afirmao de Goethe de que no brinquedo qualquer objeto pode ser qualquer coisa para uma criana. E claro que, para os adultos que podem fazer um uso consciente dos smbolos, um carto postal pode ser um cavalo. Se eu quiser representar, alguma coisa, eu posso, por exemplo, pegar um palito de fsforo e dizer: "Isto um cavalo". Isto seria suficiente. Para uma criana, entretanto, o palito de .fsforo no pode ser um cavalo uma vez que no pode ser usado como tal, diferentemente de um cabo de vassoura; devido a essa falta de substituio livre, o brinquedo e no a simbolizao, a atividade da criana. Um smbolo um signo, mas o cabo de vassoura no funciona como signo de um cavalo para a criana, a qual considera ainda a propriedade das coisas mudando no entanto, seu significado. No brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos so deslocados de uma posio dominante para uma posio subordinada. No brinquedo, a criana opera com significados desligados dos objetos e aes aos quais esto habitualmente vinculados; entretanto, uma contradio muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, tambm, aes reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transio da atividade do brinquedo: um estgio entre as restries puramente situacionais da primeira infncia e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situaes reais. Quando um cabo de vassoura torna-se o piv da separao do significado "cavalo" do cavalo real, a criana .faz com que um objeto influencie outro semanticamente. Ela no pode separar o significado de um objeto, ou uma palavra do objeto, exceto usando alguma outra coisa como piv. A transferncia de significados facilitada pelo fato de a

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criana reconhecer numa palavra a propriedade de um objeto; ela v no a palavra, mas o objeto que ela designa. Para uma criana, a palavra "cavalo" aplicada ao cabo de vassoura significa "eis um cavalo", porque mentalmente ela v o objeta por trs da palavra. Um estgio vital de transio em direo operao com significados ocorre quando, pela primeira vez, a criana lida com os significados como se fossem objetos (como, por exemplo, ela lida com o cabo de vassoura pensando ser um cavalo ) . Numa fase posterior ela realiza esses atos de forma consciente. Nota-se essa mudana, tambm, no fato de que, antes de a criana ter adquirido linguagem gramatical e escrita, ela sabe como fazer vrias coisas sem saber que sabe. Ou seja, ela no domina essas atividades voluntariamente. No brinquedo, espontaneamente, a criana usa sua capacidade de separar significado do objeto sem saber que o est fazendo, da mesma forma que ela no sabe estar falando em prosa e, no entanto, fala, sem prestar ateno s palavras. Dessa forma, atravs do brinquedo, a criana atinge uma definio funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto. A criao de uma situao imaginria no algo fortuito na vida da criana; pelo contrrio, a primeira manifestao da emancipao da criana em relao s restries situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo que a criana opera com um significado alienado numa situao real. O segundo que, no brinquedo, a criana segue o caminho do menor esforo - ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo est unido ao prazer - e, ao mesmo tempo, ela aprende a seguir os caminhos mais difceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeio a regras e a renncia ao impulsiva constitui o caminho para o prazer no brinquedo. Continuamente a situao de brinquedo exige que a criana aja contra o impulso imediato. A cada passo a criana v-se frente a um conflito entre as regras do jogo e o que ela faria se pudesse, de repente, agir espontaneamente. No jogo, ela age de maneira contrria que gostaria de agir. O maior autocontrole da criana ocorre na situao de brinquedo. Ela mostra o mximo de fora de vontade quando renuncia a -ma atrao imediata do jogo (como, por exemplo, uma bala que, pelas regras, proibido comer, uma vez que se trata de algo no comestvel ) . Comumente, uma criana . experiencia subordinao a regras ao renunciar a algo que quer, mas, aqui, a subordinao a uma regra e a renncia de agir sob impulsos imediatos so os meios de atingir o prazer mximo. Assim, o atributo essencial do brinquedo que uma regra torna-se um desejo. As noes de Spinoza de que "uma idia que se tornou um desejo, um conceito que se transformou numa paixo", encontram seu prottipo no brinquedo, que o reino da espontaneidade e liberdade. Satisfazer as regras uma fonte de prazer. A regra vence porque o impulso mais .forte. Tal regra uma regra interna, uma regra de autaconteno e autodeterminao, como diz Piaget, e no uma regra que a criana obedece semelhana de uma lei fsica. Em resumo, o brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um "eu" fictcio, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade. Separando ao e significado Podemos, agora, dizer sobre a atividade da criana o mesmo que dissemos sobre as objetos. Assim como tnhamos a razo objeto/significo temos tambm a razo ao/significado. Enquanto no incio significado significado do desenvolvimento domina a ao, posteriormente essa estrutura se inverte: o significado torna-se o numerador, enquanto a ao ocupa o lugar de denominador.

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Numa criana em idade escolar, inicialmente a ao predomina sobre o significada e no completamente compreendida. A criana capaz de fazer mais do que ela pode compreender. Mas nessa idade que surge pela primeira vez uma estrutura de ao na qual o significado o determinante, embora a influncia do significado sobre o comportamento da criana deva-se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ao. Tem-se mostrado que crianas, ao brincar de comer, realizam com suas mos aes semiconscientes do comer real, sendo impossveis todas as aes que no represente o comer. Assim, mostrou-se no ser possvel, por exemplo, colocar-se as mos para trs ao invs de estend-las em direo ao prato, uma vez que tal ao teria um efeito destrutioo sobre o jogo. Uma criana no se comporta de forma puramente simblica no brinquedo; ao invs disso, ela quer e realiza seus desejos, permitindo que as categorias bsicas da realidade passem atravs de sua experincia. A criana, ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As aes internas e externas so inseparveis: a imaginao, a interpretao e a vontade so processos internos conduzidos pela ao externa. O que foi dito sobre a separao do significado dos objetos aplica-se igualmente s prprias aes da criana. Uma criana que bate com os ps no cho e imagina-se cavalgando um cavalo, inverteu, por conseguinte, a razo/ao/significado para a razo significado/ao. A histria do desenvolvimento da relao entre significado e ao anloga histria do desenvolvimento da relao significado/objeto. Para separar o significado de uma ao real (cavalgar um cavalo, sem a oportunidade de faz-lo), a criana necessita de um piv na forma de uma ao que substitui a aco real. Enquanto a ao comea como numerador da estrutura significado/ao, neste momento a estrutura se inverte e o significado torna-se o numerador. A ao recua para o segundo plano e torna-se o piv; novamente, significado separa-se da ao atravs de uma ao diferente. Este outro exemplo da maneira pela qual o comportamento humano passa a depender de operaes baseadas em significados, onde as motivaes que iniciam o comportamento esto nitidamente separadas da realizao. Entretanto, separar significado de objeto tem conseqncias diferentes da separao entre significado e ao. Assim como operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato, observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criana opera com o significado de aes. No brinquedo, uma ao substitui outra ao, assim como um objeto substitui outro objeto. Como a criana se desloca de um objeto para outro, de uma ao para outra? Isto se d graas a um movimento no campo do significado - o qual subordina a ele todos os objetos e aes reais. O comportamento no determinado pelo campo perceptivo imediato. No brinquedo, predomina esse movimento no campo do significado. Por um lado, ele representa movimento num campo abstrato ( o qual, assim, aparece no brinquedo antes do aparecimento da operao voluntria com significados). Por outro lado, o mtodo do movimento situacional e concreto. ( uma mudana afetiva e no lgica). Em outras palavras, surge o campo do significado, mas a ao dentro dele ocorre assim como na realidade. Por este fato o brinquedo contribue com a principal contradio para o desenvolvimento. Concluso Eu gostaria de concluir esta discusso sobre o brinquedo mostrando, primeiro, que ele no o aspecto predominante da infncia, mas um fator muito importante do desenvolvimento.

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Em segundo lugar, quero demonstrar o significado da mudana que ocorre no desenvolvimento do prprio brinquedo, de uma predominncia de situaes imaginrias para a predominncia de regras. E, em terceiro, quero mostrar as transformaes internas no desenvolvimento da criana que surgem em conseqncia do brinquedo. De que forma o brinquedo est relacionado ao desenvolvimento? O comportamento da criana nas situaes do dia-a-dia , quanto a seus fundamentos, oposto a seu comportamento no brinquedo. No brinquedo, a ao est subordinada ao significado; j, na vida real, obviamente a ao domina o significado. Portanto, absolutamente incorreto considerar o brinquedo como um prottipo e forma predominante da atividade do dia-a-dia da criana. Esta a principal incorreo na teoria de Koffka. Ele considera o brinquedo como o outro mundo da criana (4). Tudo o que diz respeito criana realidade de brincadeira, enquanto tudo o que diz respeito ao adulto realidade sria. Um dado objeto tem um significado no brinquedo e outro significado fora dele. No mundo da criana, a lgica dos desejos e o mpeto de satisfazlos domina, e no a lgica real. A natureza ilusria do brinquedo transferida para a vida, Tudo isso seria verdade se o brinquedo fosse de fato a forma predominante da atividade da criana. No entanto, difcil aceitar esse quadro insano que nos vem mente na medida em que admitimos essa forma de atividade como a predominante no dia-a-dia da criana, mesmo se parcialmente transferida para a vida real. Koffka d vrios exemplos para mostrar como uma criana transfere uma situao de brinquedo para a vida. Mas a transferncia ubqua do comportamento de brinqudo para a vida real s poderia ser considerada como um sintoma doentio. Comportar-se numa situao real como numa situao ilusria o primeir sinal de delrio. Situaes de brinquedo na vida real s so encontradas habitualmente num tipo de jogo em que as crianas brincam aquilo que de fato esto fazendo, criando, de forma evidente, associaes que facilitam a execuo de uma ao desagradvel (como, por exemplo, quando as crianas no querem ir para a cama e dizem: "Vamos fazer-de-conta que noite e que, temos que ir dormir" ). Assim, parece-me que o brinquedo no o tipo de atividade predominante na idade pr-escolar. Somente as teorias que afirmam que a criana no tem que satisfazer as necessidades bsicas da vida, mas pode viver procura do prazer, poderiam sugerir, possivelmente, que o mundo da criana o mundo do brinquedo. Considerando esse assunto a partir de uma perspectiva oposta, ser que poderia supor que o comportamento da criana sempre guiado pelo significado? Que o comportamento de uma criana em idade pr-escolar to rido que ela nunca se comporta espontaneamente, simplesmente porque pensa que poderia eomportar-se de outra maneira? Essa subordinao estrita s regras quase impossvel na vida; no entanto, torna-se possvel no brinquedo. Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamerito dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. Apesar da relao brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada relao instruodesenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia. A ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes volitivas - tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nvel de desenvolvimento pr-escolar. A criana desenvolve-se, essencialmente, atravs da atividade de brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma

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atividade condutora que determina o desenvolvimento da criana. Como muda o brinquedo? E notvel que a criana comece com uma situao imaginria que, inicialmente, to prxima da situao real. O que ocorre uma reproduo da situao real. Uma criana brincando com uma boneca, por exemplo, repete quase exatamente o que sua me faz com ela. Isso significa que, na situao original, as regras operam sob uma forma condensada e comprimida. H muito pouco de imaginrio. uma situao imaginria, mas compreensvel somente luz de uma situao real que, de fato, tenha acontecido. O brinquedo muito mais a lembrana de alguma coisa que realmente aconteceu do que imaginao. mais a memria em ao do que uma situao imaginria nova. medida que o brinquedo. se desenvolve, observamos um movimento em direo realizao consciente de seu propsito. E incorreto conceber o brinquedo como uma atividade sem propsito. Nos jogos atlticos, pode-se ganhar ou per der; numa corrida, pode-se chegar em primeiro, segundo ou ltimo lugar. Em resumo, o propsito decide o jogo e justifica a atividade. O propsito, como objetivo final, determina a atitude afetiva da criana no brinquedo. Ao correr, uma criana pode estar em alto grau de agitao ou preocupao e restar pouco prazer, uma vez que ela ache que correr doloroso; alm disso, se ela for ultrapassada experimentar pouco prazer funcional. Nos esportes, o propsito do jogo um de seus aspectos dominantes, sem o qual ele no teria sentido - seria como examinar um doce, coloc-lo na boca, mastig-lo e ento cuspi-lo. Naquele brinquedo, o objetivo, que vencer, previamente reconhecido. No final do desenvolvimento surgem as regras, e, quanto mais rgidas elas so, maior a exigncia de ateno da criana, maior a regulao da atividade da criana, mais tenso e agudo torna-se o brinquedo. Correr simplesmente, sem propsito ou regras, entediante e no tem atrativo para a criana. Conseqentemente, na forma mais avanada do desenvolvimento o brinquedo, emerge um complexo de aspectos originalmente no desenvolvidos - aspectos que tinham sido secundrios ou incidentais no incio, ocupam uma posio central no fim e vice-versa. m um sentido, no brinquedo a criana livre para determinar suas prprias aes. No entanto, em outro sentido, uma escrita liberdade ilusria, pois suas aes so, de fato, subordinadas aos significados dos objetos, e a criana age de acordo com eles. Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criao de uma situao imaginria pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. O desenvolvimento correspondente de regras conduz a aes, com base nas quais tornase possvel a diviso entre trabalho e brinquedo, diviso esta encontrada na idade escolar como um fato fundamental. Tal como disse, em sentido figurado, um pesquisador, para uma criana com menos de trs anos de idade o brinquedo um jogo srio, assim como o para um adolescente, embora, claro, num sentido diferente da palavra; para uma criana muito pequena, brinquedo srio significa que ela brinca sem separar a situao imaginria da situao real. Para uma criana em idade escolar escolar, o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limitada, predominantemente do tipo atltico, que preenche um papel situaes especfico em seu desenvolvimento, e que no tem o mesmo signido do brinquedo para uma criana em idade prescolar. Na idade escolar, o brinquedo no desaparece, mas permeia realidade. Ele tem sua prpria continuao interior na instruo escolar e no trabalho ( atividade compulsria baseada em regras).A essncia do brinquedo a criao de uma nova relao entre o campo do significado e o campo da percepo visual - ou seja, entre situaes no pensamento e situaes reais. Superficialmente, o brinquedo tem pouca semelhana com a forma, tornar fechado em forma de pensamento e a volio complexas e mediadas a que o conduz.

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Somente uma anlise profunda torna possvel determinar o seu curso de mudanas e seu papel no desenvolvimento. 8. A pr-histria da linguagem escrita At agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar, em relao ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criana. Ensinase as crianas a desenhar letras e construir plavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica de ler o que est escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal. Algo similar tem acontecido com o ensino de linguagem falada para surdos-mudos. A ateno tem se concentrado inteiramente na produo de letras em particular, e na sua articulao distinta. Nesse caso, os professores de surdos-mudos no distinguem, por trs dessas tcnicas de pronncia, a linguagem falada, e o resultado a produo de uma fala morta. Explica-se essa situao, primariamente, por fatores histricos especificamente pelo fato de que a pedagogia prtica, apesar da existncia de muitos mtodos de ensinar a ler e escrever, tem ainda de desenvolver um procedimento cientfico efetivo para o ensino de linguagem escrita s. crianas. Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a criana pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. Tal treinamento requer ateno e esforos enormes, por parte do professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar fechado em si mesmo, relegando a linguagem escrita viva a segundo plano. Ao invs de se fundamentar nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianas, e na -sua prpria atividade, a escrita lhes imposta de fora, vindo das mos dos professores. Essa situao lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade tcnica, como, por exemplo, o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo que l a partitura; no entanto, ele no est, de forma nenhuma, envolvido na essncia da prpria msica. Esse entusiasmo unilateral pela mecnica da escrita causou impacto no s no ensino, como na prpria abordagem terica do problema. At agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora. Notavelmente, ela tem dado muito pouca ateno linguagem escrita como tal, isto , um sistema particular de smbolos e signos cuja dominao prenuncia um ponto crtico em todo o desenvolvimento cultural da criana. Um aspecto desse sistema que ele constitui um simbolismo de segunda ordem que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto. Isso significa que a linguagem escrita constituda por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, so signos das relaes e entidades reais. Gradualmente,esse elo intermedirio ( a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relaes entre elas. Parece claro que o domnio de um tal sistema complexa de signos no pode ser alcanado de maneira puramente mecnica e externa; ao invs disso, esse domnio o culminar, na criana, de um longo processo de desenvolvimento de funes comportamentais complexas. A nica forma de nos aproximar de uma soluo correta para a psicologia da escrita atravs da compreenso de toda a histria do desenvolvimento dos signos na criana. Entretanto, a histria do desenvolvimento da linguagem escrita impe dificuldades enormes pesquisa. At onde podemos julgar com o material disponvel, ela no segue uma linha nica direta na qual se mantenha algo como uma continuidade clara de formas. Ao invs disso, ela nos oferece as metamorfoses mais inesperadas, isto , transformaes de algumas formas particulares de linguagem escrita em outras. Para citar a adequada expresso de Baldwin referente ao desenvolvimento das coisas, ela

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constituda tanto de involues como de evolues(1). Isso significa que, juntamente com processos de desenvolvimento - movimento progressivo - e o aparecimento de formas novas, podemos distinguir, a cada passo, processos de reduo, desaparecimento e desenvolvimento reverso de velhas formas. A histria do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianas plena dessas descontinuidades. s vezes, a sua linha de desenvolvimento parece desaparecer completamente, quando, subitamente, como que do nada, surge uma nova linha; e a princpio parece no haver continuidade alguma entre a velha e a nova. Mas somente a viso ingnua de que o desenvolvimento um processo puramente evolutivo, envolvendo nada mais do que acmulos graduais de pequenas mudanas e uma converso gradual de uma forma em outra, pode esconder-nos a verdadeira natureza desses processos. Esse tipo revolucionrio de desenvolvimento, no entanto, de maneira nenhuma novo para a cincia em geral; novo somente para a psicologia da criana. Portanto, apesar de algumas tentativas ousadas, a psicologia infantil no possui uma viso convincente do desenvolvimento da linguagem escrita como um processo histrico, como um processo unificado de desenvolvimento. A primeira tarefa de uma investigao cientfica revelar essa pr-histria da linguagem escrita; mostrar o que leva as crianas a escrever; mostrar os pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pr-histrico e qual a sua relao com o aprendizado escolar. Atualmente, apesar dos vrios estudos existentes, ainda no estamos em condies de escrever uma histria coerente ou completa da linguagem escrita nas crianas. Conseguimos somente distinguir os pontos importantes nesse desenvolvimento e discutir as suas grandes mudanas. Essa histria comea com o aparecimento do gesto como um signo visual para a criana. Gestos e signos visuais O gesto o signo visual inicial que contm a futura escrita da criana, assim como uma semente contm um futuro carvalho. Como se tem corretamente dito, os gestos so a escrita no ar, e os signos escritos so, freqizentemente, simples gestos que foram fixados. Ao discutir a histria da escrita humana, Wurth assinalou a ligao entre os gestos e a escrita pictrica ou pictogrfica(2). Ele mostrou que, freqentemente, os gestos figurativos denotam simplesmente a reproduo de um signo grfico; por outro lado, os signos freqentemente so a fixao de gestos. Uma linha que designa "indicao" na escrita pictogrfica denota o dedo indicador em posio. De acordo com Wurth, todas essas designaes simblicas na escrita pictrica s podem ser explicadas como derivadas da linguagem gestual, mesmo quando, subseqentemente, tornam-se separadas dela, funcionando de maneira independente. Existem dois outros domnios onde os gestos esto ligados origem dos signos escritos. O primeiro o dos rabiscos das crianas. Em experimentos realizados para estudar o ato de desenhar, observamos que, freqentemente, as crianas usam a dramatizao, demonstrando por gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos; os traos constituem somente um suplemento a essa representao gestual. Eu poderia citar muitos outros exemplos. Uma criana que tem de desenhar o ato de correr comea por demonstrar o movimento com os dedos, encarando os traos e pontos resultantes no papel como uma

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representao do correr. Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua mo comea por fazer os movimentos indicativos do pular; o que acaba aparecendo no papel, no entanto, a mesma coisa: traos e pontos. Em geral, tendemos a ver os primeiros rabiscos e desenhos das crianas mais como gestos do que como desenhos no verdadeiro sentido da palavra. Tambm tendemos a imputar ao mesmo tipo de fenmeno o fato, experimentalmente demonstrado, de as crianas, ao desenharem objetos complexos, no o fazerem pelas suas partes componentes e sim pelas suas qualidades gerais, como, por exemplo, a impresso de redondo, etc. Quando uma criana desenha uma lata cilndrica como uma curva fechada que lembra um crculo ela est, asim, desenhando sua propriedade de redonda. Essa fase do desenvolvimento coincide com todo o aparato motor geral que caracteriza as crianas dessa idade e que governa toda a natureza e o estilo dos seus primeiros desenhos. Ao desenhar conceitos complexos ou abstratos, as crianas comportam-se da mesma maneira. Elas no desenham, elas indicam, e o lpis meramente fixa o gesto indicativo. Quando solicitada a desenhar um "bom tempo" a criana indicar o p da pgina fazendo um movimento horizontal com a mo, explicando: "Esta a Terra"; ento depois de realizar vrios movimentos verticais para cima e para baixo, confusos: "E este o bom tempo". Tivemos ocasio de verificar mais precisamente, em experimentos, a ntima relao entre a representao por gestos e a representao pelo desenho, e obtivemos a representao simblica e grfica atravs de gestos em crianas com cinco anos de idade. O desenvolvimento do simbolismo no brinquedo A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita a dos jogos das crianas. Para elas, alguns objetos podem, de pronto, denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus signos; no importante o grau de similaridade entre a coisa com que se brinca e o objeto denotado. O mais importante a utilizao de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo. Essa a chave para toda a funo simblica do brinquedo das crianas. Uma trouxa de roupas ou um pedao de madeira torna-se, num jogo, um beb, porque os mesmos gestos que representam o segurar uma criana ou o dar-lhe de mamar podem ser aplicados a eles. prprio movimento da criana, seus prprios gestos, que atribuem a funo de signo ao objeto e lhe do significado. Toda atividade representativa simblica plena desses gestos indicativos: por exemplo, para a criana, um cabo de vassoura transforma-se num cavalo de pau porque ele pode ser colocado entre as pernas, podendo a criana empregar um gesto que comunica o fato de, neste exemplo, o cabo de vassoura designar um cavalo. Desse ponto de vista, portanto, o brinquedo simblico das crianas pode ser entendido como um sistema muito complexo de "fala" atravs de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar. somente na base desses gestos indicativos que esses objetos adquirem, gradualmente, seu significado - assim como o desenho que, de incio apoiado por gestos, transforma-se num signo independente. Tentamos estabelecer, experimentalmente, esse estgio especial particular, nas crianas, de escrita com objetos. Conduzimos brinquedos-experimentos nos quais; brincando, representamos as coisas e as pessoas enolvidas por objetos familiares. Por exemplo, um livro em p designava uma casa; chaves significavam crianas; um lpis, uma governanta; um relgio de bolso designava uma farmcia; uma faca, o mdico; uma tampa de tinteiro, uma carruagem; e assim por diante. A seguir, atravs de gestos figurativos, usando-se esses objetos, representava-se uma histria simples para as crianas. Elas podiam, com grande facilidade, ler a histria. Por exemplo, o mdico chega casa numa carruagem, bate porta, a governanta abre, ele examina as crianas, receita e sai; a governanta vai at a farmcia, volta e d os remdios s

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crianas. A maioria das crianas com trs anos de idade pode ler, com grande facilidade, essa notao simblica. Crianas de quatro ou cinco anos podem ler notaes mais complexas um homem andando pela floresta atacado e mordido por um lobo; o homem se livra e corre, um mdico o atende e ele vai farmcia e depois para casa; um caador pe-se a caminho da floresta para matar o lobo. O que evidente que a similaridade perceptiva dos objetos no tem um papel considervel para a compreenso da notao simblica. O que importa que os objetos admitam o gesto apropriado e possam funcionar como um ponto de aplicao dele. Dessa forma, os objetos que no permitem a realizao dessa estrutura gestual so sumariamente rejeitados pelas crianas. Nesse jogo, por exemplo, que conduzido numa mesa, e que envolve objetos pequenos colocados sobre ela, se pegarmos os dedos das crianas e dissermos - "De brincadeira, suponha, agora, que seus dedos so as crianas" - elas taxativamente se recusaro a brincar. Elas objetaro czendo que no possvel existir esse jogo. Os dedos esto de tal forma conectados aos seus corpos, que no padem ser considerados objetos em relao aos quais possa corresponder um gesto indicativo. Da mesma forma, uma pea de moblia no pode estar envolvida, como objeto, na brincadeira. Os objetos cumprem uma funo de substituio: o lpis substitui a governanta ou o relgio, a farmcia; no entanto, somente os gestos adequados conferem a eles os significados. Sob a influncia desses gestos, entretanto, as crianas mais velhas comeam a fazer uma descoberta de importncia excepcional os objetos no s podem indicar as coisas que eles esto representando como podem, tambm, substitulas. Por exemplo, quando pegamos um livro com uma capa escura e dizemos que ele representar uma floresta, a criana, espontaneamente, acrescentar: " verdade, uma floresta porque preto e escuro". Assim ela isola um dos aspectos do objeto que, para ela, uma indicao do fato de se usar o livro para significar uma floresta. Da mesma maneira, quando se usa a tampa metlica de um tinteiro para representar uma carruagem, a criana a apontar dizendo: "Este o assento." Quando o relgio de bolso usado para representar a farmcia, uma criana poder apontar os nmeros do mostrador dizendo serem os remdios, outra apontar a ala e dir ser a porta de entrada. Referindo-se a uma garrafa que faz o papel de um lobo, uma criana mostra o gargalo e diz: "E esta a sua boca". Nesse caso, se o experimentador mostrar a rolha e perguntar: "E o que isto?", a criana responder: "Ele pegou uma rolha e a est segurando nos dentes". O que vemos em todos esses exemplos a mesma coisa, ou seja, que, sob o impacta do navo significado adquirido, modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos. Em resposta ao fato de o relgio representar uma farmcia, um de seus aspectos, em particular, isolado, assumindo a funo de um novo signo ou indicao de como o relgio representa a farmcia (seja atravs dos medicamentos, seja atravs da porta de entrada). A estrutura corriqueira dos objetos Epor exemplo, a rolha numa garrafa) comea a refletir-se na nova estrutura (o lobo segura a rolha nos dentes) e essa modificao estrutural torna-se to forte que, por vezes, em vrios experimentos, chegamos a incutir gradualmente na criana, um determinado significado simblico. Por exemplo, em quase todas as nossas sesses de brinquedo, o relgio de bolso significou uma farmcia, enquanto outros objetos tiveram seu significado mudado rpida e freqentemente. Num outro jogo, pegamos o relgio e, de acordo com novos procedimentos, explicamos: "Agora isto uma padaria". Uma criana imediatamente pegou uma caneta e, colocando-a atravessada sobre o relgio, dividindo-o em duas metades, disse: "Tudo bem, esta a farmcia e esta a padaria". O velho significado tornou-se assim independente e funcionou como uma condio para o novo. Tambm pudemos observar essa aquisio de significado independente em situaes fora do prprio jogo; se uma faca casse, a criana poderia dizer: "O mdico caiu".

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Assim, um objeto adquire uma funo de signo, com uma histria prpria ao longo do desenvolvimento, tornando-se, nessa fase, independente dos gestos das crianas. Isso representa um simbolismo de segunda ordem e, como ele se desenvolve no brinquedo, consideramos a brincadeira do faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita - que um sistema de simbolismo de segunda ordem. Assim como no brinquedo, tambm no desenho o significado surge, inicialmente, como um simbolismo de primeira ordem. Como j dissemos, os primeiros desenhos surgem como resultado de gestos manuais ( gestos de mos adequadamente equipadas com lpis); e o gesto, como vimos, constitui a primeira representao do significado. somente mais tarde que, independentemente, a representao grfica comea a designar algum objeto. A natureza dessa relao que aos rabiscos j feitos no papel d-se um nome apropriado. H. Hetzer estudou experimentalmente como a representao simblica dos objetos - to importante no aprendizado da escrita - se desenvolve em crianas de trs a seis anos de idade. Seus experimentos constituram-se de quatro sries bsicas. Atravs da primeira, investigou a funo dos smbolos no brinquedo das crianas. As crianas tinham de representar, na 'brincadeira, um pai ou uma me fazendo o que eles costumam fazer no dia a dia. Nesta brincadeira acrescentava-se uma interpretao de faz-de-conta de alguns objetos, de modo a tornar possvel para, o pesquisador observar a funo simblica associada a objetos. A segunda srie utilizou blocos e materiais com que as crianas pudessem construir coisas, e a terceira envolveu desenhos com lpis de cor. Nessas duas ltimas sries prestou-se particular atenco ao momento em que era nomeado o significado apropriado. A quarta srie de experimentos teve a funo de investigar, na forma de uma brincadeira de correio, at que ponto as crianas conseguiam perceber combinaes puramente arbitrrias de signos. Esse jogo utilizava pedaos de papel de vrias cores para significar diferentes tipos de mensagens: telegramas, jornais, ordens de pagamento, pacotes, cartas, cartes postais e assim por diante. Assim, os experimentos relacionavam, explicitamente, essas diferentes formas de atividade (cujo nico aspecto comum compartilhado a funao simblica) e tentavam liga-las com o desenvolvimento da linguagem escrita, alis, como ns tambm fizemos em nossos experimentos. Hetzer foi capaz de mostrar claramente quais significados simblicos surgem no brinquedo atravs de gestos figurativos e quais surgem atravs das palavras. A linguagem egocntrica das crianas manifestou-se amplamente nesses jogos. Enquanto algumas crianas representavam qualquer coisa atravs de movimentos e mmica, no usando de maneira nenhuma a fala como fonte de simbolismo, em outras, as aes foram acompanhadas pela fala: a criana tanto falava quanto agia. J para um terceiro grupo de crianas comea a predominar a expresso puramente verbal no acompanhada por qualquer atividade. Finalmente, num quarto grupo as crianas no brincam, e a fala torna-se o nico modo de representao, desaparecendo a mmica e as expresses gestuais. A porcentagem de aes gestuais na brincadeira diminui com a idade, ao mesmo tempo que a fala, gradualmente, passa a predominar. Como diz o autor, a concluso mais importante tirada desse estudo do desenvolvimento que, na atividade de brinquedo, a diferena entre uma criana de trs e outra de seis anos de idade no est na percepo do smbolo mas, sim, no modo pelo qual so usadas as vrias formas de representao. Na nossa opinio, essa uma concluso extraordinariamente importante; ela indica que a representao simblica no brinquedo , essencialmente, uma forma particular de linguagem num estgio precoce, atividade essa que leva, diretamente, linguagem

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escrita. A medida que o desenvolvimento prossegue, o processo geral de nomeao se desloca cada vez mais para o incio do processo, que, assim, passa a ser equivalente escrita da palavra que acabou de ser dita. Uma criana de trs anos de idade capaz de compreender a funo representativa de uma construo com brinquedos, enquanto que uma criana de quatro anos de idade d nome s suas criaes antes mesmo de comear a constru-las. Da mesma forma, notamos no desenho que uma criana com trs anos de idade ainda no consciente do significado simblico do seu desenho, o que s ser dominado completamente, por todas as crianas, em torno dos sete anos de idade. O desenvolvimento do simbolismo no desenho K. Buhler notou, corretamente, que o desenho comea quando a linguagem falada j alcanou grande progresso e j se tornou habitual na criana. Em seguida, diz ele, a fala predomina no geral e modela a maior parte da vida interior, submetendo-a suas leis. Isso inclui o desenho. Inicialmente a criana desenha de memria. Se pedirmos para ela desenhar sua me, que est sentada diante dela, ou algum outro objeto que esteja perto dela, a criana desenhar sem sequer olhar para o original; ou seja, as crianas no desenham o que vem, mas sim o que conhecem. Com muita freqncia, os desenhos infantis no s no tm nada a ver com a percepo real do objeto como, muitas vezes, contradizem essa percepo. Ns tambm observamos o que Buhler chama de "desenhos de raios-X". Uma criana pode desenhar uma pessoa vestida e, ao mesmo tempo, desenhar suas pernas, sua barriga, a carteira no bolso, e at mesmo o dinheiro dentro da carteira - ou seja, as coisas que ela sabe que existem mas que, de fato, no caso, no podem ser vistas. Ao desenhar uma figura de perfil, a criana incluir um segundo olho; ao desenhar um homem montado a cavalo, visto de lado, incluir a outra perna. Finalmente, partes extremamente importantes dos objetos podem ser omitidas; por exemplo, as crianas podem desenhar pernas que saiam diretamente da cabea, omitindo o pescoo e o tronco ou, ainda, podem combinar partes distintas de uma figura. Como mostrou Sully, as crianas no se preocupam muito com a representao; elas so muito mais simbolistas do que naturalistas e no esto, de maneira alguma, preocupadas com a similaridade completa e exata, contentando-se com indicaes apenas superficiais(5). No entanto, no possvel admitir que as crianas tenham to pouco conhecimento da figura humana quanto poderia parecer pelos seus desenhos; ou seja, na verdade, parece que elas tentam identificar e designar mais do que representar. Nessa idade, a memria infantil no propicia um quadro simples de imagens representativas. Antes, ela propicia predisposies a julgamentos j investidos ou capazes" de serem investidos pela fala. Notamos que quando uma criana libera seus repositrios de memria atravs do desenho, ela o faz maneira da fala, contando uma histria. A principal caracterstica dessa atitude que ela contm um certo grau de abstrao, alis, necessariamente imposta por qualquer representao verbal. Vemos, assim, que o desenho uma linguagem grfica que surge tendo por base a linguagem verbal. Nesse sentido, os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos. Esses fatos nos fornecem os elementos para passarmos a interpretar o desenho das crianas como um estgio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. O desenvolvimento subseqente do desenho nas crianas, entretanto, no tem explicao em si mesmo e tampouco puramente mecnico. H um momento crtico na passagem dos simples rabiscos para o uso de grafias como sinais que representam ou

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significam algo. H uma concordncia entre todos os psiclogos em que a criana deve descobrir que os traos feitos por ela podem significar algo. Sully ilustra essa descoberta usando o exemplo de uma criana que, por acaso, desenhou uma linha espiral, sem qualquer inteno e, de repente, notando uma certa similaridade, exclamou alegremente: "Fumaa, fumaa! ". Embora esse processo de reconhecimento do que est desenhado j seja encontrado cedo na infncia, ele ainda no equivale descoberta da funo simblica como, alis, as observaes tm demonstrado. Nesse estgio inicial, mesmo sendo a criana capaz de perceber a similaridade no desenho, ela o encara como um objeto em si mesmo, similar a ou do mesmo tipo de um objeto, e no como sua representao ou smbolo. Quando se mostrou para uma menina um desenho da sua boneca e ela exclamou: "Uma boneca igualzinha , minha! ", possvel que ela tivesse em mente, ao ver o desenho, um outro objeto igual ao dela. De acordo com Hetzer, no h evidncias decisivas de que o processo de assemelhao de um desenho a um objeto signifique, ao mesmo tempo, a compreenso de que o desenho uma representao do objeto. Tudo nos faz crer que, para a menina, o desenho no era uma representao da sua boneca mas, sim, uma outra boneca igual dela. Uma prova disso o fato de que, por muito tempo, as crianas se relacionam com desenhos como se eles fossem objetos. Por exemplo, quando se mostra a uma criana o desenho de um garoto de costas, ela vira o papel para tentar ver seu rosto. Mesmo entre crianas de cinco anos de idade, quase sempre se observa que, em resposta pergunta: "Onde est o rosto, o nariz?" elas viram o papel e s ento respondem: "No, no est aqui. No foi desenhado." Achamos que Hetzer est muito certo ao afirmar que a representao simblica primria deve ser atribuda fala e que utilizando-a como base que todos os outros sistemas de signos so criados. De fato, tambm no desenvolvimento do desenho nota-se o forte impacto da fala, que pode ser exemplificado pelo deslocamento contnuo do processo de nomeao ou identificao para o incio do ato de desenhar. Tivemos a oportunidade de observar como o desenho das crianas se torna linguagem escrita real, atravs de experimentos onde atribuamos as crianas a tarefa de representar simbolicamente algumas frases mais ou menos complexas. Nesses experimentos, ficou absolutamente clara a tendncia, por parte das crianas em idade escolar, de mudar de uma escrita puramente pictogrfica para uma escrita ideogrfica, onde as relaes e significados individuais so representados atravs de sinais simblicos abstratos. Observamos bem essa dominncia da fala sobre a escrita numa criana em idade escolar que escreveu cada palavra da frase em questo travs de desenhos individuais. .Assim, a frase - "Eu no vejo as ovelhas, mas elas esto ali" - foi representada da seguinte forma: a figura de uma pessoa ("Eu"), a mesma figura com os olhos cobertos ("no vejo"), duas ovelhas ("as ovelhas"), um dedo indicador e vrias rvores atrs das quais podia-se ver as ovelhas "mas elas esto ali" ) . A frase - "Eu respeito voc" - foi representada da seguinte maneira: uma cabea ("Eu"), duas figuras humanas, uma das quais com um chapu nas mos ("respeito") e outra cabea ( "voc" ) . Vemos assim como o desenho acompanha obedientemente a frase e como a linguagem falada permeia o desenho das crianas. Nesse processo, com freqncia a criana tem de fazer descobertas originais ao inventar uma maneira apropriada de representao; tambm pudemos observar que esse processo decisivo para o desenvolvimento da escrita e do desenho na criana. O simbolismo na escrita Dentro do nosso projeto geral de pesquisa, foi Luria que se responsabilizou por tentar

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recriar experimentalmente esse processo de simbolizao na escrita, de modo a poder estud-lo de forma sistemtica". Em seus experimentos, crianas que no eram ainda capazes de escrever foram colocadas frente tarefa de elaborar algumas formas simples de notao grfica. Pedia-se que procurassem no esquecer um certo nmero de frases, que excedia em muito sua capacidade natural de memria. Quando as crianas se convenciam de que no seriam capazes de lembrar de todas as frases, dava-se a elas uma folha de apel pedindo-lhes que grafassem ou representassem, de alguma maneira, as palavras apresentadas. Com freqncia as crianas ficavam perplexas diante dessa sugesto, dizendo que no sabiam escrever. Nesse momento, o experimentador ensinava-lhes algum procedimento que implementasse o que foi pedido e examinava at que ponto as crianas eram capazes de domin-lo e em que momento os rabiscas deixavam de ser simples brincadeiras e se tornavam smbolos auxiliares na lembrana das frases. No estgio dos trs para os quatro anos, as notaes escritas em nada ajudavam as crianas no processo de lembrana; ao tentar lembrar as frases, as crianas nem olhavam para o papel. Entretanto, de vez em quando encontrvamos alguns casos, aparentemente surpreendentes, que destoavam consideravelmente dessa regra geral. Nesses casos, a criana tambm rabiscava traos absolutamente no diferenciados e sem sentido, mas, quando reproduzia as frases, parecia que as estava lendo; ela se reportava a certos rabiscos e podia indicar repetidamente, sem errar, que rabisco representava que frase. Surgia ento uma relao inteiramente nova para esses rabiscos e para a atividade motora auto-reforadora: pela primeira vez os traos tornavam-se smbolos mnemotcnicos. Por exemplo, algumas crianas colocavam traos particulares em lugares distintos da pgina, de forma a associar um certo trao a uma determinada frase. Surgia ento um tipo caracterstico de topografia um trao no canto da pgina, por exemplo, representava uma vaca, enquanto que um outro, no muito distante, representava um limpador de chamins. Dessa forma, pode-se dizer que esses traos constituem sinais indicativos primitivos auxiliares do processo mnemnico. Acreditamos estar certos ao considerar esse estgio mnemotcnico como o primeiro precursor da futura escrita. Gradualmente, as crianas transformam esses traos indiferenciados. Simples sinais indicativos e traos e rablscos simbolizadores so substitudos por pequenas figuras e desenhos, e estes, por sua vez, so substitudos pelos signos. Atravs desses experimentos, foi nos possvel descrever no somente o momento exato da prpria descoberta como, tambm, seguir o curso do processo em funo de certos fatores. Assim, o contedo e a forma introduzidos nas frases quebram, pela primeira vez, a ausncia de sentido nas notaes grficas das crianas. Se, por exemplo, introduzirmos, a noo de quantidade nas frases, podemos evocar, de pronto, mesmo em crianas entre quatro e cinco anos, uma notao que reflete essa quantidade. (Talvez tenha sido a necessidade de registrar quantidades que, historicamente, deu origem escrita. ) O mesmo acontece com a introduo das noes de cor e forma, que tambm cantribuem para que a criana descubra o princpio da escrita. Assim, frases como "parece preto", "fumaa preta de uma chamin", "no inverno h muita neve branca", "um camundongo com um rabo muito comprido" ou "Lyalya tem dois olhos e um nariz", fazem com que a criana mude rapidamente de uma escrita que funciona como gestos indicativos para uma escrita que contm os rudimentos da representao. fcil perceber que, nesse ponto, os sinais escritos constituem smbolos de primira ordem, denotando diretamente objetos ou aes e que a criana ter. ainda de evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem, que compreende a criao de sinais escritos representativos dos smbolos falados das palavras. Para isso a criana precisa fazer uma descoberta bsica - a de que se pode desenhar, alm de coisas, tambm a fala. Foi essa descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao brilhante mtodo da escrita por letras e frases; a mesma descoberta

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conduz as crianas escrita literal. Do ponto de vista pedaggico, essa transio deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criana do desenhar coisas para o desenhar a fala. difcil especificar como esse deslocamento ocorre, uma vez que somente pesquisas adequadas a serem feitas podero levar a concluses definitivas, e os mtodos geralmente aceitos do ensino da escrita no permitem a observao dessa transio. No entanto, uma coisa certa - o desenvolvimento da linguabem escrita nas crianas se d, conforme j foi descrito, pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. De uma maneira ou de outra, vrios dos mtodos existentes de ensino de escrita realizam isso. Muitos deles empregam gestos auxiliares como um meio de unir o smbolo falado ao smbolo escrito; outros empregam desenhos que representam os objetos apropriados. Na verdade, o segredo do ensino da linguagem escrita preparar e organizar adequadamente essa transio natural. Uma vez que ela atingida, a criana passa a dominar o princpio da linguagem escrita, e resta ento, simplesmente, aperfeioar esse mtodo. Dado o estado atual do conhecimento psicolgico, a nossa concepo de que o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita, poderia parecer, de certa forma, exagerada. As descontinuidades e os saltos de um tipo de atividade para outro so muito grandes para que as relaes se tornem, de imediato, evidentes. No entanto, vrios experimentos e a anlise psicolgica nos levam exatamente a essa concluso. Mostram-nos que, por mais complexo que o processo de desenvolvimento da linguagem escrita possa parecer, ou ainda, por mais que seja aparentemente errtico, desconexo e confuso, existe, de fao, uma linha histrica unificada que conduz s formas superiores da linguagem escrita. Essa forma superior, que mencionaremos somente de passagem, implica uma reverso ulterior da linguagem escrita do seu estgio de simbolismo de segunda ordem para, agora numa nova qualidade, novamente um estgio de primeira ordem. Enquanto smbolos de segunda ordem, os smbolos escritos funcionam como designaes dos smbolos verbais. A compreenso da linguagem escrita efetuada, primeiramente, atravs da linguagem falada; no entanto, gradualmente essa via reduzida, abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo intermedirio. A julgar pelas evidncias disponveis, a linguagem escrita adquire o carter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada. Basta imaginarmos as enormes transformaes que ocorrem no desenvolvimento cultural das crianas em conseqncia do domnio do processo de linguagem escrita e da capacidade de ler, para que nos tornemos cientes de tudo que os gnios da humanidade criaram no universo da escrita. Implicaes prticas Uma viso geral da histria completa do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianas leva-nos, naturalmente, a trs concluses de carter prtico, excepcionalmente importantes. A primeira que, do nosso ponto de vista, seria natural transferir o ensino da escrita para a pr-escola. De fato, se as crianas mais novas so capazes de descobrir a funo simblica da escrita, como demonstram os experimentos de Hetzer, ento o ensino da escrita deveria ser de responsabilidade da educao pr-escolar. Observamos ainda, vrias circunstncias que, do ponto de vista psicolgico, indicam que na Unio Sovitica o ensino da escrita vem tarde demais. Ao mesmo tempo, sabemos que o ensino da leitura e da escrita comea, geralmente, aos seis anos de idade, na maioria dos pases europeus e americanos. As pesquisas de Hetzer indicam que oitenta por cento das crianas com trs anos de idade podem dominar uma combinao arbitrria de sinais e significados, enquanto que,

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com seis anos, quase todas as crianas so capazes de realizarem essa operao. Com base nas suas observaes, poder-se-ia concluir que o desenvolvimento entre trs e seis anos envolve no s o domnio de signos arbitrrios como, tambm, o progresso na ateno e na memria. Portanto, os experimentos de Hetzer apontam para o incio do ensino da leitura em idades mais precoces. S para deixar claro, ela no deu importncia ao fato de que a escrita um simbolismo de segunda ordem; ao contrrio, o que ela estudou foi o simbolismo de primeira ordem. Burt relata que, na Inglaterra, embora a freqncia escola seja compulsria a partir dos cinco anos de idade, ela permitida a crianas entre trs e cinco anos, desde que haja vagas, para ensino do alfabeto(7). A grande maioria das crianas j so capazes de ler aos quatro anos e meio. Montessori particularmente favorvel ao ensino da leitura e da escrita em idades precoces(8). Nos seus jardins-da-infncia, na Itlia, durante situaes de jogos, atravs de exerccios preparatrios, todas as crianas comeam a escrever aos quatro anos e podem ler to bem quanto as crianas com cinco anos que esto no primeiro ano regular. No entanto, o prprio exemplo de Montessori mostra muito bem que a situao muito mais complexa do que parece primeira vista. Se, por uns instantes, ignorarmos a preciso e a beleza das letras que suas crianas desenham e atentarmos para o contedo do que elas escrevem, encontraremos mensagens do seguinte tipo: "Feliz Pscoa ao engenheiro Talani e professora Montessori. Felicidades ao diretor, professora e doutora Montessori. Casa das Crianas. Via Campania", e assim por diante. No negamos a possibilidade de se ensinar leitura e escrita s crianas em idade prescolar; pelo contrrio, achamos desejvel que crianas mais novas entrem para a escola, uma vez que j so capazes de ler e escrever. No entanto, o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessrias s crianas. Se forem usadas apenas para escrever congratulaes oficiais para os membros da diretoria da escola ou para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianas ) ento o exerccio da escrita passar a ser puramente mecnico e logo poder entediar as crianas; suas atividades no se expressaro em sua escrita e suas personalidades no desabrocharo. A leitura e a escrita devem ser algo de que a criana necessite. Temos, aqui, o mais vvido exemplo da contradio bsica que aparece no ensino da escrita, no somente na escola de Montessori, mas tambm na maioria das outras escolas; ou seja, a escrita ensinada como uma habilidade motora e no como uma atividade cultural complexa. Portanto, ensinar a escrita nos anos prescolares impe, necessariamente, uma segunda demanda: a escrita deve ser "relevante . vida" da mesma forma que requeremos uma aritmtica "'relevante". Uma segunda concluso, ento, de que a escrita, deve ter significado para as crianas, de que uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a vida. S ento poderemos estar certos de que ela. se desenvolver no como hbito de mos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem. O terceiro ponto que estamos tentando adiantar como concluso prtica a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente. Quanto a isso, Montessori contribuiu de forma importante. Ela mostrou que os aspectos motores da. escrita podem ser, de fato, acoplados com o brinquedo infantil e que o escrever pode ser "cultivado" ao invs de "imposto". Ela oferece uma abordagem motivante para o desenvolvimento da escrita. Dessa forma, uma criana passa a ver a. escrita como um treinamento natural no seu desenvolvimento, e no como um treinamento imposto de fora para dentro. Montessori mostrou que o jardim-da-infncia o lugar apropriado para o ensino da leitura e da escrita; isso significa que o melhor mtodo aquele em que as crianas no

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aprendam a ler e a escrever mas, sim, descubram essas habilidades durante as situaes de brinquedo. Para isso necessrio que as letras se tornem elementos da vida das crianas, da mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianas aprendem a falar, elas podem muito bem aprender a ler e a escrever. Mtodos naturais de ensino da leitura e da escrita implicam operaes apropriadas sobre o meio ambiente das crianas. Elas devem sentir a necessidade do ler e do escrever no seu brinquedo. No entanto, o que Montessari faz quanto aos aspectos motores dessa habilidade deveria, agora, ser feito em relao aos aspectos internos da linguagem escrita e de sua assimilao funcional. claro que necessrio, tambm, levar a criana a uma compreenso interior da escrita, assim como fazer com que a escrita seja desenvolvimento organizado, mais do que aprendizado. Quanto a isso, podemos apenas indicar uma abordagem extremamente geral: assim como o trabalho manual e o domnio da caligrafia so para Montessori, exerccios preparatrios ao desenvolvimento das habilidades da escrita, desenhar e brincar deveriam ser estgios preparatrios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianas. Os educadores devem organizar todas essas aes e todo o complexo processo de transio de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo atravs de seus momentos crticos, at o ponto da descoberta de que se pode desenhar no somente objetos, mas tambm a fala. Se quisssemos resumir todas essas demandas prticas e express-las de uma forma unificada, poderamos dizer que o que se deve fazer ensinar s crianas a linguagem escrita, e no apenas a escrita de letras. "A grande idia bsica de que o mundo no deve ser visto como um complexo de objetos completamente acabados, mas sim como um complexo de processos, no qual objetos aparentemente estveis, nada menos do que suas imagens em nossas cabeas (nossos conceitos), esto em incessante processo de transformao... Aos olhos da filosofia dialtica, nada estabelecido por todos os tempos, nada absoluto ou sagrado. V-se em tudo a marca do declnio inevitvel; nada resiste exceto o contnuo processo de formao e destruio, a ascenso interminvel do inferior para o superior - um processo do qual a filosofia no passa de uma simples reflexo no crebro pensante. Posfcio VERA JOHN-STEINER E ELLEN SOUBERMAN Nossa tentativa neste ensaio destacar vrias proposies tericas importantes de Vygotsky, particularmente aquelas que poderiam se constituir em linhas de pesquisa na psicologia contempornea. Depois de ter trabalhado por vrios anos com os manuscritos e palestras que constituem este livro, chegamos ao reconhecimento de que a teoria de Vygotsky foi primariamente indutiva, construda ao longo da explorao de fenmenos como a memria, fala interior e brinquedo. Nosso objetivo explorar sistematicamente os conceitos que mais nos impressionaram pessoal e intelectualmente enquanto editvamos os manuscritos de Vygotsky e preparvamos este trabalho. Como leitores, descobrimos que as conseqncias da internalizao das idias de Vygotsky tm uma dinmica prpria. No comeo, a familiarizao crescente com suas idias ajuda-nos a superar a polarizao dos textos da psicologia contempornea; ele oferece um modelo novo para reflexo e pesquisa em psicologia, para aqueles que esto insatisfeitos com a tenso entre behavioristas e nativistas. Para alguns leitores,

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pode parecer que Vygotsky representa uma posio intermediria; porm uma leitura cuidadosa revela a nfase que ele coloca nas transformaes complexas que constituem o desenvolvimento humano, cujo entendimento requer a participao ativa do leitor. Para Vygotsky, o desenvolvimento no se tratava de uma mera acumulao lenta de mudanas unitrias, mas sim, segundo suas palavras, de "um complexo processo dialtico, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em outra, entrelaamento de fatores externos e internos e processos adaptativos" ( captulo 5 ). E de fato, nesse sentido, sua viso da histria do indivduo e sua viso da histria da cultura so semelhantes. Em ambos os casos, Vygotsky rejeita o conceito de desenvolvimento linear, incorporando em sua conceituao tanto alteraes evolutivas como mudanas revolucionrias. Para Vygotsky, o reconhecimento dessas duas formas inter-relacionadas de desenvolvimento componente necessrio do pensamento cientfico. Dada a dificuldade de conceituar um processo dialtico de mudana, s tivemos noo mais completa do impacto desses conceitos quando tentamos combinar nossa prpria investigao com as idias de Vygotskyl. Esse processo exigiu um trabalho de expandir seus conceitos sintticos e s.o mesmo tempo poderosos, para ento aplic-los nossa investigao ou observao diria do comportamento humano. A natureza crptica dos textos de Vygotsky, embora isso possa ser explicado pelas condies de sua vida nos ltimos anos, forou-nos a pesquisar profundamente seus conceitos mais significativos. Dessa maneira, isolamos aquelas, idias marcadamente originais e que, quarenta anos aps sua morte, ainda oferecem perspectivas novas tanto para a psicologia como para a educao. Conceitos de desenvolvimento Os captulos deste livro tratam de alguns aspectos das mudanas ao longo do desenvolvimento corforme a concepo de Vygotsky. Embora ele se vincule claramente a uma posio terica distinta daquelas propostas por influentes investigadores contemporneos seus - Thorndike, Piaget, Koffka -, ele retorna constantemente aos pensamentos desses investigadores com a finalidade de enriquecer e aguar seus prprios pontos de vista. Tanto Vygotsky como seus contemporneos abordaram o problema do desenvolvimento, porm Vygotsky focalizou o problema na determinao histrica e, transmisso cultural da psicologia dos seres humanos. Sua anlise difere tambm daquela dos primeiros behavioristas. Vygotsky escreveu: "Apesar dos avanos significativos que podem ser atribudos metodologia behaviorista, esse mtodo apresenta srias limitaes. O desafio fundamental para o psiclogo o de descobrir e demonstrar os mecanismos ocultos subjacentes complexa psicologa humana. Embora o mtodo behaviorista seja objetivo e adequado ao estudo de atos reflexos simples, falha claramente quando aplicado a processos psicolgicos complexos. Os mecanismos mais internos caractersticos desses processos permanecem ocultos. A abordagem naturalista do comportamento geralmente deixa de levar em considerao a diferena qualitativa entre a histria humana e a dos animais. A conseqncia experimental desse tipo de anlise o estudo do comportamento humano sem levar em conta a histria geral do desenvolvimento humano"(2). Em contraste, Vygotsky defende uma abordagem terica e, conseqentemente, uma metodologia que privilegia a mudana. O seu esforo de mapear as mudanas ao longo do desenvolvimento deve-se, em parte,

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tentativa de mostrar as implicaes psicolgicas do fato de os homens serem participantes ativos e vigorosos da sua prpria existncia e de mostrar que, a cada estgio de seu desenvolvimento, a criana adquire os meios para intervir de forma competente no seu mundo e em si mesma. Portanto, um aspecto crucial da condio humana, e que comea na infncia, a criao e o uso de estmulos auxiliares ou "artificiais"; atravs desses estmulos uma situao indita e as reaes ligadas a ela so alteradas pela nterveno humana ativa. Esses estmulos auxiliares criados pelos homens no apresentam relao inerente com a situao vigente; na realidade, os homens introduzem esses estmulos como uma maneira de ativamente adaptar-se. Vygotsky considera os estmulos auxiliares como altamente diversificados: eles incluem os instrumentos da cultura na qual a criana nasce, a linguagem das pessoas que se relacionam com a criana e os instrumentos produzidos pela prpria criana, incluindo o uso do prprio corpo. Um dos exemplos mais evidentes desse tipo de uso de instrumentos pode ser visto na atividade de brinquedo de crianas pobres que no tm acesso a brinquedos pr-fabricados, mas conseguem brincar de "casinha" "trenzinho", etc., com os recursos que tm s mos. A explorao terica dessas atividades no contexto do desenvolvimento constitui um tema recorrente neste livro, uma vez que Vygotsky v o brinquedo como o meio principal de desenvolvimento cultural da criana. Piaget compartilha com Vygotsky a noo da importncia do organismo ativo. Ambos so observadores argutos do comportamento infantil. Entretanto, a habilidade de Vygotsky como observador foi amplificada pelo seu conhecimento do materialismo dialtico, pela sua concepo do organismo com alto grau de plasticidade e pela sua viso do meio ambiente como contextos culturais e histricos em transformao, dentro do qual crianas nascem, eventualmente participando da sua transformao. Enquanto Piaget destaca os estgios universais, de suporte mais biolgico, Vygotsky se ocupa mais da interao entre as condies sociais em transformao e os substratos biolgicos do comportamento. Ele escreveu: "para estudar o desenvolvimento na criana, devemos comear com a compreenso da unidade dialtica das duas linhas principais e distintas ( a biolgica e a cultural ). Para estudar adequadamente esse processo, ento, o investigador deve estudar ambos os componentes e as leis que governam seu entrelaamento em cada estgio do desenvolvimento da criana"(3). Embora os trabalhos de um grande nmero de tericos da psicologia, inclusive Piaget, tenha sido caracterizado como interacionista, as premissas dessa abordagem ainda no foram completamente formuladas. Alguns dos conceitos expostos neste livro constituem a base para uma anlise mais articulada do desenvolvimento dialtico-interacionista. Um dos pontos crticos em qualquer teoria do desenvolvimento a relao entre as bases biolgicas do comportamento e as condies sociais dentro das quais e atravs das quais a atividade humana ocorre. Um conceito fundamental proposto por Vygotsky para representar essa importante interao o sistema funcional do aprendizado. No desenvolvimento dessa nao, Vygotsky partiu significativamente tanto da psicologia contempornea como de conceitos do aprendizado fortemente ligados ao estudo do comportamento animal. Vygotsky reconheceu, como outros antes j haviam feito, que os sistemas funcionais esto enraizados nas respostas adaptativas mais bsicas do organismo, tais como os reflexos condicionados e incondicionados. Sua contribuio terica, todavia, est baseada em sua descrio da relao entre esses diversos processos: "Eles so caracterizados por uma nova integrao e correlao entre suas partes. O todo e suas partes desenvolvem-se paralela e juntamente. Chamaremos as primeiras estruturas de elementares; elas constituem todos psicolgicos, condiconados principalmente por determinantes biolgicos. As estruturas seguintes que emergem no processo de desenvolvimento

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cultural so chamadas estruturas superiores. O estgio inicial seguido pela destruio da primeira estrutura, sua reconstruo e transio para estruturas do tipo superior. Distintas dos processos reativos, diretos, essas estruturas so construdas na base do uso de signos e instrumentos; essas novas funes unificam os meios diretos e indiretos de adaptao. (4)" Vygotsky argumenta que ao longo do desenvolvimento surgem sistemas psicolgicos que unem funes separadas em novas combinaes e complexos. Esse conceito foi retomado e desenvolvido por Luria em sua proposio de que os componentes e as relaes dos quais essas funes unitrias fazem parte so formados durante o desenvolvimento de cada indivduo e dependem das experincias sociais da criana. Os sistemas funcionais de um adulto, portanto, so essencialmente formados por suas experincias enquanto criana, cujos aspectos sociais so mais determinantes do que na teoria cognitiva tradicional (incluindo-se a a teoria de Piaget). Nesta teoria talvez a caracterstica mais fundamental das mudanas ao longo do desenvolvimento seja a maneira atravs da qual funes elementares previamente separadas so integradas em novos sistemas funcionais de aprendizado: "Funes psicolgicas superiores no se encontram superpostas, como um andar superior, sobre os processos elementares; elas representam novos sistemas psicolgicos". Esses sistemas so plsticos e adaptativos em relao s tarefas que a criana enfrenta e em relao ao seu estgio de desenvolvimento. Embora possa parecer que a criana esteja aprendendo de uma maneira puramente externa, ou seja, dominando novas habilidades, o aprendizado de qualquer operao nova , na verdade, o resultado do ( alm de ser determinado pelo ) processo de desenvolvimento da criana. A formao de novos sistemas funcionais de aprendizado inclui um processo semelhante ao da nutrio no crescimento do corpo, onde, em determinados momentos certos nutrientes so digeridos e assimilados enquanto outros so rejeitados. Uma abordagem anloga de Vygotsky surgiu a partir das discusses atuais a respeito do papel da nutrio no desenvolvimento. Birch e Gussow, responsveis por vrios estudos transculturais do crescimento fsico e intelectual, propuseram a seguinte teoria interacionista: "O meio ambiente efetivo de qualquer organismo no se resume apenas situao objetiva na qual esse organismo se encontra; na verdade, o meio efetivo o produto de uma interao entre caractersticas particulares do organismo e quaisquer oportunidades para experincia oferecidas pela situao objetiva na qual o organismo se encontra" De maneira semelhante, Vygotsky argumenta que em funo da constante mudana das condies histricas, que determinam em larga medida as oportunidades para a experincia humana, no pode haver um esquema universal que represente adequadamente a relao dinmica entre os aspectos internos e externos do desenvolvimento. Portanto, um sistema funcional de aprendizado de uma criana pode no ser idntico ao de uma outra, embora possa haver semelhanas em certos estgios do desenvolvimento. Aqui novamente a anlise de Vygotsky difere da anlise de Piaget, que descreve estgios universais idnticos para todas as crianas como uma funo da idade. Esse ponto de vista, que tem como finalidade ligar os substratos biolgicos do desenvolvimento ao estudo de funes adquiridas cultural e historicamente, pode ser encarado de forma supersimplificada e dar origem a incorrees. Luria, alun e colaborador de Vygotsky, tentou clarificar as complexas implicaes fisiolgicas dessa viso da evoluo cognitiva do Homo sapiens: "O fato de que ao longo da histria o homem cenha desenvolvido novas funes no signifca que cada uma dessas funes depende do surgimento de um novo grupo de clulas nervosas ou do aparecimento de novos "centros" de funes nervosas superiores, tal como os neurologistas do final do sculo XIX buscavam com tanta ansiedade. O desenvolvimento de novos "rgos funcionais" ocorre atravs da formao de novos

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sislemas f uncionais, que a maneira pela qual se d o desenvolvimento ilimitado da atividade cerebral. O crtex cerebral humano, graas a esse princpio, torna-se um rgo da civilizao, no qual esto ocultas possibilidades ilimitadas e que no requer novos aparelhos morfolgicos cada vez que a histria cria a necessidade de uma nova funo. (6)"' A nfase no aprendizado socialmente elaborado emerge do trabalho de Vygotsky mais claramente nos estudos da memria mediada. ao longo da interao entre crianas e adultos que os jovens aprendizes identificam os mtodos eficazes para memorizar mtodos tornados acessveis aos jovens por aqueles com maiores habilidades de memorizao. Muitos educadores no reconhecem esse processo social, essas maneiras pelas quais um aprendiz experiente pode dividir seu conhecimento com um aprendiz menos avanado, no-reconhecimento esse que limita o desenvolvimento intelectual de muitos estudantez; suas capacidades so vistas como biologicamente determinadas, no como socialmente facilitadas. Alm desses estudos de memria (cap. 3), Vygotsky explora o papel das experincias sociais e culturais atravs da investigao do brinquedo na eriana (cap. 7 ). Durante o brinquedo, as crianas dependem e, ao mesmo tempo, transformam imaginativamente os objetos socialmente produzidos e as formas de comportamento disponveis no seu ambiente particular. Um tema presente ao longo de todo este volume o conceito marxista de uma psicologia humana historicamente determinada. Outros trabalhos de Vygotsky, alguns ainda no traduzidos para o ingls, mostram um deenvolvimento mais profundo de sua hiptese fundamental, segundo a qual as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas: "se modificarmos os instrumentos de pensamento disponveis para uma criana, sua mente ter uma estrutura radicalmente diferente" (7). A criana consegue internalizar os meios de adaptao social disponveis a partir da sociedade em geral atravs de signos. Para Vygotsky, um dos aspectos essenciais do desenvolvimento a crescente habilidade da criana no controle e direo do prprio comportamento, habilidade tornada possvel pelo desenvolvimento de novas formas e funes psicolgicas e pelo uso de signos e instrumentos nesse processo. Mais tarde a criana expande os limites de seu entendimento atravs da integrao de smbolos socialmente elaborados (tais como: valores e crenas sociais, conhecimento cumulativo de sua cultura e conceitos cientficos da realidade) em sua prpria conscincia. No livro (Pensamento e Linguagem ), Vygotsky apresenta uma argumentao elaborada demonstrando que a linguagem, o prprio meio atravs do qual a reflexo e a elaborao da experincia ocorre, um processo extremamente pessoal e, ao mesmo tempo, um processo profundamente social. Ele v a relao entre o indivduo e a sociedade como um processo dialtico que, tal como um rio e seus afluentes, combina e separa os diferentes elementos da vida humana. No se trata, portanto, para Vygotsky, de uma polarizao cristalizada. A fala humana , de longe, ,o comportamento de uso de signos mais importante ao longo do desenvolvimento da criana. Atravs da fala, a criana supera as limitaes imediatas de seu ambiente. Ela se prepara para a atividade futura; planeja, ordena e controla o prprio comportamento e o dos outros. A fala tambm um exemplo exeelente do uso de signos, j que, uma vez internalizada, torna-se uma parte profunda e constante dos processos psicolgicos superiores; a fala atua na organizao, unificao e integrao de aspectos variados do comportamento da criana, tais como: percepo, memria e soluo de problemas (cap. 4 ) . Vygotsky oferece ao leitor contemporneo um caminho provocativo para tratar um tema eontroverso recorrente - a relao entre processos explitos e ocultos. Assim como as palavras, os instrumentos e os signos no verbais fornecem ao aprendiz maneiras de tornar mais eficazes seus esforos de adaptao e soluo de problemas.

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Vygotsky .freqentemente ilustra a variedade de maneiras de adaptao humana atravs de exemplos inspirados em sociedades no industrializadas: "Contar nos dedos j foi um importante triunfo cultural da humanidade. Serviu como uma ponte entre a percepo quantitativa imediata e a contagem. Assim, os papuas da Nova Guin comeavam a contar pelo dedo mnimo da mo esquerda, seguindo pelos outros dedos da mo esquerda, adicionando mo esquerda, antebrao, cotovelo, ombro, ombro direito, e assim por diante, terminando no dedo mnimo da mo direita. Quando esses pontos eram insuficientes, freqentemente usavam os dedos de outras pessoas, ou seus dedos dos ps ou galhos, conchas ou outros objetos pequenos. Nos sistemas primitivos de contagem, podemos observar de forma ativa e desenvolvida o mesmo processo que est presente de forma rudimentar ao longo do desenvolvimento do raciocnio aritmtico da criana. Analogamente, o costume de amarrar barbantes nos dedos para no esquecer alguma coisa est relacionado com a psicologia da vida diria. Uma pessoa deve lembrar alguma coisa, cumprir um compromisso, fazer isto ou aquilo, buscar uma encomenda. Desconfiando da prpria memria e no querendo depender dela, a pessoa d um n no leno ou usa um recurso semelhante, como colocar um pedao de papel na pulseira do relgio. Mais tarde, o n deve ajud-la a lembrar o que deve fazer. Muitas vezes esse artifcio cumpre essa funo. Temos aqui, novamente, uma operao impensvel e impossvel em se tratando de animais. O prprio fato de se introduzir uma maneira artificial e auxiliar de memorizao, na criao e uso ativos de instrumentos para a memria, principalmente um novo comportamento especificamente humano.(8)" O uso de instrumentos e o uso de signos compartilham algumas propriedades importantes; ambos envolvem uma atividade mediada. Porm eles tambm se distinguem; os signos so orientados internamente, segundo Vygotsky uma maneira de dirigir a influncia psicolgica para o domnio do prprio indivduo; os instrumentos, por outro lado, so orientados externamente, visando o domnio da natureza. A distino entre signos e instrumentos um bom exemplo da capacidade analtica de Vygotsky ao estabelecer relaes entre aspectos similares e distintos da experincia humana. Alguns outros exemplos so o pensamento e a linguagem, a memria imediata e a memria mediada e, numa escala maior, o biolgico e o cultural, o individual e o social. Num breve trecho no qual descrita uma transformao psicolgica em dois estgios e que capta a maneira pela qual uma criana internaliza sua experincia pessoal, Vygotsky acrescenta uma imagem da dinmica que ele acredita estar presente ao longo de toda a vida do homem: "Toda a funo aparece duas vezes, em dois nveis, ao longo do desenvolvimento cultural da criana; primeiramente entre pessoas, como categoria interpsicolgica e depois dentro da criana, como categoria intrapsicolgica. Isso pode ser igualmente a,plicado ateno voluntria, memria lgica e formao de conceitos., As relaes reais entre os indivduos esto na base de todas as funes superiores" (captulo 4 ) . No meio da confuso que rodeia a criana nos primeiros meses de vida, os pais auxiliam indicando e levando a criana para perto de objetos e lugares significativos para a adaptao (brinquedos, geladeira, armrio, parque), ajudando-a dessa maneira a ignorar outras caractersticas irrelevantes do ambiente (objetos para adultos, como livros, ferramentas, etc. ) . Essa ateno socialmente mediada desenvolve na eriana a ateno voluntria e mais independente, que vai ser por ela utilizada na classificao do seu ambiente. Contrastando com a bem conhecida afirmao de J.B. Watson de que o pensamento uma "linguagem subvocal", Vygotsky descreve em seu livro Pensamento e Linguagem como a criana em desenvolvimento internaliza a linguagem social tornando-a pessoal e como esses dois aspectos da cognio, inicialmente independentes, mais tarde se unem:

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"At um certo momento, os dois seguem caminhos distintos, independentes... Num certo momento esses caminhos se encontram, quando o pensamento torna-se verbal e a fala racional" (p. 44 ) . Desse modo Vygotsky demonstra a eficcia do processo de conceituar funes relacionadas no como identidades mas sim como unidade de dois processos distintos. Ns acreditamos que essa concepo do desenvolvimento humano em suas diversas manifestaes tem valor para a investigao psicolgica contempornea. Embora Vygotsky tenha dedicado a maior parte de seus esforos ao estudo da criana, considerar esse grande psiclogo russo como um estudioso do desenvolvimento infantil seria um erro; sua nfase no estudo do desenvolvimento foi devida sua convico de que esse estudo era o meio terico e metodolgico elementar necessrio para desvendar os processos humanos complexos, viso da psicologia humana que distingue Vygotsky de seus contemporneos e dos nossos. No havia distino real, para Vygotsky, entre a psicologia do desenvolvimento e a pesquisa psicolgica bsica. Alm disso, ele reconhecia que uma teoria abstrata no suficiente para captar os momentos crticos da transformao; mostrou que o pesquisador deve ser um observador perspicaz da criana brincando, aprendendo e respondendo ao ensino. A engenhosidade dos experimentos de Vygotsky foi um produto de sua capacidade e interesse como observador e como experimentador. Implicaes educacionais Vygotsky explora neste livro a,s diversas dimenses temporais da vida humana. Ele jamais identifica o desenvolvimento histrico da humanidade com os estgios do desenvolvimento individual, uma vez que ele se ope teoria biogentica da recapitulao. Na verdade, sua preocupao est voltada para as conseqncias da atividade humana na medida em que esta transforma tanto a natureza como a sociedade. Embora o trabalho dos homens e das mulheres no sentido de melhorar o seu mundo esteja vinculado s condies materiais de sua poca, tambm afetado pela capacidade humana de aprender com o passado, imaginar e planejar o futuro. Essas habilidades especificamente humanas no esto presentes nos recm-nascidos, mas j aos trs anos a criana pode experimentar a tenso entre desejos que s podem ser satisfeitos no futuro e necessidades de gratificao imediata. Essa contradio explorada e temporariamente resolvida atravs do brinquedo. Assim Vygotsky situa o comeo da imaginao humana na idade de trs anos: "A imaginao uma nova formao que no est presente na conscincia da criana mais nova, totalmente ausente nos animais e representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. Como todas as funes da conscincia, ela tambm surge originalmente da ao. O velho adgio que diz que o brinquedo a imaginao em ao pode ser invertido: podemos dizer que a imagnao nos adolescentes e escolares brinquedo sem ao" (captulo 7). No brinquedo, a criana projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papis e valores. Assim o brinquedo antecipa o desenvolvimento; com ele a criana comea a adquirir a motivao, as habilidades e as atitudes necessrias a sua participao social, a qual s pode ser completamente atingida com a assistncia de seus companheiros da mesma idade e mais velhos. Durante os anos da pr-escola e da escola as habilidades conceituais da criana so expandidas atravs do brinquedo e do uso da imaginao. Nos seus jogos variados a criana adquire e inventa regras, ou, segundo Vygotsky, "ao brincar, a criana est sempre acima da prpria idade, acima de seu comportamento dirio, maior do que na realidade" (captulo 7). Na medida em que a criana imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente, ela gera oportunidades paar o desenvolvimento intelectual. Inicialmente, seus jogos so lembranas e reprodues de situaes reais; porm, atravs da dinmica de sua imaginao e do reconhecimento de regras implcitas

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que dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos, a criana adquire um controle elementar do pensamento abstrato. Nesse sentido o brinquedo dirige o desenvolvimento, argumenta Vygotsky. Analogamente, a instruo e o aprendizado na escola esto avanados em relao ao desenvolvimento cognitivo da criana. Vygotsky prope um paralelo entre o brinquedo e a instruo escolar: ambos criam uma "zona de desenvolvimento proximal" (captulos 6 e 7) e em ambos os contextos a criana elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponveis que passar a internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da criana tornam-se temas de jogos; na escola, tanto o contedo do que est sendo ensinado como o papel do adulto especialmente treinado que ensina so cuidadosmente planejados e mais precisamente analisados. Leontiev e Luria resumem, em um ensaio sobre as idias psicolgicas de L. S. Vygotsky, alguns aspectos especficos da educao na sala de aula: "O processo de educao escolar qualitativamente diferente do processo de educao em sentido amplo. Na escola a criana est diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos cientficos, ou seja, um sstema de concepes cientficas. Durante o processo de educao escolar a criana parte de suas prprias generalizaes e significados; na verdade ela no sai de seus conceitos mas sim, entra num novo caminho acompanhada deles, entra no caminho da anlise intelectual, da comparao, da unificao e do estabelecimento de relaes lgicas. A criana raciocina, seguindo as explicaes recebidas, e ento reproduz operaes lgicas, novas para ela, de transio de uma generalizao para outras generalizaes. Os conceitos iniciais que foram construdos na criana ao longo de sua vida no contexto de seu ambiente social (Vygotsky chamou esses conceitos de "dirios" ou "espontneos", espontneos na medida em que so formados independentemente de qualquer processo especialmente voltado para desenvolver seu controle) so agora deslocados para um novo processo, para nova relao especialmente cognitiva com o mundo, e assim nesse processo os conceitos da criana so transformados e sua estrutura muda. Durante o desenvolvimento da conscincia na criana o entendimento das bases de um sstema cientfico de conceitos assume agora a direo do processo (9)." Vygotsky e Luria iniciaram estudos com a finalidade de examinar as conseqncias cognitivas da transformao social acelerada e do impacto especfico da escolaridade (10). Alm de seu interesse no desenvolvimento da cognio em populaes iletradas, Vygotsky ocupou-se de outros aspectos das transformaes sociais e educacionais originadas pela Revoluo de Outubro. Essas preocupaes so encontradas em muitos educadores contemporneos nos pases que passam por modernizao e urbanizao aceleradas. Mesmo nos Estados Unidos, onde o conceito de educao pblica de dois sculos atrs, problemas semelhantes aparecem porque grandes grupos de pessoas no esto ainda integradas ou no so atendidas pela educao de massa. Alguns dos problemas que Vygotsky ressaltou e que ainda esto vivos hoje so a extenso e os objetivos da educao pblica, o uso de testes padronizados para medir a potencialidade escolar das crianas e modelos eficazes para o ensino e formulao de currculos. Atravs do conceito da zona de desenvolvimento proximal defendido por Vygotsky durante os intensos debates sobre educao na dcada de 30, ele desenvolveu, do ponto de vista da instruo, os aspectos centrais da sua teoria da cognio: a transformao de um processo interpessoal (social) num processo intrapessoal, os estgios de internalizao; o papel dos aprendizes mais experientes. Segundo Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal "a distncia entre o nvel real (da criana) de desenvolvimento determinado pela resoluo de problemas independentemente e o nvel de desenvolvimento potencial determinado pela resoluo de problemas sob orientao de adultos ou em colaborao com companheiros mais

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capacitados" (captulo 6). Muitos educadores, reconhecendo que a velocidade de aprendizado pode variar de criana para criana, isolam os "aprendizes lentos" de seus professores e companheiros atravs do uso de instruo programada e muitas vezes mecanizada. Vygotsky, por outro lado, na medida em que v o aprendizado como um processo profundamente social, enfatiza o dilogo e as diversas funes da linguagem na instruo e no desenvolvimento cognitivo mediado. A simples exposio dos estudantes a novos materiais atravs de exposies orais no permite a orientao por adultos nem a colaborao de companheiros. Para implementar o conceito de zona de desenvolvimento proximal na instruo, os psiclogos e educadores devem colaborar na anlise dos processos internos ("subterrneos") de desenvolvimento que so estimulados ao longo do ensino e que so necessrios para o aprendizado subseqente. Nessa teoria, o ensino representa, ento, o meio atravs do qual o desenvolvimento avana; em outras palavras, os contedos socialmente elaborados do conhecimento humano e as estratgias cognitivas necessrias para sua internalizao so evocados nos aprendizes segundo seus "nveis reais de desenvolvimento". Vygotsky critica a interveno educacional que se arrasta atrs dos processos psicolgicos desenvolvidos ao invs de focalizar as capacidades e funes emergentes. Uma aplicao particularmente imaginativa desses princpios so as campanhas de alfabetizao desenvolvidos por Paulo Freire em pases do Terceiro Mundo. Paulo Freire adaptou seus mtodos educacionais ao contexto histrico e cultural de seus alunos, possibilitando a combinao de seus conceitos "espontneos" (aqueles baseados na prtica social) com os conceitos introduzidos pelos professores na situao de instruo (11). A abordagem histrico-cultural de Vygotsky Talvez o tema que mais distingue os escritos de Vygotsky seja sua nfase nas qualidades nicas de nossa espcie, nossas transformaes e nossa realizao ativa nos diferentes contextos culturais e histricos. Ao longo deste livro Vygotsky diferencia, repetidamente, as capacidades adaptativas dos animais e dos homens. O fator crtico sobre o qual est apoiada essa distino so as dimenses historicamente criadas e culturalmente elaboradas da vida humana, ausentes na organizao social dos animais. Ao longo do desenvolvimento das funes superiores - ou seja, ao longo da internalizao da processo de conhecimento - os aspectos particulares da existncia social humana refletem-se na cognio humana: um indivduo tem a capacidade de expressar e compartilhar com os outros membros de seu grupo social o entendimento que ele tem da experincia comum ao grupo. A imaturidade relativa da criana, em contraste com outras espcies, torna necessrio um apoio prolongado por parte de adultos, circunstncia que cria uma contradio psicolgica bsica para a criana: por um lado ela depende totalmente de organismos imensamente mais experientes que ela; por outro lado, ela colhe os benefcios de um contexto timo e socialmente desenvolvido para o aprendizado. Embora as crianas dependam de cuidado prolongado, elas participam ativamente do prprio aprendizado nos contextos da famlia e da comunidade. Edvard E. Berg escreveu a respeito: "Assim como os instrumentos de trabalho mudam historicamente, os instrumentos do pensamento tambm se transformam historicamente. E assim como novos instrumentos de trabalho do origem a novas estruturas sociais, novos instrumentos do pensamento do origem a novas estruturas mentais. Tradicionalmente, pensava-se que coisas como a famlia e o Estado sempre tinham existido mais ou menos da forma atual. Da mesma maneira, tendia-se a encarar a

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estrutura da mente como algo universal e eterno. Para Vygotsky, todavia, tanto as estruturas sociais como as estruturas mentais tm de fato razes histricas muito definidas, sendo produtos bem especficos de nveis determinados do desenvolvimento dos instrumentos (12)." Os estudos de Vygotsky foram profundamente influenciados por Friedrich Engels, que enfatizou o papel crtico do trabalho e dos instrumentos na transformao da relao entre os seres humanos e o meio ambiente. O papel dos instrumentos no desenvolvimento humano foi descrito por Engels da seguinte maneira: "O instrumento simboliza especificamente a atividade humana, a transformao da natureza pelo homem: a produo (13)." Essa abordagem requer a compreenso do papel ativo da histria no desenvolvimento psicolgico humano. No livro Dialtica da Natureza Engels apresentou alguns conceitos bsicos que foram desenvolvidos por Vygotsky. Ambos criticaram os psiclogos e filsofos que sustentavam "que apenas a natureza afeta o homem e apenas as condies naturais determinam o desenvolvimento histrico do homem", enfatizando que ao longo da histria o homem tambm "afeta a natureza, transformando-a, criando para si novas condies naturais de existncia (14)." Alm disso, Vygotsky argumentou que o efeito do uso de instrumentos sobre os homens fundamental no apenas porque os ajuda a se relacionarem mais eficazmente com seu ambiente como tambm devido aos importantes efeitos que o uso de instrumentos tem sobre as relaes internas e funcionais no interior do crebro humano. Embora Engels e Vygotsky tenham baseado suas teorias nos limitados achados arqueolgicos disponveis na poca em que escreveram, arquelogos e antroplogos contemporneos como os Leakeys e Sherwood Washburn interpretam achados mais recentes de maneira coerente com o ponto de vista de Engels e Vygotsky. Washburn escreve que "foi o sucesso dos . instrumentos mais simples que deflagrou a marcha da evoluo humana e levou civilizao atual". Vygotsky muito provavelmente teria concordado com Washburn quando este v a evoluo da vida humana a partir dos nossos ancestrais primatas resultando em "primatas inteligentes, exploradores, brincalhes e vigorosos... e que os instrumentos, a caa, o fogo, a fala social complexa, o modo humano e o crebro evoluram juntos para produzir o homem primitivo (15)." Essas descobertas arqueolgicas confirmam os conceitos de Vygotsky sobre o que ser humano. O impacto do trabalho de Vygotsky - como o de todos os grandes tericos - ao mesmo tempo geral e especfico. Tanto os psiclogos que estudam cognio como os educadores esto interessados na explorao das implicaes atuais dos conceitos de Vygotsky, seja quando discutem o brinquedo, ou a gnese dos conceitos cientficos, ou a relao entre linguagem e pensamento. Homens e mulheres que foram alunos de Vygotsky h quarenta anos ainda debatem suas idias com o vigor e a intensidade com que se discute um autor contemporneo - ns que trabalhamos como seus editores encontramos muitas interpretaes possveis, algumas contraditrias, de seu trabalho. Porm h um fio poderoso unindo os diversos e estimulantes escritos de Vygotsky: a maneira pela qual sua mente trabalhou. Seu legado num mundo cada vez mais destrutivo e alienante oferecer, atravs de suas formulaes tericas, um instrumento poderoso para a reestruturao da vida humana com a finalidade de garantir a prpria sobrevivncia. Final do livro As obras de Vygotsky Nota dos funcionrios da Seo Braille da Biblioteca Pblica do Paran "A digitalizao limitou-se citao dos ttulos das obras, para informaes detalhadas ser necessrio pesquisar na obra original." Em russo 1915 A Tragdia de Hamlet, Prncipe da Dinamarca 1916 Comentrios

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Literrios sobre Petesburg de Andrey Biely Crtica de Petesburg de Andrey Biely Crtica de Valas e Limites de Vyacheslav Ivanov. A Tragdia de Hamlet, Prncipe da Dinamarca 1917 Crtica de A Alegria Ser Prefcio e Comentrios em "O Padre" 1922 "Sobre os Mtodos do Ensino de Literatura nas Escolas Secundrias" 1923 "A Investigao do Processo de Compreenso de Linguagem Utilizando a Traduo Mltipla de texto de uma Lngua para outra". 1924 Vygotsky, L. S., ed. Problemas de Educao de Crianas Cegas, Surdo-Mudas e Retardadas Mtodos de Investigao Psicolgica e Reflexolgica Psicologia e Educao de Crianas Excepcionais Prefcio de Problemas da Educao de Crianas Cegas, SurdoMudas e Retardadas Os Princpios de Educao de Crianas com Defeitos Fsicos 1925 Crtica de A Escola Auxiliar de A. N. Graborov. Prefcio de Alm do Principio do Prazer de S. Freud. Prefcio de Psicologia GeraL e Experimental de A. F. Lasursky Os princpios de educao social de crianas surdo-mudas A Psicologia da Arte O Consciente como Problema da Psicologia do Comportamento 1926-1927 Grficos de Bikhovsky Mtodos de Ensino de Psicologia Sobre a influncia do ritmo da fala sobre a respirao Psicologia Pedaggica Introspeco Prefcio de Princpios de Aprendizagem baseados na Psicologia de E. L. Thorndike Prefcio de A Prtica da Psicologia Experimental, Educao e Psicotcnica de R. Schulz O Problema das reaes de dominncia Crtica de A Psique de Crianas Proletrias de Otto Rulle A Lei Biogentica na Psicologia e na Educao Defeito e Supercompensao In Retardamento, Cegueira e Mutismo O Significado Histrico da Crise na Psicologia O Manual da Psicologia Experimental Aulas de Psicologia Crtica de O Mtodo de Observao Psicolgica na Criana, de M. Y. Basov Psicologia Contempornea e Arte 1928 Anomalias no desenvolvimento cultural da criana Behaviorismo Crianas doentes A Vontade e seus Distrbios A Educao de Crianas Cegas, surdas e mudas Relatrio da Conferncia sobre Mtodo de Ensino de Psicologia em Faculdades de Educao A Gnese das Formas Culturais do Comportamento Defeito e Compensao O Mtodo Instrumental em Psicologia Os Resultados de um Encontro Invlidos A Questo da Dinmica do Carter na Criana A Questo Relativa Durao da Infncia na Criana Retardada A Questo da Criana Poliglota Conferncias sobre a Psicologia do Desenvolvimento Mtodos de Investigao de Crianas Retardadas Sobre as Interseces da Educao Sovitica e Estrangeira Em Memria de V. M. Bekhterev A Pedologia de Crianas em Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criana A Cincia Psicolgica na URSS A Base Psicolgica para o Ensino de Crianas Mudas A Base Psicolgica para o Ensino de Crianas Cegas As Bases Psico-Fisiolgicas para o Ensino de Crianas Anormais A Investigao do Desenvolvimento da Criana Difcil Crianas Normais e Anormais As Bases Socopsicolgicas para o Ensino da Criana Anormal Os Trs Tipos Principais de Anormalidade Infncia Difcil A Criana Retardada Razes do Desenvolvimento do Pensamento e da Fala Gnio Sobre o plano de Pesquisa de Pedologia das Minorias Nacionais O Intelecto dos Antropides na Obra de W. Kohler Algumas Questes Metodolgicas Os Princpios Postulados do Plano de Pesquisa Pedaggica sobre Crianas Difceis Os Princpais Problemas da Defectologia Contempornea Histria do Desenvolvimento Cultural da Criana Normal e da Anormal A Pedologia do Adolescente Temas e Mtodos da Psicologia Contempornea O Problema da Idade Cultural O Desenvolvimento da Ateno Ativa na Infncia Crtica de Trabalho Dramtico na Escola como Base para Investigao da Criatividade da Criana escrito por Dimitrieva, Oldenburg e Perekrestova Crtica de Avanos Contemporneos em Psicologia Animal escrito por D. N. Kashkarov Crtica de A Linguagem das Crianas Crtica de Mtodos de Influncia Educacional A Estrutura de Interesses na Adolescncia e dos Interesses do

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Adolescente Trabalhador A Base Biolgica do Afeto E Possvel Estimular a Memria Extraordinria? Imaginao e Criatividade na Infncia Problemas de Defectologia Prefcio de Ensaio sobre o Desenvolvimento Espiritual da Criana Memria Extraordinria O Mtodo Instrumental em Psicologia A Questo do Desenvolvimento da Fala e a Educao da Criana Surdo-Muda O Problema do Desenvolvimento de Interesses O Desenvolvimento Cultural de Crianas Retardadas e Anormais Novos Desenvolvimentos em Pesquisa Psicolgica Sistemas Psicolgicos Instrumento e Signo A Relao entre Trabalho e Desenvolvimento Intelectual na Criana O Comportamneto do Homem e dos Animais Prefcio de Guia do Professor para a Investigao do Processo Educacional Prefcio de Investigao do Intelecto dos Antropides O Problema das Funes Intelectuais Superiores no Sistema de Investigao Psicolgca A Mente, Conscincia e Inconscincia O Desenvolvimento dos Padres Superiores de Comportamento na Criana O Desenvolvimento da Conscincia na Infncia Sono e sonhos A Reconstruo Comunista do Homem Psicologia Estrutural Eidtica Relatrio do Debate sobre Reactologia Diagnstico do Desenvolvimento e Clinica Pedolgica para Crianas Dificeis A Histria do Desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores A Questo dos Processos Compensatrios no Desenvolvimento da CrianCa Retardada Problemas da Pedologia e Cincias Afins O Coletivo como Fator de Desenvolvimento da Criana Anormal Pensamento A Pedologia do Adolescente Atividade Prtica e Pensamento no Desenvolvimento da Criana em Relao a um Problema Politcnico Prefcio Desenvolvimento da Memria Prefcio Ensaios sobre o Comportamento e a Educao da Criana Surdo-Muda O Dicionrio Psicolgico Psicotcnica e Pedologia O Problema da Criatividade em Atores Em Direo a uma Psicologia da Esquizofrenia Em Direo a uma Psicologia da Esquizofrenia Conferncias de Psicologia Infncia Prefcio de Educao e Ensino da Criana Retardada Prefcio de Desenvolvimento da Memria O Problema do Desenvolvimento da Criana na Pesquisa de Arnaud Gesell O Problema da Fala e do Pensamento da Criana nos Ensinamentos de Piaget Primeira Infncia Linhas Contemporneas em Psicologia 1933 Confernca Introdutria sobre a Psicologia da Idade Dinmica do Desenvolvimento Mental em Escolares em Relao Educao Idade Pr-Escolar O Brinquedo e seu Papel no Desenvolvimento Psicolgico da Criana Questes sobre a Dinmica do Desenvolvimento Intelectual da Criana Normal e Anormal Crise do Primeiro Ano de Vida Idades Crticas A Fase negativa da Adolescncia Estudo do Trabalho Escolar de Criana Estudo Pedolgico do Processo Pedaggico Adolescncia Pedologia do Pr-Escolar Prefcio de Trabalho Escolar de Crianas Dificeis Problemas da Idade: o Brinquedo Problemas de Desenvolvimento O Problema da Conscincia O Desenvolvimento do Senso Comum e Idias Cientficas na Idade Escolar Estudo das Emoes 1934 Demncia durante a Doena Pick Desenvolvimento de Idias Cientficas durante a Infncia Infncia e Primeira Idade Conferncia no Instituto Pedaggico de Leningrado O Pensamento em Escolares Fundamentos de Pedologia. Moscou: Segundo Instituto Mdico de Adolescncia Problemas de Idade Problemas de Educao e Desenvolvimento Mental na Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento na Psicologia Estrutural O Problema do Desenvolvimento e da Destruido das Funes Psicolgicas Superiores Psicologia e Ensino da Localizao Demncia durante a Doena de Pick Fascismo na Psiconeurologia Idade Escolar Investigao Experimental do Ensino de Novos Reflexos de Fala pelo Mtodo de Ligao com Complexos 1935 Educao e Desenvolvimento durante a Idade Escolar O Problema da Demncia A Criana Retardada Trabalhos de vrios anos Pedologia da Juventude: Caractersticas do Comportamento do Adolescente O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criana A Criana Cega

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Notas Nota dos funcionrios da Seo Braille da Biblioteca Pblica do Paran "No foram digitalizadas as referncias bibliogrficas, para informaes detalhadas ser necessrio pesquisar na obra original." FIM.

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