Anlise do padro de mediao do professor no processo de incluso

Relato de Pesquisa

I NTERAO

PROFESSOR - ALUNO COM AUTISMO NO CONTEXTO DA

EDUCAO INCLUSIVA: ANLISE DO PADRO DE MEDIAO DO PROFESSOR COM BASE NA TEORIA DA

EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA (MEDIATED LEARNING EXPERIENCE THEORY) INTERACTION

BETWEEN TEACHER AND STUDENT WITH AUTISM WITHIN THE

INCLUSIVE EDUCATION CONTEXT: ANALYSIS OF TEACHER MEDIATION PATTERNS BASED ON THE

MEDIATED LEARNING EXPERIENCE THEORY

Iara Maria de FARIAS1 Renata Veloso de Albuquerque MARANHO2 Ana Cristina Barros da CUNHA3 .

RESUMO: a incluso da criana com deficincia tem sido discutida em uma diversidade de contextos e a escola o melhor local para promover a incluso social e educacional dessas crianas, onde a relao professoraluno muito importante. Com referncia na Teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada, o objetivo deste estudo foi discutir sobre a prtica profissional de duas professoras e suas crianas com autismo em classes de educao infantil. Foram feitas entrevistas com as duas professoras e foi utilizada a Escala de avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada para avaliar o padro de interao professor-aluno. As concepes sobre incluso foram diferentes para ambas as professoras. O padro de mediao de ambas as professoras apresentou diferenas nos principais componentes de mediao: Intencionalidade, Significao e Transcendncia. A professora Marta apresentou baixos nveis (nvel 1) para todos esses componentes de mediao mencionados, enquanto que a outra professora, Carmem, apresentou nveis 3 de mediao em Intencionalidade, por exemplo. Conclui-se que a professora Marta apresenta comportamentos que no favorecem a modificabilidade cognitiva estrutural da criana. Nessa direo, a escola deve ser capaz de qualificar o professor para promover e a incluso social e educacional e o desenvolvimento infantil. PALAVRAS-CHAVE: incluso educacional; interao professor-aluno; mediao; educao especial. ABSTRACT: the inclusion of children with special needs has been discussed in many contexts and the school is the best place to promote childrens social and educational inclusion, wherein teacher-child interaction is of great importance. Based on the approach known as the Mediated Learning Experience Theory, the aim of this study was to discuss the professional practices of two teachers (Marta and Carmen) and their students with autism in pre-school classrooms. Data was collected through interviews with both teachers and the Mediated Learning Experience Rate Scale (MLE Rate Scale) was applied to assess teacher-child interaction. Conceptions of inclusion were different for both teachers. The teachers pattern of mediated learning experience was different for the main mediation components: Intentionality, Meaning and Transcendence. Marta showed very low levels (level 1) in all mediation components while Carmen, the other teacher, presented level 3 in Intentionality, for example. Concluding, Marta didnt present interaction behaviors that promote structured cognitive modifiability of her student with autism. To this end, the school must enable the teacher to promote social and educational inclusion to further child development. KEYWORDS: educational inclusion; teacher-student interaction; mediation; special education
1

Psicloga, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ - Instituto de Psicologia Departamento de Psicologia Clnica - Rio de Janeiro / RJ Brasil acbcunha@yahoo.com.br
2 Psicloga, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ Departamento de Psicologia Clnica - Rio de Janeiro / RJ Brasil - iarapsiufrj@gmail.com 3 Professora Doutora do Departamento de Psicologia Clnica do Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ - Rio de Janeiro/RJ Brasil - rmaranhao.23@gmail.com

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1 I NTRODUO Atualmente, a questo da incluso das pessoas com deficincias ou necessidades educativas especiais tem sido amplamente discutida no contexto social e educacional, em que surgem mecanismos para regulamentao do processo de incluso que garantam a igualdade de direitos destas pessoas. Um dos exemplos disso a elaborao de documentos que discutem a questo da deficincia e, dentre eles, destacam-se a Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994) e, mais recentemente, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU, 2006). No mbito nacional, o principal mecanismo de luta por uma educao inclusiva, tanto no mbito da educao pblica quanto privada, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que define no captulo V que a educao para alunos com deficincia que deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos mesmos, currculo, mtodos, tcnicas, recursos educativos especficos para atender s suas necessidades, dentre outros. Dessa forma, deve-se concluir que em pleno sculo XXI no deveramos mais estar discutindo sobre a incluso de indivduos com deficincia. A incluso deve ser instituda como uma forma de insero radical, completa e sistemtica, em que as escolas devem se propor a adequar seus sistemas educacionais as necessidades especiais da clientela de alunos, todos os alunos, no se restringido somente aos alunos com deficincia. Assim, de acordo com Alves (2002), uma educao inclusiva pressupe a educao para todos, no s do ponto de vista da quantidade, mas tambm da qualidade. O que significa que os alunos devem se apropriar tanto dos conhecimentos disponveis no mundo quanto das formas e das possibilidades de novas produes para uma insero criativa no mundo. Nessa perspectiva, a escola inclusiva deve estar disposta a adaptar seu currculo e seu ambiente fsico s necessidades de todos os alunos, propondose a realizar uma mudana de paradigma dentro do prprio contexto educacional com vistas a atingir a sociedade como um todo. Neste espao, a relao professoraluno com deficincia deve influenciar a auto-imagem desse aluno e o modo como os demais o vem, trazendo benefcios tanto para ele quanto para o seu grupo com base em um suporte que facilite a todos obter sucesso no processo educacional. Dessa forma, a escola para ser considerada inclusiva deve promover as possibilidades e potencialidades de todo e qualquer sujeito, sobretudo aquele com deficincia. Especificamente, ao se discutir a incluso educacional de crianas com autismo, alguns aspectos relevantes devem ser considerados. De acordo com o DSM-IV, o autismo ou transtorno autista deve ocorrer antes dos 3 anos de idade e classificado como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento em que o indivduo apresenta prejuzo qualitativo na interao social e na comunicao,
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alm de padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades (indiferena ou averso afeio ou contato fsico, falta de contato visual direto, de respostas faciais, de sorrisos sociais, etc.) (DORNELES, 2002). De acordo com Bosa (2006), o planejamento do atendimento criana com autismo deve ser estruturado de acordo com o desenvolvimento dela. Por exemplo, em crianas pequenas as prioridades devem ser a fala, a interao social/ linguagem e a educao, entre outros, que podem ser considerados ferramentas importantes para promoo da incluso da criana com autismo. Alm disso, como afirma Kupfer (2004), deve-se promover uma mudana na representao social sobre a criana com autismo, sendo importante que a escola e o professor baseiem sua prtica a partir da compreenso dos diferentes aspectos relacionados a este tipo de transtorno, alm de suas caractersticas e as conseqncias para o desenvolvimento infantil. Atualmente existe um movimento natural de reinsero dessas crianas em escolas regulares e cada vez mais a escola deve se adequar para proporcionar criana com autismo habilidades sociais que melhorem seu desempenho no mbito educacional, social e ocupacional (STAINBACK; STAINBACK, 1999). Assim, Kupfer (2004) ressalta a importncia da incluso educacional, como principal instrumento de insero social e objetivo de todo e qualquer tratamento para a criana com transtorno autista. Com efeito, a incluso escolar um fator diferencial no desenvolvimento de pessoas com transtornos globais do desenvolvimento; contudo, experincias de sucesso no processo educacional para autistas ainda so pouco observadas, haja vista a ausncia e precariedade de servios de atendimento aos indivduos com autismo, principalmente no que se refere esfera educacional (OLIVEIRA, 2002; VASQUES, 2002 apud BRIDI; FORTES; BRIDI FILHO, 2006) No entanto, o que se observa ainda que existem obstculos referentes incluso educacional do aluno com autismo, seja em classe regular ou mesmo em classe especial, devido ao fato de muitos profissionais, de acordo com Bridi, Fortes e Bridi Filho (2006), experimentarem certo medo de atuar com o sujeito com autismo, quer seja pelo desconhecimento sobre a condio autista em si ou por defrontarem-se diariamente com a possibilidade de no obterem respostas diante de uma interveno pedaggica com tal aluno. No obstante, deve-se considerar o professor como um adulto importante e mais experiente que tem papel fundamental no desenvolvimento da criana, sobretudo aquela com autismo, visto que pode facilitar a apreenso por ela dos diferentes aspectos do contexto onde ela est inserida. Para subsidiar esta discusso, destacam-se alguns enfoques tericos da Psicologia que oferecem subsdios para compreenso do papel do adulto, o professor, por exemplo, na promoo do desenvolvimento infantil.
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Com base na abordagem scio-interacionista de Vygotsky, mais especificamente conceitos como a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)4 e o conceito de Aprendizagem Mediada (VYGOTSKY, 1993/1967), as teorias da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM), ambas de R. Feuerstein, entendem que o desenvolvimento humano resultado das interaes estabelecida entre os indivduos durante sua vida em ambientes sociais, especialmente organizados para promover esse desenvolvimento. Com base em tais pressupostos, Feuerstein apresenta um modelo terico que integra diferentes conceitos e prope um sistema de compreenso das caractersticas necessrias para que o ambiente social seja capaz de promover o desenvolvimento humano (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN, 1991; CUNHA 2003; CUNHA, 2004; CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006). A abordagem terica de Feuerstein tem como principal premissa a hiptese de que o desenvolvimento cognitivo caracterizado pela aquisio de funes cognitivas por meio da aprendizagem, que ocorrem tanto pela exposio direta, quanto, por situaes de Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN, 1991). Dessa forma, a EAM um processo de aprendizagem que ocorre quando uma pessoa interpreta o estimulo ambiental, chama a ateno do outro para os seus aspectos cruciais, atribui significado informao recebida e transcende a mesma para aprendizagem de regras e princpios que podem ser aplicados a novas aprendizagens, tornando o estmulo ambiental relevante e significativo, o que favorece o desenvolvimento do outro (FONSECA; CUNHA, 2003; CUNHA, 2004) e, assim, auxilia a criana a alcanar a ZDP e atingir competncia cognitiva e social. Neste contexto, para melhor compreender a importncia do professor no desenvolvimento e incluso da criana com deficincia, principalmente aquela que tem autismo, pode-se adotar o conceito de ZDP, entendida como um domnio de constante transformao a partir do amadurecimento de funes cognitivas que futuramente sero consolidadas (OLIVEIRA, 1997). Dessa forma, para que o aluno obtenha sucesso em seu desempenho, o professor deve reconhecer seu nvel de desenvolvimento intelectual proximal para, ento, conduzi-lo a estgios ainda no alcanados, fazendo com que ele atinja nveis mais avanados de desenvolvimento real. Embora o desenvolvimento cognitivo seja resultado dos dois modelos de interao indivduoambiente, a interao baseada em EAM a que mais afeta o desenvolvimento cognitivo estrutural da criana. A qualidade da interao

(...) a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual determinado pela soluo de problema individual e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problema com a orientao ou colaborao de parceiros mais capazes. (...) (VYGOTSKY, 1993/ 1962, p.97).
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representada pela quantidade de EAM e depende do contexto em que ocorre. De tal modo, a interao professoraluno entendida como um processo de mo dupla interativa, no qual o mediador deve envolver o mediado em atividades de resoluo de problemas com objetivo de auxili-lo a enfrentar as tarefas/ problemas com eficcia e enriquecer os comportamentos visando autonomia do aluno em atividades futuras. Para tanto, para que o professor promova o desenvolvimento cognitivo e, conseqentemente, a modificabilidade cognitiva estrutural do aluno, a interao deve seguir alguns princpios ou critrios bsicos, a fim de ser considerada como uma situao de EAM. De acordo com Tzuriel (1999, 2001), Klein (1996) e Feuerstein e Feuerstein (1991), podem ser indicados pelos menos trs componentes de mediao principais: a intencionalidade, a significao e a transcendncia (grifo do autor). Importante destacar que estes critrios de mediao so considerados indispensveis, porm existem outros nove critrios de mediao, que sero apresentados mais adiante, igualmente importantes e que devem estar presentes qualquer interao mediada. A intencionalidade ocorre quando um mediador intencionalmente chama a ateno da criana para um objeto e ela responde a este estmulo, sendo um elemento fundamental no processo de aprendizagem mediada, uma vez que cria na criana um estado de alerta e desenvolve nela a capacidade de realizar um registro eficiente das informaes e um processamento mental adequado, alm de apresentar uma resposta eficiente (TZURIEL, 1999). J a significao se refere ao comportamento do mediador em enfatizar a importncia de um estmulo, por meio da expresso de afeto e pela indicao do valor e significado do mesmo, quando a criana aprende o significado dos estmulos em uma situao de aprendizagem mediada e internaliza este processo, passando, mais tarde, espontaneamente, a buscar o significado de novas informaes. Por fim, a transcendncia que diz respeito generalizao da aprendizagem de regras, estratgias e princpios, se refere atitude do mediador em conduzir a criana para alm de contextos concretos com objetivo dela transferir a aprendizagem de princpios gerais e objetivos para situaes e/ou contexto especficos (CUNHA, 2003; CUNHA, 2004). Discutindo a aplicao desta perspectiva terica no estudo do autismo, Orr (2003) considera que, devido complexidade do quadro clnico, a criana com autismo tende a no se beneficiar de uma aprendizagem por meio de exposio direta a estmulos diversos, que no contribuem para sua formao psicossocial e desenvolvimento de suas estruturas cognitivas. Logo, quando a criana com autismo exposta a estmulos sem a devida interveno do professor, pode se tornar estressada por causa da saturao de informaes que podem lhe parecer sem funo, j que ela pode at registrar os estmulos e interagir com os mesmos, mas sem, contudo, ocorrer modificaes em seu processo cognitivo, o que resultar em uma aprendizagem insuficiente em termos de modelos mais
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complexos de desenvolvimento cognitivo. Ao contrrio, em uma situao de EAM, a criana com autismo poder alcanar nveis de desenvolvimento, hierarquizao e complexidade cognitiva por meio da atuao do mediador, que dever intervir entre os estmulos e a prpria criana, a partir do uso da intencionalidade, possibilitando, assim, a adequao dos diversos aspectos envolvidos na situao de aprendizagem s necessidades de transformao das estruturas cognitivas da criana (ORR, 2003). Ainda, sob a perspectiva da teoria da EAM e com objetivo de verificar o quanto o professor de educao inclusiva est preparado para receber esta nova demanda e contribuir para o desenvolvimento e incluso do aluno com deficincia, podem ser adotados modelos para a avaliao e anlise do nvel de EAM presente na interao adulto-criana. Dentre estes se destaca a Mediated Learning Experience Rate Scale MLE Scale (Escala de Avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada-Escala EAM) de C. S. Lidz (1991), que se apresenta como uma tentativa de calcular as experincias ambientais e de socializao que tm potencial influncia no desenvolvimento cognitivo da criana (CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006). A Escala EAM foi elaborada com o objetivo de operacionalizar os critrios de EAM decorrentes dos trabalhos de Feuerstein e colaboradores (1987) e inclui a maior parte dos componentes descritos por ele, alm de modificaes decorrentes de pesquisas acerca da interao pais-criana. A escala prope 12 componentes do comportamento do mediador que so analisados em termos de potenciais atitudes de mediao da aprendizagem (LIDZ, 1991; CUNHA, 2003; 2004; CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006), a saber: 1) Intencionalidade (intentionality) ; 2) Significao (meaning) ; 3) Transcendncia (transcendence); 4) Ateno partilhada (joint regard); 5) Experincia partilhada (sharing of experiences); 6) Regulao na tarefa (task regulation); 7) Elogiar (praise/encouragement); 8) Desafiar (challenge); 9) Diferenciao psicolgica (psychological differentiation); 10) Responsividade contingente (contingent responsivity) ;11) Envolvimento afetivo (affective involvement); e 12) Mudana (challenge)5 . Quanto anlise dos resultados da Escala, cada um dos componentes avaliado a partir de quatro nveis, que variam do nvel zero (ausncia de mediao) at o nvel trs (nvel timo de mediao). O nvel timo de mediao diz respeito aos resultados esperados do comportamento do mediador que promova um funcionamento cognitivo apropriado. Esses nveis so determinados de acordo com a definio de Lidz (1991) sobre as atitudes adequadas do mediador em proporcionar criana situaes de interao baseadas em EAM. A Escala EAM pode ser aplicada na observao direta da situao de interao entre o mediador e a criana, com diferentes caractersticas e em

Para maiores detalhes pesquisar em Cunha; Enumo; Canal (2006).

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diferentes situaes (LIDZ; BOND; DISSINGER, 1990; ZAMBRANA-ORTIZ; LIDZ, 1995) e Canal (2006) usaram uma proposta de operacionalizao da Escala EAM, feita por Cunha (2004), em pesquisa cujo objetivo foi analisar se procedimentos de avaliao cognitiva assistida, quando comparados ao tradicional, influenciavam o padro de mediao adotado por mes de crianas com deficincia visual em situao de jogos de domin. Pesquisas comprovam que a Escala EAM oferece diretrizes claras, concretas e especficas para auxiliar na recomendao e elaborao de planos de interveno, baseados na observao da interao entre adulto-criana. Logo, a Escala EAM pode ajudar a reconhecer as variveis e acompanhar as mudanas ocorridas no padro de interao adulto-criana, alm de descrever os componentes interacionais necessrios para promoo do desenvolvimento cognitivo e afetivo com vistas a desenvolver no adulto uma viso mais positiva que sirva como suporte para a criana, especialmente quando ela tem deficincias. Com base na teoria da EAM e nos estudos acima mencionados, a proposta principal do presente trabalho foi verificar o preparo de professores de educao inclusiva para promoo do desenvolvimento cognitivo de crianas autistas em idade pr-escolar, utilizando a Escala de Avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada (Mediated Learning Experience Rate Scale MLE Scale), operacionalizada por Cunha (2004). Alm disso, foram investigadas concepes acerca da incluso destes professores, assim como o apoio recebido por eles para realizao de sua prtica pedaggica no contexto de uma escola considerada inclusiva. 2 MTODO 2.1 PARTICIPANTES Participaram do estudo duas crianas com deficincia (autismo) com mdia de 3 anos de idade e duas professoras, com mdia de idade de 35 anos e com tempo mdio de 14 anos de experincia profissional como educadoras. A professora Carmem 6 lecionava na turma A, com 8 alunos (meninos: n=04; meninas: n= 04) e contava com a colaborao de uma auxiliar; enquanto a professora Marta7 lecionava na turma B que tinha 21 alunos (meninos: n=13; meninas: n= 08) e contava com a colaborao de duas auxiliares de turma e um facilitador8 , que era responsvel exclusivamente pela criana com autismo. Ambas
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Nome dado pelas autoras, visando preservar a identidade das professoras. Nome dado pelas autoras, visando preservar a identidade das professoras.

O facilitador um dispositivo que tem sido cada vez mais utilizado nas escolas, principalmente na rede particular de ensino. Sua funo propiciar a incluso de crianas que possuem algum comprometimento no desenvolvimento (ABBAMONTE; GAVIOLI; RANOYA 2003). A presena do facilitador deve possibilitar o reconhecimento das conquistas e resultados do aluno com deficincia, alm de funcionar como um interlocutor, mediando o ideal do professor e a realidade que esse aluno apresenta no cotidiano escolar. Ressalta-se que a presena do facilitador na pesquisa foi inesperada, no tendo sido considerada como fator determinante na seleo da amostra.
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as professoras trabalhavam em classe de educao infantil para crianas entre 2 e 4 anos de idade e tinham apenas uma criana com deficincia (autismo) matriculada em sua turma. As crianas participantes de ambas as turmas eram classificadas de acordo com o DSM -IV como portadoras de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (autismo), segundo diagnstico mdico disponvel na escola. Ambas apresentavam caractersticas de desenvolvimento semelhantes que resultavam em prejuzo na interao social recproca, j que no demonstravam habilidades de comunicao, como, por exemplo, linguagem falada ou mesmo contato visual direto com demonstrao clara de emoes por meio da expresso facial. Igualmente, ambas as crianas demonstravam no ter habilidades scioafetivas de interao com adultos e crianas, freqentemente preferindo atividades solitrias e apresentando freqentemente comportamentos estereotipados, tais como abanar as mos. Os demais alunos das turmas no apresentavam diagnstico formal de deficincia. 2.2 LOCAL O estudo foi realizado em uma instituio de educao infantil da rede particular de ensino do Municpio do Rio de Janeiro. Com cerca de 39 anos de fundao, a instituio, localizada na Zona Sul da cidade, oferece classes da educao infantil ao ensino mdio e conhecida como uma instituio de educao inclusiva. Os dados foram coletados durante diferentes atividades realizadas na prpria sala de aula de cada turma, na rea externa, na biblioteca e no refeitrio da escola. As salas de aula das turmas A e B eram salas tradicionais com quadro para giz ou de metal, prateleira com livros e/ou jogos, armrio para guardar materiais, mesa com cadeiras; alm disso, tinham espelho, tapete, almofadas e ganchos para pendurar as mochilas. A rea externa da escola dividia-se em dois ptios, um coberto com brinquedos de plstico (escorregador e tnel), e o outro ao ar livre com rvores e bancos. A biblioteca ficava no segundo andar e tinha prateleiras de diversos tamanhos com uma coleo variada de livros, alm de um tapete e almofadas. O refeitrio era pequeno, no comportando um grande nmero de crianas, possua uma mesa retangular comprida com cadeiras compatveis ao tamanho das crianas e uma bancada com pia. 2.3 MATERIAL E INSTRUMENTOS Para a entrevista, foi elaborado pelas autoras um roteiro de entrevista semi-estruturada, com objetivo de verificar as concepes das professoras acerca da educao inclusiva, da sua formao profissional e das polticas pblicas de educao especial e incluso, particularmente a LDB 9394/96. Para registro e transcrio das entrevistas foi usado um gravador porttil.
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Para anlise do padro de interao professor-aluno foi usada a verso operacionalizada da Escala de Avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada (CUNHA, 2004; CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006) e para o registro da interao foi utilizada uma filmadora, visto que esta estratgia de coleta de dados permite sua recuperao seqencial quantas vezes forem necessrias, para efetivao da anlise. 2.4 P ROCEDIMENTO Aps contato telefnico com a direo da instituio, foi agendada uma reunio para apresentao do projeto de pesquisa, indicao das professoras participantes e assinatura do termo de livre consentimento para realizao da pesquisa. Posteriormente, em reunies individuais com as professoras, anteriormente esclarecidas quanto aos procedimentos da pesquisa, foram realizadas as entrevistas que duraram cerca de 50 minutos, tendo sido posteriormente transcritas e analisadas de acordo com a metodologia de anlise de contedo (BERELSON, 1954; BARDIN, 1970). Durante o perodo de quatro meses foram realizadas doze visitas instituio quando ocorreram em cada turma 6 sesses de observao, com durao de 10 minutos cada. Em cada sesso de observao, a interao entre a professora e o aluno com autismo foi filmada nos diversos locais anteriormente descritos. O registro em vdeo da interao foi transcrito no modelo de trs colunas (antecedente-comportamento-consequente) para posterior anlise do padro de mediao adotado pela professora especificamente na interao com o aluno com autismo, utilizando-se a verso operacionalizada da Escala de Avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada (CUNHA, 2004; CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006). A Escala EAM propriamente dita, assim como todo referencial terico que subsidia este instrumento, foi estudada pelas duas ltimas autoras, que, por um perodo de 2 semanas, foram treinadas pela primeira autora para aplicao do instrumento na observao do registro em vdeo da interao professor-aluno com autismo. Tal treinamento incluiu uma discusso exaustiva da Escala EAM operacionalizada, alm da aplicao do prprio instrumento em sesses de interao me-criana com deficincia visual. 2.5 PROCESSAMENTO E ANLISE DOS DADOS O padro de mediao adotado pela professora na interao com o aluno com autismo nas atividades escolares foi analisado de acordo com a Escala EAM operacionalizada nos 12 critrios de mediao citados anteriormente. Em cada sesso de observao, foi identificado o nvel de mediao para cada um dos critrios de mediao e, para o total de sesses, foi identificada a mediana do nvel de mediao por componente da Escala EAM.
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O relato verbal das professoras foi analisado pela metodologia de anlise de contedo e seus dados foram classificados em quatro categorias e suas subcategorias: 1) formao acadmica; 2) atuao e prtica profissional (motivos da atuao em Educao Inclusiva na instituio; obrigao institucional; identificao com o trabalho; avaliao da sua prtica em Educao Inclusiva na instituio; sentimentos em relao prtica em Educao Inclusiva); 3) descrio do aluno com deficincia (aspectos afetivos; sociais; e cognitivos); 4) questes relativas incluso educacional (obrigatoriedade legal da incluso; capacitao para o exerccio da incluso; estratgias de capacitao para o exerccio da incluso). Com objetivo de garantir a fidedignidade dos resultados obtidos, foi realizado o clculo de concordncia entre observadores para 25% das sesses de interao professor-aluno com autismo, onde se encontrou ndices aceitveis que variaram entre 78% a 84% de concordncia. 3 RESULTADOS 3.1. R ESULTADOS DA ANLISE DO PADRO DE MEDIAO DO PROFESSOR Ocorreram diferenas expressivas em termos da quantidade de episdios de interao ocorridos entre as professoras e a criana com autismo, j que a professora Carmem interagiu com seu aluno em 111 episdios de interao e para Marta ocorreram apenas 7 episdios interativos professor-aluno com autismo. A anlise da interao entre as professoras e os alunos com autismo foi realizada de acordo com a verso operacionalizada da Escala EAM (CUNHA, 2004; CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006). As Figuras de 1 a 4 apresentam os nveis de mediao para os componentes da Escala que cada professora apresentou no total das sesses de observao.
3 3

2 2

1 1

0 Intencionalidade Significao CARMEM MARTA Transcendncia

Figura 1 - Mediana dos nveis de mediao para os critrios Intencionalidade, Significao e Transcendncia.
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Na Figura 1, observa-se que as professoras apresentaram nveis de mediao diferentes para os componentes Intencionalidade, Significao e Transcendncia. Enquanto a professora Marta no apresentou com muita freqncia comportamentos mediadores relativos a esses critrios, tendo sido classificados entre nvel 0 (ausncia de mediao) e nvel 1; a professora Carmem apresentou mediao entre nvel 1 e nvel 3 (nvel timo de mediao), j que demonstrou atitudes conscientes em influenciar o comportamento do aluno, mantendo-o envolvido na atividade, mostrando a importncia e valor da mesma e fazendo uso de exemplos correlacionados ao cotidiano do aluno.

3 3 2 2 1 1 0,5

0
Ateno Partilhada Experincia Partilhada Regulao na Tarefa

CARMEM

MARTA

Figura 2 Mediana dos nveis de mediao para os critrios Ateno Partilhada, Experincia Partilhada e Regulao na Tarefa.

A Figura 2 apresenta os nveis de mediao das professoras para os componentes Ateno Partilhada, Experincia Partilhada e Regulao na Tarefa. No que se refere Ateno Partilhada, a professora Carmem apresentou nvel 2, demonstrando atitudes de colocar-se no ponto de vista do aluno, comportamento este que pouco foi apresentado pela professora Marta que apresentou mediana 0,5 para este nvel de mediao. No critrio Experincia Partilhada, ambas as professoras apresentaram nvel 0, j que no relataram experincias pessoais relacionadas s atividades propostas criana. Para o critrio Regulao na tarefa, a professora Carmem apresentou comportamentos que tentava facilitar a realizao da tarefa pelo aluno (nvel 3), o que foi pouco realizado pela outra professora, Marta, que apresentou nvel 1.

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3 3 2 2 1 1 0,5 0 Elogiar Desafiar CARMEM MARTA Diferenciao Psicolgica

Figura 3 - Mediana dos nveis de mediao para os critrios Elogiar, Desafiar e Diferenciao Psicolgica. A Figura 3 mostra os nveis de mediao quanto aos componentes Elogiar, Desafiar e Diferenciao Psicolgica. Para o componente Elogiar, a professora Carmem apresentou nvel 1 de mediao, pois ela apresentou feedback positivo sobre o comportamento do aluno, tais como: Ah, muito bem, Luiz!. Ao contrrio, a professora Marta no apresentou estes tipos de comportamento e foi classificada com nvel 0. Em relao ao componente Desafiar, a professora Marta apresentou nvel 0 e a professora Carmem apresentou nvel 2 de mediao, porque buscava estimular a criana a alcanar alm do seu nvel de desenvolvimento. Em relao Diferenciao Psicolgica, ou seja, enfocar uma boa experincia de aprendizagem para a criana em detrimento do seu prprio objetivo em finalizar a tarefa, a professora Carmem apresentou comportamentos que representaram nvel timo de mediao, enquanto a professora Marta obteve uma mediana de 0,5 no nvel de mediao nesse componente.

3 2 2 2

1 0,5 0
Responsividade Contingente Envolvimento Afetivo Mudana

0,5

CARMEM

MARTA

Figura 4 - Mediana dos nveis de mediao para os critrios Responsividade Contingente, Envolvimento Afetivo e Mudana.
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Na Figura 4 so apresentados os componentes Responsividade Contingente, Envolvimento Afetivo e Mudana. A professora Carmem demonstrou nvel 2 com comportamentos que ilustravam a sua habilidade em responder ao aluno adequadamente e manter sua ateno e interesse em relao a ele, ou seja, os componentes Responsividade Contingente e Envolvimento Afetivo, respectivamente. Contudo, ambas as professoras no apresentaram atitudes de comunicar ao aluno os seus ganhos e conquistas, ou seja, no ocorreram episdios de mediao em relao ao componente Mudana. 3.2. R ESULTADOS DA ANLISE DO RELATO VERBAL DO PROFESSOR Os dados da entrevista com as professoras foram analisados tomando como base as quatro categorias e suas subcategorias apresentadas anteriormente. A respeito da formao acadmica das professoras, pode-se observar que a professora Carmem realizou curso de especializao em Arte-terapia, enquanto a professora Marta, fez ps-graduao em Educao infantil. No que se refere atuao e prtica profissional, os relatos verbais das professoras foram diferentes tanto para os motivos que as levaram a trabalhar com educao inclusiva, como para a satisfao com esse tipo de trabalho. A professora Carmem, que se sentia feliz (Eu me sinto muito feliz, (...) Eu acho que o nosso papel, tanto social, como de educador), relatou identificar-se com o trabalho com crianas com deficincia (Eu me encantei pelas questes dos alunos especiais), enquanto que a professora Marta, tendo declarado estar insatisfeita (Eu ainda me sinto muito atrs do que poderia ser, n? Devido s dificuldades relativas ao nmero de crianas em sala de aula.), afirmou que atuava por obrigao institucional ( uma coisa da escola, no assim eu escolho, no). Para a descrio do aluno, a professora Carmem adotou uma perspectiva mais positiva, apontando os seus ganhos: Nossa criana muito doce, no uma criana agressiva, (...) ele se comunica muito bem, ele no usa a fala, mas ele consegue se comunicar.... Ao contrrio, a professora Marta descreveu o aluno negativamente, comparando-o com outros alunos com deficincia: Vou falar em portugus claro, uma criana que d trabalho (...) ela (referindo-se a outra aluna com deficincia para quem lecionou) participava mais, falava mais, trocava mais do que ele. Com relao s questes relativas incluso educacional, no que se refere obrigatoriedade legal da incluso a professora Carmem relatou que no precisaria ter uma lei, mas que concorda com a medida. J a professora Marta foi alm: Eu acho que ela vlida e eu acho que tem que ser, mas eu tambm acho que a escola tem que estar preparada para isso. Quanto capacitao para o exerccio da incluso educacional ambas as professoras afirmaram ser necessria e quanto s estratgias de capacitao que as escolas deveriam adotar para promover incluso, ambas as professoras relataram que a instituio em que trabalhavam oferecia
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cursos e reunies de orientao e ambas acreditavam que isso era muito vlido (Eu acho que tem que ter um estudo terico sim. Tem que ter o apoio da escola, das psiclogas ). 4 DISCUSSO Nas ltimas dcadas, o discurso sobre a incluso parece ter se expandido para os diversos domnios da sociedade. De certa forma, transformouse em modismo e comum falar, defender e pregar a incluso. Com base nessa premissa, ao longo do presente estudo buscou-se refletir acerca da atuao profissional de professores de educao infantil inseridos em um contexto de educao inclusiva. Para tanto, foi analisado o padro de mediao adotado pelo professor na interao com o aluno com autismo em uma escola que considerada inclusiva, assim como foram verificados aspectos da atuao profissional destes professores relativos incluso e suas concepes e envolvimento afetivo com esta questo. Para este ltimo aspecto, observaram-se alguns pontos importantes que merecem ser discutidos, dentre os quais destaca-se o envolvimento afetivo das professoras com a prtica da incluso. Enquanto a professora Carmem relatou que se encantava com a questo, a professora Marta demonstrava indiferena e uma postura negativa, afirmando atuar na educao inclusiva por mera obrigao institucional. Cabe esclarecer que, este dado no se sustenta no perfil das crianas com autismo presentes na turma, j que os alunos participantes apresentavam caractersticas autisticas semelhantes e, dessa forma, a severidade do autismo no representaria influncia no repertrio comportamental das professoras. Um trecho do relato da professora Marta ilustra bem que seu comportamento estava mais relacionado ao seu envolvimento psicossocial com o trabalho em educao inclusiva: uma coisa da escola, no assim, eu escolho, no, mostra, inclusive, indiferena em relao ao seu aluno com autismo: (...) Quando voc tem uma pessoa com uma criana que d trabalho, vou falar portugus claro, uma criana que d trabalho, que vai exigir de voc e tem uma pessoa para ele (facilitador), voc meio que relaxa e vai dar conta do resto que tambm d trabalho. Ento assim voc tem que estar se policiando o tempo todo pra no esquecer ele ali. Tal afirmativa pode significar tambm que esta professora se sentia descomprometida em relao criana com autismo devido presena do facilitador, tendo que se policiar para no excluir a criana. Entretanto, como mostra a literatura, o facilitador deveria ser encarado como um profissional que assumisse o papel de auxiliar na incluso do aluno com deficincia e no o papel de professor principal da criana. Segundo Abbamonte, Gavioli e Ranoya (2003), o facilitador deveria ser visto como mais um agente de incluso, na medida em que ele teria circulao pela instituio, produzindo questionamentos na equipe escolar e estando sempre atento a quando e como deve fazer sua entrada em sala de aula, sem permanecer ali esquecido e excludo junto com o aluno.
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Logo, o facilitador sem dvida possibilitaria a permanncia do aluno na escola. Por outro lado, sua presena constante pode evitar uma mobilizao da escola e do professor em busca de outras formas de trabalhar e conseqentemente pode inviabilizar a descoberta de possveis estratgias educacionais que impliquem na reviso de sua prtica, o que ocorreu com a professora do presente estudo. Cabe ressaltar que o facilitador pode assumir o papel de ser um apoio para que a criana possa ser includa em um processo educacional que, de outra maneira, ou seja, sem uma pessoa diretamente a apoiando, poderia ser desestruturante e insuportvel, tanto para a escola quanto para o aluno com deficincia (KUPFER, 2004). Outra diferena marcante no relato verbal das duas professoras se refere avaliao da prtica profissional por ambas, quando uma professora (Carmem) declarou estar satisfeita e feliz com a sua atuao, cumprindo com entusiasmo o seu papel social como educadora, a outra professora (Marta) relatou estar insatisfeita e atribuiu tal sentimento s dificuldades institucionais, como por exemplo, o grande nmero de crianas, acreditando, no entanto, estar capacitada pessoal e profissionalmente para tal tarefa. Este dado certamente refletiu-se no padro de mediao que ambas adotavam na interao com o aluno com autismo e, possivelmente, com outros alunos da turma, o que pde ser observado tanto na quantidade de episdios interativos quanto nas diferenas de nvel de mediao que ambas alcanaram nos diferentes critrios de Escala EAM. No que se refere anlise do padro de mediao do professor da criana com autismo, ainda que considerando a dificuldade de generalizao dos resultados encontrados em virtude da pequena amostra investigada, a verso operacionalizada da Escala de Avaliao da Experincia de Aprendizagem Mediada (LIDZ, 1991), proposta por Cunha (2004), pode ser indicada como um instrumento adequado para avaliao da mediao de professores que trabalhem com a criana em educao infantil, sobretudo quando ela tem algum tipo de deficincia, como, por exemplo, o autismo. Corroborando com estudos anteriores que consideraram a Escala EAM de fcil aplicao, no presente estudo o uso da Escala EAM foi possvel com um curto perodo de estudo e treinamento por parte dos autores. E, ainda ao serem analisados os nveis de mediao obtidos pelas professoras na interao com a criana com autismo durante as observaes na escola, percebeu-se que a Escala EAM um instrumento adequado, uma vez que foi possvel identificar que as professoras apresentaram padro de mediao diferente para 10 dos 12 critrios de mediao propostos pela Escala EAM. Tal diferena tambm ocorreu em relao quantidade de episdios interativos com a criana nas diferentes situaes observadas. Enquanto que para a professora Carmem ocorreram 111 episdios de interao com o seu aluno, para Marta ocorreram somente 7 episdios interativos professor-aluno. Apesar
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do controle metodolgico no processamento dos dados, j que os comportamentos mediadores de ambas as professoras foram analisados proporcionalmente durao da sesso, pode-se sugerir que essa diferena em termos do nmero de episdios interativos com o aluno influencia consequentemente na qualidade da interao das professoras, refletindo uma variao interindividual no padro de mediao das mesmas. Alm de ter sido registrado um nmero muito grande de episdios interativos para a professora Carmem, pde-se perceber claramente pela observao natural da sua atuao profissional e o seu relato verbal nas entrevistas, que ela demonstrava preocupao com a qualidade da interao com o aluno. Esse dado pode ser confirmado pelo nvel timo de mediao que a professora alcanou para o componente Diferenciao Psicolgica na Escala EAM, o que significava que ela apresentava, de forma sistemtica, comportamentos mediadores demonstrando claro incentivo para a promoo de uma boa experincia de aprendizagem para a criana em detrimento do seu prprio objetivo pedaggico instrucional. O contrrio ocorreu com a professora Marta que apresentou nvel 0 naquele critrio de mediao, o que significa que ela no privilegiava a iniciativa do aluno em detrimento de sua prpria necessidade de execuo de uma tarefa escolar, o que fazia com que ela, de certa forma, rejeitasse ou sequer reconhecesse os esforos do aluno em engajar-se na tarefa, sem to pouco facilitar sua aprendizagem. Somente para os componentes de mediao Experincia Partilhada e Mudana, o padro de mediao das professoras foi semelhante, ou seja, nvel 0 para ambas. No entanto, esse dado se justifica pelo fato de que esses componentes privilegiam a apresentao pelo mediador de associaes temporais, o que, em funo da faixa etria das crianas (M=3 anos), alm do comprometimento decorrente da deficincia, a realizao de associaes muito distantes temporalmente pode no ser uma estratgia eficaz no ensino do aluno com autismo, que necessita de um planejamento do tratamento estruturado com referncias concretas e atuais para facilitar sua aprendizagem (BOSA, 2006). Comparando os nveis de mediao obtidos pelas professoras em cada componente de mediao, percebe-se que ocorreu grande variao entre o padro de mediao de ambas, no que diz respeito ao nvel obtido para cada componente da Escala EAM operacionalizada. Por exemplo, na anlise do componente de mediao Intencionalidade, assim como Regulao na Tarefa e Diferenciao Psicolgica, a professora Carmem apresentou nvel 3 (timo) de mediao, enquanto que a professora Marta apresentou nvel 1 de mediao em Intencionalidade e Regulao na Tarefa e nvel 0,5 em Diferenciao Psicolgica. Este dado por si s relevante visto que a Intencionalidade, juntamente com a Significao e a Transcendncia, considerada dentro da teoria da EAM, como um dos principais componentes para uma situao de aprendizagem mediada (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN, 1991; KLEIN, 1991, 1996; TZURIEL,
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1999, 2001). O componente Intencionalidade, que significa o mediador envolver a criana na interao solicitando sua ateno na execuo da atividade e verbalizando claramente o propsito da interao e as instrues de como fazer a atividade, fundamental no processo de aprendizagem mediada, uma vez que cria na criana um estado de alerta e desenvolve nela a capacidade de registrar informaes de forma eficiente, processar adequadamente e apresentar uma resposta eficiente (TZURIEL, 2001). Todos os componentes de mediao j citados so muito importantes, porque tem a funo de criar um vnculo afetivo entre o professor e o aluno, assim como sustentar esse vnculo com base na atitude do professor em manter a criana envolvida e acolhida na interao com ele. Certamente, para a criana autista essa atitude pode ser considerada de extrema relevncia, j que, como indica o DSM -IV, a criana autista apresenta prejuzos qualitativos na interao social e comunicativa com o outro. Nesse sentido, a anlise do padro de mediao das professoras do estudo indica que a professora Carmem seguiu os trs critrios de mediao necessrios para que a interao possa ser considerada como uma experincia de aprendizagem mediada, ainda que em nvel 3, para Intencionalidade, nvel 2 para Significao e nvel 1 para Transcendncia; o que no ocorreu com a professora Marta em nenhum desses componentes, nos quais ela teve nveis de mediao muito baixos, sendo iguais ou inferiores a 1, inclusive nos principais critrios de mediao (Intencionalidade, Significao e Transcendncia) ou um grande nmero de ausncias de mediao (Md = 0) em 50% dos critrios de mediao. Conclui-se, ento, que a professora em questo no apresentava o suporte necessrio para a promoo do desenvolvimento cognitivo, ou seja, favorecer a modificabilidade cognitiva estrutural da criana com autismo includa em sua turma, visto que, de acordo com Orr (2003), uma situao de aprendizagem com base na teoria da EAM a ser proposta para o aluno com autismo, deveria priorizar a adequao dos diversos aspectos envolvidos nesta situao s necessidades de transformao das estruturas cognitivas da criana autista. De acordo com os dados coletados e analisados a partir das observaes e das entrevistas, mais uma vez reafirma-se a importncia da atuao do professor e o preparo dele como mediador e agente de incluso, assim como o papel da escola como o espao propcio para isso. Neste ponto, concorda-se com Ferreira e Guimares (2003) que dizem ser necessrio deixar de pensar a educao sob uma perspectiva simplista e reducionista, passando a compreend-la sob uma tica em que o acesso e a permanncia na escola ocorram dentro de condies viveis e satisfatrias para a educao e formao de todo e qualquer aluno, constituindo-se ento em um direito espontneo e natural, uma responsabilidade da sociedade, do Estado e de todo cidado.
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Com efeito, em uma perspectiva filosfica e ideolgica, a incluso a crena de que todos tm direito de participar ativamente da sociedade, contribuindo de alguma forma para o seu desenvolvimento, alm de ser uma estratgia que aparece para quebrar barreiras cristalizadas em torno de grupos estigmatizados (WERNECK, 2000). Com o presente estudo observou-se que a instituio pesquisada, que afirma adotar uma prtica inclusiva, no conseguia realizar uma incluso de fato, visto que necessitava lanar mo de um apoio extra-equipe escolar, o facilitador, e tem professores, como Marta, que apresentam um relato e uma prtica claramente descompromissada com o paradigma da incluso. Por fim, cabe concluir que a construo de uma educao verdadeiramente inclusiva pode ser caracterizada como uma grande utopia por parte dos educadores, das pessoas com deficincia e dos seus familiares, que devem estar todos comprometidos com uma educao de qualidade. No entanto, faz-se necessrio que se produzam propostas com efeitos reais no processo de incluso, que alcancem de forma pragmtica o fazer pedaggico com vistas incluso. Dessa forma, possvel que mesmo estas propostas utpicas tenham grande potencial de gerar futuras prticas, no sentido de ajudar efetivamente o processo de transformao das instituies educacionais. Afinal, para isto que servem as utopias: para fazer caminhar...

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Recebido em 18/03/2008 Reformulado em 08/11/2008 Aprovado em 04/12/2008 384

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