Você está na página 1de 82

ESTUDO DE CASO CRIANA COM BAIXO RENDIMENTO ESCOLAR

SUMRIO

1. INTRODUO....................................................................................................03 2. ENCAMINHAMENTO.........................................................................................05 3. ENTREVISTA INICIAL COM O PROFESSOR...................................................08 4. ANAMNESE........................................................................................................12 5. EOCA..................................................................................................................19 6. TCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGGICAS...........................................25 7. ANLISE DO MATERIAL ESCOLAR.................................................................43 8. ANLISE DA LECTO-ESCRITA.........................................................................45 9. PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO...................................................48 10. HIPTESE E SNTESE DIAGNSTICA..........................................................76 11. PLANO DE INTERVENO.............................................................................78
2

12. ENTREVISTA DEVOLUTIVA...........................................................................79 13. CONCLUSO...................................................................................................82 14. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................85 ANEXOS

1. INTRODUO

O Diagnstico Psicopedaggico o processo pelo qual analisada a situao do aluno com dificuldades dentro do contexto escola e de sala de aula, com a finalidade de proporcionar aos professores orientaes e instrumentos que permitem modificar o conflito manifestado. Fernandez (1990) afirma que o diagnstico, para o terapeuta, deve ter a mesma funo que a rede para um equilibrista. ele, portanto, a base que dar suporte ao psicopedagogo para que este faa o encaminhamento necessrio. um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipteses provisrias que sero ou no confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, conhecimentos prticos e tericos. Esta investigao permanece durante todo o trabalho diagnstico atravs de intervenes e da "[...] escuta

psicopedaggica [...]", para que "[...] se possa decifrar os processos que do sentido ao observado e norteiam a interveno" (BOSSA, 2000, p. 24). Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnstico estruturado para que se possa observar a dinmica de interao entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSA, 1995, p.80). Conforme Weiss, o objetivo bsico do diagnstico psicopedaggico identificar os desvios e os obstculos bsicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social (2003, p. 32). O diagnstico possui uma grande relevncia tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua famlia que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnstico. Por isso devemos fazer o diagnstico com cuidado observando o comportamento e mudanas que podem ocorrer no sujeito. 1.1 OBJETIVOS 1.1.1 Objetivo Geral Mostrar a importncia do diagnstico psicopedaggico no fracasso escolar.

1.1.2 Objetivos Especficos Revisar a literatura pertinente aos distrbios de aprendizagem. Intervir em um caso de dificuldade de aprendizagem. Apresentar planos de interveno nas dificuldades de aprendizagem diagnosticadas. 1.2 JUSTIFICATIVA A Psicopedagogia uma rea de conhecimento e de atuao dirigida pelo e para o processo de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo o ser, que aprende da realidade, e constri o seu conhecimento, aprendendo. Visto que o conhecimento construdo natural e continuamente pelo sujeito, no seu viver, no sendo exclusividade do ambiente escolar, j que ocorre simultaneamente com o
4

processo de vida, a Psicopedagogia pode auxiliar vrias reas da atividade humana. Segue a seguir, o diagnstico psicopedaggico realizado com a paciente JSC. Fruto de atendimentos individuais, pesquisas e muitas observaes. mais um exemplo, que justifica positivamente que todo fracasso escolar deve ser investigado, trabalhando assim a preveno de maiores dificuldades posteriores. 1.3 METODOLOGIA O Diagnstico Psicopedaggico vem sendo desenvolvido em situaes onde a demanda provm do professor, na maioria das vezes, ou da prpria famlia. O Diagnstico dinmico e flexvel. situacional. De acordo com a Queixa recebida pela professora utilizou-se a seguinte metodologia para trabalhar o diagnstico de J.S.C: encaminhamento; entrevista Inicial com o Professor; anamnese com a me; EOCA; Tcnicas Projetivas Psicopedaggicas; anlise do material escolar; observao no ambiente escolar; avaliao da lecto-escrita; provas operatrias; hiptese e sntese diagnstica e plano de interveno.

2. ENCAMINHAMENTO

Segundo

Ellis

(1995,

p.56)

constituio

de

uma

interveno

psicopedaggica segue orientaes especficas, porm, no h modelos rgidos para tal. Importante ter em mente as finalidades traadas ao processo, bem como uma viso bem exercitada. O processo, uma vez iniciado pela apresentao de uma proposta de incluso em educao, seguiu uma trajetria de grupo operativo e construo de um projeto poltico pedaggico. O presente trabalho toma este processo como exemplo, denotando o papel do psicopedagogo frente s demandas educacionais futuras. Para a implementao da proposta de trabalho, a articulao com a metodologia de pesquisa-ao confiou maior produtividade ao mesmo; apontando a interveno cotidiana como a mais eficaz.
5

Algumas vezes possvel, prpria escola, avaliar e dar o atendimento necessrio a uma criana que vem apresentando problemas de aprendizagem. Quando este o caso estamos diante de uma situao privilegiada que evita uma sobrecarga ao aluno e oferece possibilidades de que os resultados obtidos se mantenham, porque o problema foi trabalhado na situao em que eles ocorrem. Entretanto, na maioria das vezes, isto no acontece, porque nem sempre a escola dispe dos recursos necessrios para a avaliao e o tratamento do problema da criana, tornando-se necessrio o encaminhamento s clnicas especializadas. A deciso a ser tomada depender das caractersticas do caso e das informaes que a escola dispe. Assim: a) Se a avaliao feita pela escola for capaz de descartar a hiptese de existncia de distrbios de aprendizagem, pois o problema parece se caracterizar como exclusivamente orgnico (deficincia auditiva ou visual, por exemplo) ou de ordem emocional, o encaminhamento deve ser feito para um profissional ou instituio competente para resolver cada um destes tipos de problema. b) Se, por outro lado, a avaliao da escola no for conclusiva ou se existir forte suspeita de distrbios de aprendizagem, o encaminhamento ideal seria para uma psicopedagoga. Se, por algum motivo, o atendimento da criana por este tipo de clnica for impossvel, uma segunda possibilidade seria encaminhar a criana para o profissional da rea que parece mais comprometida. Em qualquer um dos encaminhamentos acima referidos, as informaes fornecidas pela escola so de valor inestimvel para a compreenso do problema da criana. Neste contexto destaca-se o papel do professor, que graas ao conhecimento tcnico que possui aliado ao conhecimento da criana que est sendo encaminhada, insubstituvel na obteno de informaes essenciais. Todos os demais profissionais da escola - professor de educao fsica, de artes, de computao etc. - que tenham contato com essa criana, devem ser estimulados a falar sobre ela.

As

informaes

dadas

pela

escola

permitem,

no

somente

um

conhecimento mais aprofundado da criana, mas, tambm, a insero de seu problema num contexto que envolve o mtodo empregado pela escola, a classe em que a criana est, as atividades e expectativas da escola para os alunos. A consulta aos pais tambm fundamental porque eles podem fornecer dois tipos de informaes: a) Histrico da vida da criana: condies da gestao e do nascimento, episdios relevantes de sua vida, doenas que teve etc. b) Informaes sobre a vida atual, mudanas de comportamento percebidas, amizades que tem e como so essas relaes etc. A nfase, muitas vezes, colocada no desempenho da criana pode dar a impresso de que seu progresso ou o seu fracasso depende exclusivamente dela. Entretanto, isso no verdade. O problema pode estar na relao entre suas caractersticas e o mtodo empregado pela escola, nas caractersticas da professora, nos seus colegas de classe, e muitos outros. Portanto, uma criana que apresente problemas de aprendizagem no exime o professor da busca de condies adequadas ao seu repertrio. Pelo contrrio, as crianas que apresentam problemas de aprendizagem geralmente so capazes de aprender se as condies forem favorveis. Finalmente, vale lembrar que, embora o componente emocional possa no ter provocado o problema que a criana apresenta, ele contribui para o agravamento dos distrbios. Portanto, o tipo de relacionamento estabelecido entre professores e alunos e entre os alunos da classe poder criar boas condies para o aprendizado da mesma forma que, tambm, pode dificult-lo JCS, apresentava um rendimento escolar muito baixo, preocupada com a situao a professora RMJ encaminhou -a para uma avaliao psicopedaggica.

3. ENTREVISTA INICIAL COM O PROFESSOR

Serve para ver a princpio a queixa do professor em relao ao desenvolvimento do aluno. Um questionrio montado de acordo com a queixa, com a finalidade de levantar as primeiras hipteses do problema em evidncia. A entrevista inicial exatamente aquela que busca razes, investiga o percurso do saber e quando necessrio, faz os encaminhamentos dos casos com base na concluso de avaliao. Nessa entrevista inicial geralmente, se renem o psicopedagogo e a criana, tendo como objetivos a compreenso da queixa, a captao das relaes e expectativas centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relao atuao do psicopedagogo, a aceitao e o engajamento da criana no processo diagnstico e o esclarecimento do que um diagnstico psicopedaggico. No entanto, como em qualquer entrevista, necessrio criar um clima de confiana para que haja a livre circulao de sentimentos e informaes a fim de que se possam fazer observaes que possibilitaram alcanar os objetivos esperados. No incio, apresentamo-nos como estagirios em um servio psicopedaggico. Explicamos o tipo de trabalho que realizamos e comunicamos os dias em que estaremos na escola, para nos encontrarmos. Esclarecemos o motivo que nos levou a solicitar a sua presena e o problema que est ocorrendo na escola. Comunicamos que estamos presentes para colaborar na tentativa da soluo ou melhora da dificuldade apresentada. Para desenvolvimento da entrevista inicial, aps essa apresentao solicitamos ajuda para entender melhor e, tentar encontrar solues para suas dificuldades. Em um segundo momento, solicitamos explicaes sobre a situao e composio da famlia. Estes dados so importantes para conhecer a famlia, o seu funcionamento e o tipo de convivncia, tentando deduzir qual o papel da criana dentro dessa famlia, expectativas geradas por ela, exigncias que lhe so feitas, tipos de relaes que se estabelecem, etc. Como terceiro momento, fixamos a nossa ateno nos dados da criana, sua escolaridade, atividades extra-classes, ocupaes, etc. Os objetivos que propomos nesta entrevista inicial, geralmente so:

informar que, como estagirios psicopedagogos, estamos tentando colaborar com o professor em determinados aspectos que o preocupam. obter informao e dados sobre a situao familiar, ver o tipo de relaes que se estabelecem e o papel da criana dentro dessas instituies. Informar e explicar qual a situao da criana na escola, tanto sobre aspectos de rendimento escolar como sobre aspectos de relacionamento e comportamento. solicitar a colaborao, da criana e da famlia, para poder compreender melhor a dificuldade apresentada.

Segundo Bassedas (1996, p. 87)

[...] cabe destacar que a configurao e o tratamento da entrevista variam muito, tanto em funo da idade da criana como do motivo pelo qual ela nos foi encaminhada. Em geral, os alunos maiores entendem melhor a problemtica que vivem e so mais capazes de comunicar as suas vivncias ao psicopedagogo, ao mesmo tempo que se mostram mais receptivos no momento em que feita alguma indicao.

O registro fiel dessa entrevista muito importante porque ela se presta a muitas distores. Ao longo do processo diagnstico, s vezes, os dados vo se modificando, bem como as hipteses e concluses do psicopedagogo. Quando se constri uma boa relao, comum que, em outra oportunidade, sejam revelados dados esquecidos nesse primeiro momento. Os dados colhidos devem ser comparados e relacionados com o material obtido atravs da anamnese, testes, provas, outras entrevistas, outros instrumentos. O fundamental que, ao final dessa entrevista, a criana saia mais tranqila e menos ansiosa, sem perder de vista a necessidade de continuidade do diagnstico.

3.1 Entrevista com o professor Data: Outubro de 2004 A - Desde que srie o aluno freqenta esta escola?
9

P - Desde a 1 srie. A - j repetiu? S ( ) N( x ) A - Quais suas preocupaes em relao a este aluno? P - JSC . tem apresentado um baixo rendimento escolar e se distrai com facilidade. E muito briguenta. A - Como o relacionamento da criana? Com o professor? P - Demonstra medo com facilidade. No gosta de ser cobrada mas demonstra apatia pela minha pessoa. A - Com os colegas? P - Relacionamento com dificuldade, brigas, cimes, insegurana em especial no gosta de sua cor. A - Com os outros adultos da escola? P - Relacionamento bom. s vezes, quer ajudar naquilo que no foi chamada. A - Participa de grupos? P - Sim. Mesmo que seja para ser oposta a equipe. A - Como a participao nas atividades extra-classe? P - Desiste fcil, no gosta de desafio, quando a atividade exige mais. Chega a ficar deprimida, revoltada, auto-estima baixo. A - como voc percebe este aluno na sala de aula? (M)distrao (F organizao (R) expresso oral (R) escrita (I) pontualidade nas tarefas ( F ) raciocnio. A - O que voc espera deste trabalho psicopedaggico? P - Uma ajuda para a aluna JSC. Legenda: A - aplicador
10

P - professor Anlise - Entrevista Inicial Aluno: Ser uma criana na listagem de dficit de ateno? Escola: como ajudar este professor a vencer esta etapa em seu trabalho?

4. ANAMNESE

Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construo e as distores havidas no percurso (WEISS, 2003, P.106). A anamnese uma das peas fundamentais deste quebra-cabea que o diagnstico. Atravs dela nos sero reveladas informaes do passado e presente do sujeito juntamente com as variveis existentes em seu meio. Observaremos a viso da famlia sobre a histria da criana, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que depositado sobre o sujeito.
[...] toda anamnese j , em si, uma interveno na dinmica familiar em relao "aprendizagem de vida". No mnimo se processa uma reflexo dos pais, um mergulho no passado, buscando o incio da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta prpria vida da famlia como um todo (WEISS., 2003, p. 63).

Segundo Weiss (2003, p.61), o objetivo da anamnese "colher dados significativos sobre a histria devida do paciente. Consiste em entrevistar o pai e/ou a me, ou responsvel para, a partir disso, extrair o mximo de informaes possveis sobre o sujeito, realizando uma posterior anlise e levantamento do 3 sistema de hipteses. Para isto preciso que seja muito bem conduzida e registrada. O psicopedagogo dever deix-los vontade "... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criana para que

11

possam compreender os pontos nevrlgicos ligados aprendizagem" (WEISS, 2003, p.62). Deix-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam para falar, qual a seqncia e a importncia dos fatos. O psicopedagogo dever complementar ou aprofundar. Conforme Weiss (2003, p.64):
[...] em alguns casos deixa-se a famlia falar livremente. Em outros, a depender das caractersticas da famlia, faz-se necessrio recorrer a perguntas sempre que necessrio. Os objetivos devero estar bem definidos, e a entrevista dever ter um carter semidiretivo.

A histria vital nos permitir "[...] detectar o grau de individualizao que a criana tem com relao me e a conservao de sua histria nela" (PAIN, 1992, p. 42). importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pr-natal, concepo. Weiss nos informa que, "A histria do paciente tem incio no momento da concepo. Os estudos de Verny (1989 apud WEISS, 2003, p.64) sobre a Psicologia pr-natal e perinatal vm reforar a importncia desses momentos na vida do indivduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de aprendizagem. Algumas circunstncias do parto como falta de dilatao, circular de cordo, emprego de frceps, adiamento de interveno de cesrea, "costumam ser causa da destruio de clulas nervosas que no se reproduzem e tambm de posteriores transtornos, especialmente no nvel de adequao perceptivomotriz" (PAN, 1992, p. 43). interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou no, se foi aceito pela famlia ou rejeitado. Estes pontos podero determinar aspectos afetivos dos pais em relao ao filho. Posteriormente importante saber sobre as primeiras aprendizagens no escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocpede, a controlar os esfncteres, etc. A inteno descobrir "em que medida a famlia possibilita o desenvolvimento cognitivo da criana - facilitando a construo de esquemas e deixando desenvolver o equilbrio entre assimilao e acomodao [...]" (WEISS, 2003, p.66).
12

interessante saber sobre a evoluo geral da criana, como ocorreram seus controles, aquisio de hbitos, aquisio da fala, alimentao, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens. Se a me no permite que a criana faa as coisas por si s, no permite tambm que haja o equilbrio entre assimilao e acomodao. Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criana de, por exemplo, comer sozinha para no se lambuzar, tirar as fraldas para no se sujar e no urinar na casa, o chamado de hipoassimilao (PAN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coorden-los. Por outro lado h casos de internalizao prematura dos esquemas, o chamado de hiperassimilao (PAN, 1992), pais que foram a criana a fazer determinadas coisas das quais ela ainda no est preparada para assimilar, pois seu organismo ainda est imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criana. Sobre o que acabamos de mencionar Sara Pan nos diz que interessante saber se as aquisies foram feitas pela criana no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. "Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparar com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evoluo" (1992, p, 45.) A mesma autora aconselha insistirmos "[...[ nas modalidades para a educao do controle dos esfncteres quando apaream perturbaes na acomodao [...]" (PAIN, 1992, p. 42). Weiss nos orienta tambm saber sobre a histria clnica, quais doenas, como foram tratadas, suas conseqncias, diferentes laudos, seqelas. A histria escolar muito importante, quando comeou a freqentar a escola, sua adaptao, primeiro dia de aula, possveis rejeies, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as conseqncias na aprendizagem. Todas estas as informaes essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnstico. Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantar o 3 sistema de hipteses. A anamnese dever ser confrontada com todo o trabalho do diagnstico para se fazer a devoluo e o encaminhamento.
13

4.1 Anamnese com a me Nome da criana: J.S.C. Idata de nascimento: 12/09/93 Grau de parentesco: Me 1 - Genetograma Nome do pai: EM Idade: 43 anos Nome da me: JC Idade: 30anos Filhos e idades ( N ) abortos (N) Filhos mortos

2 - Composio atual/ Quem vive hoje na mesma:

Pai - Me - JSC e Irmo

3 - Dados scio-econmicos 3.1 - casa prpria ( X ) alugada ( ) cedida ( ) 3.2 - Trabalho - A famlia tem um comrcio em casa. 4 - Desenvolvimento da criana 4.1 - Passado A . Concepo ocorreu tudo bem? M. No. Houve muito problema. No foi planejado. O pai no assumiu o beb. A . A Gestao teve algum problema que merece destaque? M. Sim. A me teve depresso e anemia na gravidez. Sinal de aborto no quinto ms.

14

A . O Parto foi normal ou cesariana? M. Normal A. Como foi a sade da criana desde o nascimento at os dias de hoje? M. O beb nasceu com problema cardaco. Saiu do hospital sem detectar o problema. Aps 20 dias a criana teve diarria, foi encaminhada para o hospital e descoberto o problema cardaco. Aos seis meses o beb passou por um cateterismo que ajudou controlar a respirao. Aos dois anos de idade fez-se uma cirurgia cardaca (a me no soube explicar). Aos dez anos a criana passou por outra cirurgia cardaca e recebeu uma vlvula no corao. A. Como era o sono do beb? M. Muito agitado. Chorava muito a noite. Tinha insnia A. Ela Dormia bem durante a noite? M. No. Acordava com muita fome. A. Como foi a alimentao no incio? M. Foi amamentado pela me at aos 3 anos e meio. Iniciou-se com a papinha aos cinco meses. JSC tinha facilidade para se alimentar. A .Linguagem: M. Antes de um ano j falava algumas palavras. Aspecto Psicomotores:

A Criana engatinhou ? Sim ( X ) No ( ) Caiu muito ? Sim( X ) No ( ). Chorava muito. A. Faz tratamento? Utiliza algum medicamento? M . Tratamento cardaco. No faz uso de medicamento.

15

A. Comparao com os demais filhos. M. Em relao ao irmo, JSC mais agitada, tem uma sade mais delicada, chora fcil e demonstra muito cimes. 4.2 - ATUAL 1. Relacionamento com parentes e coleguinhas M. lder dos mais novos. Rejeita liderar os colegas e primos mais velhos. 2. Vida escolar M. Iniciou-se aos 6 anos, estudando na FUVAE de Varginha. L se sentia amada, mas quando chegava em casa, resolvia imitar as limitaes de algumas crianas. Por iniciativa prpria, tirei e resolvi transferir a criana para uma escola normal. A adaptao foi excelente, aos oito anos a criana ingressou-se na 1 srie onde foi alfabetizada, teve um bom xito. Aos nove cursou a 2 srie. Aos dez anos devido as diversas dificuldades de aprendizagem JSC foi reprovada. Sua maior dificuldade se encontra na matemtica. A .Como o seu estado emocional em casa? M. JSC chora por motivos pequenos, demonstra cimes do irmo e do pai. muito indecisa, insegura e se sente rejeitada por todos e tudo. Gosta muito de animais e tem muito medo do escuro. s vezes, parece estar de bem com todos. Quer ser solidria com os vizinhos, pai, me, familiares em geral. Fica muito meiga e trabalhadeira. Depois que tomou conhecimento de minha gravidez, se tornou rebelde, chorando atoa e se isolando por qualquer motivo. Quando fica nervosa, tem dificuldade para respirao e fica s vezes roxinha. Vida Familiar:

A. Maiores dificuldades da famlia no momento. M. O pai de JSC no tem comunicao com a mesma. s vezes, o mesmo faz uso de bebida alcolica. A criana reclama a ausncia do pai para a me.
16

Entre os filhos e me j existe um relacionamento normal. Finalizando: A. Descreva resumidamente como est o quadro da criana hoje. Seu comportamento, seus anseios, suas necessidades. M . Insegura, ciumenta, deprimida. 3. O que a me gosta na criana? M .Tudo. 4. O que a me no gosta na criana? M. Da teimosia que ela tem. 5. Habilidades da Criana M. Gosta muito de desenhar e cantar. 6. Expectativa em relao criana. O que a me espera da criana? M. V-la feliz na Escola, em casa enfim na vida. 7. Na opinio da me, quem pode ajudar esta criana? M. A famlia, a medicina e a escola. Anlise Percepo do entrevistador:

a . Atividades da me durante a entrevista - Segura - calma. b . Perguntas que teve dificuldade em responder - Sobre a concepo da filha. c . Percepo que a mesma parece ter em relao dificuldade do filho. Culpa. Quer salvar a situao o mais rpido possvel. No percebe que existem problemas patolgicos definidos. d . Aspectos que devem ser investigados ou aprofundados junto ao aluno: estado emocional, neurolgico e cognitivo.

17

5. EOCA

A realizao da EOCA tem a inteno de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prtica baseada na psicologia social de Pichn Rivire, nos postulados da psicanlise e mtodo clnico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44).

Para Visca, a EOCA dever ser um instrumento simples, porm rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, aps a seguinte observao do entrevistador: "este material para que voc o use se precisar para mostrarme o que te falei que queria saber de voc" (VISCA, 1987, p. 72). O entrevistador poder apresentar vrios materiais tais como: folhas de ofcio tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, rgua, livros ou revistas, barbantes, cola, lpis, massa de modelar, lpis de cor, lpis de cera, quebra-cabea ou ainda outros materiais que julgar necessrios. O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras aps ouvir a consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e comeam a desenhar ou escrever etc. Outros comeam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste ltimo caso, Visca (1987, p.73) nos prope empregar o que ele chamou de modelo de alternativa mltipla, cuja inteno desencadear respostas por parte do sujeito. Visca (1987, p.73) nos d um exemplo de como devemos conduzir esta situao: "voc pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemtica ou qualquer coisa que lhe venha cabea [...]" . No outro extremo encontramos a criana que no toma qualquer contato com os objetos. s vezes se trata de uma evitao fbica que pode ceder ao estmulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferena sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra s vezes sobre seu prprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatnica. . Piaget, em Psicologia de la Inteligncia, coloca que:
O indivduo no atua seno quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilbrio se acha momentaneamente quebrado entre o 18

meio e o organismo, a ao tende a reestabelecer este equilbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo... (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41).

De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA so "[...]seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, reas de expresso da conduta, nveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc. (1987, p. 73). importante tambm observar trs aspectos que fornecero um sistema de hipteses a serem verificados em outros momentos do diagnstico:
A temtica - tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente. A dinmica - tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se so to ou mais reveladores do que os comentrios e o produto. O produto - tudo aquilo que o sujeito deixa no papel (VISCA, 1987, p. 74).

Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista um conjunto de observaes que devero ser submetidas a uma verificao mais rigorosa, constituindo o prximo passo para o processo diagnstico. da EOCA que o psicopedagogo extrair o 1 Sistema de hipteses e definir sua linha de pesquisa. 5.1 - Inqurito J, aqui esto estes materiais, tais como: Uma folha sulfite, uma folha com linhas, uma rgua, uma caneta, um lpis, um tubo de cola, um apontador, um pedao de folha de papel presente, uma revista e um marcador. Quero que voc me mostre o que voc sabe fazer com estes materias. Pode criar do seu jeito. 5.2 Anlise da EOCA Logo que passei as regras para JCS, a mesma tomou contato com o material e pouco se falou. Demonstrou maior interesse pelas figuras de bebs encontrada. Onde fao ligao com a situao da gravidez de sua me. Gastou

19

se 45% de seu tempo folheando a revista, abandonando os demais objetos expostos para o uso. s vezes, me olhava assustada em especial quando resolveu cortar a gravura de uma mulher grvida, retirando apenas o beb. Tentava esconder o ato de minha viso. Observava bastante as pginas com gravuras de bebs e quando encontrava demonstrava insatisfao em seu rosto. Concentrava-se pouco em suas atividades. Quando deixava de olhar para as gravuras de bebs, sempre me perguntava o que era para fazer mesmo? Depois do recorte demonstrou-se cansada, desanimada. Sua coordenao motora foi com muita dificuldade. De repente, se levantou e disse que j havia terminado e foi logo se retirando para o banheiro para lavar as mos. No fez uso dos demais materiais. Perguntei se no ia usar outros materiais a mesma balanou a cabea com desprezo recusando os demais materiais. Em seguida, pegou a caneta e resolveu subscritar uma das folhas, colocando a data e o nome da cidade, repetindo uma atividade rotineira que percebo acontecer em seu dia escolar. Ao fazer a colagem colou primeiramente as gravuras de bebs, deixando o centro da folha em branco, e finalmente descobriu que podia ainda colar outra gravura de beb e assim o fez. Quando percebeu que no havia mais espao na folha sem pauta, resolveu colar na folha pautada a gravura de uma moa mas fez destaque que ao lado tinha uma gravura de um bebezinho. Outras gravuras destacadas foram as caixinha de guarda tudo de beb disse ela. De repente resolveu fazer um desenho Usou os seguintes materiais: revistas, tesoura, cola, folha sulfite, folha com pauta e a caneta. Sugeri que me contasse uma histria. J, comeou com pouca vontade, dizendo, era uma vez uma boneca que morava em um cesto, ela era muito triste porque no tinha ningum para conversar, vivia solitria. No tinha amigos, nem irm . Ela vivia muito triste num cesto.

20

Um dia, ela encontrou uma cobra muito feia, achou uma casinha que tinha uma menina muito linda que parecia uma irm. Achou um beb num cesto chorando , depois apareceu outro beb dentro da barriga da me. Ela morava numa casa mal assombrada. FIM! (disse ela) 5.3 Roteiro para a anlise do comportamento Aproximao Dubitativa material planejamento Organizao no houve sem Bom - logo teve iniciativa No houve - a criana se concentrou mais em um

(pegar e largar o nico material

Material X Nvel de No montou estratgia. desenvolvimento Plasticidade Rigidez Estereotipia Demonstrou atravs das gravuras de bebs a

insegurana de receber o irmo. Sim. Foi pouco criativa Sim. Atividade repetitiva. No buscou outras gravuras para o recorte, repetindo ento a gravura beb. MOTRICIDADE

Adequao Deslocamento Geogrfico

fraca A criana permaneceu sentada

Preenso e manejo Segurou os objetos com dificuldade

21

Coordenao Mos Lateralidade Movimentos Involuntrios Movimentos bizarros (Gentil) Ritmo do movimento Hipercinesia Hipocinesia Ductibilidade

Realiza

atividades com as duas mos, porm

lentamente. normal s vezes, com a cabea baixa, que poder ser a falta do uso do culos que no teve. No percebido

Lento para recorte e ao folhear a revista, rpido para escrever e desenhar. No houve Foi percebido no momento do recorte normal

Criatividade

Pouca

Tolerncia frustrao Pouca ( X) Mundo Interno ( ) Mundo Externo Reao Demonstrava cansada, inquieta, insatisfeita com o resultado. ADEQUAO REALIDADE JCS no atua de acordo com sua idade cronolgica. Quanto a aceitao das Instrues houve dificuldades de interpretao entender com facilidade, mas houve aceitao dentro do seu limite de entendimento.

5.4 Anlise da Verbalizao da Criana Sntese: JCS, j iniciou a atividade com decises definidas: Ex:" Vou recortar estes bebs", embora um pouco insegura, onde sempre dizia que no ia conseguir, houve algumas declaraes negativas como: " sabia que eu nunca ganho"? S meu irmo ganha presentes. Os meninos sempre me pem apelido.
22

Anlise: Relacionando a parte cognitiva percebe-se que no houve criatividade, repetiu situao escolar, demonstrou uma certa rejeio aos objetos da aprendizagem (rgua, caneta, lpis, apontador), selecionou apenas materiais figurativos que ligava ao seu conflito interno. No restantes. Afetivo percebe-se que houve um desligamento da realidade quando JSC encontrou aquilo que lhe encomodava internamente, a figura do beb. JSC demonstra viver conflitos internos, no est resolvido a situao perda para a mesma. Seu aspecto de algum com preguia. Desiste fcil das coisas. Precisa de estmulo constante explorou os materiais

6. TCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGGICAS

O diagnstico psicopedaggico usa tcnicas que trabalham com situaes relativamente pouco estruturadas, usando estmulos com grandes amplitude, at mesmo ambguos. As tarefas propostas, permitem uma diversidade de resposta havendo, portanto, o livre jogo da imaginao, da fantasia, dos desejos. O principio bsico de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situao reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. possvel, desse modo, buscar relaes com a apreenso do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer, algo que lhe apresentado. Pode-se detectar, assim, obstculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nvel geral e especificamente escolar. Como coloca Anastasi (1967), espera-se que os materiais do teste sirvam como uma espcie de tela na qual o sujeito proteja suas agresses, seus conflitos, seus medos, seus esforos, suas idias caractersticas. Assim, os aspectos do processo simblico aparecem, nas produes grficas, nos relatos de histria criadas, no uso do gesto e do prprio corpo nas dramatizaes.

23

Segundo Weiss (2001, p. 117):


O diagnstico psicopedaggico usa tcnicas projetivas que trabalham com situaes relativamente pouco estruturadas, usando-se estmulos com grande amplitude, at mesmo ambguos. As tarefas propostas permitem uma diversidade de respostas, havendo, portanto, o livre jogo da imaginao, da fantasia, dos desejos. O princpio bsico de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situao reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. possvel, desse modo, buscar relaes com a apreenso do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe apresentado. Podem-se detectar, assim, obstculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nvel geral e especificamente escolar.

O que se busca descobrir como o sujeito usa seus prprios recursos cognitivos a servio da expresso de suas emoes, ante os estmulos apresentados pelo psicopedagogo. O fundamental a leitura psicopedaggica dessas situaes e produtos, para assim detectar o que est empobrecendo a aprendizagem ou a produo escolar. Encontramos escolas que cometem o terrvel engano de considerar deficientes mentais alunos com graves problemas emocionais. Segundo Fernndez (1990, p.220),
Ainda que as tcnicas projetivas, que por vezes utilizamos tenham sido desenhadas com objetivos diferentes dos nossos, e a partir, inclusive, de fundamentos tericos que no compartilhamos, cremos que mediante um uso mais heterodoxo e uma interpretao de acordo com nossa modalidade, podem trazer-nos com relativa rapidez dados sobre a articulao entre a elaborao objetivamente e a subjetivante. Para o diagnstico dos problemas de aprendizagem, no levamos particularmente em conta os contedos expressos pela criana. Interessa-nos observar a modalidade com que a inteligncia trata o objeto, reconhece-o, discrimina-o em sua prpria legalidade, conecta-o sua experincia e o utiliza adequadamente.

Detemo-nos em: analisar como os recursos cognitivos possibilitam a organizao da projeo, a expresso da dramtica do sujeito e a comunicao de suas angstias; observar o tipo de leitura da realidade. Assim como dissemos anteriormente que no levamos em conta o contedo da projeo, tampouco o fazemos com o tipo de objetos omitidos ou evasivos em si. A omisso ou evaso de uma parte da realidade, pode dever-se a um momento defensivo ante um objeto sentido como perigoso, sem indicar necessariamente problema de aprendizagem.
24

Pelo contrrio, o sujeito que apresenta problema de aprendizagem, costuma guardar sistematicamente um nmero restrito de objetos. Por tal razo pretende-se buscar a significao da operao aplicada, mais que a significao de cada objeto alterado. De acordo com Pain in Fernndez (1990, p.221),
Os problemas de aprendizagem caracterizam-se pelo mau servio que lhe presta o pensamento na elaborao da situao e, reciprocamente, a perturbao que provoca no pensamento a quantidade de ansiedade que a prova desencadeia. Assim, encontramos omisso e confuso de objetos ou instncias relevantes na situao apresentada.

Para registro do diagnstico foi realizado vrios momentos de tcnicas projetivas, como: desenho da figura humana, desenho da famlia, desenho da dupla educativa, o dia do meu aniversrio e imagine por que. 6.1 Desenho da figura humana O desenho da figura humana, o sujeito projeta a sua imagem ou esquema corporal, seus impulsos, suas ansiedades, seus conflitos enfim sua personalidade e sua interao com o meio ambiente. Conforme a orientao original de Karen Machover (1949), utiliza-se uma folha de tamanho ofcio, mais lpis preto n 2 e uma borracha. As instrues para que o sujeito desenhe uma pessoa so dadas oralmente. a) inqurito: 1) um homem, uma mulher, um menino, ou uma menina? J. Uma menina. 2) Quantos anos tm? J. 10 anos. 3) Quem ? J. Tassiele ( amiga)

25

4) O que est fazendo? J. Penteando o cabelo 5) Onde est? J. Na casa dela. 6) Em que est pensando? J. Est pensando no aniversrio da professora. 7) Em que srie est? J. 3 srie. 8) O que ele(a) quer ser? J. Quer ser advogada. 9) Est alegre ou triste? Por qu? J. Alegre. Porque hoje o dia mais feliz da vida dela, o aniversrio da professora. 10) O que a preocupa mais? J. O aniversrio da professora, porque ela queria fazer um bolo para a professora. 11) Quando ela se irrita? J. Quando os meninos que estudam com ela, pois eles chamam ela de dentuda. 12) O que as pessoas dizem dela? J. Que ela bonita, inteligente, esperta, cheirosa, trabalhadeira, ajuda a me, gosta de passear na praia, ela mora no Rio de Janeiro e gosta da me, do pai, da irmaozinho e da irmanzinha que vai nascer. 13) O que ela mais gosta de fazer? J. Brincar de boneca, nadar com as amigas, jogar vlei, gosta de estudar e desenhar. 14) O que o(a) deixa mais triste?
26

J. Quando os meninos brigam com ela. Batem nela, corta o cabelo dela e pe apelido nela de dentua. E na casa dela o que deixa ela mais triste quando o irmaozinho dela ganha brinquedo e ela no. 15) O que o(a) deixa mais alegre? J. A Escola dela, porque ela gosta muito da professora dela, da diretora e dos colegas. 16) O que ele(a) mais quer da vida? J. Ser feliz. Brincar, ser amiga de todos. Ela quer ir para a 4 srie, mas com a mesma professora. 17) Quem ele(a) lhe lembra? J. A me. Porque a me muito carinhosa. 18) Voc gostaria de ser como ele(a)? Por qu? J. Sim. Porque ela muito bonita. Histria da Pessoa desenhada Um dia triste Uma vez, uma menina muito triste, andava na rua cansada, trabalhando pajeando o nenm seu irmo. Ela gostava de passear nas caladas e de repente apareceu um ladro muito feroz e matou ela. De repente chegou a polcia, levou o ladro para a cadeia e a menina foi para o hospital. Quando a me dela viu, ficou muito brava, porque ela saiu na rua muito triste. FIM! Anlise: Na representao da figura humana, JCS, projeta situaes imaginrias no meio em que convive, servindo como uma vlvula de escape para os seus conflitos internos e refletindo na somatizao do seu quadro clnico. Este meio (no real) por sua vez se apresenta frustrante e inadequado para sua mudana.
27

6.2 Desenho da famlia O uso do desenho em um diagnstico psicopedaggico aproveita uma forma da criana expressar-se espontaneamente, satisfazendo seus desejos de atividade ldica. O desenho torna-se um meio til para a criana exprimir-se livremente. O desenho da famlia, particularmente, permitir que ela projete as tendncias e seu inconsciente e, assim, poder nos revelar os verdadeiros sentimentos que nutre pelos seus. O desenho da famlia realizando alguma atividade tambm revela as relaes da criana no ncleo familiar, as dificuldades na separao, no crescimento. uma tcnica que permite a projeo da personalidade global, consciente e inconsciente, e, por outro lado, bastante estruturado para permitir a anlise da personalidade por comparao com resultados experimentais fornecidos por outros sujeitos. Nos permite em tempo breve, observar como cada um se localiza dentro do grupo; alguns omitem a si mesmos ou um irmo ou os pais ou um deles; colocam-se muitas vezes maiores ou menores do que realmente so em relao aos outros, chegando at mesmo a colocar duas famlias. A anlise conjunta desses retratos, geralmente na primeira sesso nos fornece dados diagnsticos, dinmicos, de impacto, etc. Procedimento: Entregar uma folha de sulfite, lpis preto e borracha 1) Desenhe para mim uma famlia. 2) Desenhe para mim uma famlia em que aparea algum que no esteja bem. 3) Desenhe para mim uma famlia que voc gostaria de Ter. 4) Desenhe para mim a sua famlia Inqurito Desenho da Famlia : 1 Proposta
28

1) Desenhe para mim uma famlia. Para o 1 desenho J. se demonstrou insegura, inibida. Embora passei com clareza a proposta inicia, l pouco J. assimilou meu pedido. A aluna no tem noo de famlia, questo confirmada nos demais desenhos. No trmino do desenho "1" teve dvida quanto ao ltimo personagem, nomeando-o como primeiro. interessante ressaltar que J. se dedicou bastante no primeiro personagem o qual foi nomeado como sendo a prpria, j para ltimo personagem desta etapa registrou menor, no coloriu, no colocou mos mas quando perguntei quem era aquele personagem, entrou em contradio e me respondeu, ser ela. Quando questionei o fato, a mesma demonstrou insegurana e falou que havia errado nos nomes, justificando que o primeiro personagem fosse sua madrinha. No fiz correo do fato, somente perguntei quem era sua madrinha e J. me respondeu no conhec-la, madrinha de batizado. No soube me explicar o nome da madrinha e justificou o caso dizendo que a mesma morava na roa. Personagens desenhados: 1) era ela prpria. No final fazia contorno forte neste personagem. 2) Irmo de seis anos. 3) Prima que mora na roa. 4) A tia me da prima. 5) A me grvida. ( mencionou que o beb era uma menina.) 6) O pai 7) Ela prpria outra vez ( Quando percebeu que entrara em contradio, resolveu nome-la como a madrinha). Anlise:

29

J. demonstrou insegurana, imaturidade, uma criana deprimida, cansada, tensa, medrosa no tem noo de famlia. Conflito interno, imaturidade emocional, insegurana, medo de perder o seu espao, o qual no descobriu ainda. 2 Proposta Desenhe para mim uma famlia em que aparea algum que no esteja bem. Usando a estratgia anterior "JCS" sempre desenhava iniciando pela cabea indo at os ps e depois voltava aos detalhes. "JCS" desenhou trs personagens, sendo trs mulheres nomeando-as como Amanda, Camila e Ana. Quem est famlia? R. A famlia de Amanda, respondeu "JCS" . a Amanda , a Camila e a Ana. Em seguida pedi que me falasse um pouquinho mais sobre est famlia, e" JCS" continuou dizendo que a me a Patrcia, e ela brava, agitada e no tem marido, suas filhas so Amanda e a Camila que est na barriga. A me est grvida do namorado. Ele vai ser o padrasto das meninas. Propus que circulasse a pessoa que estava sofrendo mais naquela famlia. "JCS" circulou a personagem Ana. Perguntei porque Ana estava sofrendo mais, e "JCS" me respondeu que era porque seu pai havia morrido. Perguntei qual era a idade de Ana e "JCS" respondeu que era doze anos. Continuei indagando o que lhe deixava mais triste, e ela respondeu que era no ter um pai. O que precisa acontecer para que Ana fique feliz? "JCS" respondeu que era ganhar uma boneca, pois assim ela vai esquecer tudo disse "JCS" e ela no vai emprestar a boneca para ningum. Anlise:

30

Sem noo de famlia, insegura, tensa JCS retratando sua insatisfao com o seu mundo real. Seu conflito interno demonstrado mais uma vez, contribui para que JCS apenas sonha com um viver menos conflitante. 3 Proposta Desenhe para mim a famlia que voc gostaria de ter. Ao iniciar o desenho usando a mesma tcnica, olhou para o desenho da cabea e logo se queixou e apagou tudo. Depois, Iniciou o desenho como de costume, iniciava-se na cabea e descia at os ps, logo voltava para os detalhes do rosto. Histria do desenho 1) Natlia (irm) 2) Diogo (Pai) 3) Sabrina (irm) Assim que JCS terminou sua explicao sobre os personagens, intervi perguntando se esta famlia no tinha me, JCS sem demonstrar nenhuma mudana me explicou que sim, a me naquela famlia estava trabalhando em sua terra natal. Perguntei-lhe o que era terra natal e JCS me respondeu que uma cidade. Perguntei-lhe como era a me desta famlia, JCS me respondeu que era loira, bonita, boazinha, ela viajou para longe porque l tinha emprego. Novamente intervi perguntando-lhe se sua presena no fazia falta para aquelas crianas e JSC me respondeu que elas j estavam acostumada, e elas eram grandes demais para ficarem triste. Anlise: JSC no tem referncia de famlia. Apresenta oscilao de comportamento, conflito interno.

31

4 Proposta Desenhe para mim a sua famlia. JCS, suspirou como cansada olhou para mim e me perguntou se realmente tinha que ser a famlia dela. Respondi que sim, e de repente, com o seu semblante mudado comeou novamente a tarefa. Disse que desta vez, ia desenhar mais rpido pois eu at j conhecia a famlia dela mesmo, ento podia ser breve. 1 Jssica 2 Pai ( Sem as mos) 3 me (sem o nariz) 4 Ederson (irmo de 6 anos) 5 Tia Sinia Quando terminou olhou para mim e disseque j estava pronto. Perguntei sobre os personagens e JCS explicou como a ordem j descrita acima. Fiz uma interveno perguntando porque no apareceu o beb na barriga da me, JCS me respondeu que o beb estava dormindo ele j havia nascido. Terminado os desenhos perguntei a J. o que ela mostrou no desenho. 1. Elogiei discretamente o desenho. Est bom. 2. Conte-me a histria dessa famlia. Era uma vez, uma famlia muito feliz. Morava na cidade e ficava a noite inteira estudando. De repente, apareceu um monte de bichos estranhos que era muito feio. A, os pesquizadores tambm apareceram e mataram os bichos. Eles todos morreram. FIM. A Onde eles esto? J. Em casa.

32

A . O que esto fazendo? J. Pensando na escola. A . Diga-me quem esta primeira pessoa que voc desenhou, o que ela nesta famlia, sua idade. J. Sou eu. Uma filha de 10 anos de Idade. Para saber as preferncias afetivas:

A. Qual o mais bonzinho nesta famlia? J. Eu A. Qual o menos bonzinho nesta famlia? J. Meu irmo

A. Qual o mais feliz? J. Meu irmo porque ele ganha presente A. Qual o menos feliz? J. Eu. Porque no ganho brinquedo. A. E voc nesta famlia, quem voc prefere? J. Minha me. A. Suponha que voc faa parte dessa famlia, quem voc seria? J. Eu mesma. Eu fao parte. A. Suponha que esta famlia vai fazer um passeio de carro. No carro s h lugar para trs pessoas e na famlia h 4 pessoas. Quem ficar de fora? J. Meu irmo. Porque ele chato. Anlise Geral:

33

JCS, no tem seqncia lgica de pensamento, imatura, conflituante. JCS, no tem noo de famlia, no descobriu seu papel no contexto familiar, sente-se rejeitada, insegura, carente, medo de perder o seu espao para algum. O ambiente familiar conflituante, contribuindo para a sua instabilidade emocional. Por no ser o centro desatenes (estudo egocntrico) JCS se vitimiza diante das situaes cotidiana. 6.3 Desenho da dupla educativa Durante a realizao de qualquer desenho, fundamental se observar o processo de produo: a postura corporal, a motricidade fina, o ritmo como trabalha, a forma de elaborar as figuras e a cena (WEISS, 2001, p.121). Somente a paixo de ensinar demonstrada pelo professor pode conduzir o aluno paixo de aprender na sala de aula. Esta relao professor-aluno est, ao nosso ver, especificada num contexto psicopedaggico chamando a ateno para a relao ensinanteaprendente (PAIN, 1986 e FERNANDEZ, 1990). No desenho da dupla educativa solicitamos que a criana desenhe uma pessoa que ensina e uma que aprende. Aps feito algumas perguntas e, sugerido que ela formule uma histria envolvendo esses dois personagens, sendo oral ou escrita. possvel interpretar relaes ensinante-aprendente, o papel vivido na escola, em sala de aula, as rejeies s situaes escolares, ameaa da figura do professor, relacionamento com os colegas, etc. Para Drouet (1995, p.12) Na escola o professor deve estar sempre atento s etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posio de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mtuo, na confiana e no afeto. Objetivo: Interpretar relaes ensinante-aprendente, o papel vivido na escola, na turma, as rejeies s situaes escolares, a ameaa da figura do professor. Material: folha sulfite, lpis preto e borracha.

34

Instrues: Pedir a criana que desenhe na folha uma pessoa que ensina e outra que aprende. Procedimento: Logo que recebeu as instrues dadas por mim, JCS me perguntou se podia desenhar a professora e o quadro da sala, respondi que poderia fazer do jeito que achasse melhor. Logo foi procurando uma rgua e ento sugeri que fizesse sem rgua. Em seguida desenhou um quadro e neste alguns exemplos de clculos matemticos. Seu semblante tenso demonstrava a preocupao e o medo pela atividade. Fiquei surpresa percebendo que a direita do quadro JSC separou um espao com a escrita "Nomes". Simbolizando seu dia a dia, uma vez que comum registrar todos os dias os nomes dos indisciplinados no perodo de aula. Desenhou a professora com uma vareta em mos, mostrando o quadro. Outro retrato de autoritarismo numa aula com pouco espao para construir. Ao finalizar a tarefa proposta, comecei o inqurito. Inqurito: 1. O que est acontecendo a? J. A professora ensinando tabuada 2. Quem so essas pessoas? J. A professora Regina e eu. 3. Qual a idade de cada uma? J. Eu tenho 11 anos e a professora Regina 40 anos. 4. Onde esto? J. Na escola 5. O que significa a palavra "nomes" no cantinho do quadro?
35

J. Castigo, sem recreio. Para quem faz baguna e briga. 6. J foi anotado o seu nome? Perguntei. J. Sim. 7. Por que? O que aconteceu? No soube responder. Rejeitou a resposta.

Conte-me uma histria sobre esse desenho Era uma vez, uma professora boazinha, ela trabalhava como professora numa escola, dava aula para a 3 srie, (pensou, pensou triste)era to bom estudar l, mas ela s gostava de estudar portugus, matemtica no. FIM!

Observao do desempenho: S(X) N( ) demonstrou compreenso da instruo? S(X) N( ) mostrou independncia na execuo da tarefa? S( ) N(X) solicitou ajuda ou fez perguntas durante a execuo? S( ) N(X) demonstrou tranqilidade ao realizar a tarefa? Anlise do aplicador: A figura do Professor para a criana est como o dono do saber, e algum autoritrio. JCS demonstra conflito nesta relao aprendente - ensinante, no h vnculo de amizade. O mesmo no referncia afetiva para JCS. Na histria do desenho "Dupla Educativa" , JCS deixa claro seu mundo imaginrio, no o real quando ressalta a afetividade com professora. Apresenta oscilao no comportamento e imaturidade emocional. 6.4 Imagine o porqu

36

Esta tcnica projetiva, uma forma de sondagem da criana atravs de um relato verbal. Onde estaremos percebendo sua relao com a escola, com o professor, suas expectativas junto aos pais, deveres, medos, desejos e o significado do aprender. No entanto, como depende da relao da criana com um processo de aprendizagem, esta tcnica realizada com crianas na idade escolar, ou seja, a partir de sete anos. No inqurito necessrio fazer um joguinho da imaginao com a criana, como se ela imaginasse uma pessoa e imaginasse o que essa pessoa ir fazer. Portanto, para registro do relato o psicopedagogo deve ter em mos a folha com as perguntas e, um papel e uma caneta para anotao das respostas. Objetivo: sondar atravs de relato verbal da criana, sua percepo em relao escola, ao professor, expectativas dos pais, deveres, medos, desejos e significado do aprender. Material: Folha com as perguntas para o inqurito, folha sulfite para anotao das respostas, canetas. Inqurito: Agora ns vamos fazer um joguinho de imaginao. Vamos fazer de conta que voc conhece uma menina que se chama Roberta. Roberta faz uma poro de coisas e voc vai imaginar porque ela faz essas coisas, t? Eu vou anotar e quando o joguinho terminar, se voc quiser a gente pode ler tudo o que voc inventou." 1. Roberta no tem tempo de ver televiso. Por que? J. Porque ela estuda muito. 2. R no brinca com as outras meninas. Por que? J. Porque as meninas batem nela. Porque ela implica com as colegas. 3. A professora disse a Roberta que queria falar com ela depois da aula. Por que?
37

J. Porque ela mexeu com os meninos. A professora ficava brava com ela, mas que os meninos mexia com ela primeiro. 4. Quando o pai de Roberta chegou em casa o que aconteceu? J. Nada. Por que sim. Obs: no quis complementar 5. Roberta no fez a lio de casa. Por que? J. Porque ela ficava na rua brincando e no dava mais tempo. 6. Roberta dormiu e teve um sonho. Com que ela sonhou? J. Com Deus. Que Deus fez milagres e ela acertou todo nas provas. 7. Roberta trouxe ontem suas provas. O que aconteceu? J. Ela tirou A e B e passou de ano. 8. Roberta chegou em casa chorando. Por que? J. De alegria porque ela passou de ano. E tambm triste porque alguns colegas no passaram tambm. 9. Roberta ficou com raiva de sua me. Por que? J. Porque gosta mais do irmo que j nasceu, ele j tem um ms. Ele beb. Ela acha ele chato, porque a me dele d tudo o que ele quer. Ele bonito, moreno e quase no chora. 10. Roberta est com medo. De que? J. Do escuro. 11. A me de Roberta est preocupada com alguma coisa. Por que? J. Com a cabea, ela fica nervosa. O pai briga com a me. 12. Ontem aconteceu alguma coisa ruim. O que foi? J. Os meninos quebraram o brao de Roberta.

38

13. O pai de Roberta faz alguma coisa que ela no gosta. O que ? J. Macarro para ela comer. 14. s vezes Roberta pensa que seus pais no gostam dela. Por que? J. Porque eles se preocupam s com o nenm que nasceu. 15. Roberta outro dia no quis ir escola. Por que? J. No fez o dever. 16. Roberta ficou com raiva de seu pai. Por que? J. Ele s gosta do nenm. 17. O que Roberta acha de sua professora? J. Chata. Porque ela no deixa Roberta buscar gua para ela.

18. s vezes Roberta fica nervosa na escola. Por que? J. Os meninos mexem com ela. 19. s vezes. Roberta no faz o que sua me manda. Por que? J. Porque ela odeia arrumar cozinha para a me. 20. s vezes Roberta briga com seu irmo. Por que? J. Ele rasgou a prova dela. 21. Um dia Roberta e sua me brigaram. Por que? J. Roberta bateu em seu irmozinho de dois meses. 22. Roberta uma vez quis fugir de casa. Por que? J. Ela no gostava da casa dela e queria morar na casa da av. 23. s vezes Roberta fica triste. Por que? J. Por causado irmo que j nasceu.

39

24. Roberta no gosta de ser chamado em classe. Porque? J. Ela odeia o nome dela que muito feio. 25. Quantos anos voc pensa que Roberta tem? J. 11 anos. 26. Se Roberta fosse grande, o que ela gostaria de fazer? J. Estudar no Colgio Marista. 27. Roberta s vezes no gosta de conversar. Por que? J. Est fazendo matria. 28. Roberta gosta muito de brincar. Do que? J. Boneca.

29. Tem pessoa que Roberta gosta de conversar. Por que? Quem so? J. Os amigos. A Natlia, Camila, Talita porque elas so gente boa. 30. O que Roberta faz no recreio? J. Brinca de corda com as amigas. 31. O que Roberta mais gosta da escola? J. A professora que boa, bonita boazinha, s as vezes brava. 32. O que Roberta menos gosta na escola? J. Comida. um pouco ruim. 33. O que a professora acha de Roberta? J. Boa, inteligente. 34. O que voc acha que Roberta vai poder fazer quando souber ler , escrever e matemtica? J. Passar de ano.
40

Anlise da Atividade Imagine Por que Em relao a si: Insegurana, medo, auto-estima baixo, desequilbrio emocional, desajuste de afetividade, conflito interno, insatisfao. Em relao a famlia: Insatisfao, sentimento de inadequao no contexto familiar. Em relao a Escola: Imaturidade cognitiva, medo do novo, auto estima baixo, oscilao de comportamento. Em relao ao social: Oscilao de humor, narcsica (egocentrismo no superado), baixa tolerncia a frustao.

7. ANLISE DO MATERIAL ESCOLAR

Analisando o material escolar, o psicopedagogo poder constatar as relaes da criana com a escola, a professora e a aprendizagem. Observando suas dificuldades nas tarefas apresentadas no caderno, no livro, etc., e ainda, a atuao da professora. Objetivo: Fazer interferncias sobre a natureza da relao do aluno com a escola com a professora e o aprender, obter indcio das dificuldades apresentadas pela criana na realizao de suas tarefas escolares, fornecer pistas sobre a atuao da professora, suas estratgias de ensino, os contedos e atividades priorizados, recursos para reforo e correo e atitudes frentes ao aluno. Tpicos a serem analisados:

41

a) apresentao do caderno: capa, folhas em branco, "orelhas", tarefas incompletas ou nem mesmo iniciadas, rasuras, estado de conservao, etc. b) dificuldade apresentadas: observao da utilizao e organizao do espao da pgina, coordenao motora evidenciada pela escrita, erros ortogrficos, emprego das convenes da escrita, etc. c) atuao da professora, contedos ministradas, atividades de lngua

portuguesa e matemtica. Adequao do contedo ao nvel da srie e ao nvel do aluno; correes, anotaes, elogios, crticas, bilhetes escritos pela professora no caderno, etc. Analisando os tpicos: 1) O estado de conservao do caderno razovel, foram observadas tarefas sem correes em atividades feita em sala de aula. Quando questionei JSC como isto acontecia, a mesma se justificou dizendo que no dava tempo de resolver tudo em sala. Folhas escritas pela metade, no ia at o final da pgina, "Orelhas" em alguns cadernos, em especial os mais usados. 2) Escritas feitas com lpis de ponta grossa, vrios erros ortogrficos onde alguns foram corrigidos pela professora com caneta azul sobre a escrita errada. 3) As atividades eram montonas, pouca criatividade em especial na rea da lngua portuguesa, em relao a matemtica percebe-se muita cpia e pouqussimo trabalho concreto dentro do lgico matemtico. Alguns elogios foram vistos, embora raramente isto ocorria. JSC demonstra usar muito a borracha. Anlise: Aula com pouca criatividade. Montona.

42

8. ANLISE DA LECTO-ESCRITA

Ao estudar o desenvolvimento da linguagem escrita pela criana, Vygotsky (1991), caracteriza essa linguagem como um simbolismo de segunda ordem. "Isso significa que a linguagem escrita constituda por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, so signos das relaes e entidades reais " (VYGOTSKY, 1991, p. 120). Para Vygotsky a relao do indivduo com o mundo mediada pelos signos e instrumentos. Os instrumentos so ferramentas utilizadas pelo homem para produzir, modificando o meio. Os signos so instrumentos internos, socialmente construdos, atravs dos quais o homem modifica o seu meio e, ao mesmo tempo, modifica-se internamente. Ambos, instrumentos e signos, exercem uma funo mediadora entre o homem e o seu meio social. Entre todos os signos utilizados pelo homem, Vygotsky destaca a linguagem como aquele atravs do qual as funes mentais elementares se transformam em funes superiores . Mais do que expresso do pensamento, as palavras so a prpria fonte do pensamento, sendo que a partir das primeiras que o segundo passa a existir. Desse modo, a construo da linguagem escrita pela criana caracterizase por ser um processo que ocorre a partir das interaes sociais vivenciadas pela mesma, que vo dando-lhe no apenas o sentido de sua prpria escrita, como tambm contribuindo para a formao de sua subjetividade. Vygotsky (1991), critica o ensino da linguagem escrita como um processo artificial, imposto s crianas pelo professor, condenando o ensino da linguagem escrita como uma linguagem morta, esttica e defendendo o ensino da linguagem escrita viva, dinmica, vinculada s necessidades e interesses reais da criana. Ele defende a importncia de que a escrita seja percebida pela criana como uma necessidade. Na perspectiva da psicologia scio-histrica de Vygotsky, compreender a relao de crianas e adolescentes com a leitura e a escrita representa a compreenso do contexto social e histrico no qual essas crianas e
43

adolescentes esto inseridos. Compreender como se do leitura e escrita na sala de aula significa compreender as relaes sociais que caracterizam esse contexto e como elas contribuem (ou no) para a formao de leitores e escritores. necessrio considerarmos o aluno real, que habita as salas de aula da atualidade, buscando compreender suas necessidades reais e suas capacidades. Assim como Vygotsky, Bakhtin outro autor que aborda a questo da linguagem como um fenmeno que s pode ser compreendido a partir do contexto scio-histrico no qual ocorre. Rompendo com a lingstica tradicional, que reduz a linguagem a um sistema abstrato de formas (Saussure) ou enunciao monolgica isolada (Humboldt), Bakhtin resgata o carter dialgico da linguagem, estabelecendo a relao indissocivel entre linguagem e vida. Barros (1997), ao citar os estudos de Bakhtin sobre o texto, esclarece que o dialogismo, tal como concebido por Bakhtin (relaes do discurso com a enunciao, com o contexto scio-histrico ou com o "outro") define o texto como um "tecido de muitas vozes, ou de muitos textos ou discursos, que se polemizam entre si no interior do texto." (BARROS, 1997, p.34) Essa concepo de Bakhtin acerca do texto traz uma nova perspectiva para a leitura, pois confere ao leitor um estatuto de co-autor do texto lido, trazendo-lhe um carter interativo. Dessa forma, o leitor coloca-se diante do texto como um interlocutor, e no apenas como receptor passivo do discurso do autor. Ao colocar-se diante do texto o leitor traz consigo sua experincia pessoal, sua histria, sua ideologia, construdas socialmente em interao com outros textos e outros discursos, ao mesmo tempo que as confronta com as experincias do autor. Anlise da lecto-escrita JSC l com muita dificuldade, no tem entonao, no respeita pontuao e s vezes nem percebe o fato. Tem muita dificuldade de interpretar aquilo que se l. A insegurana lhe traz conseqncia como gaguejar, troca as palavras, omite som. Obs: Em uma das anlise de leitura percebi que JSC no estava enxergando normalmente. Orientei a famlia que procurasse um especialista na rea, e como
44

resultado foi detectado uma deficincia visual num tempo curto, resultando o uso de lente de contato (culos). Ainda na Lngua Portuguesa, JSC tem dificuldade de organizar seu pensamento numa produo de texto, quando lhe solicitei que construsse o texto oralmente se recusou, e quando insisti a mesma no teve seqncia lgica de pensamento. Para a rea de matemtica, percebe-se uma grande dificuldade de interpretar problemas, resolver desafios e em clculos. No tem noo bsica de alguns valores.

9. PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO

Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatrio em la practica Psicopedagogia, as provas operatrias aplicadas no mtodo clnico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnstico psicopedaggico, comentando o porque de cada passo. O autor nos alerta que as provas "[...] no siempre han sido adecuadamente entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen" (VISCA, 1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicao, evoluo e extrao das concluses teis para entender a aprendizagem. As provas operatrias tm como objetivo principal determinar o grau de aquisio de algumas noes-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nvel de pensamento alcanado pela criana, ou seja, o nvel de estrutura cognoscitiva com que opera . Visca nos alerta que no se deve aplicar vrias provas de conservao em uma mesma sesso, para se evitar a contaminao da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo dever fazer registros detalhados dos procedimentos da criana, observando e anotando suas falas, atitude, solues

45

que d s questes, seus argumentos e juzos, como arruma o material. Isto ser fundamental para a interpretao das condutas. Para a avaliao as respostas so divididas em trs nveis: Nvel 1: No h conservao, o sujeito no atinge o nvel operatrio nesse domnio. Nvel 2 ou intermedirio: As respostas apresentam oscilaes, instabilidade ou no so completas. Em um momento conservam, em outro no. Nvel 3: As respostas demonstram aquisio da noo sem vacilao. Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas distintas:
[...] pode ocorrer que o paciente no obtenha xito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de xito. Pode-se ver se h um significado particular para a ao dessa prova que sofra uma interferncia emocional: encontramos vrias vezes crianas, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que s no obtinham xito na prova de interseco de classes. Podemos ainda citar crianas muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentao do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operao que j so capazes de fazer (WEISS, 2003, p. 111).

Em relao a crianas com alguma deficincia mental ela nos diz que: No caso de suspeita de deficincia mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnstico del razonamiento en los dbiles mentales mostram que os oligofrnicos (QI 0-50) no chegam a nenhuma noo de conservao; os dbeis mentais (QI 50-70) chegam a ter xito na prova de conservao de substncia; os fronteirios (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservao de peso; os chamados de inteligncia normal "obtusa" ou "baixa", podem obter xito em provas de conservao de volume, e s vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o incio do pensamento formal (2003, p.111-112). Visca tambm reuniu em um outro livro: Tcnicas proJetivas psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicao tem como objetivo investigar os vnculos que o sujeito pode estabelecer em trs grandes domnios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, atravs dos quais possvel reconhecer trs
46

nveis em relao ao grau de conscincia dos distintos aspectos que constituem o vnculo de aprendizagem. Sobre as provas projetivas Weiss observa que:
O princpio bsico de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situao reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. possvel, desse modo, buscar relaes com a apreenso do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe apresentado. Pode-se detectar, assim, obstculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nvel geral e especificamente escolar (WEISS, 2003, p. 117).

Para Sara Pan, o que podemos avaliar atravs do desenho ou relato a capacidade do pensamento para construir uma organizao coerente e harmoniosa e elaborar a emoo. Tambm permitir avaliar a deteriorizao que se produz no prprio pensamento. 1. PROVA DA CONSERVAO DE QUANTIDADES DISCRETAS MATERIAL: 10 fichas vermelhas 10 fichas azuis PROCEDIMENTO DE APLICAO: 1. Conversar sobre as fichas e pedir que a criana escolha uma cor. Dispor sobre a mesa 6 fichas, por exemplo as azuis, alinhando-as, e pedir criana que faa outra igual com as fichas vermelhas, dizendo: Ponha o mesmo tanto(a mesma quantidade) de suas fichas, como eu fiz com as azuis, nem mais nem menos , ou Faa com suas fichas uma fileira igual a minha, com o mesmo tanto nem mais nem menos.

47

Anotar o desempenho da criana e se necessrio ajuda-la dispor as fichas azuis e vermelhas em correspondncia termo a termo, para garantir a equivalncia inicial. Depois apresentar as seguintes questes: - Voc tem certeza que estas duas fileiras tem o mesmo tanto de fichas? ou H o mesmo tanto (ou a mesma quantidade) de fichas vermelhas e azuis? - Se eu fizer uma pilha com as fichas azuis e voc fizer uma pilha com as fichas vermelhas qual das duas ficar mais alta? - Por que? - Como voc sabe disso? Se a criana errar a resposta, fazer uma demonstrao concreta e depois tornar a fazer as mesmas perguntas. 2. Fazer uma modificao na disposio das fichas de uma das fileiras, espaando-as de modo que uma fique mais comprida do que a outra.

A seguir perguntar: - Tem o mesmo tanto de fichas azuis e vermelhas ou no? (no caso da resposta negativa) Aonde tem mais? - Como voc sabe? Usar uma contra-argumentao: O examinador provocar uma reao da criana, afirmando sempre o contrrio de sua resposta. Se a criana der respostas de conservao chamar sua ateno para a configurao espacial das fileiras, com uma pergunta do tipo: - Olha como esta fileira comprida, ser que aqui no tem mais fichas?
48

Se a criana der respostas de no conservao, lembrar a equivalncia inicial dizendo: - Voc se lembra que antes a gente tinha posto uma ficha vermelha diante de uma azul? ou Outro dia um (a) menino(a) como voc me disse que nessas duas fileiras tinha a mesma quantidade de fichas; o que voc acha disso? 3. Repetir o mesmo procedimento do item 1, ou seja, voltar as fichas para a situao de igualdade.

Perguntar: E agora o que voc acha? Tem o mesmo tanto? Colocar as fichas de acordo com o modelo (abaixo) e repetir o procedimento do item 2.

Usar os mesmos argumentos adotados no item 2 para respostas de conservao argumentao). 4. Fazer um crculo com as fichas azuis e pedir que a criana faa a mesma coisa com as fichas vermelhas no colocando nem mais nem menos. ou respostas de no conservao da criana (contra-

Anotar o desempenho da criana e depois perguntar: Voc tem certeza de que esto iguais? H o mesmo tanto de fichas vermelhas e azuis?. (certificarse da noo de igualdade da criana)

49

Juntar as fichas de um dos crculos;

Perguntar: - H o mesmo tanto de fichas azuis e vermelhas? Como voc sabe disso?

Usar os mesmos argumentos adotados para o item 2 para respostas de conservao e de no conservao da criana. Observao: Nesta prova podem ser usadas fichas de outras cores, desde que sejam apenas duas cores. A prova deve ser aplicada mais de uma vez nos seguintes casos:

a) a criana erra na primeira aplicao. b) a criana mostra dvidas nas suas respostas (fase de transio). c) no fica claro ao examinador se a criana tem ou no a noo de conservao de quantidades discretas. Ao dar as instrues ou fazer as perguntas o examinador deve estar certo de que a criana as compreendeu. APLICAO: PROVA DA CONSERVAO DE QUANTIDADES DISCRETAS MATERIAL:

50

- 10 fichas vermelhas - 10 fichas azuis d) PROCEDIMENTO DE APLICAO 1. Conversei sobre as fichas e pedi que J.S.C escolhesse uma cor. Dispus sobre a mesa 6 fichas, azuis, alinhando-as, e pedi criana que fizesse outra igual com as fichas vermelhas, disse: Ponha o mesmo tanto(a mesma quantidade) de suas fichas, como eu fiz com as azuis, nem mais nem menos , ou Faa com suas fichas uma fileira igual a minha, com o mesmo tanto nem mais nem menos.

J. fez com xito. A . Voc tem certeza que estas duas fileiras tem o mesmo tanto de fichas? ou H o mesmo tanto (ou a mesma quantidade) de fichas vermelhas e azuis? J. Sim! Porque sim! A. Se eu fizer uma pilha com as fichas azuis e voc fizer uma pilha com as fichas vermelhas qual das duas ficar mais alta? - Por que? J. As duas. A .Como voc sabe disso? J. Porque sim, foi a resposta. Fiz uma modificao na disposio das fichas de uma das fileiras, (A -B) espaando-as de modo que a fileira A ficou mais comprida do que a B.

51

A Tem o mesmo tanto de fichas azuis e vermelhas ou no? J. No A. Aonde tem mais? J. Aqui. ( Mostrou nas vermelhas) A - Como voc sabe? J. Porque sim. Ficou grande. (mostrando as fichas vermelhas) A - Voc se lembra que antes a gente tinha posto uma ficha vermelha diante de uma azul? ou Outro dia um (a) menino(a) como voc me disse que nessas duas fileiras tinha a mesma quantidade de fichas; o que voc acha disso? J. Antes estava tudo junto. Agora no. Repeti o mesmo procedimento do item 1, voltando as fichas para a situao de igualdade.

A E agora o que voc acha? Tem o mesmo tanto? J. Agora sim, porque esto juntas. A Foram colocadas as fichas de acordo com o modelo (abaixo) e repetido o

procedimento do item 2.

A . E agora o que voc acha? Tem o mesmo tanto? J. (Tentou contar e ficou em dvida e respondeu) -No, aqui tem mais. (Mostrando para as vermelhas)
52

A. Fiz um crculo com as fichas azuis e pedi que J. fizesse a mesma coisa com as fichas vermelhas no colocando nem mais nem menos. Em seguida perguntar: Voc tem certeza de que esto iguais? H o esmo tanto de fichas vermelhas e azuis?. J.(Teve dvida, pensou, pensou e respondeu que sim, porque era o mesmo desenho. A . Como voc sabe disso? J. Porque sim. ( No teve argumentao) Anlise: J. no tem noo de conservao discreta. 2. PROVA DA CONSERVAO DAS QUANTIDADES DE LQUIDO MATERIAL: - Dois copos idnticos. - Um copo estreito e mais alto. - Um copo mais largo e mais baixo. - Um jarro de plstico.

PROCEDIMENTO DE APLICAO

53

A . Conversei com a criana e a convidei-a fazer uma experincia com gua. o examinador pergunta para a criana se ela j fez este tipo de experincia. Estando a criana interessada na brincadeira o examinador diz: - Vou colocar gua nestes dois copos (copos iguais) quando eles estiverem com a mesma quantidade (ou o mesmo tanto) de gua voc me avisa? Olhe bem! 1. Colocar a gua at mais ou menos a metade do copo e perguntar: A A

- Esto iguais? Tem a mesma quantidade de gua nos dois copos? - Voc tem certeza? - Por que? necessrio garantir a noo de igualdade da criana. -Se voc tomar toda a gua deste copo (A) e eu tomar toda a gua deste (A) qual de ns tomar mais gua? Por que? Transvasar a gua de A para B (copo mais estreito e alto) e depois perguntar:

E agora onde tem mais gua? - Por que? - Como voc sabe disso? - Se eu beber a gua de B e voc a de A. Quem vai beber mais? - Usar a Contra Argumentao:

54

a. Se a criana demonstrar que no possui a noo de conservao de lquido dizer: Outro dia eu estava brincando com um(a) menino(a) que tem sua idade e ela me disse que nesses dois copos tem a mesma quantidade de gua porque a gente no ps nem tirou. Voc acha que aquela criana estava certa ou errada? Porque? b. Se a criana demonstrar que possui a noo de conservao dizer: - Outro dia fiz esta brincadeira com um(a) menino(a) do seu tamanho e ele me disse que neste copo (B) havia mais gua, por que nele a gua estava mais alta! O que voc acha da resposta desta criana? Ela est certa ou errada? Por que? 2. Transvasar a gua de B para A novamente, mostrar criana os dois copos A e A e perguntar:

-E agora onde tem mais gua? - Se eu beber esta gua (A) e voc esta (B), quem bebe mais eu ou voc? - Por que ? Garantir a noo de igualdade. 3. Transvasar a gua de A para C (mais largo e mais curto) e depois perguntar:

- E agora onde tem mais gua? - Por que? Como voc sabe disso?
55

Usar a Contra Argumentao igual do item 2. Observao: As perguntas podem ser modificadas quando se constatar que no foram compreendidas pela criana. A prova deve ser aplicada mais de uma vez nos seguintes casos:

a) a criana erra na primeira aplicao. b) a criana mostra dvidas nas suas respostas (fase de transio). c) no fica claro ao examinador se a criana tem ou no a noo de conservao de quantidades lquidas. APLICAO: PROVA DA CONSERVAO DAS QUANTIDADES DE LQUIDO MATERIAL: - Dois copos idnticos - Um copo estreito e mais alto - Um copo mais largo e mais baixo - Um jarro de plstico

PROCEDIMENTO DE APLICAO

56

A. Conversei com a criana e a convidei-a fazer uma experincia com gua. Vou colocar gua nestes dois copos (copos iguais) quando eles estiverem com a mesma quantidade (ou o mesmo tanto) de gua voc me avisa? Olhe bem! 1. Coloquei a gua at mais ou menos a metade do copo e perguntei: A A

J. Sim. Porque sim.

Esto iguais? Tem a mesma quantidade de gua nos dois copos? - Voc tem certeza? - Por que?

A Se voc tomar toda a gua deste copo (A) e eu tomar toda a gua deste (A) qual de ns tomar mais gua? Por que? J. As duas vo tomar o mesmo tanto. Atividade 2 A. Transvasei a gua de A para B (copo mais estreito e alto) e depois perguntei:

A E agora onde tem mais gua? J. Mostrou que era no copo B. A Por que? Como voc sabe disso? J. Porque sim. Ele tem mais. A . Se eu beber a gua de B e voc a de A. Quem vai beber mais?
57

J . Voc. Porque voc tem mais. Usei a Contra Argumentao: A Outro dia eu estava brincando com uma menina que tem sua idade e ela me disse que nesses dois copos tem a mesma quantidade de gua porque a gente no ps nem tirou. Voc acha que aquela menina estava certa ou errada? J . Errada. A . Por que? J. Porque ela no prestou ateno e no viu que voc tem mais.

Atividade 3. A . Transvasar a gua de B para A novamente, mostrei criana os dois copos A e A e perguntar:

-E agora onde tem mais gua? J. Agora ns duas. A . Se eu beber esta gua (A) e voc esta (B), quem bebe mais eu ou voc? Por que ? J. (Pensou, pensou) Ns duas. Atividade 4. A . Transvasei a gua de A para C (mais largo e mais curto) e depois perguntei:

58

E agora onde tem mais gua?

J. Este. (Mostrou o copo A) A Por que? Como voc sabe disso? J . Porque sim. Aqui tem pouquinho. (Mostrou o copo "C") Usei a Contra Argumentao: A . Outro dia eu estava brincando com uma menina que tem sua idade e ela me disse que nesses dois copos tem a mesma quantidade de gua porque a gente no ps nem tirou. Voc acha que aquela menina estava certa ou errada? J. No. Ela errou, aqui tem mais. (Mostrou para o copo "A")

Anlise: No houve conservao de Lquido. 3. PROVA DA CONSERVAO DA MASSA MATERIAL - Massa de modelar colorida PROCEDIMENTO DE APLICAO

1- Convidar a criana para brincar com massa de modelar. Pegar uma quantidade de massa que d para fazer uma bolinha de 2 ou 3 centmetros de dimetro e oferecer outro pedao igual para a criana. Fazer a sua bolinha e pedir que a criana faa o mesmo com a massa dela. Depois perguntar: "Estas duas bolinhas esto iguais?" - "Elas tm a mesma quantidade (ou o mesmo tanto) de massa?"

59

"Voc tem certeza? Se a criana no aceitar a igualdade ajude-a, colocando ou tirando massa at que as bolas fiquem iguais e a criana aceite a igualdade.

Perguntar: - "E agora voc tem certeza de que esto Iguais? -"Se eu der esta bolinha para voc e ficar com esta para mim, qual de ns ganha a boa que tem mais massa?" -"Porque?" 2. Transformar uma das bolinhas em rolinhos ou salsicha, dizendo:

-"Com esta eu vou fazer uma salsicha". Colocando-a horizontalmente na mesa e perguntar: -"E agora onde tem mais massa? -"Por que? -"Como voc sabe disso? Usar a Contra-Argumentao: 1. Se a criana der respostas no conversativas dizer. -"Mas ser que est aqui (indicar a massa com forma de salsicha) tem mais massa mesmo, ela esta to fininha?" ou -"Um(a) menino(a) me disse que nas duas tem a mesma quantidade de massa porque no tirou nem ps! O que voc acha, ele(a) esta certo ou no?" 2. Se a criana der resposta conservativa, contra argumentar com afirmaes de no conservao do tipo: -"Mas parece que esta est mais comprida, ser que no tem mais massa?" ou -"Uma menina me disse que nesta mais comprida tem mais massa! O que voc acha disso?"

60

3. Transformar a salsicha em bolinha novamente.Perguntar a criana se agora esto iguais novamente Garantir novamente a noo de igualdade da criana.

4. Transformar uma bolinha em salsicha novamente,. Colocando a salsicha

verticalmente sobre a mesa e perguntar: -"E agora onde tem mais massa-"Por Que? -"Como voc sabe disso?" Usar a Contra-Argumentao.

5. Transformar o rolinho ou salsicha em bolinha novamente, e perguntar a criana se as bolinhas esto iguais 6. Dividir uma das bolinhas em quatro ou cinco pedacinhos iguais dizendo:

-"Desta vez eu vou fazer cinco bolinhas menores. Olhe o que eu fiz!" -"Perguntar. -"E agora onde tem mais massa, nesta bola grande ou em todas estas juntas? -"Por Que?" -"Como voc sabe disso?" Usar a Contra-Argumentao, adaptada para esta situao. Ex: se a criana demonstrar Ter noo de conservao de quantidade de massa dizer: -"Mas aqui no tem mais pedacinhos que aqui?" ou Utilizar o argumento que outra criana falou que tinha mais porque tem mais pedaos. Quando a criana
61

demonstra no Ter esta noo dizer: -"Voc se lembra, antes as duas bolas estavam iguais, tinha a mesma quantidade. O que voc acha disso?" Observaes: 1. As perguntas podem ser modificadas quando se constatar que no foram compreendidas pela criana. 2. A prova deve ser aplicada mais de uma vez nos seguintes casos: a) a criana erra na primeira aplicao; b) a criana mostra dvidas nas suas respostas (fase de transio); c) a criana no deixa claro ao examinador se tem ou no a noo de conservao da massa. APLICAO: PROVA DA CONSERVAO DA MASSA MATERIAL: - Massa de modelar colorida PROCEDIMENTO DE APLICAO:

A . Convidei a criana para brincar com massa de modelar. Peguei uma quantidade de massa que deu para fazer uma bolinha de 2 ou 3 centmetros de dimetro e ofereci outro pedao igual para a criana. Fiz uma bolinha e pedi que a criana fizesse o mesmo com a massa dela. Depois perguntei:

"Estas duas bolinhas esto iguais?" - "Elas tm a mesma quantidade (ou o mesmo tanto) de massa?" J . (Observou bastante e respondeu que sim)

62

A . Voc tem certeza? J . ( Observou bastante e respondeu que sim.) "Porque? " Porque sim. (Falta iniciativa para resposta, sempre responde que "sim". 2. Transformei uma das bolinhas em rolinhos, dizendo:

-"Com esta eu vou fazer uma salsicha". Coloquei-a horizontalmente na mesa e perguntei: -"E agora onde tem mais massa? J. Esta. (Mostrando a bolinha de salsicha) A . "Por que? J. Porque ficou grande. A . Como voc sabe disso? J. Porque voc deixou ela grande. Usei a Contra-Argumentao: - Mas ser que est aqui (indiquei a massa com forma de salsicha) tem mais massa mesmo, ela esta to fininha?" O que voc acha? J. Acho que est maior sim. (Mostrando na massinha com a forma de salsicha) A. Contra argumentei dizendo: -"Uma menina me disse que nesta mais comprida tem menos massa! O que voc acha disso? J. Ela esta errada outra vez, porque esta (mostrando na massinha em forma de salsicha) tem mais.

63

3. Transformei a salsicha em bolinha novamente.

Perguntei a "J" se agora esto iguais novamente: J. Respondeu que sim. 4. Transformei uma bolinha em salsicha novamente. Coloquei a salsicha

verticalmente sobre a mesa e perguntei: -"E agora onde tem mais massa? Por que? J. ficou assustada, demonstrando insegurana e respondeu: esta! (Mostrando na bolinha transformada em salsicha) A . "Como voc sabe disso? J. Porque ficou grande. Olha. (apontou na massinha em forma de salsicha) Usei a Contra-Argumentao : 5. Transformei a salsicha em bolinha novamente, e perguntei estavam iguais. J. Agora esto sim. 6. Dividi uma das bolinhas em cinco pedacinhos iguais e disse: se as bolinhas

-"Desta vez eu vou fazer cinco bolinhas menores. Olhe o que eu fiz!" -"Perguntei. -"E agora onde tem mais massa, nesta bola grande ou em todas estas juntas -" Por Que? J. Nestas bolinhas aqui, porque tem cinco. -"Como voc sabe disso?" Pode contar , (e contou) um, dois, trs, quatro e cinco.

64

A . -"Voc se lembra, antes as duas bolas estavam iguais, tinha a mesma quantidade. O que voc acha disso?" J. No, mas agora no tem mais. Aqui tem mais massinha (mostrou nos pedacinhos separados) . Anlise J no tem noo de conservao massa.

4- PROVA DE CLASSES - MUDANA DE CRITRIO OU DICOTOMIA

MATERIAL: Fichas de figuras geomtricas recortadas em papelo colorido ou fichas de

plstico tipo feito para jogos: - 6 Crculos de dimetro de 25 mm (pequenos) vermelhos e 6 azuis; - 6 Crculos de dimetro de 50mm (grandes) vermelhos e 6 azuis; - 6 quadrados de dimetro de 25 mm (pequenos) vermelhos e 6 Azuis; - 6 quadrados de dimetro de 50 m (grandes) vermelhos e azuis; - 1 papelo (tampa de caixa) dividido em 2 partes ou 2 caixas baixas iguais. PROCEDIMENTO DE APLICAO:

1. O examinador coloca as fichas em desordem sobre a mesa, deixa a criana manipul-las e depois pede que as descreva: -"Voc pode me dizer o que esta vendo?"

65

2. Classificao Espontnea: Voc pode por juntas todas as fichas que combinam?"... Ponha juntas todas as que so iguais." "Ponha juntas as que tem alguma coisa igual... as que se parecem muito". Aps a criana terminar dizer: -"Voc pode me dizer por que colocou assim?" 3a. Dicotomia -"Agora gostaria que voc fizesse apenas 2 grupos (ou 2 montinhos ou 2 famlias) e os colocasse nessas duas caixas (ou tampa dividida)" Aps o termino dizer: -"Por que voc colocou todas essa fichas juntas? E aquelas? -"Como a gente poderia chamar esse monte aqui?" -"E aquele outro? 3b. Primeira Mudana de Critrio -"Ser que voc poderia arrumar em 2 grupos (montes) diferentes?" Se a criana repetir o primeiro critrio dizer: -"Voc j separou desse modo. Voc poderia descobrir um outro jeito para separar em 2 grupos?" Se for necessrio, o experimentador inicia, ele mesmo, a nova classificao e pede para a criana continuar. Anotar o desempenho da criana. 3c. Segunda Mudana de Critrio: -"Ser que voc ainda poderia separar de um outro modo diferente fazendo dois novos grupos?" Procede-se em seguida como no item 3a. e 3b. OBS: 1- As perguntas podem ser modificadas quando se constatar que no foram compreendidas pela criana. 2- A prova deve ser aplicada mais de uma vez nos seguintes casos: a) a criana erra na primeira aplicao; b) a criana mostra dvidas nas suas respostas (fase de transio) c) a criana no deixa claro para o examinador se tem ou no a noo de classes. APLICAO: PROVA DE CLASSES - MUDANA DE CRITRIO OU DICOTOMIA
66

MATERIAL: Fichas de figuras geomtricas recortadas em papelo colorido ou fichas de

plstico tipo feito para jogos: - 6 Crculos de dimetro de 25 mm (pequenos) vermelhos e 6 azuis; - 6 Crculos de dimetro de 50mm (grandes) vermelhos e 6 azuis; - 6 quadrados de dimetro de 25 mm (pequenos) vermelhos e 6 Azuis; - 6 quadrados de dimetro de 50 m (grandes) vermelhos e azuis; - 1 papelo (tampa de caixa) dividido em 2 partes.

PROCEDIMENTO DE APLICAO:

A . Coloquei as fichas em desordem sobre a mesa, deixei a criana manipul-las e depois pedi que as descrevesse: -"Voc pode me dizer o que esta vendo? J. Umas bolinhas e quadradinhos tambm. 2. Classificao Espontnea:

A . Voc pode por juntas todas as fichas que combinam?"... Ponha juntas todas as que so iguais." "Ponha juntas as que tem alguma coisa igual... as que se parecem muito". J. Classificou primeiramente por cores. Aps a criana terminar dizer: -"Voc pode me dizer por que colocou assim?" J. Separei por cores. Eu gosto. 3a. Dicotomia "Agora gostaria que voc fizesse apenas 2 grupos (ou 2 montinhos ou 2 famlias) e os colocasse nessas duas caixas (ou tampa dividida)"

67

J. Outra vez. E separou por tamanho. Aps o termino dizer: -"Por que voc colocou todas essa fichas juntas? E aquelas? J. Porque aqui deixei as pequenas e aqui as grandes, pode ser? A -"Como a gente poderia chamar esse monte aqui?" J . Pode ser de pequeno e outro de grande. 3b. Primeira Mudana de Critrio A -"Ser que voc poderia arrumar em 2 grupos (montes) diferentes?" J - Tudo bem! Mas, vou colocar assim: (Colocou crculos em uma parte e quadrado em outra parte) 3c. Segunda Mudana de Critrio: -"Ser que voc ainda poderia separar de um outro modo diferente fazendo dois novos grupos. J. Fez como a primeira vez, (separou por cores), e me disse que no sabia outro jeito no. Anlise: J. tem noo de classe. 5 - PROVA DE INCLUSO DE CLASSE (FRUTAS) MATERIAL: - 7 Frutas de plstico ou natural sendo 5 maas e 2 bananas. PROCEDIMENTO DE APLICAO :

68

1- Depois de uma conversa inicial com a criana a fim de deix-la vontade, apresentar-lhe as 7 frutas perguntando. -"Voc conhece estas frutas?". "Quais so suas frutas preferidas?" 2- Se a criana no souber, dizer: -"Isto so frutas. Estas so maas e estas so bananas". "Voc conhece outras frutas?" -"Quais?" -"De qual voc gosta mais?" Depois pegar uma fruta de cada vez e perguntar a criana: "O que isto?" Se a criana responder " uma maa" ou " uma banana", perguntar "O que a maa (ou banana) ? Se a criana no souber o examinador pode dizer: -"A banana uma fruta", "a maa uma fruta". 3- Colocar as maas e as bananas sobre a mesa de modo que fiquem em seguida 5 maas e 2 bananas. Apontar para as frutas e perguntar: -"Aqui na mesa tem mais maas ou tem mais frutas?" -"Porque?" -"Como voc sabe disso?" Usar a Contra - Argumentao para um diagnstico mais preciso. Se a criana demonstrar que no possui a noo de incluso de classe operatria, o examinador poder dizer, por exemplo: Um coleguinha seu me disse que h mais frutas porque todas so frutas. -"O que voc acha disso?". "ele est certo ou errado?" PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:

1- Ausncia de quantificao inclusiva (at aproximadamente 5-6 anos) - Nvel 1 A criana faz sistematicamente a comparao das duas subclasses e responde ento que h mais mas do que frutas. Costuma errar sobre a subtrao de subclasse (perguntas 3a e 3b). 2- Condutas intermedirias - Nvel 2 Observa-se hesitao na resposta pergunta 1. s vezes responder: " a mesma coisa". Nesse nvel as perguntas 3a e 3b so respondidas corretamente.
69

3- Existncia da quantificao inclusiva (aproximadamente a partir 7-8 anos) Nvel 3 A criana responde corretamente a toda s perguntas. APLICAO: PROVA DE INCLUSO DE CLASSE (FRUTAS) MATERIAL: - 7 Frutas de plstico ou natural sendo 5 maas e 2 bananas. PROCEDIMENTO DE APLICAO: Depois de uma conversa inicial com a criana a fim de deix-la vontade, apresentei-lhe as 7 frutas perguntando: -"Voc conhece estas frutas?" - "Quais so as suas frutas preferidas?" J. Conheo. So mas e bananas. Minhas preferidas so as mas. Em seguida, peguei uma fruta de cada vez e perguntei a criana os nomes e a mesma soube nome-las todas. Ento, apresentei que era da famlia das frutas. Coloquei as maas e as bananas sobre a mesa de modo que ficaram em seguida 5 maas e 2 bananas. Apontei para as frutas e perguntei: -"Aqui na mesa tem mais maas ou tem mais frutas?" -"Porque?" _ J. respondeu que era mais mas. Porque tinha mais mas do que bananas. -"Como voc sabe disso?" Usei a Contra - Argumentao para um diagnstico mais preciso: s contar veja, respondeu J.

70

- Um coleguinha seu me disse que h mais frutas porque todas so frutas. -"O que voc acha disso?". "ele est certo ou errado?" J. Ele est errado, ele no contou certo. PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS: Ausncia de Nvel 1 A criana faz sistematicamente a comparao das duas subclasses e responde ento que h mais mas do que frutas. Costuma errar sobre a subtrao de subclasse (perguntas 3a e 3b.) Anlise No possui a noo de incluso de classe operatria. quantificao inclusiva (at aproximadamente 5-6 anos) -

6 - PROVA DE SERIAO DE BASTONETES MATERIAL: - 10 Bastonetes de 10 a 16cm de comprimento com a diferena de um para o outro de 0.6; - um anteparo de papelo; PROCEDIMENTO DE APLICAO:

1- Seriao ou construo da srie Convidei a criana para fazer uma brincadeira. Apresentei-lhe os bastonetes dizendo: -"estes pauzinhos chamam-se bastonetes". Deixei a criana manusear os bastonetes, depois disse: -"Voc vai fazer uma escadinha com todos

71

esses bastonetes (pauzinhos), colocando-os em ordem do menor para o maior um ao lado do outro". J. Foi logo, pegando os pauzinhos sem mesmo aguardar o momento ara o incio, percebi uma ansiedade para acabar logo, conversamos mais sobre o assunto e o trabalho conduziu melhor. J. fez um bonito trabalho, com muita dificuldade. mas conseguiu montar a escadinha. Perguntei-lhe: -"Como voc fez para escolher os bastonetes?" Fui escolhendo devagar disse J. A criana teve xito sistemtico em sua construo. Apontei para o primeiro bastonete da srie construda pela criana e perguntei: -"Porque voc colocou este bastonete aqui? J, respondeu que era para deixar a escadinha certinha. Apontei para o ltimo e perguntei: "E este porque voc colocou aqui ?" A resposta foi a mesma.

2- Srie por Intercalao Inseri os bastonetes em um prancha, previamente furada de forma que os bastonetes fiquem em srie com uma numerao para cada um. Dei a criana um a um os bastonetes, na seguinte ordem: 3,9,1,8,6,5,4,7,2 (1 o maior e 9 o menor) dizendo: -"Onde voc deve colocar este bastonete para que ele fique bem arranjado como uma escada?" J, teve muita dificuldade de achar o local, chegou a dizer que no sabia. Orientei e J, resolveu persistir depois do estmulo que passei para ela. Finalmente achou. J teve xito parcial. Anlise: A criana oscila muito em suas respostas, uma criana imatura, sua parte cognitiva no condiz com sua idade cronolgica.
72

10. HIPTESE E SNTESE DIAGNSTICA

Segundo Weiss (2001, p.140) Ao final do diagnstico psicopedaggico, o psicopedagogo j deve ter formado uma viso global do paciente e sua contextualizao na famlia, na escola e no meio social em que vive. necessrio se relatar a queixa na viso da famlia e da escola. Caraterizar o encaminhamento feito para um diagnstico psicopedaggico pela escola, pediatra, neurologista, psiclogo, e outros. A sntese diagnstica a resposta mais direta questo inicial levantada pela queixa. Faz-se uma sntese do que foi analisado na rea pedaggica, cognitiva, afetivo-social e corporal, estabelecendo-se a relao entre as diferentes reas em funo do motivo da avaliao. uma reelaborao dos dados e suas interligaes, de modo a se ter uma viso global da criana ante a questo da aprendizagem e/ou da produo escolar e assim formular a hiptese diagnstica final. No prognstico, relata-se a hiptese final sobre o estado futuro da criana em relao ao momento do diagnstico. uma viso condicional, baseada no que poder acontecer a partir das recomendaes e indicaes. Se necessrio, pode-se fazer referncia a indicadores, como, por exemplo, atitude altamente colaborada, riqueza de expresso simblica, bom nvel intelectual, pedido de ajuda expressa nos testes projetivos, etc. Nas recomendaes, se sintetiza as orientaes dadas aos pais e escola: troca de turma ou de escola, forma de posicionar a criana em sala de aula, modo de lidar com ele em casa e na escola, reformulao de exigncias, atribuio de responsabilidade, revelao de fatos, etc. Conforme observado no estgio apresenta-se agora a concluso da sntese diagnstica: a sntese, o prognstico e as orientaes, referentes criana diagnosticada. Aps os dados colhidos, percebe-se que J.S.C tem um Comportamento, pensamento e discurso amplamente desorganizados, vocabulrio regressivo e

73

sem coerncia, oscilao de humor, sentimento de menos valia, baixa tolerncia a frustrao disfuno e imaturidade cognitiva. J.S.C demonstra conflito interno, que resulta na dificuldade de concentrao como no relacionamento ensinante e aprendente. Sua idade cronolgica no coerente com sua idade mental. Percebe-se que a mesma no se encontra pronta para aprender dentro da realidade de ensino que lhe apresentada. Em relao a si: Insegurana, medo, auto-estima baixo, desequilbrio emocional, desajuste de afetividade, conflito interno, insatisfao. Em relao a famlia: Insatisfao, sentimento de inadequao no contexto familiar. Em relao a Escola: Imaturidade cognitiva, medo do novo, auto estima baixo, oscilao de comportamento. Em relao ao social: Oscilao de humor, narcsica (egocentrismo no superado), baixa tolerncia a frustrao.

11. PLANO DE INTERVENO

Percebe-se que J.S.C uma criana com necessidade de atendimento interdisciplinar . Faz-se necessrio uma avaliao psicolgica e neuropediatra para um maior xito do trabalho relacionado s suas necessidades.

12. ENTREVISTA DEVOLUTIVA

Devoluo no dicionrio o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clnica psicopedaggica a devoluo uma
74

comunicao verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos atravs de uma investigao que se utilizou do diagnstico para obter resultados. "[...] talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada devoluo do diagnstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criana, claro)" (PAN, 1992, p. 72). Segundo Weiss, no caso da criana, preciso fazer a devoluo utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensvel para sua idade para que no fique parecendo que h segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (1992, p. 130). perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnstico tendem a se revelar no momento da devoluo, "ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devoluo, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnstico" (WEISS, 2003, p. 130). Alguns pais chegam devoluo sem terem conscincia ou camuflam o que sabem sobre seu filho. preciso tomar conscincia da situao e providenciar suas transformaes, caso contrrio, no ser possvel realizar um contrato de tratamento. Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em trs reas: pedaggica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqncia dos assuntos a serem abordados, a que ponto dar mais nfase. necessrio haver um roteiro para que o psicopedagogo no se perca e os pais no fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurana. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnstico. importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criana j se encontra com sua auto-estima to baixa que a revelao apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas. Depois devero ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.
75

Posterior a esta conduta dever ser mencionada as recomendaes como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteo dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicaes que so os atendimentos que se julgue necessrio como psicopedagogo, fonoaudilogo, psiclogo, neurologista etc.
Em casos de quadros psicticos, neuroses graves ou outras patologias, necessrio um tratamento psicoterpico inicial, at que o paciente atinja um ponto tal que tenha condies de perceber a sua prpria necessidade de aprender e crescer no que respeita escolaridade; preciso que se instale nele o desejo de aprender (WEISS, 2003, p. 136).

Muitas vezes faz-se necessrio o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a famlia pertence a um baixo nvel socioeconmico. importante que no momento da devoluo o psicopedagogo tenha algumas indicaes de instituies particulares e pblicas que ofeream servios gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnstico no fique sem uma posterior soluo. O informe um laudo do que foi diagnosticado. Ele solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes importante no redigir o mesmo laudo, pois existem informaes que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informaes convenientes.

Entrevista Devolutiva Aos Pais A princpio os pais sero concientizados o quanto J.S.C cresceu neste perodo de diagnstico. Como o momento de ateno individual foi e importante para a criana. Em seguida, os mesmos sero conscientizado da necessidade de um acompanhamento psicolgico, psicopedaggico e neuropediatra para J.S.C. Ser esclarecido dentro do nvel de linguagem da famlia a imaturidade cognitiva encontrada.

76

Sero orientados para desenvolver hbito de estudo em casa, e um acompanhamento mais prximo de suas necessidades pedaggicas. Escola Ser orientada que J.S.C est sendo encaminhada para outros profissionais como psiclogo e neuropediatra. Para maior xito no tratamento de J.S.C a Escola precisar mudar em alguns aspectos com J.S.C, tais como: - Um atendimento individual mais prximo, respeitando os limites da criana. - Coloc-la mais prxima possvel da professora. - Promover atividades onde J.S.C perceba seu espao e seu valor para os colegas de sala, contribuindo assim para melhora de sua auto estima. - Conhecer mais sobre a situao atual da criana.

13. CONCLUSO

Ao longo deste trabalho, tentamos explicar como entendemos e realizamos o diagnstico de um aluno com distrbios de aprendizagem. Estudamos o indivduo que aprende, no seu aspecto normal e patolgico, considerando os diferentes sujeitos e sistemas que esto envolvidos no diagnstico do mesmo. Para realizao do diagnstico psicopedaggico, usamos de vrios instrumentos de trabalho, bem como, entrevistas, jogos, observaes, etc., procurando aplica-los com base nos conceitos e teorias vinculados prtica. De acordo com o diagnstico realizado, pudemos conhecer, constatar e caminhar para um resultado feliz, o qual d oportunidade de um encaminhamento

77

especialistas capazes de tratar e solucionar os distrbios constatados, sejam eles de aprendizagem, psicolgico, social ou fsico. A realizao desse processo diagnstico, floresceu um trabalho fundamentado em caminhos de reflexes e estudos destinados a uma prtica de assessoramento e orientao, capaz de despertar a garantia de uma possvel cura. Segundo essa paixo, para Pan in Fernndez (1990, p.35)
Se no transcurso do diagnstico ou do tratamento no conseguimos apaixonar-nos por essa vida, nem pens-la como um drama onde se est jogando este tipo de coisas que a mitologia pe em um relevo especial, mas que esto em todos os seres humanos, estaremos banalizando o sujeito. No podemos cur-lo nem entend-lo. Justamente a possibilidade de cur-lo, ou seja, de faz-lo surgir como diferente, facilitar seu trabalho de recriar-se como pessoa interessante. Que sinta que sua personalidade se diferencia das outras e tem um caminho prprio que capaz de construir, que vislumbre uma possvel escolha, certo grau de liberdade, ainda que seja no conhecimento.

Desta forma, a autora afirma que o psicopedagogo deve ser aquele apaixonado pela vida, pelos seres humanos, pela diferena de personalidade, pelo conhecimento de cada ser. A questo do objeto da Psicopedagogia se relaciona com a maneira como entende-se o conhecimento e a prpria escrita: se como ddivas divinas a serem compartilhadas com os aprendentes, se como resultado de um processo produtivo. No primeiro caso, o objeto de estudo da Psicopedagogia se resumiria quilo que a autora nos diz ter sido sua primeira abordagem: uma terapia para superar as dificuldades de aquisio do conhecimento. No incio, seu objeto so os sintomas das dificuldades de aprendizagem desateno, desinteresse, lentido, astenia etc. e, assim, seu objetivo remediar esse sintomas. A dificuldade de aprendizagem seria apenas um mau desempenho, um produto a ser tratado. Entretanto, se entendermos o conhecimento como um processo contnuo, tal como tende a faz-lo hoje a filosofia da cincia, no se pode esperar que a Piscopedagogia seja uma terapia para as dificuldades de aquisio do domnio dos cdigos ou linguagens que permitem a produo do conhecimento, mas necessrio situ-la num patamar mais alto, obtendo-se assim um viso mais ampla. Nesse caso, entende-se a Psicopedagogia como a rea de estudo
78

interdisciplinar, abrangendo diferentes reas do conhecimento, e cujo campo de atuao seria identificado pelo processo ensino/aprendizagem , e que tem por objeto de estudo o ser cognoscente. Diante de todo o exposto nos captulos de reviso de literatura, metodologia e resultados, podem ser estabelecidas algumas snteses para consideraes finais de todo o curso de psicopedagogia, no estando as mesmas presas ou em teorias ou prticas e sim em ambas. O uso de jogos ajuda a criar na sala de aula uma atmosfera de motivao que permite ao aluno, seja ele criana ou adulto, participar ativamente do processo ensino-aprendizagem natural do ser humano. Ao brincar e jogar, o indivduo fica to envolvido com o que est fazendo que coloca na ao seu sentimento e emoo. O jogo, assim como a atividade artstica, um elo integrador dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. brincando e jogando que a criana ordena o mundo sua volta, assimilando experincias e informaes e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. por intermdio do jogo e do brinquedo que ela reproduz e recria o meio circulante. A tcnica da dramatizao facilita a aprendizagem quanto assimilao de conhecimentos e aquisio de conceitos e princpios gerais a partir de um referencial concreto. Alm disso, desenvolve a habilidade de analisar e identificar os elementos de uma situao problemtica, para melhor compreend-la e buscar possveis alternativas de soluo. Do ponto de vista didtico, o trabalho em grupo, alm de promover a aquisio de conhecimentos e possibilitar o dilogo e a troca de tarefas, um precioso recurso empregado para formar hbitos de estudo e atitudes de convvio social. Convm que o professor estabelea e defina, em conjunto com os alunos, normas de conduta e padres de comportamento necessrios para o bom desempenho dos membros dentro do grupo. O estudo de caso uma variao da tcnica de soluo de problemas e consiste em apresentar aos alunos uma situao real, dentro do contedo abordado, para que analisem e, se for necessrio, proponham alternativas de soluo, aplicando os conhecimentos tericos aprendidos a situaes prticas. O que caracteriza basicamente o estudo de casos e o diferencia da tcnica de soluo de problemas o fato das situaes propostas serem reais ou baseadas na realidade.
79

O estudo do meio uma tcnica que permite ao aluno estudar de forma direta o meio natural e social que o circunda e do qual ele participa. um prtica educativa que se utiliza de entrevistas, excurses e visitas como forma de observar e pesquisar diretamente a realidade, coletando dados e informaes para posterior anlise e interpretao. O professor tem sua personalidade orientada por valores e princpios de vida e consciente ou inconscientemente, explcita ou implicitante, ele veicula esses valores em sala de aula, manifestando-os a seus alunos. Assim, ao interagir com cada aluno em particular e se relacionar com a classe como um todo, o professor no apenas transmite conhecimentos, em forma de informaes, conceitos e idias (aspecto cognitivo), mas tambm facilita a veiculao de ideais, valores e princpios de vida (elementos do domnio afetivo), ajudando a formar a personalidade do educando. Por isso, o professor deve ter bem claro que, antes de ser um professor, ele um educador. Na relao professor-aluno, o dilogo fundamental. A atitude dialgica no processo ensino-aprendizagem aquela que parte de uma questo problematizadora para desencadear o dilogo, no qual o professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prvios e as experincias anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma sntese que elucida, explica ou resolve a situao-problema que desencadeou a discusso.

13. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARROS, Diana Luiz Pessoa de Contribuies de Bakhtin s teorias do discurso In: BRAIT, Beth(org) Bakhtin, dialogismo e construo do sentido . So Paulo: Editora da UNICAMP, 1997. BASSEDAS, Eullia, HUGUET, Teresa, MARRODN, Maite et al. Interveno Educativa e Diagnstico Psicopedaggico. 3 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

80

CARRAHER, T. N. O mtodo clnico: usando os exames de Piaget. So Paulo, Ed. Cortez, 1989. CENTRO UNIVERSITRIO DO SUL DE MINAS. Apostila de Estudo sobre Diagnstico do Curso de Psicopedagogia, 2002. FERNNDEZ, Alcia. A Inteligncia Aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. PAIN, Sara. Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. PIAGET, J. O desenvolvimento das quantidades fsicas na criana, conservao e atomismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 3 ed. Petrpolis: Editora Vozes, 1996. VISCA, Jorge. Clnica Psicopedaggica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

WADWORTH,B . J. Piaget para o professor da pr-escola e 1grau. Trad. De M. Z. Sanvicente. So Paulo, Ed. Pioneira, 1884. WADWORTH,B . J. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. Trad. De E. Rovai. So Paulo, Ed. Pioneira, 1992. WEISS, M.L. L Psicopedagogia Clnica: Uma viso diagnstica. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1992.

81

82

Você também pode gostar