CONCEPTO DE ORIENTACIN EDUCATIVA E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA La conceptualizacin del trmino Orientacin ha estado caracterizada por cierta confusin debida

a la falta de precisin a la hora de delimitar los principios y las funciones de la Orientacin y, en consecuencia, sus objetivos, modelos, reas y contextos de intervencin, as como los agentes de la orientacin o los mtodos empleados. Segn Vlaz de Medrano (1998) esta confusin procede fundamentalmente de tres fuentes: La utilizacin de distintos adjetivos (vocacional, profesional, ocupacional, educativa, escolar, personal, etc.) para especificar el significado de la Orientacin. La utilizacin indistinta de trminos conceptualmente diferentes (counseling y guidance) para referirse genricamente a la intervencin de los orientadores y las orientadoras. La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los y las profesionales de la orientacin (diagnstico, asesoramiento, terapia, consejo, enseanza, etc.).

consejo), orientada a la resolucin de los problemas del sujeto. El diagnstico de las capacidades del sujeto es muy importante, con la finalidad de adaptarlo a la situacin o a las demandas de la educacin o de la profesin. Finalmente, su conceptualizacin qued limitada al contexto de la educacin formal, permaneciendo en un segundo plano la intervencin en el contexto social o comunitario, en contextos educativos no formales y en las organizaciones.

Actualmente existen muchas definiciones de Orientacin Educativa. Las diferencias entre ellas residen ms en su grado de concrecin que en cuestiones sustantivas, puesto que los principios que las sustentan y las funciones que las caracterizan son comunes a todas las conceptualizaciones. Algunas definiciones de orientacin realizadas por autores espaoles son las siguientes: Bisquerra (1996:152) ha definido la Orientacin Psicopedaggica como un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevencin y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de intervencin psicopedaggica, basados en principios cientficos y filosficos. Segn Vlaz de Medrano (1998:37-38), la Orientacin Educativa es un conjunto de conocimientos, metodologas y principios tericos que fundamentan la planificacin, diseo, aplicacin y evaluacin de la intervencin psicopedaggica preventiva, comprensiva, sistmica y continuada que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a

En cuanto a las definiciones es conveniente diferenciar entre las formuladas antes de los aos 80, que responden a una concepcin de la orientacin como una actividad bastante limitada, y las que hacen referencia a un concepto mucho ms amplio de la orientacin como ocurre a partir de ese momento. La visin tradicional caracteriza a la Orientacin de la siguiente forma: Es concebida, fundamentalmente, como una intervencin individual y directa (segn el modelo de

lo largo de las distintas etapas de su vida, con la implicacin de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales. Para Boza y otros (2001:20) la Orientacin Psicopedaggica se concibe como un proceso de ayuda continuo y sistemtico, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un nfasis especial en la prevencin y el desarrollo (personal, social y de la carrera), que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicacin de los diferentes agentes educativos (tutores, orientadores, profesores) y sociales (familia, profesionales y paraprofesionales).

La Orientacin no es trabajo slo del orientador u orientadora, sino que la totalidad de agentes educativos y sociales deben estar implicados. Predomina un modelo sistmico de intervencin psicopedaggica, es decir, la intervencin por programas comprensivos e integrados en el currculo o, en su caso, en el programa de desarrollo comunitario. Los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social son los que caracterizan al proceso de Orientacin.

Estas definiciones, junto con otras realizadas por otros autores (Rodrguez Espinar y otros, 1993; Repetto y otros, 1994; Echeverra, 1993; Rodrguez Moreno, 1995; Alonso Tapia, 1995; lvarez y Bisquerra, 1996), ejemplifican las tendencias actuales nacionales e internacionales en el terreno de la Orientacin. En todas las definiciones, aunque expresado de distinta forma, se aprecian algunos elementos comunes: La consideracin de la Orientacin como una ciencia de la intervencin psicopedaggica que tiene distintas fuentes disciplinares. La concepcin de la intervencin orientadora como un proceso de ayuda que debe llegar a todas las personas y que no se encuentra delimitado en el espacio ni en el tiempo. Tiene una finalidad comn: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en su contexto. La Orientacin es un proceso que se desarrolla dentro y junto con el propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervencin aislada.

La concepcin actual de la Orientacin Educativa determina que su funcin principal es la prevencin y, por lo tanto, no tiene nicamente un carcter asistencial o teraputico; la idea de que la Orientacin sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas basados en la relacin interpersonal clnica, o un mero servicio de informacin profesional actualizada, ha quedado obsoleta. En consecuencia, el contexto del alumno o la alumna cobra una importancia vital y no queda restringido slo al mbito puramente escolar. Adems, la Orientacin no slo es competencia del orientador o la orientadora, sino que el conjunto de educadores y educadoras, cada cual en el marco de sus respectivas competencias, deben implicarse en el proceso. 4. PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIN 4.1. Principios de la Orientacin Como se ha sealado en el final del epgrafe anterior, durante los ltimos aos se ha experimentado un cambio importante en la forma de concebir la Orientacin. Se ha ido perdiendo el carcter teraputico correctivo a favor de una postura en la que la accin orientadora se concibe como una respuesta ms

amplia, que tenga en cuenta los nuevos cambios sociales, culturales y econmicos y, por tanto, los nuevos protagonistas y los nuevos escenarios en los que debe intervenir. Siguiendo esta lnea, se expone la descripcin realizada por Hervs Avils (2006), en la que hace una revisin de los principios que tradicionalmente se han propuesto en la Orientacin psicopedaggica, a partir de las aportaciones de lvarez Rojo (1994), Rodrguez Espinar y otros (1993), Repetto, Rus y Puig (1994) y Martnez Clares (2002): principio de prevencin, principio de desarrollo, principio de intervencin social y principio de fortalecimiento personal. 4.1.1. Principio de prevencin Este principio est basado en la necesidad de preparar a las personas para la superacin de las diferentes crisis de desarrollo. Su objetivo es promocionar conductas saludables y competencias personales, como las relacionadas con la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, con el fin de evitar la aparicin de problemas. Desde esta perspectiva, la orientacin adquiere un carcter proactivo que se anticipa a la aparicin de todo aquello que suponga un obstculo al desarrollo de la persona y le impida superar crisis implcitas en el mismo. Igualmente se considera que el entorno, la comunidad y su accin va ms all del contexto escolar (Hervs Avils, 2006:77). El objetivo de la prevencin sera desarrollar la competencia funcional y social de la persona, su capacidad para afrontar situaciones y su fortalecimiento interior (empowerment). Conyne (1984), enumera una serie de caractersticas que este autor atribuye a la accin preventiva:

Proactiva; acta con anterioridad a la aparicin del problema Dirigida a grupos Planteamiento ecolgico sistmico, teniendo muy en cuenta el entorno El objetivo es reducir los factores de riesgo e incrementar los elementos que favorecen la defensa y la proteccin ante la crisis Asume la multiculturalidad Se orienta al fortalecimiento personal Pretende la disminucin de la frecuencia y la tasa de incidencia de los problemas en la poblacin Incorpora la colaboracin conceptual y procedimental en la intervencin, de manera que los destinatarios son agentes activos del cambio Palia las condiciones desfavorables del contexto En lo que se refiere al contexto educativo, las propuestas de Rodrguez Espinar (1998) son las siguientes: Importancia de atender los momentos de transicin del alumnado para conseguir la mayor adaptacin afectiva a las nuevas demandas. Conocimiento anticipado de las caractersticas y circunstancias personales de cada estudiante, ya que favorece la deteccin temprana de los factores de riesgo y las dificultades asociadas a los mismos. Debe ir ms all del mbito escolar por varias razones: _ El propio carcter preventivo que supone una temprana relacin entre la familia y la escuela, y las posibles intervenciones que se deriven de esta relacin.

 _ La necesidad de adoptar estrategias tanto individuales como grupales para lograr mayor eficacia. _ La evidente relevancia de un diagnstico y una intervencin temprana antes de los tres aos. La importancia y la eficacia de la planificacin y desarrollo de programas de prevencin est suficientemente demostrada, el problema se encuentra en la necesaria inversin inicial en recursos humanos y materiales que implica una apuesta decidida por la igualdad y la equidad educativa hacia la que necesariamente debe tender la educacin. 4.1.2. Principio de desarrollo En el marco de este principio, la intervencin supone un proceso mediante el que se acompaa al individuo durante su desarrollo, con la finalidad de lograr el mximo [36] Captulo 1 Marco histrico-conceptual crecimiento de sus potencialidades. Desde el punto de vista madurativo se entiende el desarrollo como un proceso de crecimiento personal que lleva al sujeto a convertirse en un ser cada vez ms complejo. Esta complejidad se va formando a travs de sucesivos cambios cualitativos, que favorecen una interpretacin del mundo cada vez ms comprensiva y la integracin de experiencias cada vez ms amplias y complejas (Rodrguez Espinar, 2001).

Desde una perspectiva ms amplia que tiene en cuenta las aportaciones del ciclo vital, el desarrollo depende de determinantes biolgicos y ambientales en interaccin, y de mltiples relaciones debidas a patrones cronolgicos, histricos o de cualquier devenir aleatorio. Se aproxima a la idea de crecimiento (proceso) como revulsivo de la eclosin de la personalidad. Tiene un doble objetivo: por un lado, pretende dotar de competencias necesarias a la persona para que pueda afrontar las demandas de las etapas evolutivas (enfoque madurativo), y, por otro, ha de proporcionar situaciones de aprendizaje vital que faciliten la reconstruccin y progreso de los esquemas conceptuales del mismo (enfoque constructivista). Marn y Rodrguez Espinar (2001) sintetizan del modo siguiente los presupuestos bsicos del principio de desarrollo: 1. Existen etapas clave en la vida no vinculadas slo a la edad biolgica sino a una interaccin de determinantes (personales, contextuales). Los periodos y los cambios no son fijos y estn sujetos a grandes diferencias individuales y culturales. 2. El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las transiciones de una etapa influyen en la siguiente. Se considera que el proceso de madurez requiere una activacin por parte del individuo. 3. Los cambios y procesos estn sistemticamente relacionados actuando como

una red de efectos causales. Por su parte, Martnez Clares (2002) seala que el principio de desarrollo encuentra su fundamento en el movimiento a favor de la carrera (career education), y sita la actuacin del profesional de la orientacin en un proceso continuo cuyo objetivo final es conseguir involucrar al alumno y la alumna en un proyecto personal de futuro, en el marco de una intervencin orientadora contextualizada. 4.1.3. Principio de intervencin social El principio de intervencin social se enfoca desde una perspectiva holstico-sistmica de la orientacin, segn la cual, se deben incluir en toda intervencin orientadora las condiciones ambientales y contextuales del individuo, ya que estas condiciones influyen en su toma de decisiones y en su desarrollo personal. Se con[37] Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas sidera el contexto como un elemento de referencia imprescindible de la accin orientadora. Para Rodrguez Espinar (1998) asumir el principio de la intervencin social supone que: La intervencin orientadora debe estar dirigida tanto a modificar aspectos relativos a la organizacin y funcionamiento del centro educativo (organizacin de grupos, sistemas de evaluacin, metodologa, etc.) como del contexto social del

alumno o alumna (becas, ayudas, asistencia social, etc.). Segn este autor, no deben aceptarse posturas pasivas enmascaradas en argumentos dudosos como la competencia del profesional de la orientacin. Hay que sensibilizar a la persona que recibe la orientacin acerca de la necesidad de actuar sobre los factores ambientales que estn impidiendo el logro de sus objetivos personales. La concienciacin es esencial para lograr en el orientado u orientada una actitud activa que posibilite el cambio de tales factores. Cuando aparezcan discrepancias entre los objetivos personales y los de la sociedad, debe resolverse el conflicto desde una perspectiva dialctica de la relacin individuo-sociedad. Marn y Rodrguez (2001) consideran que la accin orientadora, y por tanto la intervencin, debe seguir dos condiciones: Analizar el desarrollo y la conducta de los destinatarios en el marco de los sistemas que actan sobre la persona a travs de procesos de socializacin en valores, normas, expectativas y metas. Disear una intervencin que tenga como objetivo eliminar los efectos negativos de los ambientes sobre las personas. 4.1.4. El empowerment como principio de intervencin Segn Hervs Avils (2006), el empowerment (fortalecimiento personal) es un trmino que se ha incorporado con fuerza a diferentes disciplinas (Educacin, Medicina,

Trabajo Social, Psicologa) y que recientemente se relaciona con los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social. Desde una concepcin ecolgica de la Psicologa comunitaria, Rappaport (1987) lo describe como el proceso mediante el cual las personas, las organizaciones o las comunidades adquieren un dominio sobre los asuntos de inters que le son propios. McWhriter (1998) afirma que el empowerment es un proceso en el que las personas, las organizaciones o los grupos que no tienen fortaleza, que no se sienten competentes o que se encuentran marginados, llegan a conocer las dinmicas de poder [38] Captulo 1 Marco histrico-conceptual que actan en su contexto vital, desarrollan las habilidades y capacidades para tomar el control de sus propias vidas sin interferir en los derechos de otras personas, y apoyan y refuerzan el fortalecimiento personal de los dems componentes de su grupo o comunidad. La autora elabora el modelo de las 5 Cs en el que propone las condiciones para favorecer el fortalecimiento personal: Colaboracin para aislar los problemas y establecer un plan de actuacin. Contexto, reconocimiento de los elementos del contexto que impiden el fortalecimiento personal (pobreza, marginacin, sexismo, racismo, etc.) que dificultan la superacin de los problemas.

Conocimiento crtico, que permite definir un problema, organizar y clasificar de manera eficaz la informacin relevante para su solucin. Competencia necesaria para la resolucin de los problemas. Comunidad, refirindose a la unin de quienes comparten unos mismos objetivos y participan de una identidad comn apoyndose en el fortalecimiento personal de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. Bajo el enfoque de este principio el profesional de la orientacin adquiere un rol activo como agente social y desde una perspectiva crtica ejerce lo que McWhriter (1998) denomina activismo social. Para esta autora, slo se producir una orientacin para el fortalecimiento personal cuando exista un compromiso del orientador u orientadora para cambiar las estructuras y sistemas que estn impidiendo el desarrollo de los menos favorecidos. Se puede establecer un cierto paralelismo entre el significado de empowerment en el contexto de la empresa y en el contexto escolar, entendido ste como una institucin que tiende hacia la calidad y la excelencia. Para la empresa el empowerment es una estrategia de motivacin en el trabajo que consiste en la delegacin o transmisin de mayor capacidad de decisin a los empleados para que se sientan ms implicados en la actividad y los objetivos de la empresa. As, el centro escolar debera implicar de forma activa a sus miembros para que participen de los objetivos del

mismo. Rodrguez Espinar (1998) defiende este planteamiento con respecto a la participacin del alumnado en los centros educativos, su propuesta es que cuando se implica a los estudiantes en el funcionamiento y transformacin de los mismos, mejora tanto su cultura como su convivencia. En el caso contrario, segn afirma Hervs Avils (2006:85): [] cuando los estudiantes carecen de posibilidades para poder influir en su propio contexto de aprendizaje, adoptan un rol pasivo en el que esperan instrucciones en lugar de tomar decisiones, ejecutan en lugar de proponer, su actitud tiene un carcter reactivo en [39] Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas lugar de proactivo y creativo, se centran solamente en los contenidos y no en los procesos, atienden a la cantidad ms que a la calidad de su aprendizaje, eluden responsabilidades en lugar de corresponsabilizarse, buscan culpables antes que lanzarse a resolver los problemas. 4.2. Funciones de la Orientacin Delimitar cules son las funciones de la orientacin es una tarea compleja debido a que muchos autores han abordado el tema desde puntos de vista muy dispares. No slo el concepto de funcin vara segn distintos autores sino que, en ocasiones, al realizar una clasificacin de funciones no se sigue una lnea sistemtica, ya que suelen

incluirse entre las funciones objetivos, tareas o actividades del profesional de la orientacin, con lo que la confusin es mayor. Con el fin de arrojar un poco de luz sobre el tema, parece oportuno tomar como punto de partida el tradicional y an vigente modelo de conceptualizacin de Morril, Oetting y Hurst (1974), denominado El cubo de las 36 caras. A continuacin se expone este cubo, que recoge las posibles situaciones de intervencin orientadora, as como el anlisis ms detallado que de ellas hace Vlaz de Medrano (1998). a) Destinatarios/as de la intervencin: Individuo Grupos primarios Grupos asociativos Comunidad o instituciones b) Propsito o finalidad: Teraputica o correctiva Preventiva De desarrollo c) Mtodo: Intervencin directa Intervencin indirecta: consulta y formacin Utilizacin de medios tecnolgicos [40] Captulo 1 Marco histrico-conceptual a) Los destinatarios de la intervencin orientadora Tradicionalmente el destinatario de la orientacin ha sido el individuo, aunque la intervencin se ha circunscrito al mbito escolar. No obstante, la concepcin moderna

de la orientacin (preventiva, orientada al desarrollo y de enfoque ecolgico-sistmico) seala la importancia de intervenir en diferentes contextos sociales en los que el individuo se desenvuelve. En este sentido, es necesario intervenir en los grupos primarios (como la familia, la pareja o los crculos ntimos), en el grupo asociativo (como la clase, el grupo de amigos, los clubes y asociaciones de alumnos y alumnas o de padres y madres, o el Claustro) y, finalmente, en el marco institucional o comunitario (el centro educativo en s, la entidad titular del centro, la empresa, el barrio o la ciudad). b) El propsito o finalidad de la intervencin La finalidad de la intervencin debe ser triple (Bisquerra, 1998): teraputica (intervencin en las dificultades en la relacin interpersonal y social, desde una perspectiva remedial o correctiva), preventiva (intervencin con objeto de evitar problemas futuros) y de desarrollo (intervencin para optimizar el crecimiento personal en todos los aspectos). La intervencin psicopedaggica debera ser proactiva, es decir, tener una finalidad preventiva y de desarrollo, y no slo reactiva o teraputica. As, son muchos los tipos de intervencin proactiva que dan verdadero sentido a la orientacin: [41] Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

FIGURA 1. CUBO DE LAS 36 CARAS DE MORRIL, OETTING Y HURST (1974) Fuente: Vlaz de Medrano (1998:48) Facilitar la entrada a la escuela o la transicin al mundo laboral Hacer ms funcionales las normas institucionales Crear hbitos y habilidades de trabajo en equipo Mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje para hacerlos ms activos, significativos, personalizados y gratificantes Disear un currculo que promueva verdaderamente el desarrollo integral de capacidades (relativas a conocimientos, procedimientos y actitudes) Favorecer los procesos de socializacin a travs de la dinmica de grupos y del funcionamiento democrtico y solidario de los grupos sociales de referencia c) El mtodo de intervencin Pueden considerarse tres tipos de intervencin: directa, indirecta (consulta y formacin) y utilizacin de mtodos tecnolgicos. La intervencin directa ha sido la metodologa ms utilizada por la orientacin tradicional, quiz por ello es la ms demandada por la familia y cierto tipo de profesorado. No obstante, tiene algunos inconvenientes, pues impide que la orientacin llegue a todos los sujetos, slo permite llevar a cabo algunas de las funciones de la orientacin y apenas tiene en cuenta al resto de los agentes (profesores y tutores esencialmente). La intervencin indirecta del orientador, llevada a cabo a travs de procesos de consulta y formacin, puede

suplir alguna de estas deficiencias, ya que la accin orientadora llega tambin al alumnado, pero esta vez a travs de los profesores, tutores y padres y madres debidamente asesorados y/o formados por el especialista en Orientacin educativa. Por ltimo, otro mtodo de intervencin es aqul que se apoya en el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (la informtica, el vdeo, la televisin, las redes telemticas, etc.). Estos medios permiten mejorar y extender la influencia de la Orientacin. En este sentido, Vlaz de Medrano seala lo siguiente (1998:51-52): Los mensajes emitidos con calidad de imagen y sonido pueden enfatizar y motivar hacia ciertos aprendizajes. Por otra parte, la versatilidad de los Programas de Enseanza Asistida por Ordenador ha puesto ya de manifiesto su eficacia en el campo de la orientacin vocacional o para el desarrollo de la carrera. Partiendo del modelo de Morril, Oetting y Hurst, cuyas dimensiones acaban de analizarse, en 1983 Drapela define otro modelo tridimensional que parte de tres funciones bsicas de la orientacin: el asesoramiento, la consulta y la supervisin. A estas dimensiones el autor aade las siguientes: Destinatarios de la intervencin: individuos, grupos, organizaciones y la comunidad. [42] Captulo 1 Marco histrico-conceptual

Problemtica o temas en los que se interviene: intra o interpersonal, ocupacionales y morales, de tercera persona o grupo, y de estructura y metas de la organizacin. Estrategias de la intervencin: orientada a la persona, al tema y a la conducta. A pesar de su complejidad, los dos modelos presentados obvian el elemento contextual. Tratando de solventar este problema, lvarez Rojo (1994) define las siguientes dimensiones de la orientacin: a) Los contextos: institucionales educativos, institucionales no educativos, no institucionales. b) Los modelos de intervencin: modelos de servicios, modelo de programas y modelo de consulta. c) Los destinatarios: individuos, grupos primarios, grupos en asociacin, instituciones o comunidades. d) Los mtodos o estrategias de intervencin: intervencin directa e intervencin indirecta. e) Las funciones asignadas para cuya determinacin es preciso tener en cuenta dos factores: externos (la Administracin educativa y la Orientacin como disciplina pedaggica constituida y contextualizada), e internos (las prcticas profesionales tal y como se ejecutan en los diferentes contextos). En relacin a las funciones, Bisquerra (1998: 48) propone las siguientes: Organizacin y planificacin de la orientacin: programas de intervencin, sesiones de orientacin grupal, material disponible.

 Diagnstico psicopedaggico: anlisis del desarrollo del alumno o la alumna, conocimiento e identificacin. Programas de intervencin: en el proceso de enseanzaaprendizaje, de orientacin vocacional y de prevencin. Consulta: en relacin con el alumnado, con el profesorado, con el centro y con la familia. Evaluacin: de la accin orientadora e intervenciones concretas, de los programas y autoevaluacin. Investigacin sobre los estudios realizados y generacin de investigaciones propias. Por su parte, Rodrguez Moreno (1995:16-17) incluye dos nuevas funciones: Funcin de ayuda, encaminada a la consecucin de la adaptacin para prevenir desigualdades y adoptar medidas correctivas, en su caso. Funcin educativa y evolutiva, dirigida a trabajar estrategias y procedimientos de resolucin de problemas y desarrollo de potencialidades. [43] Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas Finalmente, Riart Vendrell (1996) aade las siguientes funciones a las mencionadas anteriormente: Funcin de coordinacin, o de gestin colaborativa y participativa. Funcin de mediacin, con actividades encaminadas a intervenir entre dos extremos para contribuir al acuerdo. Funcin de deteccin de necesidades y anlisis.

Funcin de organizacin, planificacin o estructuracin. Funcin de programacin, o acciones sistemticas, planificadas y orientadas a unas metas. Como conclusin, y considerando las clasificaciones de las funciones de la Orientacin, es necesario sealar la importancia de una serie de funciones bsicas que debe cumplir la intervencin educativa: diagnstica, de informacin, de organizacin y planificacin de la intervencin orientadora, as como de consulta, consejo, evaluacin e investigacin. Estas funciones son las que confieren entidad y sentido a la intervencin psicopedaggica, siendo algunas de ellas tan amplias y con un nmero tan diverso de tareas que se han convertido en modelos de Orientacin, como se estudiar de forma detallada en el captulo siguiente. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Alonso Tapia, J. (1995). Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Sntesis. lvarez Rojo, V. (1994).Orientacin Educativa y Accin Orientadora. Madrid: EOS. Benavent, J. A. (1996). La Orientacin Psicopedaggica en Espaa. Desde sus orgenes hasta 1939. Valencia: Promolibro. Benavent, J. A. (2000). La Orientacin Psicopedaggica en Espaa. Desde 1939 hasta la Ley General de Educacin de 1970. Valencia: Promolibro. Bisquerra, R. (1996).Orgenes y desarrollo de la Orientacin psicopedaggica. Madrid:

Narcea. Bisquerra, R. (1998).Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Praxis. Boza, A., Salas, M., Ipland, J., Aguaded, M C., Fondn, M., Monescillo, M. y Mndez, J.M. (2001). Ser profesor, ser tutor. Orientacin educativa para docentes. Huelva: Hergu. Conyne, R. K. (1994). Preventive counselling. Conselling and Human Development. New York: Brunner-Routledge. [44] Captulo 1 Marco histrico-conceptual Drapela, V. J. (1983). The Counselor as Consultant and Supervisor. Springfield, Illinois: Charles C. Thomas. Echeverra Samanes, B. (1993). Formacin Profesional. Barcelona: PPU. Hervs Avils, R. M. (2006). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: PPU. Marn, M. A. y Rodrguez Espinar, S. (2001). Prospectiva del diagnstico y de la orientacin. Revista de Investigacin Educativa, 19 (2), 315362. Martnez Clares, P. (2002). La orientacin psicopedaggica: modelos y estrategias de intervencin. Madrid: EOS. Morrill,W. H., Oetting, E. R. y Hurst, J. C. (1974). Dimensions of intervention for student development. New York: John Wiley. Pelletier, D. y Bujold, R (Eds.) (1984). Pour une approche educative en orientation,

Chicoutimi, Quebec: Gatan Morin. Repetto, E., Rus, V. y Puig, J. (1994). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica. Madrid: UNED. Riart Vendrell, J. (1996). Funciones generales y bsicas de la Orientacin. En M. lvarez y R. Bisquerra (coords.), Manual de Orientacin y tutora (CDROM, actualizacin 2006). Barcelona: Praxis. Rodrguez Espinar, S. (coord.) (1993). Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU. Rodrguez Espinar, S. (1998). La funcin orientadora: claves para la accin. Revista de Investigacin Educativa, 16 (2), 5-24. Rodrguez Espinar, S. (2001). La orientacin y la funcin tutorial, factores de la calidad de la educacin. Ponencia presentada en el Seminario: Los educadores en la sociedad del siglo XXI, celebrado en Madrid en febrero de 2002 y organizado por el Consejo General del Estado. Rodrguez Moreno, M L. (1995). Educacin para la carrera y diseo curricular. Barcelona: Universidad de Barcelona. Vlaz de Medrano Ureta, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Aljibe. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y financiamiento de la reforma educativa (BOE 06-08-1970). Ley 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE

04-10-1990). [45