ANÁLISE DA EFETIVIDADE DA PRÁTICA DOCENTE NO PROCESSO DE ENSINO DE PROGRAMAÇÃO ORIENTADA A OBJETO MEDIADO POR MEIO DE REDE SOCIAL EDUCATIVA

por ELIAS VIDAL BEZERRA JUNIOR Dissertação de Mestrado

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CIN - CENTRO DE INFORMÁTICA PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO posgraduacao@cin.ufpe.br www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE, JUNHO DE 2013.

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UFPE - UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CIn - CENTRO DE INFORMÁTICA PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO

ELIAS VIDAL BEZERRA JUNIOR

ANÁLISE DA EFETIVIDADE DA PRÁTICA DOCENTE EM PROGRAMAÇÃO ORIENTADA A OBJETO MEDIADO POR MEIO DE REDE SOCIAL EDUCATIVA

Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Ciência da Computação, área de concentração em Mídias e Interação, do Programa de Pósgraduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco.

ORIENTADOR: Alex Sandro Gomes. CO-ORIENTADORA: Flavia Veloso Costa Souza.

RECIFE, JUNHO DE 2013.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

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FICHA CATALOGRÁFICA

[JUNIOR, ELIAS VIDAL BEZERRA] Análise da efetividade da prática docente no processo de ensino de programação orientada a objeto mediado por meio de rede social educativa/Elias Vidal Bezerra Junior. – Recife: O Autor, 2013. viii, XX folhas: il., fig., tab. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CIn – Ciência da Computação, 2013. Inclui bibliografia. 1. Tecnologia da informação – Ciência da informação. I. Título. 004 CDD (22. ed.) MEI2009-016

[Elias Vidal Bezerra Junior]

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[Elias Vidal Bezerra Junior]

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Dedico este trabalho aos meus pais por todo o incentivo e ajuda no decorrer dessa caminhada.
[Elias Vidal Bezerra Junior]

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Agradecimentos
Agradeço, primeiramente, a Deus pela vida, pela saúde, pelas oportunidades e proteção durante toda a caminhada do início até o fim do curso.

Aos meus pais Elias Vidal Bezerra e Vanda Silveira Vidal, e meus irmãos por todo apoio e incentivo ao longo dessa caminhada.

Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - IFTO campus Porto Nacional pelo apoio e incentivo na realização desse curso.

Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFPE campus Recife, por fornecer o seu alojamento para hospedagem durante as aulas do curso.

Agradeço ao meu orientador e amigo Prof. Dr. Alex Sandro Gomes, por toda a paciência, ensinamentos, críticas e aprendizado durante toda essa caminhada.

Agradeço a minha co-orientadora e amiga Profa. Dra. Flavia Veloso Costa Souza, por todos os apontamentos, correções e sugestões durante esse trabalho.

Agradeço aos colegas do grupo de pesquisa do CCTE da UFPE, pela colaboração e sugestões durante esse trabalho.

A professora Rosinete Libanio, minha colega de trabalho, de mestrado e de alojamento no IFPE e pela companhia durante as aulas e as longas e cansativas viagens até a UFPE em Recife.

Ao colega Wesley Vieira por diversas vezes acordou de madrugada para me transportar ao aeroporto de Palmas.

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes, pelo incentivo proporcionado para realização deste mestrado.
[Elias Vidal Bezerra Junior]

vii Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, pelo incentivo proporcionado para realização deste mestrado.

Agradeço a todos meus amigos que torceram por mim, para que eu concluísse com êxito esse desafio.

A todos que participaram direta e indiretamente da realização deste trabalho.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

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“Só sei que nada sei.”
Sócrates

[Elias Vidal Bezerra Junior]

Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar a efetividade do ensino de Programação Orientada a Objeto (POO) mediado por plataforma social educacional para propor melhorias dos estilos de interação de colaboração e percepção visando aprimorar a experiência dos usuários nessas atividades. Como método corresponde às etapas de progresso que consistem na fase exploratória, a delimitação do estudo, a preparação das atividades, a análise sistemática e a elaboração do relatório. Para amostragem proposital será estudantes da disciplina de Programação Orientada a Objeto do curso presencial de Licenciatura em Computação.

Os resultados do estudo mostram que a combinação da ferramenta colaborativa para o ensino de programação orientada a objeto é apresentado como uma nova metodologia de ensino para que o professor reflita sua prática de ensino, passando de transmissor do conteúdo para mediador do processo de obtenção do conhecimento. Estes resultados permitiram propor novos requisitos funcionais que venham a melhorar a Rede Social Educacional – REDU, que favoreça uma educação mais colaborativa por meio da mediação dos docentes e estudantes na execução de suas atividades de ensino.

Palavras-chave: programação orientada a objeto; aprendizagem colaborativa; rede social educacional.

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Abstract
This paper aims to analyze the effectiveness of teaching Object Oriented Programming (OOP) mediated by social educational platform to propose improvements of styles of interaction and collaboration aiming to improve the perception of the user experience on these activities. The method corresponds to the stages of progress involving the exploratory phase, the delimitation of the study, preparation activities, systematic analysis and reporting. Purposive sampling will be students of the discipline of Object Oriented Programming Course attendance Degree in Computing.

The results of the study show that the combination of collaborative tool for teaching object-oriented programming is presented as a new teaching methodology for the teacher to reflect their teaching practice, from the content to the transmitter mediating the process of obtaining knowledge . These results allowed to propose new functional requirements that will improve the Educational Social Network - REDU, to promote a more collaborative education through the mediation of teachers and students in carrying out their teaching activities.

Keywords: object-oriented programming, collaborative learning, educational social network.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

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Índice
1. INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................................16 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 2. JUSTIFICATIVA ................................................................................................................................................... 17 PROBLEMA ....................................................................................................................................................... 18 HIPÓTESE ......................................................................................................................................................... 18 OBJETIVO GERAL ............................................................................................................................................... 19 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................................................................................... 19 OBJETIVO DO DESIGN ......................................................................................................................................... 19 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO............................................................................................................................... 20

PRINCÍPIOS E ENSINO DE POO .....................................................................................................................21 2.1 PRINCÍPIOS DE PROGRAMAÇÃO ORIENTADA A OBJETO .............................................................................................. 22 2.1.1 Princípios de Objetos ........................................................................................................................... 22 2.2 ENSINO DE PROGRAMAÇÃO ORIENTADA A OBJETO................................................................................................... 26 2.2.1 C++ e Java ............................................................................................................................................ 27 2.2.2 Ferramentas utilizadas no ensino de Programação Orientada a Objeto ............................................ 28 2.2.3 O Ensino de POO baseado em Jogos ................................................................................................... 32 2.2.4 A metodologia iPOO para ensino de Programação orientada a Objetos ............................................ 35 2.3 DIFICULDADES NO ENSINO DE PROGRAMAÇÃO ORIENTADA A OBJETO .......................................................................... 38 2.3.1 A Difícil Arte de Programar ................................................................................................................. 38 2.3.2 Dificuldades atribuídas às características de POO .............................................................................. 39 2.3.3 Pensamento Orientado a Processo é Forte ......................................................................................... 40 2.3.4 Falta de Flexibilidade o Conceito apenas Recitado ............................................................................. 40 2.4 ENSINO DE POO NA MODALIDADE SEMIPRESENCIAL ................................................................................................. 41 2.4.1 Colaboração e Ambientes Virtuais ...................................................................................................... 41 2.4.2 Ensino de POO com Modelo de abordagens LCM ............................................................................... 42 2.4.3 Ensino de POO com M206 Computing................................................................................................. 42 2.4.4 Ensino de Programação Orientada a Objeto através do Facebook ..................................................... 45 2.5 ENSINO DE POO MEDIADO POR AMBIENTES VIRTUAIS COLABORATIVOS ........................................................................ 47 2.5.1 Ensino e aprendizagem de POO por ambientes colaborativos ............................................................ 47 2.5.2 Modelo de Ensino Colaborativo de POO baseado na Web .................................................................. 49 2.5.3 Um sistema de Groupware para Apoiar a POO Colaborativa ............................................................. 51 2.5.4 Ferramenta Colaborativa no Ensino de POO ....................................................................................... 53 2.5.5 Ensino Colaborativo de POO por CRC Card .......................................................................................... 56 2.5.6 Ensino Colaborativo de POO com Karel J............................................................................................. 59 2.6 REDE SOCIAL EDUCACIONAL................................................................................................................................. 61 2.6.1 Redu: Mídia social para ensino e aprendizagem ................................................................................. 61 2.6.1 O Ambiente de Ensino ......................................................................................................................... 62 2.6.1 A Mediação do Ensino ......................................................................................................................... 63 2.6.1 Comunicação Síncrona ........................................................................................................................ 63 2.6.1 Comunicação Assíncrona..................................................................................................................... 64 2.6.1 Instrumentos de avaliação no Redu .................................................................................................... 64 2.6.1 Colaboração ........................................................................................................................................ 65 2.6.1 Análise da Estrutura da Prática de Ensino de Programação Orientada a Objeto Através de uma Rede Social Educativa ................................................................................................................................................. 66

3.

MÉTODO DE PESQUISA ...............................................................................................................................68 3.1 PARADIGMA DE PESQUISA E ESTUDO ...................................................................................................................... 70 3.2 PARTICIPANTES.................................................................................................................................................. 71 3.2.1 Docentes .............................................................................................................................................. 71 3.2.2 Estudantes ........................................................................................................................................... 72 3.3 PROCEDIMENTO ................................................................................................................................................ 73

[Elias Vidal Bezerra Junior]

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3.3.1 Experiência inicial na Rede Social Educativa: O Piloto ........................................................................ 75 3.3.2 Curso de Programação Orientada a Objeto ........................................................................................ 79 3.3.3 Coleta .................................................................................................................................................. 79 3.4 ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADA .......................................................................................................................... 81 3.5 FILMAGENS DA SALA DE AULA ............................................................................................................................... 82 3.6 CAPTURA DE TELAS ............................................................................................................................................. 82 3.7 ANÁLISE QUALITATIVA DOS DADOS ........................................................................................................................ 83 3.8 RECOMENDAÇÃO DE REQUISITOS .......................................................................................................................... 84 4. ANÁLISE DOS RESULTADOS .........................................................................................................................85 4.1 RESULTADOS..................................................................................................................................................... 86 4.1.1 Planejamento ...................................................................................................................................... 87 4.1.2 Ensino .................................................................................................................................................. 90 4.1.3 Avaliação ............................................................................................................................................. 94 4.1.4 Mediações ........................................................................................................................................... 98 4.1.5 Comunicação ....................................................................................................................................... 99 4.1.6 Colaboração entre os estudantes ...................................................................................................... 103 4.1.7 Percepção .......................................................................................................................................... 104 4.1.8 Devolver uma pergunta ..................................................................................................................... 106 4.1.9 Tirar Dúvida ....................................................................................................................................... 107 4.1.10 Distância Transacional ................................................................................................................. 109 4.2 LIMITAÇÕES IMPOSTAS PELAS REDES SOCIAIS ......................................................................................................... 110 4.2.1 Laços Fortes e Laços Fracos em Redes Sociais ................................................................................... 110 4.3 DISCUSSÃO DA ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................................................................................................ 112 4.3.1 Necessidades dos professores ........................................................................................................... 112 4.3.2 Conflito entre o modelo de ensino presencial e a situação de mediação por RS .............................. 113 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................................115 5.1 5.2 5.3 5.4 6. 7. CONCLUSÃO ................................................................................................................................................... 116 DIFICULDADES ................................................................................................................................................. 117 CONTRIBUIÇÕES .............................................................................................................................................. 118 TRABALHOS FUTUROS ....................................................................................................................................... 118

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................120 ANEXOS ....................................................................................................................................................128 7.1 FORMULÁRIO DE CONSENTIMENTO ..................................................................................................................... 128 7.2 TELAS PROTOTIPADAS ....................................................................................................................................... 131 7.2.1 Colaboração do mesmo código por vários estudantes ...................................................................... 131 7.2.1 Upload de uma Classe para uma Aula X ........................................................................................... 132 7.2.1 Elaboração de Questão Aberta ......................................................................................................... 133 7.3 QUESTIONÁRIOS UTILIZADOS NA PESQUISA ........................................................................................................... 134 7.3.1 Questionário sobre o Perfil dos Docentes .......................................................................................... 134 7.3.2 Questionário sobre o Ensino de POO com Rede Social Educativa ..................................................... 135 7.4 CAPTURA DE TELA ............................................................................................................................................ 136 7.5 PRINCIPAIS TRANSCRIÇÕES E CATEGORIZAÇÃO ....................................................................................................... 137 7.5.1 Planejamento .................................................................................................................................... 137 7.5.1 Ensino ................................................................................................................................................ 138 7.5.1 Avaliação ........................................................................................................................................... 140 7.5.1 Colaboração entre Estudantes .......................................................................................................... 140 7.5.1 Mediações ......................................................................................................................................... 141 7.6 PROGRAMA DO CURSO DE EXTENSÃO POO .......................................................................................................... 143

[Elias Vidal Bezerra Junior]

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Lista de Figuras
FIGURA 1 – EXEMPLO DE CLASSE EM JAVA. ........................................................................................................................... 24 FIGURA 2 - CLASSIFICAÇÃO DE CARDELLI E WEGNER (1985) PARA POLIMORFISMO. ...................................................................... 26 FIGURA 3 - INTERFACE DO HABIPRO. ................................................................................................................................... 29 FIGURA 4 - INTERFACE DO LECO-EAD.................................................................................................................................. 30 FIGURA 5 - INTERFACE DO ECLIPSE. ..................................................................................................................................... 31 FIGURA 6 - INTERFACE DO NETBEANS. ................................................................................................................................. 32 FIGURA 8 - GAPS 1.0. ..................................................................................................................................................... 34 FIGURA 9 - COMUNIDADE VIRTUAL. .................................................................................................................................... 41 FIGURA 10 - MODELO LCM. ............................................................................................................................................. 42 FIGURA 11 - INTERFASE DO CURSO M206............................................................................................................................ 44 FIGURA 12 - ARQUITETURA DO JALS ................................................................................................................................... 46 FIGURA 13 - A INTERFACE MULTIMÍDIA DIDÁTICA DE PROGRAMAÇÃO ORIENTADA A OBJETO............................................................ 50 FIGURA 14 - INTERFACE DO COLLECE. ................................................................................................................................ 52 FIGURA 15 - PROCESSO DE COLABORAÇÃO. .......................................................................................................................... 55 FIGURA 16 - EXEMPLO DE CRC CARD................................................................................................................................... 58 FIGURA 17 - PARTE DA TELA KAREL J CONTENDO UM ROBÔ, DOIS BIPS, E UMA ESTRADA DE BLOQUEIO EM FORMA DE L. ...................... 60 FIGURA 18 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS E MÉTODO DE COLETA. ................................................................................................... 70 FIGURA 19 - AMBIENTE DE APRENDIZAGEM: INSTITUTO FEDERAL DO TOCANTINS......................................................................... 76 FIGURA 20 - DISCIPLINA DE PROGRAMAÇÃO ORIENTADA A OBJETO. .......................................................................................... 77 FIGURA 21 - INTERAÇÃO ENTRE ESTUDANTE-PROFESSOR. ........................................................................................................ 77 FIGURA 22 - EDITOR DE PROGRAMAÇÃO JAVA DISPONIBILIZADO ATRAVÉS DA API NA REDE SOCIAL EDUCACIONAL. ............................. 78 FIGURA 23 - TELA DO CAMTASIA STUDIO, SOFTWARE DE CAPTURA DE TELAS. .............................................................................. 82 FIGURA 24 - TELA DO NVIVO. SOFTWARE DE CATEGORIZAÇÃO DE DADOS. .................................................................................. 83 FIGURA 25 - INTERAÇÃO NO PLANEJAMENTO. ....................................................................................................................... 88 FIGURA 26 - INTERAÇÃO NO ENSINO. .................................................................................................................................. 92 FIGURA 27 - INTERAÇÃO NA AVALIAÇÃO............................................................................................................................... 96 FIGURA 28 - INTERAÇÃO NA MEDIAÇÃO. .............................................................................................................................. 99 FIGURA 29 - INTERAÇÃO NA COMUNICAÇÃO. ...................................................................................................................... 101 FIGURA 30 - INTERAÇÃO NA COLABORAÇÃO. ....................................................................................................................... 104 FIGURA 31 - INTERAÇÃO NA PERCEPÇÃO. ........................................................................................................................... 106 FIGURA 32 - INTERAÇÃO EM DEVOLVER UMA PERGUNTA....................................................................................................... 107 FIGURA 33 - INTERAÇÃO EM TIRAR DÚVIDA. ....................................................................................................................... 109 FIGURA 34 - INTERAÇÃO NA DISTÂNCIA TRANSACIONAL. ....................................................................................................... 110 FIGURA 35 - COLABORAÇÃO DO MESMO CÓDIGO POR VÁRIOS ESTUDANTES............................................................................... 131 FIGURA 36 - UPLOAD DE UMA CLASSE PARA UMA AULA X ..................................................................................................... 132 FIGURA 37 - ELABORAÇÃO DE QUESTÃO ABERTA ................................................................................................................. 133 FIGURA 38 - PLANEJAMENTO DE AULA DE POO NO REDU ..................................................................................................... 137

[Elias Vidal Bezerra Junior]

xiv

Lista de Tabelas
TABELA 1 - APROVAÇÕES E REPROVAÇÕES. ........................................................................................................................... 37 TABELA 4 - PERFIL DOS DOCENTES. ...................................................................................................................................... 72 TABELA 5 - FASES DO MÉTODO E SUAS ATIVIDADES. ................................................................................................................ 81 TABELA 6 - AÇÕES, PROBLEMAS E POSSIBILIDADES DO PLANEJAMENTO. ..................................................................................... 88 TABELA 7 - NECESSIDADE DO DOCENTE NO ENSINO. ............................................................................................................... 92 TABELA 8 - NECESSIDADES DOS DOCENTES NA AVALIAÇÃO. ...................................................................................................... 97 TABELA 9 - NECESSIDADES NA COMUNICAÇÃO..................................................................................................................... 101 TABELA 10 - FICHA DE INSCRIÇÃO DO SUJEITO P1. ............................................................................................................... 112 TABELA 11 - FICHA DE INSCRIÇÃO DO SUJEITO P2. ............................................................................................................... 113

Lista de Quadros
QUADRO 1 - DADOS HÁ SEREM GRAVADOS E FILMADOS (TEMPO APROXIMADO).......................................................................... 79 QUADRO 2 – CATEGORIAS. ................................................................................................................................................ 86

[Elias Vidal Bezerra Junior]

xv

Principais Abreviações
POO REDU SCA IDE iPOO EAD LCM LMS SGA UA OOAD TIC PBL CSAC STI IFTO Programação Orientada a Objeto Rede Social Educacional Sistemas Companheiro de Aprendizagem Interfase de Desenvolvimento Introdução a Programação Orientada a Objetos Educação a Distância Learning Cycle Mode Learning Management System Sistema de Gestão do Aprendizado Universidade Aberta object-Oriented Analysis and Design Tecnologia da Informação e comunicação Project-based Learning Computer Supported Aprendizagem Colaborativa Sistema de Tutoria Inteligente Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins

[Elias Vidal Bezerra Junior]

16

Capítulo

1
1. Introdução
Os cursos de Computação são constituídos de conhecimentos diversos e interligados, que buscam desenvolver diferentes competências e habilidades necessárias para exercício da profissão (JUNIOR, 2010). De acordo com a Sociedade Brasileira de Computação (2013) os egressos dos cursos de Licenciatura em Ciência da Computação têm a opção de escolher entre o ensino de computação nos níveis básico, técnico ou tecnológico; a formação de docentes para o uso de tecnologias na educação; ou o desenvolvimento de tecnologias educacionais. Dessa forma o curso tem como objetivo desenvolver a construção de conhecimentos relacionados à computação interligados aos conhecimentos da área de educação, buscando desenvolver nos egressos competências tecnológicas e pedagógicas para o ensino de computação e/ou desenvolvimento de tecnologias educacionais.

Dentro da grade curricular do curso de Licenciatura em Computação a Programação Orientada a Objeto (POO) é uma disciplina que busca desenvolver nos estudantes habilidades específicas para solucionar problemas de origem complexa contidas no mundo real. A análise orientada a objetos tem se demonstrado mais completa, no sentido de ser empregada no desenvolvimento de sistemas complexos e de grande porte. Ela também possibilita uma maior integração entre os objetos do mundo real, bem como permite representar os vários aspectos do problema, através de
[Elias Vidal Bezerra Junior]

17 modelos intuitivos que reduzem as explicações textuais, muito utilizadas em outras metodologias. Neste sentido, a POO torna-se um conhecimento importante e fundamental para os estudantes da área de Computação, engenharia eletrônica, telecomunicações e telemática (FRANÇA, 2012). Notas históricas relativas à evolução desta tecnologia podem ser obtidas em (BOOCH, 1994, pp. 473-490) e (GUERRAOUI et al., 1996, p. 692).

1.1

Justificativa
As linguagens de programação é um conteúdo presente nos cursos das áreas

correlatas à Computação. Disciplinas de linguagem de programação exigem dos estudantes o desenvolvimento de habilidades de raciocínio lógico, resolução de problemas e abstração (DOUBE, 2000). Segundo Vahldick (2007) o paradigma de Programação Orientada a Objetos (POO) é um tópico fundamental na Ciência da Computação, pois é o mais presente nas diversas linguagens e ambientes de programação utilizados na atualidade (C++, Java, C#, Python, Ruby, PHP, Perl). A POO tem sido vista como um conteúdo fundamental não só dos cursos de computação mas também de cursos da área de tecnologia como as engenharias (ANQUAN, LI, JIHUA, JIE, 2012).

Segundo Sheard e Hagan (2009), estudantes iniciantes em POO enfrentam grandes dificuldades na compreensão de conceitos abstratos presentes nesse paradigma, como os conceitos de classe, herança, objeto, polimorfismo dentre outros. Os maiores desafios para eles são as tarefas de resolução de problemas concretos com conhecimento de orientação a objeto como resultado. Outro estudo realizado por Rais, Sulaiman e Syed-Mohamad (2011) identificou as fraquezas de cada conceito de POO. O resultado mostra que os estudantes apresentam grande dificuldade de compreender conceitos de herança, abstração e polimorfismo. Diante disso, o índice de abandono e repetência nessas disciplinas tem sido muito alto. Para Hinterholz Jr (2009), essas disciplinas costumam ter altos índices de evasão e reprovação, dificultando ou impedindo a continuidade dos estudantes no curso.

Segundo Kölling (1999) um dos principais problemas relacionados à POO não são as dificuldades do conceito e sim a falta de ferramentas disponíveis para apoiar a

[Elias Vidal Bezerra Junior]

18 prática docente. Ferramentas e ambientes disponíveis para o ensino de POO geralmente são muito complexos, deixando os estudantes confusos e dificultando assim a aprendizagem dos conceitos de POO.

1.2

Problema
Várias questões sobre a metodologia de ensino de POO têm sido levantadas

com o objetivo de se obter uma melhor prática de ensino de seus conceitos (RUMBAUGH, 1994). Algumas pesquisas têm demonstrado que a introdução do paradigma estruturado pode ser prejudicial ao entendimento dos conceitos de POO (ROWE, 2002). Também é importante que no ensino de POO os docentes busquem inovar a forma de expor os conteúdos, buscando novas formas de ajudar os estudantes em suas dificuldades de aprendizagem e compreensão do conteúdo. Segundo Liu et al., (2009) uma abordagem tradicional para ensino de POO, que pense em transmitir o conhecimento para aceitação passiva do estudante, seria uma falha de metodologia de ensino do conceito. Logo, novos métodos de ensino de programação Orientada a Objeto buscam desenvolver concepções de ensino que motivem os estudantes a serem cada vez mais ativos e autônomos. Alguns exemplos desses métodos são os jogos para simulação e o uso de ambientes colaborativos no processo de ensino e aprendizagem da disciplina.

1.3

Hipótese
O presente trabalho parte da hipótese que a promoção de colaboração entre

estudantes e professores – por exemplo, pelo uso de uma rede social educativa - pode melhorar a prática de ensino de POO. Um ambiente colaborativo poderia melhorar o desempenho do docente uma vez que possibilita uma exposição dos conteúdos, disponibiliza recursos para utilizar a linguagem de programação dentro do próprio ambiente, e apresenta a possibilidade de aplicação de testes com exercícios para fixar o conteúdo, dentre outros recursos. Dessa forma o uso de uma plataforma desse tipo poderia beneficiar a prática de ensino do professor por proporcionar aos estudantes e professor a interação entre as partes ultrapassando o ambiente escolar.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

19 1.4

Objetivo Geral
Analisar a efetividade da prática docente no processo de ensino de programação

orientada a objeto mediado por meio de rede social educativa.

1.5

Objetivos Específicos
 Identificar as limitações do ensino de Programação Orientada a Objeto através de ambiente virtual de ensino;  Analisar a efetividade das práticas de ensino de Programação Orientada a Objeto através de uma rede social educativa;  Analisar as dificuldades do ensino de Programação Orientada a Objeto em ambiente virtual colaborativo;  Apresentar os requisitos funcionais da rede social educativa, que permitam suplantar as dificuldades do ensino para professores;

1.6

Objetivo do Design
A partir dos resultados sobre os fenômenos de ensino mediado por rede social

educativa, desejamos contribuir com o design da plataforma Redu ao propor requisitos que permitam melhorar a experiência de ensino de Programação Orientada a Objeto (POO). Desejamos com isso melhorar a efetividade da prática docente em Programação Orientada a Objeto, tornando-a mais simples e eficaz, por meio de elementos que assegurados ajudem o docente a investigar a prática de planejamento, ensino e avalição para aperfeiçoar o desempenho de suas atividades. Para isso, examinar a efetividade da prática docente no ambiente da Rede Social Educativa como ferramenta colaborativa para o ensino de programação orientada a objeto é apresentado como uma nova metodologia de ensino e apresentação de requisitos para aperfeiçoamento da Rede Social Educacional.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

20

1.7

Estrutura da Dissertação

Este trabalho está estruturado da seguinte maneira:   Capítulo 1 – Introdução: Justicativa, Objetivo do Design, Objetivo Geral, Objetivos Específicos e Estrutura da Dissertação. Capítulo 2 – Ensino de POO: Ensino de Programação Orientada a Objeto, Ensino de POO na modalidade semipresencial, Ensino de POO mediado por ambientes virtuais colaborativos.  Capítulo 3 – Método de Pesquisa: Paradigma de pesquisa e estudo, Participantes, Procedimento, Entrevista semiestruturadas, Filmagens da sala de aula, Captura de telas, Análise qualitativa dos Dados, Recomendação de requisitos.     Capítulo 4 – Análise dos Resultados: Resultados, Limitações impostas pelas redes sociais, Discussão dos Resultados. Capítulo 5 - Considerações Finais: Conclusões, Dificuldades, Contribuições e Trabalhos futuros. Capítulo 6 – Referências Capítulo 7 – Anexos: Formulário de Consentimento, Telas prototipadas, Questionários Utilizados na Pesquisa, Captura de Tela, Principais

Transcrições e Categorização, Programa do Curso de Extensão POO.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

21

Capítulo

2
2. Princípios e Ensino de POO
Este capítulo descreve o estado da arte sobre o ensino e a aprendizagem de programação orientada a objeto.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

22 2.1

Princípios de Programação Orientada a Objeto
Os diferentes paradigmas de programação propostos nas últimas décadas

propuseram a quebra da complexidade de um software pela sua divisão em um conjunto de partes menores, chamados módulos, que podem ser mais facilmente compreendidos e implementados, tendo suas relações e interações especificadas de forma simples (DALL'OGLIO, 2007). A esse processo deu-se o nome de modularização de software. Cada módulo de software deve implementar um interesse de software, que é definido como uma parte conceitual de uma solução tal que a composição dos interesses possa definir a solução necessária pelo software Milli (2004). O processo de modularização baseado em interesses é chamado de separação de interesses 1. Um sistema orientado a objetos é uma coleção de objetos que interagem entre si (MEYER, 1992).

A

seguir apresentaremos os principais princípios

de

POO,

que

são

encapsulamento, classes de objetos, abstração e polimorfismo.

2.1.1 Princípios de Objetos

Segundo BUENO (2003) na programação orientada a objeto, um objeto é uma entidade do software em execução constituída pelas seguintes partes:  Um estado definido por um conjunto de objetos internos chamados atributos;  Um conjunto de sub-rotinas chamadas de métodos, que define o conjunto de mensagens válidas que o objeto pode aceitar, capazes de alterar o seu estado.

Os métodos de um objeto definem suas transformações de estado válidas, as quais definem seu sentido computacional. As assinaturas dos métodos de um objeto formam sua interface. Um programa orientado a objetos é composto de um conjunto de objetos que coordenam suas tarefas por invocação mútua de seus métodos, cooperando a fim de implementar o interesse da aplicação (PREISS, 2001). A ideia por trás das linguagens de programação orientada a objeto é combinar em uma única entidade tanto os dados quanto as funções que operam sobre esses dados. Tal entidade é denominada objeto (SILVA FILHO, 2010).
1

do inglês, separation of concerns.
[Elias Vidal Bezerra Junior]

23

2.1.1.1 Princípios de Encapsulamento
De acordo com (GOODRICH, TAMASSIA, 2006) o princípio mais importante por trás da orientação a objetos (OO) é o encapsulamento, através do qual um objeto que conhece a interface de um outro objeto não precisa fazer suposições sobre detalhes de sua implementação (atributos e código-fonte dos métodos) para usar suas funcionalidades. Para isso, é suficiente que o objeto concentre-se na interface dos objetos aos quais depende. De fato, uma linguagem OO não permite que um objeto acesse o estado interno de um outro objeto, estaticamente ou dinamicamente, ao oferecer acesso apenas através dos métodos de sua interface.

2.1.1.2 Classe de Objetos
Uma classe, segundo (SILVA FILHO, 2010), consiste em uma coleção de objetos, enquanto cada objeto é uma instância de uma classe. Uma classe pode é definida como um conjunto de objetos similares, que possuem um conjunto similar de atributos e métodos2. Classes podem também ser introduzidas como protótipos de objetos, especificando os atributos e métodos de objetos instanciados durante a execução.

Heranças de classes podem ser simples ou múltiplas. Na herança simples, uma classe derivada possui exatamente uma superclasse, enquanto que na herança múltipla uma classe pode ser derivada de um conjunto de superclasses. Linguagens orientada a objetos modernas, como Java e C#, aboliram a flexibilidade da herança múltipla presente em C++, adotando o sistema de herança simples inicialmente proposto pelo Smalltalk. Para lidar com esses casos de herança múltipla, o projeto da linguagem Java introduziu a noção de interface. Em uma interface, são declarados os métodos que devem fazer parte dos objetos que a implementam. Interfaces definem a noção de tipo de objetos e suas classes.

2

Nós nos abstraimos de definir rigorosamente similaridade de métodos/atributos. Para nossos propósitos, poderíamos definir que dois atributos são similares se eles representam referências aos objetos da mesma classe ou variáveis do mesmo tipo, onde métodos similares possuem a mesma assinatura e implementação. Entretanto, similaridade pode ser definida em diferentes níveis de abstração. Por exemplo, é possível considerar que dois métodos são similares se eles possuem a mesma assinatura com implementações distintas.
[Elias Vidal Bezerra Junior]

24 Uma classe define os atributos e comportamentos comuns compartilhados por um tipo de objeto. Os objetos de certo tipo ou classificação compartilham os mesmos comportamentos e atributos (SINTES, 2002). Atributos são as características de uma classe visíveis externamente. A cor dos olhos, a cor dos cabelos são exemplos de atributos. Comportamento é uma ação executada por um objeto quando passada uma mensagem ou em resposta a uma mudança de estado, ou seja, é algo que um objeto faz. Na Figura 1 mostra um exemplo de implementação de uma classe em Java.
Figura 1 – Exemplo de Classe em Java.

2.1.1.3 Princípio da Abstração
Classes e herança trazem quatro diferentes mecanismos de abstração para a programação orientada a objetos Taivalsaari (1996):  Classificação/Instanciação: classes agrupam objetos com estruturas similares (métodos e atributos). Objetos representam instâncias de classes;  Agregação/Decomposição: é a habilidade de ter objetos como atributos de outros objetos. Desse modo, um conceito representado por um objeto pode ser descrito pela orquestração de um conjunto de objetos representando suas partes constituintes, formando uma hierarquia de objetos que representa a estrutura por atrás do conceito;  Generalização/Especialização: consequência do conceito de derivação de classes por herança, que torna possível reconhecer características comuns entre diferentes classes de objetos através de superclasses. Tal habilidade torna possível o polimorfismo de subtipos, típico em linguagens orientadas a objetos, onde uma referência de um objeto, ou variável, que é tipada com uma classe pode referir-se a um objeto de qualquer uma das suas subclasses;
[Elias Vidal Bezerra Junior]

25  Agrupamento/Individualização: é a utilização de coleções de classes que agrupam de objetos com interesses comuns. Através do polimorfismo, tais coleções de classes relacionadas, por relações de herança, podem ser válidas.

2.1.1.4 Princípio do Polimorfismo
Na programação orientada a objetos, o polimorfismo permite que referências de tipos de classes mais abstratas representem o comportamento das classes concretas que referenciam. Assim, é possível tratar vários tipos de maneira homogênea (através da interface do tipo mais abstrato). O termo polimorfismo é originário do grego e significa "muitas formas" (poli = muitas, morphos = formas).

O polimorfismo é caracterizado quando duas ou mais classes distintas tem métodos de mesmo nome, de forma que uma função possa utilizar um objeto de qualquer uma das classes polimórficas, sem necessidade de tratar de forma diferenciada conforme a classe do objeto.

Uma das formas de implementar o polimorfismo é através de uma classe abstrata, cujos métodos são declarados mas não são definidos, e através de classes que herdam os métodos desta classe abstrata.

No ambiente de desenvolvimento de software, reuso e manutenibilidade de código são práticas bastante apreciadas por equipes de desenvolvimento na construção de sistemas computacionais. Um valioso conceito de OO que contribuem para com as boas práticas é o polimorfismo, visto que este conceito possibilita envio de mensagens genéricas, abandonando detalhes da exata implementação do código (FARINELLI, 2007).

Cardelli e Wegner (1985) classificam o polimorfismo em linguagens orientadas a objetos de acordo com a Figura 2. Ela exibe de forma esquemática esta classificação que está detalhada a seguir.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

26
Figura 2 - Classificação de Cardelli e Wegner (1985) para polimorfismo.

2.2

Ensino de Programação Orientada a Objeto
O ensino de programação e modelagem através de métodos orientados a

objetos tornou-se comum na introdução da ciência da computação durante os últimos dez anos. Algumas pesquisas indicam que aprender orientação a objetos é mais difícil do que outros paradigmas (VESSEY, CONGER, 1994).

A introdução de programação de computadores continua sendo um desafio para muitos estudantes iniciantes (EDIRISINGHE, 2008). A exposição à programação e, neste caso, os conceitos de programação orientada a objeto, podem ser um obstáculo entre os programadores novatos por se tratar de conceitos novos. Além disso, há ainda a falta de conteúdo apropriado e interessante que pode envolver os estudantes para melhorar seu processo de aprendizagem (PIVEC, DZIABENKO, SCHINNERL, 2003). Provavelmente acontece esse problema porque alguns fatores podem afetar os estudantes na aprendizagem de conceitos de programação orientada a objeto, incluem falta de exposição e de experiência em programação (CLARKE, THOMAS, ADAMS, 2005). O fundamental é fornecer uma boa experiência no aprendizado de programação orientada a objeto. A exposição inicial dos conceitos de programação orientada a objeto dever ser atraente e divertida para fins de aprendizagem dos estudantes. Sendo assim, o jogo é uma abordagem interessante para envolver os estudantes no aprendizado de forma lúdica (VAHLDICK, 2007).

Como o avanço da tecnologia em informática cada etapa de desenvolvimento de linguagem de programação torna-se mais perto da linguagem natural do ser humano. Até 1980, eram utilizados os princípios de programação orientada ao processo, que se

[Elias Vidal Bezerra Junior]

27 transformava em problemas da vida real para o processo, então era compilado cada processo para um processo. Como o desenvolvimento da tecnologia de programação no Século 20, o pensamento de programação orientada a objeto é proposto, aonde é compilado um objeto (ou entidade) para o procedimento e não transformá-lo no processo, por isso a possibilidade de erros é reduzida (SILVA FILHO, 2010).

Programação orientada a objetos não é simplesmente alguns recursos adicionados à linguagem de programação. Pelo contrário, é uma nova maneira de pensar sobre o processo de decompor o problema e desenvolver soluções de programação (LI, XU, 2010). Por isso, a programação orientada a objeto é uma obrigação em cada currículo de ciência da computação e é ensinada usando um conjunto diversificado de linguagens de programação, como C ++, C #, Java ou Smalltalk.

A seguir apresentamos a linguagem orientada a o objetos C++, que é uma das mais populares e Java por ser uma das mais utilizadas atualmente, as ferramentas mais utilizadas no ensino de programação orientada, o ensino de POO baseado em jogos e a metodologia iPOO para o ensino de programação orientada a objeto.

2.2.1 C++ e Java Para (PEREGO, 2002) C++ é a linguagem orientada a objeto mais popular no ensino do modelo de objetos, mas, atualmente, tem recebido muitas críticas. O projeto de Java foi orientado pelo conceito fundamental de oferecer maior simplicidade e confiabilidade do que poderia ser oferecido por C++ (SEBESTA, 2000). Segundo (KING, 1997), Java também suporta programação orientada a objetos, com vantagens significativas sobre a linguagem C++:  O estudante tem que usar objetos. Apenas os tipos primitivos não são objetos. Não é possível definir funções ou procedimentos de forma isolada; todos devem pertencer a uma classe;  Os objetos são sempre alocados dinamicamente e manipulados através de referências, desse modo à semântica é simplificada;  O gerenciamento de armazenamento é controlado automaticamente, o que reduz significativamente a dificuldade em se escrever muitas classes;
[Elias Vidal Bezerra Junior]

28  As características extravagantes, como sobrecarga de operadores e herança múltipla, não existem em Java. Os Estudantes têm menos a aprender antes de escrever classes reutilizáveis, e podem concentrar-se melhor no aprendizado do paradigma orientado a objeto, ao invés de dominar um número elevado de detalhes esotéricos;  Possuir o coletor de lixo (garbage collection), responsável por liberar objetos da memória quando estes não estão sendo referenciado.

A Linguagem Java apresenta algumas vantagens, tais como, ser uma linguagem totalmente orientada a objetos (o que permite a herança e a reutilização de códigos de forma dinâmica e estática), fornecer portabilidade por ser uma linguagem interpretada (o Java pode ser executada em qualquer plataforma), a robustez dos recursos da linguagem, a segurança, o dinamismo, o alto desempenho, a facilidade por sua sintaxe ser parecida com as linguagens C e C++ e o acesso a vários Sistemas Gerenciadores de Banco de Dados (SGBD), através do JDBC, que é uma biblioteca de classes para acesso a banco de dados, permitindo uma conexão remota a servidores SQL.

2.2.2 Ferramentas utilizadas no ensino de Programação Orientada a Objeto

Existem vários tipos de ferramentas e ambientes propostos na literatura com a finalidade de facilitar o aprendizado de lógica e linguagens de programação, destacamos e descrevemos a seguir a ferramentas mais comumente encontradas que são o HabitPro, LeCo-EAD, O BlueJ. As IDEs Eclipse e NetBeans, apesar de serem ferramentas para uso profissional, não desenvolvidas com finalidade educacionais, também serão descritas por serem muito utilizadas no ensino de POO.

HabiPro (Habits of Programming) (VIZCAÍNO et al., 2000) é ambiente colaborativo que busca desenvolver nos estudantes boas práticas em programação. O propósito não é ensinar a programação, mas instigar os estudantes novatos em programação a adquirirem habilidades como a observação e reflexão sobre a estrutura do algoritmo, necessários para se tornarem bons programadores. A interface desta aplicação (Figura 3) tem duas janelas, sendo elas um chat para a comunicação entre

[Elias Vidal Bezerra Junior]

29 os estudantes e uma área de trabalho onde os estudantes devem colaborar para resolver um determinado problema de programação. Após a proposta da solução do grupo ser apresentada, se não estiver correta, o sistema propõe quatro tipos de ajuda, que são, oferecer suporte ao estudante sobre como resolver o problema; mostrar a solução e uma explicação do porque o problema ter sido resolvido com aquela técnica; mostrar um exemplo similar do problema que o estudante tentou resolver e sua solução; ou mostrar a solução do problema.
Figura 3 - Interface do HabiPro.

O LeCo-EAD (FARACO et al., 2004a, 2004b) é um SCA (Sistemas Companheiro de Aprendizagem) para o ensino à distância baseado na Web, que é composto por múltiplos CAs (Companheiro de Aprendizagem). Estes têm comportamentos próprios e estão permanentemente disponíveis para interagir com os estudantes. O ambiente virtual de aprendizagem contempla diferentes táticas de ensino, representadas pelos CAs do tipo colaborador, aprendiz e trouble maker. A partir do perfil do estudante identificado por uma escala de atitudes, o LeCo-EAD sugere qual tipo de CA irá atuar como seu companheiro virtual de aprendizagem. O LeCo-EAD é um SCA que adota dois tipos de adaptação: a de conteúdo e a de estratégia de ensino. A adaptação de conteúdo é realizada a partir da desempenho do estudante no curso, em que o sistema, através de um esquema de pré-requisitos, apresenta somente os conceitos que o estudante está apto a desenvolver. O outro tipo de adaptação ocorre quando o sistema solicita a participação do estudante na escolha do CA mais adequado ao seu
[Elias Vidal Bezerra Junior]

30 perfil, inicialmente através da escala de atitudes e durante o curso através dos mecanismos de feedback. A Figura 4 ilustra a Interface do LeCo-EAD.
Figura 4 - Interface do LeCo-EAD.

As maiorias destas aplicações estão baseadas na exposição e animação de algoritmos, podendo ser utilizadas para tarefas tão diversas como reter a atenção dos estudantes durante as apresentações, explicar conceitos de uma forma visual e encorajar um processo de aprendizagem firmado na prática. Este último aspecto parece extremamente relevante, uma vez que os ambientes de programação (IDEs como Eclipse3, Netbeans4) são direcionados aos profissionais, e a informação que fornecem é normalmente bastante complexa para ser compreendida por estudantes iniciantes.

A Figura 5 ilustra a interface da IDE Eclipse. Eclipse é um IDE (Interfase de Desenvolvimento) desenvolvido em Java, seguindo o modelo open source de desenvolvimento de software. O projeto Eclipse foi iniciado na IBM em novembro de 2001 que desenvolveu a primeira versão do produto e doou-o como software livre para a comunidade de desenvolvedores Java.

3
4

http://www.eclipse.org/downloads/
http://netbeans.org/downloads/
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31
Figura 5 - Interface do Eclipse.

A Figura 5 ilustra a interfase da IDE do NetBeans. O NetBeans IDE é um ambiente de desenvolvimento integrado (IDE) gratuito e de código aberto para desenvolvedores de software nas linguagens Java, C, C++, PHP, Groovy, Ruby, entre outras. O IDE é executado em muitas plataformas, como Windows, Linux, Solaris e MacOS. O NetBeans IDE oferece aos desenvolvedores ferramentas necessárias para criar aplicativos profissionais de desktop, empresariais, Web e móveis multiplataformas.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

32
Figura 6 - Interface do NetBeans.

Uma proposta para suprir esta necessidade, foi à construção do IDE Bluej, cujo principal objetivo é facilitar o processo de aprendizado dos principais conceitos do Paradigma OO. Para atingir esse objetivo o bluej faz uso de recursos visuais interativos, tais como classes e relacionamento que podem ser definidos visualmente (VAHLDICK, 2007).

Deste modo, a utilização de ambientes mais simples e com interface acessível pode contribuir para estimular os estudantes a experimentar, avaliar e corrigir os seus próprios algoritmos, auxiliando o processo de aprendizagem de programação.

2.2.3 O Ensino de POO baseado em Jogos

Segundo (LEUTENEGGER, EDGINGTON, 2007), o tempo limitado dos cursos de programação também pode afetar a curva de aprendizado de um estudante. A insuficiência de tempo requer professores para enfatizar certos conceitos e concentrarse na parte teórica, em vez de equilibrar teoria e prática (ANQUAN et al., 2012). É importante saber o desempenho do estudante sobre adoção de uma abordagem de ensino eficaz de deve aumentar o interesse do estudante e entendimento (CHINN et
[Elias Vidal Bezerra Junior]

33 al., 2010). Outro aspecto a considerar, os estudantes tem a sua própria percepção na aprendizagem, cada estudante tem uma forma diferente de aprender (CHINN et al, 2010), e diferentes níveis de compreensão. Eles podem ter uma compreensão profunda ou uma compreensão básica (PURDIE, HATTIE, 2002). Todos estes fatores motivam os estudantes a estudar utilizando jogos para apoio a aprendizagem de conceitos de programação orientada a objeto.

Segundo Rais, Sulaiman e Syed-Mohamad (2011) no desenvolvimento de jogos educativos é essencial investigar as necessidades dos estudantes. Assim, um estudo preliminar de (RAIS, SULAIMAN, SYED-MOHAMAD, 2011) selecionou um grupo de estudantes que participaram de um experimento para explorar os jogos escolhidos e para responder a um conjunto de perguntas. O objetivo era estudar as necessidades dos estudantes em aprender conceitos e de programação orientada a objeto utilizando jogos. Um jogo educacional precisa satisfazer as duas dimensões: sendo um jogo – o que significa sendo uma competição entre adversários que agem sobre restrições – que são as regras do jogo para ao final vencer; e ser educacional – o que significa que precisa ser projetado para ensinar um de determinado assunto (WANGENHEIM, WANGENHEIM, 2012).

Três métodos de aprendizagem foram testados no estudo (RAIS, SULAIMAN, SYED-MOHAMAD, 2011). O primeiro método foi o conservador com estudantes que aprenderam de forma tradicional através de palestras ou laboratórios. Os outros dois métodos foram através de jogos baseados no apoio a programação GAPS 1.0 e Alice 2.0.

O GAPS 1.0 é um jogo 2D, que suporta programação básica e alguns conceitos de programação orientada a objeto, tais como objeto e classe. Um grupo de estudantes de graduação desenvolveram o GAPS 1.0 como exigência final de projeto BSc do Programa de Ciência da Computação (RAIS, SULAIMAN, SYED-MOHAMAD, 2011). Por outro lado, Alice 2.0 é um jogo 3-D que ensina introdução à programação e permite que os estudantes arrastar e soltar peças gráficas para criar uma programa (EDIRISINGHE, 2008).

[Elias Vidal Bezerra Junior]

34 A Figura 7 e Figura 8, mostram a imagem de Alice 2.0 e GAPS 1.0. GAPS 1.0 fornece habilidades básicas de programação, aonde suporta os conceitos básicos de programação orientada a objeto. Alice 2.0 é uma ferramenta bastante representativa para aprender POO através de um jogo.

Figura 7 - Alice 2.0.

Figura 7 - GAPS 1.0.

Portando o Alice 2.0 é um software bastante representativo para aprender programação orientada a objeto através de um jogo. Assim pode ser combinado com o uso do GAPS 1.0 para o ensino dos conceitos básicos de programação orientada a objeto juntamente com o método tradicional de ensino como aulas expositivas e laboratórios. Alice 2.0 não cobri os conceitos de herança e polimorfismo e GAPS 1.0 aborda alguns conceitos de programação orientada a objetos.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

35 2.2.4 A metodologia iPOO para ensino de Programação orientada a Objetos Segundo (LOPES, 2007), a metodologia iPOO (Introdução a Programação Orientada a Objetos), que tem por objetivo apresentar-se como alternativa para o ensino introdutório de programação de computadores, abordando os conceitos básicos de classes e objetos desde o primeiro contato do estudante com uma linguagem de programação em um curso.

Em 2006, a Universidade Regional de Blumenau reformulou as grades dos cursos de Sistemas de Informação e Ciência da Computação, iniciando o ensino de programação orientada a objeto desde o primeiro semestre do curso. Em 2006/2 foi criada uma turma em caráter experimental no curso de Ciência da Computação que demonstrou a viabilidade do projeto (LOPES, 2007).

A seguir serão apresentados os passos da metodologia. As tarefas indicadas devem ser realizadas pelo estudante em cada um dos passos. Entre parênteses aparece a versão da metodologia (1, 2, 3 ou 4) onde o passo foi introduzido (LOPES, 2007):

1. INTERPRETAÇÃO (1): ler o problema até compreendê-lo totalmente, destacando os verbos e os substantivos. Verificar atentamente se o problema está bem definido, se não há ambiguidades ou informações incompletas e irrelevantes; 2. CASOS DE USO (1): identificar o que o sistema deve fazer, a partir da análise dos verbos existentes no enunciado e indicando as operações fundamentais que devem ser realizadas na interação do usuário com o sistema; 3. ATORES (1): identificar os sujeitos (substantivos) responsáveis pelas interações em cada caso de uso; 4. ENTRADAS (1): identificar as informações (substantivos ou locuções adjetivas) que são fornecidas, destacando, para cada caso de uso, os dados ou recursos disponíveis ou necessários para a solução do problema;

[Elias Vidal Bezerra Junior]

36 5. RESULTADOS (1): identificar as informações (substantivos ou locuções adjetivas) que devem ser geradas como resultado, procurando observar se todas as entradas ou recursos necessários estão disponíveis; 6. DESCRIÇÃO DOS CASOS DE USO (1): descrever de modo simples e objetivo as operações necessárias para cumprir as tarefas necessárias para cada caso de uso, definindo, inclusive, as responsabilidades dos atores; 7. TESTES (1): definir um conjunto de dados de entrada com os respectivos resultados desejados para testar a solução do problema. 8. CLASSES DE MODELO (2): identificar as classes necessárias para a solução do problema, através da extração dos substantivos presentes no enunciado, procurando identificar aqueles que são importantes para o domínio do problema proposto e que podem ser modelados com atributos e comportamentos. 9. ATRIBUTOS: (2): identificar os atributos de cada classe de modelo extraindo os substantivos ou locuções adjetivas que definem

características das classes propostas no item anterior. Não é obrigatório que uma classe tenha um atributo. Também devem ser identificados os tipos dos atributos. 10. MÉTODOS: (2): identificar os comportamentos de cada classe de modelo, destacando suas entradas e resultados e descrevendo o algoritmo para sua execução. Nesta etapa algum detalhamento adicional é necessário:  Para cada dado de entrada identificado para um método, o mesmo deve ser qualificado como atributo, constante,

parâmetro ou resultado de método. Exceção feita aos construtores e métodos setters, pois nestes casos a entrada sempre é um parâmetro que irá realizar a transformação em um atributo;  Para cada dado de resultado identificado para um método, o mesmo deve ser qualificado como atributo ou retorno. Exceção feita aos métodos getters, pois nestes casos a saída sempre é o conteúdo de um atributo;

[Elias Vidal Bezerra Junior]

37  Descrição dos passos para a solução do problema. Neste caso, optou-se pela representação através da construção de

fluxogramas; 11. DIAGRAMA (2): Construir um Diagrama de Classes inserindo a representação de todos os seus atributos, com seus respectivos tipos, e métodos com suas respectivas assinaturas, além de apresentar as associações com outras classes de modelo, quando houver. 12. CLASSES DE MODELO – EM JAVA (3): codificar todas as classes do modelo em Java. 13. PROJETO DE INTERFACE (4): definir o layout da interface com o usuário, desenhando as telas através das quais o usuário irá interagir com o sistema. Este projeto deve atender a todos os casos de uso identificados para o problema. 14. EVENTOS (4): identificar todos os eventos a serem tratados a partir do projeto da interface, indicando em que momento cada um irá ocorrer. Também deve ser apresentado o algoritmo, em forma de fluxograma, do evento. 15. EVENTOS EM JAVA (4): codificar os eventos na linguagem Java. 16. OTIMIZAÇÃO (2): revisar a solução do problema, mesmo se estiver correta para melhorar a maneira de descrever ou o modo como está sendo realizada a solução do problema. Caso encontre possibilidades de melhoria deve-se retornar aos passos anteriores.

Lopes (2007) apresenta a comparação dos resultados em turmas com e sem o uso da metodologia iPOO (Tabela 1).
Tabela 1 - Aprovações e Reprovações.

2006/1
1 turma só algoritmos sem OO

2006/2
1 turma experimental com OO

2007/1
3 turmas com a iPOO

Aprovados Reprovados

22 10

9 11

50 49

Portanto, a metodologia iPOO, demonstrou a sua eficácia na inserção de conceitos de programação orientada a objetos para acadêmicos ingressantes dos
[Elias Vidal Bezerra Junior]

38 cursos de Sistemas de Informação e Ciência da Computação, sem qualquer prejuízo aos resultados da aprendizagem dos paradigmas de programação orientada a objeto. Para (Lopes, 2007), a iPOO, baseada em ferramentas de análise e programação orientada a objetos, apresentou algumas possibilidades de forma bastante positiva e proveitosa e com chances de se tornar muito eficiente em um futuro próximo.

A seguir apresentado as principais dificuldades no ensino de programação orientada a objeto, como a difícil arte de programar, dificuldades atribuídas às características de POO, pensamento orientado a processo é forte e a falta de flexibilidade o conceito apenas recitado.

2.3

Dificuldades no Ensino de Programação Orientada a Objeto
2.3.1 A Difícil Arte de Programar

À medida que cresce a complexidade dos sistemas de software e aumenta à concorrência dentro da indústria de software as linguagens de programação devem lidar com questões como as listadas a seguir:  Como expressar a entidade real no projeto do sistema;  Como garantir a desabilidade e extensibilidade do módulo;  Como desenvolver módulos tolerantes a mudanças no futuro;  Como melhorar a produtividade e reduzir consumo de software;  Gerira a forma de programação;  Como melhorar a qualidade de software;  Como fazer que o processo de software se tornasse uma indústria de desenvolvimento. A arte de programação inclui o conhecimento de ferramentas de programação, resolução de problemas, domínio de linguagens, habilidades e estratégias eficazes para a concepção e implementação de um programa (BYRNE, LYONS, 2001).

Segundo Byrne e Lyons (2011) é importante que o ensino de programação seja iniciado, primeiramente, pelo ensino das noções básicas de uma linguagem de

[Elias Vidal Bezerra Junior]

39 programação e que em seguida os estudantes sejam orientados ao desenvolvimento de estratégias eficazes para todo o processo de programação.

Aprender a programar geralmente é considerado uma tarefa difícil, e nos cursos de programação frequentemente apresenta altas taxas de abandono escolar. Um iniciante leva cerca de 10 anos para se tornar um programador especialista (SOLOWAY, SPOHRER, 1989). Ultimamente diferentes abordagens de ensino de programação como o paradigma de programação orientada a objeto têm sido estudadas, como Java e C++, tornam-se linguagens comuns no processo de ensino.

2.3.2 Dificuldades atribuídas às características de POO Segundo (XINOGALOS et al., 2006), a maioria dos estudos sobre o ensino de programação orientada a objeto mostra que os estudantes confundem um pouco os elementos da linguagem. Além disso, eles enfrentam dificuldades na utilização de outros elementos da linguagem para a implementação da solução de determinados problemas.

Segundo (HOLLAND et al., 1997) alguns estudantes confundem classes com objetos. Além disso, observou-se numa escala muito menor, a confusão entre classes e métodos. Semelhanças entre os identificadores dos atributos e métodos, como por exemplo „NumerodeNodos‟ e „NodosNumeros‟ têm papel importante nesta confusão.

Embora os estudantes pareçam compreender o conceito de coleções de objetos, eles acham que é difícil usar coleções com tamanho flexível para agrupamentos de objetos (como ArrayList), e até mesmo coleções de tamanho fixo (como matrizes). Essas dificuldades referem-se ao uso de coleções de objetos para implementações de soluções em geral, erros sobre os limites de uma matriz (TOPOR, 2002) ou usando para o primeiro elemento de um array ou coleção o índice 1 ao invés de 0 (TAYLOR, 2005)

Para (XINOGALOS et al., 2006), um número significativo de estudantes interpretam as informações fornecidas a partir de diagramas de classe. Por exemplo, os estudantes interpretam a relação entre classes representadas por um diagrama de

[Elias Vidal Bezerra Junior]

40 classes como uma situação em que a classe que é mostrada para usar outra classe e é a única classe que tem acesso a seus métodos.

2.3.3 Pensamento Orientado a Processo é Forte

Segundo Zhu, Jingao (2010), na Computer Education College, a primeira linguagem de programação é a linguagem C, que tem como objetivo formar os estudantes a dominar a capacidade de raciocínio lógico. Depois dessa fase de aprendizagem, é muito difícil mudar os seus conceitos a partir do orientado a processo para o orientado a objeto rapidamente. Alguns países europeus e norte americanos, a linguagem de programação orientada a objeto é tratado como a primeira linguagem do estudantes no ensino superior, os estudantes são treinados não só orientado a objeto, mas também o pensamento lógico (ZHU, JINGAO, 2010).

2.3.4 Falta de Flexibilidade o Conceito apenas Recitado

Existem muitos conceitos de programação orientados a objeto. Se o estudante apenas recitar os conceitos e não compreendê-los, o desenho do programa pode não refletir o conceito (ZHU, JINGAO, 2010). O estudante deve aprender a identificar problemas a partir dos conceitos e encontrar o conceito de que dependem os problemas.

Portanto, o conhecimento do conceito deve existir que depende o caso real. Os estudantes devem ser orientados a projetar o modelo de aplicação de conceitos, e entendo o conceito de modelo de aplicativo. Após esse treinamento repetido, o estudante passará a deter uma compreensão real da ideologia orientada a objetos. Uma vez que os estudantes têm um sólido conhecimento dos conceitos de programação orientada a objeto, os estudantes podem analisar e resolver os problemas com o pensamento orientado a objetos.

A seguir apresentamos o ensino de POO na modalidade semipresencial, como a colaboração e ambientes virtuais, ensino de POO com modelo de abordagem LCM, ensino de POO com M206 Computing e Ensino de Programação Orientada a Objeto através do Facebook.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

41 2.4

Ensino de POO na modalidade semipresencial
2.4.1 Colaboração e Ambientes Virtuais As pessoas integram em grupo ou organizações e a interação entre as pessoas

implica na colaboração. Uma colaboração descreve o seguinte: o processo de criação, compartilhamento de dois ou mais indivíduos com habilidades complementares que interagem para criação de um entendimento comum (OH, KIM, KIM, 1997).

A internet se apresenta como um meio onipresente para a entrega de informação e aprendizagem nos setores públicos e privados. A facilidade de utilização e da uniformidade desta plataforma permite que todos os cidadãos acessem a serviços modernos. Especialmente na educação, onde os estudantes esperam tanto a gestão como o conteúdo do curso para ter um impacto significativo no aprendizado. A aprendizagem colaborativa deve ser definida como uma situação em que as pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntos (DILLENBOURG, 1999).

Uma pesquisa de Price (2005) demonstrou que a web é um meio de aprendizado eficaz, com os resultados equivalentes a uma sala de aula tradicional. Além disso, à medida que entramos numa época em que a web esta evoluindo para um meio dedicado à exibição de conteúdo, principalmente na Educação a Distância (EAD). Estudantes dispersos por uma enorme área geográfica podem se registrar e estudar em uma comunidade virtual, que elimina a necessidade de viagens caras e acomodação em um espaço físico. Mas o uso de EAD levanta importantes questões pedagógicas. Aprendizagem com uma comunidade distribuída nos permite consultar um componente social de aprendizagem (VYGOTSKY,1997). A Figura 9 representa uma comunidade virtual.
Figura 8 - Comunidade Virtual.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

42 2.4.2 Ensino de POO com Modelo de abordagens LCM Learning cycle mode (LCM), Modo de ensino Ciclo de aprendizagem (ou inquérito de ensino) é também um método de ensino "centrado no estudante” que possui um ciclo de processo de ensino e aumentado. Em esta abordagem, os estudantes são propostos a coletar relevantes informações que lhes interessa início do seu curso e, posteriormente, dedicar se à aprendizagem baseada na investigação de materiais (Hong, Wang, 2009). A Figura 10 ilustra o Modelo LCM.
Figura 9 - Modelo LCM.

2.4.3 Ensino de POO com M206 Computing A Universidade Aberta (UA) é a maior universidade do Reino Unido, educa quase 10% de todos os formandos do Reino Unido. Seus cursos são especificamente projetados e disponibilizados a distância para aprendizagem no Reino Unido, Europa Ocidental e todo o Mundo (WOODMAN et al., 1999). O curso M206 Computing: Uma abordagem Orientada a Objetos – Uma introdução a desenhar e descrever sistemas de softwares complexos. É um curso grande com 440 horas de estudo durante 33 semanas, exigindo 1/6 do grau para pessoas acima de 50 anos para desenvolver uma abordagem a partir do zero. O curso oferece aos usuários comuns um sistema com recursos para ensinar linguagem de programação orientada a objeto desde o início.

M206 Computing matricula mais de 5000 anos por ano, com idade média de 37 normalmente, e gerencia estudantes com pouca ou nenhuma experiência.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

43 Consequentemente o impacto educacional de dezenas de milhares a aprender sobre software orientado a objeto (WOODMAN et al., 1999).

Indústria deixou claro que precisava de pessoas que poderiam pensar de forma complexa, sistemas de software de longa duração, não apenas em programas de simples de entrada-processamento-saída. A partir dessas considerações objeto e tecnologias de rede assumiram papéis centrais no curso e agora fortemente caracterizam a visão de computação. Foi decidimos adotar objetos para computação (WOODMAN, HOLLAND, PRICE, 1994). Por razões de poder e simplicidade foi escolhida a linguagem Smalltalk-80 (WOODMAN, GRIFFITHS, 1996). Uma linguagem de força para indústria que oferece benefícios e é baseada em alguns conceitos (GOLDBERG, ROBSON, 1980) e seu ambiente de programação tem as seguintes propriedades:  

Absorção simples de tecnologia de objetos; Facilita a produção dos estudantes, alteráveis simulações.

O programa curso é orientado à indústria de software. Não é apenas sobre programação orientada a objeto, mas também, análise e design, redes, sistemas operacionais e interação humano-computador. Esta disponível no endereço:

http://goo.gl/TJwx1.

O objetivo principal o ensino é object-oriented analysis and design (OOAD), análise orientada a objetos e design, é que estudantes deverão ser capazes de usar a mesma linguagem que eles usam durante a programação. Detectando estruturas encontradas na programação Smalltalk. Para introdução do curso é importante um único conjunto coerente de conceitos e apontar as escolhas de design que devem ser feitas para implementar as relações comuns (WOODMAN et al., 1999).

Principais características pedagógicas do curso são:

1.

A aquisição e prática de habilidades disposicionais na identificação de classes, associações, responsabilidades e colaborações por expor

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44 os estudantes a uma série de cenários de problemas e que essas habilidades podem ser implantadas. 2. A separação de interesses (interface do usuário contra domínio do problema) como cruciais no projeto bem sucedido de sistemas. 3. 4. A importância da reutilização dentro do projeto. Uma ênfase na importância de produzir código Smalltalk como o produto demonstrável da análise e transformação de design é reconhecível (para o estudante).

A Figura 11, ilustra a Interfase do Curso M206.
Figura 10 - Interfase do Curso M206.

Portanto, M206 Computing consiste numa abordagem para o ensino de programação orientada a objeto que tem como objetivo atender as necessidades da indústria de software. Seu objetivo é formar graduados em computação que podem raciocinar em termos de sistemas complexos orientados a objetos de longa duração. A tecnologia utilizada no curso apoia o debate dos estudantes sobre os conceitos fundamentais de programação orientada a objeto, dessa forma o seu uso é apropriado para o ensino semipresencial à distância.

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45 2.4.4 Ensino de Programação Orientada a Objeto através do Facebook Quando os estudantes têm dificuldades de aprendizagem de programação, eles costumam perguntar aos pares para encontrar respostas em vez de perguntar ao professor. Mas às vezes a capacidade dos colegas é pobre e limitada ou fazem a pergunta em horário errada, então eles não podem obter a resposta imediatamente. E então geram uma frustração na aprendizagem, assim, perdem a seu entusiasmo na aprendizagem. A fim de melhorar a situação de forma eficaz, para permitir os estudantes possam obter respostas em menor tempo. Um estudo de (LAI et al, 2013), leva características da plataforma de rede social. A plataforma rede social tem a vantagem de notificação e lembretes, que permitem estudantes obter uma resposta imediatamente. especialmente o Facebook ocupa a maior taxa de utilização em muitas plataformas redes sociais.

Como o Facebook permiti usar uma API fornecida pela plataforma para desenvolver os programas de aplicação desde 2006, esse estudo utiliza Facebook para fornecer uma plataforma para os estudantes se envolver em redes sociais, bem como aprender sobre programação. A função do Facebook a rede social pode facilitar o efeito de aprendizagem colaborativa entre pares.

O estudo de (LAI et al, 2013) usa "programa aplicativo do Facebook" para incorporar o Java Assist Sistema de Aprendizagem (JALs) no Facebook, de modo que os estudantes podem usar JALs para sua aprendizagem. Figura 12 mostra a estrutura do sistema. Os estudantes podem participar de redes sociais, enquanto utilizando os programas aplicativos do Facebook. As aplicações de programa no Facebook estão ligados ao Canal social através da API fornecida pelo Facebook. Os JALs desenvolve assistente de tutoria programas aplicativos no Facebook.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

46
Figura 11 - Arquitetura do JALs

Os estudantes podem compor e praticar programação orientada a objeto em Java através da JALs, e o sistema proporciona um mecanismo de controle automático para compilar e testar os códigos de programação Java compostos pelos estudantes. Além disso, quando um estudante encontra problemas durante sua prática, o mecanismo de perguntar-para-ajuda pode ajudar o estudante a encontrar pares de tutores no Facebook para responder à pergunta. O sistema seleciona a "pessoa que respondeu a pergunta corretamente", como a prioridade dos colegas tutores, porque aqueles que têm a pergunta, respondeu corretamente pode entender a pergunta e os pontos-chaves melhor, e pode emitir pareceres e orientações para resolver os problemas. Em segundo lugar, "a pessoa que respondeu a maioria das perguntas corretamente neste momento" é selecionado a partir de colegas tutores, porque aqueles que responderam a maioria das perguntas corretamente pode ter uma melhor capacidade de resolver os problemas que eles não têm respostas a essa pergunta antes. Se o sistema não encontrar um tutor adequado, a mensagem para pedir--ajuda vai ser enviada para o assistente de curso, que atua como tutor de pares de forma anônima.

Os professores, por vezes, tem que mudar as estratégias de ensino, devido aos recursos de ensino limitado. A educação ajuda conforme as estratégias de ensino podem ser projetadas por API fornecidos pelo Facebook.

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47 Estudos anteriores sugeriram que os estudantes muitas vezes procuram por assistência aos seus pares quando enfrentam problemas de aprendizagem. Os estudantes podem ser tutores e avaliar o outro, e obter uma melhor compreensão das perguntas. Além disso, os estudantes discutem questões com os colegas e expõem seus próprios pensamentos, a troca de opiniões e obtêm um novo entendimento comum a respeito de um julgamento e discussão mútua, de modo a melhorar e aumentar sua aprendizagem (JONG et al, 2012). Assim, o estudo de (LAI et al, 2013) projetou uma base do Facebook para um sistema de ensino assistente, JALs, que permite que os estudantes uma troca on-line e programação orientada a objeto em Java na prática. Os estudantes podem discutir uns com os outros no modo tutor pares para ajudar no aprendizado em programação.

2.5

Ensino de POO mediado por ambientes virtuais colaborativos
2.5.1 Ensino e aprendizagem de POO por ambientes colaborativos

Como vimos, a programação e algoritmos são fundamentos na compreensão de tecnologia da informação. O entendimento de conceitos da programação orientada a objetos é um elemento importante no currículo da moderna computação (TUCKER et al., 2003). Entretanto novas abordagens de ensino conseguiram ultrapassar a forma tradicional como o popular e conhecido: “Alô Mundo”.

O ensino e a aprendizagem colaborativos é um método de ensino em que vários estudantes são agrupados virtualmente, com a finalidade de atingir um objetivo comum acadêmico. Os estudantes podem vir de diferentes locais. O propósito do ambiente de ensino e aprendizagem colaborativa é que o grupo como um todo use recursos de cada indivíduo. Assim quando em grupo, esses recursos podem ser disponibilizados para o melhor uso de todos os membros (BALOCHE, 1998).

Dessa forma, cada membro pode utilizar vários recursos disponíveis no grupo, assim enriquecendo seu conhecimento, o que não é possível individualmente. Para (SAFIA, MALA, 2012), as principais características de um ambiente de ensino e aprendizagem colaborativa são:

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48 1. Agrupamento heterogêneo – Estudantes, variando uns com os outros em vários parâmetros, para trabalhar com o outro. 2. Interação entre as partes – Os estudantes que precisam de ajuda, começam a interagir com os seus pares, o que resolve o seu propósito. 3. Responsabilidade Individual – Cada membro é encorajado a compartilhar seu conhecimento com outros membros do grupo. 4. A interdependência positiva – Cada membro, dada à oportunidade de partilhar sua experiência com outros, começa a sentir que ele/ela é importante e que todos juntos são necessários para ter sucesso. 5. Habilidades – Cooperativa de cooperação, em vez de competição ou isolamento, é incentivada entre os estudantes.

Aprender uma linguagem de programação orientada a objeto sempre foi uma tarefa tediosa, especialmente para iniciantes em algoritmos (SHIJIAN, SHOUQIAN, YUNHE, 2005). As formas tracionais de aprendizagem incluem a leitura da teoria e realização de tarefas que o professor definiu.

Nesse processo, porém os estudantes podem ter alguns problemas para entender partes da teoria ou realizar uma tarefa por conta própria. Através da aprendizagem colaborativa os estudantes podem trabalhar em conjunto para um objetivo comum, desta forma os estudantes estão aprendendo juntos e podem aumentar a consciência dos colegas sobre um assunto (FU-CHIEN, TIEN-HSIN, CHIALIANG, 2006).

O ensino de POO pode ocorrer com base em método e técnicas de ensino e aprendizagem colaborativos. Essa abordagem é conhecida como Aprendizagem Colaborativa apoiada por computador (CSCL), tem como objetivo apoiar e mediar grupos de estudantes na aquisição de conhecimento do conteúdo de um domínio específico, por meio da computação. Computação para suporte a aprendizagem cria novas possibilidades de aprendizagem entre estudantes, o que pode beneficiar no uso na tutoria de uma linguagem (KESSLER E BIKOWSKI, 2010).

Ambientes de ensino e aprendizagem colaborativa são usados para promover a mediação e a colaboração entre os estudantes e aprimorar suas habilidades

[Elias Vidal Bezerra Junior]

49 desencadeadas, por aprendizagem dentro de um grupo ou aprender em um ambiente tecnológico virtual. Os estudantes são capazes de unir-se ativamente na construção do conhecimento, ajudando na criação, intercâmbio e análise de informações e interações durante o aprendizado do grupo em programação orientada a objeto. Alguns benefícios particulares de colaboração incluem a resolução de problemas (BAGHAEI et al., 2006):      Incentivar os estudantes a verbalizar o seu pensamento; Incentivar os estudantes a trabalhar juntos; Fazer perguntas; Explicar e justificar as suas opiniões; Estudantes crescem a responsabilidade pela sua própria aprendizagem e aumentam a possibilidade de resolver ou examinar os problemas de variadas maneiras. O ensino colaborativo tem um potencial para melhorar o pensamento crítico, pensamento criativo, o pensamento de elaboração, comunicação social e habilidades como liderança, tomada de decisão, construção da confiança e gestão de conflitos. Em anos de pesquisas para o desenvolvimento de sistemas personalizados, tem influenciado a área de software educacional (TSIRIGA E VIRVOU, 2004).

2.5.2 Modelo de Ensino Colaborativo de POO baseado na Web Programação Orientada a Objetos é uma das disciplinas mais importantes do curso de ciência da computação, que tem uma considerável dificuldade não só na aprendizagem, mas também no ensino. Um Modelo de ensino colaborativo baseado na web é uma alternativa para melhorar o aprendizado.

Segundo (ANQUAN, LI, JIHUA, JIE, 2012), foi realizado pesquisas baseada no Modelo Web de Aprendizagem Colaborativa e Project-based Learning (PBL), Projeto baseado na aprendizagem, e conduzidos práticas de ensino em programação orientada a objeto, baseado na web colaborativa.

O modelo de ensino e o Modelo de projeto baseado no aprendizado usam informações de suporte a tecnologia do modelo PBL para auxiliar o processo de ensino

[Elias Vidal Bezerra Junior]

50 e aprendizagem e ajudar os estudantes a melhorar a resolução de problemas e a capacidade de análise.

Para (ANQUAN et al., 2012), WBCL (Modelo de Ensino Baseado na Web). WBCL é o processo de utilização da rede de computadores e tecnologia multimídia para proporcionar que diferentes estudantes interajam e cooperem com o mesmo conteúdo de aprendizagem, a fim de tornar que os estudantes têm uma compreensão mais profunda e melhor domínio dos cursos.

O WBCL

proporciona

a

mediação

para

construir

uma aprendizagem

colaborativa, um ambiente com base na rede de computadores para fazer professores e os estudantes, conduzir aprendizagem colaborativa, sobre a base de discussão, cooperação e comunicação.

A interface multimídia didática de programação orientada a objeto, como mostrado na Figura 13. Oferece uma riqueza de recursos pedagógicos. Para reforçar o espírito de colaboração entre os estudantes, facilitar a comunicação entre professores e estudantes, existe o fórum de aprendizagem colaborativa do curso de programação orientada a objeto com interface rápida e amigável. O fórum adotou a tecnologia de páginas dinâmicas para a construção do quadro principal. O site é implementado no Modelo Web baseado na Aprendizagem Colaborativa. A figura 13 ilustra a interface multimídia didática de programação orientada a objeto.
Figura 12 - A interface multimídia didática de programação orientada a objeto.

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51

Portanto, segundo (ANQUAN, LI, JIHUA, JIE, 2012), através de quase três anos de reforma no ensino, os estudantes tem notável melhoria na análise de projeto de software e alcançado o objetivo do ensino do curso de programação orientada a objeto. A pesquisa mostra que a abordagem de ensino colaborativa é popular entre os estudantes. Os resultados estão aumentando, por exemplo na competição “A Reforma e Inovação para o Ensino da Programação”, ganhou o segundo lugar no prémio do Ensino Excelente em Jiangxi Normal University, em 2009.

2.5.3 Um sistema de Groupware para Apoiar a POO Colaborativa COLLECE Compilation (edição colaborativa, e execução de programas) permite aos usuários editar um programa ou fragmento de código, compilá-lo e executá-lo de forma colaborativa. Até agora, as linguagens apoiadas são Java e C (BRAVO et al., 2012a). O que proporciona o ensino colaborativo de programação orientada a objeto através da linguagem Java.

Como o sistema é usado principalmente para fins de ensino-aprendizagem, dois atores diferentes são reconhecidos: professor e estudante. O professor define as sessões de trabalho e organiza os usuários participantes usando ferramentas de gestão (BRAVO et al., 2012a). Uma sessão é definida pelo meio de um nome, um tipo, um arquivo contendo a formulação do problema a ser resolvido e um calendário em que a sessão tem de ser realizada. A formulação do problema inclui uma descrição textual dos objetivos, requisitos e restrições que devem ser preenchidas com a criação de um programa. Quando os estudantes acessam o sistema, a ferramenta de gerenciamento de sessão é aberta, mostrando uma lista com as sessões disponíveis. Alguns deles são públicas e outras são privadas. Qualquer usuário pode acessar uma sessão pública, que é necessário para ser um membro para acessar sessões privadas.

Quando uma sessão é acessada no horário programado, o COLLECE, Abre um espaço de trabalho. A fim de projetá-lo, tomamos o modelo semiestruturado para a colaboração na resolução de síncrona proposto por (BRAVO et al., 2006b) como uma base. Este modelo propõe scripting (protocolos de colaboração) (WESSNER et al., 1999) para estruturar a tarefas de alto nível, a perspectiva linguagem / ação (Winograd, 1988) para expressar e categorizar as ações de coordenação dos usuários, e
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52 estruturação flexível (LUND et al., 1996) para a comunicação entre usuários. A Figura 14 ilustra a Interface do COLLECE.
Figura 13 - Interface do COLLECE.

A fim de realizar as tarefas de programação orientada a objeto, uma colaboração explícita através protocolo deve ser seguido. Primeiro, os estudantes criam uma programa usando o editor colaborativo Figura 14(1), após o que eles são capazes de compilar o programa, recebendo uma lista de compilação erros Figura 14(2). Finalmente, eles podem executar o programa. Um programa compilado está disponível. Iterações são possíveis entre estas três tarefas. No entanto, apesar deste roteiro, os estudantes são livre para tomar suas próprias decisões sobre quando editar, compilar e executar, bem como para decidir quem é responsável por cada tarefa.

O sistema COLLECE, trabalha com ensino de programação para professores na concepção participativa da interface do usuário. Aonde vários estudantes de uma turma podem colaborar com um classe Java por exemplo, implementando de forma

[Elias Vidal Bezerra Junior]

53 participativa a programação orientada a objeto e observando o resultado da execução em conjunto. Além de programar os participantes podem estabelecer diálogo síncrono entre si, através de uma conversa estruturada, o que torna o estudante parte integrante de um grupo.

2.5.4 Ferramenta Colaborativa no Ensino de POO Computer Supported Aprendizagem Colaborativa (CSCL) – Suporte do Computador na Aprendizagem Colaborativa tem como objetivo apoiar grupos de estudantes na aquisição de conhecimento do conteúdo em um domínio específico, por meio de computadores. O suporte de Computadores na aprendizagem cria novas possibilidades de aprendizagem entre estudantes, o que pode beneficiar o uso de tutoria em uma linguagem (KESSLER, BIKOWSKI, 2010).

Ambientes CSCL promove a colaboração entre os estudantes e aprimora suas habilidades desencadeadas, por aprendizagem dentro um grupo ou por aprender em um ambiente rico em tecnologia (ENGELMANN et al., 2009).

Ensinar uma linguagem de programação orientada a objeto sempre foi uma tarefa difícil para os docentes, especialmente quando os estudantes são iniciantes na programação ou não possuem base matemática. As formas tradicionais de ensino incluem a leitura da teoria e a realização de tarefas definidas pelo professor. Nesse processo os estudantes podem ter alguns problemas para entender partes da teoria ou desenvolver uma tarefa por conta própria.

Através da colaboração a aprendizagem os estudantes podem trabalhar em conjuntos para um objetivo em comum, desta forma estão aprendendo juntos e podem aumentar sua própria consciência e dos colegas sobre um assunto (FU-CHIEN et al., 2006), (LUO, SUN, PAN, 2005).

Os estudantes são capazes de juntar-se ativamente na construção do conhecimento, ajudando na criação, intercâmbio, análise das informações e interações durante o aprendizado do grupo, o que facilita o trabalho do professor durante o processo de ensino de uma linguagem de programação orientada a objeto. Alguns

[Elias Vidal Bezerra Junior]

54 benefícios particulares da colaboração incluem a resolução de problemas (BAGHAEI, et al, 2006):  Incentivar os estudantes a verbalizar seu pensamento;  Incentivar os estudantes a trabalhar em conjunto;  Fazer perguntas;  Explicar e justificar suas opiniões;  Cresce a responsabilidade dos estudantes sobre sua própria aprendizagem e aumentam a possibilidade de resolver ou examinar os problemas de uma variedade de maneiras.

A aprendizagem colaborativa tem um potencial para melhorar o pensamento crítico, o pensamento de elaboração, comunicação social e habilidades sociais como liderança, tomada de decisão, construção de confiança, gestão de conflitos. (CHANG, CHEN, 2008).

Para (VIRVOU, SIDIROPOULOS, 2012), o Sistema de Tutoria Inteligente (STI), representa a teoria de linguagem programação orientada a objeto Python, o modelo do estudante o usuário baseado em seu conhecimentos e habilidades sobre a teoria que está sendo ensinada, o Modelo de Ensino consiste nas regras e métodos que são utilizados para exibir o conteúdo adequado a cada usuário e, finalmente, a interface do usuário consiste na camada de apresentação para a interação com o sistema.

O sistema suporta várias ferramentas colaborativas que ajudam estudantes cooperar na aprendizagem e resolução de problemas. como mostra na Figura 15 o processo de colaboração, o estudante pode colaborar com outros colegas em resolução de problemas de programação orientada a objeto.

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Figura 14 - Processo de Colaboração.

Funcionalidades da ferramenta de colaboração em grupo para o ensino de programação orientada a objeto na linguagem Phyton:  Publicação do código: Quando um estudante termina a avaliação do exame que pode publicar o seu código para que seus colegas de classe observem e comentem sobre ele. Desta forma os estudantes podem compartilhar o código e ideias para uma codificação mais eficiente. Os estudantes são capazes de avaliar uma solução para que a melhor solução possa ser ilustrada como a mais eficaz e recomendada.  Tag Social: Os usuários têm a opção de marcar as aulas, exercícios e soluções. Este método tem um impacto positivo no estudante e no professor. Os estudantes podem usar essas tags para encontrar a teoria
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56 semelhante ou exercícios e professor pode usar as tags para entender o que os estudantes estão pensando sobre uma certa lição. Por exemplo, uma lição que o professor designa para os estudantes novatos e está sendo marcada como muito difícil por parte dos estudantes

aparentemente significa que ele precisa ser repensada ou atribuído aos estudantes que são mais avançados na disciplina;  Formação de Grupo: Existem três métodos de criação grupos. O primeiro é o mais comum e amplamente usado onde o professor atribui um grupo de trabalho. O segundo é comum entre os estudantes, onde eles têm a capacidade de criar o seu próprio grupo baseado principalmente amizade. O terceiro, que o sistema usa por padrão, é realizado automaticamente pelo sistema de acordo com os dados que foram coletados sobre o estudante. O sistema coleta dados cognitivo dos estudantes, nível, atividade social e atribui-los a um grupos usando um agrupamento.

O sistema contém um componente que contém informações sobre cada estudante e promove o aprendizado individualizado, o que auxilia o professor em seu processo de ensino. Além disso, a colaboração é bem sucedida pela publicação e revisão de código entre os estudantes através de tags, demonstrando a dificuldade de uma lição ou exercício, bem como a formação de grupos entre dos estudantes.

Através da colaboração de docentes e estudantes podem se beneficiar de seus pares e conseguir uma melhor compreensão dos conceitos de programação orientada a objeto. Um benefício importante é que os estudantes podem melhorar seu nível de conhecimento através da interação com outras pessoas de maneira competitiva.

2.5.5 Ensino Colaborativo de POO por CRC Card No ensino a distância é mais difícil ensinar habilidades. Particularmente análise de software, que normalmente é realizada com uma sincronizada atividade de grupo. Atividade síncrona é um dos benefícios do ensino a distância, a capacidade de aprender em um horário e lugar que seja conveniente para o estudante. A abordagem assíncrona permite o ensino de projeto orientado a objeto utilizando o método CRC
[Elias Vidal Bezerra Junior]

57 card. O método CRC card requer grupos de estudantes para um projeto orientado a objeto. A abordagem é concebida como um recurso de design colaborativo através da internet.

As universidades cada vez mais se deslocam para oferecer cursos a distância, para isso é necessário que haja uma análise cuidadosa de como facilitar o aprendizado, que é centrado em torno de competências e práticas de grupo, em vez de conhecimento individual. No ensino a distância e mais difícil de ensinar habilidades que os fatos. Os fatos podem ser facilmente obtidos através da internet ou de materiais impressos. Habilidades requer alguma prática, e essa prática tem que ser monitorada e corrigida pelo feedback em tempo hábil (DOUGLAS,1999).

No grupo é difícil gerir a atividade à distância, e qualquer requisito para a atividade síncrona é um dos principais benefícios do ensino a distancia, a capacidade de aprender em um lugar e tempo que seja conveniente para o estudante.

Este problema foi enfrentado no projeto de curso de educação à distância para ensinar análise orientada a objetos e design que teve inicio na primavera de 2000. O curso é parte de uma iniciativa de aprendizagem de escala a distância sendo disponibilizado pela Universidade do Estado da Florida (DOUGLAS,1999). A classe Responsabilidade – Colaboração consiste no método CRC card (BELLIN, 1997). Tem como objetivo facilitar o pensamento sobre as classes no desenvolvimento orientado a objeto. No desenvolvimento orientado a objeto a principal preocupação é identificar as classes dentro de um domínio e as interações que ocorrem entre estas classes. O método permite que um grupo de desenvolvedores de objetos interaja com o objeto para desenvolver um modelo de uma aplicação orientada a objeto.

O método faz com que a utilização de cartões de papel como ilustrado na Figura 16. Os cartões são de 4 x 6 polegadas, no qual é gravado o nome da classe, quaisquer superclasse a que pertence. O conjunto de responsabilidade que tem outras classes colabora com o fim de cumprir sua responsabilidade.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

58

Figura 15 - Exemplo de CRC card.

Por exemplo, se estamos projetando um sistema orientado a objeto para gerenciamento de uma conferência, que é perceptível ter uma super classe de trabalhos. Esta superclasse pode ter subclasses para papeis de curta responsabilidade. A classe de papel pode ter uma curta responsabilidade para indicar o estado de aceitação de um determinado papel. A fim de cumprir a responsabilidade da classe que precisa comunicar com uma classe que representa os indicadores de papel que tem a responsabilidade de determinar se um artigo é aceito ou rejeitado.

Uma sessão CRC card começa usando os atores e objetos principais identificados através da análise. Estes seriam escritos em cartões e distribuídos entre o grupo participante. É responsabilidade de cada individuo usar os cartões para as aulas. Eles devem atualizar as informações contidas no cartão baseado no que ocorre na interação do grupo. Uma boa sessão irá gerar pensamento conceitual em torno dos cartões (DOUGLAS,1999). No percurso de cartão para nova sessão pode ser criado e cartões existentes podem ser modificados ou eliminados. Cartões descartados são colocados numa caixa, por vezes, podem ser reintegrados.

Para a técnica on-line de colaboração com CRC card é importante que os estudantes ganhem experiência prática em trabalhar em grupo para problemas menos complexos. Para esta parte do aprendizado do estudantes serão atribuído um pequeno grupo que trabalha em um problema do projeto. Eles vão realizar uma sessão de CRC card através da internet usando um sistema web. Isto terá uma visão do espaço do trabalho, com uma interface semelhando a da simulação. No entanto, ao contrário do sistema independente com seus participantes simulados haverá menos restrições
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59 sobre a área do problema ou como o desenho pode ser alterado. Cada grupo de estudantes terá seu próprio quadro na web.

Eles terão de criar cartões e publica-los ao conselho para outro no grupo poderem ter acesso. Uma sessão CRC card será então iniciada com discussões sendo realizada de forma assíncrona sobre o número de noites.

Segundo (LIBERTY, 1999), descreve a investigação de protótipos que fornecem uma base para o desenvolvimento de uma ferramenta de apoio a internet para prática baseada no CRC card.

No trabalho de (DOUGLAS,1999), a investigação foi inicialmente realizada através de mensagens de texto de sistemas. A conclusão foi que o usos de interface gráfica foi necessário, a fim de reduzir a carga cognitiva dos estudantes de fazer a tarefa.

Portanto, cursos de ensino a distância estão se tornando cada vez mais popular em muitas universidades. São necessárias soluções para o problema para proporcionar prática de experiência colaborativa de ensino à distância para estudantes que não tem a possibilidade de frequentar um curso presencial. O simulador CRC card aplicado na web é uma solução possível para este problema em um curso de programação orientada a objeto.

2.5.6 Ensino Colaborativo de POO com Karel J Uso de uma ferramenta de interfase gráfica para o usuário facilita o aprendizado, isso representa uma tradição na área de tecnologias de ensino (PAPERT, 1980). Os benefícios vão além da aprendizagem adquirida, simplesmente aprender o código de uma linguagem programação. Em vez disso o estudante ensina o computador a construir artefatos executáveis assim proporcionando um papel essencial da tecnologia na aprendizagem.

Segundo (BORGE, FJUK, 2004), A ferramenta Karel J, apresenta graficamente na tela duas dimensões, que o mundo é construído como uma grade com ruas e avenidas (Ver figura 17). O usuário (estudante) tem de resolver tarefas diferentes (de
[Elias Vidal Bezerra Junior]

60 diversa complexidade), este mundo que envolve um ou mais robôs Karel. As tarefas ou preocupação de pegar ou colocar para fora bips, ou movimentar a partir de uma posição para outra na tentativa de evitar possíveis obstáculos (bloqueio). A ideia é que o estudante escreva (subconjunto) código Java, em seguida, compilar e observar o comportamento do robô na tela, ver se o programa é corretamente executado de acordo com a tarefa a ser resolvida. Caso contrário, o código deve ser modificado, recompilado e executada outra vez.
Figura 16 - Parte da tela Karel J contendo um robô, dois bips, e uma estrada de bloqueio em forma de L.

Um experimento de (BORGE, FJUK, 2004), foi focado nos conceitos de abstração, encapsulamento, herança e reutilização de código. Experiência de Abstração: O design integrado de Karel J é em si uma exemplo de abstração. A funcionalidade dos robôs foi reduzido e limitado ao que é considerado como importante para compreender conceitos orientados a objeto. Portanto, (BORGE, FJUK, 2004) argumentam que o entendimento de um estudante de abstração pode estar associada com a forma como ele (a) é capaz de utilizar Karel J na solução de problemas de processos. A conversa a seguir, sem dúvida indica esta linha:

Estudante 1: Onde estamos colocando os robôs? Estudante 2: Na esquina da segunda rua e avenida 1. Estudante 1: O caminho que ele está enfrentando? Estudante 2: Norte ...
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61 Estudante 1: Ele pode pegar apitos, ele pode colocá-los fora? Estudante 2: Tente placeBeeper ou putBeeper .... Estudante 1: Ele tem que caminhar para o norte, e depois ligue ou ele vai colidir com a parede ...

Os estudantes integram naturalmente termos como rua, avenida e apitos. Os termos especializados de Karel J. Os estudantes repetem todos os dias conceitos e compreendem (por exemplo, paredes devem ser orientado, ruas e avenidas se cruzam, etc). De acordo com as teorias influentes de (VYGOTSKY, 1978), esta fusão é fundamental para a maturidade e maior compreensão.

Experiência de Herança Para, (BORGE, FJUK, 2004), quando os estudantes fazem suas aulas no próprio robô Karel J, devem instanciar a classe ur_Robot como esta contém todos os métodos Karel J. A metáfora mencionada anteriormente se encaixa bem com esta exigência, como novos robôs são apenas modelos aprimorados usando muito dos velhos modelos (características) e acrescentando alguns de suas próprias características. Os estudantes acharam que isso seja uma simples metáfora de apoio à sua compreensão.

A seguir será apresentado a Rede Social Educacional, Redu: Mídia social para o ensino e aprendizagem, O Ambiente de Ensino, A Mediação no Ensino, Comunicação Síncrona, Comunicação Assíncrona, Instrumentos de avaliação no Redu, Colaboração e Análise da Estrutura da Prática de Ensino de Programação Orientada a Objeto Através de uma Rede Social Educativa

2.6

Rede Social Educacional
2.6.1 Redu: Mídia social para ensino e aprendizagem A Plataforma Social Educativa Redu, ou apenas Redu, é um ambiente concebido

buscando corresponder a um bom número de fenômenos que ocorrem nos processos de ensino e aprendizagem. A interface do Redu reflete as estruturas da prática docente, desde o planejamento, passando por processos de mediação da

[Elias Vidal Bezerra Junior]

62 aprendizagem, até as atividades de avaliação, monitoramento e avaliação (GOMES et al., 2012).

A adoção do Redu como ambiente de trocas e mediação tem consequências positivas para a relação entre professores e estudantes. Por um lado, o professor tem a possibilidade de se aproximar da cultura das gerações mais jovens, o que abre um canal divertido e produtivo de comunicação. Assim, o tempo de interação com cada estudante pode ser maior, a depender da necessidade de cada um. Por outro, a relação, antes, um para um entre professores e estudantes passa a ser de um para muitos (GOMES et al. 2012).

Neste sentido, o Redu uma rede social educacional que possui características de um novo conceito de plataforma de ensino que estende a experiência do usuário em mídia social e com seus pares num contexto de rede social para aprendizagem.

2.6.1 O Ambiente de Ensino Na Redu é possível organizar o espaço de aprendizagem em quatro níveis: ambientes de ensino, cursos, disciplinas e módulos. Um ambiente de ensino é a área mais externa e ampla da Rede. Ela corresponde à organização dos cursos oferecidos por uma escola, uma instituição ou uma pessoa.

O ambiente de ensino da plataforma educacional Redu, foi desenvolvido a partir de necessidades e uma análise de requisitos identificados no meio escolar, para proporcionar uma maior interação entre os educando e educadores que interagem nesse ambiente virtual.

Quando um ambiente de um curso é criado na Redu, o professor tem a sua disposição recursos para colaboração da aprendizagem, discussão e propagação dos tópicos de cada conteúdo. Além do novo conceito de ambiente educacional em forma de rede social. Dessa forma o aprendizado é constante ultrapassando o ambiente fechado de uma sala de aula tradicional.

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63 2.6.1 A Mediação do Ensino A revolução digital obviamente trouxe e ainda traz fortes mudanças socioculturais. Na perspectiva de diversos estudiosos, ela teria proporcionado um salto antropológico tão vasto quanto o provocado pela revolução neolítica. A introdução das novas tecnologias modifica potencialmente todas as esferas da sociedade. As tecnologias nos permitem ver o que não víamos antes, ao mesmo tempo em que tornam o processo mais complexo, fazendo crescer as camadas de mediação e envolvendo indivíduos, grupos, instituições (CRIPPA, ALMEIDA, 2012).

Existem diversos meios na Redu para o professor exercer sua prática mediadora da aprendizagem. Uma delas é a própria possibilidade de ordenar a sequência dos materiais que vão ser manipulados com a finalidade de serem apreendidos pelos estudantes. Durante a realização dos cursos é possível deixar recados nos murais de texto. Estes murais são gêneros textuais digitais que permitem estabelecer uma comunicação assíncrona entre professores, estudantes e dos estudantes entre si.

2.6.1 Comunicação Síncrona

A necessidade de indicação de quem está presente numa seção da rede no momento que o estudante ou o professor esta usando a mesma também é identificada como sendo uma necessidade dos usuários (GOMES et al., 2011). Mesmo participando de várias formas de comunicação assíncrona, os participantes da rede destacaram a dificuldade de interagir com quem está presente na seção e a disposição de um bate papo beneficia a interação.

Segundo (DILLENBOURG, 2009) para que ocorra um aprendizado colaborativo é necessário que exista interação entre todos os envolvidos. Percebe-se com o uso da Redu que os participantes sentiram-se à vontade para expressar suas opiniões, perguntarem, responderem aos questionamentos dos outros colegas e dos

professores. Também foi observado uma mudança na forma como os estudantes percebiam o papel dos professores (GOMES et al., 2011).

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64 2.6.1 Comunicação Assíncrona A Redu permite comunicação assíncrona entre os membros através da troca de mensagens internas. Estas são como mensagens de correio eletrônico e permitem uma comunicação provada mesmo dentro da rede social.

Em um estudo recente, percebe-se que as ferramentas de comunicação assíncrona providas pela REDU passam a ideia de ser uma interação eficiente, segundo os participantes. Este aspecto de eficiência da interação no REDU em comparação com episódios presenciais pode ter base nas opiniões dos participantes a uma maior flexibilidade que os mesmos acreditam ter na rede social. Nesse sentido, quando questionados em relação à inibição, todos os participantes afirmaram que na REDU eles participaram de maneira mais efetiva das aulas e sem acanhamento.

2.6.1 Instrumentos de avaliação no Redu

A REDU foi concebida, inicialmente, para que estudantes e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento e resolução colaborativa de provas e visualização do desempenho (MELO, 2010). Nela é possível criar provas e exames na Redu e aplicar aos estudantes.

Essa possibilidade de auto avaliação permite o surgimento de dois fenômenos muito importantes. Em primeiro lugar, os estudantes tomam consciência de seu desempenho individual e relativo ao desempenho da turma. Em segundo lugar, eles podem comparar seus desempenhos com os valores médios da turma e assim perceber sua posição relativa. Dessa forma, o estudante pode realizar uma auto avaliação de seu desempenho e comparar os resultados obtidos com os melhores resultados de sua turma. Esse processo pode conduzir o estudante a uma reflexão sobre o seu comportamento e possíveis mudanças necessárias para melhorar o seu desempenho.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

65 2.6.1 Colaboração A colaboração encerra um dos mais recentes capítulos da evolução dos métodos e das técnicas de ensino, inclusive vislumbrando a transcendência da prática educativa dos muros da escola e do tempo na sala de aula. A rede social como propósitos específicos Redu surge como recurso de TI que pode enriquecer a experiência de ensino.

Segundo (BARCZYK, DUNCAN, 2011) as redes sociais são espaços que possibilitam a colaboração e cooperação entre indivíduos com interesses comuns através de sites como o Facebook, Google+, MySpace, ou LinkedIn. Estes sites permitem que as pessoas realizem conexões, desenvolvam novos amigos, troquem informações e compartilhem recursos.

A fim de modelar o ambiente colaborativo e adaptá-lo às formas de interação e aprendizagem necessária por indivíduos e grupos, deve-se identificar as habilidades necessárias às quais vão muito além das atividades administrativas e organizacionais pré-estabelecidos apoios. A riqueza de interação e, consequentemente, da qualidade da aprendizagem, depende da capacidade e da experiência dos que estão interagindo (CHAN, 2005).

Na Redu a colaboração ocorre em diferentes partes da rede. Em maior grau, as interações ocorrem em torno de materiais específicos. Nessa situação, as discussões, ajudas e debates ocorrem a partir do estímulo de um material multimídia.

Constata-se que a participação das pessoas aumenta, tento em vista que elas podem participar em horários e locais distintos; seguindo suas conveniências. Esse tipo de colaboração viabilizada pela REDU facilita a participação de todas e todos, trazendo como consequência um grande número de contribuições e também uma melhora qualitativa na interação devido ao tempo que os participantes dedicam para pensar e refletir antes de enviar suas contribuições.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

66 2.6.1 Análise da Estrutura da Prática de Ensino de Programação Orientada a Objeto Através de uma Rede Social Educativa Durante a análise do estudo procurou-se identificar como o docente iria planejar, ensinar e avaliar na disciplina de programação orientada a objeto utilizando a Rede Social Educacional - REDU. Observou-se que para atingir esse objetivo buscou-se modelar a prática docente no ensino de POO nas redes sociais educacionais, bem como, a investigação de uma possível contribuição que a intermediação via Redu pode ser atribuído ao processo de mediação no planejamento, ensino e avaliação.

Nesse contexto foram observados na pesquisa dois momentos: no primeiro momento foi realizada a observação do planejamento do ensino realizado pelo docente no ambiente da Redu. No segundo momento foi realizada uma observação de todas as interações que ocorreram mediadas pela Redu. Foi idenficado como ocorreu a interação entre professor e os estudantes, tando nos momentos presenciais como nos momentos à distância, como intermédio da Rede Social Educacional. Observou-se que durante o uso do Redu, os estudantes questionaram mais o professor, ao mesmo tempo em que participaram das discussões, inclusive sugerindo alterações nas atividades propostas por ele (Gomes et al., 2011). Os docentes, por sua vez, mediaram o processo de ensino. Essa transformação os professores permitiu um funcionamento de fato na colaboração entre todos os envolvidos (professores e estudantes).

Os docentes realizaram atividades de planejamento na Redu, como criação de redes e criação de aulas. A reflexão havia sido planejada e os resultados almejados. Na atividade de criação de redes, os docentes solicitaram que o material utilizado anteriormente fosse revisto pelos pares, com a finalidade de manter o que tinha obtido sucesso, alcançando as metas estabelecidas nessa etapa, e refazer o material que não tinha obtivo os resultado pretendidos.

Os estudantes realizaram as atividades propostas, durante esse processo os professores realizaram a coordenação e mediação que consistiram em avisar os estudantes sobre as novas atividades, apresentação do curso, responder as perguntas dos estudantes relativas ao conteúdo e a estrutura do curso.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

67

Portando, o docente estrutura seu plano de educador e estabelece o processo de mediação, sem aumentar a distância transacional que pode existir entre as partes. Os módulos das aulas são guardados, organizados e compartilhados. Podem ainda ser reaproveitadas inúmeras vezes, oportunizando uma contenção de tempo para os professores.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

68

Capítulo

3
3. Método de Pesquisa
Neste capítulo apresentaremos os procedimentos metodológicos utilizados nesta pesquisa. Na parte inicial apresentamos e justificamos a abordagem de pesquisa utilizada. Em seguida é explicado como foi realizada a coleta de dados. A seguir explica-se como os dados foram tratados e os instrumentos utilizados para a análise.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

69 Essa pesquisa teve como objetivo geral: Analisar a efetividade da prática docente no processo de ensino de programação orientada a objeto mediado por meio de rede social educativa.

Esse estudo utilizou a sequencia de passos apresentadas a seguir:       Identificação dos problemas relacionados na pratica docente no ensino de POO (entrevista semiestruturada, revisão de literatura). Organização de ferramentas para apoiar o ensino de POO em uma rede social educativa. Formação de docentes e estudantes para uso da rede social educativa. (planejamento de formação – professores 8h, estudantes – 2h) Acompanhamento das atividades docentes de planejamento, ensino e avaliação. (observação, filmagens e captura de telas usando um software) Analisar a efetividade das práticas de ensino de Programação Orientada a Objeto através de uma rede social educativa; Analisar as dificuldades do ensino de Programação Orientada a Objeto em ambiente virtual colaborativo;

O método de coleta para cada objetivo específico pode ser representado através da Figura 18, como segue:

[Elias Vidal Bezerra Junior]

70
Figura 17 - Objetivos Específicos e Método de Coleta.

3.1

Paradigma de pesquisa e estudo
Para atingir o objetivo geral deste trabalho foi utilizado o método de pesquisa de

observação participante. A observação participante será realizada durante o uso da ferramenta por professores de programação orientada a objetos, tanto durante o uso da ferramenta como nos momentos presenciais, nessa fase será realizada uma entrevista inicial.

Para pesquisa em questão será adaptado e considerado o método, as etapas de progresso que segundo Lüdke (1986) compreendem: “a fase exploratória, a delimitação do estudo, a preparação das atividades, a análise sistemática e a elaboração do relatório”.

A delimitação do estudo e avaliação metódica corresponde ao acesso ao campo das fases exploratórias. Por ser um tipo de pesquisa muito específica, assume a forma de um estudo de caso (GIL, 2008).

[Elias Vidal Bezerra Junior]

71

3.2

Participantes
3.2.1 Docentes Na pesquisa, foram abrangidos alguns personagens indispensáveis do processo

ensino e aprendizagem dentre eles:

Dois docentes das disciplinas de Programação Orientada a Objeto, atuantes do curso Superior de Licenciatura em Computação do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Tocantins - IFTO Campus Porto Nacional.

O

critério

de

seleção

dos

participantes

foi

predominantemente

o

da

intencionalidade (amostra proposital), haja vista que, segundo Patton (2002, p. 46):

O poder e a lógica da amostragem intencional estão na ênfase do entendimento em profundidade. Isto conduz à seleção de casos ricos em 35 informação para o estudo em profundidade. Casos ricos em informação são aqueles por meio dos quais se pode aprender muito sobre assuntos de importância central para a intenção da pesquisa, daí o termo amostragem intencional.

Em relação aos professores convidados para o experimento, todos são atuantes do curso superior em Licenciatura em Computação com experiência avançada em computação e sistemas on-line de informação e comunicação.

Os docentes foram selecionados por lecionarem a disciplina de programação orientada a objeto do curso Superior de Licenciatura em Computação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins.

Abaixo a Tabela 4 contendo o perfil dos docentes participantes da pesquisa.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

72

Tabela 2 - Perfil dos docentes.

Sujeito

Idade

Sexo

Tempo de docência

Experiência com Tecnologias

Experiências com Redes Sociais

P1

33

M

6

Sim, ferramenta auxílio.

como Sim, de reunir amigos.

para

P2

35

F

10

Sim, ferramenta auxílio.

como Sim, apenas de como de comunicação. meio

O uso da REDU foi, fornecida pelos criadores e inserido pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins.

Docentes e estudantes receberam uma capacitação a respeito das ferramentas disponibilizadas pela REDU. Sendo assim foram assistidos os professores

considerando a facilidade no uso de tecnologia. Pois esses docentes fazem uso de tecnologia da informação e comunicação por possuírem formação superior em computação. A REDU funcionará como uma “tecnologia metodológica” na missão de complementar o processo de ensino presencial.

A competência ou não na exploração do uso da ferramenta dependia do conhecimento dos recursos tecnológicos.

3.2.2 Estudantes

Os estudantes da pesquisa possuem faixa etária entre 18 a 40 anos, todos procedentes da cidade de Porto Nacional ou cidades vizinhas como: Brejinho de

[Elias Vidal Bezerra Junior]

73 Nazaré, Ponte Alta, Silvanópolis, Monte do Carmo, todas pertencentes à região central do Estado do Tocantins.

Em relação ao tempo de uso de computadores, 20% dos estudantes já faziam uso de computadores há mais de 5 anos, 60% utilizam há no máximo 5 anos e no mínimo 1 ano, e 20% há menos de 1 ano. Todos os estudantes participantes da pesquisa utilizam pelo menos uma dessas redes sociais: Twitter, Orkut, Facebook. É importante destacar que os participantes, na sua maioria, afirmaram ter domínio com uso da tecnologia da informação e comunicação e experiência com ferramentas colaborativas no seu dia a dia em redes sociais; no caso bate-papo, postagens e comentários, disseram que o uso das mesmas é feito frequentemente.

3.3

Procedimento
Para viabilizar esta pesquisa foi oferecido um curso de extensão semipresencial

intitulado Programação Orientada a Objeto, codinome POO, realizado numa parceria entre os REDU e IFTO. Esse curso teve por objetivo geral oferecer subsídios teóricopráticos para o professor analisar e planejar aulas com o uso de software e ambientes para fins educativos.

Com a finalidade de atingir este objetivo foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos para o curso Programação Orientados a Objeto: Analisar as características das linguagens orientadas a objetos, identificar as construções tipicamente utilizadas na implementação desta classe de linguagens de programação, compreender as técnicas de POO; Prefácio para a POO; Fundamentos da Programação Orientada a Objetos; Conceito de abstração e encapsulamento; Histórico das Linguagens de Programação Orientada a Objetos; Relacionamento de Objetos.

No Anexo 7.6, encontra-se o programa do curso de extensão contendo os procedimentos adotados e planejamento das aulas da Programação Orientada a Objeto.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

74 O curso foi oferecido em modalidade semipresencial. Tendo em vista que a finalidade desta pesquisa Análise da prática docente no processo de ensino de programação orientada a objeto mediado por meio de rede social educativa

O contexto de observação da pesquisa considerou três momentos a serem ressaltados: O primeiro momento foi à observação do planejamento de ensino de programação orientado a objeto realizado pelo docente dentro do ambiente da REDU. Em um segundo momento foi realizada a observação da aula e laboratório, ou seja, a interação do professor com os estudantes, mediado pela Rede Social Educacional REDU. A redu forneceu os recursos virtuais que foram utilizados para o desenvolvimento da aula do conteúdo de polimorfismo em programação orientado a objeto. Por fim, no terceiro e último momento foi realizada uma avaliação do aprendizado dos estudantes pelo o professor.

Durante o período da observação um dos laboratórios de informática da instituição ficou disponível para utilização pelos estudantes.

Os docentes durante a fase de planejamento escolheram o tipo de avaliação dos estudantes que iriam realizar durante o uso da REDU. A avaliação foi realizada com os estudantes com o objetivo de constatar o aprendizado para tomada de decisão e a melhoria do ensino de polimorfismo, destacando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulação constante.

Durante toda a execução do processo, desde o planejamento até a avaliação dos estudantes, existiu o monitoramento e observação de todas as atividades.

O público alvo para a realização da pesquisa na REDU, será uma turma de 40 (quarenta) estudantes do curso superior de licenciatura em computação matriculados na disciplina presencial de programação orientada a objeto, para cursarem a disciplina a de programação orientada a objeto estruturada na plataforma virtual de ensino e colaboração REDU (www.redu.com.br), aonde eles participaram das aulas propostas, iram interagir de forma colaborativa através de comunicação síncrona e assíncrona. E poderão simular algoritmos através de uma IDE on-line de programação JAVA conectada na REDU através de uma API.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

75 3.3.1 Experiência inicial na Rede Social Educativa: O Piloto No período de um mês, durante o mês novembro de 2012, foi realizado um experimento inicial com um professor da disciplina de Programação Orientada a Objeto do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia campus Porto Nacional e 28 (vinte e oito) estudantes matriculados no quarto período do curso.

Inicialmente foi realizada uma entrevista semiestruturada para identificar nível de fluência em relação ao uso de tecnologias no ensino de POO. Após foi realizado um acompanhamento sistemático com o docente da disciplina, tanto na preparação do material das aulas como o uso da Rede Social Educativa – REDU. Aonde foram apresentados os Ambientes de Aprendizagem que são locais de criação, interação e discussão de conteúdos (textos, imagens, vídeos, apresentações, aplicativos, etc). Divididos em: Instituição / Professor, é o Ambiente de Aprendizagem aonde começa pelo espaço da Instituição (ou Professor), onde se tem acesso aos Cursos. Foi criado: Instituto Federal do Tocantins.

3.3.1.1 Rede Social Educativa Redu para o Ensino de POO A Plataforma Social Educativa Redu5, ou apenas Redu, é um ambiente concebido buscando corresponder a um bom número de fenômenos que ocorrem nos processos de ensino e aprendizagem. A interface do Redu reflete as estruturas da prática docente, desde o planejamento, passando por processos de mediação da aprendizagem, até as atividades de avaliação, monitoramento e avaliação (GOMES et al., 2012).

A adoção do Redu como ambiente de trocas e mediação tem consequências positivas para a relação entre professores e estudantes. Por um lado, o professor tem a possibilidade de se aproximar da cultura das gerações mais jovens, o que abre um canal divertido e produtivo de comunicação. Assim, o tempo de interação com cada estudante pode ser maior, a depender da necessidade de cada um. Por outro, a relação, antes, um para um entre professores e estudantes passa a ser de um para muitos (GOMES et al., 2012).

5

www.redu.com.br
[Elias Vidal Bezerra Junior]

76 O uso de uma rede social educativa no ensino de POO tem a finalidade de buscar desenvolver novas formas de colaboração e comunicação que possam ajudar o estudante no desenvolvimento do seu raciocínio lógico e na resolução de problemas. Dessa forma, o ensino de POO ocorreria de modo colaborativo, levando os estudantes a situações onde os mesmos fossem conduzidos a questionamentos, situações problemas e à resolução de problemas junto com seus colegas, mediado pelo docente. A interface do Redu reflete as estruturas da prática docente, desde o planejamento, passando por processos de mediação da aprendizagem, até as atividades de avaliação e monitoramento do desempenho dos estudantes. A Figura 19 apresenta o Ambiente de Aprendizagem do Instituto Federal do Tocantins.
Figura 18 - Ambiente de Aprendizagem: Instituto Federal do Tocantins.

As organizações dos Cursos nestes espaços estão organizados os Membros e opções de privacidade. Daqui pode-se requisitar matrícula, convidar e gerenciar. Foi criado o curso de Licenciatura em Computação.

O conteúdo é dividido em Disciplinas, seja em ordem cronológica ou organizacional. Dentro destes espaços os Membros interagem e se tem Relatórios sobre seu desempenho. Foi criada a disciplina de Programação Orientada a Objeto. A Figura 20 apresenta a disciplina de programação orientada a objeto.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

77
Figura 19 - Disciplina de Programação Orientada a Objeto.

Os estudantes sentiram-se como membros de um grupo de estudo. Na Rede Social Educacional o docente era identificado como um recurso que estava no ambiente para ajuda-los no processo de aprendizagem da programação orientada a objeto. Onde passa a exercer uma função de facilitador do processo de aprendizagem. Foi verificado ainda durante o uso do Redu, os estudantes tiveram a liberdade em fazer perguntas ao docente, sentindo-se motivados em discutir o conteúdo postado. O docente assumiu a função de mediar, o que levou a uma colaboração entre professores e estudantes. A Figura 21 captura um momento de interação entre professor e estudante no qual a relação de poder é diminuído e a comunicação flui com muita naturalidade.

Figura 20 - Interação entre Estudante-Professor.

No estudo de Gomes et al. (2011) observamos indícios que o professor era visto pelos estudantes como alguém que estava no ambiente para auxiliá-los no processo de
[Elias Vidal Bezerra Junior]

78 aprendizagem, passando a assumir um papel de facilitador do processo de aprendizagem.

3.3.1.2 Uso de recursos educacionais abertos – API A API (Application Programming Interface, ou Interface de Programação de Aplicativos) para o ambiente virtual de aprendizagem Redu está apresentada em HTTP://developers.redu.com.br e tem a finalidade de possibilitar a integração de forma simples e transparente de software educacional com os seus usuários.

Através de uma API disponibilizada na Rede Social Educativa - Redu os estudantes poderão simular algoritmos através de um editor de programação JAVA conectado através da API, o que lhes proporcionou ganho de performance em relação ao aprendizado. Em um mesmo ambiente virtual de aprendizagem sendo possível visualizar o conteúdo da disciplina e programar orientado a objeto sem a necessidade de recorrer ou instalar uma IDE (Interfase de Desenvolvimento) específica. A figura 22 ilustra o editor de programação JAVA (Compilr é uma IDE totalmente on-line e compilador para várias linguagens de programação) 6 disponibilizada através da API da Rede Social Educacional.
Figura 21 - Editor de programação Java disponibilizado através da API na Rede Social Educacional.

6

https://compilr.com
[Elias Vidal Bezerra Junior]

79 Nessa experiência inicial do uso de uma Rede Social Educativa – REDU, para o ensino de Programação Orientada a Objeto se mostrou inovador pois proporcionou ao professor uma nova metodologia de ensino fora de sala de aula, aonde seus estudantes podem visualizar o conteúdo de programação através de outro “prisma” a colaboração entre estudantes e docente. Mostrou-se como o professor pode inovar em sua ação educativa criando novas formas de interação, inclusive promovendo a interação com os estudantes fora da sala de aula (VYGOTSKY, 2000).

3.3.2 Curso de Programação Orientada a Objeto

3.3.3 Coleta Para a pesquisa em questão durante um mês na fase de coleta e análise dos dados, serão interpretadas as interações dos docentes na REDU durante o processo de ensino de programação orientada a objeto.

A coleta será realizada a partir de observações das interações e captura das atividades dos docentes no ambiente na REDU (captura de telas e gravações) O principal método para coleta de dados será a observação participativa que será realizada com os participantes da REDU. Os dados serão coletados com gravação e filmagem conforme Quadro 1. Porém, ficou estabelecido que a identidade de todos os participantes fosse preservada, dessa forma os estudantes participantes do curso foram denominados de “LC” seguido por um número sequencial.
Quadro 1 - Dados há serem Gravados e Filmados (Tempo aproximado).

Dados Análise das Tarefas Planejamento dos Professores Aulas

Tempo Gravação/Filmagem 1 hora 3 horas 3 horas

Período Fase de Treinamento Fase de Preparação Fase de Execução

A adaptação dos conjuntos sequenciais de ações propostos está alinhada com a abordagem qualitativa, aonde serão aplicados procedimentos de coleta de dados em campo. As análises das falas dos docentes, como a observação em campo no

[Elias Vidal Bezerra Junior]

80 processo de colaboração e interação são procedimentos corretos para investigar os acontecimentos em foco.

Na fase exploratória serão definidos os locais e os sujeitos da pesquisa, que serão as fontes de dados necessárias para o estudo e as questões a serem analisadas foram especificadas. A fase delimitação do estudo consistiu de visita aos locais – Laboratório de informática e sala de aula do IFTO – Campus Porto Nacional – para realização das atividades com os docentes, previamente definidos como sujeitos desse estudo.

A fase de preparação das atividades é o período de treinamento dos docentes e estudantes para a utilização da REDU e a análise das tarefas que é a preparação para a realização do planejamento, por parte do docente, onde ele realiza um préplanejamento, selecionando materiais que poderiam ser utilizados no planejamento. A análise sistemática consiste em observação e acompanhamento de todo o processo de planejamento das atividades de ensino de programação orientada a objeto mediado por ambiente colaborativo.

A fase elaboração do relatório é o próprio resultado da pesquisa, que neste caso, é expresso através dos casos de uso e da prototipagem resultante dos requisitos estabelecidos para a REDU, que, por sua vez, é resultado da observação e análise da prática dos docentes.

Os docentes, por meio das funcionalidades disponibilizadas no ambiente REDU, usaram recursos e procedimentos que foram posteriormente incorporados dentro de sala de aula, para conduzir seu planejamento do plano de ensino de programação orientada a objeto e configurado observando os diversos recursos disponíveis do software.

Todo o processo de preparação, planejamento, ensino e avaliação, irão ocorrer com o uso da plataforma REDU. Com o objetivo de conhecer as estratégias usadas no ambiente e elucidar as carências na utilização de outras formas de ensino de programação orientada a objeto.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

81 Na Tabela 5 a seguir mostra o resumo das fases do método e seus respectivos procedimentos para execução da tarefa
Tabela 3 - Fases do método e suas atividades.

Fase Exploratória

Atividade Delimitação dos sujeitos Escolha do local da pesquisa Definição das questões

Delimitação do Estudo Preparação Atividades

Visitar local onde será realizada a pesquisa Capacitação professores Apoio prévio para posterior elaboração de material Capacitação docente

Análise Sistemática

Observação e acompanhamento de todo o processo de planejamento das atividades de ensino de programação orientada a objeto mediado por ambiente colaborativo. Filmagens, captura de telas e Entrevistas

Elaboração do Relatório

Análise dos dados Apresentar requisitos funcionais

Para realizar esse presente trabalho serão utilizadas técnicas com o objetivo de mostrar e propor novas práticas de ensino de programação orientada a objeto no ambiente REDU. Portanto para esse objetivo dessa pesquisa será utilizado entrevistas, filmagens e captura de telas.

3.4

Entrevistas semiestruturada
As entrevistas que serão realizadas durante o processo de docência, serão

semiestruturadas, ou seja, apesar de um modelo de estrutura para nortear os trabalhos a serem realizados com os entrevistados, serão realizadas adaptações derivadas da forma de interação entre os entrevistados e o entrevistador com o objetivo de reproduzir a prática docente e investigar qual a possível contribuição que a integração entre a REDU poderá resultar no conjunto de técnicas que contribuem para o aprendizado fora de sala de aula em tópicos da programação orientada a objetos como polimorfismo.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

82 3.5

Filmagens da sala de aula
As filmagens serão realizadas com o objetivo de coletar documentos dos

procedimentos do uso da REDU, procurando observar o método adotado pelos professores na interação com a ferramenta de rede social educacional. 3.6

Captura de telas
As capturas de telas terão como objetivo de exibir o passo a passo dos

procedimentos utilizados pelos docentes no uso da REDU, ilustrando as práticas docentes no manuseio da rede social educacional. Para essa tarefa será utilizado o software de Captura de Tela e Áudio Camtasia disponível em: http://goo.gl/CMFFH, ilustrado na Figura 23. O software irá auxiliar na coleta dos dados, através da captura e gravação das imagens das telas do computador no instante do uso da REDU e captura os relatos dos professores no planejamento e acompanhamento das atividades docentes.

O auxílio de captura será possível à gravação de sons e imagens para posterior serem lidas, transcritas e categorizadas. A Figura 23 ilustra a interfase do software Camtasia Studio.
Figura 22 - Tela do Camtasia Studio, software de captura de telas.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

83

3.7

Análise qualitativa dos Dados
Para realizar a análise dos dados será identificado e destacados as situações de

interação entre todos os participantes durante a utilização da REDU e modelar a prática docente no ambiente na disciplina de programação orientada a objeto.

Os dados coletados serão categorizados com base no monitoramento dos trabalhos do docente de planejamento e no espaço de tempo que aconteceram as aulas presenciais.

Para a análise e categorização dos dados será utilizado o software de análise qualitativa NVivo7. O uso da ferramenta irá auxiliar na categorização dos dados. Elaborando a hierarquia em forma de árvore de forma relacionada. Então será utilizado o software para análise dos dados. A Figura 24 ilustra a tela do Software Nvivo.
Figura 23 - Tela do Nvivo. Software de Categorização de Dados.

O recurso de visualização gráfica irá proporcionar a melhor compreensão das categorias que destacaram os dados, e que logo em seguida, serão condensados e apresentados em forma de gráfico.
7

Nvivo, research software for analysis and insight, www.qsrinternational.com
[Elias Vidal Bezerra Junior]

84

A análise dos dados será desenvolvida mediante um processo de construção de categorias ou temas, que “capturam padrões repetidos na maior parte dos dados coletados”. Merriam (1998, p. 179). Análise das interações será usada à análise temática através da criação de categorias a posteriori. As categorias serão criadas de acordo com as situações identificadas nos dados coletados e que ocorreram repetidas vezes e representam os diversos temas discutidos pelos professores durante todo o decurso de ensino de programação orientado a objeto, ou seja, a cada referência nova descoberta pelo docente, uma nova categoria será criada e, a partir desse ponto, reúne todas as alusões repetidas sobre o mesmo tópico. Para a análise de dados compreenderá na descrição e interpretação dos diferentes facetas do fenômeno a ser investigado. As interpretações finais foram submetidas às dificuldades e necessidades esplanadas pelos docentes durante a fase de ensino no uso da plataforma REDU. 3.8

Recomendação de requisitos
Após os dados serem coletados e categorizados, serão determinados os

principais requisitos advindos das necessidades sugeridas pelos professores para a construção de protótipos de telas, que sugerem alterações a serem implementadas em uma nova versão do sistema REDU.

As alterações a serem sugeridas devem incorporam recursos a REDU que auxiliam os docentes nas suas atividades de ensino em Programação Orientada a Objeto.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

85

Capítulo

4
4. Análise dos Resultados
Neste capítulo é feita a análise dos dados coletados durante a pesquisa com a intenção de verificar os benefícios promovidos pela modificação da interface do ambiente virtual de ensino em Programação Orientada a Objeto.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

86

4.1

Resultados
O objetivo principal desta pesquisa é a análise da prática docente em

programação orientada a objeto mediado por meio de rede social educativa. Através da análise da prática docente os resultados foram categorizados.

As categorias criadas moldaram a análise da prática docente e reconheceram a importância da união de uma rede social educativa no exercício da docência, aperfeiçoando o trabalho do professor em todos os episódios das práticas de ensino de POO.

No Quadro 2, em seguida distribui e organiza todas as categorias apontadas no processo de análise de todo percurso.
Quadro 2 – Categorias.

Categorias Planejamento Ensino Avaliação Mediações Comunicação Colaboração entre Estudantes Percepção Devolver uma Pergunta Tirar Dúvida Distância Transacional

As categorias identificadas na análise do ensino de programação orientada a objeto em uma rede social educacional serão descritas a seguir, originando um mapa de categorização através de procedimentos metodológicos da pesquisa já descritos no capítulo 3.

No final desta seção serão apresentados os requisitos identificados e gerados a partir da análise dos dados coletados para melhoramento da rede social educacional para o ensino de programação orientada a objeto.

Análise da Prática Docente em POO

[Elias Vidal Bezerra Junior]

87 4.1.1 Planejamento O planejamento para o ensino de programação orientada a objeto corresponde à organização da disciplina em tópicos a ser ministrado, elaboração dos exercícios a serem desenvolvidos pelos estudantes e corrigidos pelo professor, geralmente esses exercícios são implementações em linguagem de programação orientada a objeto como Java, c++, python entre outras, organização e pesquisa do material didático e confecção dos planos de aulas a serem desenvolvidos junto com os estudantes no processo de ensino e aprendizagem. Considerando que cada indivíduo da turma possui suas características e níveis de aprendizado, o planejamento deve ser planejado de acordo com os artefatos disponíveis, os receptores, e etc.

A seguir será transcrito alguns protocolos com falas dos professores em relação à categoria de planejamento da disciplina de POO: Episódio 1: P1: ...”Há posso dividir o meu curso de programação orientada a objeto em módulos... Cada módulo pode ser preenchido com aulas”...

Episódio 2: P2: ... “Cada aula pode conter textos, vídeos do youtube,... que interessante também posso adicionar arquivos pdf, ppt entre outros”...

Episódio 3: P1: ... “Quando agente vai convidar os estudantes a fazer o curso, deveria ser menos trabalhoso... Essa de digitar estudante por estudante não é bom... seria interessante se pudesse fazer upload de uma arquivo com o e-mail dos estudantes em um formato específico”....

Observa-se que as funcionalidades disponibilizadas na REDU, como dividir o conteúdo em módulos e aulas e a disponibilização de diversos materiais distribuídas nas aulas facilita para o docente seguir todo o plano de ensino da disciplina de programação orientada a objeto. Criando assim uma rota de aprendizagem que consiste na estruturação do caminho a ser percorrido pelo estudante no decorrer das aulas estabelecendo uma comunicação tridimensional entre

[Elias Vidal Bezerra Junior]

88 estudante/professor/conhecimento. Serve como uma ponte, ligando o que o professor deseja e precisa ensinar com aquilo que o estudante precisa aprender

(VASCONCELOS, 1992). A figura 25 ilustra a interação no planejamento na rede social educacional.
Figura 24 - Interação no Planejamento.

4.1.1.1 Necessidades do Docente na Fase de Planejamento
São mostradas, na Tabela 6, as necessidades dos usuários (professores) derivadas de cada fase na execução do planejamento.
Tabela 4 - Ações, Problemas e Possibilidades do Planejamento.

Ações Professor pega o plano de ensino para iniciar o planejamento.

Problemas e Possibilidades  [NEC 1.1] O professor sente falta de um local para inserir seu plano de ensino.  [NEC 1.1] O estudantes perguntam onde fica o plano de ensino.  [NEC 1.3] O professor acha muito cansativo adicionar o e-mail de

Professor cria o curso e começar a convidar os estudantes a participarem das

[Elias Vidal Bezerra Junior]

89 aulas. cada estudante um por um.  [NEC 1.4] O professor sente a necessidade de uma opção para adicionar toda a turma através de um arquivo com e-mail de todos para fazer upload para o sistema. Professor gerencia os papeis dos  [NEC 1.5] O professor considera muito confuso a forma da

membros inscritos no curso.

funcionalidade de gerenciamento dos membros do curso. Professor insere um módulo de uma aula na ordem errada.  [NEC 1.6] O professor sente a necessidade de mais flexibilidade na manipulação dos módulos das aulas.

A Tabela 6 descreve as ações, problemas e possibilidades durante a realização de atividades de planejamento de programação orientada a objeto na rede social educacional aonde para cada ação identificada foi levantado nas necessidades associadas gerando assim requisitos funcionais e não funcionais descritos a seguir.

4.1.1.2 Requisitos do Planejamento
 Requisitos Funcionais [RF 1.1] Inserir Plano de Ensino: Ao criar o curso, disponibilizar a opção de adicionar o plano de ensino com Unidade corricular, pré-requisitos, carga horária, objetivos, emenda e referências bibliográficas. [RF 1.2] Adicionar Estudantes para Curso: Na opção de convidar os estudantes para o curso, criar uma opção para upload de todos os e-mails dos estudantes através de um arquivo texto com layout específico. [RF 1.3] Mobilidade entre Módulos: Ao adicionar e configurar os módulos da aula o sistema possuir a flexibilidade de alterar as ordens dos módulos na mesma função da ordem das aulas.  Requisitos Não Funcionais [RNF 1.1] Destacar Código da Programação: Na aula aonde contem exemplos de código de programação como exemplo, e editor de texto destacar o código de programação do texto comum.
[Elias Vidal Bezerra Junior]

90

[RNF 1.2] Destacar Código da Programação: Na aula aonde contem exemplos de código de programação como exemplo, e editor de texto destacar o código de programação do texto comum. [RNF 1.3] Interfase amigável para Gerenciamento de estudantes: É importante o professor não encontre dificuldades no gerenciamento de estudantes do curso. No atual sistema não esta bem funcional a forma de manipulação dos papeis de cada membro, bem como adicionar e excluir elemento.

4.1.2 Ensino A criação de um ambiente virtual de ensino de programação orientada a objeto, através de uma rede social educacional, no qual professores possam ser criadores e estudantes podem ser responsáveis na aquisição do conhecimento melhora o processo de ensino e aprendizagem, incentiva a pesquisa, propaga o conhecimento, ultrapassa barreiras da tradicional sala de aula, situa o recurso tecnológico como material de ensino, valorizando o papel fundamental do docente. A seguir será transcrito alguns episódios dos professores em relação à categoria de ensino da disciplina de POO: Episódio 1: P1: ... Vantagem: Disponibilização do conteúdo de forma sequencial conforme emenda da disciplina.

Episódio 2: P2: ...“Gostei da opção do estudante ter que finalizar a aula”... “pois podemos acompanhar a performance de cada indivíduo”...

Episódio 3: P1: ... “Olha só eu posso compartilhar uma aula específica em outra rede social ”...

Episódio 4: P1: ...”Muito bom a opção de abrir um compilador Java dentro da Rede Social Educacional através da plataforma de aplicativos, o que facilita o aprendizado ”...

[Elias Vidal Bezerra Junior]

91 Episódio 5: P2: A4: ... “Olha é interessante poder “soltar” na turma, uma pergunta sobre programação orientada a objeto, daí a resposta pode vir de qualquer lado, de colegas ou do professor”...

Episódio 6: P2: ...“Dificuldade dos estudantes visualizarem os módulos (paginação).”...

Episódio 6: P1: ...“Falta de colaboração na ferramenta de programação orientada a objeto”...

Episódio 7: P1: ...”Falta de log de usuários que estão cursando”... Episódio 8: P2: ... “Seria bom se a rede social educacional identificasse as páginas visitadas pelos estudantes, pois ele pode ler todo o conteúdo da aula e esquecer de marcar”...

Episódio 9: P2: ...”Para colaboração na programação orientada a objeto, seria interessante se dentro da Rede Social Educacional, se possuísse um componente de programação orientada a objeto próprio, aonde um estudante iniciasse uma aplicação e convidasse cada colega para colaborar como ele no desenvolvimento de uma aplicação, compartilhando o mesmo código fonte, comentando, trocando mensagens, debatendo cada linha do código”... O ensino colaborativo de programação orientada a objeto através da rede social educacional tem um potencial para melhorar o pensamento crítico, o pensamento de elaboração, comunicação social, habilidades como liderança, tomada de decisão, construção da confiança e gestão de conflitos. A figura 26 ilustra a interação no processo de ensino na rede social educacional.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

92
Figura 25 - Interação no Ensino.

4.1.2.1 Necessidades do Docente no Ensino
São mostradas, na Tabela 7, as necessidades dos usuários (professores) derivadas de cada fase na execução do planejamento.
Tabela 5 - Necessidade do Docente no Ensino.

Ações O professor disponibilizou o curso e gostaria que o estudante acompanhasse o curso de forma sequencial.

Problemas e Possibilidades  [NEC 2.1] O sistema possuir uma opção para criar uma dependência entre os módulos e aulas.  [NEC 2.1] O estudante só poderia visualizar o módulo seguinte, se concluísse o módulo atual, ou seja, um pré-requisito entre os módulos.  [NEC 2.3] Fornecer a integração do login do ambiente de ensino com o login da ferramenta de

O professor mostra para os estudantes uma ferramenta de programação

orientada a objetos dentro do sistema. Os Estudantes inicializaram o processo de cadastramento na API Java para realizar a tarefa de programação

programação.  [NEC 2.4] Não ser necessário realizar outro cadastro ou um novo acesso para inicializar a tarefa de
[Elias Vidal Bezerra Junior]

93 programação. O estudante faz uma pergunta através do mural de recados. Tanto estudantes como o professor  [NEC 2.5] Enviar e-mail para todos da turma, avisando sobre aquele comentário ou questionamento.  [NEC 2.6] No corpo do e-mail de aviso de comentário, possuir um link para o estudante responder aquele item.  [NEC 2.7] A necessidade de um sistema de aviso, aonde o

podem responder. O professor avisar a todos do curso sobre um congresso, seminário ou avaliação.

professor poderia escrever uma mensagem a todos os estudantes. Durante as aulas os estudantes acusaram a dificuldade de visualizar os últimos módulos, pois os mesmos estavam  [NEC 2.8] Maior facilidade para visualização dos módulos.  [NEC 2.9] Evitar a paginação dos módulos das aulas.  [NEC 2.10] Colaboração e

paginados no final. Os estudantes perguntaram se por esta em uma rede social educacional, eles poderiam programar em grupo no mesmo projeto.

interação na API Java, entre os estudantes, podendo os mesmo editarem o mesmo código fonte e trocar mensagens e comentários.  [NEC 2.11] Relatório com as aulas visualizadas estudante.  [NEC 2.11] Relatório de log dos estudantes no curso. e finalizadas pelo

O professor sentiu a falta da informação das aulas visualizadas pelo estudante, bem como um relatório com o dados de log de cada estudante naquele curso

específico.

A Tabela 7 descreve as necessidades do docente no ensino de programação orientada a objeto na rede social educacional aonde para cada ação identificada foi levantado nas necessidades associadas gerando assim requisitos funcionais e não funcionais descritos a seguir.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

94

4.1.2.2 Requisitos do Ensino
 Requisitos Funcionais [RF 2.1] Criar Dependência Entre Módulos: Um estudante só poderá acessar o módulo seguinte, se e somente se, for concluído todo o módulo atual. [RF 2.2] Envio de E-mail: Enviar um e-mail para todos os membros do curso avisando que foi realizado um comentário ou pergunta. [RF 2.3] Facilidade de Acesso aos Módulos: Evitar a paginação de módulos das aulas, o que dificulta o acesso e a usabilidade dos últimos módulos inseridos no sistema. [RF 2.4] Sistema de Envio de Mensagens: Envio de Envio de mensagens e e-mail pelo docente a todos os membros de um curso, para facilitar a comunicação.  Requisitos Não Funcionais [RNF 2.1] Integração entre Redu e API Java: Possuir integração entre o usuário da ferramenta e a API Java, sem a necessidade de logar de cadastrar ou logar novamente na API Java. [RNF 2.2] Colaboração na API Java: Os estudantes terem a possibilidade de maior interação programando o mesmo código fonte, trocando mensagens no mesmo ambiente virtual. [RNF 2.3] Relatório de Aulas Visualizadas e Finalizadas: Relatório detalhado constando as aulas visualizadas e finalizadas por todos os estudantes por dia, mês e ano. [RNF 2.4] Relatório log de Estudantes no Curso: Relatório detalhado constando os dados de acesso ao sistema de cada estudante, como data e hora de último acesso, tempo permanência logado na ferramenta.

4.1.3 Avaliação

A avaliação do ensino de programação orientada a objeto por rede social educacional se deu por testes objetivo e participação nas aulas dentro da rede social por meio de postagens no mural de recados e visualização dos módulos das aulas criadas. O que resulta na metacognição da disciplina.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

95 A metacognição diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do próprio conhecimento, a avaliação, a regulação e a organização dos próprios processos cognitivos. Ela desempenha um papel importante na comunicação, compreensão de leitura, aquisição de linguagem, atenção, autocontrole, memória, autoinstrução, escrita, resolução de problemas e desenvolvimento da personalidade (FLAVELL, 1979).

A seguir alguns episódios:

Episódio 1: ... “a opção de tira dúvida através de murais de recados e opção de teste de conhecimento com os estudantes”....

Episódio 2: ...”Poder acompanhar a média do estudante com a média geral da turma”.

Episódio 3: ... ”Gostei da opção do estudantes ter que finalizar a aula... pois podemos acompanhar a performance de cada indivíduo”...

A autoavaliação foi utilizada pelo professor para ajudar o estudante a associar, a partir de comparações com atividades, em relação aos colegas. É uma ferramenta importante para o docente auxiliar os estudantes acompanharem todas das tarefas que estavam sendo desenvolvidas pela turma com o objetivo comum no ensino. A maneira que o Redu apresenta o que os colegas produzem é fundamental nesse processo de autorregulação do estudante. A figura 27 ilustra a interação no processo de avaliação na rede social educacional, aonde o professor pode acompanhar a performance individual e coletiva da turma.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

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Figura 26 - Interação na Avaliação.

4.1.3.1 Dificuldades na Avaliação
No processo de avaliação os docentes sentiram algumas necessidades na rede social educacional, como pode se verificar nos episódios.

Veja os relatos abaixo: Episódio 1: P1: ...”Falta de questões abertas, limita um pouco a avaliação do estudante”...

Episódio 2: P1: ...”As questões objetivas não é possível inserir um diagrama de classe por exemplo (imagens)”...

Episódio 3:
[Elias Vidal Bezerra Junior]

97 P1: ... “mas senti falta de uma opção para se montar uma avalição com questões abertas... Aonde o estudantes poderia até mesmo codificar alguma classe de programação orientada a objeto”....

Episódio 4: P1: ... “aí eu notei que deveria ter uma opção de upload de arquivos para cada estudante relacionado com uma aula específica por exemplo”...

O processo de avaliação se torna algo complexo e vulnerável através das formas de avaliação. Segundo Perrenoud (1999), o objetivo da avaliação é o de ajudar o estudante aprender e o professor a ensinar. A visão da avaliação como ferramenta colaborativa no desenvolvimento na conexão entre docente e estudante tem como base uma sistemática de avalição que cria no estudante a possibilidade no controle e monitoramento do processo de aprendizado, e o professor acompanha o crescimento do estudante no decorrer de todo o conteúdo da disciplina.

4.1.3.2 Necessidades do Docente na Avaliação
São mostradas, na Tabela 8, as necessidades dos usuários (professores) derivadas de cada fase de avaliação
Tabela 6 - Necessidades dos Docentes na Avaliação.

Ações No momento de elaborar a avaliação o docente sentiu a necessidade de

Problemas e Possibilidades  [NEC 3.1] O sistema possuir a opção de escolha entre questões objetivas e questões abertas de perguntas e respostas.  [NEC 3.2] Na opção de questões Abertas possibilitar o estudante objetivas seria fazer upload de um arquivo

questões subjetivas. Além de questões abertas, o estudante poderia fazer upload de um arquivo contendo uma classe. Aqui nas questões

interessante a opção de adicionar uma imagem representando uma diagrama de classes.

contendo uma classe.  [NEC 3.3] Na opção de questões objetivas e abertas possibilitar a inserção de uma imagem para
[Elias Vidal Bezerra Junior]

98 ilustrar a avaliação.

A Tabela 8 descreve as necessidades do docente na avaliação de programação orientada a objeto na rede social educacional aonde para cada ação identificada foi levantado nas necessidades associadas gerando assim requisitos funcionais e não funcionais descritos a seguir.

4.1.3.3 Requisitos da Avaliação
 Requisitos Funcionais [RF 3.1] Questões Subjetivas: O sistema oferecer a opção para o docente criar uma avaliação com questões abertas com perguntas e respostas. [RF 3.2] Upload de um Arquivo: Na avaliação o estudante poderia enviar um arquivo para uma questão para posterior correção do professor. [RF 3.3] Inserção de Imagem na Questão: Nos tipos de questões objetiva e subjetiva a inserção de uma imagem para ilustrar o enunciado possibilitaria maior aprendizado do estudante.

 Requisitos Não Funcionais [RNF 2.1] Separar os Módulos das Aulas das Questões: A separação visual entre os módulos das aulas das questões objetivas, proporcionaria maior visibilidade aos testes.

4.1.4 Mediações A rede social educacional oferece para o professor a possibilidade de mediar o processo de ensino de programação orientada a objeto. Uma das formas de mediar o ensino é ordenar a sequência das matérias que vão ser manipulados com o objetivo de serem assimilados pelos estudantes. No decorrer do curso é possível postar recados nos murais de texto, utilizando a comunicação assíncrona. Os murais são gêneros textuais em formato digital, que estabelece uma conexão entre professores e estudantes e de estudantes com estudantes.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

99

Podemos observar as mediações conforme os relatos abaixo:

Episódio 1: P1: ...“Foi uma experiência interessante, pois pude unir conteúdo, dúvidas e respostas dos estudantes através de uma rede social em um mesmo ambiente”...

Episódio 2: P1: ...“Vou poder colaborar ajudar mais o estudante além das aulas presenciais”...

A figura 28 ilustra a interação na mediação na rede social educacional.
Figura 27 - Interação na Mediação.

4.1.5 Comunicação O episódio de comunicação se deu principalmente por meio de comunicação assíncrona, ou seja, recados postados no mural e a comunicação oral dentro das aulas presenciais, no ensino de programação orientada a objeto a opção de bate-papo via chat não foi verificada.

4.1.5.1 Assíncrona
A comunicação através dos murais de recados e comentário das aulas foi a principal forma de comunicação durante o curso de POO, como pode ser contatado nas falas dos docentes. Veja os relatos abaixo:

[Elias Vidal Bezerra Junior]

100 Episódio 1: P1: ....”A forma de interação foi basicamente através dos murais de recado de forma assíncrona, foi diferente do presencial do cara a cara”...

Episódio 2: P2: ...”Interação maior entre estudantes pois proporciona através de uma rede social educacional uma comunicação on-line e off-line. O que proporciona maior colaboração entre as partes”...

4.1.5.2 Presencial
Durante as aulas em laboratório mediadas com a rede social educacional, foi observada e transcritas algumas falas de estudantes.

Veja os relatos abaixo:

Episódio 1: P1: ...”Um Estudante A3, perguntou:” ... ...”Professor, tem alguma opção que eu possa te enviar uma classe Java para o senhor ver se ta certo?”

Episódio 2: P2: ...”Outro estudante A5, sugeriu que no mural de recados tivesse a opção de inserir um link para uma página na internet... ...“professor eu queria indicar um exemplo na internet”...

Episódio 3: A3: ...“Como faço para buscar uma postagem por uma palavra?”...

Episódio 4: A7: ...”seria bom se agente pudesse cria grupo de interesses e convidar os amigos a participarem”... ...“Por exemplo eu poderia criar um grupo de Programação Orientada a Objeto e convidar algumas pessoa a participarem do grupo”...

[Elias Vidal Bezerra Junior]

101

O processo de ensino programação orientada a objeto através da interação social em uma rede social educacional propicia uma comunicação através da participação e colaboração. Portanto a interação em rede com interação entre as partes estudante/estudante, estudante/professor, resulta na absorção e geração de

conhecimento. A figura 29 ilustra a interação na comunicação na rede social educacional.
Figura 28 - Interação na Comunicação.

4.1.5.3 Necessidades da Comunicação
São mostradas, na Tabela 9, as necessidades dos professores e estudantes derivadas do processo de comunicação.

Tabela 7 - Necessidades na Comunicação.

Ações No comentário de uma aula no mural de recados, um estudante perguntou se poderia inserir um link da internet como exemplo ou referência. Na visualização das postagens no mural de recados Criação de um grupo de interesse por qualquer membro do curso. Convidar os membros do para

Problemas e Possibilidades  [NEC 4.1] No sistema de seria

comunicação

assíncrona,

muito interessante abrir a opção de formatação do texto, aonde poderia inserir um link de um site, em determinada palavra do texto.  [NEC 4.2] O sistema permitir a opção de qualquer estudante ou professor criar um grupo de

participarem do grupo, podendo discutir
[Elias Vidal Bezerra Junior]

102 assuntos em comum. interesse.  [NEC 4.3] Adicionar um ou vários membros a participarem desse grupo. Buscar uma postagem por palavra chave. Para tornar mais veloz a procura por uma postagem.  [NEC 4.4] Ferramenta de busca no mural de recados do grupo por palavra ou palavras específicas.

A Tabela 9 descreve as necessidades dos professores e estudantes no processo de comunicação no curso de programação orientada a objeto na rede social educacional aonde para cada ação identificada foi levantado nas necessidades associadas gerando assim requisitos funcionais e não funcionais descritos a seguir.

4.1.5.4 . Requisitos da Comunicação
 Requisitos Funcionais [RF 4.1] Link no Comentário: O sistema oferecer a formatação do texto nos comentários do mural de recado, aonde poderia inserir um link da internet em uma palavra ou palavras específicas. [RF 4.2] Criação de Grupo: A criação de grupos de interesse, com mural de recado, agenda de eventos, publicação de fotos. [RF 4.3] Adicionar Membros ao Grupo: Uma vez o grupo criado, o seu criador tornara-se moderador. Podendo adicionar ou excluir indivíduos do grupo. [RF 4.4] Busca no Mural de Recados: Pesquisa no mural de recados por palavra ou palavras específicas.  Requisitos Não Funcionais [RNF 4.1] Classificar as postagens por Dada: No mural de recados agrupar as postagens por data, classificando em ordem cronológica as postagens da mais recente para mais antiga.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

103 4.1.6 Colaboração entre os estudantes Os ambientes de aprendizagem virtuais têm sido vistos como ferramentas que podem proporcionar uma aprendizagem colaborativa. A comunicação, a coordenação e a cooperação são elementos imprescindíveis para a realização de uma atividade colaborativa. A comunicação direciona a ação e deve ser feita com a finalidade de negociar e trocar informações com os demais integrantes. A coordenação deve ocorrer antes da atividade a ser iniciada – através do planejamento, e durante a execução das tarefas, para que a atividade seja realizada com sucesso.

A cooperação, ocorreu durante a realização conjunta das tarefas necessárias para se concluir uma atividade, é definida como uma atividade de troca de informações em um grupo, cujos integrantes são responsáveis por sua própria aprendizagem, porém são incentivados a participar do processo de aprendizagem dos demais integrantes. Veja os relatos abaixo: Episódio 1: P2: ... “pois muitos estudantes tímidos nas aulas presenciais puderam interagir com naturalidade através da rede social educacional”...

Episódio 2: P2: ...”Interação maior entre estudantes, pois proporciona através de uma rede social educacional uma comunicação on-line e off-line. O que proporciona maior colaboração entre as partes”...

Episódio 3: P1: ...”é interessante que cada aula pode se apresentar de n formas... para interação e participação colaborativa dos estudantes”...

Episódio 4: P1: ... “por exemplo quando o estudante pergunta: Não entendi direito o que seriam essas mensagens entre objetos?”...

[Elias Vidal Bezerra Junior]

104 P1: ... “Aí qualquer estudante ou o professor pode responder a qualquer momento, o que facilita a participação e a colaboração daqueles estudantes tímidos que tem dificuldade em programação orientada a objeto”....

A participação na rede social educacional para o ensino de POO consiste em um processo educativo que propicia a colaboração e a interação entre estudantes e professores. A rede social é um espaço para interação e propagação do conhecimento. Hoje se torna evidente que a participação de uma pessoa nas redes sociais é um caminho vasto para adquirir conhecimento (SERAFIM, 2010). “As tecnologias imersivas e colaborativas criam novas formas de interação” (ROCHA, 2004).

Portanto, cada integrante atua como gestor de seu processo de aprendizagem e como participante ativo do processo de aprendizagem dos demais membros. Levando o professor a interagir com o estudante durante o ensino de POO. Dessa forma a colaboração cria novas possibilidades de aprendizagem entre estudantes, o que pode beneficiar no uso na tutoria de uma linguagem (KESSLER, BIKOWSKI, 2010). A figura 30 ilustra a interação no processo de colaboração na rede social educacional.
Figura 29 - Interação na Colaboração.

4.1.7 Percepção A percepção no ensino de programação orientada a objeto na rede social educacional se deu na observação dos estudantes navegarem entre os módulos das
[Elias Vidal Bezerra Junior]

105 aulas, interação dos estudantes nos murais de recado e a simulação de algoritmos de POO no mesmo ambiente. Os estudantes sentiram-se integrantes de um grupo de estudo, isso pode atribuir às formas de percepção da atividade social presentes na interface do Redu.

A percepção social corresponde a um conjunto de elementos que figuram nas telas de ambientes de aprendizagem e que representam as dinâmicas de troca e ações realizadas pelos usuários da rede (GOMES et al., 2012). O fato de saber o que os outros colegas fazem, contribui para diminuir a sensação de isolamento dos estudantes, promove um maior engajamento e torna os encontros em sala de aula motivadores e mais produtivos.

Veja os relatos abaixo: Episódio 1: A9: ... “Legal professor!, aqui dentro do redu, posso programar e já ver o resultado”... Episódio 2: A5: ...“Olha que vídeo legal sobre criação de objetos”... Para o fenômeno de percepção no ensino de programação orientada a objeto, a rede social educacional, apresenta-se translúcido para a prática docente e realização da comunicação, colaboração e aprendizado colaborativo, oferecendo todo o suporte a discursão, colaboração, propagando o conteúdo educacional. A figura 31 ilustra a interação na percepção na rede social educacional.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

106
Figura 30 - Interação na Percepção.

4.1.8 Devolver uma pergunta A categoria de devolver uma pergunta se apresenta é eficiente na interação na rede social educacional no ensino de programação orientada a objeto, em comparação as aulas presenciais, pois oferece maior flexibilidade na forma de comunicação através do mural de recados, utilizando a comunicação assíncrona. Nesse sentido, os estudantes se sentiram mais a vontade para fazer seus questionamentos sem inibição ou timidez em relação às aulas presenciais.

Veja os relatos abaixo: Episódio 1: P2: ... A4: ... “Olha é interessante poder “soltar” na turma, uma pergunta sobre programação orientada a objeto, daí a resposta pode vir de qualquer lado, de colegas ou do professor”...

Episódio 2: A4 ...”Não entendi polymorfismo, alguém pode dar uma dica? ”... P1 ... “Poly(Muitas) Morfismo(formas), em POO, polymorfismo significa que a mesma assinatura de varias funções, pode executar tarefas diferentes ”...
[Elias Vidal Bezerra Junior]

107 Durante todo o processo de ensino de POO, os estudantes ficaram à vontade para comentar as aulas fazendo assim questionamentos, e os professores puderam devolver uma pergunta em forma de resposta mediando assim o processo de ensino e aprendizagem. A figura 32 ilustra a interação no processo de devolver uma pergunta na rede social educacional.

Figura 31 - Interação em Devolver uma Pergunta.

4.1.9 Tirar Dúvida No decorrer das aulas os professores fizeram que os estudantes se sentissem à vontade para questionar, comentar e tirar dúvida sobre os conteúdos abordados. Houve um incentivo para que os estudantes utilizassem a opção da rede social educacional – REDU, de comentar as aulas em forma de questionamentos. Uma vez os questionamentos armazenados no banco de dados dos sistema, poderia ser posteriormente analisado pelo professor e até mesmo pelos estudantes da turma. Episódio 1: A10 ...”Show de bola essa transformação do mundo real, modelagem e implementação em codificação”... A5 ...”Agora eu entendi com essa comparação”... P2 ...”Isso mesmo pessoal, na POO, o programador deve abstrair os atributos e funções do mundo real e modelar para o abstrato e implementar isso em linguagem de programação orientado a objeto”...

[Elias Vidal Bezerra Junior]

108 Episódio 2: A3 ...“O que é um objeto em POO?”... A1...”Objeto é uma classe instanciada com suas características (atributos) e ações (Métodos)”... Episódio 3: P2: ....”por exemplo quando o estudante pergunta: Não entendi direito o que seriam essas mensagens entre objetos?”... ... “Aí qualquer estudante ou o professor pode responder a qualquer momento, o que facilita a participação e a colaboração daqueles estudantes tímidos que tem dificuldade em programação orientada a objeto”...

Os estudantes participam das aulas virtuais de programação orientada a objeto na rede social educacional, estas aulas suscitam a motivação, a socialização, a troca de informação e o desenvolvimento da construção do conhecimento. Os estudantes no curso de POO na REDU valorizam os debates entre os professores e estudantes, visto que proporciona uma pedagogia ativa, no qual todos são intervenientes. O papel do professor é fundamental, no fornecimento de materiais do curso, na interação entre os estudantes e na avaliação dos trabalhos apresentados, este sendo o instrutor, apresenta em rede social educacional a concepção e organização educacional, facilitando a aprendizagem. O professor no ambiente da rede social educacional, tem de dominar todas as situações e assumir vários papeis a nível cognitivo; ser facilitador do processo e dos conteúdos de aprendizagem, ser conselheiro, ser assessor, ser investigador e ser um tecnológico e designer. A interação do professor com os estudantes torna-se uma exigência fundamental nos conteúdos a serem ensinados. A figura 33 ilustra a interação no processo de tirar dúvida na rede social educacional.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

109
Figura 32 - Interação em Tirar Dúvida.

4.1.10 Distância Transacional Segundo (MOORE, 2007), o termo distância transacional significa a interação de professores e estudantes em ambientes que têm características especiais do seu ser espacialmente separados um do outro. A rede social educacional Redu, proporcional padrões especiais de

comportamento de estudantes e professores, para o ensino de programação orientado a objeto. Aonde é minimizada a distância transacional e é maximizada a aprendizagem.

Episódio 1: P1 ...”Pela interação em uma rede social eles puderam colaborar entre si. E ter a disposição 24 horas um material complementar as aulas presenciais”...

Episódio 2: P2 ...”muitos estudantes tímidos nas aulas presenciais puderam interagir com naturalidade através da rede social educacional”...

Episódio 3: P1: ...“Percebi que os estudantes podem navegar a vontade pelos módulos e aulas” ...

O ensino de POO, através de rede social educacional é possível reduzir a distância transacional e alonga o nível de envolvimento do estudante com seu aprendizado. Portanto, o uso de uma rede social educacional para o ensino de programação orientada a objeto, mostra-se uma solução a fim de atenuar a distância

[Elias Vidal Bezerra Junior]

110 transacional. A figura 34 ilustra o processo de interação na distância transacional na rede social educacional.
Figura 33 - Interação na Distância Transacional.

4.2

Limitações impostas pelas redes sociais
Redes sociais como Fecebook, Linkedln e Orkut tornaram-se muito populares nos

últimos anos. De acordo com (ALEXA, 2011) sites de redes sociais são entre os tops sites mais visitados no mundo. A comunicação é vital para aquisição do conhecimento. Pode ser vista como um meio para os fins de desempenho (MCKINNEY et al., 2004).

4.2.1 Laços Fortes e Laços Fracos em Redes Sociais Os laços nas redes sociais podem ser classificados como laços fortes e laços fracos. A Teoria de redes sociais hemofílico se concentra nos laços fortes enquanto as teorias heterofilicos enfatizam a importância dos laços fracos (KILDUFF, TSAI, 2003). Ambas suportam o potencial para a melhoria do desempenho. Laços fortes são tipicamente o foco da teoria das redes homofica e estão relacionadas com o conceito do clique, a unidade central da rede social (MCPHERSON, SMITH-LOVIN, COOK, 2001).

O clique é o termo gráfico da teoria para um grupo de pessoas unidas em uma relação. Os teóricos homofilicos baseiam-se na teoria da comparação social, acreditam que os indivíduos são atraídos para amizades com outras pessoas aquém eles encontram semelhança entre si, em termos demográficos, características como formação educacional, opiniões, habilidades, etc. Para maior medida do possível, eles

[Elias Vidal Bezerra Junior]

111 preferem interagir com essas pessoas (MCPHERSON, SMITH-LOVIN, COOK, 2001) (FESTINGER, 1954).

A consequência dos comportamentos homofilicos é que cliques tornam-se altamente homogêneo (GRANOVETTER, 1983). A homogeneidade reforça a solidariedade do clique. Conexões existentes entre cliques são tipicamente laços fortes. A função dos laços fortes tende a ser sentimental, porque reforçam a sensação de igualdade e reciprocidade. Portanto, homogeneidade entre os membros do mesmo grupo.

Deste modo, em termos de envolvimento da comunicação na transferência de conhecimento, os papeis desempenhados por laços fortes são, em grande medida, relacionados com a solidariedade do grupo. Por exemplo, um pedido de ajuda enviado através de um laço forte é mais provável ser atendido com as respostas de outros membros do grupo (LEVIN, CROSS, 2004).

Estes membros também são mais propensos a compartilhar a mesma perspectiva em um problema para o qual a informação está sendo solicitada (CROSS, SPROULL, 2004). A principal desvantagem de laços fortes é que a informação comunicada sobre esses laços tende a ser redundante, devido ao elevado grau de homogeneidade entre os membros do grupo (HANSEN, 1999).

Laços fracos é a ligação entre pessoas que não são membros do mesmo grupo. Eles normalmente são um palco para um grupo cruzado de comunicação através do qual se chega às pessoas em outras organizações, escolas ou grupos. Portanto, o grande número de ligações de rede não é suficiente para ganho de desempenho em um curso. Nos laços fortes a informação é redundante e pode causar uma perda de tempo e energia no processamento das informações. Para estudantes, a comunicação da informação a partir de uma ampla variedade de perspectivas é mais provável a melhora do desempenho.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

112 4.3

Discussão da Análise dos Resultados
Nesta seção serão discutidos os resultados das análises realizadas. A seção está

dividia em quatro partes, necessidades dos professores, erros e dificuldades dos professores, conflito entre o modelo de ensino presencial e a situação de mediação por RS.

4.3.1 Necessidades dos professores Com a finalidade de realizar o curso de extensão POO, 02(dois) professores realizaram o curso com a finalidade de obter capacitação na rede social educacional, para iniciar um curso de programação orientada a objeto com seus estudantes. Houve a participação efetiva de 100% dos docentes envolvidos na capacitação, sendo que os professores possuíam conhecimento aprofundado de tecnologia da informação, pois já trabalhavam com outras ferramentas de ensino virtual, o que facilitou o ensino dos conteúdos durante a capacitação.

Quando questionados pelos motivos que os levaram a inscreverem-se para realizar o curso, a principal razão destacada foi o conhecimento de uma nova metodologia para o ensino de programação orientada a objeto através de uma rede social educativa, com recursos didáticos para interação dos estudantes, inovando em sua prática docente.

Pode-se observar, através das respostas dadas pelos participantes (Tabela 10 e Tabela 11), que esses estavam sentindo necessidade de uma capacitação para introduzir novas ferramentas de ensino de POO nas suas aulas, e de um melhor preparo para uso novas metodologias em suas aulas. A seguir, são transcritos trechos da ficha de inscrição com a resposta dada pelos professores.
Tabela 8 - Ficha de Inscrição do Sujeito P1. “O Motivo que me levou a participar deste curso é conhecer uma nova metodologia de ensino de programação orientada a objeto, diferente da forma de ensino tradicional.”

INSCRIÇÃO

[Elias Vidal Bezerra Junior]

113 O participante P1 é Docente do Ensino médio, técnico e tecnológico, formado em Sistemas de Informação há 05 anos. Esse professor costuma utilizar ferramentas tradicionais de ensino de programação orientada a objeto em suas aulas, como exposição de conteúdo e lista de exercícios. O curso de POO proporcionou uma oportunidade de conhecer uma nova opção de ensino através de uma rede social educacional.
Tabela 9 - Ficha de Inscrição do Sujeito P2. “A necessidade ensino de programação orientada a objeto através de uma rede social” INSCRIÇÃO

O participante P2 é professor do Ensino médio, técnico e superior, formado em Bacharelado em Ciência da Computação há 07 anos. Este participante por possuir formação específica na área de computação possui um conhecimento avançado no uso de tecnologias. Mas estava sentindo a necessidade de inovar sua prática docente, com uso de redes sociais em suas aulas de programação orientada a objeto. Ele acreditava que a capacitação poderia lhe proporcionar a informação necessária para introduzir o uso de redes sociais educacionais em suas aulas mediando o processo de ensino e aprendizagem.

4.3.2 Conflito entre o modelo de ensino presencial e a situação de mediação por RS A rede social educacional se apresenta com uma nova ferramenta de interação para o ensino de programação orientada a objeto. A possibilidade de ligar os estudantes através de uma rede social criou várias possibilidades para o ensino. Segundo Dillenbourg et al. (2009), as tecnologias de aprendizagem não são apenas utilizadas em situações de distância, mas também para reforçar a aprendizagem colaborativa, onde a comunicação imita a interação presencial.

Um sistema apoiado por computador e colaborativo é um sistema no qual temos usuários com os mesmos objetivos e condições para que possam compartilhar informações (SILVEIRA, LEITE, 2009). Além de disseminar uma forma de aquisição do conhecimento. Hoje se torna evidente que a participação de uma pessoa nas redes
[Elias Vidal Bezerra Junior]

114 sociais é um caminho vasto para adquirir conhecimento (SERAFIM, 2010). “As tecnologias imersivas e colaborativas criam novas formas de interação” (ROCHA, 2004).

Através da internet com o auxílio de uma rede social educacional, os estudantes interagem mais do que nas aulas presenciais, pelo fato que os mesmos se sentem mais a vontade para expressar suas dúvidas e opiniões sem a timidez quando esta nas aulas presenciais, ampliando assim as possibilidades na busca e aquisição do conhecimento. Segundo Moore e Serva (2007) destacam que em comunidades virtuais e colaborativas para os membros terem contribuição e assiduidade efetiva, deverá haver uma variação de acordo com a participação em grupos de interesses comuns.

Portando utilizar uma rede social educacional no ensino de POO, torna-se transparente a realização de prática docente, bem como a comunicação, o aprendizado, a colaboração. Pois a rede social educacional oferece suporte, disseminação de conteúdo educacional, autorregulação da aprendizagem e a discussão de estudantes e docentes.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

115

Capítulo

5
5. Considerações Finais
O último capítulo deste trabalho apresenta a conclusão, as dificuldades, as contribuições e trabalhos futuros.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

116

5.1

Conclusão
Este trabalho, elaborado por meio da análise da efetividade da prática docente

mediada por meio de Rede Social Educacional – REDU, pelos professores estabeleceu requisitos de interface com a finalidade de tornar o envolvimento dos docentes durantes as fases de planejamento, ensino e avaliação, mais prósperos, e consequentemente, estender o processo de ensino e aprendizagem em programação orientada a objeto. Um dos maiores problemas relacionados ao ensino de programação orientada a objeto não esta relacionado às dificuldades do conceito e sim a falta de ferramentas disponíveis para apoiar a prática docente. Ambientes e softwares acessíveis para o ensino de programação orientada a objeto, usualmente são muito complicados, deixando assim os estudantes confusos e dificultando assim o aprendizado dos conceitos de programação orientada a objeto.

Contudo, é muito importante que no ensino de programação orientada a objeto os professores busquem novas ferramentas tecnológicas para inovar a forma de expor os conteúdos, com o objetivo de ajudar os estudantes em suas deficiências de aprendizagem e compreensão do conteúdo. Os docentes sempre estão em busca de novos métodos e ferramentas para o desenvolvimento da compreensão do ensino de POO que motivem os estudantes a tomarem mais a iniciativa e alcançar a autonomia. O uso de ambientes colaborativos como a REDU, em sala de aula no processo de ensino e aprendizagem da disciplina, possibilita um novo método e maior envolvimento de estudantes e professores.

Diante disso, o uso de uma rede social educacional colaborativa em sala de aula na tentativa de melhorar o processo de ensino e aprendizagem de programação orientada a objeto.

Existem argumentos que a colaboração do sistema REDU, efetivou a melhoria no processo de planejamento, ensino e avaliação de programação orientada a objeto dos docentes. A alternativa do método de ensino auxiliar as aulas presenciais de POO fora do ambiente escolar de forma colaborativa é um ponto importante para todos os
[Elias Vidal Bezerra Junior]

117 professores envolvidos na pesquisa. Portanto a combinação da ferramenta colaborativa para o ensino de programação orientada a objeto é apresentado como uma nova metodologia de ensino para o professor reflita sua prática de ensino, passando de transmissor do conteúdo para mediador do processo de obtenção do conhecimento.

A seguir, são apresentadas as dificuldades encontradas na realização deste trabalho, seguidas pelas contribuições e a sugestão de trabalhos futuros.

5.2

Dificuldades
Algumas dificuldades foram identificadas no desenvolvimento deste trabalho. Que

são as seguintes: 

A aplicação de programação conectada através da API para programação orientada a objeto não é integrada o login de acesso ao redu, sendo necessário um segundo login dentro da rede social educacional e às vezes os estudantes sentem dificuldade em realizar esse segundo login no sistema;

A conexão com a internet no local do experimento não é estável e suficiente para a demanda de apresentação de vídeos e algumas aulas com arquivos de apresentação utilizados pelos docentes durante as aulas, prejudicando assim o seu andamento;

Apesar do treinamento e acompanhamento sistemático realizado durante o curso de POO, os usuários ainda se mostram desconhecer alguns recursos da rede social educacional.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

118 5.3

Contribuições
Como contribuições principais desta pesquisa, é destacado o estudo realizado

sobre o uso de redes sociais educacionais na mediação do ensino colaborativo de programação orientada a objeto. E outros destaques citados a seguir: 

O levantamento de requisitos a serem atendidos por rede social educacional. Possibilitando a ampliação da mediação, interação, ensino e aprendizagem colaborativa em programação orientada a objeto.

Percepção de como uma rede social educacional pode proporcionar um novo método colaborativo no ensino de POO.

5.4

Trabalhos Futuros
Satisfeito todos os objetivos que se propunha essa pesquisa, que teve como foco

a analisar a prática docente no processo de ensino de programação orientada a objeto mediado por meio de rede social educativa, visando à melhoria da prática do ensino de POO, como trabalhos futuros são sugeridos:  

Realizar um experimento colaborativo com efeitos memória com várias turmas externas e com diversas formas de avaliação; Implementação dos requisitos estabelecidos nesta pesquisa, e que no processo de criação de um novo curso tenha a opção para um curso diferenciado voltado ao ensino da programação com todas as

particularidades desse tipo de ensino;   Realizar teste de usabilidade após a implementação dos requisitos identificados; Verificar se o uso desse tipo de plataforma poderia beneficiar a prática do ensino do docente em POO, por proporcionar a interação entre estudante e professor ultrapassando a sala de aula;  Realizar um novo estudo, observando os motivos que levam os docentes voltarem à prática tradicional de ensino de POO, mesmo com a adoção e a utilização de ferramentas colaborativas em sua prática docente de POO;

[Elias Vidal Bezerra Junior]

119   Confrontar a REDU com outras redes sociais educacionais para pesquisar outros requisitos no ensino de programação orientada a objeto. Relacionar trabalhos presentes e comparar com essa literatura.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

120

Capítulo

6
6. Referências
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[Elias Vidal Bezerra Junior]

128

Capítulo

7
7. Anexos
7.1

Formulário de Consentimento

Instruções Gerais Você está sendo convidado(a) a participar da pesquisa “ANÁLISE DA EFETIVIDADE DA PRÁTICA DOCENTE EM PROGRAMAÇÃO ORIENTADA A OBJETO MEDIADO POR MEIO DE REDE SOCIAL EDUCATIVA”. Se decidir participar, é importante que leia cuidadosamente as informações contidas neste formulário.

Este formulário de consentimento fornece-lhe todas as informações sobre o estudo, tais como: objetivo, procedimento, coleta de dados, privacidade, custos, riscos e informações adicionais. Assim que tiver compreendido o estudo e concordar em participar do mesmo, será solicitado que assine e date este formulário. Você receberá uma cópia para seu uso pessoal. Caso necessite de maiores esclarecimentos sobre algum item aqui mencionado, ou precise de informações que não foram incluídas, por favor, pergunte ao experimentador ou a pesquisadora.

Antes de ser informado a respeito do estudo, é importante que tome conhecimento do seguinte:
[Elias Vidal Bezerra Junior]

129

1. A sua participação é inteiramente voluntária;

2. Você poderá decidir não participar ou cancelar a sua participação no estudo, a qualquer momento, por qualquer razão, sendo que todos os dados coletados até o referido momento serão descartados. É preciso entender a natureza da sua participação e dar o seu consentimento por escrito. Sua assinatura indicará que você entendeu todas as informações referentes a sua participação, e que concorda em participar como voluntário.

Objetivo do Estudo

Propor requisitos provenientes das necessidades com a utilização da Rede Social Educativa – REDU no ensino de Programação Orientada a Objeto (POO), desejando que a prática docente em Programação Orientada a Objeto seja mais semples e eficaz, por meio de elementos que assegurados ajudem o docente a examinar a prática de planejamento, ensino e avalição para aperfeiçoar a performance de suas atividades. Para isso, examinar a prática docente no ambiente da Rede Social Educativa.

Pesquisadores

Elias Vidal Bezerra Junior é estudante de mestrado do Centro de Informática (CIN) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), e este estudo faz parte da sua pesquisa de mestrado. Seu orientador é o Profº. Dr. Alex Sandro Gomes, professor do Centro de Informática da UFPE.

Procedimentos O experimento será constituído de três etapas – entrevista e paralelamente, gravação de imagens e captura de tela do planejamento, ensino e avaliação para verificar os requisitos necessários à utilização do sistema, identificadas na consolidação e análise dos resultados.

Inicialmente você receberá um treinamento que terá como objetivo conhecer e compreender a a utilização da Rede Social Educacional - REDU; em sequência, as
[Elias Vidal Bezerra Junior]

130 imagens gravadas serão analisada, transcritas e categorizadas. Você poderá participar ou não de todas as etapas que serão realizadas em data e hora previamente concordadas entre as partes.

É importante destacar, que o propósito do estudo é conhecer a REDU, e não o docente.

Coleta de Dados

As informações coletadas serão registradas pelos experimentadores em, áudio e/ou entrevistas. Os documentos coletados serão analisados pelo pesquisador. Por fim, lhe será apresentado a proposta do modelo criado, a fim de dirimir falhas de comunicação ou entendimento. Em síntese, vamos registrar todas as ações feitas através dos ambientes previamente mencionados e usá-las como fonte de dados. As informações obtidas a partir de sua participação neste estudo serão estritamente confidenciais. Qualquer material gravado ou transcrito será referenciado somente por um identificador. Meramente para registro do trabalho, você deverá fornecer seu nome e assinar este formulário de consentimento. No entanto, todos os resultados apresentados na dissertação ou publicações científicas serão anônimos, seu nome não fará parte dos dados.

Riscos/Desconforto

Não há possibilidade de riscos ou desconfortos associados com a sua participação no estudo.

Custos

Você não terá nenhum gasto com a sua participação no estudo.

Declaração de Consentimento

[Elias Vidal Bezerra Junior]

131 Declaro que tive tempo suficiente para ler e entender as informações contidas neste formulário de consentimento antes de assiná-lo. Os objetivos e o procedimento foram explicados, bem como, o que será requerido de mim. Também recebi respostas para todas as minhas dúvidas. Compreendo que minha participação no estudo é voluntária e que sou livre para me retirar do estudo a qualquer momento, sem aplicação de qualquer penalidade. Confirmo também que recebi uma cópia deste formulário de consentimento. Dou meu consentimento de livre e espontânea vontade para participar deste estudo.

___________________________________________ Nome do Participante Data (em letra de forma)

Atesto que expliquei cuidadosamente a natureza e o objetivo deste estudo. Acredito que o participante recebeu todas as informações necessárias, que foram explicadas em uma linguagem adequada e compreensível.

____________________________________________ Nome do Experimentador Data (em letra de forma).

____________________________________________ Local, data

7.2

Telas prototipadas
Algumas telas prototipadas que ajudaram os docentes no levantamento dos

requisitos.

7.2.1 Colaboração do mesmo código por vários estudantes

Figura 34 - Colaboração do mesmo código por vários estudantes

[Elias Vidal Bezerra Junior]

132

7.2.1 Upload de uma Classe para uma Aula X
Figura 35 - Upload de uma Classe para uma Aula X

[Elias Vidal Bezerra Junior]

133

7.2.1 Elaboração de Questão Aberta
Figura 36 - Elaboração de Questão Aberta

[Elias Vidal Bezerra Junior]

134

7.3

Questionários Utilizados na Pesquisa
7.3.1 Questionário sobre o Perfil dos Docentes

1. Buscar identificar nível de fluência em relação ao uso de tecnologias no ensino de POO: a. Você costuma utilizar tecnologias em seu dia-a-dia? Sim. i. Quais? Computador, smartphone, internet etc. ii. Em que situações? No dia-a-dia, sala de aula, entretenimento b. Você costuma utilizar tecnologias na aula? Sim i. Quais? Notebook, Datashow, quadro branco e pincel. 2. Você costuma acessar a internet? Caso positivo, com qual frequencia e de que local você costuma acessar a internet? Sim, costumo acessar com muita frequência, ou seja, quase 24 horas conectado, acesso de casa, no trabalho, na rua através do celular etc.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

135 3. De qual local você acessa o Redu? Em qual horário? Acesso de casa e no trabalho. Em casa sempre a noite, e no trabalho durante o expediente diário. 4. Por quanto tempo, aproximadamente, você costumava utilizar a rede social educacional Redu por dia? Aproximadamente 3(três) horas 5. Que atividades você fazia na rede social educacional Redu? Planejamento, elaboração de conteúdo, postagem de material sobre o ensino de programação orientada a objeto.

7.3.2 Questionário sobre o Ensino de POO com Rede Social Educativa 1. Como você avaliaria o desempenho de seus estudantes na Redu? a. Você acredita que o uso da rede levou os estudantes a terem um desempenho diferenciado? b. Por quê? 2. Gostaria de ouvir um relato de sua experiência sobre o planejamento e preparo de materiais para as aulas de programação orientada a objeto que utilizaram a rede social educacional Redu? a. Como foi o preparo dos materiais para postar na Redu? b. Que tipo de material você disponibilizou para seus estudantes na Redu? c. Você tentou postar algum material e não conseguiu? d. Com que freqüência você postava recursos e/ou conteúdos novos para seus estudantes? i. O que o motivaria para colocar conteúdos mais habitualmente? e. Que passos você seguiu para colocar conteúdo na rede social educacional Redu? f. Quais as principais dificuldades que você teve para postar conteúdo na Redu? 3. Como foi acompanhar os estudantes utilizando a rede social educacional Redu? 4. Como você avaliaria a interação entre os estudantes na rede social educacional Redu? 5. A forma de você interagir com os estudantes na Redu foi diferente do que ocorre presencialmente?

[Elias Vidal Bezerra Junior]

136 a. Contribuiu para melhorar o desempenho dos estudantes? 6. Em que a rede social educacional Redu contribuiu na avaliação do aprendizado dos estudantes? 7. Você já havia utilizado outra plataforma para auxiliar seus estudantes na aprendizagem? a. Caso positivo, quais as vantagens e desvantagens do Redu quando comparados com outras ferramentas para auxiliarem o aprendizado? b. A educacional Redu tem algum diferencial? 8. O que você acha da interface da Redu? Ela é fácil de usar? As ferramentas que você precisou estavam de fácil acesso? 9. Quais as vantagens e desvantagens do Redu quando incorporados ao sistema presencial de ensino para ensino de Programação Orientada a Objeto em relação a a. Preparo do material b. Interação estudante – estudante c. Interação professor – estudante d. Desempenho dos estudantes e. Avaliação do aprendizado do estudante 10. Quais as dificuldades no planejamento de POO na Redu? 11. Quais as dificuldades no ensino de POO na Redu? 12. Quais as dificuldades na avalição de POO na Redu? 13. Quais as vantagens no planejamento de POO na Redu? 14. Quais as vantagens no ensino de POO na Redu? 15. Quais as vantagens no avaliação de POO na Redu?

7.4

Captura de Tela

[Elias Vidal Bezerra Junior]

137
Figura 37 - Planejamento de Aula de POO no Redu

7.5

Principais Transcrições e Categorização
7.5.1 Planejamento

<Internals\Questionario_REDU_Ensino_POO_Prof_001_FINAL> - § 2 references coded [3,80% Coverage] Reference 1 - 1,83% Coverage

Pesquisa bibliográfica em livros de programação orientada a objeto, apostilas e tutoriais encontrados na web.
Reference 2 - 1,98% Coverage

Textos, slades no formato ppt, vídeos, código fontes em Java como exemplos no ensino de programação orientada a objeto
<Internals\Transcricao_Redu_POO_sem_quadro> - § 2 references coded [3,09% Coverage] Reference 1 - 1,53% Coverage

Há posso dividir o meu curso de programação orientada a objeto em módulos... Cada módulo pode ser preenchido com em aulas...
[Elias Vidal Bezerra Junior]

138
Reference 2 - 1,56% Coverage

cada aula pode conter textos, vídeos do youtube,... que interessante também posso adicionar arquivos pdf, ppt entre outros...
<Internals\Questionario_REDU_Ensino_POO_Prof_001_FINAL> - § 3 references coded [2,85% Coverage] Reference 1 - 0,84% Coverage

Falta de flexibilidade na manipulação dos módulos.
Reference 2 - 1,06% Coverage

Muito trabalhoso para convidar estudantes a participar de um curso.
Reference 3 - 0,96% Coverage

Editor de texto não reconhece a linguagem de programação. 7.5.1 Ensino
<Internals\Questionario_REDU_Ensino_POO_Prof_001_FINAL> - § 5 references coded [8,08% Coverage] Reference 1 - 1,21% Coverage

Disponibilização de conteúdo para complementação das aulas presenciais,
Reference 2 - 2,18% Coverage

Foi uma ótima experiência, pois pude unir conteúdo, dúvidas e respostas dos estudantes através de um rede social em um mesmo ambiente.
Reference 3 - 1,49% Coverage

Vantagem: Disponibilização do conteúdo de forma sequencial conforme emenda da disciplina.
Reference 4 - 1,11% Coverage

O professor pode acompanhar e colaborar com o aprendizado do estudante
Reference 5 - 2,09% Coverage

O professor pode acompanhar o andamento de cada estudante, em termos de visualização das

[Elias Vidal Bezerra Junior]

139 aulas dentro da rede social educacional.
<Internals\Transcricao_Redu_POO_sem_quadro> - § 3 references coded [4,15% Coverage] Reference 1 - 0,90% Coverage

Olha só eu posso compartilhar uma aula específica em outra rede social...

Reference 2 - 1,38% Coverage

Gostei da opção do estudante ter que finalizar a aula... pois podemos acompanhar a performance de cada indivíduo...

Reference 3 - 1,87% Coverage

...Muito bom a opção de abrir um compilador Java dentro da Rede Social Educacional através da plataforma de aplicativos, o que facilita o aprendizado...
<Internals\Questionario_REDU_Ensino_POO_Prof_001_FINAL> - § 3 references coded [2,82% Coverage] Reference 1 - 1,16% Coverage

Falta de colaboração na ferramenta de programação orientada a objeto.
Reference 2 - 0,62% Coverage

Falta de dependência entre os módulos
Reference 3 - 1,04% Coverage

Dificuldade dos estudantes visualizarem os módulos (paginação).

[Elias Vidal Bezerra Junior]

140 7.5.1 Avaliação

<Internals\Transcricao_Redu_POO_sem_quadro> - § 1 reference coded [0,62% Coverage] Reference 1 - 0,62% Coverage

...A forma de avalição objetiva é interessante...

7.5.1 Colaboração entre Estudantes
<Internals\Questionario_REDU_Ensino_POO_Prof_001_FINAL> - § 4 references coded [9,49% Coverage] Reference 1 - 2,18% Coverage

Foi uma ótima experiência, pois pude unir conteúdo, dúvidas e respostas dos estudantes através de um rede social em um mesmo ambiente.
Reference 2 - 2,08% Coverage

Sim, pois muitos estudantes tímidos nas aulas presenciais puderam interagir com naturalidade através da rede social educacional.
Reference 3 - 2,16% Coverage

Além de ser um ambiente educacional é uma rede social que propicia iteração entre as partes como estudante – estudantes, estudante professor.
Reference 4 - 3,07% Coverage

Vantagem: Interação maior entre estudantes pois proporciona através de uma rede social educacional uma comunicação on-line e off-line. O que proporciona maior colaboração entre as partes.
<Internals\Transcricao_Redu_POO_sem_quadro> - § 4 references coded [12,33% Coverage] Reference 1 - 1,43% Coverage

é interessante que cada aula pode se apresentar de n formas... para interação e participação colaborativa dos estudantes

Reference 2 - 3,67% Coverage

[Elias Vidal Bezerra Junior]

141 por exemplo quando o estudante pergunta: Não entendi direito o que seriam essas mensagens entre objetos?... Aí qualquer estudante ou o professor pode responder a qualquer momento, o que facilita a participação e a colaboração daqueles estudantes tímidos que tem dificuldade em programação orientada a objeto.

Reference 3 - 5,05% Coverage

... Para colaboração na programação orientada a objeto, seria interessante se dentro da Rede Social Educacional, se possuísse um componente de programação orientada a objeto próprio, aonde um estudante iniciasse uma aplicação e convidasse cada colega para colaborar como ele no desenvolvimento de uma aplicação, compartilhando o mesmo código fonte, comentando, trocando mensagens, debatendo cada linha do código...

Reference 4 - 2,18% Coverage

A4: ... Olha é interessante poder “soltar” na turma, uma pergunta sobre progr amação orientada a objeto, daí a resposta pode vir de qualquer lado, de colegas ou do professor...

7.5.1 Mediações

<Internals\Questionario_REDU_Ensino_POO_Prof_001_FINAL> - § 3 references coded [5,45% Coverage] Reference 1 - 2,18% Coverage

Foi uma ótima experiência, pois pude unir conteúdo, dúvidas e respostas dos estudantes através de um rede social em um mesmo ambiente.
Reference 2 - 2,16% Coverage

[Elias Vidal Bezerra Junior]

142 Além de ser um ambiente educacional é uma rede social que propicia iteração entre as partes como estudante – estudante, estudante professor.
Reference 3 - 1,11% Coverage

O professor pode acompanhar e colaborar com o aprendizado do estudante
<Internals\Transcricao_Redu_POO_sem_quadro> - § 1 reference coded [3,67% Coverage] Reference 1 - 3,67% Coverage

por exemplo quando o estudante pergunta: Não entendi direito o que seriam essas mensagens entre objetos?... Aí qualquer estudante ou o professor pode responder a qualquer momento, o que facilita a participação e a colaboração daqueles estuantes tímidos que tem dificuldade em programação orientada a objeto.

[Elias Vidal Bezerra Junior]

143

7.6

Programa do Curso de Extensão POO
PLANO DE DISCIPLINA PROGRAMA DO CURSO DE EXTENSÃO - POO

Unidade Curricular: POO - PROGRAMAÇÃO ORIENTADA A OBJETO Pré-requisito: Programação Estruturada Carga Horária Total: 60 Teórica: 30

Prática: 30

OBJETIVOS

Analisar as características das linguagens orientadas a objetos, identificar as construções tipicamente utilizadas na implementação desta clase de linguagens de programação, compreender as téc. de POO; Prefácio para a POO; Fundamentos da Programação Orientada a Objetos; Conceito de abstração e encapsulamento; Histórico das Linguagens de Programação Orientada a Objetos; Relacionamento de Objetos. Conceitos de orientação a objetos: objetos, operações, mensagens, métodos e estados Polimorfismo. Abstrações, generalizações, superclasse e subclasse. Herança simples e múltipla e suas conseqüências. Construtores. Aplicações dos conceitos utilizando uma linguagem de programação orientada a objetos. Introdução à Linguagem Java (Tipos de Dados, Operadores, Variáveis, Arrays, Controle de Fluxo). BÁSICA: H. M. Deitel, P. J. Deitel. Java como Programar. Porto Alegre: Bookman. 2003. SINTES, Anthony. Aprenda programação orientada a objetos em 21 Dias. São Paulo: Makron Books, 2002.

EMENTA

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PREISS, Bruno R. Estrutura de dados e algoritmos: padrões de projetos orientados a objetos com Java. Editora Campus, 2001.

COMPLENTAR: BUENO, André Duarte. Programação Orientada a Objeto com C++. São Paulo: Editora Novatec, 2003. Dall'Oglio, Pablo. PHP: Programando com Orientação a Objetos. São Paulo: Editora Novatec, 2007.

[Elias Vidal Bezerra Junior]