Você está na página 1de 19

Autoria, Intervenes e Deslocamento Cultural: uma anlise intercultural

Damaris Fabiane Storck Henrique Evaldo Janzen


RESUMO Autoria, Intervenes e Deslocamento Cultural: uma anlise intercultural. Este artigo apresenta uma anlise intercultural a partir das concepes bakhtinianas de linguagem, do livro didtico de lngua inglesa, Keep in Mind , aprovado pelo PNLD 2011. As trs categorias de anlise utilizadas neste trabalho duplicao do outro, construes hbridas e exotopia expressam os movimentos de aproximao das autoras com a cultura escolar e esto centradas especificamente em um objetivo: identificar no livro didtico momentos que evidenciam os processos de deslocamento cultural das autoras durante a elaborao do livro, para ento entender suas relaes, mediante os critrios avaliativos do PNLD. Palavras-chave: Autoria. Livro Didtico. Deslocamento Cultural. ABSTRACT Authorship, Interventions and Cultural Dislocation: an intercultural analysis. This article presents an intercultural analysis from bakhtinian conception of language of the English text book Keep in Mind approved by PNLD 2011. The three categories of analysis used in this paper - duplication of the other, hybrid constructions and exotopy express the movements of the approximation between authors and school culture and have an specific aim: identify some evidence of the authors cultural dislocation during the elaboration of the book, to understand the relations between the authorship and the evaluate criterions of PNLD. Keywords: Authorship. Text Book. Cultural Dislocation.

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

319

Autoria, Intervenes e Deslocamento Cultural

Introduo
O Programa Nacional de Livros Didticos PNLD uma poltica do Ministrio da Educao, que tem como objetivo a compra e a distribuio de livros gratuitos para todos os alunos do Ensino Fundamental das escolas da rede pblica do Brasil. Apesar de j estar em execuo h cerca de dez anos, esta a primeira vez que o componente curricular de Lngua Estrangeira Moderna (LEM), de Ingls e Espanhol, passou a fazer parte do programa, chegando s escolas no ano de 2011. Nessa primeira edio, vinte e seis colees de lngua inglesa foram inscritas no processo seletivo das obras didticas, mas apenas duas corresponderam aos critrios requisitados pelas normas do PNLD: Keep in Mind1; e Links English for Teens 2. Com o objetivo de compreender como os autores produziram esses livros, adequando-os s exigncias do programa, buscou-se nos elementos estruturantes da interculturalidade, em dilogo com as concepes bakhtinianas de linguagem, elementos de aproximao das autoras com a cultura escolar, para comparar a sua concepo em relao ao outro por meio de um deslocamento cultural3 ao seu discurso, produzido no livro didtico, tendo como princpio bsico a questo da autoria, em meio s exigncias impostas pelo PNLD. A anlise intercultural, a partir das concepes bakhtinianas de linguagem, aplica-se, neste trabalho, principalmente porque a base orientadora da relao livro e escola de cunho cultural, e tambm, por considerarmos que as autoras estabelecem um movimento de deslocamento durante a elaborao do livro. Para compreender essa aproximao entre as autoras e a cultura escolar, esta pesquisa est centrada nos trabalhos de Janzen (2005), que produz um dilogo entre Bakhtin e a interculturalidade, propondo trs categorias que expressam movimentos de aproximao com a outra cultura: duplicao do outro, construes hbridas e exotopia. Partindo do pressuposto de que o livro didtico, como um gnero discursivo4, propaga um discurso permeado por outras vozes, nossa preocupao com relao a esse pressuposto centrou-se em uma pergunta norteadora para este trabalho: O discurso das autoras, aplicado na elaborao do livro didtico, em funo do seu movimento de aproximao com o outro no processo de DC, estaria refletindo uma viso de livro didtico baseado na concepo do autor ou apenas das exigncias do PNLD? Cabe ressaltar que, como as duas colees aprovadas possuem um mesmo padro, j que correspondem aos mesmos critrios avaliativos do programa, a escolha do livro didtico analisado partiu de um levantamento informal, entre algumas escolas das cidades de Porto Unio SC e Unio da Vitria PR, no qual optou-se pela anlise do livro escolhido pela maioria das escolas desse grupo: Keep in Mind.

320

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

Storck; Janzen

Como esta anlise est centrada apenas no manual do professor, no qual o autor estabelece um dilogo direto com o docente, qualquer um dos volumes da coleo poderiam ter sido avaliados, tendo em vista que todos possuem orientaes e so constitudos pelo mesmo contedo na assessoria pedaggica. No entanto, optou-se por analisar o volume destinado ao trabalho com alunos do 6o ano, justamente por tratar-se do primeiro volume da coleo, que, assim como o livro didtico5, no que diz respeito ao ensino de Lngua Inglesa, ter seu primeiro momento na escola.

Interculturalidade
A necessidade de aproximao e do contato com diferentes culturas ocorre, principalmente, devido aos efeitos da globalizao econmica, social, cultural, das tecnologias e da comunicao. Dessa maneira, o domnio de lnguas estrangeiras, em especial o da lngua inglesa, como lngua franca, possibilita a integrao dos indivduos no contato com o outro e na aproximao com a outra cultura. A interculturalidade contribui para o respeito s diferenas, tornando possvel o dilogo com grupos, em diversos aspectos culturais. Pode-se dizer que os indivduos em uma sociedade no possuem apenas uma cultura, pois as culturas esto relacionadas. Quando o termo diversidade cultural est em questo, provvel, ento, que para muitas pessoas uma relao de proximidade com o outro se aplique quase involuntariamente. Dizemos isso, porque o universo cultural abrange no apenas culturas distantes, mas princpios de relaes que se manifestam, nos mais variados planos de nossas atividades. Polticas, religies, crenas, costumes, nacionalidades etc., o contato com o outro, e o contraste com as diferenas uma realidade bastante frequente na concepo contempornea de interculturalidade. Todas as culturas esto envolvidas umas com as outras; nenhuma isolada e pura, todas so hbridas, heterogneas e extraordinariamente diferenciadas e no monolticas (Said, 1993, apud Eagleton, 2005, p. 28-29). Dessa forma, a escola, como uma instituio cultural, integrada s ideologias propostas na constituio de seu currculo escolar, estabelece um processo contnuo de desenvolvimento do indivduo e da sociedade. Marcada pela diversidade, diferentes culturas imergem e compartilham um mesmo espao, em um amplo processo de interao. necessrio reconhecer, entretanto, que a cultura no pode ser vista, nas palavras de Forquin (1993), como um tecido uniforme e imutvel (p. 14), isto , ela no se impe de uma mesma forma para todos os indivduos na sociedade, porque, dentro de um mesmo espao restrito de sala de aula, a interculturalidade funde-se em vrios nveis. Sendo assim, somos levados a pensar a respeito do que realmente deve ser enEducao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

321

Autoria, Intervenes e Deslocamento Cultural

tendido culturalmente como essencial para o ensino-aprendizagem no sistema educativo. Para Forquin (1993), a educao escolar no fica limitada apenas a uma seleo entre os saberes e os materiais culturais disponveis num determinado momento. Ela deve estar integrada a um trabalho de reorganizao e reestruturao ou de transposio didtica. Tal o papel, por exemplo, dos manuais e de todos os materiais didticos, mas tambm o dos exerccios escolares, das lies, dos deveres, dos controles peridicos, dos sistemas de recompensas e sanes propriamente escolares (Forquin, 1993, p. 17). Ao trabalhar a relao autor e LD, apontamos para o encontro cultural, relevando alguns importantes aspectos referentes questo da autoria. Sabemos que, ao elaborar um LD destinado para o ensino-aprendizagem de lngua inglesa no Ensino Fundamental, o autor deve incluir no seu trabalho as premissas que estimam os objetivos ditados pelas leis da Educao no Brasil, alm de ter que conter em sua obra todos os elementos considerados indispensveis para a veiculao desse material no mbito escolar. Por esse motivo, acredita-se na possibilidade de um movimento de aproximao do autor do LD com a cultura escolar, de modo que esse processo de deslocamento sirva para dar-lhe suporte no desenvolvimento do LD. No entanto, essa transposio no deve servir apenas como mera abstrao dos elementos da cultura escolar. A riqueza desse movimento est na possibilidade de o autor aproximar-se dos interlocutores de seu discurso e compreend-los a partir de seus universos culturais.

A Questo da Autoria
A questo que envolve o tema do autor e da autoria est, segundo Faraco (2009), em quase todos os textos conhecidos de Bakhtin. As relaes estabelecidas entre o autor e o heri so tomadas neste trabalho para a reflexo da concepo do autor do LD e de seus interlocutores, entendidos aqui como os outros. Mas com quem exatamente o autor dialoga? Sob quais perspectivas se determinam os valores subjacentes ao LD? importante destacar que o outro a quem nos referimos neste trabalho, trata-se na verdade de os outros : professores (j que este trabalho analisa apenas o manual do professor); alunos (especificamente do 6o ano do Ensino Fundamental); e editores e avaliadores do MEC (que analisam e selecionam LDs de acordo com determinadas exigncias).
O outro, no sentido de outro, outra pessoa, ou no sentido de o outro, o estranho, o alheio, inseparvel

322

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

Storck; Janzen
do eu, e enquanto estrangeiro no pode ser englobado na totalidade do eu. O outro permanece refratrio a toda categoria que queira eliminar sua alteridade e subjug-lo identidade do eu; alm disso, o eu necessita de outro para construir seu mundo e para construir-se a si mesmo (Ponzio, 2008, p. 193).

Em seu texto O Autor e a Personagem , Bakhtin discorre sobre a diferena existente entre o autor-criador e o autor-pessoa. Para ele o autor-pessoa o ser, o escritor, o componente da vida. J o autor-criador parte da constituio do objeto-esttico, o agente da unidade tensamente ativa do todo acabado, do todo da personagem e do todo da obra. (Bakhtin, 2003a, p. 10), o componente da obra.
O autor-criador , assim, quem d forma ao contedo: ele no apenas registra passivamente os eventos da vida (ele no um estengrafo desses eventos), mas, a partir de uma certa posio axiolgica, recorta-os e reorganiza-os esteticamente (Faraco, 2005, p. 39).

A relao estabelecida entre o autor-pessoa e o autor-criador , portanto, uma posio axiolgica. O autor-criador , assim, uma posio refratada e refratante (Faraco, 2009, p. 91). Refratada no sentido que, o autor-criador na realidade uma constituio dos valores do autor-pessoa; e refratante porque a partir dela que se recorta e se reordena esteticamente os eventos da vida (p. 91). Segundo Bakhtin, a realizao de uma atividade esttica um movimento condicionado ao autor. Trata-se do seu distanciamento do objeto, que concede a capacidade de perceber o todo da obra, para ento realizar um acabamento, por meio de uma posio exotpica. A importncia de considerarmos a noo de autor como relacionada realizao de uma atividade esttica, ressaltada aqui, uma vez que a elaborao de um LD requer necessariamente a compreenso dos interlocutores e dos eventos escolares aos quais o autor se dirige. Assim, da mesma forma como na escrita literria, para o autor do LD, a alteridade o seu ponto de vista especfico e se determina na dialtica entre estar dentro e estar fora , entre participao e distanciamento (Ponzio, 2008, p. 192). Com isso, podemos dizer que o autor do LD escreve e dirige-se a outros, estando sempre na fronteira entre o estar de fora e o querer saber sobre os eventos que ocorrem em sala de aula. Se pensarmos no LD como uma consequncia das decises discursivas do autor, entendemos que os valores subjacentes ao LD, foram constitudos medida que o outro colocado na relao intersubjetiva, sendo esse outro, ento, fundamental para que o prprio eu se determine. Como um sujeito histrico e ideolgico, o autor constitudo por outras vozes socias que, portanto, o tornam um ser dialgico. Assim, mesmo sendo pouco perceptvel, quase sempre possvel encontrarmos as
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

323

Autoria, Intervenes e Deslocamento Cultural

marcas da subjetividade do autor nos textos escritos ou falados. A voz do autor concerne um lugar enunciativo e como tal ela portadora de um olhar, de um ponto de vista que atravessa o texto do incio ao fim. (Amorim, 2003, p. 77).
A subjetividade envolve pensamentos e emoes conscientes e inconscientes que constituem a compreenso que temos de nosso eu. Vale destacar, todavia, que, como essa subjetividade vivida em um contexto social no qual a linguagem e a cultura do significado experincia, as posies que assumimos e com as quais nos identificamos esto em constante conflito e fluxo, o que indica que ela (a subjetividade) fragmentada e dividida, ou seja, dilui-se na relao do eu com o outro. Essa compreenso exige, em contrapartida, que um exame da alteridade seja estabelecido na relao intersubjetiva (Oliveira, 2003, p. 531).

Sem dvidas, acreditamos no reflexo da individualidade do autor no LD, quando o consideramos como o principal responsvel pela criao das atividades, das metodologias e da construo do livro em geral. O autor , pois, o enunciador, e como tal aplica seu discurso nas relaes comunicativas com os demais interlocutores.

Dilogos entre Aspectos de Interculturalidade e as Concepes Bakhtinianas de Literatura/Linguagem


Para poder compreender o outro, por meio da alteridade, Janzen apoiado no arcabouo terico do Crculo bakhtiniano prope trs categorias6 que expressam os movimentos de aproximao com o outro e com a outra cultura: duplicao do outro, construes hbridas e exotopia. Duplicao do outro: nesta categoria o outro percebido por meio do sistema axiolgico de valores da prpria cultura. Existe uma tendncia em fazer um julgamento, a partir das perspectivas e parmetros da prpria cultura que pode produzir um estranhamento com relao ao outro. uma ideia homogeneizante, na qual h uma generalizao por parte de um grupo, que limita os valores da cultura alheia. Uma viso de mundo estereotipada pode produzir graus de estranheza/distanciamento em relao cultura-alvo (Janzen, 2005, p. 35). O etnocentrismo consiste do julgamento avaliativo de um determinado grupo ou indivduo sobre a outra cultura. Essa avaliao uma tendncia que pode gerar uma viso distorcida do outro, que passa a ser visto como parte de um grupo.
A atitude etnocntrica pode explicar a forte tendncia ao pensamento unitrio. Neste contexto, emblemtico os que tm tal atitude no enxergarem os indivduos, porm apenas grupos. A diluio do outro/do sujeito, ao ser per-

324

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

Storck; Janzen
cebido apenas como grupo, indica a representao generalizante/homogeneizante do outro, que caracteriza a viso tradicional de cultura (Lewinson, 1964, apud Janzen, 2005, p. 36).

O estranhamento pode ocorrer, ento, no encontro entre as diferenas e as diversidades culturais. Considerando que, nessa categoria, os valores do outro so avaliados a partir dos valores da prpria cultura, tendo a julgar os determinados valores em extremos de bom ou mau, certo ou errado. O discurso unitrio e da homogeneizao a partir de uma viso particular esvazia a perspectiva exotpica e a natureza dialgica do encontro cultural (Janzen, 2005, p. 65). O movimento de empatia e retorno posio inicial esclarece o outro como no semelhante a mim. Entender a outra cultura no implica ento aceit-la, mas compreend-la. Dessa forma, a eficcia da produo de um conhecimento referente ao outro no est na duplicao, mas, no excedente de viso, no distanciamento. Assim como a cultura, a palavra derivada de um momento-histrico especfico. Os nossos enunciados esto repletos de enunciados dos outros, os quais recebemos j com uma inteno de sentido e os impregnamos com nossa tonalidade valorativa e expressividade (Janzen, 2005, p. 56). O processo pelo qual duas vozes percorrem em um discurso denominado por Bakhtin como construes hbridas. Sob esta perspectiva, h duas vozes que se entrecruzam dialogicamente, mas que no se misturam uma com a outra. Construes hbridas: um enunciado que, segundo Bakhtin (1998), pertence a um nico falante, mas que compe duas perspectivas, duas linguagens, dois ou mais enunciados em um mesmo conjunto sinttico.
Denominamos construo hbrida o enunciado que, segundo ndices gramaticais (sintticos) e composicionais, pertence a um nico falante, mas onde, na realidade, esto confundidos dois enunciados, dois modos de falar, dois estilos, duas linguagens, duas perspectivas semnticas e axiolgicas. Repetimos que entre esses enunciados, estilos, linguagens, perspectivas, no h nenhuma fronteira formal, composicional e sinttica: a diviso de vozes e das linguagens ocorre nos limites de um nico conjunto sinttico, frequentemente nos limites de uma proposio simples, frequentemente tambm um mesmo discurso pertence tambm simultaneamente s duas lnguas, s duas perspectivas que se cruzam numa construo hbrida, e, por conseguinte, tem dois sentidos divergentes, dois tons (Bakhtin, 1998b, p. 110) .

A partir das concepes bakhtinianas da natureza dialgica do enunciado, pode-se dizer que construes hbridas ocorrem, quando
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

325

Autoria, Intervenes e Deslocamento Cultural

um enunciado construdo a partir de outros enunciados que, por sua vez, possuem diferentes sistemas axiolgicos, gerando ento um novo enunciado com diferentes eixos de valores. Em todo enunciado, descobriremos as palavras do outro, ocultas ou semiocultas, com graus diferentes de alteridade (Janzen, 2005, p. 58). O indivduo produz um enunciado que entrecruza duas perspectivas: os valores da prpria cultura e o universo cultural do outro. Neste segundo estgio, o contato com a outra cultura j produz o reconhecimento de algumas marcas, porm ainda com um certo grau de estranheza e distanciamento e no com a segurana que lhe permite o aprofundamento de sentido (Janzen, 2005, p. 58). O que determina as construes hbridas como associadas relao intercultural a noo de que, pelo encontro com o outro, podemos entrecruzar diferentes sistemas axiolgicos, que podem gerar uma viso ambgua, se considerados os valores do outro perante os meus prprios. Exotopia : conceituada por Bakhtin, a partir de suas reflexes sobre a criao literria. Para ele, a exotopia, o olhar de fora no tempo, lugar e sentido, fundamental ao processo de compreender o outro. A exotopia, o estar do lado de fora , o no coincidir com o outro, constitui uma questo fundamental na reflexo que envolve a alteridade cultural (Janzen, 2005, p.50, grifo do autor). Em seu texto Os Estudos Literrios Hoje, Bakhtin ressalta que a cultura do outro s se revela sob o olhar de outra cultura.
Um sentido s revela as suas profundidades encontrando-se e contactando-se com outro, com o sentido do outro: entre eles comea uma espcie de dilogo que supera o fechamento e a unilateralidade desses sentidos, dessas culturas (Bakhtin, 2003a, p. 366).

Bakhtin em O autor e a Personagem na Atividade Esttica , introduz a concepo de excedente de viso. Para ele, o excedente de viso um dos elementos fundamentais da exotopia:
Quando contemplo no todo um homem situado fora e diante de mim, nossos horizontes concretos efetivamente vivenciveis no coincidem. Porque em qualquer situao ou proximidade que esse outro que contemplo possa estar em relao a mim, sempre verei e saberei algo que ele, da sua posio fora e diante de mim, no pode ver: as partes de seu corpo inacessveis ao seu prprio olhar a cabea, o rosto, e sua expresso -, o mundo atrs dele, todo o objeto de relaes que, em funo dessa ou daquela elao de reciprocidade entre ns, so acessveis a mim e inacessveis a ele (Bakhtin, 2003a, p. 21).

326

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

Storck; Janzen

Assim, o excedente de viso permite a cada um a possibilidade de perceber o outro em uma dimenso em que esse outro no pode contemplar a si prprio. A partir da, para Bakhtin, o deslocamento pelo qual o indivduo concebe os outros valores da cultura alheia deve efetivar-se sob o processo de empatia. Ou seja, de ver o outro a partir dos valores do outro, percebendo coisas que s podero ser vistas a partir do excedente de viso.
[...] para depois retornar (atravs da contemplao) posio inicial, que possibilita elaborar o seu acabamento e o do outro. Quando Bakhtin se refere a esta perspectiva exotpica na vida, ressalta que a riqueza da exotopia no est na duplicao do semelhante, porm no fato de que este outro vive (e continua vivendo) numa categoria de valores diferentes (Janzen, 2005, p. 61).

Ao contrrio do acabamento dado questo literria, entende-se que, na vida, o acabamento sempre inconcluso. Se nos deslocamos para a cultura alheia e no retornamos para a elaborao de uma sntese, poderemos estar apenas reproduzindo uma duplicao desta cultura. (Janzen, 2005, p. 64) Neste caso, o acabamento no exige aceitar o outro, mas entender que esse outro vive em uma outra categoria de valores distintos.

Orientaes Pedaggicas Duplicao do Outro


Segundo as autoras, no processo de criao e elaborao do livro, foi priorizado ao professor apoio e facilidade de uso. Para isso, considerou-se que as instrues de atividades fossem detalhadas no livro-texto, para que o professor no precisasse consultar o manual, no decorrer das aulas. Entretanto, nessas orientaes que aparecem junto s atividades do livro, sempre grafadas em azul, o autor dita ao professor como ele deve ou no proceder no trabalho com as atividades.

Fragmento 1 Orientaes ao Professor


Unit 3 Seo: Get in the mood. Orientao do autor: Professor(a): Os focos desta atividade so esportes e nmeros. Pergunte aos alunos (1) quem pratica esporte, quais e por que escolheram as modalidades praticadas; (2) quem gosta de assistir a eventos esportivos, quais e por qu; e (3) quem no gosta nem de praticar nem de assistir e por que no. Faa as perguntas em ingls, usando tambm gestos e as ilustraes como suporte, mas aceite que as respostas sejam dadas tanto em portugus como em ingls.
Fonte: Chin; Zaorob, 2009, p. 29. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

327

Autoria, Intervenes e Deslocamento Cultural

Percebemos, nesse fragmento, que as autoras tendem a duplicar a outra cultura. Trata-se de uma atitude relacionada ao julgamento a partir dos seus prprios valores. Observamos que algumas de suas imposies, no trabalho com as atividades, sugerem que os professores devem conduzir o processo de ensino-aprendizagem com base total e absoluta das orientaes feitas por elas no LD. Trata-se de um esteretipo, em que a tendncia considerar que os professores estariam agindo a partir dessas ordens: pergunte aos alunos, faa as perguntas em ingls (Chin; Zaorob, 2009, p. 29). Alm disso, possvel encontrar em boa parte das orientaes, em outras unidades, vrios outros verbos usados no imperativo, como: explique, mostre, aponte, indique, escreva, fale, repita etc. Num primeiro momento, aquilo que poderia representar uma concepo das autoras obtida ou no por meio do DC sobre a possibilidade de estar dialogando com professores cujo trabalho poderia carecer de uma boa base para efetivar o ensino, devido m formao ou at mesmo carncia de uma formao continuada, representa, na realidade, uma homogeneizao do grupo, em que todos so avaliados de maneira uniforme. Em outras situaes, percebemos tambm um discurso que tende homogeneizao da cultura:

Fragmento 2
Get in the mood Esta seo apenas um warm-up. Procure complet-la em apenas 10 minutos.
Fonte: Chin; Zaorob, 2009, p. 53.

Fragmento 3
Act 1 Presentation Este o dilogo de abertura e serve para apresentar ao alunos o contedo lingustico-funcional que vo aprender na Unit. No uma atividade de desenvolvimento da habilidade comunicativa de compreenso oral. Portanto no a aborde como tal.
Fonte: Chin; Zaorob, 2009, p. 53.

Nessas passagens do livro, as orientaes das autoras podem ser vistas como moldes. A expectativa de tempo estipulado para a atividade de apenas 10 minutos, cobre a possibilidade de o professor incluir nesta seo outros objetivos alm dos propostos, que poderia considerar necessrio para o ensino-aprendizagem. Da mesma forma ocorre com as orientaes que indicam o que no deve ser feito ao trabalhar com a seo, elas estabelecem um padro que ignora o espao para a capacidade criativa do professor.

Fragmento 4
Unit 2 Seo: Act 2 Focus on vocabulary - Orientao do autor: Professor (a): Mostre aos alunos que o primeiro grupo de cumprimentos usado quando chegamos e encontramos algum, enquanto o segundo usado ao nos despedirmos. Explique aos alunos que good evening usado quando encontramos algum ao anoitecer e good night para nos despedirmos noite.
Fonte: Chin; Zaorob, 2009, p. 21. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

328

Storck; Janzen

Fragmento 5
Unit 3 Seo: Act 2 Focus on vocabulary Orientao ao professor: Professor (a): O final teen normalmente corresponde silaba tnica. A pronncia correta dos nmeros 13 a 19 facilita a diferenciao entre estes e os nmeros 30,40 etc., que os alunos aprendero na Unit 9.
Fonte: Chin; Zaorob, 2009, p. 31.

Nos fragmentos 4 e 5, percebe-se que, em vez de orientar o professor quanto ao objetivo de mostrar aos alunos o uso dos cumprimentos e da pronncia correta das terminaes dos nmeros, as autoras ensinam aos professores, como se o seus conhecimentos no fossem o suficiente para trabalhar o objetivo das atividades. Esta duplicao reflete uma viso estereotipada do professor, como se ele no fosse capaz de ensinar a partir dos seus prprios conhecimentos e de sua formao. Nesta categoria, as autoras parecem estar sugerindo que o professor receber as ordens e as executar de acordo com as orientaes. Entendemos que, neste primeiro movimento, as autoras tendem a projetar uma imagem fechada do professor, quando partem do universo de valores da prpria cultura. Assim a homogeneizao e o esteretipo da viso do professor uma tendncia do movimento de aproximao das autoras com os seus interlocutores que, neste caso, so os professores. A viso projetada no discurso das autoras tende a um reflexo de suas prprias concepes, quando fazem o julgamento de valores partindo dos seus prprios parmetros. Dessa forma, entendemos que a voz propagada no discurso a voz das autoras, que reflete os seus prprios pensamentos.

Construes Hbridas
Ao orientar os professores quanto s prticas que se aplicam avaliao dos alunos, as autoras destacam:

Fragmento 6
Assessoria pedaggica Avaliao. Procure identificar o nvel de interesse e participao da classe bem como o grau de sucesso das atividades ou seus pontos fracos, a fim de que sejam feitos ajustes necessrios, mudando de ttica e experimentando novas formas de ensinar, conforme a necessidade.
Fonte: Chin; Zaorob, 2009, p. 56.

Podemos perceber, a partir desse fragmento, que o livro entrecruza dois eixos de valores: conforme apontamos na primeira categoria (fragmentos 1-5), as autoras impem o trabalho com as atividades, dizendo o que o professor deve ou no fazer em sala de aula, considerando que suas orientaes sero vistas como moldes. Num segundo momento (fragmento 6) elas indicam que o professor pode ter autonomia para
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

329

Autoria, Intervenes e Deslocamento Cultural

decidir a maneira mais adequada de realizar o processo de ensino. Assim, indicamos um enunciado que entrecruza essas duas perspectivas:

Fragmento 7
Constituio dos volumes e planejamento: obviamente, estamos cientes de que essas estimativas podem no corresponder realidade dependendo das condies de trabalho de cada professor, muitas vezes sujeitas a fatores que fogem ao seu controle. Portanto alertamos que os valores apresentados aqui servem apenas de guia. Recomendamos ao professor que conhea bem o material didtico e, acima de tudo, seus alunos, a fim de decidir, em cada unidade, que atividades podem, por exemplo, ser feitas por eles fora da sala de aula ou, simplesmente, deixadas de lado em prol de outras que interessem ou atendam mais s suas necessidades.
Fonte: Chin; Zaorob, 2009, p. 45.

Esse discurso que envolve um movimento que desloca as autoras num processo de aproximao com a outra cultura, no caso, a do trabalho do professor em sala de aula, evidencia a duplicao do professor, mas, tambm, estabelece diferentes eixos de valores. Mesmo enxergando o professor por meio de uma viso estereotipada, percebe-se no livro um discurso que intercala a priorizao do trabalho mediante as orientaes pedaggicas, mas que tambm compreende as interaes de sala de aula como parte de um processo que no se efetiva apenas como um roteiro, no qual professores e alunos atuam num espao de acontecimentos previstos. Ao aproximarmos a viso das autoras, ao item 13 da ficha de avaliao do PNLD, percebemos que o programa assume um dos eixos de valores propagados no discurso.

Fragmento 8
13. O manual discute o uso adequado dos livros, inclusive no que se refere s estratgias e recursos de ensino a serem empregados, evitando detalhamentos que possam impedir a criatividade e a autonomia do professor?
Fonte: Brasil, 2011.

Os eixos de valores entrecruzados nessa categoria so reflexos do pensamento das autoras, que consideram as orientaes como um guia para o trabalho em sala de aula, e o reflexo das exigncias do PNLD, quando sugere que os manuais no tirem a autonomia dos professores.

Exotopia/Acabamento
O movimento exotpico, que estabelece o encontro por meio das orientaes, pode ser identificado nas palavras das autoras, quanto viso da obra em relao aos papis do professor e do aluno. Identificamos, no fragmento a seguir, a exotopia, um acabamento por meio de um movimento de empatia, no qual as autoras parecem compreender a realidade dos acontecimentos de sala de aula, e tambm, da autonomia do professor:

330

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

Storck; Janzen

Fragmento 9
Assessoria pedaggica: No obstante, a verdade que estas orientaes refletem o que ns faramos, que pode ser diferente do que outros professores julgariam melhor fazer. Portanto, o importante conhecer bem seus alunos e adequar os procedimentos necessrios a eles.
Fonte: Chin; Zaorob, 2009, p. 53.

Percebemos a exotopia no excedente de viso das autoras, que parecem compreender que o professor capaz de trabalhar com o livro, mas que tambm o responsvel pelos acontecimentos em sala de aula, cabendo a ele decidir sobre o que deve ou no ser trabalhado, escolhendo aquilo que, de acordo com os seus conhecimentos, dever ser inferido no processo de ensino-aprendizagem. Esse acabamento, podese dizer, uma tendncia da diviso de valores que partiu da segunda categoria, sob um olhar fragmentado do processo de DC.

Fragmento 10
...o professor sai do centro do palco, de onde conduzia todas as atividades didticas, para desempenhar o papel de facilitador do processo de comunicao e das tarefas. Porm ele tambm um dos integrantes na classe e o parceiro mais competente. Como tal, fornece os insumos necessrios, demonstra atividades, analisa necessidades e ajuda os alunos a superarem os obstculos que encontrarem nos processos de comunicao e aprendizagem e d feedback7.
Fonte: Chin; Zaorob, 2009, p. 16.

Assim, fica evidenciada a realizao de um movimento exotpico, que concede s autoras uma compreenso mais completa e abrangente da outra cultura. As autoras fazem o acabamento, constatando que suas orientaes no sero as nicas fontes de realizao do processo de ensino-aprendizagem. Cabe destacar que, ao realizar o acabamento, as autoras no tiveram necessariamente uma empatia em relao ao outro. Pelo contrrio, a partir da diviso de valores que indicamos na segunda categoria, entendemos que o discurso propagado na realizao do acabamento refletiu a voz do PNLD.

Constituio dos Volumes e Planejamento do LD Duplicao do outro


Na seo destinada ao esclarecimento da organizao e do planejamento do LD, as autoras fazem a seguinte constatao:

Fragmento 11
Constituio dos volumes e planejamento: Quanto aos nmeros de aulas e horas de trabalho, consideramos que o pblico-alvo ter duas aulas de 50 minutos cada por semana durante o ano letivo. Estimamos que o professor conseguir cobrir a Welcome, as Reviews e as tematic units em uma aula cada; e que concluir o trabalho com as Units do 3 ciclo em 3-4 aulas e as do 4ciclo em 4-5 aulas cada.
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

331

Autoria, Intervenes e Deslocamento Cultural

3. ciclo: Volumes 1 e 2 Qtd. 1 16 8 4 4 Componentes Welcome Unit+Extra Review Thematic unit Avaliao Aulas/volume Horas/ volume Aulas/ 3. ciclo Horas/ 3. ciclo Aulas de 50 min. (mnimo) 1x1=1 3 x 16 = 48 1x8=8 1x4=4 1x4=4 65 54-55 130 108-110 Aulas de 50 min. (mximo) 1x1=1 4 x 16 = 64 1x8=8 1x4=4 1x4=4 81 67-68 162 134-136 65 81 30,5 40,5 Semanas 2 aulas (mnimo) Semanas 2 aulas (mximo)

Fonte: Chin; Zaorob, 2009.

Sem dvida, o planejamento um elemento importante para direcionar o autor no desenvolvimento do LD, alm de facilitar o trabalho do professor em sala de aula. No entanto, as estimativas das autoras na elaborao do LD podem ser vistas sob a perspectiva de uma viso rgida e estereotipada dos eventos escolares. Entendemos que a tendncia a considerar as horas/aulas em relao s unidades e atividades propostas correspondem aproximao das autoras aos interlocutores dos seus discursos. No entanto, percebemos, nesse processo, o primeiro movimento do DC que, por sua vez, duplica os eventos escolares.

Construes Hbridas
Ao realizarmos uma aproximao entre os critrios avaliativos do PNLD (fragmento 12) e o discurso das autoras, destacado na primeira fase (fragmento 11), percebemos alguns indcios do segundo movimento do DC:

Fragmento 12 Ficha de Avaliao do PNLD


III Coerncia e adequao entre abordagem terico-metodolgica assumida pela coleo e a proposta didtico-pedaggica e objetivos explicitados: 7. A obra organiza-se tanto do ponto de vista dos volumes que a compem, quanto das unidades estruturadoras de cada um de seus volumes de forma a garantir a progresso do processo de ensino-aprendizagem, especialmente em relao a tpicos lingusticos, temas e atividades?
Fonte: Brasil, 2010.

332

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

Storck; Janzen

Conforme explicitado neste fragmento, o planejamento uma exigncia para as obras didticas. No entanto, identificamos algumas atividades do livro, que comportam duas perspectivas. Por um lado o livro estruturado de acordo com o PNLD, por outro, percebe-se que as autoras no creditam a estruturao elaborada no livro como uma diretriz absoluta para o trabalho de sala de aula. O LD, portanto, apresenta dois eixos: estruturado e corresponde s estimativas do PNLD, no entanto, reflete, em alguns momentos, uma viso mais aberta que leva em considerao o ambiente escolar, no como um local que gera acontecimentos previsveis, mas como propcio e aberto s mais diversas decorrncias, nos mais variados aspectos.

Fragmento 13
English in the classroom: A pgina consiste de uma atividade que representa aos alunos pequenas frases correspondentes s instrues normalmente usadas no mbito da sala de aula e na coleo, como Listen to the CD., Read page 3. E assim por diante. Ela termina com uma orientao para os alunos recorrerem a ela como material de consulta caso tenham alguma dificuldade em entender as instrues do livro.
Fonte: Chin; Zaorob, 2009, p. 52.

A seo English in the classroom no est integrada ao sumrio do livro, nem mesmo consta como uma atividade regular. Essa seo aparece apenas nas orientaes pedaggicas que incorporam as consideraes finais do LD. Nota-se que as referidas pginas no fazem parte da Welcome ou de nenhuma outra Unit. O professor tem a liberdade de decidir quando aplicar as atividades nelas contidas (Chin; Zaorob, 2009, p. 52). Outros momentos no previstos no planejamento integram a noo de que as unidades no sero tratadas exatamente como em um cronograma. H diversos fatores que podem determinar as mais variadas situaes no previstas em sala de aula. Ou seja, mesmo tratando o LD como uma estrutura previamente estabelecida, as autoras mostram que h, no decorrer das atividades, a possibilidade de adaptaes e escolhas que vo alm das atividades planejadas sob o enfoque de momentos previamente organizados. O Project, por exemplo, uma atividade extraclasse que compe todas as unidades do livro e, portanto, corresponde ao planejamento das unidades. Contudo encontramos nas orientaes pedaggicas a seguinte constatao:
A coleo prope um projeto por Unit . Porm, nem sempre os alunos dispem de tempo para fazer tudo. O professor pode, ento, estabelecer um nmero mnimo de projetos por ano ou semestre e deixar que cada aluno escolha o que fazer (Chin; Zaorob, 2009, p. 56).
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

333

Autoria, Intervenes e Deslocamento Cultural

As autoras do liberdade ao professor para utilizar as atividades de project , conforme o tempo disponvel. Ou seja, o nmero de projects em relao ao desenvolvimento dessa atividade pode variar de um professor para outro, de uma turma para outra e assim por diante. As autoras compreendem que o tempo, e as condies de trabalho com tais atividades no ser o mesmo para todos os professores, escolas e alunos. Os eventos escolares no podem estar, portanto, baseados especificamente em um cronograma.

Exotopia/Acabamento
Identificamos o terceiro movimento do DC, que realiza um acabamento visvel das autoras, em relao aos aspectos da organizao e do planejamento, por meio de uma postura exotpica:

Fragmento 14
Constituio dos volumes e planejamento: Obviamente, estamos cientes de que essas estimativas podem no corresponder realidade dependendo das condies de trabalho de cada professor, muitas vezes sujeitas a fatores que fogem ao seu controle. Portanto, alertamos que os valores apresentados aqui servem apenas de guia. Recomendamos ao professor que conhea bem o material didtico e, acima de tudo, seus alunos, a fim de decidir, em cada unidade, que atividades podem, por exemplo, ser feitas por eles fora da sala de aula ou simplesmente deixadas de lado em prol de outras que interessem ou atendam mais s suas necessidades.
Fonte: Chin; Zaorob, 2009, p. 45.

Com essa constatao, percebemos que as autoras contemplam por meio de um movimento exotpico, que os eventos de sala de aula no sejam compreendidos como situaes previsveis, mas como sujeitas aos acontecimentos e situaes ocasionais decorrentes da cultura escolar. As vozes das autoras esto demarcadas no discurso que contempla o acabamento nessa categoria. Entendemos que esse acabamento no reflete a voz do PNLD, ou seja, trata-se de uma constatao que foi entendida a partir do prprio movimento de DC.

Consideraes Finais
Quando realizam o primeiro movimento do descolamento, as autoras tendem viso duplicadora. Embora essa viso propague um esteretipo da outra cultura, em meio a esse discurso que percebemos, em sua intimidade, aquilo que na verdade revelaria as suas opinies. Nessa primeira fase do DC, percebemos um discurso que reporta uma opinio, uma viso, uma ideia, e at mesmo uma concepo de ensino que reflete uma subjetividade que, de certa forma, corresponde apenas s prprias autoras, isto , voz das autoras.

334

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

Storck; Janzen

Quando contemplamos a segunda fase do DC, damos como referncia elaborao do LD, os critrios avaliativos do PNLD. Da mesma forma como ocorrem nas relaes interculturais, o discurso das autoras percebido sob duas diferentes perspectivas. Em meio a essa situao, podemos ouvir a voz das autoras associadas voz do programa. Nesse momento, percebemos, ento, duas vozes entrecruzadas e ecoadas por meio de um discurso com eixos de valores distintos, os quais se denominam construes hbridas. As duas perspectivas esto to bem demarcadas que possvel identificarmos o que seriam as vozes das autoras e do PNLD. Conforme apresentado na anlise, as prprias exigncias do programa constituem, ao todo, a segunda fase do DC. As vozes do PNLD no esto ocultas nos enunciados das autoras, e podem ser ouvidas, quando aproximadas da viso de ensino que destacamos na primeira fase. A terceira fase do DC, isto , o acabamento, o ponto de partida para que se possa dar pergunta norteadora deste trabalho, uma conclusa resposta. Em resposta a essa pergunta, podemos dizer que constatamos, a partir desta pesquisa, que o discurso das autoras propagado pelo LD no apenas uma consequncia do DC, isto , trata-se de um confronto entre eixos de valores distintos, provenientes de duas perspectivas sobre um mesmo objetivo. Percebemos um discurso hbrido, que comporta a viso das autoras como escritoras do LD, mas, que tambm reflete a voz do PNLD, quando determina algumas exigncias. Essas duas diretrizes revelam um LD que compartilha de algumas escolhas, de algumas determinaes e de formas similares de pensar o processo de ensino-aprendizagem, mas que tambm se adapta a outras opinies, cedendo, em alguns casos, palavra ao outro. A autoria , nesse caso, uma relao que envolve no apenas atos subjetivos das autoras do LD, mas escolhas, iniciativas e decises que vo alm de uma nica voz. Ela no se encontra apenas sob pensamentos isolados da autonomia daquele que escreve, ela na realidade uma troca de relaes mltiplas em constante adaptao e/ou consentimentos. Levando em considerao a anlise das categorias, percebemos que o LD no reproduz apenas o eco do PNLD. Isto , h uma posio das autoras, que por vezes est em desacordo com as exigncias do programa. Mas o fato que o LD enquadra-se, em todos os aspectos avaliados, e, apenas por esse motivo, que nossa constatao revela que o LD, em si, construdo a partir de discursos hbridos.
Recebido em 16 de junho de 2011 Aprovado em 28 de junho de 2012

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

335

Autoria, Intervenes e Deslocamento Cultural

Notas
1 CHIN, Elizabeth Young; ZAOROB, Maria Lcia F.A. Keep in Mind. So Paulo: Scipione, 2009. 2 MARQUES, Amadeu O. C. C.; SANTOS, Denise M. Links English for Teens. So Paulo: tica, 2009. 3 Doravante DC. 4 A importncia de se considerar o livro didtico como um gnero discursivo, nesse trabalho, est baseada na condio do livro como um gnero padronizado e adequado a determinados padres, no qual acreditamos ser possvel demarcar, a partir de seus enunciados, no apenas os reflexos do pensamento do autor, mas tambm, outras vozes que circulam e se entrecruzam na constituio do livro. 5 Doravante LD. 6 Vale destacar que essas categorias so propostas nos trabalhos desse autor, a partir das teorias de Bakhtin e Thodorov. Entretanto, neste trabalho, considerase apenas a teoria de Bakhtin. 7 Grifo nosso.

Referncias
AMORIM, Marilia. Silncio e Voz duas ocorrncias de alteridade no texto de pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. In: INTERNATIONAL BAKHTIN CONFERENCE, 11., Curitiba, 2003. Anais... Curitiba: UFPR, 2003. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003a. BAKHTIN, Mikhail. Questes de Literatura e de Esttica : a teoria do romance. So Paulo: UNESP, 1998b. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Ministrio da Educao. Guia de Livros Didticos: PNLD 2011. Braslia: MEC, 2010. CHIN, Elizabeth Young; ZAOROB, Maria Lcia F. A. Keep in Mind. So Paulo: Scipione, 2009. EAGLETON, Terry. A Ideia de Cultura . So Paulo: Editora UNESP, 2005. FARACO, Carlos Alberto. Linguagem & Dilogo: as ideias lingusticas do Crculo de Bakhtin. So Paulo: Parbola Editorial, 2009. FOURQUIN. Jean-Claude. Escola e Cultura : as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1993. JANZEN, Henrique Evaldo. O Ateneu e Jakob von Gunten: um dilogo intercultural possvel. 2005. Tese (Doutorado em Lngua e Literatura Alem) Programa de Ps-Graduao em Lngua e Literatura Alem, Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005. LARAIA, Roque. Cultura : um conceito antropolgico. 18. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.

336

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

Storck; Janzen
OLIVEIRA, Maria do Socorro. Escrita e Autoria entre Dois Pontos: subjetividade e alteridade. In: INTERNATIONAL BAKHTIN CONFERENCE, 11., 2003, Curitiba. Anais... Curitiba: UFPR. 2003. P. 530-534. PONZIO, Augusto. A Revoluo Bakhtiniana : o pensamento de Bakhtin e a ideia contempornea. So Paulo: Contexto, 2008. VOLOCHINOV, Valentin; BAKHTIN, Mikhail. Discurso na Vida e Discurso na Arte (Sobre Potica Sociolgica). Traduo de Cristovo Tezza e Carlos Alberto Faraco (para fins didticos). Ttulo Original: Discourse in Life and Discourse in Art Concerning Sociological Poetics. Publicado em V.N. Voloshinov, Freudism, New York: Academic Press, 1976.

Damaris Fabiane Storck formada em Letras Portugus Ingls pela Faculdade Estadual de Filosofia Cincias e Letras FAFI (2007) em Unio da Vitria, Paran; Mestrado em Educao na linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino pela Universidade Federal do Paran (2011); Bolsista CAPES. Pas: Brasil. Curitiba/ Paran. E-mail: dama.storck@gmail.com Henrique Evaldo Janzen doutor em Lngua e Literatura Alem pela Universidade Estadual de So Paulo (USP). Ps-doutor pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran UFPR. Pas: Brasil. Curitiba/ Paran. E-mail: henrijan@uol.com.br

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 319-337, jan./mar. 2013. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

337