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Currculo sem Fronteiras, v.6, n.1, pp.

56-69, Jan/Jun 2006

A ROTINA NAS PEDAGOGIAS DA EDUCAO INFANTIL: dos binarismos complexidade


Maria Carmen Silveira Barbosa
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Resumo
Este trabalho apresenta uma reflexo acerca das rotinas na educao infantil demonstrando a sua importncia como uma das categorias centrais das pedagogias da Educao Infantil. Sua elaborao foi realizada a partir da reviso bibliogrfica de propostas pedaggicas e tambm atravs de trabalho de campo em creches e pr-escolas. A discusso central procura deslocar as discusses sobre a rotina de uma concepo antinmica - positividade ou negatividade- para a sua compreenso na complexa rede das prticas educacionais. Palavras - Chave: pedagogias da Educao Infantil, rotinas, instituies de Educao Infantil.

Abstract
This paper presents a discussion about routines in Early Childhood Education pedagogies. This article was elaborated through bibliographic revision of Early Childhood Education pedagogies and empirical work in nurseries and preschools. The main argument of the article is to replace a discussion of routine that emphasizes an antinomic conception positivity or negativity for an understanding of routine within the complex network of educational practices. Key-Words: pedagogies of Early Childhood Education, routines, Early Childhood Education institutions.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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A rotina nas Pedagogias da Educao Infantil

Os sculos XIX e XX estabeleceram um corpo de saberes e fazeres que possibilitaram tanto a construo social do conceito de infncia como a constituio de instituies de educao infantil e de pedagogias para educ-la e cuid-la. A categoria rotina emerge como o ncleo central em que operam essas pedagogias. possvel afirmar que os grandes temas em torno do quais se sustentam os discursos polticos e tcnicos sobre as pedagogias da educao infantil podem ser resumidamente definidos como: a existncia de um discurso que institui um estatuto para a infncia; a organizao de espaos sociais adequados para a educao e cuidado das crianas; o nascimento de um profissional para atuar na educao infantil; a definio de valores para a socializao das crianas derivados de algum tipo de compreenso sobre a educao; a criao de instrumentos de trabalho e alternativas de intervenes; a seleo de metodologias e de contedos; a produo de materiais e equipamentos educacionais; as decises sobre a organizao espacial; as discusses sobre os usos do tempo; a organizao da vida cotidiana das instituies e das pessoas sob a forma de rotina. Para Gagnebin (1996, p.84), a reflexo sobre a pedagogia nasceu conjuntamente com a reflexo filosfica no pensamento de Plato. A partir dos escritos desse filsofo, emergiram as duas grandes correntes que, ao longo dos sculos, nortearam as discusses sobre a educao. Apesar de primeira vista parecerem contraditrias, essas duas linhas podem conduzir, em contextos diferentes, o discurso pedaggico de um mesmo pensador (p.85). Conforme a mesma autora, nas Leis e em vrias partes da Repblica, Plato trata a infncia como um mal necessrio, uma condio para tornar-se um cidado e, para ter sucesso nessa transformao preciso que a criana seja corrigida, guiada do abandono das paixes e encaminhada para a razo. Por outro lado, na Alegoria das Cavernas, presente na Repblica, ele fala da capacidade inata de aprender, na capacidade de converso da alma humana. Essa diviso dicotmica dos conceitos sobre as capacidades de aprendizagem humana a base sobre a qual foram constitudas as pedagogias situadas em dois plos opostos, com sentidos contrrios e antagnicos, que foram mantidas, ao longo dos anos, nos discursos relativos educao. Pode-se afirmar que, desde o sculo XVIII, as disputas engendradas entre os pensadores iluministas e os filsofos romnticos pautaram e acabaram produzindo vises de mundo, de infncia e de educao representados atravs de conceitos organizados em polaridades. A linguagem e o discurso pedaggico, ao serem constitudos por um repertrio de palavras e idias em oposio, provocavam uma viso das pedagogias como absolutamente livres ou absolutamente autoritrias. E, mesmo quando os autores clssicos demonstram uma escrita com contradies e conflitos, estes no foram muito analisados nem divulgados procurando-se criar um discurso harmnico e homogneo.1 Esses diferentes discursos deram origem s propostas pedaggicas que articularam essas idias de diferentes modos, no sendo assim unvocos e sendo concretizados atravs de prticas pedaggicas. Ao longo dos sculos esses discursos vm, disputando no espao social, o seu lugar como verdade absoluta, como compreenso real da natureza dos sujeitos/crianas e sobre a forma como estes deviam ser cuidados e educados. Wallon 57

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(1981, p.73)2, afirma que essa contradio pesa sobre a cabea dos educadores. Por um lado, eles defendem a concepo de que preciso assumir, por sua condio, o papel de exercer sobre as crianas e os jovens a transmisso das idias, dos usos e dos costumes que lhes permita adaptar-se melhor sociedade e, por outro, a idia de que melhor desenvolver as potencialidades e as aptides dos indivduos para que eles tenham xito no seu futuro, desenvolvendo-se pessoalmente e criativamente. De cada uma dessas concepes vo surgir diferentes projetos pedaggicos. Esses discursos antagnicos e apresentados em oposio recproca enfatizam prioritariamente um dos aspectos de duplas como: a natureza e a cultura, o esprito e o corpo, o intelectual e o manual, a passividade e a atividade, a liberdade e a submisso, a iniciativa e a disciplina, a dependncia e a autonomia, a teoria e a prtica, o sujeito e o objeto, entre outros. Tais polaridades que, inicialmente estavam estabelecidas como antagnicas acabaram sendo redimensionadas ao longo da elaborao deste estudo, tanto no que diz respeito anlise dos textos pedaggicos dos autores fundadores das pedagogias da educao infantil quanto s observaes realizadas na pesquisa de campo3 pois, em ambas as fontes, depareime muito mais com a constante emergncia das contradies do que com uma coerncia interna dentro de cada uma delas. A partir dessa constatao verifiquei que as antinomias necessitavam ser problematizadas e historicizadas para dar visibilidade a cada um dos plos e permitir verificar, assim, o poder que est presente em cada uma delas e as suas possibilidades pedaggicas. Procurando sintetizar e atualizar tais antinomias, que esto profundamente arraigadas nos discursos e nas prticas pedaggicas, escolhi trabalhar a partir das pesquisas realizadas por Basil Bernstein nas quais esse autor redimensiona a discusso acerca da polarizao das pedagogias.4

1. Pedagogias Antinmicas Nas dcadas de 60 e 70, Basil Bernstein realizou vrios estudos sobre a socializao das crianas na escola, sendo algumas dessas pesquisas realizadas em pr-escolas. Ele chegou a algumas concluses que nos parecem relevantes para a presente pesquisa. Bernstein concluiu que existem duas importantes concepes de pedagogias as quais denominou de visveis e invisveis (a partir do ponto de vista da criana ou do aluno) Para exemplificar essas pedagogias ele descreve a execuo de uma atividade pedaggica com denominao semelhante a pintura - em duas pr-escolas com propostas pedaggicas diferenciadas. Numa delas, as crianas sentam-se em filas, o professor distribui desenhos padronizados, d seis lpis de cor e pede a elas para pintarem as figuras. O professor interfere, perguntando: de que cor mesmo tal coisa? O professor exerce sua funo explicitamente, o lugar que as crianas ocupam j est previamente definido, a seqncia da atividade j conhecida e as crianas sabem quais so seus limites e possibilidades. 58

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Em outra pr-escola, mais parecida com as idealizadas e preconizadas nos nossos dias, a situao diferente: as crianas tm folhas grandes de papel, escolhem as cores, o professor apia e age de modo indireto, realizando uma pedagogia invisvel que criada por uma hierarquia implcita, por regras de seqncia implcitas e critrios implcitos, mltiplos e difusos (Bernstein, 1986, p.184). Nas pedagogias invisveis, o controle dos professores no est claro, estes criam um ambiente

que a criana ir recriar tendo aparentemente largos poderes sobre o que seleciona e como o estrutura, bem como sobre a escala de tempo das suas atividades; a criana aparentemente regula os movimentos e suas relaes sociais; a nfase sobre a transmisso dos conhecimentos e a aquisio de aptides reduzida, ou melhor, a nfase posta sobre as inter-relaes, tem classificaes e enquadramentos relativamente fracos; os critrios de avaliao pedaggica so mltiplos e difusos e, por isso, dificilmente mensurveis. (idem, p.185)

Bernstein continua seu artigo, demonstrando como as pedagogias invisveis centram sua ateno no conhecimento do educador em relao aos estgios do desenvolvimento das crianas, na sua prontido, nas atividades e nos jogos. O professor observa as aes das crianas, reflete sobre isso e prope novas atividades. Segundo o autor, a criana filtrada atravs desta vigilncia e, assim, implicitamente moldada de acordo com a interpretao, avaliao e diagnstico. Aos poucos, as crianas introjetam o cdigo sem dar-se conta.5 Para Bernstein, tanto as pedagogias visveis como as invisveis operam com conceitos como tempo, espao e controle social. Nas pedagogias visveis, a progresso das transmisses esto ordenadas no tempo e por regras explcitas. O currculo regula a seleo das disciplinas, os contedos das mesmas e sua adequao ao grupo etrio. Nas invisveis, as progresses temporais dependem das teorias de desenvolvimento interno, dos campos cognitivo, motor e afetivo, e os contedos so decididos coletivamente. Em uma as crianas sabem o que se espera delas, na outra, no. Quanto ao controle social nas pedagogias visveis, a hierarquia explcita, as regras so apresentadas e com elas as punies. Os princpios da ordem devem ser aceitos, no sendo necessrio compreend-los. Nas invisveis, o controle inerente a uma elaborada comunicao interpessoal, o contexto de vigilncia, e, a criana fica exposta em sua subjetividade, sendo, muitas vezes, maior o poder e o controle. Apesar das rotinas pedaggicas parecerem encaixar-se, com maior facilidade nas pedagogias visveis, elas tambm esto presentes nas propostas pedaggicas das pedagogias invisveis. Isso acontece porque as instituies educacionais como um corpo social delimitado, com uma ordem social e moral, necessita assegurar a sua continuidade por meio de rituais bem definidos. De acordo com Bernstein (1986), a convivncia na escola pode modificar a identidade de muitas crianas, os seus modos de pensar e sentir, 59

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transformar a natureza de suas relaes com a famlia e a comunidade e possibilitar-lhes o acesso a outros estilos de vida e a outros modos de relaes sociais. Domingos, interpretando esses conceitos de Bernstein, afirma:

a escola em sua prtica educativa transmite dois complexos de pensamento distintos e interligados; um deles refere-se formao do carter e outro s aprendizagens formais. Portanto, h duas estruturas de relaes sociais (que se inter-relacionam profundamente): uma que controla a transmisso de ordem moral, que o autor denomina ordem expressiva e outra que controla o currculo e a pedagogia denominada de ordem instrumental.(1986, p.117)6

Pelo que verifiquei at o presente momento sobre a execuo das rotinas nas instituies observadas, elas operam com o objetivo de estruturar, organizar e sistematizar as ordens moral e formal acentuando seus esforos na ordem moral afinal, um dos principais papis da escolarizao inicial o de transformar as crianas em alunos.7 Para desempenhar esse papel, as rotinas utilizam-se de rituais cerimnias, castigos, imagem de condutas, carter, modos valorizados de ser e proceder que relacionam os indivduos com a ordem social do grupo, criando um repertrio de aes que so compartilhadas com todos e que d o sentimento de pertencimento e de coeso ao grupo. A rotina desempenha um papel estruturante na construo da subjetividade de todos que esto submetidos a ela. Esses rituais so geralmente decididos pelos adultos, mas tambm as crianas os estabelecem. As rotinas pedaggicas da educao infantil agem sobre a mente, as emoes e o corpo das crianas e dos adultos. importante que as conheamos e saibamos como operam, para que possamos estar atentos s questes que envolvem nossas prprias crenas e aes. Afinal, reconhecer limites pode ajudar a enfrent-los.

Aceitar o tdio e declar-lo com conscincia pode ser uma tima premissa para aproximar-se da novidade. Viv-lo em silncio, quase envergonhando-se da repetio que se faz cotidianamente, um modo para conferir-lhe, nem sempre conscientemente, a dignidade de um modelo cognitivo, transmitindo-o s crianas e aos colegas com os quais trabalhamos. (Scchetto apud Mongay & Cunill, 1995, p.XII)

2. Pedagogias Explcitas e Pedagogias Implcitas A rotina pedaggica uma prtica educacional constituda com base em uma poltica social e cultural que est profundamente vinculada emergncia e vida concreta das instituies da modernidade. As sociedades modernas ocidentais caracterizam-se, 60

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prioritariamente, por serem disciplinadoras e normalizadoras (Foucault, 1987,1991), usando, para atingir esses objetivos, tanto instrumentos ligados violncia como coero. Contudo, isso no significa que elas tambm no contenham movimentos de ruptura com o estabelecido, de diferenciaes em que os usurios no so apenas consumidores passivos das normas, mas interagem, interferem e usam aquilo que lhes fornecido de modo diferente (De Certau, 1994; Santos, 1995 ). Levando-se em considerao as transformaes realizadas no contexto social contemporneo, observa-se que este passa a ter exigncias cada vez mais fortes de um predomnio do autocontrole e da interiorizao das normas muito mais do que a coero externa. Para que o mundo funcione de modo eficaz, diminui-se o uso da fora explcita, mas isso no significa que ela tenha sido definitivamente suprimida. Correspondendo a esse movimento da sociedade, passou-se de uma pedagogia visvel, relativa s necessidades do capitalismo do incio do sculo, produo de discursos pedaggicos novos. Esse processo desencadeou mudanas tambm nas prticas pedaggicas, sendo possvel observar tal evidncia nas propostas da educao infantil. As pedagogias novas, do final do sculo XIX e do incio do sculo XX, colocaram em evidncia as idias de criatividade, de livre expresso, de oficinas e laboratrios, de trabalhos em grupo, de atividades variadas, isto pedagogias do fazer rpido, em que as atividades esto desarticuladas e pobres em significados. Nelas no existem desafios, e os educadores no intervm no sentido de ampliar o campo de experincia das crianas. Tonucci sugere que h:
uma hiper-estimulao da criana que produzir muito, mas de maneira estril. Os resultados so muitos e vistosos, mas os processos so pobres, pontuais e duram o tempo da realizao e muitas vezes esta repetitiva. (1986, p.24)

Do ponto de vista dessa reflexo, preciso considerar que tal perspectiva trouxe para as crianas e os adultos um novo modo de vida nas escolas infantis. Apesar de as diversas mudanas pedaggicas apontarem para uma maior democratizao dos espaos educativos, observa-se que estes continuam com falta de politizao dessas atividades, o apoderar-se das crianas e adultos - da gesto do seu conhecimento. Poder, ao vivenciar tais experincias, faz-lo de modo consciente. Conforme Tonucci (1986), isso pode ocorrer quando os alunos examinarem:
de novo, na escola, as suas experincias, conhecer seu ambiente e recuperar a sua histria, tudo isto em contato com o ambiente social de outras crianas e de adultos, rica e articulada, significada, dando-lhe poder sobre as situaes.

Como referem os autores suecos Dahlemberg e Asen (1994): 61

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Em tal sociedade mutante, onde se pode apenas ter pistas dos contornos do futuro, as crianas devem ser preparadas para tomar parte ativa e construtiva no desenvolvimento e mutao da sociedade. Pedagogia na sociedade complexa e invisvel de hoje deve considerar a idia de tornar visvel o invisvel para as crianas e os jovens. Numa sociedade moderna onde o conhecimento e a informao esto ligados no apenas produo de bens, mas tambm comunicao, smbolos e relacionamentos, tornar-se- crescentemente importante desenvolver no apenas habilidades bsicas tradicionais, mas tambm criatividade, competncia comunicativa e capacidade de solucionar problemas. (p.165)

O quadro a seguir apresenta algumas caractersticas das duas pedagogias antinmicas8 que foram apresentadas anteriormente. Na coluna da esquerda, observa-se um padro de formao vinculado s idias de manuteno e na coluna da direita, idias de transformao social, num tpico movimento polarizador.

Pedagogias Explcitas
Rigidez na execuo das seqncias previamente propostas. Padronizadas, estandartizadas. Baseadas no poder adulto, em propostas pedaggicas fechadas e na submisso infantil.

Pedagogias Implcitas
Flexibilidade para atender ao imprevisto, ao novo, ao inesperado. Diferenciadas, atendendo s necessidades individuais e contextuais. Baseada no encaminhamento efetuado pelos adultos mas respeitando e incentivando a iniciativa e a participao infantil. Construda com a cooperao entre todos. Visa possibilidade de um permanente pensamento e comportamento autnomo. Pensamento reflexivo, possibilidade de criar, de atuar. Poder descentralizado, poderes dispersos e ativos Auto-reguladoras com controle interno Enfraquecimento do ritual ou dos rituais construdos. Sanes de reciprocidade Psicologizadora, teraputica. Disciplina ativa. Participao. Limites tnues, discutidos com o grupo.

Visa ao pensamento e s atitudes heternomas Apresenta a sociedade como algo ao qual se conformar e se adaptar. Poder centralizador. Reguladora, com controle externo. Ritualizada. Sanes expiatrias. Burocrtica. Disciplina moralizadora. Hierarquia. Limites marcados.

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A princpio poder-se-ia pensar que as rotinas esto representadas principalmente pelo lado direito do quadro e que elas, em geral, tm servido mais para a manuteno do que para a criao, mais para a regulao que para a emancipao das pessoas que a elas esto subordinadas. Essa diviso, que sempre me pareceu adequada, passou a ser contestvel ou no suficiente para abrigar o que foi encontrado na literatura sobre o tema e na pesquisa de campo realizada.

At bem pouco tempo para no dizer at hoje era o que vulgarmente conhecamos como pedagogia tradicional e pedagogia nova os universos dos nossos programas de ensino e da nossa didtica, ainda que, h muito, nossa educao no se sustentasse em nada disso(Ghiraldelli Jr. 1996, p.124)

Uma das maiores dificuldades foi classificar as atitudes, os comentrios e as propostas das professoras nessas duas polaridades. No foi encontrada uma pureza na prtica pedaggica; o que se verificou foi uma tenso permanente entre esses elementos acrescidos da dicotomia encontrada entre o ser e o dever ser, entre a inteno e a realizao. A complexidade da vida, em um contexto educacional, demonstra que a polarizao pode ser um instrumento analtico importante, mas ele no consegue dar conta da amplitude de elementos que funcionam conjuntamente. Alm disso, era possvel observar que, mais do que produzir conhecimentos, procurava-se produzir nas salas, nas relaes entre os adultos e as crianas, sujeitos com caractersticas muito semelhantes. importante aprofundar essa questo para que se possa ter um pouco mais de clareza a respeito de como se produz liberdade e, no se deixar cair naquilo que apenas uma estratgia para a manuteno. Se, em meados do sculo XX, a coluna do lado direito do quadro era aquela que encerrava as proposies mais de acordo com as suas teorias pedaggicas para a construo de uma sociedade igualitria (poltica) e que levava em considerao a idia da construo do conhecimento (epistemologia).9 possvel observar que ela no um bloco, que essa coluna efervesce, tem uma energia em movimento. Para exemplificar pode-se tomar o item participao. A princpio, a idia da participao de todos nas decises o caminho considerado mais democrtico, mas se observarmos, certos modelos de gesto escolar, muitas vezes a participao de todos mais uma forma de controle do que de democratizao. preciso reconsiderar essa diviso, no para voltar s pedagogias explcitas, mas para poder reconsiderar as pedagogias implcitas e verificar suas contradies internas. Tambm preciso pensar com cuidado nessas proposies, pois elas encerram ambigidades que devem estar presentes nas reflexes acerca de toda a educao e, neste caso, especificamente da educao infantil. Como avalia Brunner (1996,1997), os estudos feitos 63

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nos ltimos anos sobre a educao das crianas pequenas levantaram vrias antinomias, e hoje graas a uma maior lucidez possvel tirar lies para o futuro a partir delas.
As antinomias no so apenas fonte de confuso, mas tambm de reflexo fecunda, pois nos lembram de que as verdades no existem independentemente dos pontos de vista daqueles que as proclamam (1996, p. 125)

Para esse autor, desde os anos 60, as pesquisas indicavam que as crianas pequenas eram seres muito mais ativos do que reativos do ponto de vista cognitivo, muito mais atentas ao mundo social em que se situam, tinham movimentos muito mais de interao do que de passividade, isto , eram muito mais inteligentes do que se tinha suposto anteriormente. E, com toda a certeza, elas no habitavam um mundo onde apenas reinava a confuso e a falta de sentido; era possvel observar que elas pareciam em busca de uma estabilidade previsvel (1996, p.131). Segundo Bruner, o conhecimento humano:
se desenvolve melhor quando participativo, pr-ativo, comunitrio, cooperativo e quando h o esforo para construir significaes mais do que para receb-las. (Bruner, 1996, p.142)

Para ele, trs desconcertantes dicotomias tm sido mantidas nas pesquisas e nas prticas da educao infantil. A dicotomia entre o desenvolvimento do potencial de cada um dos seres humanos e a preservao da cultura estabelecida; os talentos individuais inatos e as possibilidades e o direito de ter acesso aos instrumentos da cultura; o saber local e o saber universal. As pedagogias das instituies de cuidado e educao das crianas pequenas devem observar que tais espaos de educao coletiva tambm so lugares para formular pedagogias onde se pode criar e recriar, reinventar, polir, refrescar a cultura de cada gerao (idem, p.137). Para Bruner, as escolas podem elaborar novas culturas, pois, sendo espaos para a atividade comum, podem ser portadoras de uma contracultura. Elas podem aprender a utilizar de outra maneira as ordens impostas, usar de forma astuta, pirata, clandestina (De Certau, 1994,1997). Ao longo das observaes realizadas no trabalho de campo e das leituras10 feitas ao longo da elaborao desta pesquisa, encontrei uma srie de antinomias, compreendendo situaes de conflito, em que se encontram duas proposies, contraditrias, que podem ser separadas e justificadas com argumentos de igual fora e rigor, as quais permeiam as prticas discursivas da Educao Infantil.

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Segurana & Imposio Cuidado & Educao Coletivo & Individual Trabalho & Brincadeira Criana & Aluno Iniciativa & Obstculos Fixo & Transformvel Homogneo & Heterogneo Ao & Conteno Separao & Encontro Livre & Dirigido Ateno & Controle Imposio & Proposio Cultura da infncia & Cultura infantil Prazer & Desprazer Represso & Resistncia Apoio em uma pedagogia & Submisso a uma pedagogia Igualdade & Diversidade Cdigo forte & Cdigo Fraco Confiana & Risco Mantenedora & Inovadora Adultos & Crianas Dependente & Independente Socializao & Sociabilidade Institucional & Domstico Pblico & Privado Smbolos & Alegorias Mesma idade & Idade diferente Variao & Repetio Masculino & Feminino

Exterior & Interior Poder Centralizado & Poder Capilar Ocupado & Ocioso Ensino & Aprendizagem Autonomia & Heteronomia Conhecimento cotidiano & Conhecimento cientfico Famlias includas & Famlias excludas Disciplina imposta & Organizao espontnea Inovao & Tradio Resistncia & Conformismo Coadjuvante & Protagonista Espontneo & Dirigido Coeso do grupo & Autonomia individual Massificadas & Individualizada Fechada comunidade & Aberta comunidade Esperado & Inusitado Diferente & Habitual Contedo & Expresso Solitrio & Solidrio Cooperativo & Competitivo Liberdade & Norma Particular & Universal Mostrar & Esconder Privacidade & Plubicizao Convico & Tolerncia Natural & Cultural Aceitao & Recusa Criao & Tradio Disperso & Concentrao Obrigatrio & Suplementar

Na perspectiva de tais polarizaes, como pode ser visto no quadro acima, as pedagogias caracterizam-se como saberes antinmicos atravessados constitutivamente por oposies no-removveis como as apontadas. Isto ocorre porque a pedagogia um saber historicamente situado e integrado aos processos sociais, culturais e econmicos.
A tarefa do Iluminismo limitada pelo reconhecimento de que existem mltiplas reivindicaes e que estas esto historicamente delimitadas e emergem das lutas

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e tenses sociais do mundo em que vivemos, e que a produo das possibilidades humanas sempre contm contradies. (Popkewitz apud Dahlembreg, G. & Asen, G., p.170)

Se, na era moderna, essas ambivalncias eram consideradas irredutveis, possvel pensar que, na contemporaneidade, pode-se dar um passo alm. Jameson (1994, p.95), ao discutir os dualismos constituidores da modernidade, afirma que alguma coisa aconteceu com eles pois:

sempre constituiam, no perodo moderno, uma ocasio para uma brilhante e nova viso do mundo, enquanto que, no perodo ps-moderno, o mximo que oferecem o material para uma ginstica mental de sofismas e paradoxos, para voltar assim vocao arcaica do primeiro ou primordial de todos os dualismos: a oposio mtica entre identidade e diferena. Mas isso ocorre somente quando a luta entre as idias do Velho e do Novo j foram abandonadas pelo terceiro termo de prxis poltica ou projeto coletivo.

Para o mesmo autor, se no possvel resolver as contradies para chegar a esse novo termo, o fundamental tentar pensar os dois lados da contradio ao mesmo tempo, procurar us-las ativamente, produtivamente, umas com as outras denunciando os julgamentos absolutos e as afirmaes totalizantes:

as contradies de nossas contradies no se transformam necessariamente em nossas aliadas, mas alteram as regras do jogo de maneira to certa como o prprio tempo, quando ele faz os problemas que enfrentamos se empinarem como flamingos de Alice e tomarem uma forma inesperada. (idem, p.95)

Talvez a atitude pedagogicamente mais fecunda, como afirmam Bertolini (1996) e Cambi (1995), seja a de trabalhar com a aproximao das polaridades, vendo-as no como oposies, mas como antinomias pedaggicas11, isto , procurando:

admitir tais antinomias como expresso da intrnseca complexidade e problematicidade do fato educativo e afirmar a necessidade de proceder no a escolha de um dos dois termos antinmicos (o que conduziria a uma posio unilateral e portanto desequilibrada), mas a um esforo de sntese dinmica. (Bertolini,1996,p.23)

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As pedagogias passam a ser vistas, assim, como uma atividade social complexa, que deve ser pensada sem a perspectiva da manuteno ou da nfase em apenas um lado da dicotomia mas, procurando encontrar estratgias e caminhos que reconheam as ambigidades - ativando-as, criando espaos comuns, pontos de cruzamento, pondo-as em confronto, jogando com a sua polivalncia, com seu jogo de sentidos. Pode-se estabelecer como imagem dessa concepo, a das estrelas binrias, que so estrelas duplas, constitudas de dois corpos que rotam, incessantemente, em torno uma da outra. As pedagogias no podem continuar excluindo as tenses, pois estas fazem parte constitutiva das identidades de crianas e adultos no mundo atual. Viver dramtico, conflitivo, tenso. As sociedades globalizadas tambm. O italiano Gianni Rodari, em seu belssimo livro A Gramtica da Fantasia, sugere um jogo para fazer com as crianas seu nome: Os Binmios Fantsticos. Nesse jogo, o autor prope que o educador liste dois grupos de palavras diferentes, estranhas, substantivos e adjetivos, e que posteriormente tais palavras sejam transcritas em pequenos papis que sero colocados em dois recipientes. Cada criana, retira de cada recipiente uma palavra e procura, atravs de uma relao inslita, fazer com que sua imaginao crie, produza uma frase. Essa ser uma frase sem um sentido usual e que um novo sentido a palavras at a pouco restritas. A discusso que pretendi levantar neste artigo o de tentar o avesso do avesso, isto , juntar palavras que parecem conter contradies, que parecem ser uma a negao da outra, e uni-las, instituindo, assim, o fantstico. A criao seja ela pedaggica ou no, ocorre quando se tenta aproximar idias que no eram, a princpio, conciliveis, mas que explodem ao serem articuladas, fazendo surgir o que no estava dado. Assim as rotinas pedaggicas que eram vistas inicialmente apenas em seu carter de reproduo ou de afirmao do controle tambm podem ser vistas como potencializadoras, geradoras do novo, da transgresso, do inusitado.

Notas
1

As prticas pedaggicas organizadas por esses autores provavelmente tambm teriam as suas diferenas das teorias, como at hoje vemos, mas esta apenas uma suposio. 2 Um texto denominado Sociologia e Educao, publicado originalmente em 1951, pertencente a uma coletnea organizada por Jesus Palacios denominada Psicologa e Educacin. 3 A pesquisa de campo foi realizada em 1996 e 97 em 3 escolas brasileiras e em 1998 foram feitas visitas a escolas estrangeiras no com o objetivo da comparao mas o da problematizao das questes pesquisadas. 4 Vrios outros autores trabalham com a perspectiva de dividir, para compreender, as escolas infantis em modelos educativos. Podemos lembrar de Plaisance (apud Frangos, 1996, p.63), distingue os modelos expressivos dos modelos produtivos a partir da origem de classe dos alunos e, Tonucci (1986, p.21) que divide as escolas infantis nas das lies, das atividades e da investigao. 5 Bernstein afirma que as idias de Piaget, Freud e Chomski, apesar das suas incompatibilidades internas, tornam-se uma teologia da educao pr-primria e so elas que do o suporte para criao das pedagogias invisveis.

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Essa separao controversa quando falamos de crianas to pequenas na creche e na pr-escola. As crianas so um todo onde as duas ordens esto presentes, mas a instituio separa essas ordens tanto na constituio da sua pedagogia como na diviso do trabalho entre profissionais: monitor, atendente e professor. 7 Apesar de termos uma discusso sobre se a creche e a pr-escola so instituies escolares ou no-escolares, estamos, em minha opinio pessoal, vivendo um perodo de transio, onde de uma perspectiva educacional se est passando para uma de escolarizao no Brasil. 8 No utilizei a denominao de Bernstein, pois acrescentei alguns elementos novos aos elementos por ele apresentados originalmente. 9 As classificaes das pedagogias em grandes grupos serviram tanto para a classificao dos projetos pedaggicos existentes como para os educadores exercitarem um exame de conscincia e uma auto-avaliao (classificatria) com questes como: em que estgio do desenvolvimento educacional me encontro? Sou reprodutivista ou revolucionrio? Isso contribuiu muito mais para a estigmatizao do que para a mudana pedaggica. 10 Alguns autores como Candal (1999), Latour (1997), Charlot (1978), Jensen (1998) contribuiram efetivamene com a organizao os dados foram os demais autores citados anteriormente neste captulo. 11 As antinomias so situaes de conflito aberto em que duas proposies contraditrias procuram justificar-se com argumentos de igual fora e rigor.

Referncias
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Correspondncia
Maria Carmen Silveira Barbosa, Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil. E-mail: lica@compusat.com.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao da autora.

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