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SUMRIO

PROPOSTA PEDAGGICA 03 O cotidiano na Educao Infantil


Patrcia Corsino

...................................................................................................................

PGM 1 EDUCAO INFANTIL: INSTITUIES, FUNES E PROPOSTAS ....................................................... 14


Maria Fernanda Rezende Nunes

PGM 2 LINGUAGEM NA EDUCAO INFANTIL: AS BRINCADEIRAS COM AS PALAVRAS E AS PALAVRAS


Patrcia Corsino

COMO

BRINCADEIRAS

................................................................................................................................... 28

PGM 3 A BRINCADEIRA COMO EXPERINCIA DE CULTURA ............................................................................. 46


Angela Meyer Borba

PGM 4 A BRINCADEIRA COMO ENCONTRO DE TODAS AS ARTES .................................................................. 55


Maria Theresa Jaguaribe de Moura

PGM 5 EDUCAO INFANTIL: ESPAOS E EXPERINCIAS .............................................................................. 68


Daniela de O. Guimares

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PROPOSTA PEDAGGICA

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Patrcia Corsino1 No aeroporto o menino perguntou: - E se o avio tropicar num passarinho? O pai ficou torto e no respondeu. O menino perguntou de novo: - E se o avio tropicar num passarinho triste? A me teve ternuras e pensou: Ser que os absurdos no so as maiores virtudes da poesia? Ser que os despropsitos no so mais carregados de poesia do que o bom senso? Ao sair do sufoco o pai refletiu: Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianas. E ficou sendo. (Manoel de Barros)

A Educao Infantil brasileira, neste ano de 2006, aps dez anos de ter sido instituda como parte da Educao Bsica pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, teve uma conquista importante: foi includa integralmente no FUNDEB - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica2. O que significa que, embora o Ensino Fundamental continue sendo a prioridade da educao nacional, h um fundo que respalda o financiamento da Educao Infantil. Espera-se, com isso, que os sistemas municipais de ensino possam ampliar e melhorar o atendimento em creches e pr-escolas. O que exige uma srie de medidas poltico-pedaggico-administrativas, que demandam estudos, reflexes e articulaes entre teoria e prtica, formao de professores, construo e adequao de espaos, aquisio de materiais, organizao de rotinas, elaborao de planejamento, entre outras demandas.

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Alm disso, as crianas de seis anos de idade, com a Lei n o 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, passaram a ser includas no Ensino Fundamental de nove anos de durao. Com esta ampliao, os sistemas municipais de ensino esto tendo que se organizar para estender o atendimento a todas as crianas de seis anos e redimensionar, re-estruturar e repensar o Ensino Fundamental, para que seja adequado faixa etria e para que mais um ano de ensino obrigatrio, efetivamente, democratize o ensino, promova a incluso e diminua as desigualdades3. Uma garantia do direito educao que 17,3% da populao infantil brasileira com seis anos de idade no tinha (MEC, 2006, p.1) 4. A efetivao desta lei, por sua vez, uma oportunidade nica de se pensar a escola espao, tempo, currculo no s para as crianas de seis anos como para as de sete, oito, nove e dez anos de idade. A Educao Infantil, com suas prticas pedaggicas, que visam ao desenvolvimento integral das crianas, portanto, focadas na(s) linguagem(s), na expresso, no espao do brincar, na apropriao interdisciplinar de conhecimentos etc., e com seu sistema de avaliao de acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas, tem muito a contribuir em dilogo com o Ensino Fundamental, podendo ocupar um importante lugar no cenrio educacional brasileiro atual.

A cada dia, so mais recorrentes os estudos que apontam a importncia dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento da criana. Conforme aponta documento da UNICEF sobre a situao da infncia no Brasil (2001), descobertas recentes tm demonstrado convincentemente que a primeira infncia, desde a gestao, a fase mais crtica da pessoa no que diz respeito ao seu desenvolvimento biolgico, cognitivo, emocional e social.

Por sua vez, a importncia da Educao Infantil tem sido foco de inmeras pesquisas nacionais e internacionais. Os resultados dos estudos de Campos (1997), aps uma ampla reviso sobre pesquisas realizadas no pas e no exterior, inclusive em outros pases da Amrica Latina, sobre os efeitos da Educao Infantil, reforam o fato de que as crianas que freqentam uma Educao Infantil de boa qualidade obtm melhores resultados em testes de desenvolvimento e em seu desempenho na escola primria, sendo que esses efeitos so mais significativos justamente para as crianas mais pobres. Choi (2004), discutindo o financiamento da Educao Infantil, aponta os benefcios da educao e cuidados na primeira Infncia (ECPI), identificados por pesquisas em diferentes pases: benefcios pessoais pela

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garantia dos Direitos da Criana, pela possibilidade de ampliao das suas relaes com o mundo fsico, natural e social, pela troca de conhecimentos, pela socializao e pelo atendimento s suas necessidades, no seu aqui e agora etc.; benefcios educacionais pelo impacto positivo na escolaridade, tanto na transio para os outros nveis, quanto no desempenho (diminuio da repetncia escolar) e na continuidade; benefcios econmicos pela possibilidade de insero das mes no mercado de trabalho e aumento da renda familiar no momento presente e, numa perspectiva de futuro, um maior tempo de permanncia na escola, que traz uma melhor qualificao e possibilidade de emprego e renda; benefcios sociais pela reduo da probabilidade de crime e delinqncia e pela equidade entre os gneros, tirando a menina dos afazeres domsticos.

Cabe ainda ressaltar que, no mundo contemporneo, diferentemente do passado, freqentar espaos de Educao Infantil no se relaciona mais classe social, ou seja, no so apenas os filhos das mulheres trabalhadoras das classes populares que precisam de uma instituio para cuidar deles e educ-los. Os benefcios da Educao Infantil se estendem a todas as crianas. As mudanas sociais generalizao do trabalho feminino, partilha de responsabilidade pela educao e cuidados dos filhos, diferentes configuraes familiares (famlias monoparentais e recompostas, casais homossexuais etc.), novas formas de exerccio e vnculo de trabalho, reduo das taxas de fecundidade, condies diversas da vida urbana, necessidade dos adultos de um tempo para si, entre outros tm conferido Educao Infantil um papel importante na vida das crianas, desde muito pequenas, fazendo parte do processo de socializao das crianas de qualquer classe social, em complementao ao da famlia. Sendo assim, as crianas pequenas, como j ocorria com as maiores de sete anos de idade, tambm passaram a ter o seu cotidiano regulado por uma instituio educativa. Lugar de socializao, de convivncia, de trocas e interaes, de afetos, de ampliao e insero sociocultural, de constituio de identidades e de subjetividades; neste lugar, partilham situaes, experincias, culturas, rotinas, cerimnias institucionais, regras de convivncia; esto sujeitas a tempos e espaos coletivos, bem como a graus diferentes de restries e controle dos adultos.

Ter acesso Educao Infantil um direito constitucional das crianas desde que nascem, um direito que abarca outros direitos, na medida em que inclui a proteo das crianas de

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qualquer tipo de negligncia ou violncia, a proviso de suas necessidades bsicas fsicas e emocionais, tais como sade, higiene, alimentao, afeto, curiosidade etc. e a participao social, pela ampliao progressiva de suas experincias e conhecimentos. A institucionalizao das crianas pequenas uma realidade que precisa ser pensada pelas polticas pblicas, tanto em relao democratizao do acesso, j que o Estado brasileiro ainda no consegue atender demanda por creches e pr-escolas pblicas e gratuitas, quanto garantia da sua qualidade.

A proposta de uma Educao Infantil de qualidade inclui uma srie de fatores, que vo das polticas pblicas para a infncia s condies fsicas dos equipamentos e materiais educativos. Inclui, ainda, a formao de profissionais, a organizao do tempo e do espao institucionais, as ampliaes de experincias, de produo e apropriao de conhecimentos, os vnculos afetivos, o clima institucional e as inmeras interaes que a instituio favorece para crianas, adultos e comunidade. Os processos interativos que ocorrem nas instituies de Educao Infantil entre crianas e adultos, entre adultos e adultos, das crianas entre si, das crianas e os diferentes contextos scio-histrico-culturais e naturais etc. , so determinantes para ampliar e promover o desenvolvimento infantil.

Para Vygotsky (1991;1993), o ser humano constitui-se como tal na sua relao como o outro social. A interao social um processo que se d a partir e por meio de indivduos com modos de agir determinados histrica e culturalmente, no sendo possvel dissociar as dimenses cognitivas e afetivas dessas interaes e os planos psquico e fisiolgico do desenvolvimento decorrente delas. Nos seus processos interativos, as crianas no apenas recebem e se formam, mas tambm criam e transformam so constitudas na cultura e tambm so produtoras de cultura. So sujeitos ativos que participam e intervm no que acontece ao seu redor. Suas aes so tambm forma de re-elaborao e recriao do mundo. Desde que nasce, o beb reage ao entorno, ao mesmo tempo em que provoca reaes naqueles com os quais se relaciona. As aes da criana so simultaneamente individuais e nicas, porque so suas formas de ser e de estar no mundo, constituindo sua conscincia e sua subjetividade, e coletivas na medida em que so contextualizadas e situadas histrica e socialmente.

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De acordo com o autor, quanto maior a diversidade de parceiros e experincias, potencialmente mais enriquecido torna-se o desenvolvimento infantil. Como enfatiza o documento Parmetros de Qualidade para a Educao Infantil (MEC, 2006), crianas expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas tm seu universo pessoal de significados ampliado, desde que se encontrem em contextos coletivos de boa qualidade . Essa afirmativa considerada vlida para todas as crianas, independentemente de sua origem social, pertinncia tnico/racial, ou credo, desde que nascem (p.15).

Uma proposta se efetiva em espaos e tempos, atravs de atividades realizadas por crianas e adultos em interao. As condies do espao organizao, recursos, diversidade de ambientes internos e ao ar livre, adequao, limpeza, segurana etc. so fundamentais, mas pelas relaes que os sujeitos estabelecem que o espao fsico deixa de ser um material construdo e organizado e adquire a condio de ambiente. Assim, pelas interaes, o espao se qualifica e torna-se uma moldura sobre a qual as sensaes se revelam e produzem marcas (Lima, 1988).

Um trabalho de qualidade para as crianas pequenas exige ambientes aconchegantes, seguros, estimulantes, desafiadores, criativos, alegres e divertidos, onde as atividades elevem sua autoestima, valorizem e ampliem as suas experincias e seu universo cultural, agucem a curiosidade, a capacidade de pensar, de decidir, de atuar, de criar, de imaginar, de expressar. Ambientes que se abram brincadeira, que o modo como as crianas do sentido ao mundo, produzem histria, criam cultura, experimentam e fazem arte.

A brincadeira fundamental para a criana interagir e construir conhecimentos sobre si mesma e sobre a realidade que a cerca. Segundo Vygotsky (1993), na brincadeira a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real. Alm disso, a brincadeira fornece ampla estrutura para mudanas das necessidades e da conscincia, pois nela as crianas ressignificam o que vivem e sentem. A brincadeira tambm uma forma particular de comunicao, de prazer, de recreao, espao onde as crianas podem agir por conta prpria, tomar decises, transgredir, dar novo sentido s coisas. As brincadeiras espontneas faz-de-conta so orientadas por regras que vo sendo estabelecidas e

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negociadas enquanto se brinca, seguindo o rumo da fantasia, pois para exercer um determinado papel social necessrio que a criana aja de acordo com o que se espera do exerccio daquele papel. Desta forma, faz uso de regras sociais, assumindo discursos e posturas. As brincadeiras espontneas se caracterizam pela incerteza, pela ausncia de conseqncias, pela deciso e iniciativa da criana, pelo espao aberto de experimentao, no qual o adulto no pode orientar muito, pela experincia de cultura que produzem e reproduzem. J os jogos estruturados e com regras, na medida em que as crianas crescem, vo sendo cada vez mais apreciados e compreendidos. Com eles aprendem no apenas as regras, os objetivos e contedos do prprio jogo, mas tambm a se comunicar, a expressar e controlar sentimentos e emoes, a conviver, a esperar, a tomar decises etc. Cabe ao professor ou s crianas mais experientes inserir os iniciantes nos jogos, explorar os suportes materiais e imateriais que do sustentao a eles e acompanhar as jogadas iniciais, at entrarem propriamente no jogo. As crianas no dispem o tempo todo dos mesmos interesses, competncias e condies. Brincam de acordo com o que so capazes de fazer, ampliando gradativamente no s a sua capacidade de entender e participar de jogos com regras cada vez mais complexas, como sua expresso e a sua cultura ldica.

A brincadeira infantil constitui-se numa atividade em que as crianas sozinhas ou em grupo procuram compreender o mundo e as aes humanas, devendo ser concebida, no cotidiano de uma proposta educativa para as crianas pequenas, como inerente ao processo de construo de conhecimento, de comunicao, de trocas e de experincia de cultura.

Um trabalho de Educao Infantil que tem as manifestaes infantis como centro de sua proposta no pode deixar de considerar a linguagem como eixo que perpassa todas as instncias. Mas a linguagem entendida enquanto enunciao, expresso e manifestao da subjetividade, o que significa uma proposta que abre espao para a voz da criana, suas narrativas, suas formas de ver, sentir e conhecer o mundo, e para seus registros feitos com o corpo nas aes, dramatizaes e brincadeiras , com desenhos, pinturas, colagens, modelagens e escritas. E que abre espao tambm para a escuta de diferentes vozes e manifestaes culturais, ampliando o universo cultural dos seus atores.

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H de se pensar tambm a educao enquanto humanizao e luta contra a barbrie. As desigualdades sociais, a violncia, o consumo exacerbado, o individualismo, o empobrecimento das relaes, a intolerncia, o desrespeito ao outro, as agresses ambientais, o desequilbrio ecolgico, entre outras, so questes que tm comprometido a qualidade de vida das pessoas e ameaado a convivncia e a sobrevivncia no planeta. Embora a resoluo de muitas destas questes necessite de uma verdadeira revoluo poltica, social e cultural, no se pode desconsiderar que esta revoluo dever tambm atingir o nvel micro da sensibilidade, da inteligncia e do desejo. Pois o que est em questo a maneira de viver e de pensar as relaes do homem consigo mesmo, com o outro e com o meio ambiente. E nesta dimenso micro que a educao ocupa um lugar importante. Trazer tona a tica do gnero humano, ou seja, a idia de que o homem ao mesmo tempo indivduo, parte da sociedade e parte da espcie (Guattari, 1990; Morin, 2000). Para isso, torna-se necessrio o conhecimento de si mesmo, do outro, do meio em que vive e da natureza. Conhecer e valorizar para ter o sentimento de pertencimento e poder preservar.

Nada como a arte para aproximar o homem dele mesmo e do outro. A arte, nas suas mais diferentes manifestaes desenho, pintura, escultura, teatro, msica, cinema, literatura traz as sutilezas e riquezas do homem como indivduo e como parte de um contexto sociocultural. Pois a obra de arte tem um carter particular e universal, contm o todo e a parte, porque ao mesmo tempo uma criao individual um ponto de vista frente realidade e uma produo cultural de uma determinada poca e grupo social. Alm de conhecimento de mundo e autoconhecimento, ela provoca descobertas e transformaes de idias, emoes e formas de reagir e agir ao e no mundo, pelos sentidos construdos. Como expresso humana singular, a arte nos afeta, seja conhecendo, seja apreciando ou produzindo uma obra. Uma educao humanista no pode prescindir da construo de um olhar sensvel sobre a realidade, que inclua as pessoas, as produes artsticas e culturais e os elementos da natureza.

Os espaos disponveis para as atividades precisam, sobretudo, ser compreendidos como espaos sociais onde o educador tem um papel decisivo, no s na organizao e na disposio dos recursos, mas tambm na sua postura, na forma de mediar as relaes, de se relacionar com as crianas, de ouvi-las e de instig-las na busca de conhecimentos. So os

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educadores que do o tom ao trabalho, que reforam ou no a capacidade crtica e a curiosidade das crianas, que as aproximam dos objetos e das situaes, que acreditam ou no nas suas possibilidades, que buscam entender suas produes, que do espao para a fala, a expresso, a autonomia e a autoria. So eles tambm que fazem a ponte com as famlias e a comunidade, que promovem trocas sobre o desenvolvimento, as conquistas e as necessidades das crianas, que esclarecem os pais sobre os mais diversos assuntos que dizem respeito infncia, que organizam eventos e atividades culturais e socializadoras.

Por sua vez, o fato de as instituies de Educao Infantil serem entendidas como espaosambientes educativos no significa adotar o modelo escolar vigente, que costuma ter uma prtica pedaggica voltada para contedos segmentados e fragmentados e atividades dirigidas por professores com alunos cumprindo tarefas e passando grande parte do tempo dentro de uma sala de aula. Este modelo tem sido fortemente questionado. Trata-se de pensar um trabalho que vincule o ldico ao educativo, que entenda o pedaggico como cultural, que desconstrua a idia de aluno, de aula e conceba o sujeito criana, num espao de convvio coletivo, onde as mais diversas relaes possam se estabelecer.

Desta forma, perguntamos: como tem sido organizado o cotidiano das crianas nas instituies de Educao Infantil? Em que medida as crianas pequenas participam das rotinas, alteram e transformam as regras, os tempos e espaos institudos? Que espaos e tempos se abrem para as manifestaes infantis, consideradas as diferenas que existem entre as crianas das diferentes faixas etrias da Educao Infantil? Os professores exercem uma escuta sensvel e um olhar atento a estas manifestaes? Quais so as prticas culturais que as crianas vivenciam nestas instituies? Que elaboraes acontecem entre as culturas das crianas, as culturas dos adultos, as culturas infantis e institucionais? O que as crianas produzem nas aes e interaes que ali ocorrem? Qual o lugar da brincadeira e das diferentes linguagens e expresses artstico-culturais das crianas?

Esta srie O cotidiano na Educao Infantil tem como objetivo levantar algumas questes para se pensar as instituies de Educao Infantil, tendo como horizonte o cotidiano das crianas que freqentam creches e pr-escolas. Os programas foram pensados de maneira a

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subsidiar os professores na concepo e elaborao de propostas pedaggicas que pensem as crianas como produtoras de cultura, que entendam suas aes no mundo como simbolizaes e no apenas como desempenho ou comportamento, que possam observar e valorizar suas aes-simbolizaes, abrindo espao para as brincadeiras, as falas, as linguagens e produes artsticas, as conquistas e interesses infantis, fazendo dos espaos de Educao Infantil lugares de trocas, de expresso, de ampliao de experincias, de produo de conhecimento, de vivncia de afetos e sentimentos, de conquistas e desenvolvimento das crianas.

Temas que sero debatidos na srie O cotidiano na Educao Infantil, que ser apresentada no Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/MEC de 20 a 24 de novembro de 2006.
PGM 1- Educao Infantil: instituies, funes e propostas

No primeiro programa, ser apresentada a histria da institucionalizao das crianas pequenas, e sero tambm debatidos esses temas: i) As conquistas educacionais; ii) Funes e caractersticas da Educao Infantil hoje; iii) Pontos importantes para a elaborao de uma proposta pedaggica, tendo em vista as caractersticas atuais; iv) Propostas para creches e proposta para pr-escolas: semelhanas e diferenas.

PGM 2 -

Linguagem na Educao Infantil: as brincadeiras com as palavras e as

palavras como brincadeiras

No segundo programa da srie, o foco ser a linguagem como interao verbal e lugar de produo de sentido. A linguagem como constituinte do sujeito. Linguagem e pensamento. O gesto, o balbucio, as primeiras palavras, a fala egocntrica, as narrativas. As crianas e as linguagens. A linguagem oral e a linguagem escrita no cotidiano das creches e pr-escolas.

PGM 3 - A brincadeira como experincia de cultura

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A brincadeira como atividade significativa na formao humana. A brincadeira e as interaes. Brincadeira, cultura e conhecimento. A brincadeira e o desenvolvimento infantil. Os espaos e tempos da brincadeira na Educao Infantil. As brincadeiras nas creches e prescolas. Estas so algumas temticas a serem apresentadas no terceiro programa.

PGM 4 - A brincadeira como encontro de todas as artes

A brincadeira como encontro de todas as artes: a msica, a dana, o jogo dramtico, as artes visuais. O processo criativo: a imaginao como matria-prima da criao. O professor como mediador das experincias artsticas. A arte e a ampliao do universo cultural e esttico da criana. Arte na Educao Infantil: o fazer, o apreciar e o contextualizar. Estes temas estaro em discusso no quarto programa.

PGM 5 - Educao Infantil: espaos e experincias

No quinto e ltimo programa sero abordados e discutidos estes temas: Educao como expanso de experincias culturais, emocionais e corporais das crianas. Educao como ato de escuta e dilogo. Espaos concretizam essa idia de educao. Espaos flexveis lugares de experincias, relaes, criaes. Espaos relacionais do apoio aos relacionamentos, favorecem trocas, acolhem e sustentam relaes. Espaos instigadores propiciam a utilizao do canal sensorial das crianas de forma diversa. Equipamentos e materiais do trabalho com as crianas de 0 a 3 anos, sua organizao e a expanso das experincias infantis (os beros, colchonetes, mbiles, brinquedos, lado de fora). Equipamentos e materiais do trabalho com as crianas de 4 a 5 anos, sua organizao e a expanso das experincias infantis (as mesas, as cadeiras, as estantes, os livros, os materiais, os brinquedos, o lado de fora e outros).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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CORSINO, Patrcia. Infncia, Linguagem e letramento: Educao Infantil na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Departamento de Educao, PUC - Rio, Tese de Doutorado, 2003. GUATTARI, Flix. As trs ecologias. Campinas, So Paulo: Papirus, 1990. Brasil. Ministrio da Educao (MEC). Parmetros de qualidade para a Educao Infantil, Vol I. Braslia: MEC, 2006. In:www.mec.gov.br MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000. UNICEF. Situao da Infncia Brasileira-2001. In: http://www.unicef.org/brazil/sib2001/index.htm- 24/082006. VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. 5a reimpresso. So Paulo: Martins Fontes, 1993. VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. 4a edio. So Paulo: Martins Fontes, 1991. VYGOTSKY, Lev. La imaginacion y el arte en la infncia . Mxico: Hispanicas, 1987.
Notas: Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ. Consultora desta srie. 2 O Senado Federal aprovou, em 04/07/2006, a Proposta de Emenda Constitucional (PEC 415) que cria o FUNDEB, fundo que vai substituir o Fundef, que era restrito ao Ensino Fundamental. Depois de uma grande mobilizao, de diferentes entidades e movimentos, conseguiu-se incluir as creches (crianas de 0 a 3 anos) no Fundeb. Cabe ressaltar que o projeto aprovado inicialmente inclua apenas a pr-escola, fragmentando a Educao Infantil . 3 O Saeb 2003 - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica demonstrou que as crianas com histrico de experincia prescolar obtiveram maiores mdias de proficincia em leitura, vinte pontos a mais nos testes de leitura (MEC, 2006, p.1). 4 importante ressaltar que quase a totalidade deste percentual de crianas pertencentes s classes populares que contam, exclusivamente, com o ensino pblico gratuito. Alm disso, segundo dados do Censo Demogrfico 2000, das 81,7% das crianas de seis anos de idade na escola, 38,9% freqentavam

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Educao Infantil, 13,6% as classes de alfabetizao e 29,6% o Ensino Fundamental de oito anos (MEC, 2006). A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos vem regulamentar uma situao que j vinha ocorrendo de forma desordenada e sem uma re-estruturao do Ensino Fundamental. No s as crianas de seis anos tm agora a sua escolaridade garantida como tm mais um ano de escolaridade obrigatria, o que aponta para um redimensionamento no Ensino Fundamental.

PROGRAMA 1

EDUCAO INFANTIL: INSTITUIES, FUNES E PROPOSTAS


Maria Fernanda Rezende Nunes1

Tudo o que no invento falso Manoel por Manoel


Cresci brincando no cho, entre formigas. De uma infncia livre e sem comparamentos. Eu tinha mais comunho com as coisas do que comparao. Porque se a gente fala a partir de ser criana, a gente faz comunho: de um orvalho e sua aranha, de uma tarde e suas garas, de um pssaro e sua rvore. (Manoel de Barros)

Este texto tem como objetivo levantar os principais avanos da Educao Infantil brasileira, tanto no mbito da produo acadmica como nas conquistas advindas da legislao, pela aquisio de direitos, traando, a partir desses aportes, alguns pontos importantes para a elaborao e a anlise de propostas pedaggicas e currculos para os estabelecimentos educacionais voltados criana pequena.

O cenrio das conquistas e dos desafios presentes na Educao Infantil

Nos ltimos dez anos, no Brasil, a freqncia de crianas muito pequenas a espaos de Educao Infantil no se relaciona mais a questes de classe social, como foi no passado, quando se observava um atendimento precrio voltado para as famlias de trabalhadoras

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pobres. Hoje, alm de fazer parte do processo de socializao da criana, o direito Educao, desde que ela nasce, fruto de um longo processo de transformao social que responde ao princpio de igualdade de oportunidade para as classes sociais, os sexos, as raas e os credos. A trajetria de redemocratizao da sociedade vivida na dcada de 1980 permitiu que os reflexos do movimento internacional sobre os direitos da criana se traduzissem em significativo avano legal. A Educao Infantil, que at ento era direito dos filhos de mes trabalhadoras, passa, com a Constituio de 1988, a ser direito das crianas: responsabilidade do poder pblico municipal oferecer creches e pr-escolas a todas as crianas cujas famlias desejem estes servios ou deles necessitem. Ainda de acordo com a Constituio Brasileira e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996), creches e pr-escolas fazem parte do sistema de ensino e, por isso, devem estar sob a responsabilidade das secretarias municipais de educao. O Ministrio da Educao (2006), a partir da Lei n 11.274, institui o Ensino Fundamental de nove anos de durao, com a incluso das crianas de seis anos de idade, aumentando o nmero de anos do ensino obrigatrio. Neste quadro, no plano local que as polticas so definidas e as prticas executadas.

Nesta trajetria em torno da construo de polticas pblicas de atendimento Educao Infantil, percebemos a existncia de diversos pontos que foram mais ou menos privilegiados, de acordo com a regio e o contexto em que foram circunscritos, e que nos ajudam a pensar a situao da institucionalizao da educao no Brasil, quais sejam:

Os discursos higienistas e de saneamento nortearam prticas de tutela famlia e

criana pobre, identificados com a segurana nacional, consolidando a organizao de um arcabouo institucional. Instituies pblicas e privadas (filantrpicas) compunham o sistema de proteo infncia e juventude, solidificadas na era Vargas e se mantendo at a dcada de 1960. A creche ganha o sentido de interveno e regulao social: a dependncia natural da criana pequena, que precisa de cuidados, e da me pobre, que precisa de um patrono.

As polticas educacionais da dcada de 1970, voltadas educao de crianas de 0 a 6

anos, pautaram-se na educao compensatria, com vistas compensao de carncias

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culturais, deficincias lingsticas e defasagens afetivas das crianas provenientes das camadas populares. Influenciados por orientaes de agncias internacionais e por programas desenvolvidos nos Estados Unidos e na Europa, documentos oficiais do MEC e pareceres do ento Conselho Federal de Educao defendiam a idia de que a pr-escola poderia, por antecipao, salvar a escola dos problemas relativos ao fracasso escolar.

Nos anos 1980 e 1990, com gestes eleitas para municpios e estados, surgem propostas

diferenciadas, algumas voltadas melhoria da qualidade de vida da populao. Nesse quadro, os grupos organizados tiveram importante papel nos movimentos sociais que conquistaram o reconhecimento, na Constituio de 1988, do direito educao das crianas de 0 a 6 anos e do dever do Estado de oferecer creches e pr-escolas para tornar fato esse direito (assegurada a opo da famlia), reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, em que a Educao Infantil passa a ser considerada como a primeira etapa da educao bsica.

A partir de 2000, a Educao Infantil, pauta de diversos fruns de debate espalhados por

todo o Brasil, passa a ser vista como uma necessidade da sociedade contempornea, caracterizando-se por um espao de socializao, de troca, de ampliao de experincias e conhecimentos, de acesso a diferentes produes culturais. O servio educacional direito da criana, dever do Estado e opo dos pais. Pontos cruciais para este servio so formulados no mbito dos movimentos, em consonncia com a produo terica sobre a criana de 0 a 6 anos: (I) engloba o educar e cuidar da criana de 0 a 6 anos de forma integrada e indissocivel; (II) no freqentado por crianas com mais de sete anos de idade; (III) concebido como um servio pblico que atende aos direitos da criana e da famlia; (IV) responde ao princpio de igualdade de oportunidade para as classes sociais, os sexos, as raas e os credos; (V) os critrios para admisso de crianas so democrticos, transparentes e nodiscriminatrios; (VI) o currculo respeita e valoriza as caractersticas culturais da populao atendida; (VII) estimula a produo e o intercmbio de conhecimentos; (VIII) prev a gesto democrtica dos equipamentos, com a participao das famlias e da comunidade.

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Conhecer as propostas pedaggicas e curriculares das instituies de Educao Infantil e as orientaes emanadas pelos sistemas de ensino para a sua formulao so formas pelas quais possvel analisar como aquelas concebem a criana e em que medida essa concepo traz, em seu bojo, um projeto poltico de sociedade, de educao e de cultura.

A necessidade de se estabelecer um currculo para a rea surge no incio dos anos 80 primeiramente, para a pr-escola e, posteriormente, para a creche conseqncia de uma expanso do atendimento. Entretanto, a Educao Infantil, em nosso pas, segundo o prprio MEC (1996), nasce dissociada de uma intencionalidade educativa explicitada num currculo preestabelecido. Embora tenha inicialmente surgido desvinculada da escola, acaba por se identificar com ela e o processo de escolarizao parece ser o caminho natural para a rea. A identidade da Educao Infantil ora tende para a escolarizao/preparao para o Ensino Fundamental, ora para o assistencialismo, entendido como cuidar das crianas desprovidas de ateno e criar hbitos de civilidade, numa contribuio que se estende para a famlia e para a comunidade.

Essas diferentes identidades assumidas nas prticas com as crianas de 4 a 6 anos permitiram que um grande contingente de profissionais atuasse na rea sem formao especfica, construindo no seu cotidiano um saber fazer prprio carregado das experincias e das contradies inerentes s prticas sociais (MEC, 1996, p. 8) como, por exemplo, diversas creches comunitrias, filantrpicas e particulares.

Nestes diferentes contextos, aes e conhecimentos foram sendo produzidos em diferentes instncias, principalmente no que tange s prticas sociais, s polticas pblicas e sistematizao acadmica de conhecimentos especficos para a rea. Entretanto, tais instncias nem sempre estiveram em consonncia, e as propostas pedaggicas so um reflexo desta heterogeneidade de concepes.

No campo da psicologia, encontra-se um vasto material sobre a criana e a educao, de concepes distintas, e que tem marcado as bases tericas das propostas pedaggicas em

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curso: os estudos do conhecimento sob a perspectiva scio-histrica de Vygotsky; os da epistemologia gentica de Piaget e os da teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon.

No campo da sociologia, os estudos referentes sociologia da infncia surgem por oposio concepo da infncia, considerada como objeto passivo de uma socializao regida por instituies. Esse campo, segundo Sirota (2001), deriva de um movimento geral da sociologia que se volta para reconsiderar a criana como ator, alm de um novo interesse pelos processos de socializao. Essa viso da infncia como uma construo social, dependente, ao mesmo tempo, do contexto social e do discurso intelectual, foi iniciada pelo trabalho do historiador Aris, em 1960, e retomada e discutida por um grande nmero de trabalhos, que contriburam para despertar o interesse pelo objeto-infncia-criana entre os pesquisadores situados no mbito das cincias sociais.

Na rea da pedagogia, as pesquisas e observaes voltadas para a relao entre os preceitos pedaggicos do adulto e a cultura da infncia, com seus valores autnomos, tomaram corpo influenciando, principalmente, as polticas educacionais. Como exemplo, apontamos as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Infantil (1998), que se reportam aos princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, aos princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica e aos princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais, como eixos norteadores para a elaborao de qualquer proposta pedaggica para as crianas de 0 a 6 anos.

Os avanos legais e os estudos sobre a infncia no se traduzem, no mesmo tempo e espao, em prticas educativas homogneas, at porque partem de diferentes concepes tericas sobre a educao, a criana, o desenvolvimento cognitivo, a linguagem, a cultura e a prpria sociedade. Segundo a publicao Propostas pedaggicas e curriculares em Educao Infantil, do Ministrio da Educao (1996), que analisou as propostas da rede pblica das capitais brasileiras, os documentos formulados para a Educao Infantil, embora tragam na sua fundamentao a necessidade de forjar prticas que expressem a concepo de mundo, de homem e de sociedade que uma determinada poca formula para as suas crianas, por vezes

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utilizam conceitos tericos de forma indiscriminada, justapondo enfoques tericos distintos (Wallon, Vygotski e Piaget por exemplo), fruto da ausncia de debate sobre as concepes tericas adotadas. No mbito do atendimento, nas interaes de adultos e crianas nas instituies de Educao Infantil, a falta de uma identidade dos profissionais com as concepes adotadas tem sido a tnica e a marca de muitas prticas educacionais. A situao se torna ainda mais complexa com a forte presena do modelo do Ensino Fundamental nas prticas educativas em creches e pr-escolas (pautadas em contedos escolares, em reas do conhecimento previamente delimitadas, em avaliaes que enfatizam o desenvolvimento cognitivo etc.). H ainda o fato de que muitas propostas, segundo Campos (2005), no consideram a especificidade das crianas menores de 3 anos, provavelmente as propostas elaboradas para elas pela maioria das instituies subordinam-se ao que pensado para as maiores (p. 7). A diversidade de prioridades oscila em torno da funo educativa do servio oferecido s crianas, tanto pela preponderncia do apoio nutricional passando pelos aspectos relativos higiene, ou mesmo compreenso do ldico, do brinquedo e da brincadeira no fazer educativo , at a preparao para o ingresso no ensino obrigatrio. Essas prticas, tal como as prprias crianas, que reiteram criativamente os seus modos de vida, so reinventadas num movimento contnuo. Porm, necessrio afirmar que esse processo no ocorre de forma linear, pois, nas instituies, convivem, simultaneamente, antigas e novas prticas.

E as propostas pedaggicas e curriculares? Entre as crianas e os desafios das prticas


Ento eu trago das minhas razes crianceiras a viso comungante e oblqua das coisas (...) Eu tenho que essa viso oblqua vem de eu ter sido criana em algum lugar perdido onde havia transfuso da natureza e comunho com ela. Era o menino e os bichinhos. Era o menino e o sol. O menino e o rio. Era o menino e as rvores. (Manoel de Barros)

Provocada pelo poeta, percebo que o desafio que se coloca para a formulao de propostas pedaggicas para a Educao Infantil o de se descobrir parte da vida, de buscar nessa vida o que dela foi negado, reinventar o significado, desafio que se coloca tambm para a prpria

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humanidade. Permitamo-nos buscar no passado aquilo que perdemos e que olhamos com melancolia, a fim de enriquecer nosso presente e torn-lo uma experincia contvel. preciso aprender a buscar e a deixar rastros.

Que rastros as propostas pedaggicas para e Educao Infantil esto deixando para as crianas que dela fazem parte? Como afirma Toms Tadeu da Silva (1999).

O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade. (p.150)

Diversos autores, especialmente Freire (1982), Kramer e Souza (1996), Pereira (1996) contribuem para que se possa afirmar a perda gradativa do saber fazer que foi imposta aos professores como resultado do prprio empobrecimento da sua experincia de professor com o conhecimento, com a linguagem e a narrativa. Tal fato se deve necessidade de muitas escolas, no sentido de buscarem a implantao do novo: propostas atualizadas com o mundo contemporneo. Essa busca desenfreada pelos modismos tornou o professor um objeto desta ao, que no se reconhecia nos novos modelos curriculares, nem por uma afinidade terica, nem pelo fazer prtico. Com isto h uma ruptura com o saber fazer, ou seja: o que fazer? como fazer? e para que fazer? Esta ruptura enfraquece as iniciativas coletivas de um projeto comum em que o professor possa dar continuidade fala do outro, identificar-se ou diferenciar-se dela assumindo sua autoria, seu pertencimento. O professor no pode ser executor de prticas pensadas por outros e de mtodos que so impostos. preciso constituir espaos de formao e reflexo, a fim de que crianas e adultos no se assujeitem ao novo, mas s possibilidades deste, tornando-se autores no seu trabalho.

Assim, falar de crianas e adultos nos remete a pensar a pluralidade, ou seja, lidar com as diferenas e perceb-las como marcas de nossa condio humana. Neste sentido, as diferenas marcam a heterogeneidade dos modos de vida; a pluralidade nas expresses das relaes sociais; a multiplicidade de culturas. O encontro de diversas formas de ver o mundo

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possibilita um dilogo constante, enriquecendo o espao pedaggico. Dentro desta perspectiva, importante nos perguntarmos como entendemos a criana e as culturas infantis e como nos relacionamos com essas diferenas.

Os princpios e as estratgias para a construo de um trabalho com as crianas em creches e pr-escolas expressam valores e, por isso, estes devem ser explicitados, tal como os seus objetivos: conhecer o ponto de partida e construir o de chegada. Um outro aspecto diz respeito ao carter provisrio de qualquer proposta pedaggica, a qual deve ser entendida no bojo das mudanas histricas da sociedade e de seus indivduos. Relacionada ao conceito de provisoriedade, destaca-se a necessidade de se alcanar uma real diversidade do trabalho pedaggico no mbito de cada escola. Em outras palavras, significa dizer que o resultado de uma construo coletiva deve, necessariamente, atender diversidade de situaes concretas enfrentadas no mbito das escolas, diversidade essa que deve se refletir no trabalho de cada grupo especfico de professores e crianas. No se trata, portanto, de atingir uma homogeneizao abstrata dos fazeres pedaggicos, mas sim uma integrao efetiva entre um projeto mais amplo, que prope caminhos e estratgias, e as restries concretas que devem ser superadas pouco a pouco, atravs do confronto entre as metas planejadas e as limitaes objetivas de natureza poltica, administrativa e material que se refletem no dia-a-dia da escola. Um outro aspecto que merece destaque diz respeito grande lacuna existente no campo da concepo de propostas pedaggicas/curriculares especficas para populaes infantis de 0 a 3 anos.

Diante dessas premissas, destacamos a seguir alguns aspectos que julgamos importantes de considerar tanto na elaborao quanto na avaliao de propostas pedaggicas para a Educao Infantil:

Como ponto de partida, devemos nos perguntar quais so nossas responsabilidades na

condio de profissionais da educao, como compreendemos o nosso trabalho, a quem desejamos educar e como deve ser a organizao e a manuteno desse espao para que uma proposta coletiva possa ser construda.

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Toda a proposta pedaggica representa um desafio e uma aposta (Kramer, 1996) que

aponta um caminho a ser trilhado, compreendendo que todos os envolvidos adultos e crianas precisam ser autores, sujeitos dessa construo. Neste sentido, necessrio estabelecer com os profissionais, as crianas e as famlias relaes de pertencimento, para que se sintam partes integrantes da instituio.

O espao pedaggico privilegiadamente um local facilitador de interaes e de

confrontos das crianas entre elas, produzindo a chamada cultura de pares. Tambm das crianas com adultos, quando juntos experimentam a descoberta de ensinar e aprender, e dos adultos entre si, sejam eles mes, pais, professores etc. que vivem o intenso desafio de perguntar o seu papel, revendo seus conhecimentos e suas experincias.

necessrio pensar criticamente o cotidiano, propondo uma Educao Infantil em que as

crianas se desenvolvam, construam e adquiram conhecimento e se tornem autnomas e cooperativas. Cotidiano, que ao invs de se transformar numa rotina de espera e da mesmice, possa se caracterizar como um lugar de produo, transgresso, com espao para o ldico, o afetivo, o artstico, a criao e a troca.

A organizao de espaos abertos a todos, crianas e famlias, o desenvolvimento de

atividades compartilhadas, o estabelecimento de parcerias e o dilogo constante da gesto da instituio com a equipe de profissionais, crianas e suas famlias;

A definio de espaos e tempos, em funo de uma concepo de infncia e de

atendimento que inclua as crianas e suas famlias, primordial. Isto porque a organizao do tempo e do espao, nas instituies de Educao Infantil, vai denotar o projeto pedaggico ali vivido. De acordo com Gallardini (1996), a organizao do espao a traduo no s do que pensamos sobre e para as crianas como do que conhecemos sobre elas, quer dizer, das teorias de desenvolvimento. Assim, espaos e tempos aconchegantes, convidativos, legveis e com materiais disponveis que autorizem a partilha, o movimento e a autonomia so alguns aspectos que as propostas pedaggicas devem almejar.

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As instituies de Educao Infantil tanto as creches quanto as pr-escolas devem

assumir o desafio de superar a funo de guarda e preparo para o Ensino Fundamental, entendendo aquele local como um espao de formao cultural.

As linguagens so espaos de troca, de relaes por excelncia. Neste sentido, os gestos,

os balbucios, as caricaturas, as mmicas, os movimentos com o corpo, enfim, as mltiplas linguagens, so possibilidades de expresso de conhecimentos e pensamentos acerca do mundo, das culturas; logo, constituem processo importante na formao de identidades, sendo, portanto, um eixo privilegiado de trabalho.

O ato de brincar e as brincadeiras representam para muitos autores a possibilidade de as

crianas se desenvolverem e por meio deles a criana aprende a se conhecer e a atuar no mundo que a rodeia. Assim, as instituies voltadas para as crianas devem levar em conta a maneira como a criana brinca, suas preferncias, pois estas indicam uma produo de sentidos e aes. Neste contexto, fundamental reconhecer as diferenas e as especificidades das crianas, a importncia da disposio do lugar e do material, bem como a atitude dos profissionais que lidam com esse acervo (PORTO, 2001).

A presena da literatura infantil nas propostas pedaggicas das creches e pr-escolas

representa um espao de fruio, de criao e de participao. Segundo Corsino (2003) o espao da experincia do sujeito, do brincar, do encantamento. A literatura, tal como as artes de um modo geral, no pode ser uma estratgia para o ensino de contedos. Ela a possibilidade de ampliao das condies de acesso das crianas s diferentes produes culturais. Nesse quadro, fundamental criar espao para a narrativa de histrias, para a troca de experincias, de sentidos e significados com as crianas.

O estabelecimento de um ambiente cultural rico de possibilidades, onde a pintura , a

modelagem, o desenho, o teatro/expresso corporal, a msica, a literatura etc. propiciem diferentes possibilidades de expresso.

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Pensar o momento de chegada das crianas nas instituies, ou seja, como acolh-las,

um aspecto relevante a ser considerado na construo da proposta pedaggica. Adaptao, acolhimento, insero so denominaes que, por vezes, expressam prticas distintas. Pensando alm das nomenclaturas, a entrada das crianas nas instituies est ligada idia de pertencimento, de estreitamento de relaes, de partilha, que no finda quando termina o estranhamento. Ao contrrio, pois crianas e adultos, ao se reconhecerem no grupo e no espao que habitam, reafirmam-se, constroem novas identidades.

O cotidiano e as atividades de rotina so, basicamente, atividades de relaes humanas em

que a partilha, a generosidade, a ateno ganham relevo. Portanto, a humanizao das relaes entre adultos e crianas nos espaos de interao um aspecto privilegiado na construo da autonomia e do respeito.

A existncia de espaos coletivos de estudo, discusso e registro dos profissionais que

trabalham nas instituies sobre as experincias desenvolvidas com as crianas condio indispensvel para um fazer educativo que se prope a estar permanentemente avaliando tanto as relaes estabelecidas no mbito institucional (profissionais, crianas e famlias), quanto os pressupostos tericos vigentes, suas metas e seus objetivos.

Os registros (verbais e no verbais) realizados pelos adultos e crianas so

imprescindveis, pois estes contribuem para que nos apoderemos das conquistas e da apropriao e ressignificao de histrias individuais e coletivas. Os registros evidenciam as diferentes apostas, falam sobre as necessidades de mudana, de planejamento e avaliao do trabalho.

Por fim, destacamos a importncia da formao continuada de professores, pois desse

processo depende a construo da proposta pedaggica e, principalmente, o desafio de relacionar concepes tericas com as questes do cotidiano e das prticas com as crianas. No processo de formao, podemos consolidar os princpios ticos, polticos e estticos da Educao Infantil.

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Estes so pontos que podem contribuir para a reflexo dos profissionais de Educao Infantil sobre a sua prtica, sobre o seu cotidiano, sobre a sua experincia. Com certeza no se esgotam, pois trabalhar com o universo das crianas , como diz o poeta Manoel de Barros, carregar gua na peneira, o que de forma alguma tarefa inglria e desprezvel, mas, ao contrrio, uma atividade que permite encher os vazios com Vygotsky: peraltagens. Como diria

Quando lemos os jornais e nos inteiramos de milhares de acontecimentos que no pudemos presenciar pessoalmente, quando em crianas estudamos geografia e histria, quando sabemos por carta o que acontece a outra pessoa, em todos os casos, nossa fantasia ajuda a nossa experincia (Vygotsky, 1987, p.20).

Diante dessa reflexo, s nos resta desejar que s nossas crianas seja dado o direito de povoar suas experincias de muitas fantasias, criadas, recriadas e partilhadas nas relaes com outras crianas e com professores numa creche, ou numa pr-escola. E, para tanto, a reformulao desses espaos fundamental para que eles passem a acolher os sonhos, as transformaes possveis.

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Nota: Professora do Departamento de Educao da PUC-Rio e pesquisadora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO.

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PROGRAMA 2

LINGUAGEM NA EDUCAO INFANTIL: AS BRINCADEIRAS COM AS PALAVRAS E AS PALAVRAS COMO BRINCADEIRAS


Patrcia Corsino1 Brincadeiras No quintal a gente gostava de brincar com palavras mais do que bicicleta. Principalmente porque ningum possua bicicleta. A gente brincava de palavras descomparadas. Tipo assim: O cu tem trs letras O sol tem trs letras O inseto maior. O que parecia um despropsito Para ns no era despropsito. (Manoel de Barros)

Neste fragmento da obra a Infncia Inventada, Manoel de Barros traz as brincadeiras com as palavras como parte do que fazia no quintal. Neste lugar de brincar, as palavras so brinquedos que, como qualquer objeto que participa das brincadeiras das crianas, so viradas e reviradas para criar novos movimentos e deslocamentos. As mudanas de ordem do novos propsitos s palavras, que s fazem sentido aos que partilham aquele brincar particular.

As palavras so parte integrante de inmeras

brincadeiras, das inventadas s que so

transmitidas entre as geraes. Nas escolhas dos jogadores o uni duni t, zerinho ou um, mpar par so indispensveis. Palavras de ordem, pedidos de permisso um, dois, trs e j! Pique um, dois trs, Maria! Mame, posso ir, quantos passos? versos, quadrinhas, parlendas, cantigas de roda, a lista extensa se tomarmos o repertrio de literatura oral que circula entre as crianas.

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As palavras servem para brincar, para rir, para chorar, para expressar sentimentos e desejos, para convencer, para ordenar, para informar, para aprender e ensinar, para se comunicar com o outro, para pensar. A linguagem um instrumento de ao no mundo, sobre o outro, com o outro e com os muitos outros que constituem o nosso pensamento e a nossa conscincia. No agir no mundo produzimos discursos e tambm somos por eles produzidos. com a linguagem que vamos tendo contato com a cultura do meio social a que pertencemos, que vamos produzindo significados nas interaes que estabelecemos com as pessoas e com os objetos culturais que nos cercam, que criamos e re-criamos o que est nossa volta.

Este texto tem como objetivo discutir a linguagem das crianas e o trabalho com a linguagem como eixo privilegiado do cotidiano da Educao Infantil. Trazemos para a discusso o dilogo com Walter Benjamin (1993), Mikhail Bakhtin (1992) e Lev Vygotsky (1989), nos domnios da Filosofia, Filosofia da Linguagem e Psicologia, respectivamente, pois os autores ajudam a entender a linguagem como capacidade humana de criao de significados, construo de uma histria social, expresso de singularidade. Entendemos que, no contexto das relaes que se estabelecem no interior das escolas, a presena da linguagem que pode garantir a vida, a troca de experincias, a construo de uma histria coletiva, a comunicao, a criao de novos sentidos sobre as coisas, sobre o mundo e sobre si mesmo.

Pensando a linguagem

Os referidos autores elaboram instigantes reflexes acerca da linguagem. Para Benjamin (1993), a linguagem a casa das idias, na e pela palavra que as idias podem ser formuladas e comunicveis a ns mesmos e ao outro. A realidade nos apresentada pela linguagem, ela existe e se expressa na lngua, nos possibilitando tambm conhec-la e express-la. O autor chega a afirmar que no h acontecimento ou coisa, seja na natureza animada, seja na inanimada que, de certa forma, no participe da linguagem 2. D uma especial ateno linguagem enquanto uma manifestao do sujeito e confere narrativa um lugar central para o intercmbio de experincias, para a construo de elos de coletividade, para conservar a tradio e tambm para ressignificar a histria. J que o narrador, ao mergulhar na coisa narrada, traz tona aquilo que o mobilizou e no a histria oficial dos

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vencedores que, ao ser atualizada no presente, pode transformar o futuro pela continuidade dada pelos ouvintes, escovando, assim, a histria a contrapelo .

Para Bakhtin (1992), a linguagem supe uma situao de troca social. So sujeitos em interao que produzem enunciados concretos que, por sua vez, so determinados pelas condies reais de enunciao a situao social mais imediata, incluindo os gestos, a entoao, vontades, afetos, ditos e no-ditos e tambm o horizonte social definido o contexto social mais amplo responsvel pela criao ideolgica de um grupo social, numa determinada poca. O enunciado de natureza constitutivamente social, histrica e, por isso, liga-se a enunciaes anteriores e a enunciaes posteriores produzindo e fazendo circular discursos (Brait, 2005, p. 68).

Vygotsky (1991, 1993) considera a linguagem como o sistema simblico bsico de todos os grupos humanos, responsvel pela mediao entre o sujeito e o mundo, que exerce um papel fundamental na comunicao entre as pessoas, no pensamento e no estabelecimento de significados compartilhados que permitem interpretaes dos objetos, eventos e situaes. A experincia com as formas culturalmente organizadas, ou seja, com os signos fornecidos pela cultura, permite ao sujeito constituir seu sistema de signos, que funciona como um cdigo ou filtro, por meio do qual decifra o mundo. Entretanto, a cultura no compreendida como algo pronto, esttico, ao qual cada sujeito humano se submete, mas como um palco de negociaes, no qual os membros da cultura constantemente esto recriando e reinterpretando significados. A vida social dinmica e cada sujeito ativo nela. Mundo cultural e mundo subjetivo interagem e reorganizam-se mutuamente no curso desse processo. O autor prope que a realidade interpsquica (o que ocorre entre os sujeitos humanos, nas experincias culturais) torna-se intrapsquica, torna-se de cada um, por um processo de apropriao, em que cada sujeito torna prprio e singular os elementos do mundo mais amplo.

Juntamente com os autores, para compor as questes de linguagem no cotidiano da Educao Infantil, trago a seguir uma cena de crianas de 5 anos de idade, brincando de casinha de boneca, em um dos cantos de uma sala de Educao Infantil, arrumado para esta atividade:

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Trs crianas esto na casinha. Duas meninas me e filha e um menino, o beb: A me chega at a filha com uma panelinha e fala: Tome o seu chocolate quente. A filha no fala nada, apenas pega a panelinha e bebe o leite. Enquanto isso, no outro lado, perto de um ba cheio de bonecos de pelcia, o menino brinca com um ursinho fazendo bu-bu, imitando os balbucios de um beb. Fica por muito tempo nesta atividade no mesmo canto, fazendo os mesmos gestos, como se estivesse no bero. A me se aproxima do beb e rapidamente se afasta. Entra uma outra criana na casinha uma menina . A me pergunta professora: Pode quatro crianas na casinha? A professora responde que, se estiverem brincando direito, pode. Eu sou a me! fala para a criana que chega, definindo o seu papel. A menina vai logo arrumar uma cama para ela. Pega um colchonete e estica um lenol ao lado da cama da filha, que ainda estava deitada. A gente a filha e ele o beb explica a filha para a nova participante. A me se aproxima da mesa que est perto das filhas e diz: Vou telefonar. Vou ligar para uma pessoa. Pega o telefone e fala: Al!Tchau! Vai para a estante das panelinhas e comea a fazer o gesto de mexer, enquanto isso, fala : caf. Depois se aproxima do beb e fica um tempo perto dele sem falar. As filhas ficam deitadas, dormindo. A me sai de perto do beb e fala: Vou passar roupa. Pega o ferro e passa um pedao de pano na mesa . A me e a segunda filha saem da casinha. A primeira filha diz para a professora que est com sono. Fica brincando sozinha deitada. O menino continua sendo o beb, agora sozinho. Mas logo sai da brincadeira (Corsino, dirio de campo, 2006).

Nesta cena corriqueira, os gestos, movimentos e falas das crianas compem um mosaico de discursos de muitas vozes em interao. Tomando como exemplo a me, vemos que ela fala de vrios lugares: como me, dando chocolate para a filha, cozinhando, passando roupa, falando ao telefone, se aproximando do beb; como aluna, fazendo pergunta professora; como colega, deixando a outra brincar, mas pontuando o lugar que ocupa e como

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interlocutora de si mesma, quando anuncia suas aes: vou telefonar, vou passar roupa. O beb, assumido pelo menino que apenas balbuciava e brincava sozinho, traz a viso dele desta fase da vida j superada, o que lhe permite viver a alteridade. Este outro que ele j foi e que no mais, e que s pode ser novamente na brincadeira. A linguagem a grande chave para a composio das cenas. Ela possibilita a entrada na brincadeira, a troca e o dilogo entre as crianas, a emergncia do mundo social em que as crianas esto imersas, retratado na ligao telefnica, no chocolate oferecido, no cuidado com os filhos, nas tarefas domsticas. As crianas transitam polifonicamente entre papis, se revezam entre interlocutores e ouvintes dos prprios enunciados. As palavras se somam aos gestos e costuram a narrativa.

Vejamos, a seguir, algumas consideraes sobre linguagem que nos ajudam a pensar as aes, construes e elaboraes das crianas e a refletir sobre o cotidiano da Educao Infantil.

O gesto e suas relaes

No seu ensaio Problemas de Sociologia na Linguagem, Benjamin (1992) traz uma definio de linguagem como gesticulao de instrumentos lingsticos, considerando o gesto anterior ao som. Afirma que o elemento fontico est baseado num elemento mmico-gestual, concluindo que o som da linguagem no necessariamente uma onomatopia (formao de uma palavra a partir da reproduo aproximada de um som natural a ela associado), e sim um complemento audvel ao gesto mmico visvel e totalmente expressivo por si. As palavras foram se descolando das coisas, no sendo uma representao delas mesmas ou de seus sons, mas representaes arbitrrias de seus significados, construdas criativamente pelo sujeito. Aos poucos, todos os gestos foram sendo acompanhados de um som e como o som mais econmico (embora menos expressivo), revelando-se menos dispendioso e exigindo menos energia, passou a predominar. Com estes argumentos, Benjamin defende uma teoria mimtica (de mmica) da linguagem. A linguagem nasceu, ento, do corpo, e aos poucos foi se tornando uma representao arbitrria, ligada aos processos mentais, s idias. Assim, o lado expressivo da linguagem confirmado, e ela vista no como um meio, mas como uma manifestao, uma revelao da nossa essncia mais ntima.

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Para este autor, o movimento que ocorreu com a espcie humana (filognese), de uma certa forma repetido ao longo da vida do sujeito (ontognese) e, assim, progressivamente, as crianas tambm vo utilizando cada vez mais a economia e a conciso da palavra para se expressar, deixando o gesto em segundo plano. Mas o corpo nunca deixa a palavra totalmente sozinha, o rosto, as mos, o corpo todo completam o texto com os gestos, os acentos apreciativos, o extraverbal dos no-ditos e presumidos, permitindo a construo de sentidos. Idia partilhada tambm por Bakhtin (1992) e Vygotsky (1991,1993).

Observando as crianas pequenas, antes da aquisio da fala, vemos o quanto o corpo, as expresses e todo gestual entram em cena na comunicao que estabelecem com o outro. Observando uma brincadeira entre um adulto e um beb, por exemplo, podemos notar a satisfao da criana atravs do seu riso e tambm do movimento vigoroso de suas pernas. atravs de choros, sorriso, olhares, movimentos de pegar, de apontar, entre outros, que os pequenos manifestam seus desejos e vontades, satisfaes e incmodos, cabendo ao adulto interpretar os gestos mmicos, dando sentido a eles.

Os gestos expressivos das crianas, porm, no se dirigem apenas ao adulto, mas s outras crianas tambm. Desde bem pequenas elas se comunicam entre si, se olham, se aproximam, tentam pegar um objeto que est com a outra etc. Estabelecem entre elas uma comunicao sem palavras que, dificilmente, ns adultos, estamos atentos para perceber e valorizar. O convvio com crianas de diferentes idades propicia, sobremaneira, as trocas e amplia as possibilidades desta comunicao. Perguntamos, ento, como tem sido pensada a ao dos educadores da Educao Infantil de modo a: observar os movimentos expressivos que as crianas manifestam; responder s suas solicitaes e favorecer suas manifestaes mmicogestuais e a troca que estabelecem com os outros?

Vygotsky (1991,1993) discute as inter-relaes entre linguagem e gesto, trazendo as primeiras manifestaes da criana na busca de expresso de desejos, de sentimentos e de comunicao com o outro, as brincadeiras de faz-de-conta e tambm a escrita. A movimentao da criana pequena na busca de comunicao intensa ela aponta, se dirige at o objeto, chora quando no o alcana, segura e puxa as pessoas quando quer alguma coisa o gesto a forma como

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se dirige ao outro. As brincadeiras, por sua vez, so acompanhadas de gestos e nelas, os objetos perdem sua fora determinadora (Vygotsky, 1991, p.110), pois a criana age sobre eles diferentemente daquilo que ela v, ressignificando-os atravs de seus gestos, que ganham funo de signo. Pelo gesto, transforma os objetos, indicando os novos significados. As atividades simblicas da criana so repletas de gestos indicativos de significado, cumprindo uma funo de fala atravs dos gestos representados.

No brinquedo o pensamento est separado dos objetos e a ao surge das idias e no das coisas: um pedao de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. A ao regida por regras comea a ser determinada pelas idias e no pelos objetos. Isso representa uma tamanha inverso da relao da criana com a situao concreta, real e imediata, que difcil subestimar seu pleno significado.(...) A representao simblica no brinquedo uma forma particular de linguagem, num estgio precoce, atividade essa que leva, diretamente, linguagem escrita (Vygotsky, 1991, p.111).

A brincadeira pela reverso do significado dos objetos considerada por Vygotsky um simbolismo de segunda ordem e, portanto, uma atividade que leva diretamente escrita, porque esta divergncia entre o campo do significado e o da viso se repete no incio do processo de alfabetizao, quando a criana percebe que pode desenhar tambm a fala. Inicialmente a linguagem oral, para a criana, um elo intermedirio no processo de apropriao da linguagem escrita, e os smbolos escritos funcionam como representao da fala, ou seja, como um simbolismo de segunda ordem (a fala seria a primeira ordem). Porm, superadas as questes que envolvem as relaes entre fonema e grafema, a escrita assume sua caracterstica de simbolismo direto (primeira ordem), sendo percebida sem mais a intermediao da linguagem oral.

Para Vygotsky (op. cit.), o gesto tambm o signo visual que contm a futura escrita da criana: os gestos so a escrita no ar e os signos escritos so gestos que foram fixados (p.121). Se, por um lado, o gesto o registro corporal de um desejo ou de uma inteno, por outro, o desenho e a escrita so gestos que se fixaram no papel. O desenho inicialmente uma impresso dos gestos e movimentos. Por exemplo, enquanto narrava o deslocamento de um

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carro, um menino de 3 anos deslizava o hidrocor no papel fazendo linhas retas e curvas. Aos poucos, os traos vo ganhando inteno e significado, tornando-se representaes singulares das crianas.

Assim, para Vygotsky, a brincadeira e os desenhos constituem-se como elementos da prhistria da linguagem escrita, sendo atividades indispensveis no trabalho de linguagem na Educao Infantil. E qual tem sido o lugar dos desenhos e das brincadeiras na Educao Infantil?

Na medida em que as crianas vo crescendo, os gestos vo sendo cada vez mais organizados e at reprimidos, pois os espaos educativos esto estruturados para um coletivo de crianas que, para entrar na lgica da produtividade, precisa ser contido. Assim, o tempo para as brincadeiras e para as atividades de maior movimentao, que acontecem geralmente nos espaos externos ou ao ar livre, vai se reduzindo ao recreio e s aulas de educao fsica. Esta organizao, que refora a ciso entre corpo e mente, fruto do projeto de Modernidade, que supervaloriza a razo em detrimento da emoo, do afeto, da sensibilidade e da arte. Mas, na Educao Infantil no seria possvel romper com as fronteiras entre corpo e mente, entre dentro e fora da sala de aula? Como pensar os espaos de Educao Infantil como lugares de ampliao de experincias e no de aula, onde temos crianas em interao e no alunos? Como a educao das crianas pequenas pode se organizar sem fragmentaes?

Entendemos que, se por um lado a rotina escolar est repleta de gestos homogneos e de posturas disciplinares, por outro, as prprias crianas encontram espaos de transgresso da ordem, transformando, com seus gestos, qualquer coisa em brincadeira. comum numa fila, por exemplo, v-las brincando com as mos, com objetos, cantarolando, chutando uma bolinha de papel do cho, mexendo ou falando com uma outra criana. Acreditamos que tambm a prpria escola que, reorganizando seus espaos e tempos para as manifestaes infantis, pode caminhar na contra-mo da fragmentao, tornando-se um lugar de valorizao dos gestos expressivos atravs de jogos, brincadeiras, narraes, desenhos, imitaes e dramatizaes capazes de ampliar as possibilidades de as crianas se dizerem, de trocarem afetos, de viverem suas emoes e aguarem sua sensibilidade.

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A fala: o pensamento e linguagem em inter-relao

As crianas nascem com um aparato biolgico que lhes permite falar. A boca, os dentes, a lngua, a laringe, as cordas vocais, a respirao, tudo isso vai amadurecendo e se fortalecendo com os balbucios e repeties de sons tpicos dos bebs. Mas em que momento estes sons e vocalizaes, que j expressam desejos e emoes, tornam-se fala?

Benjamin cita os estudos de Vygotsky sobre os chimpanzs 3 e concorda com o psiclogo russo de que haveria uma fase pr-intelectual da linguagem (gestos e alvio emocional) e uma fase pr-lingstica do pensamento, uma inteligncia prtica baseada no uso de instrumentos 4 que, em algum ponto, se convergiriam. Para Vygotsky (1991), a partir desta convergncia, que o pensamento torna-se verbal e a linguagem racional, transformando o biolgico do homem em scio-histrico, nas palavras do autor: o momento de maior significado no curso de desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem (p. 27).

Para Vygotsky (1993), pensamento e linguagem tornam-se, assim, indissociveis e suas interrelaes acontecem nos significados das palavras que, por sua vez, no so fixos, se modificam e se constroem historicamente, tanto no nvel individual ao longo do desenvolvimento do sujeito quanto no contexto social, nas inter-relaes sociais. O significado das palavras ao mesmo tempo um ato de pensamento e parte inalienvel da palavra, pertencendo tanto ao domnio da fala quanto do pensamento.

Segundo o autor, o pensamento passa por muitas transformaes at tornar-se fala, se movendo em planos antes de ser expresso em palavras. Ao longo do desenvolvimento lingstico da criana, os dois planos da fala: interior (semntico e significativo) e exterior (fontico), embora formem uma unidade, seguem direes opostas em relao ao pensamento. No plano fontico, a criana comea a falar uma palavra, depois relaciona duas, trs palavras, forma frases simples, depois mais complexas e chega fala corrente, indo da parte para o todo. Porm, no plano semntico, vai do todo para as partes, pois a primeira palavra

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pronunciada uma frase completa que contm o significado de um todo e s aos poucos que a criana vai compreendendo o significado das unidades menores. Quando j fala com desenvoltura, podemos observar que ela faz uso de regras e de estruturas gramaticais complexas, como oraes subordinadas, oraes coordenadas, conjunes etc., muito antes de poder entender o significado de tudo que utiliza. Mais uma vez o tempo ser seu aliado para associar o fontico ao semntico e vice-versa. E justamente este movimento que faz o autor afirmar que os processos de desenvolvimento semntico e fontico so essencialmente idnticos exatamente porque seguem direes contrrias (p. 109).

Por outro lado, interessante observar que os dois planos da fala, para a criana na idade de Educao Infantil, tambm se fundem. Para elas, a palavra vista como parte integrante do objeto e os nomes dos objetos, por sua vez, se relacionam aos seus atributos. Assim, so capazes de explicar que um animal chama-se vaca porque tem chifres . Porm, na medida em que a criana cresce, comea a separar os dois planos e aprende a distinguir a semntica da fontica5. Explica Vygotsky (p. 112): a capacidade que tem uma criana de comunicar-se por meio da linguagem relaciona-se diretamente com a diferenciao dos significados das palavras na sua fala e na sua conscincia.

Estas reflexes apontam para um cotidiano partilhado entre adultos e crianas que apresente uma srie de situaes em que as crianas sejam encorajadas a falar sobre o que viveram, viram, ouviram, provaram, sentiram, pensaram. Falar organiza o pensamento e este, por sua vez, organiza a fala. Tambm importante que os adultos falem com as crianas sem simplificaes, diminutivos, pronncias e expresses infantilizadas, uma vez que elas esto se apropriando de um sistema complexo e precisam estabelecer inmeras relaes que no so banais e necessitam do modelo do outro para se consolidarem.

As brincadeiras com as palavras, como as parlendas, cantigas de roda, quadrinhas, travalnguas, brincam exatamente com os campos fontico e semntico da lngua. A rima e o ritmo, geralmente, se sobrepem ao significado, gerando a graa do nonsense. A quadra abaixo compe uma brincadeira de toque de mos em duplas. Ao falarem abriu, as duas

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crianas do um pequeno salto abrindo as pernas. O desafio ir repetindo at abrir ao mximo as pernas e uma das crianas se desequilibrar: Ana Banana Vegetariana Vinte e quatro horas Abriu Brincando com estes elementos culturais, as crianas tm a oportunidade no apenas de interagir, se divertir e partilhar uma cultura ldica transmitida entre as geraes, como tambm de reconhecer sons semelhantes, segmentar as palavras, completar versos dando novos sentidos, experimentar ritmos, enfim, de fazer uma anlise bastante complexa da lngua. Estas brincadeiras contribuem, sobremaneira, para o processo de alfabetizao, quando a conscincia fonolgica, fruto destas anlises, se far necessria para a compreenso da natureza alfabtica da lngua e apropriao do sistema de escrita.

Na brincadeira da Velha Coroca , ao contrrio da anterior, o semntico a chave para o piquepega.Quando a Velha, que o pegador, diz que est cansada, sai correndo para pegar. Vejam como so os versos: Pegador: Eu sou uma velha coroca. Hoje eu no quero fazer pipoca Grupo: Ah v! Faz uma pipoca para mim? Pegador: Eu hoje no fao nada, nem chocolate Grupo: Ah v! Faz chocolate pra mim ? (aqui pode se alongar) Pegador: Eu hoje estou de saco cheio! (e sai correndo para pegar as crianas) No cotidiano da Educao Infantil cabem muitas cantigas e brincadeiras com as palavras. As professoras tm brincado com as palavras junto das crianas? Tm ampliado o repertrio do grupo, trazendo verses diferentes das mesmas brincadeiras, abrindo espao para a socializao do que cada uma delas conhece, deixando as crianas menores aprenderem com as maiores, etc.?

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Fala egocntrica e pensamento

Observando crianas pequenas resolvendo problemas prticos, como pegar o doce em cima do armrio, Vygotsky (1993) verificou que elas no s agem na tentativa de atingir seu objetivo, como tambm falam. A fala egocntrica infantil manifesta-se como parte de seu esforo ativo e, aos poucos, de uma simples descrio ou anlise da situao, vai ganhando um carter de planejamento da ao. Conclui assim que as crianas resolvem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos (p. 28). Mas a fala egocntrica no permanece muito tempo como um mero acompanhamento da ao da criana. Alm de ser um meio de expresso e liberao de tenso, torna-se um instrumento do pensamento, constituindo-se como um estgio transitrio na evoluo da fala oral para a fala interior. A palavra internalizada torna-se, ento, instrumento do pensamento o discurso interior que, diferentemente do exterior, no se distingue apenas da fala exterior pela falta de vocalizao, mas tambm pela funo uma fala para si mesmo. E sua estrutura tem sua sintaxe prpria, mais predicativa, sinttica e condensada. Na cena da casinha, por exemplo, esta fala foi evidenciada quando a me diz o que vai fazer, antecipando e organizando a sua ao vou telefonar, vou passar roupa.

Ainda para Vygotsky, assim como o homem inventou instrumentos fsicos para modificar a realidade concreta e externa, inventou tambm instrumentos psicolgicos os signos. Os signos agem como instrumentos da atividade psicolgica, possibilitando atividades como lembrar, ter ateno, comparar, escolher, analisar, inferir, dentre outras. O signo interfere no funcionamento psquico, controlando as aes psicolgicas e tambm facilita a vida social, medida que favorece a comunicao e permite ao homem registrar os acontecimentos da sua vida, os fenmenos da natureza e as inmeras situaes que envolvem as relaes sociais. A linguagem libertou o homem do imediatamente vivido, dando novas dimenses ao tempo e ao espao. Diferentes linguagens suscitam diferentes aes de pensamento. No toa que o autor considera a apropriao da linguagem escrita como um salto cultural na vida das crianas, pois ela amplia as aes de pensamento.

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Nas instituies de Educao Infantil, as crianas tm sido instigadas a fazer uso de diferentes linguagens? So chamadas a levantar hipteses sobre as coisas, a recordar um determinado fato, a sugerir solues para situaes, a imaginar a partir de um relato, a buscar informaes em diferentes fontes, a buscar formas adequadas de expressar uma idia, etc.? Tanto a linguagem oral quanto a linguagem escrita tm sido exploradas nos seus diferentes usos e formas?

A narrativa

A narrativa considerada por Benjamin (1993a) como um espao fundamental de intercmbio de experincias. narrando para o outro o que nos aconteceu que a vivncia dos fatos perde a finitude do presente e ganha uma nova dimenso, pela possibilidade de continuidade do ouvinte. Criamos laos com o outro quando podemos falar e ouvir, quando nos colocamos e nos vemos no lugar do outro, partilhando as experincias vividas. O autor afirma, porm, que a arte de narrar est definhando em nossa vida, pois a troca de experincias no contar histrias, com a Modernidade, deu lugar informao que traz a brevidade da novidade, carregada de explicaes. Conforme o autor, justamente a arte de narrar est em evitar explicaes, deixando o sujeito livre para interpretar a histria como quiser. Uma linguagem empobrecida, sem laos de coletividade, sem uma comunidade de ouvintes. Portanto, uma linguagem que se tornou monolgica, sem troca, sem dilogo, sem marcas, sem possibilidade de ouvir o outro, de conservar a tradio e a memria coletiva.

Na relao entre narrador e ouvinte criam-se laos afetivos, promovem-se encontros e dilogos, emergindo a dimenso expressiva da linguagem. Pergunto, ento: que narrativas so cultivadas na Educao Infantil? Que histrias esto sendo narradas? O que tem sido guardado por cada grupo de crianas, tecendo a histria coletiva?

Ouvir e narrar histrias so atividades fundamentais na Educao Infantil. E a narrativa de histrias cabe a crianas e adultos, revezando os lugares de locutor e de ouvinte. As histrias narradas so de muitas naturezas, reais ou fictcias, antigas e atuais, e abarcam o contar e o ler. Conta-se histrias oralmente s com a voz e suas expresses, mas tambm de forma

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dramatizada com objetos, fantoches e adereos, com sons e/ou com imagens, etc. A leitura de histrias, por sua vez, precisa do objeto-livro, cuja materialidade chama para a leitura. importante o acesso das crianas a um repertrio amplo de histrias tanto de tradio oral recolhidas dos diferentes povos e grupos sociais, em diferentes pocas quanto de autoria. escritas por autores nacionais e estrangeiros, em vrios gneros e estilos. Histrias que versam sobre os mais variados temas e que se concretizam em livros de diferentes feitios e texturas, capazes de fazer as crianas transitarem em outros mundos, percorrendo outras histrias e outra geografia. Estas narrativas vo ampliando o universo cultural das crianas e vo tambm constituindo suas identidades e subjetividades.

Os livros destinados ao pblico infantil esto cada vez mais presentes nas instituies de Educao Infantil e tm exercido inmeras funes. Como as crianas gostam de ouvir histrias, as professoras contam histrias para acalmar o grupo, para ensinar normas de comportamento, para ensinar hbitos de higiene, para mostrar as virtudes e os bons comportamentos, para ensinar os mais variados contedos, para distrair e encantar, entre outras aes que as histrias permitem. Cabe aqui fazer uma distino tanto do objetivo da leitura da professora, quanto do objetivo do prprio livro. O livro destinado ao pblico infantil pode ser informativo, didtico, de cunho moralizante ou religioso e tambm literrio. A nfase na narrativa, no sentido benjaminiano de intercmbio de experincia, se relaciona, prioritariamente, ao texto literrio; quele texto que provoca o imaginrio das crianas, que abre margem para elas fazerem suas interpretaes, pensarem sobre a vida e as interaes, estabelecerem relaes das mais diversas. O que as crianas aprendem com a literatura muitas vezes no est explicitado na superfcie do texto, troca de experincias, a possibilidade de pensar, de se pensar e de continuar o texto imaginando.

O espao da narrativa pode ser potencializado com fotografias das experincias particulares de cada criana e das experincias do grupo, com imagens sobre as quais podemos construir sentidos, com leituras sobre as quais podemos conversar, etc. As falas e as produes das crianas precisam ser entendidas como elos numa cadeia discursiva mais ampla. Elas se referem a experincias j vividas por elas e apontam possibilidades de futuro, inclusive possibilidades de transformao (Guimares e Corsino, 2006).

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Consideraes finais

O cotidiano da Educao Infantil marcado pela viso que os adultos tm sobre as crianas e que se revela nas sutilezas das prticas. O retrato das concepes est impresso na organizao do espao e do tempo, nas propostas, nas interaes e experincias possveis, nas vozes que se manifestam e que se silenciam. Ter a linguagem com eixo privilegiado do trabalho implica:

abrir espao para a troca de experincias, a continuidade das histrias e das propostas, a

construo de sentidos por parte das crianas;

caminhar na contramo de um trabalho fragmentado, alienado, no qual a cada dia fala-se

de um assunto diferente e as crianas envolvem-se em seqncias de atividades que no se relacionam umas com as outras;

possibilitar espaos de troca, onde as conversas e rodinhas no sejam meramente

instrumentais ou burocrticas, em que se conversa o bvio ou se confirma o que j se sabe, mas um convite s interaes e descobertas, troca de impresses, aos relatos de histrias partilhadas;

dar importncia s falas das crianas, entendendo-as como suas formas particulares de ver,

de sentir e de organizar o mundo que as cerca;

escutar o que as crianas tm a dizer, propor situaes em que possam se dizer, usando as

mais diferentes linguagens;

ter clareza de que na Educao Infantil s cabem sistematizaes do que as prprias

crianas solicitarem, porque o que precisa ser favorecido neste momento a experincia, o ldico e a curiosidade;

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brincar com msicas, cantigas de roda, quadrinhas, versos, parlendas, trava-lnguas;

inventar e descobrir palavras que rimam ou que apresentam sons semelhantes, ouvir poesias;

contar muitas histrias, sem compromisso com o que fazer depois, com o objetivo de

deixar as crianas viajarem na imaginao;

devolver linguagem o seu lado expressivo uma das grandes maneiras de se formar

sujeitos criativos e autnomos.

Os autores com quem dialogamos permitem-nos afirmar que as crianas so produzidas na histria e na cultura e, ao mesmo tempo, produzem histria e cultura. Isso quer dizer que elas carregam marcas do contexto social de que participam e, paralelamente, podem transform-lo, recriando-o com suas aes. Essa perspectiva criadora muito importante nas nossas prticas cotidianas com as crianas, pois permite a aposta em cada uma delas como seres da expresso, da construo do novo, da emancipao (Corsino e Guimares, 2006). Brincando com as palavras e fazendo das palavras espao de interao, de intercmbio de experincia, de expresso de sentimentos, etc., estamos dando s crianas a oportunidade de partilharem uma Educao Infantil que faa de fato diferena nas suas vidas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BAKHTIN, Mikail (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992. BENJAMIN, Walter. Sobre a linguagem em geral e sobre a linguagem humana . In: Sobre Arte, Tcnica Linguagem e Poltica. Lisboa: Antropos, 1992, p. 177196. BENJAMIN, Walter. Questes de Sociologia da Linguagem. In. Sobre Arte, Tcnica, Linguagem e Poltica. Lisboa: Antropos, Relgio Dgua Editores, 1992.

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BENJAMIN, Walter. O Narrador. In Obras escolhidas vol. I: magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense,1993 a, p.197-121. BRAIT, Beth (org.). Bakhtin:conceitos-chave. So Paulo : Contexto, 2005 CORSINO.Patrcia. Infncia, linguagem e letramento: a Educao Infantil na rede municipal de Ensino do Rio de janeiro. Tese de Doutorado. Departamento de Educao, PUC-RIO, 2003, 300p. GUIMARES, D. e CORSINO, P Linguagem e interaes humanas. In IESDE (org) Prtica Educativa da Lngua Portuguesa na Educao Infantil. Curitiba: IESDE,2006. CALVINO, talo. As cidades invisveis. So Paulo: Companhia das Letras, 1991. MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 5a. Reimpresso 1993. VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 4a. Edio, 1991.
Notas: Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ. Consultora desta srie.
2

BENJAMIN, W., apud. KONDER, L. Ideologia na Linguagem: a reflexo de Benjamim. In: Revista Palavra 2, Rio de Janeiro: Departamento de Letras, PUC- Rio, 1994, p.19.
3

Vygotsky tambm baseou seus estudos nas teorias de Marr.

Baseado nesta proposio, Benjamin confirma sua tese de que o domnio do uso de instrumentos precederia ao da linguagem. interessante ressaltar que, para Vygotsky, a inveno e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comprar coisas, relatar, escolher etc.) so anlogos inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no

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trabalho (VYGOTSKY, L. Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes 1991, p.59).
5

Este processo, segundo as pesquisas de Ferreiro & Teberosky (1989), ocorre tambm em relao escrita, o que as autoras denominaram realismo nominal caracterstica que consiste em colocar na escrita atributos do objeto representado, como, por exemplo, escrever formiga com letras pequenas, ou achar que para se escrever este nome so necessrias poucas letras, j que se trata de um bicho pequeno.

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PROGRAMA 3

A BRINCADEIRA COMO EXPERINCIA DE CULTURA


Angela Meyer Borba1

Sobre sucatas

[...] Isto porque a gente havia que fabricar os nossos brinquedos: eram boizinhos de osso, bolas de meia, automveis de lata. Tambm a gente fazia de conta que sapo boi de sela e viajava de sapo. Outra era ouvir nas conchas as origens do mundo... (Manoel de Barros)

O poeta, em seu livro Memrias Inventadas, fala de sua infncia, colocando em comunho os universos da criana, da brincadeira e da arte. Revela como ver, pensar e sentir o mundo do ponto de vista da criana. Buscando seus achadouros de infncia, articula as invenes da criana e as invenes das palavras, a peraltagem e a criao, a imaginao e o conhecimento de si e do mundo, a criana, a natureza e a cultura, o ser criana e o ser poeta. Suas palavras revelam o brincar como atividade que o ajudou a ver o mundo de forma diferente, a criar uma relao de intimidade com a natureza e as coisas, a ver a realidade de outros modos, ultrapassando o imediato, estabelecendo outras lgicas, invertendo as relaes, os significados e a ordem das coisas.

Sapos, ossos, meias e latas transformam-se em brinquedos, personagens, cenrios e histrias nas mos e construes do menino Manoel de Barros. As memrias do escritor se cruzam com as imagens da nossa prpria infncia e de muitas crianas, de lugares e tempos diferentes, de ontem e de hoje, brincando e ressignificando o mundo, com a ajuda de gestos, movimentos, falas, combinaes, construes e imaginao. So imagens de cadeiras virando trem, lpis guerreando, pedaos de tecidos vestindo prncipes, princesas e fadas, ps e ancinhos atirando, crianas transformando-se em adultos, animais, plantas...

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O brincar abre para a criana mltiplas janelas de interpretao, compreenso e ao sobre a realidade. Nele, as coisas podem ser outras, o mundo vira do avesso, de ponta-cabea, permitindo criana se descolar da realidade imediata e transitar por outros tempos e lugares, inventar e realizar aes/interaes com a ajuda de gestos, expresses e palavras, ser autora de suas histrias e ser outros, muitos outros: pai, me, cavaleiro, bruxo, fada, prncipe, sapo, cachorro, trem, condutor, guerreiro, super-heri... So tantas possibilidades quanto permitido que as crianas imaginem e ajam guiadas pela imaginao, pelos significados criados, combinados e partilhados com os parceiros de brincadeira. Sendo esses outros, definindo outros tempos, lugares e relaes, as crianas aprendem a olhar e compreender o mundo e a si mesmas de outras perspectivas.

As relaes entre brincadeira e cultura

Ao brincar, a criana no apenas expressa e comunica suas experincias, mas as reelabora, se reconhecendo como sujeito pertencente a um grupo social e a um contexto cultural, aprendendo sobre si mesma e sobre os homens e suas relaes no mundo, e tambm sobre os significados culturais do meio em que est inserida. O brincar , portanto, experincia de cultura, atravs da qual valores, habilidades, conhecimentos e formas de participao social so constitudos e reinventados pela ao coletiva das crianas.

A brincadeira em si mesma um fenmeno da cultura, uma vez que se configura como um conjunto de prticas, conhecimentos e artefatos construdos e acumulados pelos sujeitos nos contextos histricos e sociais em que se inserem. Representa, dessa forma, um acervo comum sobre o qual os sujeitos desenvolvem atividades conjuntas. Alm disso, o brincar um dos pilares da constituio das culturas da infncia, compreendidas como significaes e formas de ao social especficas que estruturam as relaes das crianas entre si, bem como os modos pelos quais interpretam, representam e agem sobre o mundo (Borba, 2006). Essas duas perspectivas configuram o brincar ao mesmo tempo como produto e prtica cultural, ou seja, como patrimnio cultural, fruto das aes humanas transmitidas de modo inter e intrageracional, e como forma de ao que cria e transforma significados sobre o mundo.

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Brincando com os outros, participando de atividades ldicas, as crianas constroem um repertrio de brincadeiras e de referncias culturais que compe a cultura ldica infantil, ou seja, o conjunto de experincias que permite s crianas brincarem juntas (Brougre, 2002). Ou seja, a cultura ldica torna a brincadeira possvel, mas no prprio espao social do brincar que ela tambm emerge e enriquecida.

No brincar, as crianas vo tambm se constituindo como agentes de sua experincia social, organizando com autonomia suas aes e interaes, elaborando planos e formas de aes conjuntas, criando regras de convivncia social e de participao nas brincadeiras. Nesse processo, instituem coletivamente uma ordem social que rege as relaes entre pares e se afirmam como autoras de suas prticas sociais e culturais.

A brincadeira e o desenvolvimento da criana numa perspectiva sociocultural

Apesar de no ser uma atividade restrita ao mundo infantil, uma vez que constitui uma dimenso humana fundamental na formao dos sujeitos e na vida dos homens em geral, para a criana o brincar assume uma centralidade como modo de agir sobre a realidade e de se relacionar com outros sujeitos seus pares e os adultos. Sendo assim, muitos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana ocorrem e so provocados nas e pelas atividades de brincadeira.

Para Vygotsky, o brincar fonte de desenvolvimento e de aprendizagem, constituindo uma atividade que impulsiona o desenvolvimento, pois a criana se comporta de forma mais avanada do que na vida cotidiana, exercendo papis e desenvolvendo aes que mobilizam novos conhecimentos, habilidades e processos de desenvolvimento e de aprendizagem.

O brincar compreendido pelo autor como uma atividade construda pela criana nas interaes que estabelece com outros sujeitos e com os significados culturais do seu meio. Ou seja, a criana aprende a brincar com a me, pai, av, av, irmos, primos, educadores, enfim, com crianas e adultos em geral com os quais estabelece interaes que assumem a dimenso ldica da brincadeira. A partir dos sistemas de referncia culturalmente construdos, os adultos

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interpretam certos comportamentos do beb (movimentos, gestos, manipulaes e aes com os objetos) como brincadeira, interagindo com ele a partir dessa significao. No seu percurso de crescimento e desenvolvimento, a criana vai ento se apropriando dessa forma de ao social e do acervo cultural de brincadeiras constitudas historicamente no seu contexto cultural, incorporando referncias que a ajudam a participar de brincadeiras e a criar e reinventar novos modos de brincar.

Desde pequenas, as crianas desenvolvem situaes de interao com os mais velhos, que constituem formas essenciais da aprendizagem do brincar. As brincadeiras que os adultos fazem de se esconder sob pedaos de pano ou outros anteparos, e a seguir provocar a surpresa dos bebs ao ach-los, so exemplos desse tipo de interao ldica. As manifestaes de contentamento do beb estimulam a continuidade da brincadeira e, gradativamente, este vai assumindo papel mais ativo, ocupando tambm o papel do adulto. A criana aprende a reconhecer certas caractersticas definidoras da brincadeira: o aspecto fictcio, pois a pessoa no desaparece de verdade, trata-se de um faz-de-conta, de um plano diferente da realidade imediata; a repetio que mostra que se pode sempre voltar ao incio, sem que a realidade se modifique; a necessidade do acordo entre os parceiros de brincarem juntos e uma ausncia de conseqncias e de compromisso com resultados, pois mais importante o modo como se brinca do que aquilo que se busca.

Desse modo, as brincadeiras com as crianas, desde bebs, envolvem uma seqncia de aes organizadoras, que concorrem progressivamente para a apropriao de esquemas que lhes permitem iniciar e participar de brincadeiras com outras pessoas crianas e adultos e em outros contextos. Esses esquemas envolvem: formas especficas de se expressar (gestos, falas, balbucios, risos, entonaes, gestos estereotipados que marcam as etapas das brincadeiras, etc.), de convidar o outro para brincar; movimentos sinalizadores da brincadeira; alternncia dos turnos nas aes com o outro; vocabulrios e construes verbais especficos. Essas estruturas gerais, aprendidas nas interaes ldicas que estabelecem com os outros sujeitos de sua cultura, ampliam as possibilidades de participao e de criao de brincadeiras pelas crianas, a partir da transposio dos esquemas j incorporados para outros temas, espaos, tempos e referncias culturais

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especficas. A variedade e a riqueza de experincias ldicas, portanto, um elemento fundamental para que a criana possa se apoderar de forma criativa da cultura em que se insere.

Outro aspecto constitutivo do brincar e que tem importncia fundamental na formao dos sujeitos o processo de imaginao (Vygotsky, 1987). A brincadeira uma atividade propcia ao processo de significao, envolvendo uma flexibilizao na forma de compreender os signos e suas relaes. Nos jogos de faz-de-conta, a criana destaca os objetos de seu significado e funo presentes, atuando com eles no plano imaginrio como se fossem outros. Dessa forma, liberta-se do plano imediato de sua percepo e ao, criando um novo plano de ao, com novas fronteiras de significao.

O processo psicolgico da imaginao se articula com a atividade criadora da criana, ou seja, de produzir o novo recombinando elementos da realidade. A imaginao e a fantasia no se criam do nada, mas sim de elementos tomados da experincia presente e passada dos sujeitos. Assim, as crianas se apropriam das referncias culturais das experincias cotidianas familiares e de outros espaos, bem como da mdia, hoje to presente em suas vidas, como contedos de seus processos de imaginao e de criao, no apenas reproduzindo-as, mas recriando-as.

Ocorre no brincar um processo de reinterpretao ativa dessas referncias, possibilitado por complexos processos de articulao entre o j dado e o novo, entre a experincia, a memria e a imaginao, que implicam novas possibilidades de compreenso, expresso e ao. Desse modo, as crianas brincam de pique-pega, usando como tema a srie televisiva Power Rangers; de casinha, reproduzindo e ressignificando os papis sociais; assumem personagens de filmes e novelas, de monstros, experimentando sentimentos de medo, tenso, poder e alvio, etc. Enfim, em um espao protegido, que coloca a realidade entre parnteses, e que possui regras arbitrrias prprias, as crianas tm liberdade de experimentar e criar novos mundos e papis.

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O brincar de faz-de-conta no , portanto, uma atividade ausente de regras, porm estas so criadas e partilhadas pelos prprios participantes, com base na situao e no universo simblico que lhe serve de referncia. Tal universo funciona, junto com os limites institudos pelo espao fsico e social em que a brincadeira se desenvolve (casa, praa, playground, escola, casinha de boneca), como um contexto ao mesmo tempo regulador e possibilitador das aes e interaes das crianas.

medida que as crianas crescem, ampliam suas formas de brincar, interessando-se e compreendendo cada vez mais os jogos com regras, que lhes abrem outras janelas para a experincia ldica, as interaes sociais e a construo de novos conhecimentos. Aprendem as regras especficas dos jogos e tambm a tomar decises, alternar turnos, controlar emoes, criar estratgias, respeitar os parceiros, se comunicar e negociar. Essa compreenso dos jogos tambm fruto das interaes sociais e da aprendizagem com os mais experientes, professores e outras crianas.

A compreenso da riqueza do processo de brincar para a formao das crianas, implica concebla nas prticas pedaggicas cotidianas dos espaos de Educao Infantil como uma dimenso fundamental das interaes que ali so estabelecidas entre adultos e crianas e crianas entre si, assim como do processo de construo de conhecimentos e da experincia cultural.

A brincadeira no cotidiano das prticas educativas

Muito se tem falado sobre a importncia do brincar na Educao Infantil, mas ser que temos conseguido incorporar a brincadeira como experincia de cultura nas nossas prticas pedaggicas? Ou o brincar tem se restringido a uma atividade paralela, de menor valor, de passatempo, liberao de energias ou relaxamento? Geralmente, a brincadeira reservada a restritos espaos e tempos organizados na rotina escolar, como o recreio, os cantinhos de fazde-conta, casinhas de boneca e/ou atividades dirigidas que a utilizam como recurso didtico. Ser que esses espaos e tempos institucionais tm garantido s crianas a possibilidade de imaginar, fantasiar, criar novas ordens, estabelecer laos de amizade, relaes de

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sociabilidade e construir suas culturas prprias? Como podemos redimensionar nossas aes e a forma como organizamos o trabalho pedaggico nessa perspectiva?

Uma importante implicao pedaggica dessa compreenso do brincar a necessidade de a escola favorecer a ampliao das experincias das crianas, pois quanto mais [a criana] veja, oua, experimente, quanto mais aprenda e assimile, quanto mais elementos reais [ela] disponha em sua experincia, tanto mais considervel e produtiva ser (...) a atividade de sua imaginao (Vygotsky, 1987, p.18).

Nesse sentido, estaremos potencializando a brincadeira como experincia de cultura quando: alimentamos a imaginao das crianas atravs de diferentes formas de expresso artstica, tais como a literatura (poesia, contos tradicionais, lendas, trava-lnguas, etc.), o teatro, as artes plsticas, a msica, a fotografia, o cinema, etc.; possibilitamos s crianas a apropriao de novos conhecimentos sobre o mundo; aguamos a sua observao sobre a realidade natural e social; resgatamos as brincadeiras tradicionais da nossa cultura, das famlias e da comunidade a que pertencem as crianas.

Uma outra esfera de ao importante nas escolas organizar seus espaos, de forma a disponibilizar brinquedos e materiais ao acesso das crianas, e que lhes ofeream diferentes possibilidades de construir com liberdade suas brincadeiras e companheiros com quem brincar. Os espaos devem ser alegres, aconchegantes, acolhedores, desafiadores e flexveis, de forma a se constiturem como lugares abertos para a experimentao e as relaes sociais. preciso que acolham e promovam a criao de brincadeiras pelas crianas de forma autnoma e espontnea.

A observao das crianas uma ferramenta fundamental do professor para conhecer e compreender melhor as crianas nas suas formas de pensar, de se comunicar, de interpretar e de agir sobre o mundo. Nesse sentido, seu olhar pode focalizar algumas questes envolvidas no brincar, tais como: de que as crianas brincam? Que temas e objetos/brinquedos esto envolvidos? Que brincadeiras se repetem cotidianamente? Que regras organizam as brincadeiras? Em que espaos e durante quanto tempo brincam? Como escolhem e distribuem

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os participantes? Que papis so assumidos? Como se organizam em grupos? Que critrios e valores perpassam a escolha dos parceiros (amizade, alianas, hierarquias, preconceitos, relaes de poder, etc.)? Quais so as regras que regem as relaes entre pares? Que conhecimentos e habilidades as crianas revelam nas brincadeiras?

Ao observar as crianas brincando, reunimos muitas informaes que nos ajudam a organizar os espaos e tempos escolares, de modo a ampliar e enriquecer suas brincadeiras, estabelecer interaes mais produtivas com elas e trabalhar com os diferentes conhecimentos e expresses artsticas. O conhecimento do espao do brincar nos ajuda tambm a encorajar as crianas a participar das brincadeiras, inseri-las nos grupos, ajud-las a construir os conhecimentos necessrios a essa participao e a estabelecer relaes democrticas entre pares.

Podemos tambm incorporar a dimenso ldica no trabalho com os conhecimentos das vrias reas, objetivando contribuir para que as crianas estabeleam associaes e significaes que potencializem suas possibilidades de apropriao dos mesmos. Porm, importante ter o cuidado de no reduzir a brincadeira ou jogo a mero recurso didtico, pois estaremos destruindo-os como espaos de experincia ldica e de cultura. O trabalho s assumir uma perspectiva ldica se tiver como caractersticas a fruio, a escolha, a ausncia de conseqncias, as descobertas, a possibilidade de deciso, soluo e iniciativa da criana.

Finalmente, lembramos que a experincia de brincar com as crianas, ou seja, de sermos parceiros de suas interaes ldicas, partilhando com elas decises, escolhas, papis e respeitando suas lgicas e formas prprias de organizao e significao da realidade, cria um espao de aproximao e de relaes de afeto com elas. Que tal aprender com as crianas a inverter a ordem, a rir, a representar, a sonhar e a imaginar? No encontro e no dilogo com elas, incorporando a dimenso humana do brincar, abriremos o caminho para que ns, adultos e crianas, nos reconheamos como sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nossa histria e do mundo que nos cerca.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BORBA, A. M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: MEC/SEF. Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes para a incluso das crianas de seis anos de idade. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. BROUGRE, G. A criana e a cultura ldica. In: KYSHIMOTO, T. M. (org.). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1987. _______________. La imaginacion y el arte en la infncia. Mxico: Hispnicas, 1987.

Nota: Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense.

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PROGRAMA 4

A BRINCADEIRA COMO ENCONTRO DE TODAS AS ARTES


Maria Teresa Jaguaribe de Moura1

O Apanhador de desperdcios Uso a palavra para compor os meus silncios. No gosto das palavras fatigadas de informar. Dou mais respeito s que vivem de barriga no cho tipo gua pedra sapo. Entendo bem o sotaque das guas. Dou respeito s coisas desimportantes e aos seres desimportantes. Prezo insetos mais que avies. Prezo a velocidade das tartarugas mais que a dos msseis. (Manoel de Barros)

No mundo contemporneo, numa velocidade destruidora, um bombardeio de informaes nos faz chegar palavras vazias de experincias significativas. So informaes carregadas de explicaes que, muitas vezes, nos so impostas sem que tenhamos a liberdade de interpretlas. A comunicao se faz, assim, por um turbilho de palavras, sons e imagens fatigados de informar. Qual o processo em que vivemos hoje, que nos impregna com tantas informaes e que nos incapacita de process-las criticamente? As crianas pequenas vivem tambm este processo ou elas ainda fazem como o poeta, que d importncia s coisas desimportantes?

Nossas possibilidades de interlocuo, de dilogo com o mundo vo muito alm das palavras e podem at se abster da tecnologia, pois o no-verbal tambm fica de barriga no cho. Nossas idias e emoes podem ser expressas de muitas maneiras. Embora hoje haja a

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supremacia do verbal, especialmente na sua dimenso utilitria e racional e no na sua dimenso esttica, podemos nos expressar com o corpo todo, sem separar razo e sensibilidade. E o espao que nos resta para uma experincia integradora talvez seja a expresso artstica. A arte, pelo potencial que encerra como intrprete e arauto da subjetividade humana, por sua caracterstica de manifestar o tempo histrico e a cultura, os quais a contextualizam, e por sua capacidade de proporcionar aos seres humanos um conhecimento sensvel e precioso, insubstituvel da condio huma na (Konder, 2000, p. 36), pode exercer uma importante funo civilizadora e humanizadora.

Este texto tem como objetivo discutir o lugar da arte, no cotidiano da Educao Infantil. As crianas que, como os artistas, no separam arte e vida tm tido tempo e espao para ver o mundo com muitos olhos e poder recri-lo e transform-lo? No cotidiano das instituies de Educao Infantil as linguagens so tomadas e valorizadas na sua dimenso expressiva e artstica?

A brincadeira como encontro de todas as artes: a msica, a dana, o jogo dramtico, as artes visuais

A brincadeira uma manifestao singular da constituio infantil. Uma experincia criativa que favorece a descoberta do eu e dos outros, atravs do recriar e do repensar sobre os acontecimentos naturais e sociais. No apenas reproduo de vivncias, mas um processo de apropriao, ressignificao e reelaborao da cultura pela criana. uma forma de ao social que produz uma cultura infantil e que , ao mesmo tempo, produzida por uma cultura mais ampla.

A brincadeira favorece a interao, a construo da identidade e da alteridade, contribui para a apropriao de modelos, para o aumento da auto-estima, para a construo da subjetividade, para a compreenso e conhecimento do mundo, das pessoas, dos sentimentos, etc. A brincadeira pode congregar mltiplas linguagens, inclusive as artsticas.

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As artes, como linguagens, so expresso de conhecimentos sociais e culturais que possibilitam s crianas exercer seu potencial imaginativo e criativo. Nas atividades artsticas as crianas se conectam com seus sentimentos, dando forma imaginao. Observando as crianas pequenas brincando, temos a certeza de uma unidade expressiva. Para elas, arte e vida so realmente a mesma coisa. Mas quando pensamos a arte vivenciada pela maioria das crianas nas instituies educativas, geralmente, nos deparamos com um processo de fragmentao. As linguagens na escola, at mesmo na Educao Infantil, passam a ser vistas e trabalhadas como atividades isoladas, descontextualizadas e com pouco espao de expresso das crianas.

No fragmentar a expresso artstica, por sua vez, no quer dizer que em um determinado momento da escolaridade no seja preciso permitir s crianas ter acesso s especificidades de cada linguagem. Mas, mesmo nesse momento, pensamos ser possvel uma abordagem mais abrangente e integradora, sem separao entre sensibilidade, expresso e conhecimento. Antes, porm, de desenvolver acuidades e habilidades especficas de cada linguagem, a criana precisa experimentar essa sntese das artes no brincar e a Educao Infantil, ao abrir espao para as manifestaes infantis, pode ser um importante espao para as crianas vivenciarem uma experincia mais abrangente e integradora com a arte.

O processo criativo: a imaginao como matria-prima da criao

Criar to difcil ou to fcil como viver. E do mesmo modo necessrio. (Ostrower, 1987).

Para ajudar a pensar sobre o processo de criao da criana, podemos partir das consideraes de Vygotsky (1997) sobre a imaginao, considerada como matria-prima desse processo em qualquer rea artstica e at mesmo cientfica. Vygotsky no separa imaginao e realidade. Essa separao caracterizaria a imaginao como uma funo acessria, no lhe atribuindo sua verdadeira importncia. O autor descreve dois impulsos bsicos na conduta humana: o reprodutor, baseado na memria, e o criador ou combinador, que no se limita a reproduzir

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fatos ou impresses vividas e sim a criar novas imagens, novas aes . Para ele, com exceo da natureza, tudo o que nos rodeia cultura, sendo, assim, produto da relao desses dois impulsos. O processo de criao no homem a possibilidade de combinar o antigo com o novo (Vygotsky, 1987, p. 9).

No entanto, este processo no privilgio de pessoas especiais, dotadas de talento, artistas reconhecidos ou cientistas famosos, e sim caracterstica de todo ser humano que, no seu estar no mundo, imagina, combina, modifica e cria algo novo (1987, p. 11). Os dois impulsos: o reprodutor vindo de experincias anteriores , e o criador decorrente da fantasia, da imaginao , se apiam mutuamente e so, de certa forma, moldados pelo aspecto emocional. A imaginao est sempre impregnada de elementos afetivos. Dessa forma, todos os objetos da vida diria, vm a ser algo como fantasia cristalizada (1987, p. 10). A criao parte da experincia pessoal, do contexto histrico-cultural, e ampliada pela imaginao, concretizando-se em uma obra que ultrapassa o prprio autor. Toda criao influenciada pela histria, pelo ambiente, o que nos faz acreditar que no existe nenhuma criao totalmente individual, que em toda criao existe um legado de todas as invenes e criaes humanas anteriores.

A imaginao est relacionada, diretamente, com a riqueza de experincias vividas pelo indivduo. As experincias so a base da imaginao, por isso, quanto mais variadas e ricas forem, mais abundante ser a fantasia. O processo de criao depende de inmeros fatores. Ele no est alicerado apenas na inteligncia, sentimento e pensamento movem a criao humana (1987, p. 25), e a necessidade e o desejo tambm so propulsores importantes do processo criativo.

Para Vygotsky, o processo imaginativo infantil est relacionado ao desenvolvimento e se manifesta de maneira bem diferente da do adulto. Seus interesses so mais simples e elementares, sua relao com o meio menos complexa e menos flexvel do que a do adulto, que tem maiores possibilidades de combinao do material imaginativo. O senso comum costuma afirmar que a imaginao da criana mais frtil e rica do que a do adulto. Na verdade, isso acontece porque as crianas acreditam e vivem de maneira mais espontnea e

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menos reprimida suas fantasias. A distino entre a realidade e a fico no tarefa fcil para as crianas, o que, segundo o autor, denuncia certa fragilidade no vnculo da imaginao infantil com a razo. Na criao madura, podemos observar que a imaginao e a razo caminham juntas, complementando-se.

Freud (1969) comparou a atividade imaginativa dos escritores com o brincar das crianas. No jogo, na brincadeira, a criana cria um mundo prprio, reordenando os elementos do mundo em que vive de uma forma que se satisfaa. O autor diz ainda que seria errado supor que as crianas no levam suas brincadeiras a srio. Nelas despendem muita emoo e, apesar de relacionar objetos e situaes imaginados s coisas visveis e tangveis, elas geralmente conseguem separar bem o mundo de brinquedo do mundo real. Para Freud, o escritor faz o mesmo que a criana, mas o irreal do seu mundo imaginrio pode ser transformado atravs da tcnica de sua arte (Freud, 1969, p. 149).

Os autores nos ajudam a entender que a imaginao da criana de qualidade diferente da do adulto. No se trata de ser mais rica ou mais pobre, mas de seguir uma lgica diversa.

Professor: mediador das experincias artsticas e responsvel pela ampliao do universo cultural e esttico da criana

Essas duas abordagens nos levam a pensar no s na importncia da arte-educao para as crianas, mas tambm na sua importncia para a formao dos educadores. Por isso, perguntamos: a que acervo artstico e cultural os professores tiveram acesso? Quanto eles puderam refletir sobre o seu prprio processo de criao durante sua formao profissional? Que subsdios precisam ter para interferir de maneira positiva no processo de criao das crianas?

O que propomos como trabalho de artes para as crianas pequenas tambm vlido para a formao dos professores. Para alcanar um trabalho pedaggico competente, consideramos importante favorecer a adultos e crianas das instituies de Educao Infantil uma vivncia artstica e cultural ampla e diversa, capaz de resgatar a capacidade criadora de cada um, de

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desenvolver a expresso artstica, de aprimorar a sensibilidade, alm de aprofundar saberes prticos e tericos sobre arte. fundamental que no s durante a formao, mas durante toda a vida, o educador possa conquistar a possibilidade de fazer, conhecer e apreciar a arte para que favorea a mesma possibilidade s crianas.

Defendemos, ento, um trabalho de artes em que o professor no abdique de sua funo mediadora de: i) disponibilizar elementos artstico-culturais construdos ao longo da histria e que fazem parte das experincias de diferentes grupos sociais para que, conhecendo e contextualizando historicamente essas obras, as crianas possam, aos poucos, se apropriar desse patrimnio; ii) estimular as crianas a criar, a partir de suas experincias, e tambm a partir da apreciao e anlise esttica de obras de arte.

O objetivo de fazer, conhecer e apreciar arte garantir uma ampliao das experincias esttico-culturais das crianas, disponibilizando um legado artstico que de todos, para que tenham liberdade para criar a partir de algo.

A crena no direito de todos ao acesso aos bens artsticos e culturais e liberdade de expresso individual e coletiva nos leva a compreender a arte como rea de conhecimento com contedos prprios que precisam ser aprendidos. Mas, como qualquer aprendizado, exige um tempo, um espao e o respeito ao nvel de desenvolvimento intelectual e emocional de cada um. A garantia de um aprendizado para todos, e no apenas para crianas que apresentam uma sensibilidade ou habilidade especial, exige do professor mediador sensibilidade, inteno, conhecimento, planejamento adequado, encaminhamentos e desdobramentos didticos coerentes e seqenciais, que possam produzir experincias significativas para todas as crianas. Necessita de tempo e de muitas oportunidades que garantam a quantidade, a constncia de acesso, a diversidade e a qualidade de experincias. Mais importante que a variedade das informaes a possibilidade de construir conhecimento significativo.

Arte na Educao Infantil: o fazer, o apreciar e o contextualizar

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Considerando que a Educao Infantil acolhe crianas de poucos meses at seis anos de idade, para alcanar estes objetivos precisamos pensar o trabalho de Arte levando em considerao as diferenas e possibilidades de cada faixa etria.

De incio, as crianas se interessam mais pelo fazer, pelo experimentar, do que pelas atividades que exijam elaboraes racionais. A msica est presente na vida delas desde muito cedo. Os acalantos nos vm sempre cabea quando pensamos no ambiente sonoro dos bebs, mas muitos outros sons so percebidos e despertam sua curiosidade: buzinas, sons de eletrodomsticos, sons da natureza ou da fala dos adultos e crianas ao seu redor. Quando chegam escola, devemos buscar ampliar as oportunidades de explorao de diferentes fontes sonoras, de produo e de conhecimento do repertrio musical. Timbres, intensidades e alturas so elementos fceis de serem explorados, a partir de diferentes materiais e instrumentos musicais. Queremos dar um banho de msica, envolv-los e sensibiliz-los em relao produo musical, no s infantil, mas tambm a que pertence a uma cultura mais ampla. Assim, aos acalantos, brincos, cantigas de roda, parlendas e brinquedos cantados, podemos juntar a msica popular brasileira ou estrangeira de boa qualidade, a erudita e a experimental.

A audio de um repertrio diverso e tambm a reproduo de cantigas trazem diferentes elementos rtmicos, que nos embalam e levam, espontaneamente, ao movimento. Danar, tocar e cantar so manifestaes primitivas que envolvem as crianas em improvisaes expressivas, que permitem a explorao de diferentes qualidades e dinmicas do movimento. Fora, velocidade, resistncia e flexibilidade vo traduzindo as intenes expressivas e promovendo o conhecimento gradativo dos limites e das potencialidades corporais. A explorao de diferentes formas de locomoo pelo espao, seja pela imitao ou pela criao livre de movimentos, favorece a ampliao progressiva da autonomia e do controle sobre o prprio corpo. A brincadeira simblica e/ou a dramatizao das situaes cotidianas ou ficcionais so incorporadas a essas improvisaes de som e movimento, incentivando as crianas a experimentarem diferentes papis e personagens, de maneira que se apropriem de maiores possibilidades de interao com o mundo.

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Nessas interaes, as crianas vo deixando as marcas de sua identidade, da cultura que produzem e da cultura em que esto inseridas. Marcam, no s com os ps, o cho onde pisam, correm, pulam e danam, mas com as mos, dedos, gravetos, lpis, pincis e tintas entre as muitas outras ferramentas a que tiverem acesso. Exploram diferentes suportes, papis, paredes, objetos de diferentes tamanhos, formatos e texturas, e at mesmo seu prprio corpo e de seus bonecos, se no houver interveno do adulto. Descobrem, assim, as linhas, as formas, as cores, os volumes, os planos entre outros elementos da gramtica visual.

nesse contexto que o professor, mediador de experincias culturais significativas, poder atuar. No somente observando essa atividade fsica exploratria ir diminuindo de importncia, em detrimento de uma atividade intelectual e simblica que ir, com o tempo, se complexificando, mas tambm criando estratgias que possam, alm de continuar propiciando esse fazer artstico, abrir espao para a apreciao e a reflexo sobre a arte. Cabe aqui falar da importncia das escolhas dos adultos que, como curadores, precisaro selecionar e eleger produes artsticas e culturais que ultrapassem a dimenso do gosto pessoal e que possam instigar e enriquecer as experincias infantis.

Para alcanar esses objetivos, acreditamos que a metodologia de projetos (Hernndez, 1998, Zabala, 1998) pode ser um contexto altamente favorvel para a aprendizagem significativa. Nessa abordagem, os contedos ultrapassam o objetivo do saber (conceitual) e abrangem o saber fazer (procedimental) e o ser (atitudinal). H uma co-participao das crianas nas decises sobre o que estudar e por que caminhos trilhar o estudo, gerando um maior envolvimento e comprometimento com suas escolhas. Cria-se um ambiente de articulao dos saberes, quebrando a forma linear de ler o mundo, apresentando o conhecimento com toda sua complexidade: aprende-se a religar, a articular, a problematizar. Busca-se, assim, um dilogo entre as diferentes reas do conhecimento, uma interdisciplinaridade na qual as diversas linguagens esto presentes.

A presena do fazer artstico, do apreciar e do conhecer, sugerida pela pedagogia triangular divulgada por Ana Mae Barbosa (1991) para uma proposta de ensino das artes visuais, pode ser adaptada ao ensino das outras linguagens e articulada aos eixos de contedos propostos

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pela abordagem de projetos. Essa articulao possibilita a busca de uma educao esttica que desenvolva a sensibilidade, a imaginao, a observao, a compreenso do mundo, atravs de diferentes manifestaes, de diferentes tempos histricos e de culturas diversas, mesmo numa realidade de Educao Infantil.

A apreciao envolve o questionamento, a observao cuidadosa, a descoberta e o despertar da sensibilidade e da capacidade crtica dos alunos. A qualidade dos juzos vai se desenvolvendo aos poucos, passando por diferentes abordagens. Geralmente eles iniciam esse processo priorizando a beleza, o realismo, passam a dar importncia expresso das emoes, depois ao meio, a forma, ao estilo, at chegarem a um juzo pessoal e autnomo com maior fundamentao. As interpretaes no so passveis da reduo certo e errado. O objeto de interpretao a obra e no o artista.

O fazer envolve a produo, a experimentao, a ao do domnio da prtica artstica, como o trabalho no ateli e oficinas. Quando abordamos as atividades de artes visuais, precisamos ter ateno ao equvoco da releitura como cpia, comumente cometido pelos educadores que fizeram uma leitura superficial da proposta de Ana Mae. A cpia visa ao aprimoramento tcnico, sem transformao, sem interpretao ou criao, a releitura prope transformao, interpretao e criao com base no texto visual, que pode estar implcito ou explcito no trabalho do aluno. Ambas so atividades de ensino, mas uma da ordem da reproduo, outra da criao. Como na apreciao, o fazer artstico tambm pressupe um processo gradativo de aquisio.

O conhecer e o contextualizar pertencem ao domnio da Histria da Arte e de outras reas de conhecimento afins, estabelecendo-se relaes de interdisciplinaridade. O aspecto social e histrico precisa tambm ser abordado. As obras de arte devem ser apresentadas no apenas atravs dos diferentes portadores de informao como livros, internet, vdeo, etc., mas tambm a partir de visitas a centros culturais, museus, salas de espetculo, cinemas e outros aparelhos culturais que possam complementar as experincias escolares. No tarefa apenas da escola propor o caminho da convivncia reflexiva com as obras de arte. Quanto mais ampla for essa convivncia, em quantidade e diversidade, maiores possibilidades surgiro de

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aprimorar a sensibilidade, a capacidade de apreciao e produo. Certamente outras instituies podem exercer essa funo: museus e centros culturais so, por exemplo, espaos privilegiados para desenvolver uma relao mais elaborada e significativa entre as crianas e a arte, num contexto histrico de esforo para ampliao da freqncia de um pblico infantil.

Seria importante, ainda, lembrar a dimenso da arte como trabalho. Arte vida, pode ser diverso, mas tambm trabalho, s vezes bastante rduo. Trazer essa questo para as crianas garantir a concretizao da energia imaginativa. Para Fayga Ostrower (1978, p. 31), nem na arte existiria criatividade se no pudssemos encarar o fazer artstico como trabalho, como um fazer intencional produtivo e necessrio, que amplia em ns a capacidade de viver . Levar as crianas para presenciarem artistas trabalhando, que possam dialogar com elas sobre o processo de criao, incentiv-las a observar os objetos que nos rodeiam e a refletir sobre os profissionais que foram indispensveis para projet-los e confeccion-los so boas atividades para se atingir o objetivo em questo.

E mais, importante pensar a arte infantil na vida escolar no como um acessrio, mas como possibilidade de registro do que est sendo vivido, observado e aprendido nos projetos das diferentes reas do conhecimento e que, portanto, ser partilhado. Uma exposio, um livro de contos, um lbum de fotografias, o cenrio de uma dramatizao, a sinalizao do supermercado ou da papelaria que foi montada para fazer as primeiras trocas e construes sobre quantidade, a ilustrao de um jornal mural, com notcias sobre o que esto estudando, discutindo e aprendendo, enfim, inmeras aes, mltiplas funes que tm como objetivo dividir e no estocar o conhecimento que construram individualmente (se que existe essa possibilidade), ou em grupo, na integrao com outras crianas ou, ainda, em colaborao com os adultos que as acompanham. No entanto, sem reduzir a prtica da arte a uma mera utilidade, sem roubar-lhe o gozo, o prazer, o conhecer.

Uma das funes da escola a democratizao do conhecimento. Desde as primeiras turmas, preciso socializar o que foi vivido e aprendido na escola, porque no se aprende para simples acmulo de conhecimentos, para mero desfrute pessoal ou para quando as crianas crescerem. Aprende-se a todo o momento, para a todo momento cada um poder contribuir

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para a melhoria de suas vidas e das vidas dos outros. Por isso, as produes das crianas devem ser valorizadas, em exposies, murais e apresentaes abertas comunidade, e o educador precisa estar ciente da importncia de sua funo poltica e social.

Concluindo

A concepo de formao artstica que defendemos at agora no se identifica com uma formao segmentada em vivncias que se consomem no tempo de sua realizao, em cursos e aulas extras que desenvolvem linguagens especficas. Tampouco se vincula prtica de atividades que possam complementar o tempo de ofcio da criana moderna (Sarmento, 2001, p.19), que no tem com quem refletir e narrar sua experincia, que acaba por se esvaziar e findar numa vivncia empobrecida. Ao contrrio, se aproxima de uma educao que valoriza o acesso freqente a tudo que a comunidade, o bairro e a cidade oferecem como museus e exposies, concertos, performances, manifestaes populares e espetculos. Reconhece, ainda, a necessidade de que haja algum, sensvel e preparado, com quem as crianas possam compartilhar, refletir, prolongar essa experincia no tempo, metamorfoseando-a numa narrativa que venha a interagir com outras narrativas, orientadoras ou questionadoras, transformando essa experincia individual numa experincia coletiva, trazendo-a para uma dimenso histrica capaz de fugir do risco anunciado por Benjamin, quando criticava a modernidade, e o empobrecimento da experincia pela perda da capacidade de narrar. Benjamin analisa o definhamento da arte de narrar como uma caracterstica do mundo moderno. Traz o narrador como algum que sabe dar conselhos, mas conselhos que se distanciam dos objetivos utilitaristas. Aconselhar menos responder a uma pergunta que fazer uma sugesto sobre a continuao de uma histria que est sendo narrada (1994, p. 200). Longe do senso prtico, o conselho tecido na substncia viva da existncia , para o autor, sinnimo de sabedoria. Benjamin nos faz refletir, ento, sobre a importncia da linguagem, um processo que nos humaniza e nos vincula a uma coletividade. Reconhecer a importncia da experincia coletiva significa perceber o papel fundamental das interaes sociais para a construo do conhecimento, para uma formao cultural e artstica. A se funda a relevncia do cenrio escolar, do papel do professor como agente dessa experincia que inclui a familiarizao e o contato com as diferentes manifestaes e, tambm, de uma

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abordagem interacionista, na qual o professor e seus alunos construam significados coletivos e compartilhem seus aprendizados.

Nessa perspectiva, cabe indagar: est o professor promovendo experincias plurais, reflexivas, que se pautem no fazer, no apreciar e no conhecer a arte? Esto as escolas fomentando a valorizao da arte como um conhecimento importante, integrando esse estudo numa proposta curricular globalizadora e transdisciplinar? Essa concepo pressupe uma pedagogia que integre diversos tipos de expresso e conhecimentos, relacionando-os num esforo que possa criar uma provocao recproca, um sentido de complementaridade, um encontro de todas as artes. Uma pedagogia esttica global , portanto, antes de mais nada, uma derrubada das divises que separam as diversas atividades expressivas (Forquin, 1982, p. 31). As crianas tm espaos de integrao entre o que sentido e o que concebido, entre a sensibilidade e a cognio, entre a razo e a emoo?

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Nota: Professora. Mestre em Educao pela PUC-Rio.

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PROGRAMA 5

EDUCAO INFANTIL: ESPAOS E EXPERINCIAS


Daniela de O. Guimares1

Achadouros Acho que o quintal onde a gente brincou maior do que a cidade. A gente s descobre isso depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas h que ser medido pela intimidade que temos com as coisas. H de ser como acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal so sempre maiores do que as outras pedras do mundo. Justo pelo motivo da intimidade (Manoel de Barros).

O objetivo central deste texto refletir sobre a qualidade dos espaos planejados para o trabalho educacional com crianas pequenas. Ento, inicialmente, trata-se de definir o que entendemos como Educao e, em seguida, como determinada organizao dos espaos pode interferir na concretizao de nossos projetos educacionais.

Hoje, possvel entendermos Educao como a possibilidade de investimento na expanso da criana em suas mltiplas dimenses: emocional, sensorial, motora, mental, scio-afetiva. Fazer educao significa cuidar do outro, considerando-o como sujeito ativo e afetivo, que produz sentido sobre o mundo com suas aes corporais, sensoriais, e mentais, expressandose de mltiplas formas, em permanente confronto e colaborao com o social no qual est mergulhado. Nesta perspectiva, educar escutar 2 o outro-criana, mobilizando ampliaes de suas possibilidades de explorao do mundo.

Assim, a educao compromete-se com o desenvolvimento da "cognio corporificada" 3, ou seja, relaciona-se no s com o que acontece na mente, no racional, na lgica, mas envolve especialmente o corpo e a emoo. Principalmente, relaciona-se com a idia da aprendizagem

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no s como soluo de problemas, repetio do modelo de mundo adulto, mas como criao de sentidos sobre o mundo, inveno de possibilidades, com o corpo inteiro.

De modo geral, a tendncia, ao olharmos a criana, buscar o que j sabe?; o quanto j sabe?; o que j aprendeu?, revelando preocupao com quantidade e variedade de informaes organizadas racionalmente, ou seja, buscando como a criana representa a realidade em sua fala e ao. De outro modo, ao investirmos no desenvolvimento da produo de sentidos da criana sobre a realidade, deslocamos o foco para questes tais como como a criana sente?; como se expressa em diferentes canais (corporal, oral, etc.)?; como experimenta diversos materiais?; como cria sentidos sobre nossa realidade, no contato com o que se dispe desta realidade para ela?.

Portanto, se considerarmos uma criana ativa, exploradora e criadora de sentidos, preciso pensar um espao e um educador que dem apoio aos seus movimentos, que incentivem sua autoria e autonomia, que contribuam para a diversificao de suas possibilidades. Compreender a educao como mobilizadora da capacidade da criana de produzir sentido sobre o mundo e no repetir padres j existentes implica um desenho de espao e um determinado papel de educador. Ou seja, necessrio levar em conta o dilogo com a expressividade das crianas, o incentivo s suas capacidades de criar cenas, narrativas (com vrios suportes), inveno de situaes, solues inusitadas para as questes que emergem no coletivo, permitindo-lhes prosseguir, testar suas hipteses, experimentar formas novas de relao, sustentar o que constroem.

Se prefixarmos tudo, dizendo sempre o que as crianas vo fazer, usando o planejamento como antecipao, j sabemos sempre onde as aes vo chegar. Conseqentemente, diminumos as possibilidades expressivas (as crianas no sentem que suas produes tm escuta e apoio).

importante que o espao apresente a organizao do mundo (o que acontece quando dispomos fotografias, reprodues de obras de arte, textos, livros, etc.) e que favorea que as

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crianas experimentem situaes expressivas diversas (com a variedade de materiais disponveis, tais como panos, caixas, etc.).

Por conseguinte, organiza-se para ns a seguinte questo: como, efetivamente, o espao de trabalho com as crianas pode favorecer a expanso criativa, a inveno de problemas e solues novas, diversificao das possibilidades expressivas, sensoriais, emocionais da criana?

O projeto educacional que envolve as crianas de 0 a 6 anos no norte da Itlia, especialmente na cidade de Reggio Emilia, oferece-nos inspirao para responder a essa questo, medida que diversas pesquisas nos espaos de trabalho com as crianas visam analisar: como elas usam o espao? Como se organizam nele? O que o educador pode fazer no espao para ampliar as possibilidades socializadoras e criativas das crianas?

No projeto italiano h trs idias que so as chaves para a compreenso do papel do espao no apoio s manifestaes expressivas das crianas. Uma no mais importante do que a outra, e as trs idias se interconectam no contexto das relaes de adultos e crianas no cotidiano. Primeiramente, a idia da flexibilidade do espao. Em segundo lugar, a importncia do espao apoiar os relacionamentos das crianas. Por fim, o espao como convite ao, imaginao e narratividade. A seguir, vamos explorar cada uma dessas idias, refletindo sobre suas implicaes na construo dos espaos de trabalho com as crianas em nossa realidade brasileira.

Espao flexvel:

Inspirados em Bachelard (1993), fundamental compreendermos que o espao planejado pelo arquiteto, em suas dimenses objetivas, diferente do espao vivido. Ou seja, o tamanho de um espao para a criana no tem relao s com a metragem dele, mas relaciona-se com a forma como este espao experimentado. Uma casa com uma metragem pequena pode ser sentida pela criana (ou pelo adulto) como maior do que um espao com dimenses maiores, se h intimidade, sensao de segurana e pertencimento nessa casa.

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Conseqentemente, o espao habitado e vivido um espao de limites transformveis por quem o habita. Ou seja, o espao objetivo torna-se lugar de... experincias, relaes, criaes; torna-se ambiente de vida, a partir das experincias que nele compartilhamos. O espao algo projetado, o lugar construdo nas relaes.

Quando pensamos um espao para a relao com as crianas, importante que possamos aliar s qualidades fsicas (o que nele importante ter objetos para construo, bonecos, papis de diferentes tamanhos, fantasias, etc.) com as qualidades imaginativas (como essas coisas vo convidar a inventar possibilidades, pesquisas, cenas, narrativas? Como, na relao com essas coisas, as crianas vo construir significados?). Essa idia da flexibilidade do espao vivido referendada nas palavras de Bachelard (1993), quando ele afirma que o ser abrigado sensibiliza os limites do seu abrigo... (p. 25).

Pensamos nos espaos antes de as crianas entrarem, mas quando eles so habitados e vividos que se tornam ambientes de experincia, ganhando contornos de fato. De acordo com os educadores de Reggio Emilia (1998), as crianas so nmades, transformadoras de espaos, mveis e materiais, no brincam de casinha de boneca s na casinha de boneca; no cantam e danam apenas no espao de msica, etc. Vale observarmos, inclusive, como usam de forma plstica o cho, as paredes, as cadeiras, fazendo pistas, demarcando territrios que se tornam salo de beleza, casinha, consultrio mdico, castelo, etc.

No contexto das creches, em nossa experincia brasileira, comum que as salas de atividades das crianas sejam as mesmas onde elas dormem e comem. Assim, o bero e a cadeira de alimentao tornam-se mobilirios que se prestam no s ao sono e alimentao. As crianas ressignificam esses objetos em suas relaes com eles, expandindo suas funes. Assim, os beros podem ser mediadores do contato das crianas entre si, se so organizados de modo a favorecer troca de olhares, toques, objetos. As cadeiras tornam-se esconderijos, etc. Tambm os panos e colchonetes, ao mesmo tempo em que servem de apoio para que as crianas se sentem, engatinhem e explorem o cho, ganham novos sentidos quando se tornam suportes para brincar de esconder, ou quando se prestam a serem empilhados e derrubados, sucessivas vezes.

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Na realidade das escolas de Educao Infantil, onde a presena de mesas e cadeiras marca uma preocupao com o ensino, a transmisso, a concentrao, importante observarmos que, ao lado do uso formal destes artefatos, as crianas transformam mesas em esconderijos, cadeiras em trens, ou em avies.

Por conseguinte, importante acompanh-las, observ-las, no sentido de fortalecer suas recomposies dos espaos. Torna-se questo para os educadores: como incentivar o salo de beleza com outros materiais? Como as outras atividades que precisam das cadeiras podem no destruir o castelo que as crianas fizeram com elas? Por outro lado, importante no perder de vista os limites tambm inerentes s relaes sociais. Espaos e objetos podem ser transformveis at o ponto em que no atropelem as relaes vigentes e necessidades coletivas. Por exemplo, um pote de tinta azul talvez no possa transformar-se num rio pela questo do desperdcio, da relao com os materiais. Isso pode ser conversado, outras solues inventadas.

De qualquer modo, tanto num campo como no outro, na creche e na escola, trata-se de considerar at que ponto abrimos espao para a plasticidade, para a expanso criativa das crianas, para a recriao das regras. claro que isso tem limites e eles se relacionam com a conservao dos objetos, necessidade de organizao coletiva, dentre outros necessrios contornos que a vida em sociedade exige. No entanto, no trabalho com as crianas de 0 a 6 anos, urgente, a cada dia, refletir sobre a tenso entre regra e flexibilidade, uso formal dos objetos e recriao de suas funes.

Espao relacional:

importante refletir tambm sobre: como o espao acolhe e sustenta os relacionamentos entre as crianas? Acolher no somente ser gentil, no se trata s de produzirmos um espao aconchegante e gostoso (o que tambm fundamental), mas, sobretudo, de considerarmos como o espao sustenta os planos das crianas e as interaes que desenvolvem. Os cantinhos que criam nos mochileiros, na casinha etc. para pequenas trocas e encontros, so

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permitidos? A disposio dos objetos favorece a formao de subgrupos e a criao de cenas e dramatizaes?

De acordo com o trabalho em Reggio Emilia:


As crianas e os adultos precisam pertencer a um grupo social para comparar idias e dividir experincias com os outros. A proximidade cria vnculos que permitem cada um reconhecer a si e ao outro (...). Trata-se da comunidade como internalizao do outro como um valor (...). Comunidade uma qualidade do espao que encoraja encontros, trocas, empatia e reciprocidade (Reggio Children, 1998, p. 21).

Algumas pesquisas realizadas em instituies de educao na cidade do Rio de Janeiro4 buscaram investigar como as crianas transformavam espaos em lugares, como meninos e meninas desenvolviam relacionamentos nos espaos. Perceberam que quando se movimentam livremente no espao, as crianas tendem a formar subgrupos (onde acontecem trocas de objetos, negociaes). Pode-se ver fortemente a fora narrativa nestas experincias. Espaos e objetos catalisam encontros e favorecem a expressividade.

Numa das publicaes das pesquisas italianas5, narrada em imagens a histria de duas crianas, Mateo e Katherine. Reproduzimos aqui a cena em palavras, para que possamos perceber como a qualidade do espao apia a formao de duplas e subgrupos, aprendizagem e comunicao: as duas crianas danavam, envolvendo-se em tules que mudavam suas formas de acordo com o movimento que faziam. Eles comearam uma imitao recproca. O mtuo entendimento se tornava cada vez mais refinado, at o ponto em que um nico olhar era suficiente para decidirem que iriam se envolver em um nico vu, criando um tipo de nicho para a brincadeira que envolvia olhar e imitao. O prazer naquela situao no passou despercebido pelo grupo que estava ali em torno. As outras crianas foram atradas pela performance, divertindo-se e tornando-se a audincia. Logo os dois perceberam a audincia, voltando-se em sua direo. A audincia participa cada vez mais ativamente. Ficaram to envolvidos que os dois protagonistas acolheram o grupo no seu jogo. Poucas palavras foram proferidas, mas o entendimento mtuo foi profundo. A brincadeira foi enriquecida e variada com a incluso de novos parceiros. Todos perceberam e participaram das convenes criadas: transparncia, ver e no ver, o som/vozes que acompanham os movimentos, etc.

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A presena dos tules e a fora da interao da dupla mobilizaram o grupo, produzindo comunicao e criao de novos sentidos pela mediao de gestos, olhares, risos e expresses faciais. Tudo isso foi fortalecido com o registro da cena pela professora (sob a forma de fotografias), chamando a ateno para os relacionamentos emergentes.

De modo geral, de acordo com as pesquisas italianas j citadas, nestes movimentos livres no espao, as crianas se encontram, formam duplas, trios e subgrupos, geradores de histrias e dramatizaes diversas. Nestes contextos, meninos tendem a ser mais nmades (buscam pulos, saltos, corridas); e as meninas tendem a construir lugares nos lugares (demarcando limites para formar suas histrias). Conseqentemente, torna-se desafio para os educadores tanto desafiar as meninas em movimentos mais largos e convidar os meninos para as cenas das meninas, quanto oferecer possibilidade para que o nomadismo acontea e os lugares nos lugares possam ser formados. No primeiro caso, trata-se de garantir o espao amplo para a expanso corporal; no segundo caso, pensar na oferta de poucos elementos de diferentes materiais que possam ser transportados e favoream a construo de lugares (panos, almofadas, etc.). No cenrio das creches brasileiras, comum que os espaos dos berrios sejam ocupados principalmente por beros e os espaos das crianas maiores, por mesas e cadeiras. So mobilirios que sugerem a atividade individual: beros para uma criana, cadeira para cada uma. Essa situao desafia-nos a pensar como constituir a idia de um espao relacional em nossa realidade. Tendo em vista o tamanho padro dos beros, preciso um para cada criana? Ou podemos us-los em duplas, abrindo mais espao livre no cho e oportunidade de as crianas interagirem com os parceiros num mesmo bero? possvel ter um espao s para o sono, diferente do espao de brincar? Quando h um espao de brincar, ele se organiza de modo a favorecer a interao de subgrupos, em cantos e nichos, ou um grande espao livre, com brinquedos no alto das estantes? importante pensarmos os colchonetes, brinquedos e outros dispositivos materiais das creches como mobilizadores de contato, favorecendo que as crianas se encontrem, troquem olhares, objetos e sentidos.

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A idia do espao como suporte aos relacionamentos implica, tambm, a relao entre o espao educativo e o espao da cidade: como os dois se interpenetram e do suporte um ao outro? O lado de fora da creche e da escola de Educao Infantil so sentidos pela criana como espaos da instituio? Ou, como espaos que favorecem e acolhem a continuidade de suas experincias? um desafio para nossa realidade viver a cidade como oportunidade de interao com a cultura, a natureza, a vida, ampliando as relaes que acontecem entre as paredes dos prdios institucionais. Espao instigador:

As investigaes dos italianos, j citadas, tambm focalizam a seguinte questo: como as crianas usam o canal sensrio no espao? Como a diversidade de formas, cores, texturas, tamanhos mobilizam mltiplas possibilidades na construo de cenrios para as narrativas? No contexto destas questes, observando a relao das crianas com os materiais disponveis, uma srie de estratgias foi sendo criada. Por exemplo, o uso da luz artificial. Os pesquisadores perceberam que uma faixa de luz delimita cenrio para dramatizaes. Retroprojetores simples, ou pequenos focos de luz numa sala escurecida, criam ambientes para jogos de sombra diversos. Eles enfatizam que percepes sensoriais so refinadas quando a criana pode explor-las e express-las (por isso a importncia da luz, cor, acstica, beleza e diversidade no espao).

Ento, indicam a importncia de atentar para a qualidade evocativa dos materiais. Por exemplo, pequenos canos de PVC, focos de luz, cones de plstico, e muitos outros materiais (que tantas vezes sobram nas obras e no comrcio da cidade) so mobilizadores do potencial sensvel e construtivo das crianas. Ainda, enfatizam muito a importncia da diversidade de planos nas produes (bi e tridimensional); tamanhos; imagens; qualidade dos materiais.

Os espaos convidam ao e imaginao, por isso a importncia de o educador funcionar quase como um cengrafo, possibilitando as cenas que sero criadas pelas crianas, ajudando a que essas cenas possam ser sustentadas e ampliadas.

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A diversidade de materiais um desafio para a realidade brasileira. De modo geral, os espaos da creche e das escolas de Educao Infantil so povoados pelos brinquedos tradicionais (bolas, encaixes, quebra-cabeas, etc.). Com certeza, eles so fundamentais e instigadores. Mas, h uma srie de outras possibilidades que, muitas vezes, permanecem invisveis: almofadas, diferentes cerdas de escovas, farinhas, caixas de papelo, etc. Objetos do cotidiano de nossa vida social, s vezes, interessam mais s crianas do que os que so produzidos para elas; importante ficarmos atentos a isso, ampliando suas possibilidades de interao e contato com superfcies, formas e texturas.

O espao e os objetos que o constituem instigam pelo que convidam. s vezes convidam ao deslocamento, s vezes observao. Colocar pequenos pedaos de madeira em um buraquinho, compor uma casa com as folhas das rvores, fazer casas com caixas, capas com jornal so possibilidades de descobrir nos objetos sentidos novos, pelo que eles sugerem. Cabe ao educador atentar para o encontro das crianas com os objetos e os espaos, compreendendo e mapeando as possibilidades que da surgem.

Enfim, finalizamos com as palavras de um dos idealizadores do trabalho nas creches e escolas de Reggio Emilia. Ele sintetiza, de forma emblemtica, as diversas dimenses da importncia do espao no projeto pedaggico que realizam, instigando e inspirando nossa realidade:
[...] Valorizamos o espao devido a seu poder de organizar, de promover relacionamentos agradveis entre as pessoas de diferentes idades, de criar um ambiente atraente, de oferecer mudanas, promover escolhas, e a seu potencial para iniciar toda a espcie de aprendizagem social, afetiva, cognitiva. Tudo isto contribui para uma sensao de bem-estar e segurana nas crianas... (Loris Malaguzzi, apud Gandini, 1999, p.157).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BACHELARD, G. A potica do espao. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1993.

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BARROS, M. de. Memrias Inventadas - a infncia . So Paulo: Editora Planeta, 2003. EDWARD, GANDINI & FORMAN. As cem linguagens da criana. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1999. EDWARDS & GANDINI. Bambini: a abordagem italiana Educao Infantil . Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002. GANDINI, L. Espaos Educacionais e de Envolvimento Pessoal. In: EDWARD, GANDINI & FORMAN. As cem linguagens da criana. Porto Alegre, Editora Artes Mdicas, 1999. KASTRUP, V. A inveno de si e do mundo uma introduo do tempo e do coletivo nos estudos da cognio. So Paulo: Papirus, 1999. REGGIO CHILDREN. Children, Spaces, Relations metaproject for a enviroment for young children. Reggio Emila, 19986. REGGIO CHILDREN. Making Learning Visible children as individual and group learners. Reggio Emila, 20017.

Notas: Mestre em Educao - PUC-Rio. Doutoranda em Educao - PUCRio. Professora do Curso de Especializao em Educao Infantil PUC-Rio.
2

Aqui, referimo-nos, especialmente idia dos educadores italianos da "escuta como metfora". Trata-se da escuta com os diversos sentidos: o olhar, o sentir, o ouvir... a criana (Ver: Edwards, Gandini & Forman, 1999). Para estes autores italianos, a proposta educacional com crianas pequenas caracteriza-se como uma Pedagogia da Escuta.
3

A idia da cognio ou aprendizagem corporificada e como criao de sentidos colhida no trabalho de Kastrup (1999).
4

Ver Reggio Children , 2001. Ver Reggio Children (2001). Texto publicado em ingls (traduo prpria para fins didticos).

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Texto publicado em ingls (traduo prpria para fins didticos).

Presidente da Repblica Lus Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia Ronaldo Mota TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO Diretora do Departamento de Produo e Capacitao em Educao a Distncia Leila Lopes de Medeiros Coordenadora-Geral de Produo e Programao Viviane de Paula Viana Supervisora Pedaggica Rosa Helena Mendona Acompanhamento Pedaggico Sandra Maciel Coordenadora de Utilizao e Avaliao Mnica Mufarrej Copidesque e Reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa Gerncia de Criao e Produo de Arte TVE Brasil Consultora especialmente convidada Patrcia Corsino E-mail: salto@mec.gov.br Home page: www.tvebrasil.com.br/salto Rua da Relao, 18, 4o andar - Centro. CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ) Novembro 2006

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