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LA ENSEANZA: SU TEORIA Y SU PRACTICA J. GIMENO SACRISTAN, A.

PEREZ GOMEZ
Ediciones Akal, S. A. 3.a edicin, 1989 Impreso en Espaa Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

INTRODUCCIN..............................................................................................................................................................................7 ENSEANZA, CULTURA Y SOCIEDAD: LOS EFECTOS COMPLEJOS DE LA TRANSMISIN CULTURAL EN LA ESCUELA .....................................................................................................................................................................................13 1. Sistemas de enseanza y sistemas de pensamiento. P. BOURDIEU .......................................................................20 2. Qu ensean las escuelas? M. APPLE y N. KING .................................................................................................37 3. Clase y pedagogas visibles e invisibles. B. BERNSTEIN .........................................................................................54 4. El currculum no-escrito y su relacin con los valores. R. DREEBEN ......................................................................73 LA INVESTIGACLN DIDCTICA: MODELOS Y PERSPECTIVAS ..........................................................................................87 5. Paradigmas contemporneos de investigacin didctica. A. PEREZ GOMEZ .........................................................95 6. Contraste de supuestos entre el anlisis de muestras y el estudio de casos en la investigacin. D. HAMILTON ................................................................................................................................................................95 7. Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista. E. GUBA ...........................................................................135 8. Planificacin de la investigacin educativa y su impacto en la realidad. J. GIMENO SACRISTAN ........................148 TEORA DEL CURRICULUM .....................................................................................................................................................189 9. Un enfoque prctico como lenguaje para el currculum. J. SCHWAB ...................................................................197 10. El estado moribundo del currculum. H. HUEBNER ..............................................................................................210 11. Teora del currculum: Pngame un ejemplo. H. M. KLIEBARD ...........................................................................224 12. La reconceptualizacin en los estudios del currculum. W. PINA ..........................................................................231 13. Estudios del currculum: Reconceptualizacin o reconstruccin? M. LAWN y L. BARTON ..............................................................................................................................................241 PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA ...................................................................................................................................251 14. Los objetivos educativos: Ayuda o estorbo? E. EISNER ....................................................................................257 15. Objetivos de conducta. Una revisin crtica. M. Mac.DONALD-ROSS .................................................................265 LOS CONTENIDOS DEL CURRCULUM ...................................................................................................................................301 16. Los valores latentes del currculum centrado en las disciplinas. Th. POPKEWITZ ..............................................306 17. Conocimiento acadmico y aprendizaje significativo Bases parra el diseo de la instruccin. A. PEREZ GOMEZ .......................................................................................322 EL PROFESOR Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO ......................................................................................................349 18. Cules son las competencias genricas esenciales de la enseanza? F. OLIVA y R. HENSON ...............................................................................................................................................356 19. La microenseanza: La precursora de la Formacin del Profesorado Basada en la Competencia. J. COOPER .................................................................................................................................364 20. Investigacin sobre el pensamiento pedag6gico del profesor, sus juicios, decisiones y conducta. R. SHAVELSON ..........................................................................................................................................................372 LA EVALUACIN DIDCTICA ..................................................................................................................................................421 21. Modelos contemporneos de evaluacin. A. PEREZ GOMEZ .............................................................................426 22. La evaluacin como iluminacin. M. PARLETT y D. HAMILTON ..........................................................................450 23. La evaluacin y el control de la educacin. B. MACDONALD ...............................................................................467

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9. UN ENFOQUE PRCTICO COMO LENGUAJE PARA EL CURRCULUM J. SCHWAB*

Partiremos de tres afirmaciones. La primera es la siguiente: el campo del currculum est moribundo. Es incapaz, con sus mtodos y principios actuales, de continuar la tarea y contribuir significativamente al progreso de la educacin. Requiere nuevos principios que den lugar a una nueva visin del carcter y de la variedad de sus problemas. Exige mtodos nuevos que se adapten a los nuevos problemas. Segunda afirmacin: el campo del currculum alcanz esta desdichada situacin por una inveterada, no cuestionada y errnea confianza en la teora. Por una parte, adopt teoras (extraas al campo de la educacin) que se refieren a la tica, al conocimiento, a las estructuras poltica y social, al aprendizaje, a la mente y a la personalidad, y utiliz esas teoras prestadas en una forma terica, es decir, como principios a partir de los cuales dedujo objetivos y procedimientos correctos para escuelas y aulas. Por otra parte, se intent construir teoras educativas, particularmente teoras del currculum y de la instruccin. La tercera afirmacin, que constituye el cuerpo principal de mi tesis, es la siguiente: habr un renacimiento del campo del currculum, una renovada capacidad de contribuir a la calidad de la educacin norteamericana, slo si las energas que en l se han puesto se apartan en su mayor parte de los objetivos tericos (como la persecucin de principios globales y modelos comprensivos, la bsqueda de secuencias estables y elementos invariables, la construccin de taxonomas de clases supuestamente fijas) para orientarse hacia otros tres modos de accin. A stos, que difieren de manera radical de la modalidad terica, los llamaremos, de acuerdo con la tradicin, la modalidad prctica, la casi prctica y la eclctica. Crisis general de principios. Los fracasos producidos en el campo del currculum no se deben a una debilidad peculiar de ese mbito ni a una condicin por la cual haya de culparse o responsabilizarse a los especialistas en currcula. Todos los campos de la actividad intelectual sistemtica se caracterizan por ritmos que involucran tales crisis. Estas surgen porque cualquier disciplina intelectual debe empezar a trabajar con principios no probados. Al comienzo, su objeto le resulta relativamente desconocido, sus problemas no se han resuelto, de hecho, an no se han identificado. No sabe qu preguntas formularse, en qu conocimientos basarse, qu datos buscar, o qu hacer con ellos una vez obtenidos. Todo campo nuevo requiere para sus investigaciones una gua, inventarla, o deducirla por analoga, en la forma de un arriesgado compromiso con el carcter de sus problemas, y un compromiso adicional con los cnones de evidencia y reglas de investigacin no experimentados. A ese compromiso que se asume con los principios de investigacin siguen aos en los cules se aplican tales principios, y se busca el modo de investigacin que a ellos se adapta. Para la mayor parte de los especialistas en un campo determinado, estos aos de investigacin aparecen solamente como la bsqueda del conocimiento de su objeto o la solucin de sus problemas. Los investigadores toman a los principios que los guan en sus estudios como algo dado. Sin embargo, estos aos de investigacin son ms que la bsqueda del conocimiento o la solucin de problemas. Tambin sirven como prueba, reflexiva y pragmtica, de los principios que guan las investigaciones. Los aos de indagacin determinan si es posible obtener los datos que requieren los principios, y si una vez recogidos constituyen un conocimiento adecuado a la complejidad del objeto o a las soluciones que de hecho resuelven los problemas con que comenz la investigacin. Es lgico que, en la mayora de los casos, estas pruebas racionales de los principios de investigacin resulten parcial o totalmente negativas. Despus de todo, el compromiso con tales principios se realiza antes de obtener frutos bien probados de la investigacin que habr de guiarlo. La falta de adecuacin de los principios comienza a percibirse a partir de ciertos fracasos: el objeto no responde a las cuestiones que se le plantean, hay incoherencias y contradicciones insolubles en los datos y conclusiones, existen claras disparidades entre el conocimiento arrojado por las investigaciones y los comportamientos del objeto que el conocimiento intenta representar. En el caso de las investigaciones prcticas, la falta de adecuacin (hbitos deliberativos inapropiados) comienza a mostrarse por una incapacidad de llegar a la solucin de los problemas, por una incapacidad para

Schwab, J. (199): The Practical: A language for curriculum, School Review, 78, 1-23. (Extracto de la traduccin castellana editada por El Ateneo, Buenos Aires, 1974. 90

realizar las soluciones pro puestas, y por las frustraciones y cancelaciones que tienen lugar a medida que las soluciones son llevadas a la prctica. Aunque estos resquebrajamientos y fallas en los principios y el mtodo pueden no ser notados por quienes se especializan en el campo, al menos en el plano consciente, es de todos modos evidente en el comportamiento de los especialistas y aparece en la literatura y en las actividades de la disciplina como signos del comienzo de una crisis. Tales signos consisten en un gran aumento en la frecuencia de artculos y coloquios que se caracterizan por una huida del objeto propio del campo. La huida del campo mismo es una de las formas ms fructferas por las cuales se revelan, modifican y adoptan los principios analgicos al campo en crisis. La huida hacia arriba, hacia los modelos y la metateora, si se hace de manera responsable, permite de hecho proponer y experimentar nuevos principios posibles para el campo. (Las propuestas responsables tienen cierta caractersticas definitorias. En primer trmino, los modelos se construyen y proponen para la solucin de problemas no resueltos del campo que estn bien definidos y formulados. No se construyen simplemente al azar o se proponen por el solo hecho de que son nuevos. En segundo lugar las propuestas responsables van acompaadas por claras indicaciones de cmo y dnde pueden realizarse la investigacin necesaria. Lo ideal es que se agregue un ejemplo de su uso: la solucin real de un problema antes difcil, lograda gracias a la nueva concepcin.) La huida al pasado a un estado de inocencia es al menos un esfuerzo por romper el cerco de viejos hbitos de pensamiento y dejar as espacio para otros ms nuevos y necesarios aunque queda claro que en materia de investigaciones como en otros mbitos la virginidad perdida no puede recuperarse. En el presente contexto sin embargo las virtudes o defectos de estas diversas huidas no vienen al caso. Nos interesan como signos del derrumbamiento de principios en un campo dado y sostengo sobre la base de un estudio an incompletoque en la actualidad la mayor parte de tales signos pueden percibirse en el campo del currculum. No citar la evidencia que he reunido sino que slo la sugerir. La crisis de principios en el currculum. Con respecto a la huida del campo mismo pueden quedar pocas dudas. De los cinco principales currcula cientficos con que cuenta la escuela media cuatro PSSC, BSCS, CHEMS y CBA fueron elaborados y manejados por especialistas en las materias que tratan- la contribucin de los educadores fue pequea y la de los especialistas en currculum casi nula. Slo el Harvard Project Physics (Proyecto de Harvard sobre Fsica) que en el momento de escribir estas lneas an no se encuentra disponible, parece ser una excepcin En apariencia un psiclogo hizo una contribucin considerable a uno de los dos proyectos cientficos elementales pero los especialistas en currculum casi no intervinieron. La segunda huida hacia arriba casi no necesita comentarios. Los modelos la metateora y la meta-metateora estn por todas partes. Adems muchos de ellos no son responsables pues se relacionan menos con las barreras a la productividad continuada en el campo del currculum que con la explotacin de lo extico y lo que est en boga entre las formas y modelos de la teora y la metateora: por ejemplo la teora de los sistemas la lgica, simblica, el anlisis del lenguaje. Muchos otros modelos incluyendo a los responsables son huidas irreversibles en direccin ascendente y lateral. Es decir no son modelos o metateoras relacionados con el juicio, la elaboracin razonada, o la reconstruccin de los currcula, sino con otros asuntos (por ejemplo cmo se dan los cambios en el currculo o cmo pueden manejarse). Con respecto a esto hay confesiones casi patentes de impotencia frente a los problemas del currculum. Estn a un paso de sugerir que lo que debe hacerse con los currcula es tarea de algn otro experto que la realizacin efectiva de cambios en el currculum corresponde a un tercer grupo de especialistas y que la nica labor de los expertos en currcula es observar el trabajo de los otros con la esperanza de encontrar las reglas o leyes de sus operaciones. La cuarta huida hacia las actividades incidentales es nuevamente un sntoma notable en el campo del currculo. Se multiplican las historias las antologas los comentarios y las criticas de los currcula vigentes o propuestos. La perseverancia es tambin evidente. Rechazo la idea de contar las personas y libros cuya existencia es posible gracias a la continua repeticin de los conceptos de Tyler o del carcter y defensa de los objetivos conductistas o de las virtudes y defectos de John Dewey. En sntesis, quedan pocas dudas de que el campo del currculum afronta una crisis de principios. Tales crisis surgen, segn sugerimos, cuando los principios estn agotados, cuando las preguntas a las que ellos dan lugar han sido formuladas y respondidas en su totalidad, o cuando los esfuerzos de investigacin instigados por los principios exhiben finalmente su falta de adecuacin al objeto y a los problemas que deban resolver. Mi segundo argumento es que esto ha sucedido en el caso del currculum: la evolucin del currculum ha sido inveteradamente terica y esa inclinacin lo ha traicionado. Una breve ojeada a los ejemplos nos dar la medida de ello. Ineptitudes de la teora: fracaso de su esfera de aplicacin. 91

Consideremos para comenzar los primeros esfuerzos, que sin mucha razn se atribuyen a Herbart y fueron revividos recientemente por Bruner. Se adopt el punto de vista de que los nios adquiran las ideas a partir de las nociones y experiencias de las cosas que haban recibido, y que desde ese momento tales ideas le permitan discernir y organizar lo que luego aprendan. Dada esta concepcin, el objetivo del currculum era determinar las ideas correctas, y mediante el anlisis de los cuerpos de conocimiento existentesestablecer el orden en que podan ser aprendidas por los nios conforme stos se desarrollaban. A partir de all se las presentaba en el momento adecuado con claridad, asociaciones, organizacin y aplicacin. De tal manera, una teora de la mente y del conocimiento resuelve con golpe maestro el problema de qu ensear, cundo y dnde; lo fatalmente terico de esto no es slo la presencia de una teora de la mente y una teora del conocimiento, aunque tal presencia es parte del relato, sino la prontitud, la arrolladora apariencia de xito, la inmensa simplicidad en que se basa esta supuesta solucin al problema del currculum . Y para que no creamos que esa fe en la posibilidad de lograr un xito prolijo en la rapidez y atrayente generalidad es una caracterstica del pasado, considrese la preocupacin de la National Science Teachers Association (Asociacin Nacional de Profesores de Ciencia) slo cuatro aos atrs: Identificar los principios generales que pueden aplicarse a cualquiera y a todos los esfuerzos para la elaboracin de currcula cientficos, preocupacin que cristaliz en slo siete esquemas conceptuales, subyacentessegn se afirma toda ciencia. Con menos ingenuidad, pero con la misma preocupacin constante por hallar un factor nico en este caso, una estructura supuestamente fija del conocimiento, realizaron estudios similares la National Society of College Teachers of Education (Sociedad Nacional de Profesores Superiores de Educacin), los historiadores y hasta los profesores de literatura. Estos rasgos de los esfuerzos que habitualmente se realizan para elaborar el currculum son significativos para nosotros, cada uno tiene su propia leccin que ensearnos. Primeramente: todos ellos se basan en una teora como tal. Volveremos sobre este punto en un momento. En segundo lugar, cada uno de ellos se basa en una teora de las ciencias sociales o del comportamiento: psicologa, psiquiatra, poltica, sociologa o historia. Hasta las bases y teoras ticas de la mente se refieren a la conducta. Tambin volveremos sobre esto. En tercer trmino, cada teora se refiere a un asunto diferente. Un currculum se basa en la preocupacin por el individuo nicamente, otro se interesa slo por los grupos, otro por las culturas, o comunidades, o sociedades o mentes, o los cuerpos de conocimiento. La significacin del tercer rasgo es de una inquietante claridad. Ningn currculum basado en por lo menos uno de estos objetos podra ser adecuado o defendible. Un currculum basado en una teora de la personalidad individual que relega a ltimo trmino a la sociedad, sus exigencias, y su estructura o que las deja de lado enteramente, no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario, pues los individuos en cuestin son de hecho miembros de una sociedad y deben satisfacer las exigencias en algn grado mnimo, ya que su existencia y prosperidad como individuos dependen del funcionamiento de la sociedad. De igual forma, un currculum que no se basa ms que en un concepto de la necesidad o el cambio social debe ser igualmente doctrinario e incompleto, porque las sociedades no existen slo para su propio beneficio, sino tambin para la prosperidad de sus miembros en tanto individuos. As mismo los alumnos no son simples mentes o personas con conocimientos, sino tambin manojos de afectos, individuos, personalidades, y gente que se gana la vida. No slo interactan en los grupos, sino que adems poseen su propia vida privada. Resulta claro, segn creo, que un currculum o plan para un currculum defendible debe tener en cuenta de alguna forma todos estos subasuntos que ataen al hombre. No puede tomar solamente uno y hacer caso omiso de los otros; ni siquiera puede considerar unos cuantos y dejar de lado uno. Cada uno de ellos no slo es uno de los componentes y una de las condiciones de una existencia humana decente, sino que adems se compenetra con algunos o todos los otros. Es decir, el carcter de la personalidad humana es uno de los determinantes de la asociacin humana y del comportamiento de los grupos humanos. A la inversa, las condiciones de la conducta grupal y el carcter de una cultura o sociedad determinan en medida considerable las personalidades que desarrollan sus miembros, la forma en que trabajan sus mentes, y lo que pueden aprender y utilizar por va de conocimiento y capacidad. Incluso, las pautas de la investigacin cientfica son determinadas hasta cierto punto por las condiciones sociales (especialmente las econmicas) y por las personalidades que se sienten atradas por la ciencia en una cultura dada. Estas diversas cosas (individuos, sociedades, culturas pauta de investigacin, masas no perceptivas, resolucin de problemas) aunque discernibles en cuanto son asuntos separados para los que se utilizan diversos modos de investigacin, constituyen sin embargo partes o elementos que se afectan mutuamente o son coactores. (Su misma separacin con propsito de estudio es lo que caracteriza a los resultados de tales investigaciones como tericos y consecuentemente incompletos.) En la prctica constituyen un solo organismo complejo y orgnico. Por tanto, al enfocar uno nicamente no slo se deja de lado a los otros, sino que, adems, se resta calidad e integridad al objeto seleccionado. Es evidente, no obstante, que no hay ni habr en un futuro previsible una teora de esta compleja totalidad que no sea otra cosa que una coleccin de generalidades intiles. 92

Tampoco es verdad que la falta de una teora de la totalidad se deba a la estrechez de miras, obstinacin, o meramente especializacin habitual de los cientficos sociales y del comportamiento. Ms bien, su especializacin y el limitado alcance de sus teoras son funciones del objeto que tratan, de la enorme complejidad de ste y de su vasta capacidad para la diferenciacin y el cambio. En lo que respecta al conocimiento terico, entonces, debemos luchar de la mejor manera posible con muchas teoras separadas y bastante desconectadas sobre los muchos subasuntos artificialmente divididos del hombre. Observamos al principio que la renovacin del campo del currculum exigira desviar la mayor parte de las energas del mtodo terico a la modalidad prctica, la casi prctica y la eclctica. El estado de cosas que acabamos de describir, la existenciay la necesaria continuacin de la existenciade teoras separadas sobre los distintos subasuntos que tratan las ciencias sociales, constituye un campo propicio para esa tarea, la de adoptar un modo de accin eclctico, un enfoque til para un cuerpo de problemas comn a teoras que carecen de conexin terica. El argumento puede sintetizarse en una forma simple. Un currculum que se base en uno o unos pocos subasuntos de las ciencias sociales es indefendible; se necesitan contribuciones de todas ellas. No hay esperanza previsible de una teora unificada en el futuro inmediato o a medio plazo, ni de una metateora que nos diga cmo reunirlas y ordenarlas en una jerarqua fija de importancia para los problemas del currculum. La alternativa viable que resta es la de las uniones y conexiones no sistemticas, incmodas, pragmticas e inciertas que puede realizar un enfoque eclctico. Y agregar anticipando nuestra discusin de la modalidad prctica, que un punto de vista slidamente eclctico se caracterizar por conexiones cambiantes y ordenamientos diferentes en los distintos momentos de estas teoras separadas. La discusin exhaustiva de las artes y los procedimientos eclcticos debe quedar para otra ocasin. Por el momento ser suficiente decir que por lo menos un campo familiar a todos testimonia la gran eficacia de los mtodos eclcticos y su accesibilidad: la medicina occidental. Esta ha sido enormemente efectiva y el aumento de su competencia se remonta a su repudio de una doctrina nica y su viraje hacia el eclecticismo. Ineptitudes de la teora: el vicio de la abstraccin. Pasemos ahora el hecho de que las teoras en que se basan los planes para el currculum pertenecen a diferentes subasuntos de un campo comn, al segundo de los tres rasgos que caracterizan nuestros ejemplos tpicos de la planificacin del currculum: el hecho de que el fundamento de cada plan es una teora como tal. La existencia de una teora como tal en la base de la planificacin del currculum adquiere significacin por lo que la teora no abarca ni puede abarcar. Todas las teoras, an las mejores de las ciencias ms simples, desatienden necesariamente algunos aspectos y facetas de los hechos. Una teora cubre y formula las regularidades entre los hechos y acontecimientos que incluye; abstrae un caso general o ideal; deja atrs la falta de uniformidad. Las particularidades que caracterizan cada ejemplo concreto de los hechos incluidos. Adems, en el proceso de idealizacin las investigaciones tericas, pueden a menudo dejar de considerar facetas evidentes de todos los casos porque sus ms importantes principios de investigacin o sus mtodos no pueden manejarlas. Sin embargo, el currculum se trae a colacin, no en representaciones ideales o abstractas, sino en el caso real, en el caso concreto, en toda su integridad y con todas sus diferencias de todos los otros casos concretos, en un amplio cuerpo de hechos sobre los cuales la abstraccin terica guarda silencio. El material de un currculum concreto no consistir meramente en porciones de ciencia, literatura o proceso. Por el contrario, sus componentes sern afirmaciones particulares sobre asuntos seleccionados que se expresan con vocabulario, sintaxis y retrica propios; novelas, cuentos y poemas lricos determinados, cada uno de ellos, para bien o para mal, con su propio sabor; actos particulares sobre asuntos peculiares en una secuencia dada; sern, en fin, percepciones condicionadas a su vez por condicionamientos pasados particulares de cosas y acontecimientos tambin particulares. El currculum compuesto por estos elementos no se emplear en un aula arquetpica, sino en un lugar determinado, con ubicacin en el tiempo y en el espacio con olores, sombras, asientos y condiciones exteriores que pueden estar muy relacionadas con lo que se logra dentro. Pero sobre todo, el supuesto beneficiario no es un nio genrico, ni siquiera una clase o tipo de nio extrado de la literatura sociolgica o psicolgica infantil. Los beneficiarios sern nios de un tipo muy local y, dentro de ste, nios individuales. La misma diversidad existe en lo que respecta a los maestros y las formas de actuar de stos. Las generalidades sobre la ciencia, la literatura, los nios en general, los nios o maestros de cierta clase o tipo especfico pueden ser ciertas, pero logran esa posicin en virtud de lo que dejan de lado. Las cuestiones omitidas restan de dos maneras valor prctico a la teora. No slo son con frecuencia importantes en s mismas, sino que adems modifican por su presencia las caractersticas generales incluidas en las teoras. 93

Una especie de un gnero determinado no se caracteriza solamente por los trazos especficos agregados a lo genrico, sino tambin por las modificaciones y calificaciones de los trazos genricos en virtud de los especficos. Una vaca Guernesey es no slo algo ms que una vaca en general, sino tambin un animal con algunos rasgos vacunos generales modificados por la raza a que pertenece. Estas inevitables caractersticas de la teora, y las consecuentes disparidades entre las cosas reales y sus representaciones tericas, constituyen un argumento para mi tesis de que gran parte de las tareas de currculum deben desechar el mtodo terico a fin de centrarse no slo en el eclctico, sino tambin en el prctico y casi prctico. Una vez ms, la argumentacin puede sintetizarse brevemente. El material de la teora est compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currculum en accin trata cosas reales: actos, maestros y alumnos reales, cosas ms ricas que sus representaciones tericas y diferentes de ellas. El currculum se entendera muy mal con esas cosas si las tratara como meras rplicas de sus representaciones tericas. Para que la teora pueda utilizarse correctamente en la determinacin de las prcticas de currculum, se la debe suplementar. La teora requerir artes que la conduzcan a su aplicacin: primeramente artes que identifiquen las disparidades entre las cosas reales y su representacin terica; en segundo lugar, artes que modifiquen la teora en el curso de su aplicacin a la luz de las discrepancias, y en tercer trmino, artes que sealen la forma de tomar en cuenta los muchos aspectos de las cosas reales que la teora no considera. Estas son algunas de las artes de la modalidad prctica. Ineptitudes de la teora: pluralidad radical La significacin del tercer rasgo que sealamos entre los ejemplos tpicos de tareas de currculo que sus teoras son principalmente provenientes de las ciencias sociales y de la conducta nos llevar al argumento restante a favor de la modalidad prctica. Casi todas las teoras de las ciencias sociales se caracterizan por la coexistencia de teoras rivales. No hay una teora de la personalidad, sino muchas que representan por lo menos seis elecciones radicalmente distintas de lo significativo e importante en el comportamiento humano. No hay una teora de los grupos, sino varias. No existe una teora del aprendizaje, sino media docena. En todas las ciencias sociales han surgido diversas escuelas, cada una de las cuales se distingue por haber elegido diferentes principios de investigacin y por seleccionar, entre las atemorizadoras complejidades del objeto, una pequea fraccin del todo que puede tratar. Por tanto, las teoras que son el resultado de investigaciones de este tipo aparecen esencialmente incompletas; cada una de ellas es incompleta en la medida en que las teoras rivales se centran en diferentes aspectos del tema de investigacin y lo tratan de una manera distinta. Adems, hay una perenne invencin de principios nuevos que iluminan nuevas facetas del objeto, nuevas relaciones entre las facetas, y tambin nuevas maneras de tratarlas. En suma son muchas las razones para pensar que cualquiera de las teoras del comportamiento existentes es una representacin plida e incompleta de la conducta real. Hay un motivo similar para suponer que si se intentara encerrar toda la diversidad del hecho, los diferentes aspectos del comportamiento que trata cada teora dentro de los lmites de una sola, sta tampoco alcanzara a abarcar la totalidad del comportamiento humano, en dos sentidos. Primero, no comprendera el comportamiento humano que no vemos en virtud del limitado enfoque con el cual examinamos la conducta. Segundo, esta teora nica no slo buscara sus datos a la restringida luz de sus principios, sino que adems interpretara necesariamente tales datos a la luz de su nica serie de principios, asignando a los datos una sola serie de significaciones y estableciendo entre ellos, as mismo, una nica serie de relaciones. Seguiremos sosteniendo, entonces, que una diversidad de teoras pueden decirnos mas que una sola, aunque el alcance de muchas sea igual al de una en particular. De lo anterior se deduce que tales teoras no son, ni sern adecuadas por s mismas para decirnos qu hacer con los seres humanos reales o cmo actuar con ellos1. El currculum prctico: evaluacin y cambio del currculum. Las artes prcticas comienzan con el requisito de que las instituciones existentes sean preservadas y alteradas gradualmente, no desmanteladas y reemplazadas. Los cambios deben planificarse y articularse de manera tal con lo que permanece inalterado que el funcionamiento del todo se mantenga coherente e intacto. Estas necesidades surgen de la misma naturaleza de la modalidad
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Las mltiples sugerencias y las orientaciones. 94

prctica: su preocupacin por el mantenimiento y mejora de las pautas de la accin deliberada, y especialmente sus esfuerzos para que los efectos de las pautas a travs del tiempo mantengan su coherencia e importancia relativa. Los mismos requisitos deberan aplicarse a un programa prctico de mejora educativa. Tambin dicho programa tendra que efectuar cambios en pequea escala, de manera coherente con lo que queda inalterado, lo cual exige que sepamos qu es lo que sucede y ha estado sucediendo en las escuelas norteamericanas. En el momento presente, lo ignoramos. Mis propias investigaciones, aunque incompletas, me han convencido de que no contamos con los ms mnimos datos seguros acera de cmo se ensea la literatura en la escuela media o qu es lo que ocurre realmente en las clases de ciencia. Hay una docena de maneras diferentes de leer una novela. Cules son utilizadas? Quines las utilizan? A quines se ensea a leer as? Con qu objetivo se hace? Cmo se selecciona el material destinado a la enseanza entre la gran cantidad conocimientos biolgicos? A qu clases y tipos de nios se ensea y con qu objetivos? Hasta qu punto la ciencia es impartida como frmulas verbales, cmulo de hechos no relacionados, supuestos principios y estructuras conceptuales o resultados de la investigacin? Con qu grado y clase de simplificacin y deformacin se trasmite la investigacin cientfica, si es que se transmite? Un examen de los libros de texto no responder a nuestros interrogantes, pues los maestros seleccionan el material contenido en esas obras y modifican su tratamiento (a menudo acertadamente), y pueden malograr la intencin implcita en el texto de controlar la pauta de instruccin. Tampoco nos sirven las listas de objetivos porque son con frecuencia tan ambiguas que pueden incluir casi cualquier cosa, y cuando no lo son reflejan piadosas esperanzas tanto como prcticas reales. No pueden ayudarnos las listas de principios y estructuras conceptuales, ya que stos, en su telegrfica brevedad, resultan as mismo ambiguos y nada nos dicen sobre la forma en que se ensean o sobre su alcance. Lo que necesitamos es una pauta totalmente nueva y extensiva para el estudio emprico de las acciones y reacciones en el aula; un estudio que no slo sirva de base para estudios tericos sobre la naturaleza del proceso de enseanza o aprendizaje, sino para comenzar a ver lo que estamos haciendo y cul es nuestro objetivo; qu cambios se necesitan, qu cambios necesarios pueden lograrse, con qu costo o ahorros y cmo pueden realizarse con el mnimo desgarramiento de la restante estructura educativa. Este esfuerzo requerir nuevos mecanismos de investigacin emprica, nuevos mtodos de informacin, una nueva clase de investigadores educativos, y gran cantidad de dinero. Sin tal esfuerzo continuaremos siendo en gran parte incapaces de adoptar decisiones bien fundadas sobre cambios en el currculum y de llevarlas a cabo, y seguiremos ignorando qu consecuencias reales, en el caso de que las hubiera, tuvieron nuestros esfuerzos. Una parte considerable de este esfuerzo ser repito un estudio directo y emprico sobre las acciones y reacciones en el aula misma, no una simple comprobacin del cambio experimentado por los alumnos. Pero una de las ms interesantes y evidentes modificaciones de la prctica presente podra consistir en un cambio radical en la forma de comprobar las reacciones de los alumnos. Comnmente se intenta determinar hasta qu punto pudo lograrse un cambio deliberado. Esto se convertir en un esfuerzo por descubrir qu cambios se produjeron, por establecer los efectos laterales tanto como las principales consecuencias, ya que la distincin entre ambos depende siempre de la intencin del experimentador, y los efectos laterales pueden ser tan importantes en magnitud y tan perniciosos o saludables para los alumnos como los efectos deliberados. Una segunda faceta de la modalidad prctica es que sus acciones se aprenden a propsito de fricciones y fallos identificados en el mecanismo e insuficiencias que resultan evidentes en los defectos de los resultados. Este origen de sus acciones conduce a dos marcadas diferencias operativas con la teora. Cuando el control es ejercido por la teora, los cambios en el currculum se originan en nuevas nociones de la persona, el grupo o la sociedad, la mente o el conocimiento, las cuales dan lugar a sugerencias sobre nuevas cosas que puede ser o hacer el currculum . Por su naturaleza, este origen toma muy poco en cuenta o no considera en absoluto la actual eficacia del mecanismo o las consecuencias que para tal eficacia tenga la implantacin de la novedad. Si hay alguna preocupacin por lo que esa novedad desplace o por las incoherencias que pueda producir, ella es gratuita. No surge de las consideraciones tericas que recomiendan la innovacin. Esta forma caracterstica de introducir cambios instigados por la teora es una de las causas fundamentales de un fenmeno que se da en la educacin pblica norteamericana y que consiste en seguir la corriente: la breve pero amplia adopcin (o pseudoadopcin) de la enseanza de la investigacin, la capacitacin creativa, la programacin y otras cosas por el estilo. La modalidad prctica por otra parte, como introduce cambios para reparar fricciones y deficiencias, tiene el mandato de determinar todos los posibles efectos del cambio propuesto, de establecer qu nuevas fricciones y deficiencias puede involuntariamente provocar. 95

La otra diferencia efectiva entre los orgenes terico y prctico del cambio es evidente. La teora, al interesarse en las cosas nuevas que puede hacer, no se preocupa por los xitos y fracasos de las realizaciones presentes. Por tanto, los fracasos actuales, a menos que coincidan con las innovaciones propuestas, pasan inadvertidos (as como los xitos del momento). La modalidad prctica, por otro lado, se preocupa directa y deliberadamente por diagnosticar los males del currculum. Este inters de la modalidad prctica por las fricciones y fallos del mecanismo del currculum requeriran una vez ms un nuevo y amplio modelo de investigacin. Exigen un estudio del currculum para buscar sus problemas donde stos se encuentran: en el comportamiento, la mala conducta o la falta de comportamiento de los alumnos a medida que comienzan a mostrarlo efectos de la enseanza. Esto significa continuar evaluando a los estudiantes a medida que dejan los grados primarios para pasar a la escuela media, conforme terminan este ciclo para emplearse o acudir a lo colleges. Significa un evaluacin sensible y refinada por va de impresiones, percepciones y reacciones de la comunidad que enva sus nios a la escuela, de quienes emplean los estudiantes, de los nuevos escalafones de los maestros, de los cnyuges y camaradas de los ex alumnos, de las personas con las que stos trabajan o de quienes actan a sus rdenes, se preocupar por cuestiones tales como lo juegos practicados por los que fueron alumnos; cul es su intervencin poltica o hasta qu punto les preocupa la delincuencia, en el caso de que se interesen por esos temas; qu es lo que leen, si lo hacen, qu programas de televisin ven. Hago hincapi en la evaluacin sensible y refinada porque aqu como al exponer los datos bsicos de lo que sucede en las escuelas nos interesa no slo el grado en que se logran los objetivos reconocidos, sino tambin el descubrimiento de los fallos y fricciones del mecanismo; lo que no se ha hecho; planeado hacer, y los efectos laterales que tuvieron sus acciones. Tampoco nos preocupamos nicamente por los xitos y fracasos que se miden en una situacin de prueba; nos interesan as mismo los que se manifiestan en la vida y el trabajo. He tratado de ejemplificar este tipo de diagnstico en un estudio reciente sobre el currculum y la protesta estudiantil. El currculum prctico: creacin anticipada de alternativas. Denominar creacin anticipada de alternativas a una tercera faceta de la modalidad prctica. El conocimiento ntimo del actual estado de cosas, la identificacin temprana de las situaciones problemticas, y la eficaz formulacin de los problemas son necesarios para una efectiva decisin prctica, pero no suficientes. Una decisin efectiva requiere tambin que para la deliberacin prctica se cuente con el mayor nmero posible y la mxima diversidad de soluciones alternativas y nuevas para los problemas planteados. Una de las razones para este requisito es bastante obvia: la mejor eleccin entre alternativas pobres y trilladas seguir siendo una solucin poco satisfactoria del problema. Un segundo aspecto resulta menos evidente: muchos de los problemas que surgen en una estructura institucional que ha gozado de una buena administracin prctica sern nuevos, producto de cambios en los tiempos y circunstancias y de las consecuencias de soluciones previas a problemas anteriores. Tales problemas, fuertemente teidos de novedad, no pueden resolverse mediante soluciones familiares. No pueden resolverse bien por medio de soluciones, en apariencia nuevas, que surjan de viejos hbitos mentales y viejas maneras de hacer las cosas. El tercer motivo para crear alternativas anticipadamente es an menos obvio. Se refiere al hecho de que los problemas prcticos no se presentan con rtulos visibles. Las situaciones-problema, para usar la vieja denominacin de Dewey, se manifiestan a la conciencia pero el carcter del problema, su formulacin, no. Ese carcter depende del ojo perspicaz del espectador. Y este ojo, cuando no es iluminado por posibles soluciones nuevas a los problemas, por originales modos de ataque, por nuevos reconocimientos de los grados de libertad para el cambio en cuestiones que antes se consideraban inalterables, muy probablemente dejar de ver los rasgos novedosos de los problemas recin surgidos o los desechar como utpicos. Por eso es necesario crear las soluciones por anticipado y no esperar a que surja el problema misma El currculum prctico: deliberacin. Como ltima muestra representativa de la modalidad prctica, consideremos su mtodo. No cabe incluirlo en ninguno de los lugares comunes usuales por no ser ni deductivo ni inductivo. Es deliberativo. No puede ser inductivo porque la finalidad del mtodo no es una explicacin o generalizacin, sino una decisin sobre cmo actuar en una situacin concreta.

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Y no es posible que sea deductivo porque no se ocupa de abstracciones, sino de casos concretos, y stos no pueden resolverse mediante la mera aplicacin de un principio, pues casi todos ellos estn incluidos en dos o ms, por lo cual no constituyen un ejemplo completo de ningn principio. Adems, todo caso concreto poseer ciertas caractersticas significativas no abarcadas por principio alguno. Un ejemplo que viene al caso es la seleccin del hombre adecuado para un puesto importante. El problema no es elegir un representante del tipo de personalidad apropiada que exhiba las aptitudes oficialmente requeridas para el empleo. El hombre contratado es ms que un tipo y un conjunto de aptitudes. Es una multitud de comportamientos probables que escapa a la red de teoras de la personalidad y escalas cognoscitivas. Est dotado de prejuicios, amaneramientos, hbitos, tics y parientes. Y todas estas mltiples particularidades afectarn su tarea y la de quienes trabajan para l. En tales casos, la deliberacin permite seleccionar al hombre ms apropiado. La deliberacin es compleja y ardua. Tratando los fines como los medios, y debe encararlos como si se determinaran mutuamente. Ha de intentar identificar, con respecto a ambos, qu hechos pueden ser importantes. Debe descubrir los hechos significativos en el caso concreto, tratar de hallar los desiderata del caso y crear soluciones alternativas. Tiene que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en todas sus ramificaciones si tales consecuencias afectan los desiderata. Tendr, entonces, que sopesar las alternativas y sus costos y consecuencias, y elegir, no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa, sino la mejor. Mencionar solamente una de las actividades involucradas en el mtodo deliberativo. Se requiere la formacin de actitudes nuevas y nuevos medios de comunicacin entre los miembros. Para ser efectiva, la deliberacin exige considerar una gama de alternativas lo ms amplia posible. Cada alternativa ha de observarse desde muchos puntos de vista distintos. En todos los puntos del currculum, se rastrearn las consecuencias y sus ramificaciones. Una variedad representativa de todos los individuos que deban convivir con las consecuencias de la accin seleccionada tendr que sondear la conveniencia de cada alternativa, ensayarla. Y una variedad similar habr de identificar los problemas y buscar las soluciones. Esto exigir descorrer las cortinas que hoy separan al psiclogo educativo del filsofo, al socilogo del especialista en pruebas, al historiador del administrador; requerir nuevos canales que conecten la serie que va del maestro, supervisor y administrador escolar en un extremo a los especialistas en investigacin en el otro. Por encima de todo har necesario renunciar a los engaosos privilegios y hegemonas por los cuales mantenemos la ficcin de que los problemas del currculum cientfico, por ejemplo, nada tienen que ver con los problemas de literatura inglesa o los estudios sociales. Nuestro objetivo no es disolver la especializacin o las responsabilidades particulares. Por el contrario; a fin de obtener la variedad de puntos de vista que necesitamos, debe fomentarse y promoverse la variedad de intereses, aptitudes y hbitos mentales especializados, que caracterizan la educacin. El objetivo consiste ms bien en reunir los miembros de esa variedad a propsito de los problemas del currculum, estableciendo una comunicacin entre ellos. Concretamente esto significa la aparicin de nuevas publicaciones peridicas y la educacin de los docentes, a fin de que puedan escribir para ellas y leerlas. Las publicaciones sern los foros donde se ventilen los posibles problemas de currculum desde muchas fuentes y donde se debata su posible importancia desde muchos puntos de vista. Como es lgico, esas revistas no son suficientes. Constituyen tan slo un modelo concreto del tipo de foro que necesitaremos. Foros similares, que funcionen viva voce en medio de las operaciones del currculum y de los cambios de currcula, debern ser constituidos por los maestros, supervisores y administradores de las escuelas; por los supervisores y administradores del sistema escolar; por los representantes de los maestros, los supervisores y quienes confeccionan los currcula dentro de una asignatura y entre varias de ellas, por los mismos representantes y especialistas en currculum, psicologa, sociologa y asuntos que tratan las distintas disciplinas. La formacin de los educadores para que participen en este proceso deliberativo no ser fcil ni se lograr con prontitud. La educacin de la presente generacin de investigadores especializados que hablen en las escuelas y entre ser sin duda la ms ardua de todas, y no puedo hacer sugerencia alguna para la solucin de este complicado problema. Pero en un plazo de dos aos podramos iniciar la preparacin de maestros, supervisores, especialistas en currculum y estudiantes de educacin ya graduados para que manejaran el arte de la deliberacin, y deberamos hacerlo. Para los estudiantes de educacin que acaban de graduarse, esto significa que sus investigaciones futuras en psicologa de la educacin, filosofa de la educacin, sociologa de la educacin, etc., se centrarn realmente en los problemas educativos, desechando el atractivo de las disciplinas relacionada,. Estos graduados comenzarn a percibir cules sern sus deberes con respecto a sus futuros alumnos. Para los maestros, para quienes elaboran los currcula y para otros expertos cuya tarea se desarrolla cerca del aula, tal adiestramiento es de especial importancia. No slo aportar de manera efectiva la experiencia inmediata del aula a la resolucin de los problemas del currculum, sino 97

que tambin acrecentar la calidad de esa experiencia, pues casi todo episodio que ocurre en el aula es una corriente de situaciones que nos exigen separar los problemas deliberativos de las decisiones que se tomen sobre ellos. Mediante tales publicaciones peridicas y una educacin del tipo que sealamos, la investigacin educativa encontrar al fin la forma de canalizar sus descubrimientos hacia un sostenido mejoramiento de las escuelas, en vez de caer en una efmera procesin de innovaciones en boga. 12. LA RECONCEPTUALIZACION EN LOS ESTUDIOS DEL CURRICULUM W. PINAR * Lo que algunos observadores han designado como un movimiento es visible en el campo del estudio del curriculum en los Estados Unidos. Algunos lo han denominado reconceptualismo, otros, la nueva teora del curriculum, ambos trminos sugieren mayor unidad temtica entre lo escrito sobre el curriculum, caracterizado como la reconceptualizacin, que la que tras profundo examen parece existir. No obstante se pueden sealar algunas similitudes temticas, aunque insuficientes en nmero para garantizar una caracterizacin como ideologa, o como un punto de vista generalmente compartido. Lo que se pude decir sin discusin, es que para el verano de 1978, se habrn celebrado seis conferencias, y cinco libros publicados en los ltimos seis aos que son indicadores de un fenmeno socio-intelectual en este campo, y que funciona para- reconceptualizar el campo de estudio del currculum. De este modo, lo publicado hasta la fecha puede ser temticamente variado, pero tiene carcter unitario en su significacin para el campo del currculum. Si este proceso. de transformacin contina a su ritmo actual este campo de estudio ser profundamente diferente dentro de veinte aos transformndose en este tiempo ms que en los primeros cincuenta aos de su existencia. Qu es esta reconceptualizacin? La respuesta, en este momento, es incierta y para obtener siquiera una base rudimentaria, uno ha de mirar al campo de estudio tal como es. Esto indicar en parte lo que no es dicho campo. En gran medida, la reconceptualizacin es una reaccin ante lo que el campo ha sido y lo que es en el momento presente. Tradicionalistas La mayor parte de los especialistas del curriculum que trabajan en 1977, se pueden caracterizar como tradicionalistas. Su obra contina haciendo uso de la sabidura convencional de este campo, compendiada por la obra de Tyler. Ms importante que la referencia a Tyler, para identificar a los tradicionalistas, es identificar la razn de ser del trabajo tradicional. La razn principal para quienes escriben sobre l, y en realidad para quienes trabajan en currculum en general, se encierra en la frase servicio a los docentes. El trabajo tiende a estar basado en el campo y los que escriben sobre el currculum tienden a pensar en los profesores y en las escuelas. En pocas palabras, el trabajo se localiza en las escuelas, es ms, los profesores de curriculum, suelen ser personas provenientes de las escuelas. De hecho, cualquier tipo de ocupacin en la escuela, por lo general enseanza en las aulas, se considera an como un paso previo para ocupar un puesto de enseanza en un centro superior o en la universidad. En alguna medida no similar en otros subcampos de la educacin (por ejemplo filosofa y psicologa de la educacin, recientemente en administracin y servicios auxiliares), los especialistas del curriculum, son antes que nada gente relacionada con la escuela cuyos vnculos intelectuales y subculturales tienden a estar relacionados con personal de las escuelas. Tienden a estar menos interesados en investigacin bsica, en el desarrollo de la teora, en desarrollos tericos de campos relacionados, que en un conjunto de realidades percibidas en la escuela y en las aulas. Desde luego, hay una base histrica para el trabajo tradicional. Cremin sugiere que fue despus de la obra del superintendente Newlon sobre la revisin del curriculum en los primeros aos veinte, en Denver, cuando se hizo patente la necesidad del especialista en currculum. Es plausible imaginar a administradores de escuelas como Newlon, pidiendo a los profesores que demostrasen inters por el currculum, que dejasen las aulas y se incorporasen a despachos administrativos desde los que atenderan todo el da a problemas curriculares. No haba en los aos veinte, departamentos de currculum en los centros de educacin y Newlon y otros administradores, no pudieron ir a recabar personal a otro sitio que no fuesen las aulas. Cuando comenz la preparacin de personal a nivel universitario en los aos treinta, sta se dividi en departamentos de administracin y educacin secundaria, indicando adems el origen del campo en s y la lealtad a los intereses prcticos del personal de la escuela. Esta filiacin, que es ms delicada en nuestros das y tambin ms compleja que lo fuese en los aos veinte y treinta, se hace evidente en los programas de la Asociacin de
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Pinar, W. (1979) The reconceptualization of curriculum studies in Ph. Taylor (Ed), New directions in currisulum estudies. London, The Palmer Press. 98

especialistas del currculum ms amplia de los Estados Unidos. La Asociacin para el Desarrollo y Supervisin del Curriculum. Los programas de las reuniones anuales de la ASCD, indican una considerable y creciente presencia de personal de escuela. Ms an, los trabajos y artculos escritos por profesores universitarios, tienden a dirigir su foco de atencin, en cuanto a temtica explcita, sobre cualquiera de los problemas escolares que estn de actualidad. Hay otro sentido, en el que los tradicionalistas, llevan adelante la tradicin del campo. El nacimiento del campo del curriculum en los aos veinte, fue comprensiblemente conformado por el carcter intelectual de este perodo. Fue, sobre todo, un perodo de creciente cientifismo, cuando las llamadas tcnicas cientficas procedentes del mbito de los negocios y la industria, encontraron su camino dentro de la teora y la prctica educativa. Los primeros especialistas del currculum, emplearon lo que Kliebard ha denominado el modelo burocrtico. Este modelo se caracteriza por su orientacin progresista, su posicin ahistrica y la fidelidad al conductismo, y a lo que MacDonald ha denominado racionalidad tecnolgica. El trabajador del curriculum se dedica a mejorar las escuelas, se honra de esa dedicacin aceptando la estructura del currculum tal como es. El cambio del curriculum se mide comparando los comportamientos o conductas resultantes con los objetivos originales. Incluso los educadores humanistas tienden a aceptar muchas de estas premisas, quiz cuando introducen la clarificacin de valores dentro del currculum de la escuela. Lo que se quiere decir con mentalidad de tcnico es trabajar para mejorar la estructura del currculum aceptndole tal y como es. A modo de analoga se puede asimilar a ajustar una pieza del motor de un automvil con el fin de hacerlo funcionar con ms efectividad. Esta racionalidad tecnolgica y sus manifestaciones en la prctica de la escuela, recorren una amplia gama desde la educacin del profesor basada en el modelo de competencia, hasta los paquetes modulares. El nfasis se establece sobre el diseo, el cambio (de conductas observables), y sobre el perfeccionamiento. Lo que se ha considerado como teora del curriculum en sentido tradicional, en especial el modelo de Tyler, es nicamente terico en el sentido cuestionable de que es abstracto y generalmente vara en funcin de lo que ocurre en las escuelas. Su intento es evidentemente guiar, ayudar a aquellos que estn interesados en el currculum desde posiciones institucionales. Por supuesto, ste es un inters amplio, la mayora de los profesores lo comparten, al menos en trminos de planificacin de la clase diaria. Pero al mismo tiempo que es un elemento de enseanza, tradicionalmente se piensa que el currculum incluye consideraciones tales como la evaluacin, supervisin y su propio desarrollo e implementacin. Las fronteras de este campo son confusas. No hay una unidad temtica. Desde Tyler a Taba, desde Saylor y Alexander el libro de Daniel y Laura Tanner, los escritos de Neil y Zais, (todos los cuales resumen un conjunto de principios considerados pertinentes para quien trabaja en el currculum), y el movimiento humanista (por ejemplo, la obra de individuos como Fantini, Jordan, Simon, Weinstein), conforman todos ellos un amplio campo temtico. Lo que transforma este trabajo en un campo, es su inters fundamental en trabajar con gente de escuela, revisando los curricula de la escuela. Los escritos tradicionales, tienden a ser necesariamente de estilo periodstico con el fin de que puedan ser de lectura accesible a un conjunto de lectores que persiguen rpidas respuestas a problemas prcticos que les apremian. Las publicaciones de la Asociacin para la Supervisin y el Desarrollo del Curriculum ilustran esta afirmacin en considerable medida. La ASCD es la organizacin profesional de los tradicionalistas. Hablando con cierta reserva, all existe una ntima relacin entre los especialistas del curriculum y el personal de la escuela. Empiristas conceptuales Tambin existe una relacin entre el personal de escuela y los otros dos grupos de especialistas en el curriculum, Empiristas conceptuales, y reconceptualistas. Pero la naturaleza de esta relacin, difiere de la alianza histricamente caracterstica de este campo. Esta diferencia se aclara cuando miramos por un momento un segundo grupo de especialistas del currculum, grupo que hasta la aparicin de los reconceptualistas, pareca ser el nico heredero del campo. Utilizo la palabra heredero advertidamente, por cuanto el campo del currculum tradicional ha sido declarado terminantemente enfermo o incluso ya fallecido, por influyentes observadores, Schwab y Huebner entre ellos. Qu es lo que ha causado la muerte del campo en los ltimos 15 20 aos? Una respuesta amplia y comprensiva a esta cuestin, es inapropiada en este contexto. Se pueden apuntar sin embargo, dos razones. Primero, el liderazgo del llamado movimiento de reforma del curriculum, en los aos sesenta se situ fuera del campo del currculum. Esta desviacin, fue un fuerte golpe para su status profesional. Si aquellos cuyo trabajo era el desarrollo del curriculum y su implementacin fueron llamados solo como consultores, y aun as rara vez, evidentemente parece cuestionable su reivindicacin de conocimientos especializados y pericia profesional. Segundo, la situacin econmica de los ltimos seis aos ha significado una restriccin de fondos para el trabajo de campo y para los proyectos curriculares en general. Un campo cuyo status 99

profesional, haba sido irremediablemente daado, perda ahora la base material necesaria para su funcionamiento. Cmo podan trabajar los especialistas del currculum con gente de escuela sin dinero ni tiempo, para el trabajo del campo? Cmo se podan realizar los proyectos sobre el currculum, sin los fondos necesarios? Debilitada la justificacin tradicional de carcter prctico de este campo, incluso los esfuerzos para la preparacin de profesores haban disminuido dramticamente, aparecen nuevas justificaciones. El curriculum y otros subcampos se han vuelto crecientemente vulnerables a las criticas de colegas de campos afines que aplicaban criterios acadmicos. En particular, es evidente la influencia de los colegas de las ciencias sociales de forma paralela a la ascendencia poltica de estas disciplinas en la universidad. De hecho la investigacin en educacin es indivisible e inseparable en muchos casos de la investigacin de las ciencias sociales. La aparicin y proliferacin de empiristas conceptuales, en el campo del curriculum, es un caso especfico de este fenmeno general. Permanece por supuesto la nocin de que la investigacin tiene implicaciones para la prctica en el aula, pero habitualmente se sostiene que se necesitan muchos aos de investigacin extensiva, antes de que se puedan obtener aplicaciones significativas. Este desarrollo ha ido tan lejos que, examinando el trabajo hecho por una facultad en un tpico centro de educacin superior americano, uno tiene la impresin de que la educacin no es un campo con identidad propia. Uno descubre investigadores cuya primera identidad est en otro campo afn. Tales individuos se consideran principalmente, psiclogos, filsofos, o socilogos con intereses de investigacin en las escuelas, y en temas relacionados con la educacin. En 1978 no es exagerado afirmar que el campo de la educacin ha perdido la autonoma intelectual (que por supuesto, nunca fue plena) que tuvo en los primeros aos, y ahora es casi equivalente a una colonia de poderes imperialistas superiores. La visin de que la educacin no es una disciplina en si misma, sino un rea para ser estudiada por diferentes disciplinas, es evidente en la obra de los especialistas del curriculum que he llamado Empiristas conceptuales. La obra de este grupo se puede caracterizar as, empleando los trminos conceptual y emprico en el sentido en que los emplean los cientficos sociales. Su trabajo se relaciona con el desarrollo de hiptesis para ser comprobadas con los mtodos caractersticos de la corriente dominante en las ciencias sociales. Su trabajo, por lo general, se divulgan en las reuniones de la American Educational Research Association. Asi como la Asociacin para la Supervisin y Desarrollo del curriculum (ASCD), es la organizacin de los tradicionalistas, AERA tiende a ser la de los empirista conceptuales. (Los reconceptualistas y tradicionalistas leen trabajos en las reuniones anuales de AERA, en nmero relativamente pequeo). Una parte ilustrativa de la obra conceptual de este segundo grupo de curricularistas, se public en la Review of Educational Research patrocinada por AERA. Es un trabajo de George Posner (con Kenneth Stricke), A categorization scheme for principles of sequencing content. Un prrafo de introduccin indica que su visin es la de un cientfico social, relacionado con la formulacin de hiptesis, recogida de datos o interpretacin: Tenemos muy poca informacin, basada en datos rigurosos, que consideren los efectos de secuencias alternativas de contenido, y necesitaremos una buena cantidad de mayor esfuerzo de investigacin antes de que podamos sugerir satisfactoriamente como debera secuencializarse el contenido. Nuestra intencin es considerar la cuestin. Cules son las alternativas?. El articulo es conceptual en lo que refiere a lo que los autores consideran como alternativas lgicamente defendibles para secuencializar el contenido, y es emprico en su lealtad a la visin de la investigacin emprica, que proporciona datos rigurosos, tpica de las ciencias sociales en el momento actual. En un ensayo recientemente publicado, Decker F. Walker, otro sealado empirista conceptual, se distancia de la ciencia social estricta tal como se describe en la obra de Posner. Su ensayo, o case study, como l lo denomina, es ms antropolgico en su forma metodolgica, Planteando un tipo de investigacin del curriculum que propugna Reid, Co-editor de Walker. Debera notarse que la antropologa, aunque no es considerada como una ciencia social pura, como la poltica o la psicologa, se categoriza en general sin embargo, como tal. Tomando el modelo de Schwab, Walker argumenta que las teoras prescriptivas del curriculum, no son tiles (en parte porque no reflejan el proceso actual de transformacin del curriculum). En lugar de centrarse en por qu los especialistas del curriculum no siguieron el modelo de Tyler, a Walker le preocupa como actuaron de hecho tales especialistas. En su estudio encuentra poca utilidad a trminos como objetivos, e importante utilidad a trminos tales como plataforma y deliberacin. Concluye que los especialistas del curriculum probablemente deberan abandonar el intento de hacer del desarrollo real del curriculum el espejo de teoras prescriptivas aceptar la deliberacin como un aspecto central del proceso de desarrollo, y aplicar los recursos intelectuales de 100

este campo disciplinar para mejorar la calidad de la deliberacin y para emplear sta de modo ms efectivo. Encuentro significativo este trabajo por dos razones. Primero, proporciona un duro golpe al modelo de Tyler y a su influencia, segundo, Walker se aleja de las ciencias sociales. Su trabajo contina siendo trabajo social, pero est ms cerca del de algunos reconceptualistas que de los planteamientos de Posner y otros importantes empiristas conceptuales. Walker sita el foco tradicional sobre los problemas prcticos de la gente y del curriculum de la escuela y sin duda ha dedicado y dedicar una parte de su actividad profesional a proyectos reales del curriculum. Es ms, sus mtodos se parecen casi a los del etnometodlogo, cuyos planteamientos no encajan con facilidad en el cuadro de las teoras convencionales de rango medio, proyectadas por individuos tales como el socilogo Robert Merton que ha influenciado tantos estudios empiristasconceptuales en el campo de la sociologa. Walker parece salirse de la corriente dominante del empirismo conceptual. Tambin en el libro de Reid y Walker, hay un trabajo de otro sealado empirista-conceptual, Ian Westbury. Con su co-autor, Lynn Mckinney Westbury estudia el sistema de la escuela de Gary, Indiana, durante el perodo 1940-1970. Al igual que el estudio de Walker, el estudio de Mackinney y Westbury parecera estar fuera de la verdadera corriente del empirismo conceptual, incluso parecera cercano a la obra de los humanistas. De cualquier modo, la estructura del estudio indica su lealtad a la ciencia social, de este modo justifica su categorizacin como emprico conceptual. La obra es un estudio histrico hecho al servicio de la generalizacin. Un trabajo que se interesa en lo particular (el distrito de Gary, donde se basa), en la medida que contribuye a la comprensin de lo general. Lo general, en este caso, es el fenmeno de estabilidad y cambio que los autores creen que son ahora las dos funciones primarias de la estructura administrativa que rodea las escuelas. Lo que el estudio demuestra finalmente es que una preocupacin por los resultados, sin una preocupacin concomitante por problemas organizativos, abarca una pequea parte del problema de concebir nuevos diseos para las escuelas. Este uso de lo especfico para ilustrar una ley ahistrica, general, es por supuesto, un procedimiento fundamental de la corriente dominante de las ciencias sociales. Reconceptualistas Este inters por la generalizacin no es abandonado por la obra del tercer grupo de curricularistas, los reconceptualistas. Por ejemplo, en la cuarta conferencia en la universidad de Winsconsin-Milwakee, el profesor Apple present los resultados de un estudio que dirigi junto con un colega, en un Kindergarten, que contena sustanciales afirmaciones antes de considerar las funciones socio-polticas del comportamiento en el aula. Su estudio de casos se diferencia de la obra de un empirista conceptual tpico en dos aspectos significativos. Su reconocida perspectiva cargada de valores y un planteamiento que intenta la emancipacin poltica. Esto est en contraste con los cnones de la ciencia social tradicional, que prescribe la recogida de datos, y la verificacin o refutacin de hiptesis, en un desinteresado servicio para construir un cuerpo de conocimiento. Un reconceptualista tiende a considerar la investigacin como un acto inevitablemente poltico, tanto como intelectual, y como tal trabaja con el fin de suprimir o liberar no slo a los que llevan la investigacin o a los que se dirige la investigacin sino a los que estn fuera de la subcultura acadmica. La corriente de investigacin dominante en ciencias sociales, aunque aparentemente puede parecer apoltica tanto en su naturaleza como en sus consecuencias, si la examinamos ms cuidadosamente se puede considerar como una contribucin al mantenimiento del orden poltico-social establecido, o bien como una contribucin a la desaparicin del mismo. Apple y los marxistas y neo-marxistas van ms all, y aceptan una visin teleolgica del movimiento histrico, alindose con las clases ms bajas cuya final liberacin de la opresin se considera inevitable. Un cierto nmero de reconceptualistas no marxistas aceptan, sin embargo, una variacin de esta visin histrico-teleolgica, y muchos de ellos, slo desde lejos parecer izquierdistas de algn tipo. Casi todos aceptan que toda actividad intelectual conlleva una dimensin poltica. El hincapi en lo poltico diferencia la obra de Apple, Burton, Mann, Molnar, y algo de la obra de Huebner y MacDonald, de la obra de los tradicionalistas y de la de los empiristas conceptuales. Cierto es que Reid Walker en su Case Studies in Curriculum Change, reconocen que el desarrollo de curriculum es poltico, pero nunca se desarrolla este aspecto, ni se conecta con una visin de la historia, ni del orden social contemporneo. El foco del case study de Walker y de otros estudios similares, se limita a la transformacin, indicando su relacin con el movimiento histrico contemporneo en general. Por el contrario en el libro anual de ASDC, correspondiente a 1975, editado por MacDonald y Zaret, y que publica asimismo ensayos de Apple, Burton, Huebner y Mann, es constante la ubicacin de los problemas del currculum, dentro de las amplias corrienteshistricas intelectuales del siglo XX. MacDonald habla, por ejemplo, de racionalidad tecnolgica, un mtodo intelectual comparable, en su fuerza de penetracin y en su caracterstica de darse por sentado a la ascendencia de la tecnologa en la cultura general. Tales individuos argumentaran que, para comprender los problemas del currculum, es necesario situarlos histricamente. 101

El libro de 1975 de ASDC se dirige a la gente de escuela. No es que los reconceptualistas se dirijan slo a esta parte del campo del curriculum, pero existe un abandono consciente de la mentalidad tcnica. No hay prescripciones ni modelos tradicionales. En vez de esto, lo que ofrece este libro es un aviso ante la complejidad y significacin histrica de los puntos de discusin del currculum. Debido a que las dificultades que identifican estos reconceptualistas se relacionan con las dificultades de la cultura en general no hay problemas que puedan ser resueltos. Este concepto, creado por la racionalidad tecnolgica, es problemtico en s mismo. De este modo, lo que es en parte necesario, es un cambio estructural profundo en la cultura. Tal aspiracin no puede ser llevada a cabo reparando el orden existente de ah que una o dos selecciones sobre Marx en las clases de estudios sociales en la escuela superior, o la enseanza de la reflexin autobiogrfica en las clases de ingls, produzcan indiferencia, y a menudo alarma a la mayora de los reconceptualistas. Este Reparar, Colaborar as denominado por los estudiantes durante las protestas de los aos sesenta, acepta el orden social tal como es. Lo que es necesario es una reconceptualizacin de lo que es el curriculum, de cmo funciona, y de cmo podra funcionar de manera emancipatoria. Este compromiso de una crtica enrgica, y un desarrollo de la teora, es lo que distingue al fenmeno reconceptualista. Para entender ms ampliamente los esfuerzos de los individuos implicados en la investigacin de este tipo, se requiere comprensin de la metateora y de la filosofa de la ciencia. Sin tal fundamento es difcil, cuando no imposible para los especialistas del currculum ver su trabajo en el contexto del crecimiento o del conocimiento en general. El trabajo de Max Van Manen en la conferencia de 1976 de Winsconsin, signific un esfuerzo importante de anlisis de las diversas estructuras del conocimiento terico, en la medida que se relacionan con los mtodos dominantes de investigacin en el campo del currculum. Su obra se construye sobre anlisis bsicos emprendidos por filsofos de la ciencia, tales como Radnitzky y Fayerabend. Se necesita realizar un mayor trabajo en esta lnea. Se debe advertir que la reconceptualizacin es fundamentalmente un fenmeno intelectual, y no un fenmeno de afiliacin interpersonal. Los reconceptualistas no tienen ningn grupo organizado, tal como ASDC o AERA. Individuales en el trabajo, aunque comparten ciertos temas o motivos, no tienden a compartir ninguna afiliacin interpersonal (en este nico aspecto su obra se corresponde a la de los crticos romnticos de los 60, pero cualquier otra comparacin similar termina aqu). Anualmente se han celebrado conferencias, la ms reciente en el campus del instituto de tecnologa de Rochester en Nueva York. Se prev la aparicin para 1979 de una revista y una publicacin destacando este trabajo. Conclusin Como intrprete de metateoras, Richard Bernstein recientemente analiz con detenimiento a los individuos que trabajan en el campo intelectual en cuatro reasinvestigacin emprica, anlisis filosfico, fenomenologa y teora crtica de la sociedad, (la primera categora corresponde a los empiristas conceptuales, la tercera y cuarta a la obra reconceptualista). Bernstein finaliza su estudio con esta conviccin: En el anlisis final no estamos enfrentados a elecciones nicas: bien empricas o interpretativas o crticas. En vez de esto hay una dialctica interna en la reestructuracin de la teora socio-poltica, cuando trabajamos a travs de cualquiera de estos movimientos, descubrimos que los otros estn implicados. Esto es as igualmente en el campo de estudio del curriculum. No estamos forzosamente abocados a una nica opcin, bien la sabidura tradicional o empirismo conceptual, o el reconceptualismo, cada una se apoya sobre las otras. Para que el campo llegue a tener vida y sea significativo en la educacin Americana, debe crear en cada momento su propia dialctica interna, y debe esforzarse por lograr la sntesis de una serie de perspectivas, que son a un tiempo empricas, interpretativas, crticas y emancipatorias. Pero tales crianzas y sntesis no caracterizan en la actualidad el campo del currculum. Algunos de los problemas planteados por el socilogo britnico David Silverman son aqu oportunos. Como prlogo a una ms adecuada teorizacin de la ciencia social, Silverman propone que aprendamos a leer el relato que hace Castaneda sobre su aprendizaje de Don Juan, con el fin de que podamos llegar a conocer los tipos de cuestiones que se deben preguntar. Silverman est convencido de que los principales empiristas conceptuales no saben que preguntas hacer, y que son verdaderamente intransigentes con reconceptualizaciones que no sean las suyas propias o que difieran de ellas. Esta intransigencia es detectable en el campo del curriculum en Amrica. En alguna medida se puede hallar en cada grupo de especialistas. Estoy convencido de que esa intransigencia hacia la obra ajena debera suspenderse si queremos que surja un movimiento intelectual significativo en este campo. Estar abierto a otro genero de trabajo no significa la prdida de la capacidad personal de reflexin crtica, ni tampoco, necesariamente, prdida de identidad intelectual. Uno puede continuar siendo tradicionalista a la vez que estudia con talante comprensivo la obra de un reconceptualista. El punto de vista personal de cada uno 102

puede salir enriquecido. Ms an, pueden llegar a establecerse sntesis de perspectivas y corrientes, renovando el campo y haciendo ms probable que su contribucin a la educacin americana sea importante. Reconocimiento Esta es una versin revisada de un informe presentado a la reunin anual de AERA en Nueva York en 1977.

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