31 de julio, 1 y 2 de agosto de 2013

El proceso de construccin de conciencia ciudadana a travs de las ciencias sociales

J. Leonardo Piscoya Rivera

Sumilla del taller El taller propone pensar el trabajo del rea de Ciencias Sociales para orientarlo a la construccin de la conciencia ciudadana. A lo largo del mismo se discutir las concepciones claves para abordar la ciudadana desde el rea y para disear experiencias que permitan a los estudiantes interesarse por asuntos pblicos y participar voluntariamente en la solucin de problemas de su entorno.

1. Asuntos pblicos, cosas de ciudadanos

Por qu y para qu enseamos Ciencias Sociales en la escuela? Lo hacemos solamente porque es obligatorio segn el Diseo Curricular vigente? Solemos recurrir a la explicacin que alude a la necesidad de transmitir un conjunto de conocimientos a los que llamamos cultura general? O hemos hecho nuestra esa propuesta que seala que las Ciencias Sociales en la escuela permiten que los estudiantes comprendan realidades y espacios pasados y presentes para que estn en capacidad de entender el mundo actual e incidir sobre la realidad? Las respuestas que tengamos a estas preguntas nos darn una pista acerca de cul puede ser la utilidad que este taller tenga. Para algunos es probable que suponga un cuestionamiento a su manera de entender la enseanza de las Ciencias Sociales, para otros, la confirmacin de que hacen falta ms que buenas intenciones para lograr las finalidades que tiene el rea. Uno de los errores ms comunes entre los educadores es asumir que las habilidades y conocimientos que se adquieren en un rea especfica de conocimiento son automticamente transferibles a otras reas de la vida. En otras palabras, que si los estudiantes aprenden cmo se viva en otra poca, logran desentraar las creencias de las personas de otros tiempos, comprenden cmo se organizaban y qu les preocupaba, de inmediato podrn encontrar aplicaciones a esos conocimientos para transformar su realidad o su entorno. Diferentes investigaciones (Monereo, Pozo & Castell, 2001) sealan que no todos los aprendizajes son generalizables, y sin embargo solemos pensar que lo que se ensea en el rea de Ciencias Sociales redunda de manera directa en las posibilidades de por ejemplo ejercer la ciudadana.

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Susana Frisancho (2013a) seala que entre muchos de nosotros existe la idea plenamente equivocada pero lamentablemente bastante comn de asumir que las competencias desarrolladas en un campo disciplinar se van a trasladar a otro como por arte de magia, y que por lo tanto, si se desarrolla la capacidad de leer un cuento tambin se desarrolla la de leer un texto cientfico, y que si desarrollamos el pensamiento lgico matemtico entonces este se trasladar a la ciudadana y como consecuencia tendremos ciudadanos participativos y crticos. Un primer paso para atacar esta concepcin errada es identificar con claridad qu aprendizajes podemos generar desde nuestra rea y cmo se articulan con los que se necesita para construir ciudadana entre nuestros estudiantes. La Ruta del Aprendizaje (MINEDU, 2013) correspondiente a Formacin Ciudadana y Cvica seala que los aprendizajes necesarios para ejercer la ciudadana son: Competencias Capacidades Interacta respetando al otro u otra en sus diferencias e incluyendo a todos y todas. Se compromete con las normas y acuerdos, como base para la convivencia. Maneja los conflictos de manera pacfica y constructiva. Preserva el entorno natural y material. Muestra, en sus acciones cotidianas, la interiorizacin de principios de la interculturalidad. Maneja principios, conceptos e informacin que dan sustento a la convivencia. Problematiza asuntos pblicos a partir del procesamiento de informacin sobre ellos. Explica y aplica principios, conceptos e informacin vinculados a la institucionalidad, a la democracia y a la ciudadana. Asume una posicin sobre un asunto pblico y la sustenta de forma razonada (esto es, con base en informacin de ese asunto). Construye consensos en bsqueda del bien comn. Propone y gestiona iniciativas de inters comn. Ejerce, defiende y promueve los Derechos Humanos. Usa y fiscaliza el poder de manera democrtica. Promueve acciones para la gestin de riesgo, disminucin de la vulnerabilidad y el desarrollo sostenible.
Elaboracin propia en base a Rutas del Aprendizaje (MINEDU, 2013).

Convivencia democrtica e intercultural

Delibera democrticamente

Participa democrticamente

Como vemos, uno de los puntos clave es desarrollar disposicin y capacidades para preocuparse e intervenir en asuntos de carcter pblico o de inters comn. Eso no es

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casual, porque la ciudadana se concreta en espacios a los que las personas pertenecemos: una comunidad. Este es el primer punto sobre el cual es importante trabajar en el rea: A qu comunidad pertenecen nuestros estudiantes? Qu derechos les son reconocidos en ese contexto? Cules son los asuntos pblicos sobre los que nos interesa que trabajen? Son estructurales y permanentes? Qu sucede si estos son variables y coyunturales? Cmo debemos abordar su estudio desde el rea? Qu capacidades necesitamos trabajar desde el rea para que los estudiantes estn en posibilidad de comprenderlos y actuar sobre ellos? Una vez resuelto este primer aspecto es necesario entrar a un segundo campo: Qu relacin guardan esos aprendizajes con el proceso de toma de conciencia?

2. Cmo se desarrolla la conciencia?

La toma de conciencia, como parte del proceso de formacin tica y moral, es una de las finalidades principales de la Educacin. Pero qu es tomar conciencia?, es acaso sinnimo de estar sensibilizado o motivado?, hemos tomado conciencia porque nos damos cuenta de algo? En realidad, tomar conciencia se ha convertido en otro de esos lugares comunes a los que tarde o temprano todos arribamos, pero es muy poco lo que solemos saber acerca del proceso por el cual se construye. Para comprenderlo es necesario que entendamos que la toma de conciencia se refiere a un proceso ntimamente ligado al desarrollo cognitivo y moral de las personas, tal como podemos ver en el siguiente grfico: RELACIN ENTRE DESARROLLO COGNITIVO / DESARROLLO MORAL / TOMA DE CONCIENCIA

Elaborado por L. Morachimo & L. Piscoya (2004)

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Susana Frisancho (2013b) sostiene de manera ms especfica que las personas que viven su ciudadana de manera comprometida: mantienen un compromiso de vida sostenido con ideales ticos y morales, tienen un razonamiento moral ms slido, un mayor sentido de agencia y mayor conciencia del sufrimiento de los otros. Adems, distinguen con claridad entre asuntos de principio morales y asuntos convencionales, y buscan y/o defienden la justicia por sobre otras valoraciones. Cuando adolescentes, estas personas eran ms propensas a incluir metas morales en la descripcin de s mismas, mostraban mayor sentido de continuidad entre su pasado y su futuro, se pensaban a s mismos incorporando ideales e imgenes parentales y articulaban una teora del self en la que las creencias personales y la filosofa de vida tenan un lugar muy relevante, lo que puede entenderse como un sentido de propsito establecido para sus vidas. Esto quiere decir que no se trata solamente de trabajar sobre los procesos de razonamiento que asociamos a la capacidad cognitiva del estudiante para comprender determinados argumentos, sino a los tipos de razonamiento moral a los que le es posible acceder. Los procesos cognitivos Este taller no aborda con detalle la propuesta de Piaget acerca de los procesos de desarrollo cognitivo, pero es preciso recordar algunos conceptos clave. En primer lugar, que la cognicin es una serie de procesos interrelacionados mediante los cuales obtenemos y utilizamos conocimientos relacionados con el mundo, Abarca el pensamiento, el aprendizaje, la percepcin, el recuerdo y la comprensin. El desarrollo cognoscitivo designa el crecimiento y perfeccionamiento de estos procesos. Por otro lado, hay que recordar que [] Para Piaget, el hombre es un ser activo, alerta y creativo que posee estructuras mentales, denominadas esquemas, las cuales procesan informacin y la organizan. Con el tiempo los esquemas se convierten en estructuras cognoscitivas ms complejas (Craig, 2001). En esa medida, la educacin, y en especfico el rea de Ciencias Sociales deben ser concebidas atendiendo a todos esos procesos. Su intencionalidad es que se generen formas de acercarse a la realidad que pasen por percibirla, describirla, comprenderla (explicarla), pensar y operar sobre ella. Este proceso no puede ser llevado del mismo modo en todas las edades, porque las caractersticas del pensamiento varan ampliamente durante el paso de las personas por las instituciones educativas. En el siguiente cuadro podemos ver de manera resumida qu caractersticas bsicas del pensamiento infantil y adolescentes es necesario considerar cuando queramos construir ciudadana con nuestros estudiantes. Por qu es importante esto? Porque la metodologa que este taller propone se centra en desarrollar diferentes tipos de actividades teniendo en cuenta las posibilidades cognitivas de nuestros estudiantes.

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CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO SEGN PIAGET

Edad Caractersticas 0 a 2 Coordinacin de movimientos fsicos, pre-representacional y preaos verbal. El nio combina reflejos primitivos dentro de patrones repetitivos de accin. Perodo de Al terminar el primer ao reconoce la permanencia de los objetos entrada cuando estos se encuentran fuera de su propia percepcin. sensorial y coordinacin de Iniciacin de la conducta dirigida a un objetivo e invencin de acciones fsicas nuevas soluciones. Hacia el final manifiesta una lgica de acciones a pesar de no ser capaz de representaciones internas. Preoperacional 2 a 7 Habilidad para representarse la accin mediante el pensamiento y aos el lenguaje pre-lgico. Perodo de pensamiento Las formas de representacin interna al inicio de este perodo son: representativo y la imitacin, el juego simblico, la imagen mental y un rpido pre-lgico desarrollo del lenguaje. La habilidad infantil para pensar lgicamente est caracterizada por cierta inflexibilidad. Limitaciones propias del perodo: Incapacidad de invertir mentalmente una accin fsica para regresar un objeto a su estado original (reversibilidad). Incapacidad de retener mentalmente cambios en dos dimensiones al mismo tiempo (centracin). Incapacidad para tomar en cuenta otros puntos de vista (egocentrismo). Operaciones 7 a 11 Pensamiento lgico, pero limitado a la realidad fsica. Adquiere Concretas aos facultad de reversibilidad. Retiene mentalmente ms de dos variables. Toma conciencia de la opinin de los otros. Perodo del pensamiento Habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos lgico concreto (nmero, cantidad) a travs de los cambios de otras propiedades y (nmero, clase, para realizar una clasificacin y ordenamiento de objetos. orden) Se inicia en las operaciones matemticas. Es cada vez ms capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes que se apoyan en imgenes vivas de experiencias pasadas. Su pensamiento est limitado a cosas concretas en lugar de ideas. Operaciones 11 a Pensamiento lgico, abstracto e ilimitado. Habilidad de pensar ms Formales 15 all de la realidad concreta. aos La realidad es slo un subconjunto de las posibilidades para pensar. Perodo del pensamiento Puede pensar acerca de relacin de relaciones y otras ideas lgico ilimitado abstractas como proporciones y conceptos de segundo orden. (hiptesis y A nivel lgico maneja enunciados verbales y proposiciones en vez proposiciones) de objetos concretos nicamente. Entiende plenamente las abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria, y usa metforas. Puede involucrarse en discusiones espontneas sobre filosofa, moral y religin.
Elaboracin propia en base a WOOLFOLK, ANITA (2011).

Perodos Sensomotriz

Perodos avanzados, pensamiento lgico

Perodos preparatorios, prelgicos

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El desarrollo moral Los estudios de Kohlberg respecto al desarrollo moral guardan continuidad con la propuesta piagetana respecto al desarrollo cognitivo. Son, en alguna medida, una aplicacin acerca de cmo la capacidad cognitiva de las personas les permite comprender y generar diferentes tipos de argumentos en base a cmo van comprendiendo la justicia y las reglas. A continuacin tenemos las nociones bsicas que debemos recordar al respecto: ESTADIOS DEL JUICIO MORAL
Nivel I: Preconvencional. Enfoca la cuestin moral desde una perspectiva de los intereses concretos de los individuos implicados. Las consecuencias fsicas de la accin determinan su bondad o Estadio 1 maldad, independientemente de los valores humanos de tales Moralidad Heternoma consecuencias. Lo correcto es obedecer reglas sustentadas por (castigo y obediencia). castigos, as como evitar el dao fsico a personas y propiedades. Las reglas deben seguirse cuando resultan de inters inmediato para Estadio 2 alguien. La razn para hacer lo que est bien es satisfacer las propias Individualismo: necesidades reconociendo que las dems personas tienen tambin propsito instrumental sus propios intereses y entendiendo que en algunas ocasiones tales e intercambio. intereses son incompatibles entre s. Igualitarismo y reciprocidad. Nivel II: Convencional. La persona enfoca un problema moral desde la perspectiva de un miembro de la sociedad. Se da cuenta que el grupo o la sociedad espera que ste acte de acuerdo con sus normas morales. Estadio 3 El buen comportamiento es aquel que complace a los otros y recibe Expectativas su aprobacin. La razn para actuar de forma justa es la necesidad de interpersonales moral ser una buena persona desde el punto de vista de los dems. del buen chico. Estadio 4 Orientacin hacia la autoridad y normas fijas. Se debe cumplir el Orientacin legalista y deber social, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden de mantenimiento del social establecido por que es valioso en s mismo. orden. Nivel III: Postconvencional. La persona enfoca el problema moral desde una perspectiva superior a la sociedad. Puede ver ms all de las normas y cuestionarse cules son los principios sobre los que se basa una sociedad buena? La accin justa se define en funcin de derechos individuales y pautas Estadio 5 examinadas crticamente y aceptadas por toda la sociedad. Contrato social y Valoracin del punto de vista legal, subrayando la posibilidad de derechos individuales. cambiar las leyes en funcin de consideraciones racionales de utilidad social o en funcin del respeto de los derechos humanos. Lo justo es tomar decisiones de acuerdo con principios ticos Estadio 6 autoelegidos de carcter universal. No son normas morales Principios ticos concretas, sino principios abstractos. Principios universales de universales. justicia, reciprocidad, igualdad y respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos.
Adaptado de Corbera, Cabello & Artaza (1999).

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Como vemos, al abordar asuntos pblicos y construir la ciudadana de nuestros estudiantes, no da lo mismo hacerlo con nios de Educacin Inicial, Primaria o Secundaria. Cada momento del desarrollo tiene sus demandas y es por ello que se necesita de un modelo de intervencin que podamos manejar con cierta flexibilidad en aulas diversas. La toma de conciencia Cuando Susana Frisancho reflexiona sobre la manera en que podramos intervenir para construir sujetos autnomos capaces de vivir como ciudadanos seala que Una manera es propiciando procesos de toma de conciencia, que tienen que ver con el pensamiento narrativo. Siguiendo a Piaget (1974/1981), la toma de conciencia comprende la transferencia de elementos de un plano inferior usualmente inconsciente y/o automtico a un plano superior y consciente en el cual se reconstruyen. Lamentablemente, la escuela contribuye poco a la construccin de narraciones ticas sobre la vida y sobre uno mismo, lo que debera enmendarse, puesto que para la educacin moral no es suficiente formar la identidad general de los nios y jvenes. Se requiere sin duda ayudarlos a integrar en ella elementos ticos y morales de manera sistemtica y explcita y en este sentido, debatir perspectivas ticas involucradas en experiencias cotidianas e incluir el aspecto ideal de la identidad como objetivo de formacin resultara importante para los programas educativos, ya que los ideales de vida son parte esencial de las identidades morales. (Frisancho, 2013b) Por su parte, Franco Frabboni (1980; 1988; 1993), sugiere que el proceso de desarrollo de la conciencia est ntimamente ligado a la Formacin Social y Poltica que se manifiesta en la praxis poltica. Tal como sucede con la correlacin entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral, a mayores niveles de desarrollo moral y cognitivo corresponden niveles mayores de compromiso social y poltico, y por ello de conciencia. Aunque las propuestas de Frabboni estn vinculadas al campo de la educacin ambiental, podemos generalizar sus supuestos y aportes a la toma de conciencia como proceso propio de la accin educativa. Trabajando sobre estas propuestas, y las de la educadora Mara Jos Jimnez (1991), Lorena Morachimo & Leonardo Piscoya (2004) han definido una serie de niveles en dicho proceso, los que se pueden resumir de la siguiente manera: (i) Sensibilizacin: En este nivel la persona se encuentra motivada para participar de actividades de proteccin o de denuncia, o en todo caso para realizar visitas y campaas sin llegar a comprender la nocin holstica y sistmica de los procesos en los que se involucra. Muchas de las propuestas de concrecin de la educacin ciudadana caen en el activismo porque se limitan a reforzar este nivel de

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conciencia a travs de actividades de motivacin bsicamente externa, puntual y episdica. Estar sensibilizado es importante, pero no asegura que las personas puedan intervenir sobre su entorno, ya que para ello se requiere aprender conocimientos y habilidades especficos. (ii) Conocimiento: Este nivel de conciencia es producto del acceso a informacin acerca de un determinado proceso, situacin o problema, e incluso acerca del funcionamiento del proceso al que se quiere hacer frente. Sin embargo el conocimiento del estado de las cosas no asegura la accin para modificar las situaciones, es slo un indicador de que la persona sabe qu sucede. (iii) Interaccin: La experimentacin, el contacto con el ambiente entendido como sistema complejo que incluye lo fsico-natural y las redes de relaciones generadas por la accin humana, permite el acceso a un tercer nivel en el que la persona desarrolla un conjunto de capacidades que le permiten actuar sobre el medio en el que se vive. Este proceso debe llevar a estar en capacidad de formular alternativas y llevarlas a cabo. (iv) Valoracin: El establecimiento del compromiso es el cuarto nivel en el proceso de toma de conciencia y parte del reconocimiento por parte de la persona, de la existencia de una realidad que demanda ser cambiada. Este compromiso es producto del conocimiento profundo de la realidad y de la posesin de un conjunto de capacidades que permiten la accin sobre ella. No hay posibilidad de compromiso si no existe motivacin externa e interna, interaccin previa con la realidad ni capacidades suficientes para actuar. Valorar significa evaluar la realidad y esta tarea solamente es posible a travs de actividades que pongan en juego la sensibilidad frente a un tema, los conocimientos adquiridos, la experiencia o interaccin previa y un conjunto de capacidades que dan pie a que las personas formulen propuestas viables de intervencin. (v) Accin voluntaria: La conciencia y el compromiso social y poltico se manifiestan a travs de la participacin voluntaria en acciones relacionadas al estudio, anlisis y transformacin de la realidad o del ambiente. La motivacin intrnseca desarrollada como resultado del compromiso y del conocimiento de la realidad generan la necesidad sentida de actuar para cooperar en el mejoramiento de la calidad de vida de las otras personas que comparten el mundo con nosotros. Este nivel de conciencia slo es posible en la medida que las personas se adhieren libremente a valores universales, tal como se propone en la teora de desarrollo del juicio moral de Lawrence Kohlberg (y si se han alcanzado niveles de pensamiento formal de acuerdo a la teora de Jean Piaget). No es posible que las personas acten voluntariamente lo que se espera de los ciudadanos si no han realizado los pasos y actividades previos. En el siguiente grfico puede observarse cmo las capacidades se desarrollan a partir de actividades de motivacin, informacin y experimentacin, haciendo posible que luego se califique o evale la realidad como justa/injusta, deseable/no deseable,
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correcta/incorrecta. Es a partir de ese proceso que luego pueden generarse respuestas sostenibles en el tiempo. FASES / ACTIVIDADES EN EL PROCESO DE TOMA DE CONCIENCIA

Elaboracin propia en base a L. Morachimo & L. Piscoya (2004)

3. Cmo utilizar esta propuesta metodolgica?

El taller no pretende ser un recetario a aplicar al pie de la letra. A lo largo de su desarrollo lo que interesa es haber identificado momentos clave para que la enseanza de las Ciencias Sociales contribuya de manera efectiva a la construccin de ciudadana. Podemos resumir esta propuesta en cuatro puntos clave: a. Identificar asuntos pblicos que puedan ser de inters para los nios y adolescentes con los que se va a trabajar. b. Tener en cuenta las posibilidades cognitivas de los nios y adolescentes , as como los niveles de razonamiento moral en los que les es posible moverse. Hay que recordar que aquello que no puede comprenderse no se aprende, slo se memoriza y repite sin que genere modificaciones reales en los esquemas de accin de las personas. En consecuencia, no se generarn nuevos comportamientos orientados a transformar el entorno en el que se vive. c. Disear sesiones o secuencias de actividades que consideren todos los pasos necesarios para construir conciencia. Que los nios o adolescentes no se encuentren en un estadio de desarrollo superior no significa que no deba ser estimulado el paso a la siguiente fase de desarrollo. Slo en la medida en que las personas son expuestas a nuevos razonamientos y argumentos es posible que avancen en su proceso de desarrollo.

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d. Ejercitar la propia ciudadana como docentes, porque no es posible acompaar a otros en procesos de desarrollo y tareas que uno mismo no ha recorrido. Quizs este sea el desafo ms grande de la propuesta. Un maestro que no se interesa por los asuntos pblicos y el bien comn, cmo puede despertar ese inters en sus estudiantes? Un maestro que solamente accede a experiencias de sensibilizacin y opina de inmediato, cmo puede acompaar a sus estudiantes en el proceso de informarse, descubrir, deliberar, ponerse de acuerdo y llegar a consensos? Como vemos, la viabilidad de la propuesta est en manos de lo que los maestros estn en posibilidad de exigirse a s mismos y en su capacidad de construir su propia conciencia y su ciudadana. Bibliografa Cabello, Corbera & Artaza (1999). Formacin tica en Contextos Educativos. Universidad Central de Chile. Craig, Grace (2001). Desarrollo psicolgico. USA. Prentice Hall. Frabboni, F., Pinto Minerva, F. & Trebisacce, G. (1993). Manuale di educazione ambientale. Editori Laterza. Bari, Italia. Frabboni, F. (1980). Scuola e Ambiente. Edizioni Mondadori. Milano, Italia. Frabboni, F. (1988). Ambiente simpara. Editorial Franco Angeli. Milano, Italia. Frisancho, S. (2013a). La generalizacin de habilidades mal entendida. En: Desarrollo Humano, Constructivismo y Educacin. Entrada del 29 de mayo de 2013. Disponible en: http://blog.pucp.edu.pe/item/176164/la-generalizaci-n-de-habilidades-malentendida [con acceso al 30 de junio de 2013] Frisancho, S. (2013b). Psicologa y educacin: La construccin del sujeto. Discurso de apertura del ao acadmico 2013. Pontificia Universidad Catlica del Per. Disponible en: http://facultad.pucp.edu.pe/letras-ciencias-humanas/files/2013/04/DiscursoApertura-Humanidades-2013.pdf [con acceso al 30 de junio de 2013] Jimnez Armesto, M.J. & Laliena Andreu, L. (1991). Temas Transversales. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid, Espaa. MINEDU - DES (2013). Rutas del Aprendizaje. Convivir, participar y dialogar para ejercer una ciudadana democrtica e intercultural. Lima, Per. Monereo, C., Pozo, I., & Castell, M. (2001). La enseanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. En C. Coll, J. Palacios, y A. Marchesi. (compiladores). Desarrollo psicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educacin escolar. Barcelona: Alianza Editorial. Morachimo, L. & Piscoya, L. (2004) Temas Transversales y Desarrollo Sostenible. Departamento de Investigacin y Extensin Educativa Colegio Isabel Flores de Oliva. Lima, Per. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/133491283/Temas-Transversalesy-Desarrollo-Sostenible-Morachimo-Piscoya-2004

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Woolfolk, A. (2011). Psicologa Educativa. Mc Graw Hill. USA.

Referencias y enlaces recomendados Personajes interesantes para trabajar a manera de casos de estudio: Nelson Mandela (visto por Mario Vargas Llosa) http://elpais.com/elpais/2013/06/27/opinion/1372345409_851455.html Jack Davis Suero (nio de 11 aos que promovi una ley para donar alimentos en Florida) http://marthameiermq.blogspot.de/2010_05_30_archive.html Malala Yousafzai (nia de 11 aos que escriba un blog reclamando por los derechos de las nias durante el rgimen talibn en Afganistn) http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2012/10/121010_paquistani_malala_yousafzai _blog_rg.shtml Benjamn Gonzalez (estudiante chileno que al graduarse critic los fallos de su escuela) http://www.theclinic.cl/2012/12/30/el-discurso-donde-un-egresado-del-institutonacional-desmitifica-al-primer-foco-de-luz-de-la-nacion/ Otros enlaces de inters Sobre cmo trabajar la autoregulacin entre estudiantes http://educacionquenecesitamos.com/2013/05/27/ensenar-autorregulacion-por-queno/

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