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subvertendo, sensibilizando e transformando a realidade, podemos fortalecer a crena de que um outro mundo seja, de fato, possvel.

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consideramos que cabe um olhar crtico a essa tendncia hegemnica na modernidade, o que significa valorizar as crianas pelo que elas so no exato momento histrico em que se situam. Nesse sentido, vimos que as crianas desta pesquisa nos apontam elementos importantes pelos quais querem ser respeitas e, quem sabe, conseguir mais espao para contagiar a cultura com seus modos. Entre esses elementos, destacamos a incessante maneira com que se entregam ao presente, alertando-nos que elas so o que vivem, e que a vida a oportunidade de nos humanizarmos, a todo momento. Buscando ser inteiras naquilo que fazem, entregam-se para a atividade com todas as dimenses de sua humanidade. Assim, no se fixam somente no resultado da ao, mas no que ela, como atividade humana vital, pode lhes trazer de experimentaes. As crianas ainda demonstram querer estar na companhia dos mais velhos, pais e familiares, porque o afeto uma dimenso essencial felicidade humana e tambm porque podem aprender intercambiando experincias entre as geraes. H ainda um terceiro elemento que cumpre destacar: a valorizao da histria de seus precursores, ao mesmo tempo em que procuram contribuir a seu modo para a construo do movimento social a qual pertencem. Nesse aspecto, chamam a ateno principalmente para a importncia da ludicidade como um componente subversivo da lgica de aniquilamento das mltiplas dimenses e linguagens que constituem as potencialidades humanas. Dotadas de grande crtica e sensibilidade social, apresentam criativamente formas alternativas de se relacionar com a realidade, s vezes to dura e destituda de sentido humano. Enfim, as crianas desta pesquisa, misteriosamente
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trabalham e lutam por vida, ensinando sabiamente que de vida que estamos pobres e carentes: Quando uma pessoa tem vida ela faz muitas coisas como trabalhar, brincar, estudar, correr, pular e ajudar os outros (Clber, 9 anos). Assim, nos alertam para aproximar o ser humano daquilo que a sociedade moderna tem tratado de afastar as geraes, a natureza, as vrias dimenses, a ludicidade. Nos ensinam que o olhar para a infncia, buscando aprender com as crianas a (re) encontrar com nossa humanidade, pode ser um canal pelo qual, brincando,

Concordamos com Larrosa (1998) que coloca a infncia como a eterna novidade, o enigma do mundo, portanto, est nela tambm o novo que a humanidade precisa para ser transformada.

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compreend-las nas suas especificidades infantis? O que elas nos apontam que permite tambm conhecer melhor sobre seus mundos de infncia e, a partir disso, refletir sobre a construo da infncia de modo geral? O que podemos apreender com as crianas que nos ajude a refletir tambm sobre os modos de ser adulto no mundo? As crianas desta pesquisa nos mostraram que, ao mesmo tempo em que so frutos de um contexto social mais amplo e, nele, de um contexto especfico constitudo pela imerso em determinada classe social, na cultura do mundo rural e do MST, tambm subvertem certas estruturas sociais e expressam nelas seu modo infantil de ser, pensar, sentir e produzir a vida. Nos significados que elas atribuem aos elementos pedaggicos por ns enfatizados e, notadamente, na forma como com estes se relacionam, podemos evidenciar uma atitude de apreenso e subverso da realidade. Isso nos levou a analisar que as crianas realizam uma (re) produo das estruturas sociais. Pois bem, essa re (produo) j era uma hiptese bastante presente no incio do estudo. Ento, o que, concretamente, a relao que as crianas estabelecem com o contexto educativo do Conquista na Fronteira, indica para a reflexo no campo da educao e infncia, bem como para a pedagogia do movimento social pelo qual se educam? Para o MST, elas indicam at que ponto o Movimento consegue avanar em relao educao que sustenta a ideologia e o modo de produo capitalista. Atitudes de sensibilizao social, de solidariedade, de conscincia de classe, de participao infantil, de valorizao do coletivo, de cultivo da memria social, de respeito natureza e de valorizao ao ser humano como sujeito histrico, so algumas prticas que, a nosso ver, conseguem confrontar a cultura capitalista e produzir um clima sociocultural em que a infncia pode ser construda tambm com mais respeito e humanidade. Por outro lado, vimos que algumas prticas expressam tambm uma certa naturalizao ao sistema social vigente, bem como uma limitao ao gozo da infncia. Isto pode ser visto pela pretensa negao do tempo livre das crianas, pela crena na ideologia do trabalho como redutor dos maus pensamentos o que empurra as crianas precocemente aos ofcios do trabalho formal. Tornar o tempo presente subordinado ao futuro, uma ferramenta de alienao do capital, a qual se impe desvalorizando a humanidade dos sujeitos em detrimento da explorao de sua produtividade. Uma vez que o MST vem buscando construir pela luta, um novo processo de formao humana,

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poderamos banalizar o uso das estratgias sem o devido tempo de estudo para dominar suficientemente cada uma delas. Contudo, acreditamos que os instrumentos ( como desenhos, jogos dramticos, msicas, poesias, pardias, fotografia integrativa, etc...) por si s no garantem a aproximao e a compreenso do universo infantil, sendo preciso uma vigilncia epistemolgica (Silva, 2000) no que concerne ao objeto de estudo e concepo que alicera as relaes sujeito-objeto. Assim, procuramos sempre estarmos atentos ao objetivo de construir relaes que permitissem uma entrada respeitosa ao universo das crianas. Cremos que a explorao de diversos instrumentos metodolgicos deva continuar como um indicativo importante sobre o qual poderemos alar vos maiores em futuras investigaes. Outra dificuldade encontrada ao logo do processo diz respeito ao necessrio distanciamento que tivemos que estabelecer para conseguir olhar com olhos de ver o objeto da pesquisa, de modo que no fssemos cegados pela aproximao afetiva com o MST e as crianas. Contudo, consideramos que esse foi um desafio e, ao mesmo tempo, um caminho percorrido, uma aprendizagem construda pelo caminhar ... Nestas nossas ltimas palavras, consideramos imprescindvel tambm realizar o esforo de apresentar algumas snteses que a pesquisa possibilitou, cujas significam pontos de partida para continuar refletindo sobre as inmeras e complexas questes que se articulam quando o tema buscar conhecer as crianas. Acresce-se a isso o ensejo de refletir sobre as possibilidades que estas, junto com um movimento social de intencionalidade educativa e transformadora, apresentam para consolidar uma cultura de humanizao. As possveis evidncias e reflexes deste estudo, ao mesmo tempo em que no devem ser tomadas como verdades que cabem em todas as realidades do MST, podem indicar alguns elementos de totalidade desse Movimento que auxiliem a compreender e gerar hipteses para o conhecimento de outros contextos especficos, vinculados ao contexto maior do MST. O olhar sobre as relaes das crianas com a mstica, a luta e o trabalho, alm de apontar elementos para refletir sobre o contexto investigado e a pedagogia do MST, apresenta tambm pistas importantes para construir entendimentos sobre o ser criana. Mas, afinal, que marcas as crianas do Conquista na Fronteira expressam em seus jeitos de significar e produzir a Pedagogia do MST, que nos possibilita

CONSIDERAES FINAIS
As mltiplas reflexes que essa investigao suscitou apontam para a importncia de continuar a pesquisa acerca da educao no mbito do Movimento Sem Terra, em especial no que diz respeito Infncia e Pedagogia. Apesar dessa constatao, no nos podemos furtar da tarefa de finalizar uma produo que carrega consigo os riscos de sua validade temporal, uma vez sendo historicamente situada. Este um condicionante importante para duvidar das verdades conclusivas cristalizadas pela tradio cientfica positivista, hegemnica da modernidade, que, acreditando na realidade como algo absolutamente mensurvel e regulvel pelos domnios cientficos, elege certas verdades como acabadas e inquestionveis. No esta a nossa concepo epistemolgica, ao contrrio, vimos que este estudo ter tanto mais validade quanto mais ele conseguir suscitar outras perguntas, dvidas e questionamentos realidade e a ele mesmo. Porm, ser contrrios premissa da verdade em que se apia a perspectiva da cincia na modernidade, no significa a nossa iseno, pois defendemos que uma condio essencial para construir uma cultura crtica no campo da produo cientfica passa pela ao de ser analisado, criticado, refletido, acrescido de outros pontos de vista que o enriqueam. Lanando um olhar retrospectivo ao longo do que realizamos e aprendemos nessa pesquisa possvel destacar alguns elementos. De incio, pontuamos as limitaes e dificuldades que se apresentaram construo desta pesquisa e, que certamente, influenciaram na qualidade do produto sistematizado nesta dissertao. Tais dificuldades, alm de estarem relacionadas com o fator tempo, que cada vez tem sido mais exguo no que tange formao em nvel de mestrado, tambm se articulam s dificuldades normalmente encontradas por pesquisadores que buscam estudar a infncia a partir do ponto de vista infantil. Apesar de reconhecer a importncia que a diversidade de instrumentos metodolgicos tem representado para os estudos que buscam incluir a participao das crianas, no sentido de captar-lhes a expresso simblica com base em suas vrias formas de expresso, no conseguimos contemplar exaustivamente este aspecto, pois vimos que cada instrumento de pesquisa leva consigo uma teoria e, por isso, no

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Assim, vimos que a sobrecarga do trabalho domstico est subordinada s atividades da cooperativa. Se o excesso de trabalho na cooperativa - advindo da necessidade de dar conta do mercado - afeta os pais, tambm indiretamente afeta algumas crianas, que tem seus dias tomados pelas responsabilidades domsticas. Nos dias que a me vai abater frango, ela deixa uma listinha de servio para fazer. Eu prefiro brincar, mas tem que ajudar a me, por que se no o servio fica sem fazer ( Andria, 10 anos). Contudo, como buscamos mostrar, essas limitaes colocadas s crianas e exteriorizadas por elas, no so problemas que se originam no contexto investigado, mas tpicos de um projeto que desvaloriza a vida em suas vrias dimenses para colocla a servio da construo de um progresso que alheio ao ser humano. Porm, apesar de o Assentamento Conquista na Fronteira representar uma realidade que vem buscando resistir a essa degradao oriunda do modo de viver capitalista, ele, no estando fora dessa cultura universal, tambm por vezes acaba reproduzindo prticas que so contraditrias ao prprio projeto que busca construir. Por isso, talvez se torne profcuo para o prprio Movimento e em especfico para o assentamento, considerar nossa leitura que uma dentre tantas possveis - para refletir sobre como as vrias situaes que perpassam pela vida no assentamento, esto contribuindo para a construo desse novo homem, nova mulher, nova criana almejada pelo MST.

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Trabalhar na roa meio difcil. s vezes, eu vou na roa, eu vou junto com o pai fazer cerca, eu ajudo um pouquinho e meio difcil. As vacas eu adoro tocar, s pegar uma varra e dizer: vai vaca! (Jucimara, 8 anos); Eu gosto de trabalhar, ajudar no estbulo, tirar leite. Eu no gosto de puxar coisa pesada, que nem puxar pasto muito pesado (Cluber, 9 anos). Eu acho difcil trabalhar nos frangos aqui, porque a gente tem que fazer rpido, acho meio difcil (Clber, 9 anos). Ora, se a contribuio das crianas nos trabalhos em casa e na roa (fora da cooperativa) no tem a conotao de ajudar no oramento, estando mais ligada ao objetivo da aprendizagem, ser que o trabalho precisa ser pesado para as crianas? Ser que essa atividade forada no est prejudicando no desenvolvimento fsico, psquico e emocional das crianas? Ser que por a elas no vo aprendendo a construir uma relao de desprazer e estranhamento ao trabalho, que a mesma desenvolvida nas relaes capitalistas, como j mencionamos anteriormente? Evidenciamos ainda que a sobrecarga de trabalho de que as crianas reclamam est relacionada lgica capitalista imposta cooperativa que, indiretamente, afeta suas vidas. Percebemos isso num certo dia, quando encontramos uma criana empurrando um carrinho de mo carregado de pasto, com olhar cansativo e preocupado. Ela, que sempre gostava de ficar grande parte de seu tempo junto com a pesquisadora, dessa vez passa rapidamente. Estranhando aquele comportamento, no final do dia fomos buscar a menina para conversar sobre o que acontecera, visto que naquele momento percebemos que ela no pretendia se desvirtuar de seu ofcio. A menina vai logo se justificando dizendo que naquela tarde esteve sem tempo, pois tinha uma listinha de servio para fazer que sua me lhe deixara, haja vista que esta j se encontrava no frigorfico desde o meio dia e iria ter que ficar at mais tarde.71
Nos dias de abate de frango, que pode ocorrer semanalmente ou quinzenalmente, dependendo da demanda do mercado e das condies de produo de frango da cooperativa, o trabalho comea ao meiodia indo direto at 19:00 ou 20:00. Isto muda principalmente a rotina das mulheres, que normalmente trabalham somente quatro horas por dia, restando-lhes o outro perodo para tomar conta do servio domstico.
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trabalho? O que o olhar sobre os discursos e as manifestaes das crianas pode nos ajudar a pensar no s sobre as relaes destas com o trabalho, mas tambm sobre a relao com a infncia de forma geral? Guiados por essas duas grandes questes, faremos algumas consideraes: Primeiro, h que refletir sobre os motivos que levam as crianas a gostarem tanto de trabalhar. Para alm dos de ordem moral - o que consideramos tambm ser preciso questionar - destacamos um outro elemento: o da suposta busca da satisfao no trabalho porque talvez fora dele possa ser mais difcil de obter a valorizao social, o contato com os pais, o encontro entre pares, o livre contato com a natureza e o brincar. Por outro lado, tambm queremos destacar que, se as crianas conseguem viver essas vrias dimenses por meio do trabalho, isto tambm se deve ao fato de que as relaes ali estabelecidas permitem que isto seja vivenciado. o coletivo que favorece a construo de relaes menos individualizadas, mais autnomas e mais ldicas. No individual as pessoas cansam de trabalhar e no coletivo no, comeam a dar risada (Volnei, 8 anos). Por meio do trabalho coletivo na escola elas so includas no processo de organizao e gesto escolar. Cuidando, zelando, planejando, embelezando, pesquisando, avaliando o andamento estrutural e pedaggico as crianas constroem conhecimento, desenvolvem sua autonomia e cidadania, como pessoas que aprendem e participam (trabalhando) do espao social que prprio da infncia. o coletivo que permite s crianas no precisarem inserir-se to precocemente nos servios da lavoura, como ocorre em grande parte das localidades rurais que individualmente precisam dar conta de uma demanda de trabalho grande e diversificada. o coletivo que permite que elas tenham mais contato com os adultos e pares, condio importante para que essa atividade possa constituir um momento de inventar brinquedos e brincadeiras, contar piadas, histrias ou simplesmente sentir que no esto sozinhas70. Contudo, as crianas da pesquisa, apesar de se reportarem quase sempre de forma positiva ao trabalho, deixam escapar que s vezes trabalhar se torna uma atividade difcil e pesada para elas.
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Certamente, se estivessem em situao de trabalho remunerado, obedecendo a um patro, em que o tempo e forma de trabalhar estivessem vigiados por este, em que as condies de trabalho fossem insalubres, essas possibilidades ficariam de certo reduzidas ou at mesmo, impossibilitadas.

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agenta a degradao de que vtima fixando-se no usufruto de seu resultado. Este, por sua vez, no o que produz com seu trabalho, mas o dinheiro com o qual no consegue fazer mais do que sustentar a prpria fora de trabalho, sem a qual o capital no existe. As crianas conseguem estabelecer uma relao subversiva a esse modelo. Analisamos que isto se deve a dois fatores: primeiro, porque os tipos de trabalho que realizam, no sendo de carter remunerado e no estando elas diretamente relacionadas produo capitalista, no sofrem a imposio abrupta do capital, embora o sistema as influencie de outras formas, como mostraremos adiante. Segundo, porque elas, como analisa Iturra (2002), apresentam-se, em seus modos de ser crianas, mais inteiras na atividade que realizam, na qual querem abstrair o mximo de sentidos. Por isso, elas trabalham encontrando nesta ao possibilidades de trocar afetos, de criar, inventar, brincar. Elas sabem da importncia de trabalhar, mas no se fixam e no se contentam com isso, pois querem mais, querem ser felizes no momento presente, transformando a atividade que comumente vista como tediosa e chata, em oportunidade para saborear outros gostos. Por isso, ao contrrio do que a tradio moderna buscou consolidar sobre a infncia aquele que no fala as crianas no s querem falar, como falam de vrias formas, apontando ao adulto verdades que ele j no consegue ouvir ou enxergar (Souza e Pereira, 1998, p. 36). Nesse caso, elas nos ensinam a transformar o trabalho srio e chato em trabalho ldico, prazeroso. claro que no se trata de somente brincar em servio, at porque esta estrutura capitalista de fato no permite isso. Mas trata-se de reconhecer que, para alm da necessidade de mudar o sistema econmico forjando outras relaes de trabalho que ultrapassem a subordinao deste ao capital, preciso tambm repensar outra forma de viver, de dar sentido ao trabalho, de junt-lo ao prazer, criao e brincadeira, transformando a cultura da alienao em uma cultura de humanizao. As crianas j buscam fazer isso, mostrando que tambm tm coisas para ensinar. Finalizando esta discusso, recuperaremos alguns elementos discutidos neste tpico para buscar responder a duas questes que nos inquietam, e sobre as quais talvez seja possvel sintetizar alguns pontos importantes que tentamos trazer ao debate. Assim, ficamos nos perguntando: afinal, no que o assentamento Conquista na Fronteira vem favorecendo e/ou limitando a experincia da infncia por meio do

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durante o trabalho, identificam que esta possibilidade mais presente quando o trabalho nas equipes, sendo realizado pelo coletivo de pares de crianas. Da o trabalho adquire mais graa, porque quando esto juntas em pares transformam a atividade do trabalhar em brincadeira e os instrumentos de trabalho, em brinquedo69. O trabalho coletivo muito divertido, porque junto com os outros e a gente vai brincando tambm. Que nem quando a gente vai levando o adubo na horta, uns vo colocando e quando busca d para subir no carrinho e brincar de levar o outro passear (Volnei, 8 anos). O que essa criana exprime demonstra a busca da construo de estratgias que garantam a ludicidade. Com isso, ela transforma o prprio trabalho, dotando-o de sentido e prazer. Nos grupos melhor tambm porque sozinhos a gente ia demorar muito para fazer os trabalhos e em um s a gente no se diverte; em dois a gente j brinca de se jogar gua na horta, ns brincava de pegar o regador e ficar se jogando gua para cima, a gente ficava tudo molhado e a professora no gosta, ainda mais quando a gente molha o cabelo (Clber, 9 anos). Portanto, e reiterando o que j dissemos diversas vezes aqui, para as crianas da pesquisa, parece que a motivao dominante da atividade de trabalhar no est necessariamente no resultado da ao do trabalho, mas nas experincias, sensaes, prazer imediato que podem obter atravs dele. Por a elas transgridem o sentido (ou a falta de sentido para o trabalhador) atrelado nas relaes capital x trabalho. Como vimos anteriormente, o trabalho alienado impede que o trabalhador possa sentir-se integrado atividade que est realizando, pois esta geralmente lhe forada e estranha. Por isso, trabalhar torna-se uma atividade vazia de sentido, de vida e de prazer. O trabalhador
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Para realizar a discusso sobre brinquedo e brincadeira, indicamos a leitura de Gilles Brougre. Brinquedo e Cultura. So Paulo: Cortez , 1995. Esse autor constri a conceitualizao de brincadeira e brinquedo numa perspectiva cultural, buscando enfatizar a interao que a criana estabelece com a cultura por meio dos brinquedos. Na viso do autor, diferente das concepes naturalistas sobre o brincar, a criana realiza uma apropriao ativa e no passiva da cultura, transformando e ao mesmo tempo sendo transformada por ela.

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resgatam aspectos que tendem a desaparecer pela ao de uma racionalidade calcada mais na valorizao do capital do que nas vrias dimenses inerentes espcie humana. Como mais uma vez elas transgridem e (re) produzem a realidade, que continuamos a discutir no tpico que segue. 3.3.1.3. O trabalho como estratgia de manifestao ldica Essa dimenso est relacionada s
Crianas brincando no caminho da roa. Foto: Deise A. (janeiro 2003).

vrias interaes que o trabalho possibilita: o contato com a natureza (terra, plantas, gua, animais), a companhia dos adultos e dos

pares. L nos avirios eu gosto porque eu gosto de ir no meio dos frangos. Tambm gosto de trabalhar no escritrio. bom de mexer no computador, atender telefone. Eu liguei l pro Valmir e ele disse: - Oh, neguinha feia! ( Tais, 8 anos). Quando eu crescer eu quero trabalhar no gado, porque da d para andar a cavalo atrs do gado e eu adoro andar a cavalo (Volnei, 8 anos). Tem vezes que eu vou junto com a me na roa, porque eu gosto de trabalhar. Eu acho que o trabalho na roa gostoso porque, por exemplo, tu carpe, tu cuida do viveiro... L na cidade eu acho que eu no ia gostar porque tem muito assalto, violncia e aqui no assentamento, na terra mesmo, j diferente. (Cleide, 11 anos). .Nessas interaes as crianas transgridem o sentido puramente produtivo do trabalho que o separa da possibilidade ldica, e associam o carter de brincar ao trabalhar. Assim, a forma de trabalhar, aqui entendida como produes das crianas

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dos mais velhos, assim, tambm no se reconhecem como continuidade da histria dos pais (Souza e Pereira, 1998, p. 38). Eu acho que aqui no assentamento muito bom de trabalhar. Todo dia quando eu chego em casa eu vou trabalhar s vezes com a me ou com o pai, s vezes com os dois. ...Eu gosto porque trabalhar bom, a gente carpe, vai roar. (Micaeli, 10 anos). Eu adoro trabalhar na terra, no vejo a hora de comear a trabalhar. Por que? porque tem vezes que tu vem pra c brincar e no tem nada, no encontra nenhuma pessoa. E em casa eu no gosto de ficar sozinha de tarde. E eu gosto muito de ficar perto da minha famlia, acompanhar assim na roa (Cleide, 11 anos). Portanto, pelo trabalho as crianas conseguem garantir a interao com a famlia, o que nos indica que elas exprimem este desejo de aproximao. Alm disso, nessa interao, torna-se possvel a troca de experincias entre geraes, tanto no sentido de preservar a tradio e os saberes dos mais velhos, como no sentido dos mais novos acrescentarem novidades tradio acumulada historicamente. Desde que seja fundada no respeito s diferenas do Outro e no reconhecimento daquilo que ele produz, a interao apresenta-se como campo frtil, pela qual diferentes experincias advindas de tempos histricos diversos, mas interconectados - podem se intercruzar de modo a conseguir melhor olhar o passado, para compreender o presente e inventar o futuro. Assim, vimos que atravs das experincias dos adultos as crianas podem aprender as habilidades tcnicas de diferentes trabalhos, como ainda compreenderem suas origens culturais, tnicas e de classe, de forma que, assumindo seu condicionamento, possam reconhecer-se como capazes de criar outro rumo para sua histria. Alertamos ainda que este anncio elas j fornecem no momento presente de suas vidas, em sua latente capacidade de juntar o que j existe e criar o novo. Dessa forma, as crianas humanizam a histria, porque pela mania que tm de brincar com a realidade,

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pistas do que andamos perdendo e ganhando nesse caminho guiado quase exclusivamente pela dimenso racional do homem adulto. Voltando aos discursos das crianas sobre o trabalho, elas ainda parecem manifestar que atravs dele que conseguem uma outra forma de interao social, a de estar em companhia de seus pais e familiares. O convvio social outra negao da modernidade, que vem se agravando com o desenvolvimento do capitalismo, em que a classe trabalhadora tem que cada vez trabalhar mais para conseguir manter o mesmo padro de vida, prejudicando, conseqentemente, as relaes sociais.68 No Assentamento Conquista da Fronteira, vimos que as crianas menores de 12 anos no vo na roa pela necessidade acima exposta, mas, como seus pais trabalham de quatro a oito horas dirias e provavelmente esto cansados noite, esta pode ser uma
Criana acompanhando os pais no corte do pasto. Foto Deise A. (agosto 2002).

forma

de

garantirem

companhia deles por mais tempo. Por outro lado, tambm vimos que o

modo de vida do campo ainda consegue manter a aproximao entre as geraes, pois a mistura entre crianas e adultos permite s primeiras acompanhar os ltimos em seus ofcios. Esse modo de organizao social primitivo est sendo quase que totalmente abandonado pelo modo de vida da sociedade moderna. Esse afastamento tem produzido relaes de estranhamento entre as geraes, em cujo contexto pais desconhecem e temem os prprios filhos e os filhos no respeitam e no aprendem com a experincia

Embora o intenso enclausuramento humano e o afastamento entre as geraes seja um problema que se origina pelo modo de vida industrial dos centros urbanos, no meio rural, isso tambm comea a ocorrer, ainda que de forma diferenciada. Contraditoriamente ao que se verifica nos centros urbanos, em que este problema se origina por um intensivo processo de modernizao e investimento nas cidades, o campo passa a ser abandonado, porque ele representa o atraso, o reverso do que seja uma sociedade moderna e avanada. Nos ltimos governos, o descaso com o pequeno agricultor tem se agravado, de modo que a falta de apoio financeiro e tcnico tem produzido um processo de empobrecimento. Conseqentemente, as famlias so foradas a ter que aumentar a intensidade de trabalho, tendo menos tempo livre para reunirem-se e viver o no-trabalho.

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construdas historicamente, afirmam que as crianas so portadoras das aspiraes que cada poca e contexto projetam nelas. ...a produo e o consumo de conceitos sobre a infncia pelo conjunto da sociedade interferem diretamente no comportamento de crianas, adolescentes e adultos, e modelam formas de ser e agir de acordo com as expectativas criadas nos discursos que passam a circular entre as pessoas, expectativas essas que, por sua vez, correspondem aos interesses culturais, polticos e econmicos do contexto social mais amplo (Jobim e Souza, 1996a in: Souza e Pereira, 1998, p.28). Ao mesmo tempo que, na modernidade, a infncia passa a ser reconhecida como categoria social, esse reconhecimento no respeita a experincia humana de ser criana. Pois a nega, medida que a empurra para o futuro, valorizando-a o quanto mais seus comportamentos e atitudes se paream com os dos adultos. Numa sociedade guiada mais por interesses econmicos do que humanitrios e impulsionada pela racionalidade cientfica (que se submete a esses interesses), compreensvel que a infncia em si mesma seja vista como um tempo intil, uma vez que o que as crianas so e produzem nesse tempo subversivo e escapa aos controles de um projeto calcado pela razo cientfica e pelo progresso econmico. Isso equivale a dizer que o modo de vida na modernidade est assentado em cima da demanda que o trabalho (alienado) impe sobre o cotidiano. O tempo para si prprio e as experincias pessoais dos sujeitos esto comandados pelo tempo exguo que o relgio do capital lhes permite. Assim sendo, se as pessoas no conseguem mais ter o tempo da experincia67 como ficam ento suas subjetividades? Por isso, pensar no no-apressamento da infncia e lutar pelo direito experincia de ser criana dentro daquilo que caracteriza essa categoria, tem a ver no s com a defesa dos direitos de um grupo etrio, mas com a necessria retomada da prpria humanidade dos homens e mulheres, to ameaada em nossos tempos. Para tanto, preciso estranhar o desejo que as crianas expressam em serem valorizadas como os adultos, estranhando tambm o prprio lugar em que a modernidade colocou a infncia lugar de espera e preparao para a vida adulta. Quem sabe assim se torne possvel que elas, podendo se colocar como crianas no mundo, tambm nos revelem

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Benjamin, 1985.

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O que eu mais gosto de ajudar os outros, trabalhar, carpir. E se eu te convidasse para trabalhar de vendedor l na cidade, voc iria? Eu sim, porque da a gente vende e se tm os pobres que no tm dinheiro, a gente pode dar de graa e os outros que tem dinheiro, do dinheiro para a gente (Clber, 9 anos). O dinheiro objeto de extrema ganncia dada sua representao de poder e riqueza na sociedade capitalista visto pelas crianas com fins que extrapolam a serventia de tica individualista, o que indica a presena dos valores aprendidos no MST. 3.3.1.2. O trabalho como estratgia de valorizao e interao social Eu gosto de trabalhar para ter o prprio dinheiro e porque da ns j estamos trabalhando que nem os grandes (Andrea, 11 anos). Nas entrelinhas desse depoimento l-se que as crianas sentem a desvalorizao de que a infncia vtima em nossa sociedade, uma vez que no o grupo etrio mais produtivo ao capitalismo (pelo menos no deveria ser). Assim, disseminada a concepo de infncia sem valor nela mesma, as crianas so apressadas a se tornar logo adultas e esta conquista mediada pela capacidade de trabalhar; ento o trabalho passa a ser uma porta de entrada para o reconhecimento social que muitas no conseguem sentir fora dele. Souza e Pereira (1998) analisando o discurso cientfico da poca moderna sobre a infncia, mostram que este nega a especificidade da infncia em suas caractersticas de imprevisibilidade, criatividade, imaginao, fantasia, transgresso, etc para proferir verdades inabalveis e homogeneizar os modos de ser criana na contemporaneidade. Pela incapacidade de compreender e lidar com a face misteriosa da infncia, a cincia nega-a, contribuindo para a produo de identidades infantis mais conformadas aos ideais de progresso da sociedade capitalista. Concordamos com as autoras, quando, partindo do pressuposto de que a infncia no uma experincia que j est dada naturalmente, mas est condicionada s diferentes relaes culturais e sociais

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Assim, percebemos que as crianas vem no trabalho uma estratgia de sobrevivncia econmica, valorizao e interao social e manifestao ldica. Ou seja, dentro da atividade de trabalhar, elas procuram garantir esses trs elementos, ou porque lhes foi ensinado pelos pais ou porque elas prprias sentem a necessidade de viverem essas dimenses e o trabalho acaba sendo um espao possvel. Passaremos a analisar, a seguir, como se manifesta cada uma dessas trs significaes: 3.3.1.1. O trabalho como estratgia de sobrevivncia econmica Esta parece ser a forma que mais expressa a aprendizagem adquirida pelos pais, em que se misturam os valores do MST com os valores da ideologia do trabalho capitalista. Por um lado, elas reconhecem nele a possibilidade de ganhar dinheiro para prover a subsistncia. Eu acho que trabalhar melhor do que ficar sem dinheiro, sem casa, ter que dormir na rua. (Clber, 9 anos). Historicamente, disseminada no senso-comum uma ideologia valorativa sobre o trabalho pela qual o sistema encobre a real degradao humana que o trabalhador sofre nas relaes capitalistas.Por essa ideologia, o trabalho possui valor moral, que enobrece as pessoas e as torna teis sociedade, portanto, preciso trabalhar para ser pessoa de valor. Naturaliza-se assim, um valor moral positivo e quase inquestionvel, ficando imune s reflexes s vezes at dos setores mais crticos da sociedade, inclusive o MST (uma vez que ele no est fora da sociedade capitalista). Com o desenvolvimento do neoliberalismo na era da globalizao, essa conformao tem aumentado, pois, pior do que o trabalho, ficar sem ele. Dessa forma, as pessoas esto duplamente alienadas, as que esto empregadas sofrem a explorao e as que no esto, sofrem em dobro por no poderem ser exploradas. Se o MST pretende transformar o trabalho de concepo burguesa, preciso que tanto a prtica como a retrica construda em torno do trabalho, sejam distintas da veiculada no seio deste sistema. Por outro lado, percebemos que as crianas, motivadas por sentimentos de sensibilizao social, conseguem dar outra serventia para o usufruto do produto de seu trabalho.

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sujeitos da pesquisa as crianas que freqentam a escola Construindo o Caminho, no tivemos includa no grupo, nenhuma criana que trabalha na Cooperativa (pois estas so maiores de 12 anos e estudam na outra escola de fora do assentamento). Assim, os locais e os tipos de trabalho que vamos analisar referem-se aos espaos da casa (trabalho domstico) e da escola (de manuteno e gesto escolar). Nosso olhar sobre o trabalho na vida das crianas, no esteve voltado tanto em avaliar se ele, em si mesmo, mostra-se bom ou ruim para as crianas. No acreditamos que construir esta simples polaridade poderia contribuir para a reflexo sobre a infncia construda no assentamento. Por isso, quisemos dar visibilidade s vrias relaes que se estabelecem a partir da atividade de trabalhar, que podem justamente ser as pistas que as crianas nos fornecem para pensar as relaes no s dentro do trabalho, mas tambm fora dele. Sendo assim, algumas questes serviram de norte para nosso olhar sobre as significaes e as produes das crianas no trabalho. So elas: Como as crianas percebem o trabalho em suas vidas? Como elas trabalham? O que as motiva para trabalhar? Em que o trabalho favorece e/ou limita o enriquecimento da infncia? Em que ele est sendo educativo para uma nova sociedade? 3.3.1. Significaes e produes infantis Fomos percebendo que o trabalho constitui um elemento fundamental da vida das crianas pesquisadas, porque quando conversamos com elas sobre o cotidiano e o que gostavam de fazer em casa e na escola, era quase unnime a indicao do trabalho como uma atividade que valorizam e de que gostam. Analisando nos discursos das crianas os motivos atrelados ao gostar de trabalhar, percebemos que a valorizao no est relacionada atividade do trabalho em si mesmo, mas ao resultado obtido pela ao de trabalhar. Assim tambm acontece com o sentido do prazer indicado por elas ao trabalho. No que gostem do trabalho propriamente dito, mas o gosto se relaciona a poderem fazer coisas dentro dele que lhes so extremamente prazerosas, como: estar em grupo para brincar juntos, manusearem a terra, os instrumentos de trabalho e converterem isso em brinquedo, estarem prximas dos animais, da natureza, dos pais e /ou da famlia.

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A inteno de trazer (ainda que brevemente), este panorama conceitual e analtico acerca da complexa relao do trabalho na sociedade capitalista trabalho alienado e trabalho educativo justifica-se, primeiro, pelo fato de acreditarmos que no existe singularidade que no tenha relao com a totalidade. Em outras palavras, estas formas de manifestao do trabalho caracterizadas por ns nessas duas perspectivas certamente abrangem explicaes gerais capazes de nos ajudar a perceber as micro-relaes que as crianas possam expressar e produzir. Segundo, se queremos conseguir ler as manifestaes e produes das crianas acerca da Pedagogia do MST, ento temos que nos munir de culos que nos ajudem a enxergar o que est alm das palavras, ou o que se esconde atrs dos silncios, do no-dito, daquilo que querem esconder ou daquilo que querem enfatizar ou conclamar. Por isso, preciso compreender o contexto de que elas as crianas fazem parte, nesse caso, a sociedade capitalista e o assentamento coletivo do MST. Isto, junto com o conhecimento do que prprio do ser criana, ajuda-nos a construir uma base terica sobre a qual possamos orientar nossas buscas de compreenso. Assim, procurando nos vigiar para conseguir perceber a realidade de forma dialtica e contraditria, ficamos atentos para no estarmos fazendo leituras idealistas e lineares dos fenmenos observados. O que nos interessa, como pessoas que assumem junto do MST o desafio de ajudar a construir uma nova humanidade, justamente compreender como est se dando esse movimento de buscar construir outras relaes sociais, ainda condicionadas - economicamente, socialmente e culturalmente - pelo velho modelo desumanizante do capital.66. Para tanto, preciso reconhecer os avanos, mas tambm os limites, os conflitos e as contradies inerentes a todo processo social. Assim sendo, passamos ento finalmente a enfocar como as crianas do Conquista na Fronteira se relacionam com o trabalho. Uma vez que priorizamos como grupos de
propostas pedaggicas socialistas, articularam ensino, trabalho coletivo e autogesto dos alunos, cujos elementos so apropriados pelo MST. 66 Dalmagro (2002), em sua dissertao de mestrado realizada tambm no assentamento Conquista na Fronteira, identificou que a forma cooperada trouxe alguns avanos embora ainda muito limitados, justamente porque nela esto impressas as marcas, os condicionamentos e ainda uma certa dependncia econmica do modelo burgus expresso principalmente na relao com o mercado capitalista. Por outro lado, indicou que o que mais contribui para a construo de novos valores a convivncia coletiva e a presena do MST como elemento educativo que aponta para uma nova direo de formao humana. Nesse sentido, de certa forma, parece que decai a forte ideologia que faz apologia do trabalho, seja ela de iderio capitalista ou socialista, uma vez que, como a autora percebeu, existem outras experincias humanas que esto sendo, nesse assentamento, mais educativas para a transformao social do que o trabalho.

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desenvolver o amor pelo trabalho e, especialmente o trabalho no meio rural; entender o valor do trabalho como produtor de riquezas e saber sobre a diferena entre relaes de explorao e relaes igualitrias de construo social pelo trabalho; superar a discriminao entre o valor do trabalho manual e do trabalho intelectual, educando para ambos; tornar mais educativo o trabalho que nossos estudantes j exercem nos acampamentos, nos assentamentos ou em outras instncias da organizao, do ponto de vista tcnico, mas tambm do ponto de vista da superao das relaes de explorao e de discriminao (Princpio da Educao no MST, n 8, 1999: p. 16). J o trabalho como mtodo pedaggico concebido como possibilidade de desenvolver vrias dimenses da proposta educacional do Movimento, assim explicitadas: o trabalho como prtica privilegiada capaz de provocar necessidades de aprendizagem, o que tem a ver com o princpio da relao entre prtica e teoria, com a construo de objetos de capacitao, e com a idia de produzir conhecimento sobre a realidade; o trabalho como construtor de relaes sociais e, portanto, espao tambm privilegiado de exerccio da cooperao e da democracia; estas mesmas relaes sociais como lugar de desenvolvimento de novas relaes entre as pessoas, de cultivo de valores, de construo de novos comportamentos pessoais e coletivos em comum, de cultivo tambm da mstica da participao nas lutas dos trabalhadores e da formao da conscincia de classe (idem). Como pudemos perceber nos prprios documentos do MST o trabalho, de fato, destaca-se como um componente fundamental para consolidar tanto a perspectiva mais imediata do MST, ligada sobrevivncia material, como tambm a dimenso mais ampla relacionada perspectiva da luta da classe trabalhadora pela sua emancipao. Esses objetivos de sobrevivncia no sistema, mas tambm de transformao dele - que motiva a organizao do trabalho de forma coletiva e cooperada no assentamento Conquista da Fronteira, bem como fundamenta o jeito de ser da Escola Construindo o Caminho, que tem nos princpio da Educao do MST o aporte de sua proposta e prtica pedaggica. Portanto, essa instituio mais um espao onde as crianas aprendem a trabalhar coletivamente e aprendem a estudar, a refletir sobre a realidade a partir da interveno que realizam pela atividade de trabalhar.65
Uma vez que no o objetivo deste estudo analisar o trabalho na sua articulao especfica com a educao escolar, no iremos avanar nesta discusso. Para maiores aprofundamentos, indicamos a leitura de dois tericos que embasam a proposta do MST : Pistrak (1981) e Makarenko (1985, 1986). Estes dois educadores, ainda que em espaos diferenciados escolar e no-escolar propondo-se a construir
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construo de uma nova cultura, pautada em valores socialistas. Dessa forma, indica o trabalho coletivo, cooperado como uma das principais estratgias para a construo de uma nova forma de trabalhar no campo, diferente da cultura individualista e competitiva que marca o trabalho no sistema capitalista. Assim, o trabalho, como elemento central da Pedagogia do MST, ocupa tambm a escola, se constituindo, pois, enquanto princpio educativo. O que motiva esta premissa para o Movimento, justamente a necessidade de romper com a diviso entre ensino e trabalho, teoria e prtica, trabalho manual e trabalho intelectual que tem marcado a perpetuao da sociedade dividida em classes. Articulada hegemonia do capital sobre o trabalho, no capitalismo a escola existe para distribuir desigualmente o saber, como resultado e condio da existncia da diviso social e tcnica do trabalho (Kuenzer, 1992, p.97). A forma como o trabalho se manifesta como princpio educativo na proposta educacional do MST materializando-se tambm na proposta pedaggica da Escola Construindo o Caminho - aproxima-se da proposio de Gramsci, elaborada a partir da leitura marxiana. Esse autor prope que o trabalho como princpio educativo deve ganhar autonomia em relao qualificao imediata para determinado ofcio produtivo, diferentemente de Marx que apontava a possvel integrao das crianas ao trabalho na fbrica. Na perspectiva gramsciana, ele contedo e mtodo ao mesmo tempo, relacionado-se com a cincia e a tica (ligada ao desenvolvimento de valores humanistas), de modo a colocar a educao escolar a favor da formao integral do homem.64. Num dos Boletins que discorre sobre a Educao do MST, esse princpio aparece nos termos da Educao pelo trabalho e para o trabalho (grifos nossos), ou seja, contedo ( ligado ao mundo do trabalho) e mtodo, pelo qual o Movimento pretende atingir seus objetivos polticos e pedaggicos. Reproduzimos a seguir alguns dos objetivos que se atrelam a essas duas dimenses explicitados num dos Boletins do MST. Com relao educao ligada ao mundo do trabalho o MST pretende:
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Manacorda (1991) chama a ateno para leituras equivocadas, inclusive pelos prprios marxistas, que vem como contraditrias as perspectivas de Marx e de Gramsci sobre trabalho e ensino. Afirma que, apesar de terem algumas diferenas, em razo principalmente de esses situarem-se em tempos histricos diferentes, Gramsci sempre fez questo de reconhecer que sua viso do trabalho como princpio educativo tem matriz marxiana, fundada na crtica de Marx diviso do trabalho e na necessidade apontada por este de uma formao onilateral dos trabalhadores.

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o trabalho educativo, edificante, pelo simples fato de que isto seria a morte do prprio sistema. Por isso, na perspectiva marxista, est colocado o desafio histrico de construir outras bases de relaes sociais em que os meios de produo sejam distribudos igualmente, sejam de domnio do coletivo, superando-se assim a propriedade privada dos meios de produo. O MST entendeu isso e tem nessa prerrogativa o embrio para construir concretamente outro tipo de organizao social. Assim, no projeto educativo do MST rumo construo da sociedade socialista, o trabalho ganha destaque como elemento pedaggico central de sua Pedagogia. Quando o Movimento aponta o Trabalho como princpio educativo, preciso esclarecer a que o MST deseja que ele seja educativo, uma vez que toda ao pedaggica educativa para a construo de um determinado projeto, assim sendo, pode ser (des) educativa para outro. Nesse sentido, o Movimento compreende que o trabalho fundamental para a construo de uma nova sociedade, pois so fundamentalmente as relaes de trabalho que determinam um certo modo de organizao social, pela qual torna-se possvel construir novas relaes sociais e tambm novas conscincias, tanto coletivas como pessoais (Princpios da Educao no MST, n 8, 1999). Portanto, uma vez que se almeja a construo de uma sociedade socialista, em cujo contexto as relaes de trabalho no sejam determinadas pela explorao humana para a acumulao privada de riqueza material, mas estejam travadas com base na solidariedade para o bem do coletivo, ento esse novo jeito de produzir a vida deve ser compreendida e construda pelos Sem Terra, trabalhando. O que defendemos atravs deste princpio a relao necessria que a educao e a escola devem ter com os desafios do seu tempo histrico. No caso das prticas educacionais que acontecem no meio rural, esta relao no pode, hoje, desconsiderar a questo da luta pela Reforma Agrria e os desafios que coloca para a implementao de novas relaes de produo no campo e na cidade (Princpios da Educao do MST, n 8, 1999). Para o MST, o trabalho que educativo para a transformao social no aquele de concepo burguesa (este, alis, (des) educativo para o projeto de sociedade do Movimento), mas, ao contrrio, entende que preciso recuperar sua dimenso edificante, educativa, transformando as relaes de trabalho capitalistas para forjar a

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mentais, mas esgota-se fisicamente e arruna o esprito. Por conseguinte o trabalhador s se sente em si fora do trabalho, enquanto no trabalho se sente fora de si. Assim, o seu trabalho no voluntrio, mas imposto, trabalho forado. No constitui a satisfao de uma necessidade, mas apenas um meio de satisfazer outras necessidades. O trabalho externo, o trabalho que o homem se aliena, um trabalho de sacrifcio de si mesmo, de martrio. O seu carter estranho resulta visivelmente do fato de se fugir do trabalho, como da peste, logo que no existe nenhuma compulso fsica ou de qualquer outro tipo. Finalmente, a exterioridade do trabalho para o trabalhador transparece no fato de que ele no o seu trabalho, mas o de outro, no fato de que no lhe pertence, de que no trabalho ele no pertence a si mesmo, mas a outro (Marx, 1844, p. 114; grifo no original). Este tipo de trabalho que vem sendo dominado historicamente pela hegemonia do capital, caracteriza-se pela diviso de trabalho manual e intelectual, em que a classe trabalhadora - os excludos da apropriao dos meios de produo fica subsumida a realizar atividade manual. Assim, quando os trabalhadores passam a ter direito ao ensino escolar, esta formao tem tido carter eminentemente prtico, tcnico, unilateral, enquanto que os no trabalhadores filhos da burguesia gozam de tempo e espao prprios para desenvolverem-se nas esferas cognitivas. Por meio desta fragmentao do trabalho a burguesia consegue manter as rdeas de sua hegemonia enquanto classe, na medida em que o trabalhador no consegue ter os instrumentos para tomar conscincia de sua condio de alienao. A concentrao das riquezas materiais nas mos de uma classe dominante acompanhada de uma concentrao da cultura intelectual nas mesmas mos. Se bem que as suas criaes paream existir para todos, s uma nfima minoria tem o vagar e as possibilidades materiais de receber a formao requerida, de enriquecer sistematicamente os seus conhecimentos e de se entregar arte; durante este tempo, os homens que constituem a massa da populao, em especial a populao rural, tm de contentar-se com o mnimo de desenvolvimento cultural necessrio produo de riquezas materiais nos limites das funes que lhe so destinadas (Leontiev, 1978, p. 275 -276). Portanto, na viso marxista, no h sada dentro da lgica capitalista para o trabalhador. Para que a relao deste com o trabalho, com a natureza, com os outros homens e com sua vida no seja alienada, preciso que as relaes de trabalho sejam transformadas conjuntamente com as mudanas mais amplas do sistema social. No tem como pensar que, dentro do capitalismo, haja a transformao do trabalho alienado para

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O que faz do homem um homem, em confronto com os outros animais, que o animal se faz de imediato uno com sua atividade vital, dela no se distingue, ela, enquanto o homem faz da sua prpria atividade vital o objeto do seu querer e da sua conscincia (Marx, 1844 in Manacorda, 1991, p.48). Nessa direo, pelo trabalho o ser humano humaniza-se, ganha o adjetivo de humano, por onde os homens e as mulheres se educam, desenvolvem-se, criam, inventam, constroem signos e conhecimentos, cdigos de identificao cultural, especializam competncias, sedimentam valores e regras de convivncia social que vo os diferenciar ou os identificar culturalmente. Porm, medida que o trabalho absorvido pelo capitalismo, este sentido humanizador se perde para dar lugar a um outro sentido: a acumulao capitalista. Nesse caso, em vez de as pessoas trabalharem para se apropriarem do produto de seu trabalho e, ao mesmo tempo, se desenvolverem em suas vrias dimenses humanas, na sua onilateralidade, elas agora passam a trabalhar para servir a outrem, vendendo sua fora de trabalho ao patro, o dono dos meios de produo, na definio de Marx, o no-trabalhador. Se o produto do trabalho no pertence ao trabalhador, se a ele se contrape como poder estranho, isto s possvel porque o produto do trabalho pertence a outro homem distinto do trabalhador. Se a sua atividade constitui para ele um martrio, tem de ser fonte de deleite e de prazer para outro. S o homem, e no os deuses ou a natureza, que pode ser este poder estranho sobre os homens (Marx, 1844, p. 119, grifo no original). O dono dos meios de produo depende do mximo da explorao do trabalhador para poder aumentar a margem de lucro e o acmulo de seu capital. Quando o trabalhador torna-se alheio ao que prprio produz, na viso marxista ele realiza trabalho alienado: o trabalhador no dono do seu tempo e muito menos do produto que gera com a ao de sua fora de trabalho; alm disso, o prprio processo intrnseco na produo lhe vazio de sentido, porque externo s suas necessidades e abusivo nas exigncias vitais exigidas deste para que ocorra a extrao de mais-valia. Segundo a explicao marxiana sobre o trabalho alienado, Em primeiro lugar, o trabalho exterior ao trabalhador, ou seja, no pertence sua caracterstica; portanto, ele no se afirma no trabalho, mas nega-se a si mesmo, no se sente bem, mas infeliz, no desenvolve livremente as energias fsicas e

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generalidade das atividades das crianas como trabalho um efeito de poder, e reflecte o desapossamento em que a infncia est colocada na sociedade contempornea (Sarmento, Bandeira e Dores, 2000, p.39-41). Portanto, uma primeira questo que queremos esclarecer esta: a de que reconhecemos que as crianas trabalham e isto no chega a ser problema para o direito infncia, desde que o tipo de trabalho que realizam no as aliene da condio de sujeitos e de crianas. Nesse sentido, somente um trabalho que no seja o trabalho explorado e alienado e um trabalho que no as limite a vivenciar outras experincias humanas, como o estudo e a brincadeira que prpria da infncia, pode ser aceitvel.61 Assim, cabe esclarecer que concepes de trabalho podem apontar para uma ou outra direo. Partimos da concepo marxista que analisa a ambivalncia do trabalho, sua positividade como ao pela qual o homem constri sua humanidade e sua negatividade, associada submisso ao capital, condio pela qual o homem torna-se, no dizer marxiano, perdido de si mesmo. Apesar de Marx se apresentar como o maior dos crticos ideologia do trabalho, preciso ter claro que sua viso pessimista no est relacionada ao trabalho em si mesmo, como atividade vital humana, mas ao que ele vem sendo nas condies histricas produzidas pela humanidade at ento. Assim sendo, no d para pensar na constituio de uma sociedade, nem mesmo da vida humana, sem o trabalho. Afinal, perguntava-se Marx62, o que a vida, se no atividade? A perspectiva materialista que embasa o pensamento marxista reconhece a dimenso humanizante, dignificante do trabalho. Este reconhecido como ao humana voluntria, consciente e universal63 - sobre a natureza para a produo das condies bsicas de sobrevivncia e de sociabilidade, a partir do qual o homem constri a cultura humana, diferenciando-se dos outros animais que no produzem cultura na atividade de prover a sobrevivncia de sua espcie.

61 Sarmento, Bandeira e Dores (2000), analisando o trabalho infantil domicilirio na regio do Ave em Portugal, apontam alguns indicadores gerais - ligados a perspectiva exposta por ns acima - para avaliar os tipos de trabalho aceitveis ou no-aceitveis na infncia. Consideram ainda que preciso realizar mais pesquisa com as prprias crianas para poder ter mais elementos para perceber como elas prprias sentem o trabalho em suas vidas. 62 Manuscritos Econmicos Filosficos, 1844: p, 229. 63 Marx, 1867.

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nossas anlises. Contudo, uma vez que o trabalho presente nas falas e no cotidiano das crianas pesquisadas, consideramos que seria incoerente de nossa parte a sua negligncia. Assim, mesmo correndo riscos, acreditamos que podemos realizar esta discusso e contribuir para o debate acerca do trabalho na infncia. Se, por um lado, no avanamos muito na tarefa de trazer reflexes tericas profundas acerca dessa temtica, por outro, priorizando o olhar das crianas acerca do trabalho, podemos trazer dados dos sujeitos que vivem a ao de trabalhar, o que consideramos ser de fundamental importncia para o aprofundamento do conhecimento nesse campo, especialmente sobre a complexa problemtica que envolve trabalho e infncia. Quando se fala em direito ou no ao usufruto da infncia, geralmente o parmetro que avalia a qualidade da infncia justamente o nvel de envolvimento que as crianas tm com o ldico e/ou o trabalho. Existe uma certa viso de infncia - a nosso ver romantizada - que compreende que as crianas devem ficar isentas de qualquer tipo de trabalho, como se fosse possvel viver sem trabalhar. No concordamos com isto e nos apoiamos em Sarmento (2002) para dizer que toda a criana trabalha, pois desenvolve uma atividade social. Quando esse autor afirma e defende que preciso reconhecer o trabalho das crianas, ele est partindo de uma concepo de trabalho como atividade; no parte, portanto, da concepo burguesa de trabalho, em que este s visto e valorizado como tal se serve para a acumulao capitalista. O autor contesta que, por meio da expresso burguesa, alguns grupos como as mulheres, as crianas, os idosos e alguns tipos de trabalhos como de domsticas, de alguns artistas e voluntrios, no so reconhecidos como produtivos, porque deles no se extrai explorao imediata da fora de trabalho para a produo de mais valia, ainda que, indiretamente, contribuem para o acmulo do capital, uma vez estando subsumidos ao sistema60. Esse mesmo autor afirma que o no-reconhecimento das atividades que as crianas realizam na infncia, como estudar ou ajudar nos servios domsticos ajuda a construir uma imagem no senso-comum sobre as crianas que as coloca na escala de menoridade (...) por no ascenderem condio de autonomia atribuda pelo desempenho de uma atividade socialmente considerada como til (e, conseqentemente, remunerada). (...) Podemos, deste modo, considerar que o no reconhecimento da
60 No sistema capitalista, independente da natureza do trabalho, esse sempre ser produtivo ao capital. Atribuir alguns tipos de trabalho o carter de improdutivo uma estratgia sacana que o capitalismo se utiliza para se sobressair na relao capital x trabalho.

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momentneas, acabam tornando possvel a conciliao entre o trabalho (aqui entendido como relao de transformao do ser humano sobre a natureza) e o ldico. Sobre essa relao (trabalho e ldico/brinquedo) iremos discutir com mais profundidade no prximo tpico. Evidenciamos este aspecto neste momento, para conseguir explicitar as possveis marcas das crianas nas produes culturais, as proximidades, as diversidades e os entrecruzamentos entre o mundo dos adultos e o mundo das crianas, entre os jeitos mais prximos das caractersticas dos adultos e entre os jeitos que caracterizam melhor as crianas, entre aquilo que podemos discernir como produo cultural dos adultos e produes culturais realizadas pelas crianas. Ainda que essa distino seja necessria de ser realizada para que se construa uma relao de respeito s diferenas e de alteridade entre as geraes, esclarecemos que no se trata de estipular uma viso de oposio entre mundo das crianas e mundo dos adultos. Na realidade concreta, no existe esse distanciamento, pois crianas e adultos esto juntos no mundo, sendo produtos e produtores de uma cultura universal, educando-se e influenciando-se mutuamente. Como vimos nos relatos das crianas sobre o acampamento, esta inter-relao no s presente, mas , sobretudo, muito valorizada pelas crianas pesquisadas, que enfatizam com entusiasmo a presena dos pais em algumas vivncias. Estes acabam sendo facilitadores para a realizao de algumas brincadeiras, principalmente aquelas que apresentam riscos de perigo. Alm disso, parece que o fato de o adulto inserir-se numa atividade que de domnio infantil, visto pelas crianas como um gesto de aprovao e de interesse por aquilo que perpassa por seus universos, principalmente as suas produes por meio das brincadeiras. Dessa forma, podemos perceber que as crianas conclamam os adultos a unir as dicotomias que a sociedade moderna tem produzido. Elas querem que estes tambm brinquem, elas querem conjugar ao mesmo tempo os verbos lutar, trabalhar e brincar e elas ensinam que possvel, como veremos na discusso que segue. 3.3. O TRABALHO Antes de tudo, gostaramos de esclarecer que no objetivo nesta pesquisa aprofundar a discusso acerca do trabalho em si; sabemos do quanto essa questo complexa e polmica, e o quanto corremos o risco de talvez sermos simplistas em

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caminho. O acampamento foi muito legal, ah, foi muito bom mesmo participar do acampamento (Volnei, 8 anos). Talvez lembranas como estas sejam marcantes nas memrias de muitas outras crianas e adultos que tiveram a chance de viver suas infncias com o devido tempo e espao para curtirem feitos como estes: cabanas, casas construdas com papeles, galhos de rvores, madeiras engendradas ou at cavernas rastreadas, tudo isso tem um gosto de aventura, de orgulho pela construo feita, de autonomia em ver-se num espao criado e organizado por elas prprias, de poderem confortar-se sentindo-se um pouco s escondidas dos olhares vigilantes dos adultos. Buscando ir um pouco mais longe, tambm cabe refletir sobre os possveis motivos que levaram as crianas a ter esse tipo de relao com a atividade analisada. Vimos que estas tomaram o acampamento como uma possibilidade simblica de inverterem papis, sentindo-se donas do espao, capazes de se autogerirem, de ajudarem a fazer a alimentao queles de quem sempre foram dependentes. Ento as crianas, fundamentalmente, brincaram no acampamento; este tornou-se o aporte para as brincadeiras, virando brinquedo. As atividades de proviso, como o cozinhar, o tomar conta da segurana e organizao do acampamento, uma vez que no fazem parte do cotidiano das crianas (ainda que muitas auxiliem nos servios domsticos), so experimentadas pelas crianas, tendo os adultos como referencial em afazeres que geralmente s competem a esses ltimos. Ento, ainda que o acampamento estivesse colocado com o objetivo de possibilitar o desenvolvimento de competncias ligadas proviso, auto-organizao, coletividade, autonomia, solidariedade, etc, parece que nas significaes das crianas, a motivao que mais impulsionou suas aes foi justamente o sentido de brincadeira que atriburam quilo que estavam vivenciando. Dessa forma, d para dizer que, na lgica infantil, o trabalho vira brinquedo, pois a relao que as crianas estabelecem com as aes de seu trabalho, no est calcada na mesma racionalidade produtivista j naturalizada na cultura adulta. Recorremos novamente a Iturra (2002) para dizer que as crianas, menos preocupadas com as conseqncias das aes e mais motivadas pela explorao das experincias

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Acampamento infantil realizado em outubro de 2000. Foto cedida pela escola Construindo o Caminho

barracos. Teve uma noite que uns foram assustar ns nos barracos e ns samos correndo atrs deles, quase morremos de dar risada, foi coisa mais engraada. Foi muito legal, cada um levou colcho, roupa, ns brincamos muito. A gente ia com o pai da Arquidauana pegar taquara, ia l no rio e pegava aquelas coisas dos coqueiros e fazia caco n, ia em cima, caa tombo, era coisa mais divertida! (Andria, 10 anos) Que nem ano passado ns organizamos um acampamento das crianas. Primeiro na escola teve a discusso nas equipes, para ver se ns ia, ou no ia. Da, decidimos que ns ia. Pegamos as carroas, colocamos tudo em cima, os colches, as lonas, os tarrafos. Da, fizemos os barracos, descarregamos as carroas para colocar as bugigangas nos barracos, fomos buscar gua pra tomar. Quando de noite ns j estava tudo nos barracos, veio um monte de gente pra assustar ns, deram tiro pra cima e ns corria pra dentro do barraco e voltava para dar paulada neles. Quando vimos, eram tudo do assentamento que foram l pra assustar ns. Ns que estava de vigia comeamos a correr atrs deles, foi muito legal. Ns sempre brincava de se esconder dentro do mato, era coisa mais boa. Tambm limpamos bem o acampamento, fizemos comida e eles colocaram som para ns escutar l no

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sentir o clima de constituir uma cidade de lona preta, de se organizar coletivamente, de dividir tarefas, pensando na alimentao, na segurana, no conforto, etc... A professora sugeriu de ns fazer um acampamento, pra ns passar um dia das crianas como as outras acampadas passam. Da todo mundo levou colcho, lona, enchemos as carroas, sentamos l no gramado e logo fomos montando as equipes: quem ia pegar as madeiras, quem ia ser da segurana, quem ia ser responsvel pela comida, em pegar gua e da j montamos tudo. Ns tinha que ser bem organizados, ento ns fazia as tarefas e depois sempre saa para brincar. No dia das crianas convidamos todos os adultos para ir l e fizemos uma festa com msica e tudo (Fritz, 14 anos). Devemos considerar que, apesar dessa atividade ter tambm um fim de aprendizagem e as crianas saberem disso, ela no representa mera imitao do modelo de acampamento dos adultos. Mesmo porque, a gnese de sua razo de ser j diferenciada. Para os adultos, constituir um acampamento no representa uma opo, como algo pensado para eles se preparar para uma futura ao; mas trata-se de uma necessidade imediata, pela qual, ao mesmo tempo em que se consegue juntar as pessoas para realizar presso a fim de conseguirem a desocupao de uma rea, tambm vai se desencadeando um movimento de aprendizado, motivado pela necessidade de constiturem uma coletividade forte em seus princpios e organizada em suas aes. Ento a razo de ser do acampamento dos adultos e das crianas tem bases distintas. Outro elemento que devemos sempre considerar quando olhamos para as produes que envolvem diferentes grupos etrios que estas certamente devem trazer as marcas, as caractersticas dos sujeitos que esto produzindo. Assim, tendo como pressuposto que o acampamento foi realizado e vivenciado por crianas, consideramos que ele concentra a expresso das marcas infantis. Portanto, focalizando o olhar nas crianas, no que elas querem expressar e construir para a realidade, que iremos analisar a manifestao que passamos a descrever. Ns fizemos o nosso acampamento das crianas. Da ns tivemos que ir longe buscar lenha, armar os barracos, fazer a comida, cuidar de noite dos

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aprendizagem lhes ajuda a conquistar seus espaos, marcando posio na sociedade a qual pertencem, exigindo que os adultos as levem a srio. Demonstrando que j so cidads, ensinam os adultos a assim respeit-las e valoriz-las e ajudam o prprio Movimento a romper a cerca da submisso e da falta de coragem daqueles grupos mais excludos e escondidos do cenrio social. Nota-se tambm que, pelo fato de a aprendizagem da luta se dar pela prpria experincia de estar em movimento por meio do MST, as crianas j se sentem capazes de erguer suas prprias bandeiras, marchar em fila, gritar forte, organizarem-se com autonomia e negociarem com a coragem de um Sem Terra. Por isso, so crianas cidads, so Sem Terrinha que se educam lutando, sem, contudo, deixarem de ser crianas. 3.2.3. O acampamento infantil O relato sobre o acampamento, por parte das crianas, ocorreu quando foi perguntado a duas delas se viam diferenas entre adultos Sem Terra e crianas nessa mesma condio. Chamaram ento a ateno para a diversidade em relao forma de lutar, pois entendem que elas ainda esto aprendendo, visto que, sendo crianas, ainda no tm a responsabilidade de arcar com sua sobrevivncia. que nossos pais j passaram por vrias coisas no acampamento, j enfrentaram muitas dificuldades com os policiais, com o frio, quando no tinha roupa, no tinha luz, nem chuveiro, e ns ainda estamos aprendendo a lutar (Andria, 10 anos). que ns estamos aprendendo a ser Sem Terra e eles j so Sem Terra (Volnei, 8 anos). Como vimos anteriormente, a aprendizagem da luta, a formao da identidade Sem Terra, passa pela dimenso da experincia. experimentando, fazendo o Movimento que as pessoas se formam. Assim, para alm das crianas saberem sobre o acampamento com base nos relatos dos adultos, elas o vivem, de modo a experienciar, a

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Esse recado desestabiliza um olhar naturalizado sobre a infncia, levando ao possvel questionamento de um certo jeito adultocntrico de olhar as crianas, que tem impedido enxerg-las na complexidade das relaes que se intercruzam nas suas diferentes constituies. Ora dependentes e ora autnomas; ora inconstantes, desatenciosas e ora racionais e concentradas em seus propsitos; ora desordeiras e ora organizadas e valentes. Apontar essas caractersticas, no quer dizer que estamos querendo estabelecer uma listagem de comportamentos que definem o ser criana, mas, ao contrrio, trata-se de justamente questionar aquilo que comumente temos aceitado sem crivo crtico sobre as conceituaes idealistas de infncia. No so raras as explicaes das cincias sobre a criana, as quais buscam estabelecer padres de comportamentos infantis, simplificando e homogeneizando os vrios tipos de crianas. A disseminao de um discurso idealista e abstrato sobre as crianas, tem contribudo para que elas passem a ser desrespeitadas duplamente: primeiro por no serem reconhecidas nas suas diversidades, prevalecendo no imaginrio popular, a idia homognea de criana branca, rica e inocente porque isenta do mundo do trabalho; segundo porque atrelada a essa imagem, encontra-se a idia de dependncia em relao aos adultos, o que as coloca na condio de submissas e incapazes, ou seja, numa relao de poder em que so hierarquicamente vistas como menores. Vimos ento que nesse manifesto das crianas conclamando a cooperativa a cumprir o que fora acordado, existe uma demonstrao legtima de cidadania ativa, em que as crianas aprendem a exerc-la no seu tempo, lutando por causas que atingem suas vidas imediatamente, enquanto crianas que esto vivendo a vida num determinado momento histrico e que no devem esperar para o dia em que alguma parcela dos que hierarquicamente lhes so superiores lhes outorgar esse estatuto. Este o recado que as crianas to sabiamente nos do neste momento. Quando muito se fala em cidadania, pouco tem se permitido que esta seja exercida na infncia, porque ainda paira o entendimento hegemnico de que s crianas cabe preparar-se para o futuro ofcio de cidads. Se a educao para a cidadania no se d pela prpria prtica, fazendo sentido no tempo presente dos sujeitos, ento d para se dizer que ela no existe. Este mais um ensinamento sobre o qual as crianas desta pesquisa nos fazem refletir: que esto aprendendo a serem cidads medida que esta

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toda a produo. Eles no aceitaram porque eles j tinham tudo pronto esperando. Da a professora pediu idias do que fazer. A um pi deu a idia de ns ir em passeata l pressionar at conseguir. Todo mundo votou, ns era em 37 alunos e duas professoras e deu 37 votos para ir e dois para ficar, que eram os das professoras. Como ns era a grande maioria, no tinha como n, da nos mandamos l. Da todo mundo veio de chapu, bon do MST, camisa, fomos com faixas, bandeira, cantando, gritando gritos de ordem, fizemos um agito com gritos de ordem em frente do escritrio sem parar. A fizemos uma equipe de negociao que entrou no escritrio para discutir com eles, enquanto os outros ficavam na porta cantando, agitando, ajudando. Da eu lembro que eles disseram: O que ns vamos fazer, ns vamos pegar uma vara ou vamos conversar com eles. Da ns falamos: mas ns no vamos sair daqui igual, da ns ficamos mais de duas horas incomodando, gritando e cantando at que eles liberaram para ns. Ns j sabia que a unio faz a fora, ento se precisasse ns correr ou fazer qualquer coisa, ns ia tudo junto fazer. Eu me lembro que a Irma at chorou de emoo de ter visto ns todos organizados, agitando as bandeiras vermelhas. Deise: Como voc se sentiu nesse dia? Fritz: Ah, veio assim um sentimento de Sem Terra mesmo. Ento eu me senti muito bem porque ns mostramos que ns j somos lutadores, que podemos fazer parte de tudo e que nunca vamos deixar de lutar pelo que ns queremos. Sentimos como pequenos lutadores (Fritz, 14 anos). Pelo relato exposto evidenciamos, primeiramente, que a manifestao das crianas foi entendida por elas como uma forma de lutar, nesse caso, por uma causa que consideraram justa de defender. Olhando para o contedo desta narrativa e lembrando da expresso de alegria e orgulho pelo feito da criana que a relatou, acreditamos que o recado que ela quis nos dar justamente o de que precisamos admitir que elas as crianas tm suas razes, suas causas, capacidade e autonomia para organizarem-se, colocando seus corpos infantis em luta. Ento este um ponto importante que queremos destacar: o de que as crianas tm relativa autonomia em relao s causas e s formas de luta e que, fundamentalmente, querem ser entendidas e valorizadas por isso.

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as aes por meio das quais marcadamente e inesquecivelmente sentiram-se Sem Terrinha. Assim, o que passamos a escrever, no se trata de manifestaes observveis no tempo em que estivemos em campo, mas trata-se da memria viva das crianas, de uma memria que faz questo de no ser apagada.

3.2.2. O manifesto das crianas

Teve um dia que eu nunca vou esquecer na minha vida. Foi quando ns fizemos o projeto do minhocrio e da ns precisava de mo-de-obra, ns no sabia bem como fazer. Ento ns pedimos mo-de-obra da cooperativa e eles deram, da ns fizemos um acordo que ns dava 50% da produo da terra do minhocrio para a cooperativa. Quando a produo estava pronta as cigarras atacaram nas frutas e na horta da escola e ns precisava adubar, e da ns

Mobilizao construda pelas crianas em 1988. Foto cedida pela escola Construindo o Caminho.

achava que os 50% daria, mas no deu. Da ns fomos pedir para eles se eles podiam liberar para ns usar todo adubo, que da no ano que vem ns dava

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Eu tambm acho que as crianas no precisariam estar passando pela ocupao, mas os pais no deveriam estar alimentando isso, porque isso mostra que a luta no valeu a pena (Irma, assentada). Por parte das crianas, percebemos diferentes desejos para com a luta futura. Algumas manifestam querer fazer ocupao, outras j escolhem os setores da cooperativa onde pretendem trabalhar, outras querem estudar para lecionar na escola Construindo o Caminho e outras ainda desejam ser como Paulo Freire, que, para elas, a representao de um educador revolucionrio, potico, sensvel e solidrio aos pobres. As diferentes expectativas das crianas tambm representam a diversidade educativa que se expressa no seio familiar, como j explicitamos anteriormente. Parece que a superao dos medos relativos aos entraves que envolvem a participao no Movimento trabalhado a partir da construo de subjetividades corajosas, pelas quais os pais, com base em suas memrias na luta, ensinam a coragem como um valor do Sem Terra. Eu me lembro que a minha me contou uma vez que meu pai sempre saa de noite para fazer segurana e da ela levava um faco de baixo da cama para que, se algum fosse l querer pegar ela, ela tirava o faco. Os meus pais me criaram assim para ser corajoso (Jonas, 9 anos). Outro suporte que conforta as crianas em relao aos seus medos a confiana no coletivo. Elas sentem que no coletivo esto amparadas, principalmente porque desenvolve em seu interior a prtica do cuidado mtuo. Eu tenho medo que meus pais perdem as casas, medo deles serem assaltados, mas aqui no assentamento acho que no precisa ter muito medo, porque aqui todos ajudam a cuidar (Clber, 9 anos). Tendo discutido acerca das vrias significaes que as crianas do luta em suas vidas, como a entendem, pelo que consideram legtimo lutar, como percebem que elas (como crianas) podem participar desse Movimento de luta, como se sentem nesse processo e como essas significaes esto relacionadas ao contexto sociocultural que as cerca, passaremos, a seguir, a olhar para as produes reconhecidas por elas, como formas de luta. Para tanto, selecionamos dois episdios, narrados pelas crianas como

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Foi possvel perceber que as crianas tm sentimentos de medo, em razo do que sabem pelas narrativas ouvidas. Algumas at j presenciaram cenas de extrema violncia contra sem-terra, em alguns casos at envolvendo seus pais e amigos. Quando conversvamos sobre medos, o corpo se fechava, a voz enfraquecia, os dedinhos estralavam, os olhos entristeciam. Junto a essa expresso manifesta pela corporeidade das crianas, a maioria delas disse que o pior medo estava em perderem os pais, pela eventualidade de sofrerem alguma violncia fsica, como tiro, brigas, facada... Eu tenho medo que eles matem a minha me e o meu pai, uns j tentaram matar meu pai (Clauber, 9 anos). Apesar de no termos condies de aprofundar as vrias e infinitas questes que emergem no processo de aproximao do objeto de estudo, nos autorizamos a fazer perguntas, no para termos que encontrar respostas, mas para que nos ajudem a continuar refletindo sobre os vrios entraves que se articulam na totalidade da vida do MST. Ficamos nos perguntando, por exemplo, como os pais lidam com o fato de que, ao mesmo tempo em que incentivam os filhos a continuarem a luta do MST, tambm convivem com as lembranas de violncia registradas em sua histria? Se presente este conflito, como buscam superar? Ser que os ganhos obtidos nesse processo de sacrifcio compensam ou amenizam a memria dos sofrimentos? O que acontece que a experincia do sofrimento no chega a desencorajar os pais a lanarem os filhos no mesmo percurso, cujo preo j sentiram na prpria pele? Por parte dos pais, percebemos que as aspiraes para com o futuro dos filhos, esto relacionadas continuidade no Movimento, porm, a maioria deles no chega a mencionar a experincia do acampamento como uma projeo desejada, mas quase unnime a perspectiva de que os filhos passem a estudar e a se tornarem uma liderana do MST. Este um paradoxo que, na viso de uma assentada, torna-se um problema para a efetivao de um projeto educativo que se pauta em valorizar a histria e a cultura da vida no campo conquistada pela luta. s vezes acho que mostrado s crianas que no se gosta da vida que se leva, porque comea a se incentivar para elas estudar, para no ter que ficar trabalhando na roa que nem a gente. A mesma coisa com a ocupao, todos querem que elas sejam lideranas, mas que no passem pelo que j passamos.

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compreender o presente e anunciar um novo futuro. Dessa forma, aprender com a experincia humana pode ser, entre tantas outras conquistas, uma ferramenta para educar contra a barbrie, como alerta Kramer (2000, p.41): Penso que no corremos o risco de chegar a barbrie; vivemos nela. E devemos educar contra a barbrie, o que significa recuperar a histria e as histrias guardadas e esquecidas, estabelecendo uma outra relao com a tradio; significa colocar o presente numa situao crtica e compreender que o passado no precisaria ter sido o que foi, o presente pode ser diferente do que e que, portanto, possvel mudar o futuro. Nesse movimento de intercambiar experincias entre geraes no Conquista da Fronteira, afloram algumas ambigidades, que so constituintes dessa luta. Se, por um lado, esse conhecimento permite a crtica, a indignao contra o que est a, o conhecimento e o respeito histria dos pais, por outro lado, a dimenso da luta pode parecer de tal forma dura e difcil, que pode desencorajar as crianas a prossegui-la. Curioso que os prprios pais j se questionam sobre questes como esta, demonstrando o movimento intrnseco no processo educativo das pessoas pesquisadas, como relata esta me: Eu quero que eles sejam pessoas justas, que trabalhem para o bem do coletivo. Eu quero que eles continuem a luta. J uma grande coisa um filho continuar a luta dos pais Com minha filha, eu j trabalho bastante isto de estar contando sobre como foi a luta, as dificuldades que teve e ela na verdade se emociona muito quando eu conto. Por um lado, no sei se bom, porque na verdade, o tempo todo do acampamento, mesmo do assentamento, tiveram muitas coisas pesadas para estar contando para as crianas. O meu medo que desde pequenininha ela seja uma pessoa revoltada com isso e, de repente, quando ela for grande ela pode dizer: - No, isso eu no quero para mim. No sei, a gente tenta trabalhar para que desde pequena ela entenda o processo (Marines, educadora).

em que possam ostentar to pura e to claramente a sua pobreza externa e interna, que algo de decente possa resultar disso (1933, p. 115-118).

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contexto educativo do Conquista da Fronteira do que trazido e incorporado o que vivem naquele outro contexto: Um pouco muda, mas nem tanto, porque eles continuam convivendo aqui dentro. Mais eles levam daqui de dentro para fora, do que trazem de fora para dentro. Eles no perderam isso aqui do coletivo (Brasiliana, assentada). As crianas que esto estudando na escola de fora, apontam e criticam a hierarquia, a submisso dos educandos, o descaso e o autoritarismo dos professores, a falta de respeito entre as pessoas, a falta de sentido dos contedos porque muito distantes da realidade, a falta de sensibilidade social que se revela em atitudes e valores que rejeitam e buscam enfrentar dentro da escola. Como forma de travarem a luta contra isso, dizem que procuram estudar para conquistar o respeito da comunidade escolar, ajudar na constituio de grmios estudantis para construir uma cultura de cidadania entre os educandos. Tambm mostram-se questionadores e crticos nas aulas e buscam informar-se e formar-se sobre o MST, confrontando a realidade vivenciada com a imagem que a mdia busca incutir no imaginrio popular. Assim, continuam lutando para, alm de conquistarem a confiana e o respeito das pessoas de fora do Movimento, ainda ajudarem a contaminar espaos onde a lgica burguesa e capitalista hegemnica, com um pouco do que experienciam, vivem e aprendem junto Pedagogia do MST. J por parte dos pais, podemos perceber que um dispositivo muito forte que tem lhes permitido enfrentar a luta contra os valores capitalistas que buscam seduzir as crianas a ativao da memria, pela qual conseguem formar esta identidade to forte como o que vimos nos Sem Terrinha do Conquista na Fronteira. Os pais contam e as crianas confirmam serem estas conhecedoras de suas histrias de vida, do que perpassa a luta que enfrentaram e continuam enfrentando para conseguirem dar aos filhos condies de viverem com dignidade. Assim, pela experincia passada de pais a filhos que as crianas conseguem se situar no mundo em que vivem, mantendo uma relao com a histria e vendo-se como frutos dessa histria. A partir dessa memria viva, pode-se dizer que essas pessoas travam uma luta contra a pobreza de experincia59, contra a morte da memria e da tradio, resgatando a histria para
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Benjamin, no texto Experincia e pobreza escrito em 1933 efetua uma crtica dura modernidade, quando esta, pretendendo anunciar uma nova era para a humanidade calcada no avano cientfico e tecnolgico - trata de menosprezar e liquidar a experincia cultural construda pelos sujeitos ao longo da histria. Assim, para o autor, uma nova forma de misria surgiu com esse monstruoso desenvolvimento da tcnica, sobrepondo-se ao homem. (...) Pobreza de experincia: no se deve imaginar que os homens aspirem a novas experincias. No, eles aspiram a libertar-se de toda experincia, aspiram a um mundo

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contempla as sries iniciais. Sendo assim, as crianas passam a estudar em uma escola estadual de uma localidade vizinha, sofrendo com a ruptura que esse fato provoca. Essa ruptura se d desde a concepo pedaggica, passando pela conseqente prtica que, segundo as prprias crianas, diverge totalmente da Pedagogia do MST, e chega at os valores que orientam o jeito de ser das pessoas, colegas, professores, diretores. Sem alongar muito essa discusso, consideramos cabvel traz-la na medida em que esse exemplo expressa a dimenso que envolve a luta de formao do novo. As crianas que passaram a freqentar a escola fora do assentamento contam que no incio sofriam preconceito por parte dos colegas e at do corpo docente e administrativo da escola, sendo reconhecidos como vagabundos, baderneiros, marginais, pobres, sujos, etc. Um dia ns tentamos fazer um debate sobre o Sem Terra na escola e quase que ns apanhamos, porque tem gente que ainda chama ns de vagabundos (Fritz, 14 anos). Alm disso, tambm sentiram muito com a diferena entre as propostas pedaggicas, pois, na escola do assentamento, os contedos tinham a ver com a vida delas, de seus pais, de sua classe, e ainda eram acostumados a participar e a poder criticar, perguntar, opinar. No incio do ano, eu j senti que era um bl, bl, bl, e eu pensei que ia at rodar desta vez, porque aqui a gente aprendia tudo mais dentro da realidade e do Movimento. L eu logo perguntei; - Sim, ns no vamos trabalhar nesta escola? Ns pedia at para ajudar os serventes e eles no deixavam. Hoje ns somos os melhores alunos da escola, porque ns se formamos bem aqui na escola do assentamento.(Fritz, 14 anos). Apesar de reconhecerem que essa mudana prejudica o avano do processo de aprendizagem que vinham tendo na escola Construindo o Caminho, consideram que vm vencendo essa luta. Tanto os pais como as crianas que estudam na outra escola, dizem que nesse confronto, elas mais tm levado as aprendizagens que adquirem no

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num processo que no lhes furta a possibilidade de viverem outras dimenses, apesar de saberem o que as espera futuramente. Uma outra forma de lutar, alm do trabalho, a participao nos eventos do Movimento. Por eles o MST mostra-se sociedade como um Movimento que agrega vrias geraes, incluindo a os mais excludos historicamente de seus direitos, como os velhos, as crianas, as mulheres, os analfabetos, os sem-estudo, sem-emprego, enfim, os(as) no cidados(s). Alm disso, essa participao possibilita dois aprendizados essenciais, relativos prtica da cidadania e a formao da identidade coletiva de ser Sem Terra. pela participao nas atividades mais gerais do MST que as crianas aprendem a respeitarem e a confiarem em pessoas que nunca viram antes, cuja identificao possvel porque esto envolvidas pela fora coletiva que d suporte luta: marchando, cantando, gritando gritos de ordem, trabalhando, brincando, rindo e chorando juntas, as pessoas que antes eram estranhas passam a se aproximar porque se reconhecem como companheiros e companheiras, companheirinhos e companheirinhas na construo de uma outra realidade para suas vidas e para sua classe. Dessa forma, as crianas vo aprendendo a dimenso da luta que envolve o Movimento ao qual pertencem e pelo qual se educam. Apesar de o MST se fazer muito presente no coletivo do Conquista na Fronteira, como vimos antes, a tendncia da atual fase de assentamento de acomodao, dado que a necessidade principal que impulsionava as pessoas a se movimentar j tenha sido suprida. Para enfrentar isto, preciso que as pessoas continuem vivendo concretamente as aes que envolvem o Movimento, ou seja, a Pedagogia do MST, de modo a no perderem a relao da luta interna (do assentamento) com as aspiraes mais amplas que move a coletividade Sem Terra. Assim, educar as crianas num contexto social onde o MST se constri a contrapelo dos valores capitalistas - ao mesmo tempo em que estes influenciam a identidade dos sujeitos, uma vez que concretamente e historicamente so formados por essa cultura - tem sido uma luta constante para os pais e adultos responsveis pela educao das crianas no Conquista da Fronteira. No entendimento destes, a disseminao dos valores capitalistas se d principalmente pela influncia da televiso e quando as crianas precisam mudar de escola, uma vez que a do assentamento somente

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adultos a recuperar a capacidade de estranhar aquilo que se apresenta como reflexo de nossa desumanidade. As crianas so, assim, o espelho que retrata os sentimentos e as paixes que o ser humano vai perdendo (ou ganhando) no seu confronto com uma cultura que tende a naturalizar a misria humana. No caso das crianas Sem Terra, essa atitude alimentada pela Pedagogia do MST, que trabalha tambm o poder da indignao, de modo que os sujeitos possam ter sensibilidade e fora para se colocar em movimento para lutar. A gente tem que lutar, trabalhar para ter comida e para deixar o meio ambiente bonito (Tais, 8 anos). Os Sem Terrinha trabalham e cuidam do meio ambiente e tem sua vida para fazer algum trabalho (Clauber, 9 anos). Uma criana pode lutar para ajudar o pai e a me. Quando eu for grande eu tambm vou trabalhar bastante para ajudar os pobres, aqueles que no tm casa, esto na rua, esto passando fome, eu vou quere ajudar eles (Arquidauana, 7 anos). Ns lutamos para que as crianas que moram na rua podem ter mais esperana, que tenham casa para eles, comida e estudo para eles. Ento ns trabalhamos par ajudar as outras pessoas tambm (Volnei, 8 anos). Grande parte das crianas relacionou a luta com o trabalho, deixando a entender que neste ltimo encontra-se uma das formas de lutar. Assim como esto aprendendo a trabalhar, tambm esto aprendendo a lutar. A luta est presente na vida das crianas, elas sentem-se lutando tambm, mas no da mesma forma que os adultos, principalmente porque a necessidade de proviso de sua subsistncia ainda no est colocada. Assim, parece haver uma ambivalncia que d uma certa positividade para a relao que as crianas estabelecem com a luta, pois, ao mesmo tempo em que esto por dentro e sentem-se lutando, essa dimenso no entra de forma a envolver em demasia suas preocupaes. Isto talvez se explique pelo fato de que esta preparao feita

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um orgulho muito grande que a gente tem de ser Sem Terrinha, de ser igual aos nossos pais. A gente sente orgulho do que faz. Ns vamos para as ocupaes, caminhadas e as outras crianas que no so sem terrinha, no vo (Andrea, 11 anos). Discutida essa dimenso, ou seja, da participao, consideramos importante atentar para a forma como se d essa participao na luta. Sendo assim, passamos a abordar ainda outras questes, relacionadas s bandeiras e as formas de lutar das crianas. Em relao s bandeiras de luta, as crianas pesquisadas citam a conquista de seus direitos: direito a ter terra, casa, comida, roupa, escola e poder brincar. que nem assim: Se voc fosse a minha me, voc ia me ensinar a lutar pelos meus direitos de criana, por todas as coisas que a gente tem direito a gente deve lutar, por terra, casa, comida, roupa. Que nem as crianas aqui, a gente j sabe que tem o direito de aprender, de brincar, de lutar pela vida (Andra, 10 anos). A questo dos direitos bastante ensinada para as crianas, porque o MST um Movimento que luta pelos direitos humanos, incluindo a todas as idades. Participando de um encontro dos Sem Terrinha em 2001, constatamos que o tema do evento foi sobre os direitos das crianas, sendo o ECA Estatuto da criana e do adolescente - o principal aporte para a discusso com os Sem Terrinha. Assim, orientao do Movimento que todas as crianas Sem Terra tenham conhecimento de seus direitos, de modo que criem uma conscincia de cidadania. Contudo, as crianas pesquisadas no se remetem especialmente a seus direitos de crianas. Demonstram grande preocupao com as questes sociais, como a preservao da natureza e a situao de marginalizao das populaes pobres que no fazem parte do Movimento. Analisando alguns documentos do e sobre o MST e convivendo com as crianas Sem Terra, percebe-se que elas, com sua capacidade de estranhar as injustias, de sensibilizarem-se frente ao sofrimento alheio, ajudam os

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Ao mesmo tempo em que algumas crianas da pesquisa afirmam que j esto lutando, elas tambm dizem que, como crianas, esto aprendendo a lutar. Vem-se lutando, pois essa dimenso constituinte da identidade Sem Terrinha, mas a experincia, a prtica da luta no tem na finalidade da conquista a sua nica e nem principal justificativa. Para as crianas (convergindo com a perspectiva do MST), a prtica de lutar adquire um sentido de formao, por ela que vo aprendendo e se formando enquanto futuros lutadores do povo. bom ser Sem Terrinha, porque a gente canta umas msicas do assentamento, damos gritos de ordem, e ser Sem Terrinha um orgulho para as crianas aqui do assentamento. Eu gosto muito tambm porque os Sem Terrinha ajudam os outros a trabalhar e vo nas reunies escutar tudo o que eles falam para prender. Eles falam tudo o que feito aqui no assentamento e da a gente vai sabendo cada vez mais e da quando ns ficar grandes a gente j sabe tudo o que tem que fazer (Clber, 9 anos). Diante dessa perspectiva de preparao para um futuro ofcio, podemos identificar um problema, que se relaciona ao fato de a infncia estar colocada a servio de outra etapa da vida. Nesse caso, as vivncias que envolvem esta luta podem no estar fazendo muito sentido na vida imediata das crianas, porm so necessrias para que as crianas estejam preparadas para assumir o ofcio que se espera delas. Por outro lado, se defendemos a questo da participao como um direito que confere cidadania s crianas, como fica ento o direito delas participarem da construo do Movimento ao qual pertencem? Se a luta um elemento presente no contexto cultural dessas crianas, como no permitir que elas sejam agentes ativos na construo dessa luta? A partir da, consideramos que a participao delas nesse processo de luta em que se envolve o MST uma condio importante a ser garantida, uma vez compreendido que as crianas devem ser agentes da construo do mundo ao qual pertencem, de forma que a cidadania se efetive pela prtica. No por nada que as crianas expressam to fortemente sentimentos de orgulho por serem Sem Terrinha: isso significa ter uma identidade de luta, de ao, de participao da vida social e poltica.

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modo que os adultos tambm se deixem contagiar pelo embelezamento das crianas (Corsaro, 2002, p.132) na constituio da cultura. Acreditar na possibilidade de aprender com os sinais que vm da diversidade, pode ser um caminho para manter um processo de formao humana em movimento, pois ... h que aprender com a criana a olhar e virar pelo avesso, a subverter,a tocar o tambor no ritmo contrrio ao da banda militar, de maneira que as pessoas, ao invs de gritar, obedecer ou marchar, comecem a bailar (Kramer , 2000, p. 51). 3.2. A LUTA O termo luta comumente entendido no sentido de combate, enfrentamento, peleja, conflito. Segundo Matiello Jnior (2002), para o MST a palavra luta tem uma simbologia muito mais abrangente, pois ela usada em homenagens, em frases de camisetas, em ttulos de publicaes, em poesias, em msicas, etc58... Assim, partimos do pressuposto de que a luta se apresenta de diversas formas na vida das crianas sem-terra: nas histrias contadas pelos pais, nos produtos culturais do MST (msicas, livros, bons, camisetas, etc), na mstica que envolve o Movimento. Considerando que as crianas desta pesquisa no enfrentaram a luta em seu sentido mais de confronto fsico por no terem sido acampadas, cabe-nos perguntar: Como ento elas entendem o que lutar? O que elas identificam como coisas pelas quais se pode lutar como Sem Terra? Ser que elas vem distino entre as causas dos adultos e as suas? Ser que aparece distino tambm em relao ao jeito de lutar? Afinal, como as crianas pesquisadas lutam? 3.2.1 As significaes das crianas

Em sua tese de doutorado, Matiello Jnior (2002), identifica vrias manifestaes que exemplificam a representao da luta para o MST. (...) impressa em presentes e homenagens: No sonho e na luta, amigos para sempre, nos ttulos de suas publicaes Lies da Luta pela terra (Bogo, 1999a) e A Reforma Agrria e a Luta do MST (Stdile, 1997), bem como em seus poemas: Que a noite da dor e da morte passe ligeira; que o som dos nossos hinos anime nossas conscincias e que a luta redima nossa pobreza; que o amanhecer nos encontre sorridentes, festejando a nossa liberdade e msicas: Seguimos ocupando terra, derrubando cercas, conquistando o cho; Que chore o latifundirio para sorrir os filhos de quem colhe o po; E a luta por Reforma Agrria a gente at pra se tiver enfim, coragem a burguesia agrria de ensinar seus filhos a comer capim (MST, s.d) (Matiello Jnior, 2002: p.84 ).

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Olhando para as crianas pesquisadas, vimos que elas demonstram compreender a realidade em que vivem, porm, h de considerar que alguns valores que lhes so ensinados relativos a esse embate no so muito fceis e nem agradveis de assimilar. Afinal, quem deseja passar por massacres, violncia, dor, sacrifcio e ainda ter que omitir a dor para continuar firmemente resistindo? Se certo que as crianas tendem a buscar satisfao no tempo presente, sem considerar tanto as razes de causa e efeito presentes nos fatos circunscritos lgica do adulto, ento tambm torna-se possvel compreender as sadas encontradas pelas crianas da pesquisa no desenrolar de suas aes na mstica. Um outro elemento que tambm deve ser considerado quando buscamos compreender essa transgresso por meio da mstica que realizam, tem a ver com o fato de que as crianas pesquisadas (as autoras do ato analisado) no tm registrado em sua experincia de vida atos de conflito e violncia contra os sem-terra. Elas conhecem os fatos por meio da histria contada pelos seus pais, e a memria destes que as leva a tomar conscincia dos inimigos que oprimem e matam sua classe, porm, talvez o fato de essa aprendizagem no ter passado pelo campo da experincia prtica - como o caso das crianas que vivem o drama da vida no acampamento - esta oposio seja amenizada. Buscando conhecer e compreender profundamente os vrios condicionantes que se intercruzam constituindo os jeitos de ser das crianas de se expressarem, que se torna tambm mais possvel que elas de fato construam este Movimento sem serem reprimidas em suas singularidades. O que aconteceria se as crianas fossem reprimidas pelo desfecho que fizeram na mstica? Entre tantas possibilidades de reao, o mais provvel que as crianas poderiam ficar tristes e frustradas em no poderem viver as emoes que estavam prevendo naquele final feliz. S isso j seria o suficiente para pensarmos nas consequncias que as intervenes dos adultos trazem para a valorizao ou a inibio das produes culturais infantis. Mas vamos ainda mais longe. Compreendemos que o olhar para as crianas, alm de ser importante para melhor compreend-las e respeit-las em suas expresses, tambm pode ser um campo frtil para questionar as nossas condutas, o jeito com que viemos construindo o modo de ser adulto em nossa sociedade. Nesse sentido, preciso que favoreamos a construo de um processo consciente de interao entre culturas, de

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Dessa forma, o autor busca mostrar que, ao contrrio do que tradicionalmente e historicamente tem-se acreditado e legitimado, no so apenas os adultos que intervm junto s crianas, mas estas tambm intervm junto aos adultos, ainda que o adultocentrismo reinante em nossa forma de conceber a infncia no permita que isso seja facilmente reconhecido. Uma vez admitido que as crianas transformam a cultura medida que exprimem nela marcas infantis, para quem busca conhecer e compreender as crianas, refletindo assim a cultura e as relaes entre as geraes, talvez seja importante tambm nos perguntar: Afinal, por que as crianas transgridem? O que podemos encontrar de caractersticas prprias delas que constroem um jeito de ser diferente dos adultos? O que de fato prprio do mundo e da forma de ser infantil? O antroplogo Iturra (2002, p.19) buscando caractersticas para entender a epistemologia infantil, identifica diferenas em relao forma de compreender e se relacionar com o real entre crianas e adultos. Se esses ltimos realizam uma ao pensando nas causas e consequncias que se vinculam a ela, as crianas, por sua vez, estaro mais motivadas pela satisfao imediata que a ao possibilita. Relacionando esse entendimento com a produo da mstica das crianas, poderamos ter a seguinte explicao: Para os adultos que conheciam a causa do surgimento dos sem-terra a compreenso de que uma possvel conciliao poderia acarretar o desmantelamento da organizao do Movimento, jamais conceberiam a hiptese apresentada pelas crianas para a finalizao da mstica. J em relao s crianas, por mais que elas aprendam com os pais essa relao de oposio intrnseca na luta pela terra porque uma luta de classes, quando passam a expressar em suas produes o seu jeito de fazer e ser, acaba prevalecendo o desejo de paz, de conciliao entre os opositores. O mesmo autor tambm percebeu em suas pesquisas com crianas, uma tendncia de estas fugirem da realidade, uma vez que o real mostrado pelos adultos muitas vezes aparece de forma incompreensvel ou mesmo chocante s crianas. A infncia, que tenho estudado ao longo dos anos, organiza grupos de jogo para sair do real que no entende e para andar dentro dos seus prprios conceitos e leis de entendimento do que a vida (Iturra, 2002, p.25).

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Na mstica ns mostramos que o sem terra entra na fazenda com as bandeiras e tem o fazendeiro junto com a polcia que no quer deixar o semterra ficar. Ento, os sem- terra enfrentam a polcia com a enxada, o faco, pau e a polcia acaba at matando uns sem-terra (Volnei, 8 anos). Eu no gosto na mstica de ser os ricos, porque s vezes tm os fazendeiros que so os ricos e maltratam os sem-terra. Eu s gosto dos pobres, de ser os sem-terra na mstica (Arquidauana, 7 anos). Relacionando as falas com a descrio da mstica observada, veremos que at certo ponto as crianas reproduzem o que aprendem dos adultos como se d e as tenses produzidas em um ato de ocupao de terra. Porm, no desfecho final, parece que elas fazem vigorar os seus desejos de festa, alegria, surpresa, enfim, um final feliz para todos e todas. Corsaro (2002), estudando a respeito da socializao infantil, fundamenta-se na tese que denomina de reproduo interpretativa, pondo em discusso a perspectiva de reproduo passiva, presente nas teorias tradicionais de socializao57. Esse autor parte do pressuposto de que as crianas so sujeitos e agentes ativos na construo da cultura. Dessa forma, no lugar de receber passivamente os ensinamentos, crenas, valores, costumes, elas os resignificam e os transformam, contribuindo assim para as mudanas das formas sociais. Assim, ao mesmo tempo em que as crianas se apropriam da cultura, medida que isso se d e passa pela interpretao infantil, a cultura passa a ser reproduzida. ...a produo da cultura de pares no se fica nem por uma questo de pura imitao nem por uma apropriao direta do mundo adulto. As crianas apropriam-se criativamente da informao do mundo adulto para produzir a sua prpria cultura de pares. Tal apropriao criativa na medida em que tanto expande a cultura de pares (transforma a informao do mundo adulto de acordo com as preocupaes do mundo dos pares) como simultaneamente contribui para a reproduo da cultura adulta (Corsaro, 2002, p.114).

Inclui a a teoria de socializao durkheimniano, ao modelo determinstico de Michel Foucalt (1993), ao construtivismo de Jean Piaget e de Vygotsky (1979). Entende que o modelo construtivista, apesar de reconhecer o papel das crianas na reproduo social, no considera as crianas como co-construtoras das realidades sociais.

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parecendo ser enfermeiras. Elas cuidam dos feridos e os ajudam a levantar do cho, fazendo gestos e dizendo palavras de apoio. Os sem-terra continuam a resistir na terra, comeam a plantar e vencem o prximo ataque realizado pela polcia com o fazendeiro. Em seguida, as duas enfermeiras promovem uma grande festa: a festa dos pais (era vspera do dia dos pais). Chegam perto dos sem-terra tampando seus olhos com as mos e exclamam: Surpresa! Vamos a festa? Em seguida, vo ao encontro do fazendeiro e dos policiais, trazendo-os pelas mos para festejarem juntos. Antes de dar incio festa, as enfermeiras renem todos (sem-terra, policiais e fazendeiros) e pedem para no brigarem, dizendo que todos os pais mereciam uma festa bonita e com muita paz. Todos concordam e comeam juntos a pular, danar, bailar... Como todas as msticas sempre finalizam com um grito de ordem puxado por alguma criana, nesta foram dois gritos, assim expressos: 1) Educar, massificar, construir a educao popular! e 2) Bandeira, bandeira, bandeira , bandeirinha. O futuro da nao est nas mos dos sem terrinha!

Provavelmente se fssemos assistir s msticas organizadas por adultos do MST no veramos esse final. Como as crianas ousam em sair do script esperado? Partindo da impresso do que as crianas dizem sobre os contedos das msticas que realizam, d para ficar surpreso com esse fenmeno de conciliao expresso por elas na mstica que pudemos observar. Comumente nas conversas, elas sempre destacaram como principal contedo temtico nas msticas o confronto presente na luta por terra, em que os sem-terra precisavam vencer a violncia dos policiais e dos fazendeiros para conseguir conquistar seu propsito. Nesse enfrentamento, as crianas retratam que os sem-terra lutam, sofrem, ferem-se, alguns at morrem, mas a convico pela luta os faz resistir at conquistarem a terra almejada. Este parece ser um roteiro muito comum ensinado s crianas, de modo que elas vo conhecendo os prosseguimentos da luta e os valores que os sem-terra precisam ter para ento vencer a guerra contra o latifndio. A partir da, as crianas tambm aprendem a identificar os seus inimigos, o que as leva a expressar em suas falas uma forte averso em relao aos fazendeiros e aos policiais. Para elas, estes representam os inimigos, so a expresso da ambio, da ameaa e da violncia contra o sem terra.

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Com isso, no queremos dizer que as crianas no so capazes de se sentir tocadas, sensibilizadas pela ao da mstica. Mas quisemos ressaltar que, tal qual ela praticada no contexto em estudo, ela tem mais um carter de aprendizagem, do que de expressar subjetivamente a paixo pela luta. Tanto a rotina como ela vivenciada como a tendncia das crianas em concentrarem-se mais nos interesses da ao imediata podem contribuir para esse tipo de relao com a mstica. Talvez possamos apontar uma possvel banalizao da mstica quando ela vira rotina, sendo encarada como mais uma tarefa, uma atividade a cumprir. As prprias crianas comparam isso a teatro, parece que fica um tanto desprovido de seu carter mstico, misterioso. Nesse sentido, as crianas parecem fazer outra coisa, dramatizao, encenao, teatro, mas no mstica. Por outro lado, aquilo que poderia ser visto como baguna aos olhos dos adultos, respeitado pelas educadoras como sendo o jeito delas fazerem. Portanto h a uma compreenso da diversidade das crianas em relao a seus modos de produo. Porm, consideramos que preciso ir ainda mais longe: preciso no s que deixemos as crianas expressarem-se a seu modo, mas que tambm tenhamos um olhar atento para essas produes. Geralmente os adultos reconhecem essa diversidade, mas no conseguem compreend-la. com esta inteno que, a seguir, passaremos a descrever uma situao de mstica realizada pelas crianas, a fim de que possamos sobre ela refletir para, talvez, compreender suas mensagens. 3.1.2. Surpresa!!! Vamos a festa? Dirio de campo (12/08/02):
Comea a mstica: Entram na sala cinco crianas (meninos). Ficam bem juntinhos como se estivessem combinando algo. Logo em seguida fazem gesto de cortar cercas e ocupam uma rea de terra. Mostram-se entusiasmados at que esse entusiasmo cortado com a chegada de dois policiais (meninos) armados e o proprietrio da fazenda (menino). Estes chegam j com gestos de quem veio para expulslos, espancando os sem-terra que caem feridos ao cho. Os policiais crianas e os fazendeiros para se retiram e logo com os chegam duas (meninas) solidarizarem-se sem-terra,

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Ns aprendemos a fazer mstica com a professora. A professora falou assim: - Quando vocs vo fazer a mstica vocs pensam todos juntos e da cada um vai dizer uma parte. E da tem umas que eles no conseguem, que no d certo de fazer. que eles ficam se combinando na hora da mstica, eles ficam se convidando porque no tem gente suficiente (Jonas, 9 anos). Quase todo dia a mesma mstica. Fizemos sempre a dos Negrinhos da frica, do sem terra, a do pavilho, da escolinha, da creche, da reunio; quase todas so iguais (Jucimara, 8 anos). Para explicar o possvel segundo motivo que se relaciona a no concentrao das crianas na mstica, nos fundamentamos nas explicaes de Raul Iturra (2002). Esse autor, dedicando-se a estudar as culturas infantis, compreende que as crianas tm uma epistemologia prpria. Apesar de elas terem a influncia do referencial adulto em suas aes e produes, no a lgica adulta que conduz as motivaes das crianas. Segundo ainda esse autor, as aes das crianas tm um tempo e uma objetividade diferente da dos adultos. Se para estes ltimos as preocupaes esto relacionadas ao tempo futuro, condicionando suas aes para obter o mximo de produtividade, to aprisionados so ao sistema capitalista, para as crianas o sentido est no aqui e no agora, no tempo presente. O que importa a ao em si e no o resultado dessa ao. Talvez possamos olhar tambm por a a relao das crianas com suas aes na mstica. Como no existe uma exigncia por parte das educadoras com um resultado que se aproxime das caractersticas do que seria uma mstica diga-se de passagem numa concepo adulta as crianas colocam nela os seus jeitos. Se no esto presas a um resultado, a terem que ter a aprovao dos adultos, ento elas tm espao para colocar aquela ao em favor de seus interesses mais imediatos. Pelo que observamos, misturam-se motivaes vrias: ser algum personagem, ainda que a seu modo; fazer alguma ao de que gostem muito, como rolar no cho, ser carregado no colo, correr dos policiais, cair, ser arrastado pelos amigos, etc. Nesse caso, o tipo de movimento intrnseco na ao que est interessando as crianas naquele momento. Portanto, o foco est mais na satisfao imediata como resultado das aes que envolvem as msticas do que na mensagem que conseguiram exprimir atravs delas.

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deturpada, como vivem, o que conquistam, enfrentam, sonham para sua classe e para o Brasil. Ns aprendemos com a mstica a fazer teatro, da quando a gente vai na cidade a gente pode at apresentar, pra mostrar para as pessoas que a gente consegue fazer alguma coisa, e a gente mostra como a gente vive, da eles batem palmas. Outro dia ns fizemos mstica com as bandeiras, da tinha os sem-terra e a polcia veio prender os ricos porque eles estavam expulsando os pobres da terra (Clauber, 9 anos). A dimenso da sensibilizao, da emoo intrnseca no ato da mstica no foi um aspecto observado no decorrer da pesquisa. Evidenciamos uma diferenciao na relao que as crianas tm com a mstica entre aquilo que elas dizem (colocado no mbito dos significados) e aquilo que elas fazem (colocado no mbito das produes). Quando as crianas falam da histria dos pais, de toda a luta e sofrimento que envolve esta histria, elas expressam sentimentos de respeito, um certo pesar difundido com orgulho, mas quando elas passam a representar, parece encararem como um ato de brincadeira, no ficando concentradas em seu contedo. Analisamos que esse comportamento das crianas pode ter duas razes, talvez complementares. A primeira tem a ver com a questo temporal e espacial em que ocorrem as msticas. Como a encenao destas se d cotidianamente, como rotina do planejamento escolar e sempre no mesmo espao da sala de aula, possvel que isso furte o aspecto misterioso, espiritual, de devotamento causa, necessrio para que um ato possa ser mstico. No existe um tempo de preparao, aquele em que se cria o clima do cenrio, o figurino dos encenantes, se planejam as aes, as falas, as expresses, as msicas, com a finalidade de conseguir sensibilizar-se e sensibilizar quem est assistindo. As crianas combinam um pouco antes de apresentar, e geralmente j contam com um arsenal de msticas prontas, j apresentadas em outras situaes. s vezes chegam a combinar as aes at mesmo durante a apresentao, o que d motivos para discusses, confuso e risadas.

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Ns fizemos a mstica sobre o sem terra, que matam o sem terra. Algumas ns fizemos sobre a escola, d de fazer sobre a creche, sobre as reunies, sobre os pais. (Jucimara, 8 anos). Eu gostava muito de fazer mstica nesta escola. Porque as msticas sempre mostravam a realidade das pessoas que esto fora de casa, que no tem famlia, envolvidos com drogas e outras que j esto no Movimento (Cleide, 10 anos). A gente sempre tem que pensar antes de fazer uma mstica. s vezes ns falamos sobre o sem-terra, sobre o Movimento, a dor, s vezes sobre a bandeira. Assim eu aprendo bastante porque uma vez ns no sabia nada disso (Tais, 8 anos). Observando as manifestaes msticas das crianas diariamente na escola, bem como suas segunda apontada define o por ouvindo sobre a significaes,

dimenso Caldart da Essa

(ibidem) o que mais sentido mstica para as crianas pesquisadas. manifestao cultural vista como um ato pelo
Crianas em mstica. Foto cedida pela escola Construindo o Caminho.

qual

aprendem

revivendo a histria e a memria dos lutadores sem terra, conhecendo as conquistas e os novos desafios colocados tambm a elas, enquanto futuros militantes e construtores do Movimento. A mstica como produo cultural do MST tambm valorizada pelas crianas e est relacionada expresso. Por essa expresso cultural as crianas podem mostrar s outras pessoas que no conhecem o Movimento, ou que o conhecem de forma

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escola. Procurando decifrar o significado da mstica para elas, dentre tantos elementos que se intercruzam, identificamos dois sentidos principais: a mstica como fonte de aprendizagem e a mstica enquanto expresso. A aprendizagem pela mstica est relacionada ao sentido da experincia. pela experincia corprea, sensitiva, subjetiva que as crianas podem aprender o que envolve a dimenso da luta do Movimento. Quando as crianas colocam-se no lugar do semterra que sofre a opresso do fazendeiro e da polcia, quando as crianas sentem a fora que tem uma ocupao, um grito de ordem, um canto que fale delas, parece que vo compreendendo sua origem, sua histria, suas razes, sua fora e o valor do povo Sem Terra. A mstica para ns um modo de viver, n. Ns fizemos na mstica o que ns vivemos aqui no assentamento. Que nem ns fizemos a mstica que ns estamos lutando pela terra, da o patro manda embora e ns vamos partir para outra terra e da l ns conseguimos, e da ns temos liberdade (Andrea, 11 anos). A mstica para ns um ato que ns fizemos para aprender. Aprendemos a ser Sem Terrinha, a lutar pela terra (Andria, 10 anos). Assim, as msticas geralmente tematizam a luta, entendida pelo antes e pelo depois da conquista da terra. vivenciado ento pela mstica o confronto dos sem-terra com os policiais e os fazendeiros para enfim conseguirem resistir no acampamento e conquistar a terra, bem como as lutas que envolvem a fase posterior do acampamento, o recomear da vida no assentamento: a luta por escolas, sade, moradia, crditos, produo, etc. Dessa forma, as crianas vo aprendendo o que compreende o ser Sem Terra, vo construindo sua identidade de Sem Terrinha. Na mstica ns mostramos assim como um Sem Terrinha. Ns fizemos msticas sobre a escola, de sem terra que tem que lutar contra a polcia que mata as pessoas, e outras msticas ( Viviane, 7 anos).

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Nas ocasies em que vivenciamos as msticas no MST, pudemos sentir a fora de que se revestem estes momentos. Por isso, concordamos com a autora acima citada quando afirma que a mstica, para ser melhor compreendida, precisa passar pelo campo da percepo, da experincia sensitiva; s vivendo-a e sentindo-a para conseguir compreender tamanha fora. Por isso, ela um elemento pedaggico muito importante para o MST. Para um Movimento que depende da fora e da resistncia de seus sujeitos militantes, preciso mais que razes objetivas para enfrentar tantas adversidades. preciso muita paixo, preciso que a luta chegue ao corao de seus lutadores, preciso que as pessoas consigam sentir emocionadamente sua histria e isso que a mstica faz emergir. A mstica aquele sentimento materializado em smbolos, que nos faz sentir que no estamos sozinhos e so os laos que nos unem a outros lutadores que nos do mais fora para prosseguir na construo de um processo coletivo (MST, Boletim da Educao, n8, 2001, p.29). O segundo sentido que a autora identifica relaciona-se ao cultivo da histria ou da memria do povo. Afirma Caldart que no h como respeitar uma histria que no se conhece. Por isso, preciso reservar tempos e espaos para que a histria dos lutadores do povo possa ser aprendida e, fundamentalmente, respeitada. Trata-se pois de, pela mstica, desenvolver um processo de socializao de conhecimentos, mas numa postura de emoo e respeito. A terceira dimenso apontada pela autora a da mstica como produo cultural. Por essa via, o Movimento se auto-representa, tornando-se sujeito na construo de sua imagem pblica, ao mesmo tempo em que materializa assim um ato de resistncia cultural, opondo-se imagem deturpadora propagada comumente pela mdia e pelo Estado.56 3.1.1 As significaes das crianas Quando abordamos as crianas inquirindo-as sobre a mstica, elas sempre se referiam forma desta nas encenaes e dramatizaes realizadas cotidianamente na
Para aprofundar a mstica no MST, ver: CASTELLS, A.N.G. A criatividade dos sem-terra na construo do habitat. Um olhar etnogrfico sobre a dimenso espacial no MST. Tese de doutorado interdisciplinar em Cincias Humanas, UFSC: Florianpolis, 2001; MEDEIROS, E.C. de. A dimenso educativa da mstica Sem Terra: a experincia da escola Florestan Fernandes. Dissertao de mestrado em Educao, UFSC: Florianpolis, 2002.
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Na relao com as crianas sujeitos da pesquisa, identificamos que o cotidiano destas preenchido por trs atividades principais: o estudo, o trabalho e as brincadeiras. Se comum que a vida da maioria das crianas seja cercada pelas atividades de estudar, trabalhar e brincar, o que diferencia as crianas que vivem em relao com a Pedagogia do MST justamente a ao da Pedagogia do Movimento, pelo qual as pessoas constroem-se como Sem Terra e as crianas reconhecem-se como Sem Terrinha. Assim, dentre tantas matrizes pedaggicas (Caldart, 2000) acionadas no processo de formao humana no Movimento, no contexto estudado vimos que algumas manifestaes destacam-se na vida dessas crianas, aparecendo em suas falas, nos causos e histrias contadas, nas suas prticas rotineiras, nos sonhos perseguidos... A partir dessa percepo que consideramos oportuno destacar a mstica, a luta e o trabalho para centrar a nossa anlise. Apesar de realizarmos a discusso de cada um desses elementos separadamente, importante pontuar que eles se inter-relacionam, ora complementando-se, ora opondo-se ou ainda confundindo-se. As significaes das crianas foram percebidas principalmente atravs de conversas, s vezes com perguntas bem dirigidas e s vezes pelos papos informais levados a efeito em meio s brincadeiras, passeios, visitas nas casas, rodas de papo... J as produes envolveram mais a observao atenta, sendo que algumas foram reproduzidas pela memria das crianas. O que elas destacaram como fatos importantes de suas trajetrias, consideramos que deveramos tambm valorizar. 3.1 A MISTICA A mstica est presente no Movimento de diversas formas: materializa-se nos smbolos (bandeira, psteres de mrtires revolucionrios, camisetas, bons, livros do MST, produtos da Reforma Agrria, etc), pelas msicas do MST, pelos gritos de ordem, pelas ocupaes, marchas, e pelas encenaes intencionalmente pensadas e organizadas para tematizar alguma situao que envolve a luta do Movimento. Segundo Caldart (2000), o sentido da mstica para o MST pode ser resumido em trs dimenses. A primeira relacionada paixo, sensibilidade, a um certo mistrio que envolve a subjetividade de seus militantes a ponto de nutri-los a continuar firmes em movimento.

Captulo III

UMA PEDAGOGIA EM MOVIMENTO: A MSTICA, A LUTA E O TRABALHO NA VIDA DAS CRIANAS

As coisas que no tem nomes so mais pronunciadas por crianas. (Manoel de Barros)

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(re) produes infantis acerca do que vivem no assentamento a discusso que passaremos a abordar no captulo que segue.

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s crianas pesa a condio de serem mais heternomas, dependentes e subordinadas proviso, proteo e experincia dos adultos. Portanto, se, de fato, pretende-se construir uma educao transformadora, preciso que ela seja efetivada no mais criterioso e profundo sentimento de respeito ao Outro, s suas diferenas; que ela seja um processo pelo qual cada criana possa se reconhecer como singular, ofertando ao coletivo sua preciosa autenticidade. J defendia Paulo Freire que a conscincia crtica, autnoma e transformadora, s se constri se ela tiver espao para assim se formar no exerccio da experincia. Ento, as crianas precisam exercitar a capacidade de indagar-se e de indagar, de duvidar, de experimentar hipteses de ao, de programar e de no apenas seguir os programas a elas, mais do que propostos, impostos (Freire, in: MST, 2001, p. 47). O que consideramos que nos cabe, como pesquisadores comprometidos com a educao da(s) infncia(s) refletir sobre a relao que as crianas tm com esse processo idealizado pelos adultos, ou seja, como de fato percebemos as manifestaes das crianas mediante a educao de que fazem parte? O que conseguimos identificar de sinais mais autnticos dessas manifestaes para refletir sobre a prpria pedagogia que as forma? Ou, indo mais longe, o que podemos aprender com as crianas, para refletir sobre a prpria forma de ser adulto, de ver o mundo? Essas questes somente foram capazes de surgir porque partimos da considerao de que as crianas tm seus modos prprios de sentir, expressar e (re) produzir a realidade, apesar de as manifestaes infantis serem vistas historicamente simplesmente como mera imitao dos adultos. Se entendemos que as crianas so sujeitos com um modo prprio de expor suas marcas no mundo, ento tambm precisamos reconhecer que elas no imitam simplesmente o jeito adulto, sem nenhuma forma de crtica, reflexo, dvidas ou transgresses sobre o que aprendem deles. Elas tambm constroem a seu modo, s vezes com mais ou menos respeito dos adultos sobre esses modos, s vezes com mais ou menos voz e vez, porque nem os adultos e nem os adultos do MST so plenamente capazes de identificar essas marcas infantis. As crianas desta pesquisa expressam esse movimento de apreenso dos ensinamentos dos adultos, ao mesmo tempo em que colocam as suas marcas nas experincias que vivenciam sujeitos de seu processo educativo. Essas significaes e

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das crianas trazem para a efetivao de uma cidadania ativa (Sarmento, 2002) na infncia, importante ressaltar que essa prtica vista pelo coletivo do assentamento (incluindo a as prprias crianas) como uma forma destas irem aprendendo como se organiza, se trabalha, se vive em um sistema coletivizado. Assim, o tempo presente da escola tambm se define em funo do futuro; perspectivando um futuro trabalhador, capaz de viver e produzir de forma coletiva, como tambm um futuro militante do MST ou lutadores do povo (Caldart, 2000), que a escola Construindo o Caminho, tal qual se efetiva, justifica sua prtica. Assim, novamente por a podemos identificar algumas ambigidades. Por um lado, esse tipo de concepo escolar permite que as crianas possam participar, opinar, construir coletivamente o cotidiano escolar, condio negada maioria das crianas que so submetidas ao autoritarismo da escola tradicional. Por outro lado, tambm no podemos negligenciar uma induo adulta nos modos de conceber a escola, uma vez que esta acaba, de certa forma, reproduzindo a estrutura do coletivo maior para possibilitar a devida preparao para a tarefa subseqente que aguarda as crianas. compreensvel que, no contexto estudado, a educao escolar seja assumida numa direo definida, apontando para um determinado projeto de sociedade e acionando os elementos pedaggicos que permitam a formao de sujeitos capazes de ajudar na construo de tal projeto. Reconhecer a diretividade para determinado projeto na educao, tambm considerar que tanto a criana no se desenvolve naturalmente, e nem mesmo a ao pedaggica est livre de interveno ideolgica e poltica. Portanto, colocar a educao escolar a servio de um projeto de transformao social, rumo ao socialismo, a nosso ver, tomar partido do papel poltico e transformador inerente educao. No entanto, nossa ressalva situa-se em outro patamar. Concordamos que a educao estar sempre engendrada em um projeto poltico e ideolgico, quer seja numa direo ou noutra, com a conscincia ou no dos sujeitos da ao educativa. Porm, para a efetivao de uma educao realmente emancipatria, imprescindvel que no seja negligenciado o fato de as crianas terem sido mais usurpadas do direito de viverem como sujeitos autnomos e ativos de seu prprio processo educativo. Se a educao escolar de tradio bancria - tem sido historicamente uma ferramenta mais de acomodao do que de emancipao, essa possibilidade beneficiada pelo fato de que,

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Crianas brincam enquanto lustram a sala. Foto: Deise A. (agosto 2002).

Sendo um processo contnuo, essas equipes tambm podem ser modificadas conforme a necessidade, variando funes, trocando seus membros, alterando e/ou incluindo outras equipes. Atualmente, as crianas no incio do ano definem as equipes e escolhem em qual delas querem participar. Dentro da cada uma, escolhem ainda um coordenador(a), um(a) vice-coordenador(a) e um(a) secretrio(a). Quinzenalmente, realizada uma assemblia geral da cooperativa das crianas na escola. Na primeira parte da assemblia, cada equipe de trabalho rene-se separadamente a fim de avaliar os trabalhos e planejar as prximas tarefas. Seguidamente, todas as equipes renem-se coletivamente para realizar a assemblia, em que cada equipe expe sua avaliao e planejamento e, havendo questes que necessitam do encaminhamento do coletivo da assemblia, estas tambm so expostas naquele momento pelas equipes. Isto geralmente refere-se ao encaminhamento de uma tarefa para aquela criana que no cumpriu com suas obrigaes dentro da equipe. Nesse caso, as crianas escolhem em conjunto alguma punio, tendo como critrio que a escolha da tarefa deve vir beneficiar o coletivo da escola. Ento geralmente esse castigo se traduz em plantar uma rvore, trazer pedras para o jardim, carpir, fazer um cartaz, etc. As equipes ainda so responsveis pela organizao das msticas, sendo que cada dia uma equipe quem planeja e apresenta. A cooperativa das crianas (como assim elas denominam) diferente da dos adultos porque no tm o carter de produo para fins lucrativos. Desse modo, mais calcada na organizao e no trabalho coletivo como forma de conceber a gesto escolar. Sem desconsiderar a importncia que esta forma de conceber a escola e a participao

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ser e viver neste espao. A se efetiva mais uma vez um confronto, uma luta contra a velha escola, que, presa a uma viso adultocntrica, tem caracterizado o espao escolar como um lugar autoritrio, repressivo, desprovido de gosto e sentido para as crianas; como um lugar que, em vez de permitir e enriquecer, tem limitado a experincia da infncia.55 Pelo coletivo infantil as crianas sentem-se parte da escola, uma vez, em grande parte, graas a organizao delas que a escola funciona. Assim, coletivamente as crianas cuidam e organizam a escola em seus aspectos fsicos, estruturais, pedaggicos e polticos. Para tanto, esto organizadas em quatro equipes assim denominadas: equipe de limpeza, equipe de subsistncia, equipe pedaggica e de comunicao e uma equipe de servios gerais. Suas respectivas funes so assim explicadas pelas crianas: a primeira, limpa os banheiros, as carteiras, varre e lustra a sala, busca os panos e apaga o quadro; a segunda equipe responsvel por buscar ovos, verduras, molhar a horta, as flores, capinar o jardim, lavar a loua e ainda ajudar na limpeza da sala; j a terceira equipe traz os produtos cultivados no assentamento para a escola, arruma os armrios, a biblioteca, traz notcias de jornais e materiais do MST; finalmente a equipe de servios gerais a responsvel pelo patrimnio da escola, arruma as bandeiras, molha o minhocrio, cata e separa o lixo, conta os talheres e ajuda na limpeza da sala.

Sobre a relao entre infncia e escola, indicamos a tese de doutorado de Quinteiro, Jucirema(2000). Ouvindo diversas crianas/alunos de diferentes contextos de escola pblica do ensino fundamental - o que pensam e sentem em relao a escola a autora analisa que esta, ao mesmo tempo em que poderia ser um espao privilegiado da infncia na modernidade, no tem respeitado a condio de criana que est no aluno, o que leva as crianas a perceberem-na como lugar de fracasso, repetncia, disciplinao, coero, preconceito; distanciando-a da possibilidade de ser espao de vivncia da infncia.

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para alm dos ofcios inerentes ao trabalho - tambm sobre as relaes de explorao presentes na formao social burguesa. Notadamente, percebe-se a empolgao com que as crianas se referem ao trabalho na escola; esta parece ser o espao em que mais gostam de trabalhar. Tamanha motivao parece estar relacionada ao fato de que, pelo trabalho, elas conseguem construir ainda mais este sentimento de pertencimento escola, pois vm-se colocando suas marcas na estrutura escolar. ele que tambm permite que o corpo mais inerte em sala de aula possa colocar-se em movimento para interagir com a natureza e os pares. Por isso, valorizam muito os trabalhos realizados pelas equipes e externos sala de aula: como os realizados no minhocrio, horta, canteiros, ptio, etc... O prazer parece aumentar ainda porque, a esse encontro, acrescida mais uma possibilidade: a de brincarem enquanto realizam os trabalhos nas equipes. (no prximo captulo, retomaremos essa discusso). O MST ainda se faz presente nessa escola porque por meio dela que as crianas so incentivadas, preparadas e organizadas para participarem de eventos promovidos pelo Movimento. No caderno da Coleo Fazendo Escola (n. 3, 2000), os(as) assentados(as) contam que as crianas da escola Construindo o Caminho tm participado ativamente de encontros dos Sem Terrinha, de concursos de desenho e redao organizados pelo setor de Educao do MST, alm de apresentaes em festivais de teatro e msica, para os quais levam a arte e a cultura do MST. Essas diversas atividades do ou sobre o MST so educativas para a construo da identidade do sujeito coletivo Sem Terra, como afirmam os(as) assentados(as) do Conquista na Fronteira: Ns acreditamos que a escola no o nico lugar onde a gente se educa, alis, este um princpio que faz parte da nossa luta. Por esta razo nos organizamos para participar de outros momentos educativos que vm contribuir para nossa formao como sujeitos sociais (Coleo Fazendo Escola, v.3, 2000, p.35). Relacionado a essas diretrizes pedaggicas que orientam a escola Construindo o Caminho, est novamente o coletivo. Na escola, as crianas formam um coletivo prprio, um coletivo infantil. Se a cooperativa o espao legtimo do coletivo dos adultos, a escola para as crianas passa a ser o espao onde elas exercitam a organizao coletiva, pela qual tambm constroem uma nova escola, um novo jeito de

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comunidade na educao dos filhos e a escola tambm no fica separada de toda a discusso que se tem dentro do coletivo (Marines, educadora). Uma vez sendo temas relacionados vida do assentamento, ajudam a tornar o ensino mais significativo s crianas, j que as crianas conseguem perceber a relao do conhecimento escolar com a vida concreta. Partir da realidade prxima um jeito ou um mtodo pedaggico para chegar ao conhecimento da realidade mais ampla, o que por sua vez dever se reverter na capacidade de anlise e interveno nas situaes problemas que vo aparecendo na realidade que foi o ponto de partida do processo de conhecimento (Caderno de Educao n8, 1999, p.14). Os temas geradores, relacionados realidade concreta das crianas, permitem enfrentar tambm aquela questo j discutida anteriormente, da colonizao de uma cultura burguesa e urbana para as escolas do campo. Isto se d tambm conciliando uma outra metodologia, que uma orientao do MST e nessa escola tambm muito presente: a combinao entre estudo e trabalho. Busca-se, assim, superar a fragmentao entre o pensar e o fazer, pois a prtica do trabalho encarada como uma forma de estudo, e todo estudo tambm passa a ser visto como trabalho, como uma prtica social. Assim, parece que tambm o conhecimento ganha mais sentido para as crianas, uma vez que passa pela dimenso da experincia prtica. Aliado dimenso pedaggica de tornar o ensino mais significativo e relacionado organicamente vida concreta das crianas, tambm se engendra um objetivo poltico, que o de enfrentar a histrica diviso do trabalho acirrada no capitalismo e perpetuada pela escola. Historicamente, a escola no tem sido um espao para a classe trabalhadora se formar integralmente (nas suas competncias tcnicas, intelectuais, sensveis, de formao de valores), sob pena de a classe dominante perder sua hegemonia. Assim, o trabalho geralmente negligenciado nos currculos escolares como contedo e como mtodo, e quando chega a algumas escolas, tratado numa perspectiva eminentemente prtica. Por isso, o MST (calcado na perspectiva marxista) prope essa conciliao como uma forma importante de os educandos aprenderem -

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conhecimento, permitindo que as vrias reas da cincia se relacionem para compreender a fundo um determinado tema. Um tema gerador deve possibilitar que o conhecimento no se esgote nele mesmo, mas que seja uma ferramenta para o educando realizar a leitura do mundo, desde que articulado com as vrias reas da cincia e com a realidade concreta dos educandos. A seguir, passamos a descrever uma redao produzida coletivamente pelas crianas da 3 e 4 srie, tendo o lixo como tema gerador. Esses textos, a nosso ver, demonstram como um pequeno tema pode provocar a reflexo sobre o mundo. Dirio de campo (14/08/2002):
Hoje, cheguei na escola e havia um texto registrado no quadro que muito me chamou a ateno. As crianas me falaram que haviam construdo coletivamente e se tratava sobre os problemas relativos ao tema gerador que estavam estudando. O texto o seguinte: O lixo No lixeiro perto de minha casa tem muito lixo, muito rato, muita mosca, muito micrbio, muito papel sujo, uma banheira velha e um cachorro morto. H muitas crianas que vivem no lixo. Elas esto doentes porque comem, dormem, brincam em cima do lixo. Como sua famlia no tem emprego, no tem casa, eles comem a comida do lixo. A me desesperada com esta situao comea a beber muita cachaa, mais um problema, ela manda as crianas mendigar na rua, quando algum d um dinheiro, as crianas ficam felizes e correm para casa. Quando chega em casa a me pega o dinheiro e compra cachaa. E as crianas ficam sem dinheiro de novo. Texto coletivo.

Os temas geradores tambm permitem a entrada dos pais na escola, medida que so estes que os indicam conforme avaliao sobre o mais pertinente/necessrio para as crianas estudarem no momento tornando possvel a efetivao de uma relao aberta e democrtica entre escola e comunidade. Na verdade, esta educao popular que a gente chama, ns comeamos a perceber que ela possvel, mas precisa da participao de todos, s com o educador ela no possvel. Tem toda uma discusso, uma preparao que o educador sozinho em sala de aula no vai conseguir, ele precisa da participao de toda a comunidade. uma forma de estar envolvendo a

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algumas mais do que por outras, uma vez que a preocupao e a prtica da narrativa por parte dos mais velhos no igualmente cultuada por todas as famlias. Por isso, a escola chama a si tarefa de manter viva a histria, sendo, principalmente pela mstica, que a Pedagogia da memria acionada. Atravs dela, as crianas tambm cultuam os smbolos e os valores da luta. Focalizando a escola do assentamento em sua constituio fsica e simblica, cabe assinalar que, ao avist-la de longe percebe-se logo a presena do Movimento. O nome Construindo o Caminho indica o novo a que o MST se prope a construir por meio de sua luta; o vermelho das paredes tem a ver com a cor da bandeira do MST e com a luta histrica da classe trabalhadora; a bandeira hasteada marca uma identidade coletiva e avisa que os assentados assumem o Movimento como o sujeito educador da escola. Adentrando o espao escolar, percebemos que nos fundos da sala ficam expostos produtos da colheita da poca, jornais e materiais diversos do MST. Os valores do MST tambm esto vivos na escola. Percebe-se-os, por exemplo, no embelezamento dos jardins e ptio, na organizao da sala, no cuidado com a horta, no respeito s pessoas e natureza, na coletividade que forma o conjunto das crianas e das educadoras, etc... O Movimento est presente desde a questo das msticas, por onde a gente j tenta introduzir esta questo da luta, fazer com que eles aprendam toda a trajetria dos pais. Quando a gente trabalha a questo da histria, alm de trazer toda a histria do pas, do municpio, a gente sempre parte da histria dos pais, de onde vieram, qual foi a realidade deles. Porque se hoje as crianas tm esta escola, isso graas a uma organizao que teve, isso fruto de um movimento que seus pais participaram (Iraci, educadora). A fala dessa educadora nos leva a comentar a respeito de outro aspecto que evidencia a presena do MST na escola Construindo o Caminho. Trata-se da orientao do movimento em relacionar a escola com a realidade de vida dos seus sujeitos, fazendo com que ela seja um espao significativo para as crianas e para a comunidade. Vimos que essa escola consegue fazer isso a partir da Pedagogia dos Temas Geradores. Os temas geradores so uma forma de enfrentar a fragmentao do

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crianas respondem: - No. A professora pergunta: - Mas por que no? Uma criana responde: - Porque tem pessoas que no trabalham e so pobres. A professora retruca: - Mas ns trabalhamos tanto, tambm somos pobres e no podemos ter casa to bonita como essa. Uma criana responde: - Ah! O culpado o governo! A professora questiona: - Por qu? Uma criana responde: - Porque ele injusto e expulsa os sem-terra da terra. A professora questiona mais a fundo, buscando outros motivos e orienta as crianas a perguntarem aos seus pais: - Por que s vezes eles no conseguem comprar doce?

A educao como instrumento de formao de conscincia de classe uma perspectiva bastante enfatizada pelos assentados do Conquista na Fronteira, que vem a escola como aliada para ajudar os filhos a situarem-se e tomarem conscincia de sua condio no mundo. Assim, escola e famlia assumem essa perspectiva, como vimos pelo depoimento desta me: Outro dia o meu filho trouxe uma tarefa da escola que perguntava assim: Por que uns tm mais e outros tm menos? Ento eu disse para ele: - Voc sabe porqu. Ento ele falou: - porque uns exploram os outros n me. Ento as crianas surpreendem a gente. Mas em que outra escola voc ia ver uma lio dessa? (Joana, assentada). O MST tambm se faz presente no modo de ensinar as crianas. Afinal, como se aprende conscincia de classe? Decerto no somente lendo livros sobre esse tema, mas o Movimento e o coletivo da escola Construindo o Caminho acreditam que tambm pela mstica (ato cvico-social, artstico-cultural que acontece diariamente antes do incio das atividades escolares), por onde as crianas vivenciam a histria da luta dos pais, por meio da memria destes. Dessa forma, a histria dos pais fonte de conhecimento, e pela valorizao de suas memrias que a cultura capaz de ser conhecida e perpetuada, mantendo-se viva. Os enredos mais contados pelas crianas em relao s memrias de seus pais, se referem a situaes que envolveram o ato de ocupao e a vida no acampamento. Dessa forma, contedos como resistncia violncia dos policiais, as dificuldades enfrentadas em relao ao frio, fome, insegurana advinda da situao de precariedade do acampamento, como tambm a forma com que se organizavam e lutavam para enfrentar essas adversidades, so conhecidos pelas crianas, evidentemente, por

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assentada, esta esclarece que, apesar da Pedagogia do MST ser orientadora da educao das pessoas de forma geral, no somente da educao escolar, no espao privado da famlia tem se tornado mais difcil realizar a discusso sobre a educao das crianas, em cuja esfera os pais vem-se no direito de cuidar dos filhos sob suas prprias razes e concepes
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. O conflito se estabelece na medida que, para o coletivo continuar se

fazendo, necessria uma certa convergncia de princpios, valores, anseios - que se sustentem na orientao do MST. Da que, muitas vezes, o que uma orientao geral para o coletivo, nem sempre aceito e propagado dentro da educao tida no seio familiar. Conflitos como este ainda no parecem ser explicitados e encarados pelo coletivo, pois no se vem preparados para interferir e muito menos se impor no seio da intimidade e autoridade familiar. Por isso, a escola passa a ser o espao legtimo onde as aspiraes do coletivo pautadas na Pedagogia do MST - se fazem presentes construindo a identidade Sem Terrinha das crianas do Conquista na Fronteira. Ora, se este a base viva, orgnica do assentamento e a escola concebida numa perspectiva de estar sintonizada com a realidade da vida das crianas, ento o Movimento a Pedagogia da escola. Mas como ele enquanto pedagogia - opera? So vrios os elementos que pudemos identificar na escola que esto relacionados com a Pedagogia do MST. Percebemos a presena do Movimento na escola, quando vimos que l a educao orientada com uma clara perspectiva de classe. Nos valemos das observaes registradas no dirio de campo, para descrever como essa intencionalidade presente na educao escolar: Dirio de campo (07/08/2002):
A professora prega uma gravura no quadro-negro, sobre a qual as crianas realizam um texto. Em seguida, algumas crianas passam a ler suas produes, em que relatam a situao que traz a imagem, destacando o ambiente limpo e cuidado que ela expressa. A professora, percebendo a semelhana das abordagens nos textos das crianas, intervm: - Vocs viram como esta casa bonita? Todo mundo pode ter uma casa bonita como esta? As
Este embate trava-se como mais um conflito e at mesmo um paradoxo da educao da infncia na modernidade, pois, ao mesmo tempo em que surge a escola como o lugar pblico e coletivo da infncia, fortalece-se tambm a valorizao da famlia como a estrutura para a concentrao da riqueza, em que os filhos - vistos como propriedade privada do seio familiar passam a ser vistos como herdeiros e mantedores da herana familiar. Dessa forma, a famlia o primeiro espao e o mais legtimo para a educao das crianas, ficando a instncias escolar, portanto, desautorizada de interferir na educao que efetivada neste espao.
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comunidade na construo da proposta pedaggica da escola. A educao acontece independente do Movimento, porque um dever do Estado, mas a forma de educao depende do Movimento (Irma, assentada). Isto envolveu desde a escolha das educadoras que iriam trabalhar na escola at a forma de gesto, os tipos de aulas, contedos, o nome53 e a cara da escola. Conforme conta a histria no caderno da Coleo Fazendo Escola (idem) foi enfrentando as dificuldades com coragem, criatividade e disposio que comearam a construir um novo tipo de escola, (...) que alm de ensinar a ler e escrever, incentivasse e fortalecesse os valores do trabalho, do Movimento, da responsabilidade, da participao na luta, resgatando o amor terra.... (ibidem, p.28). A seguir, uma assentada conta alguns episdios do decorrer dessa luta: Os assentados conseguiram ento a contratao das duas educadoras. Foi criada a Comisso de Educao logo que chegaram na rea, sendo a primeira comisso que unificava os dois grupos. Esta comisso acompanhava a escola e junto com as professoras estudava materiais e discutiam o processo pedaggico. Isto, entretanto, criou problemas na relao com o municpio que questionava a aprendizagem das crianas, questionava a forma como as professoras ensinavam, uma vez que alm da cartilha do municpio utilizavam ainda materiais do MST, jornais, bandeiras, notcias e os prprios sem terra se tornavam professores e vinham dar aulas sobre histria... Alguns dias de trabalho tambm eram destinados para discusses de fatos ou momentos significativos que o assentamento entendesse importante (Marines Brunetto educadora assentada: Coleo Fazendo Escola, n.3, p. 13). Como podemos ver, tem se tratado de um caminho tambm difcil, repleto de muita luta, desde a aceitao por parte dos poderes pblicos do Projeto PolticoPedaggico e da escolha das educadoras a assumir a escola, at suas questes internas, de matrizes pedaggicas, estruturais, de relao com o coletivo, a cooperativa, enfim, Construindo o Caminho que a escola est h 13 anos fazendo histria no Conquista da Fronteira. tambm por meio da escola que o coletivo consegue se fazer presente para pensar uma orientao comum educao das crianas. Conversando com uma
53 No caderno da Coleo Fazendo Escola a comunidade assentada conta que no incio a escola era chamada pela prefeitura de Tracutinga, visto que esse era o nome da comunidade antiga onde o assentamento localizado. Aps muita discusso a respeito de um nome que tivesse a ver com a realidade do novo assentamento, decidiram chamar a escola de Construindo o Caminho. Porm, a prefeitura no aceitava essa indicao da comunidade e em seus documentos oficias continuava a usar o nome de Tracutinga. Aps muitos anos de luta os assentados venceram e a escola passou a ser denominada oficialmente como a Escola municipal Construindo o Caminho.

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no campo50. Vitimados pela sua condio de classe, somada s questes de etnia, gnero e cultura, ainda so esquecidos pelo poder pblico, principalmente nos ltimos anos em que a populao dos pequenos agricultores do campo tem sido negligenciada pelas polticas pblicas, incluindo a a educao51. Portanto, considerada essa dimenso de excluso, a escola para o MST torna-se uma arma contra a ignorncia. O segundo desafio e talvez o mais difcil e conflituoso o que o Movimento denomina de fazer uma ocupao da escola. Parte do princpio de que A Pedagogia do Movimento no cabe na escola, mas a escola cabe na Pedagogia do Movimento. E cabe ainda mais quando se deixa ocupar por ela (Boletim da educao n 8, 2001, p.23). O MST ocupa a escola para fazer com que ela seja um foco irradiador da cultura, da identidade e dos anseios dos trabalhadores da terra. No a escola que vai impor comunidade suas lies que, na cultura burguesa, so colonizadas pelos valores urbanos e capitalistas que se introjetam no meio rural, oprimindo e negando sua identidade de gente do campo. Mas a escola, na perspectiva defendida pelo MST, est diretamente ligada comunidade e serve a ela. Assim, a relao da escola com a comunidade deve ser necessariamente orgnica, pois o sentido dela existir est fundamentalmente justificado quando consegue permitir s pessoas se verem no mundo ao qual pertencem, compreenderem sua realidade objetiva e ajudar a pensar seus problemas concretos, para, com base nessa reflexo, ao e interao os sujeitos terem as ferramentas com que possam situar-se e compreender as relaes entre sua vida, sua famlia, sua comunidade e o contexto global em que tambm esto situados.52 A escola no Conquista da Fronteira constitui-se como mais um espao onde o MST se faz presente. Desde 1989 que ela vem Construindo o Caminho, como j anuncia seu prprio nome. Sua ocupao tambm fruto da organizao e presso da comunidade assentada sobre a Prefeitura, numa luta travada para comprometer o poder pblico com o financiamento da educao e, ao mesmo tempo, conquistar o lugar da
50 Segundo dados do IBGE PNAD 2001, 7.282.840 pessoas.(de cinco anos acima) que vivem no campo so analfabetas. (Dados extrados da agenda do MST, 2003). 51 A proposta da nucleao um exemplo disto. Alm de dificultar ainda mais o acesso dos estudantes escola, uma vez que estes vo ter que se deslocar para outras comunidades muito distantes de suas casas, a inexistncia da escola na comunidade contribui ainda para desmobilizar a comunidade, desfacelando aos poucos uma possvel construo de identidade comunitria que tem na escola (e talvez na igreja) seu lcus mais frtil de formao. 52 Atualmente, cerca de 160 mil crianas cursam as sries inicias nas 1800 escolas pblicas dos assentamentos. So cerca de 3900 educadores pagos pelos municpios que desenvolvem uma pedagogia especfica para o meio rural (agenda MST, 2003).

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expressar-se nas diferentes linguagens, sonhar, fantasiar, transgredir... os adultos tambm possam ir percebendo o quanto essas dimenses encontram-se esquecidas, amortecidas ou at mesmo nunca tiveram a chance de ser despertadas. Por isso, a defesa da infncia representa, sobretudo, uma luta pelo resgate da humanidade do ser humano. Quanto mais os adultos deixarem-se contagiar por esta idia humanstica e buscarem dentro de si a criana que em todos habita, mais inteiramente humanos poderemos nos tornar, e mais condies tambm estes tero de realizar o exerccio de alteridade para compreender o Outro, a criana que um dia tambm ele prprio j fora. Assim, explicitamos a questo do tempo livre como uma problemtica sobre a qual se faz necessria uma reflexo pelo conjunto de assentados do Conquista na Fronteira, e desde j reconhecemos a grande potencialidade reflexiva e educativa intrnseca nesse aparente problema enfrentado pelos assentados. Tendo discutido as relaes entre coletivo e cooperativa, avanos, conflitos, problemas e contradies que aparecem nessa organizao e como essas questes tambm entram na vida das crianas, passaremos a falar sobre a escola, uma vez que esta no assentamento se apresenta como o espao legtimo da infncia, pela qual as crianas tambm experienciam e formam um coletivo prprio, um coletivo infantil. 2.3.3 O coletivo, a escola e as crianas A escola, para o MST, mais uma bandeira de luta. Mais uma porque o Movimento no v nela o nico ou o mais importante espao educativo, uma vez que, como j expusemos, preocupa-se em fazer com que todas as aes e espaos convirjam numa direo de formao humana, de construo da identidade Sem Terra. No entanto, isto no deslegitima a escola como espao educativo de fundamental importncia para o MST, o que tem merecido destaque e muito empenho do Movimento pela concretizao desta j poca do acampamento. Esse empenho tornou a escola uma realidade tambm para a maioria dos assentamentos conquistados pelo Movimento. A conquista da escola para o MST est inspirada em basicamente dois desafios: o primeiro busca garantir o acesso instituio, uma vez que historicamente esse direito tem sido negado maioria das populaes que residem no meio rural, o que tem formado um contingente muito grande de analfabetos ou semi-analfabetos que residem

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revolucionria e a sua arma mais eficaz? No pela capacidade de criao de formas de luta e de vida inovadoras e alternativas que o MST garante que a luta tenha uma dimenso de transformao social? Vimos que, mesmo dentro de um grupo coletivo, que se relaciona a uma coletividade ainda maior que o MST pelo qual muitas questes so discutidas, no ficando fora a educao infantil, ainda assim existem pontos divergentes em relao educao das crianas, uma vez que o coletivo constitudo de pessoas heterogneas. Depoimentos como este que segue, nos indicam que possvel encontrar vozes dissonantes em relao concepo hegemnica em nossa sociedade que, temendo a liberdade na infncia, empurra s crianas para assumirem o quanto antes ofcios e comportamentos regulados pela lgica racional. Eu acho que para as crianas serem felizes elas tem que poder fazer aquilo que elas tem vontade, porque eu acho que ns, adultos, limitamos muito as crianas. claro que tem que ter limites, mas tem que deixar a criana brincar e tambm no tentar j impor uma viso de adulto para ela. Eu acho que muito importante a questo da brincadeira e dos adultos ensinar a questo dos valores. Hoje, to fcil comprar um brinquedo de R$1,99 que a gente no cria mais, que a gente no ensina mais as crianas a fazerem os brinquedos artesanais. Isso ns temos que trabalhar com os pais; um projeto para ser construdo. Eu acho que bem mais fcil transformar essa cultura atravs das crianas do que dos adultos (Iraci, educadora). Essa educadora conclama os engajados nessa causa a repensar a cultura e transform-la a partir daqueles que ainda no esto to aprisionados por ela, ou seja, as crianas. Por outro lado, ela tambm reconhece que, nesse processo de transformao, tanto as crianas como os adultos vo se transformando, porque impossvel, como afirma Paulo Freire, conceber a relao educativa unilateralmente; se ela uma prtica interativa, ento os sujeitos influenciam-se e educam-se mutuamente. Por isso, torna-se possvel que, na reflexo e na luta travada pelo direito infncia, que implica em ter tempo livre, em brincar, estudar, trabalhar, ter amigos, participar da vida social, alimentar-se, dar e receber afeto, ter acesso cultura,

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No nos ateremos a analisar as vrias sugestes que surgiram com o qu fazer no tempo livre das crianas, pois consideramos que o problema maior no se concentra nesse foco, mas na negao do tempo livre. Assim como consideramos legtima a preocupao da me com a seguridade da vida de seu filho, tambm consideramos legtimo o direito das crianas a terem tempo livre. Talvez essa questo de segurana precise ser encarada por dentro do prprio problema, ou seja, criando alternativas para as crianas poderem ir as cachoeiras, seja pelo estabelecimento de regras que lhes permitam ir, mas juntamente com uma pessoa mais velha, seja construindo um processo de conscientizao das crianas, e/ou de aprendizagem das habilidades de nadar, etc... Enfim, se a preocupao est relacionada segurana, h de se tomar medidas para que esta seja garantida, mas sem ter que terminar com o tempo livre. Tambm localizamos neste patamar a problemtica levantada com relao insero com 12 anos na cooperativa. Antes de analisar o trabalho em si, se explorado ou no, o fato de as crianas no terem mais tempo livre que se coloca como um limite para suas infncias. Apesar desta norma j estar bastante consolidada, tendo aceitao quase unnime, ainda assim encontramos divergncias, como a posio desta assentada: Eu acho que ns, adultos, limitamos muito as crianas. Como os pais tm uma dificuldade muito grande de sustentar a famlia, isso faz com que muitas crianas do meio rural tenham que ir para a roa. Aqui isso no acontece to cedo, porque ns somos uma cooperativa e temos as nossas leis. Aqui, a criana com doze anos j pode trabalhar na cooperativa, mas eu acho que isso j limita a infncia dela, porque essa fase no volta mais (Iraci, educadora). Compreendemos que o mais profundo sentimento de um pai, me, educador e educadora se pauta na inteno de acertar, de saber mostrar o melhor caminho, como adultos responsveis que so por suas vidas, mas preciso questionar sobre que lgica est assentada a ideologia da negao do tempo livre. A no aceitao do tempo livre uma lgica capitalista, pois no tempo improdutivo que as pessoas podem transgredir, criar, questionar as estruturas a que esto submetidas nesse sistema opressor. Que isso seja preocupante para o capitalismo, faz sentido, mas, e para o MST? O que preocupa? No justamente na transgresso que o Movimento tem sua fora

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das crianas enquanto outros j se preocupam em ocup-las mais com as tarefas domsticas. No tem como deixar as crianas de varde, sempre tem que dar alguma tarefa para elas. que nem um compromisso, que da eles vo aprendendo a assumir com 12 anos. Eles tm que aprender sobre o compromisso que eles tem que ter com essa cooperativa. para eles aprender para o trabalho deles, para eles no ficar desocupados, porque quando eles ficam muito desocupados, sempre d alguma coisa que no agradvel (Brasiliana, assentada). Consideramos relevante destacar a problemtica relacionada ao tempo livre das crianas, o que nos remete a analis-la com mais cuidado. Como vimos nos discursos de alguns pais, essa preocupao se atrela ao entendimento de que quanto mais tempo as crianas tm para ficar toa, para ficar com a cabecinha livre, mais elas vo tender a ocupar a cabea e seu tempo com coisas indevidas, como, por exemplo, ficar fazendo arte e indo a lugares perigosos como as cachoeiras. Assim que, para as crianas que ainda no esto em idade de trabalhar na cooperativa, tem se pensado em outras alternativas para ocupar o tempo livre. Hoje, as crianas, quando esto muito vontade, elas gostam de estar nos audes, cachoeiras, nesses lugares perigosos. Ento fica uma preocupao para os pais que esto trabalhando em saber onde esto seus filhos, o que esto fazendo. Ns j estamos discutindo uma forma, um jeito de ocupar as crianas no tempo em que elas no esto na escola. Ento pensamos desde um trabalho de artesanato que interesse eles durante o dia e ao mesmo tempo esse artesanato poderia servir para vender quando viessem pessoas de fora. Assim eles j iam aprendendo e ns arrecadava alguma coisa tambm. Ento ns temos que achar uma forma, um jeito de fazer com que eles se sintam teis, ao invs de estar andando para l e para c, com a cabecinha solta. Se a gente no ocupa a idia deles, eles acham um jeito de ocupar, eles querem conhecer, eles tem toda energia (Terezinha, assentada).

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nesse sentido que expomos a preocupao com a insero das crianas a partir dos 12 anos na cooperativa. Tendo seu tempo tomado pelo estudo e pelo trabalho, quando elas conseguem ser crianas? Ser que a infncia no vai se despedindo dadas as condies objetivas de vida dessas crianas? No Conquista na Fronteira, as crianas assimilam a valorizao do trabalho e a maioria diz gostar de trabalhar, pois tambm sabe que dessa forma conquista a confiana e o orgulho dos pais. Conversamos com duas crianas de 11 anos a respeito de suas expectativas em relao posterior entrada na cooperativa. Uma manifestou ansiedade e desejo em logo trabalhar, e a outra manifestou resistncia pelo fato disso impedi-la de ficar toa, ocupando o seu tempo com o que quisesse. Vimos que a insero aos 12 anos na cooperativa se justifica, tambm, para alm do carter de aprendizagem do trabalho, pela necessidade de ocupar o tempo das crianas, haja vista que tempo ocioso pode ser perigoso, principalmente na pradolescncia. Para ns, eles trabalhar com 12 anos na cooperativa, no uma necessidade econmica, mas uma necessidade educativa. Porque tu imagina que essa gurizada fica tudo solta de dia, os pais trabalhando e eles por a, eles vo inventar alguma coisa, vo passar o dia na cascata, alguma coisa vo estar inventando. Algumas pessoas questionam ns, porque a lei aos 14 anos, mas ns no estamos preocupados porque sabemos que eles no esto sendo explorados no trabalho. Nas frias eles trabalham quatro horas por dia e no tem nenhuma criana fazendo um trabalho pesado demais, sempre um trabalho que eles conseguem fazer. Tem pocas do ano que eles trabalham menos, trs horas, mas uma necessidade educativa para ns (Marcos, assentado). Apesar de as crianas que ainda no esto na idade de trabalhar na cooperativa terem tempo para brincar, isso tambm varia dependendo da famlia em que se encontram inseridas. Todas brincam, porm, alguns pais valorizam mais o tempo livre
amargo da cana-de-acar. Onde est o lazer/ldico? O gato comeu? Tese de doutorado, Unicamp, 2000; Sarmento,M; Bandeira,A;Dores, R. Trabalho domicilirio infantil: um estudo de caso no Vale do Ave. Cadernos PEETI n2: Lisboa, 2000.

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os(as) assentados(as) do Conquista na Fronteira, inclusive para as crianas. Estas aprendem a gostar do trabalho e valoriz-lo desde cedo. Ele est presente nas narrativas dos pais, que contam sua trajetria de luta para chegarem at onde esto hoje, e est presente na experincia cotidiana das crianas: quer seja observando os pais, acompanhando-os na roa, quer realizando as tarefas domsticas (buscar lenha, pasto, chamar o gado e trat-lo, fazer fogo, varrer a casa, secar a loua, etc). Por isso, as crianas tambm trabalham e isso apresenta positividade, sendo uma forma de elas poderem participar da construo da vida social do assentamento. O trabalho como dimenso filosfica da interao do ser humano com a natureza, pela qual se produz a subsistncia humana, pela qual se ganha o adjetivo humano, porque produtor de cultura que se d tambm a partir dessa interao, esse trabalho , inegavelmente, dignificante e educativo. A concepo de trabalho a que nos opomos o trabalho explorado, aquele que no eleva o ser humano dimenso do ser mais, mas que o torna objeto, a fim de enaltecer a mera mercadoria, para o acmulo do capital. Assim, nos colocamos contra o trabalho infantil explorado, aquele que extrai mais-valia da mo de obra infantil, em que os sujeitos (no caso as crianas) j no tm mais autonomia para planejarem seu tempo, o tempo produtivo que se impe sobre o tempo da criana, independente de suas motivaes. Ainda que no sistema de cooperao agrcola que embasa a Cooperunio, os assentados(as) no estejam to alienados dos produtos que fabricam, notadamente pelo motivo de serem eles(as) prprios os donos dos meios de produo, mesmo assim, a lgica do mercado capitalista acaba sendo s vezes determinante, principalmente em relao ao usufruto do tempo das pessoas, como mostramos anteriormente. Consideramos isso ainda mais grave na infncia, uma vez que as aes ligadas dimenso da ludicidade (a fantasia, a brincadeira, a criao, os encontros entre pares...) ficam subordinadas aos resduos que sobram entre o estudo e o trabalho na Cooperativa. Martins (1993), pesquisando as crianas trabalhadoras no meio rural, observou que a infncia para elas vivida como um intervalo do dia, nos poucos momentos em que a criana pode ser, antes de aluno e trabalhador, simplesmente criana.49
49 Indicamos ainda outras pesquisas sobre trabalho infantil no meio rural, como: Antuniasse, M.H. Trabalhador infantil e escolarizao no meio rural. Rio de Janeiro: Zahar, 1983; Del Priori, M. (org). Histria das crianas no Brasil. So Paulo: Contexto, 1999; Silva, M.R. O assalto infncia no mundo

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trabalham, esto aprendendo a trabalhar, enquanto que se estivessem no individual, j fazia horas que estavam trabalhando (Brasiliana, assentada). Contudo e contraditoriamente, o estatuto interno da Cooperunio prev a insero das crianas no trabalho da cooperativa a partir dos 12 anos de idade. No uma obrigatoriedade, mas essa clusula passa a ser assumida, apoiada e at incentivada pelos pais, visto que a no-insero no trabalho, aos 12 anos, representa a desobrigao da Cooperativa em arcar com as despesas referentes aos materiais escolares do(a) referido(a) estudante. Dessa forma, ao mesmo tempo em que a infncia valorizada e as crianas tm diversas possibilidades de gozarem-na com tempo, espao, liberdade e segurana para brincar - o que est de certa forma limitado em outros assentamentos individuais e mesmo nos contextos urbanos - h um apressamento em envolv-las no mundo do trabalho formal, o que as empurra cedo para a vida adulta. Investigando os motivos de tal norma, vimos que na Cooperunio existe um excedente de mo-de-obra, portanto, no por necessidade econmica que as crianas trabalham, mas muito mais por uma necessidade educativa, ligada necessidade de ocupar o tempo das crianas com a aprendizagem do trabalho. No obstante, h o fato de que com o trabalho infantil a renda familiar tambm aumenta, uma vez que as crianas dos 12 aos 14 anos recebem o equivalente a 50% das horas trabalhadas. Fica evidente que h, no assentamento, uma forte valorizao do trabalho. Foi por
Criana de 12 anos trabalhando na colheita do feijo. Foto: Deise Arenhart. (janeiro de 2003)

intermdio do trabalho cooperado que aquelas pessoas saram da condio de exploradas,

miserveis e excludas para conquistarem uma vida decente, com boas condies de alimentao, moradia, sade, educao e, acima de tudo, recuperaram a dignidade, o respeito junto sociedade. Assim, o trabalho um valor importante para o MST e para

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A perspectiva de ultrapassar o isolamento rural que destina as famlias de agricultores a terem pouca participao na vida social e poltica do pas, a terem pouca garantia de assistncia sade, a terem poucas possibilidades de lazer e trocas interculturais, a terem poucas condies de garantir qualidade e continuidade nos estudos, etc. Esse isolamento social e cultural do pequeno agricultor do campo tem no s limitado suas possibilidades de desenvolver-se nos campos do social, do poltico, do intelectual, do cultural, como tambm o tem atacado moralmente, uma vez que se consolidou historicamente a construo de uma imagem que os coloca na condio de ignorantes, incapazes, incultos, atrasados... Assim, a experincia da infncia no Conquista da Fronteira conta com a possibilidade da interao entre pares, menos garantida s crianas que esto submetidas ao isolamento tradicionalmente visto na vida rural. As crianas do assentamento trazem o contedo da solidariedade e da amizade, quando questionadas sobre a vida em coletivo: que sendo coletivo a gente pode se ajudar mais, pode trabalhar mais juntos, pode fazer mais coisas. Trabalhar em coletivo a gente fica mais amigos, trabalha todo dia juntos (Jonas, 9 anos). Aqui eu gosto de brincar, de trabalhar, de ter amizades. Eu gosto quando todo mundo est amigado. Aqui j assim, todo mundo bem amigado, todo mundo vive junto, brigas quase no tem (Clauber, 9 anos). O sistema de produo cooperada no assentamento o que possibilita s crianas aumentarem as oportunidades de brincar, de terem tempo livre, uma vez que no precisam envolver-se tanto nos trabalhos como ocorre na maioria das famlias individuais que, por necessidade, precisam absolver toda a mo-de-obra familiar para dar conta da demanda dos servios. Nos lugares que individual as crianas com sete, oito anos j tem que ir para a roa. E aqui j no assim, no to forado o trabalho. Eles brincam,

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Analisando as relaes de trabalho dentro da cooperativa do Conquista na Fronteira Dalmagro (2002), mostra os avanos e as contradies que se colocam nessas relaes, evidenciando justamente que as transformaes almejadas pelo MST no modelo social e de produo agrcola, no podem ser totalmente viabilizadas dentro do capitalismo. O conflito entre o novo que os assentados desejam e a ordem burguesa, imposta principalmente pelas leis do mercado - constante e ora o novo sobressai (pela organizao e direo coletiva, pela democracia participativa, pela reduo do uso de agrotxicos e pela busca da agroecologia, pela diversificao e coletivizao da produo, etc) e ora o capital impe suas regras, subordinando os(as) assentados(as) a um trabalho mecnico e desumano. Mesmo que a cooperativa seja dos assentados, o trabalho fonte de explorao na relao que estabelecem com o mercado capitalista. A necessidade de empregar a fora de trabalho ociosa revela a lgica capitalista presente no interior do assentamento, medida que esse tempo disponvel no pode ser empregado em lazer, cultura, descanso, etc., mas precisa produzir riquezas como a forma de a cooperativa continuar sobrevivendo no mercado (Dalmagro, 2002, p.80). No objetivo neste trabalho analisar a fundo as relaes dentro da cooperativa, mas trazer um pouco dessa discusso, fundamental para elucidar o movimento contraditrio intrnseco nesse processo de construo do novo no assentamento. Isto tambm traz conseqncias diretas para a vida das pessoas e, nesse caso, para a construo da infncia no Conquista da Fronteira. Nos deteremos a seguir a trazer um pouco de alguns avanos e algumas contradies presentes ainda na organizao coletiva, e a analisar como essas aparecem na vida das crianas, ora favorecendo e ora inibindo o direito ao gozo da infncia. Para alm das vantagens no campo da produo, o MST tem na cooperao agrcola a possibilidade de gerir mudanas tambm no plano da vida social, poltica e cultural no campo. Segundo Caldart (2000), Trata-se de recriar as prprias relaes sociais camponesas (recuperando muito dos seus costumes tradicionais, mas entranhando-se em um novo contexto), para evitar que desapaream, e para inseri-las em uma estratgia de transformao econmica, poltica e cultural da vida no campo e da vida na sociedade como um todo (p. 122, grifo no original).

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Sem entrar em detalhamentos a respeito de toda organizao, este quadro ajuda a elucidar a organizao maior do assentamento, existindo uma distino entre o coletivo e a cooperativa, e ao mesmo tempo uma relao, formando o corpo orgnico do Conquista na Fronteira. Como mostra a estrutura acima, existe um Setor Social e Poltico referente s questes do coletivo, e um Setor Mercantil/Produtivo/Econmico referente s questes da Cooperativa. Nota-se que acima de todos os Conselhos est a assemblia, a instncia mxima deliberativa, para a qual os assuntos relacionados tanto cooperativa quanto ao coletivo, quando necessrio, so encaminhados a fim de serem deliberados nessa instncia maior, envolvendo todas as pessoas do assentamento48. Vimos que a cooperativa, mesmo estando mais relacionada com o campo da produo, do trabalho agrcola, fundamental para o coletivo, pois a partir da organizao de uma outra forma de trabalho, garantindo as bases de sobrevivncia material, que tambm os outros aspectos da vida social e cultural da vida no campo so passveis de serem garantidos. Assim, para o MST, a Cooperao Agrcola uma forma de viabilizar a permanncia do pequeno agricultor no campo, uma forma de fazer o enfrentamento s polticas agrrias que tm inviabilizado o modelo da agricultura de subsistncia, em razo de priorizar a monocultura dos grandes produtores. O MST percebeu que s a conquista da terra no basta, sendo preciso tambm construir um jeito de garantir a permanncia do pequeno agricultor no campo. Para isso, tambm a cooperao agrcola a alternativa, do ponto de vista da viabilidade econmica (compra de maquinrios, gros, mo-de-obra, investimentos, relao com o mercado). No se trata, porm, de aceitar a explorao do mercado, mas de buscar alternativas para uma insero mais autnoma nele (Caldart, 2000). Aceitar a explorao significa buscar reproduzir no assentamento a mesma lgica da organizao da produo agrcola que gerou sua condio de sem-terra, tentando manter-se como campons que trabalha de forma tradicional, seja pelo tipo de mo-de-obra que utiliza (familiar), seja pelo jeito de produzir (pouco uso de tecnologia) e pela restrio a atividades meramente agropecurias, tentando operar sem preocupao com o mercado, o que, numa sociedade capitalista, quer dizer subordinar-se inteiramente a ele (Caldart, 2000, p.126).

Cabe pontuar que a assemblia tem um carter deliberativo, pois todos os assuntos referentes ao assentamento, antes de serem encaminhados a esta instncia mxima, j foram discutidos nos ncleos de base. Existem 6 ncleos constitudos por 10 pessoas em mdia em cada um. Os assentados acreditam que os ncleos constituem-se como a forma mais democrtica de incluir todas as pessoas nas discusses e ainda tornar as assemblias menos maantes e mais encaminhativas.

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se no Regimento Interno do Assentamento. Este organiza a complexidade da vida coletiva, extrapolando as questes da cooperativa a qual tem no Estatuto o instrumento legal que a ampara e a orienta, ficando algumas normas complementadas pelo Regimento. J a estrutura orgnica do assentamento organiza as aes do coletivo e da cooperativa, como podemos observar pelo diagrama abaixo:

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Atualmente, todas as famlias so scias da Cooperunio, e parece que a existncia dos dois grupos coisa de passado, estando viva na memria como mais um desafio vencido, mais um caminho construdo. Hoje, mesmo aqueles que no passaram pelo acampamento assumem-se e sentem-se Sem Terra, enquanto identidade de luta, porque ajudaram a construir o caminho para o sonho do coletivo do Conquista na Fronteira. Hoje a gente quase nem lembra que j existiram dois grupos aqui, porque hoje tudo uma coisa s, o povo fala uma s lngua (Eva de Vargas, assentada. MST, 2000. Coleo Fazendo Escola n.3, p.9). No que diz respeito aos bens materiais e como resultado da construo coletiva ao longo desses anos, hoje o assentamento conta com 11 avirios (cada um com 7000 frangos), um frigorfico, um armazm com secadora, um estbulo com aproximadamente 120 cabeas de gado, um chiqueiro, um viveiro, duas hortas, nove audes (cada um contendo em torno de 25 mil peixes ), aproximadamente doze cavalos, dois bfalos, 40 caixas de abelha, dois tratores, uma colheitadeira, dois caminhes, uma Kombi e mais nove espcies diferentes de maquinrios agrcolas. Pertencem ao coletivo ainda 60 casas, um alojamento, um clube com cancha de bocha, churrasqueira, mesa de sinuca, jogo de 48 e um campo de futebol, uma escola municipal que abrange o prescolar e as sries iniciais, uma ciranda infantil e dois parques (um situado na escola e outro na ciranda infantil). A cooperativa atualmente industrializa frango, leite, milho e soja. Trabalha ainda com a agricultura de subsistncia (produzindo cerca de 25 produtos), com a apicultura e a piscicultura. 2.3.2. O coletivo, a cooperativa e as crianas Dalmagro (2002) realiza uma diferenciao entre a cooperativa e o coletivo, referindo-se primeira como a entidade jurdica que organiza, administra a produo agropecuria do assentamento, enquanto que o coletivo abrange toda a vida da comunidade, as relaes, os valores, a luta e os sonhos. Analisa que, apesar do coletivo assumir a face da cooperativa, este no se resume a ela. O coletivo no somente anterior cooperativa, mais amplo e base de sustentao desta (ibidem, p.58). O coletivo nasceu antes da criao da Cooperunio, e foi a partir dele que comearam a ser criadas as normas do assentamento que posteriormente consolidaram-

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tem resqucio e influncias externas muito fortes e se a gente achar que agora est pronto, que o coletivo est consolidado, isso iluso, porque o coletivo te traz desafios diariamente, desafios novos inclusive, ento tem que estar construindo todo o dia, tem que estar regando a conscincia que nem uma planta, se no ela murcha (Irma, assentada). Considerando de antemo as vrias adversidades que advieram e advm na efetivao de uma proposta de vida coletivizada, em razo dos elementos j apontados e da impregnao da cultura capitalista que conforma um jeito de ser pautado na propriedade privada e no individualismo, Dalmagro (2000), em sua dissertao de mestrado, analisa os motivos que levaram ao xito o processo de coletivizao no assentamento Conquista na Fronteira. Em sua anlise destaca dois elementos: o primeiro relaciona experincia coletiva dos(as) assentados(as) no acampamento, o que considera que esta tenha sido uma espcie de estgio para o assentamento: como se fosse um estgio para o assentamento, quando ento teriam que trabalhar, comercializar, investir, educar os filhos, enfim, viver juntos no mais em uma condio provisria, mas em uma situao que buscariam construir de forma definitiva. Os sem-terra foram avanando nos estgios de cooperao: de uma forma mais simples para formas mais complexas, com mais famlias, em situaes diferentes (Dalmagro, 2002, p.53-54). O segundo aspecto a autora atribui ao fato de que a relao entre os dois grupos no assentamento foi construda com base em muito dilogo e respeito s diferenas. Com o primeiro grupo auxiliando o segundo, mas com a clareza de que a construo coletiva deveria ser lenta, todavia permanente. Fundamental nesse processo foi o respeito s diferenas e, somente quando estavam em condies semelhantes e mais preparados para tal experincia, partiram para o processo de unificao total. A coletivizao tambm partiu das necessidades dos grupos. Ao contrrio de diversos outros coletivos que se formaram nos assentamentos, os quais iniciaram de forma totalmente coletiva como se todos estivessem em condies iguais, os assentados do Conquista na Fronteira foram sbios em saber esperar, saber conduzir e saber a hora de esperar (Dalmagro, 2002, p.55).

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no Movimento, fizemos uma festa, um ato em que se plantou uma rvore, uma placa que existe at hoje. Mas isso foi se construindo aos poucos, foi dado tempo ao tempo, no foi imposto desde o incio, as pessoas foram participando das manifestaes, cursos do MST, e aos poucos foi se trabalhando bastante. No poderia ter insero no Movimento sem que as pessoas tivessem muito claro o que isto significa (Marcos, assentado). Os assentados contam que a aproximao das famlias comea a concretizar-se a partir da escola, da reza, do esporte; iniciaram a trabalhar o setor social para construir, a partir da, as condies que posteriormente permitiriam unificar tambm o setor produtivo. A unificao da produo comeou em 1991, sendo que a apicultura foi o primeiro trabalho unificado. No ano seguinte, coletivizaram a produo referente aos gados de corte, e, posteriormente, coletivizaram as mquinas e a produo de gros. Foi um processo repleto de conflitos, tenses, contradies. At hoje realiza-se essa construo no cotidiano do assentamento, pois sabemos que histria se faz num processo dialtico e no linear, portanto cheio de idas e vindas sem ponto de chegada pr-definido. Dia aps dia se colocam novos desafios e o grupo de pessoas vai buscando super-los num movimento que envolve tambm as aspiraes individuais, as diferenas de vises, expectativas, gostos, enfim, so pessoas que constroem uma coletividade comum, ao mesmo tempo em que tambm so heterogneas, como adverte esta assentada: Hoje so praticamente 14 anos e a gente tinha aquela idia que com o tempo no ia mais precisar de normas. Ns achvamos que j ia estar todo mundo to acostumado que no ia mais precisar. E foi bem ao contrrio, ns tivemos que fortalecer as normas, mudar algumas coisas porque tudo tem movimento. Ento o que garante a discusso permanente que a gente tem que estar fazendo, porque o ser humano um mistrio. Ento a formao, a discusso tem que se dar no cotidiano, tem que ser permanente. Porque a gente vive numa sociedade individualista, egosta e toda formao que a gente tem s est voltada para o indivduo, no para achar sadas coletivas. Ento a gente

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construdo num processo lento, de modo que as famlias do segundo grupo fossem aos poucos se convencendo e compreendendo a proposta do coletivo.

Recordando essa rdua trajetria que envolveu o processo de unificao dos dois Foto cedida pela Cooperunio. grupos, um assentado deixa claro que junto idia da coletivizao total estava colocada a necessria insero das pessoas do municpio no Movimento Sem Terra, uma vez que foi l que se construiu a base para o modo de viver coletivizado. Esse processo foi muito trabalhoso, pois, do pessoal que veio do municpio, muitos no tinham nem ouvido falar em MST, nem em trabalho coletivo. O grupo que veio do MST j estava mais avanado em relao a experincia coletiva, mas tambm na prtica no sabia se ia dar certo. Ento se comeou com dois grupos separados para ver se ia dar certo, mas nunca perdemos a perspectiva de juntar os grupos. O grupo do Movimento liberou uma pessoa para ficar direto ajudando o outro grupo a se organizar. A partir da foi se discutindo, fazia grupos de estudos, se falava da importncia de se permanecer no Movimento. Isto demorou em torno de trs anos, quando o grupo do municpio se decidiu em fazer parte do MST. O dia em que esse grupo ingressou

Passeata em comemorao ao primeiro aniversrio do assentamento Conquista na Fronteira.

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assentadas juntas 60 famlias, 35 organizadas pelo MST e 25 provenientes de comunidades muito pobres do municpio. Foi sobre forte neblina que no dia 24 de junho de 1988 chegamos e entramos na rea, vindos dos diferentes grupos do acampamento. ramos famlias que j tnhamos uma trajetria conjunta de mais de trs anos no acampamento e que trazamos um acmulo de discusso e amadurecimento ao chegarmos na rea. O outro grupo de famlias, que vieram de comunidades do interior do municpio no tinham uma vivncia de coletivo. Algumas dessas famlias foram de certa maneira trazidas ao assentamento como forma das comunidades se livrarem das mesmas, uma vez que eram extremamente pobres, com muitos filhos e com vrios problemas em decorrncia do processo de excluso a que foram submetidas (MST, 2000. Coleo Fazendo Escola n. 3, p.8). Para os assentados advindos dos acampamentos do MST, o coletivo j era uma deciso para a qual estavam motivados e de certa forma preparados, uma vez que a experincia de vida coletivizada no acampamento junto com as inmeras discusses possibilitava certa maturidade ao grupo. J para os sem-terra do municpio o desafio era muitssimo maior, visto que as famlias - a maioria delas totalmente desestruturadas, excludas de suas comunidades e jogadas para outros contextos - nem mesmo se conheciam entre si e no contavam com a experincia e preparao do outro grupo. Dessa forma, enquanto que o Grupo I formado pelas famlias advindas do MST avanava na organizao e na efetivao da produo coletiva, culminando com a fundao da Cooperunio em 1990, o grupo das famlias do municpio viveu um processo mais complexo, algumas famlias que no se adaptaram foram desistindo e substitudas por outras do municpio ou mesmo dos acampamentos do MST, at conseguir que se firmasse a constituio de um segundo grupo dentro do assentamento. Das 25 famlias que vieram de fora, 12 foram recuperadas e integradas ao processo do MST e hoje esto juntas e ajudam a contar a histria (MST, 2000. Coleo Fazendo Histria, n.3, p.8). Embora, em 1990, a fundao da Cooperunio j representasse um xito em relao produo cooperativada, essa sociedade ainda era uma realidade que envolvia apenas as famlias do MST, no possibilitando, portanto, uma maior vivncia de coletividade entre os dois grupos. O pessoal do Grupo I, contudo, sabia que era preciso enfrentar o desafio de coletivizar tudo, mas ao mesmo tempo sabia que isso deveria ser

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Uma histria construda por sujeitos concretos movidos pela necessidade de sobrevivncia. Por isso, trata-se de uma trajetria marcada tambm por muitas contradies, conflitos, ambigidades em meio a muita coragem, organizao e perseverana. Assim, a histria do Conquista na Fronteira comea no dia 25 de maio de 1985, quando houve a primeira ocupao de terras organizada pelo MST no Estado de Santa Catarina. Foram mais de 1700 famlias, que saram de seus municpios da regio oeste de Santa Catarina para acamparem em Chapec e So Miguel do Oeste. Dessas centenas de famlias, muitas esto hoje colhendo os frutos que comearam a semear nesse inesquecvel e histrico dia. Muitas vivem a realidade de um sonho que comeou nos acampamentos que se constituram nesses dois municpios. Essas corajosas pessoas so as responsveis pelo fato de nosso Estado ter aproximadamente 113 assentamentos que, em conjunto, ocupam mais de 78 milhes de hectares de terra, hoje cumprindo sua funo social, qual seja, a de abrigar cinco mil famlias assentadas pelo MST.47 Iremos falar especialmente de 35 famlias, que acreditaram muito na fora que se adquire quando esto juntos os(as) trabalhadores(as) organizados. Para essas pessoas, a unio de fato faz a fora, tanto que foi pela unio que conseguiram conquistar a terra e, mais do que isso, o meio pelo qual aprendem dia aps dia a construir um novo jeito de viver. Assim, este grupo percebeu que a organizao coletiva e cooperada aprendida no acampamento deveria ser a forma de conceber tambm a vida no assentamento, de tal modo que tanto a produo como a vida, de forma geral, fosse realizada numa perspectiva de coletividade. Essa concepo permitiu que o grupo posteriormente assentado em Dionsio, ao longo dos trs anos e trs meses de acampamento, fosse gerindo um longo processo de discusso e estudo sobre a organizao coletiva. Como resultado, o MST conseguiu negociar junto ao INCRA e Prefeitura de Dionsio Cerqueira que aquela rea seria destinada para grupos coletivos. Esse acordo foi necessrio tambm pelo fato de que as autoridades desse municpio queriam assentar na mesma rea 25 famlias de sem-terra locais, e assim foi que em junho de 1988 foram

Segundo dados atualizados em maio de 2001, so 113 assentamentos, 4.692 famlias assentadas e 78.666,698 hectares de terras destinadas a assentamentos. Fonte: Incra e Secretaria Estadual do MST.

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2.3.1. O assentamento Conquista na Fronteira: uma histria dentro da histria

Aquarela do entardecer Foto: Deise Arenhart. (agosto 2002)

Dirio de campo (10/08/2002):


No poderia deixar de registrar a emoo que me contagiou nesse fim de tarde, quando fui junto com o Fritz cortar pasto. Que potico o entardecer no campo! Cu de aquarela; o sol vai se escondendo ao longe no horizonte, tornando diferentes as tonalidades dos verdes dos campos; os sons serenos parecem um silncio orquestrado: pssaros, grilos, sapos e, ao longe, a sonoridade de vozes humanas. Que beleza a vida que pulsa em tamanha serenidade. Da terra morta, desabitada e desconhecida, deu-se lugar para a vida que, nesse lugar, se produz poeticamente. Avisto, a uns 100 metros, trs pessoas: duas cortando pasto e uma criana olhando. A menina fica junto, conversando e parecendo querer ajudar. Ela sai junto com mais um adulto que leva na cabea uma bolsa grande, levando tambm ela um saquinho de pasto nas costas. Os dois saem conversando, cortando os raios de sol que timidamente comeam a desaparecer naquele fim de tarde. a potica do encontro, na roa colorida e sinfnica: crianas, adultos, bichos, verde, cu, sol, sons ...

Assim como emocionante perceber a potica da vida no campo, tambm importante conhecer que, por trs do cenrio bonito e inspirador do Conquista na Fronteira existe um outro quadro, de que poucos sabem e vem. Trata-se de uma longa trajetria de luta, marcada por vitrias, mas tambm por mortes, sofrimento, dor, violncia, fome, frio, doena, desesperana... certamente uma histria de glria, mas que no teve a ajuda da varinha mgica das fadinhas e nem dos superpoderes dos heris.

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Essa fala revela um aspecto fundamental construdo na luta dos assentados. A conquista de uma vida de razovel conforto e estabilidade no diminuiu a conscincia de que preciso conseguir isto para todas as pessoas. Revela uma preocupao com o conjunto da sociedade, e no apenas com as crianas do Conquista da Fronteira, preocupao com o coletivo, que tambm ressaltada por Boaventura Santos como um dos possveis caminhos para se consubstanciar a utopia de uma outra lgica, uma outra forma de organizar a sociedade. Essa preocupao com o coletivo contundente, mesmo para ns que investigvamos o processo educativo das crianas, aparentemente distanciados do aspecto produtivo em geral. Percebemos uma tnica bastante demarcada de reconhecimento de que o que possibilita realizar o confronto com a cultura capitalista e construir um outro jeito de viver a experincia do coletivo. Trata-se, pois, de um processo educativo baseado na experincia humana, no de uma educao de cunho apenas ideolgico, uma inculcao abstrata de valores, mas sim de experienciar estes valores, este novo jeito de ser, de viver, de participar. sentir o coletivo e sentir-se coletivo em vrias dimenses e situaes que envolvem a vida humana. Nesse sentido, como base de sustentao do assentamento, o coletivo aparece em vrias instncias de sua organizao: no trabalho, na escola, no lazer, nos costumes, nas relaes pessoais e interpessoais, enfim, na organizao social e produtiva do assentamento de forma geral. Vale a pena, portanto, abordar, ainda que brevemente, a construo do coletivo do Conquista na Fronteira, sua histria, e como hoje ele opera e organiza a vida nas suas vrias instncias, utilizando como guia principalmente o trabalho na Cooperunio e na Escola Construindo o Caminho.

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pelas ruas, potreiros, roas, audes, cachoeiras, nas casas dos(as) amigos(as), no campo de futebol, enfim, esse transitar livre porque no tem a tenso dos carros, das faixas de segurana, dos semforos, das disputas das pessoas por espao, em que o outro mais um de quem desconfiar e do qual preciso defender-se. Existe espao e existe segurana. As pessoas, ao contrrio de serem uma ameaa umas para as outras, cuidamse mutuamente. Eu acho que aqui o meu filho est aprendendo a confiana nas pessoas. Porque l na cidade o que a gente ensina: no fale com ningum, no receba nada de ningum, fique no colgio, s mame quem te busca e ningum mais. Aqui eu no me preocupo com a hora que ele chega em casa e com quem ele chega, porque aqui ns somos uma famlia (Joana, assentada).

A Modernidade exacerbou as marcas que se caracterizam pelo confinamento das pessoas, pelo individualismo, pela competio, pela massificao, pela alienao do sujeito em relao ao tempo, produo e ao seu prprio consumo, portanto no de estranhar que estejam presentes preocupaes e questionamento sobre o que seja o progresso, especialmente em relao aos aspectos fortemente regulados pelos interesses do capital. Boaventura Santos (2000), analisando as conseqncias que a modernidade trouxe para a sociedade, principalmente pela supervalorizao do princpio do mercado e da lgica de dominao da natureza, diz que preciso aproximar o que a modernidade tratou de afastar. Vimos que no Conquista da Fronteira presente este movimento, ou seja, a tentativa de construir a vida calcada na aproximao da relao dos sujeitos com eles prprios e com a natureza. Ser criana aqui neste assentamento ter liberdade, que hoje em dia e principalmente na cidade as crianas no tm. Eu gostaria que as crianas do planeta todo tivessem um pouco do que tm as nossas crianas aqui, a sim, seria muito bom ser criana. Mas se voc v uma criana no nordeste, l normal, normal uma criana morrer de fome, crianas que no tm uma alimentao por semana adequada, no tem saneamento bsico, isso acontece aqui, nesse nosso Brasil (Joana, assentada).

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nosso planeta. A realidade de uma vida mais digna conquistada pela solidariedade e pelo coletivo de aes que uniu utopias no campo e na cidade. Ouvindo as crianas, percebemos o quanto o gostar do lugar em que vivem est relacionado possibilidade de terem muito presente o contato com a natureza46. Esse gosto parece ter dois sentidos: um, contemplativo, relacionado admirao e ao necessrio cuidado que as crianas atribuem para sua conservao; e um sentido relacionado experincia do prazer da interao com as vrias possibilidades que a natureza oferece vivncia da infncia. Eu mais gosto aqui da natureza, do espao para brincar, do canto dos passarinhos (Volnei, 8 anos). A diversidade das rvores existentes possibilita a experincia de subir, balanarse, colher os frutos fresquinhos, construir casas, esconderijos, balanos, descobrir cavernas... O contato com a terra e a grama permite que as crianas andem descalas, faam estradas, buracos, brinquem de escorregar com papeles e folhas de bananeira, faam melecas e tomem banhos de barro... Sabe Deise, outro dia o audo secou e da fomos l para dentro e tomamos um baita banho de barro, n Picke! (Thiago, 7 anos). O contato com a gua tambm valorizado pelas crianas quando contam com a possibilidade de terem prximo a suas casas quatro cachoeiras e nove audes, alm das pequenas cachoeirinhas que se formam nas laterais das estradas de cho nos dias de chuva... L em casa, quando no tem aula e nem trabalho, ns sempre brincamos de pular nas poas de gua, na gua que corre das valetas, de se jogar na cama, pular e correr em redor de casa, pular no barro e s vezes ns brincamos de se esconder... (Clber, 9 anos). Alm disso, a amplitude do horizonte que se descortina ao longe no Conquista na Fronteira produz um gosto de liberdade. A liberdade um aspecto que as crianas valorizam muito em suas vidas. Para alm do discurso, a atitude delas revela isso. Tal atitude se atrela a dois sentidos: a liberdade de ter amplitude de espao e ainda a de sentir segurana nele. comum enxergar as crianas num movimento de vai-e-vem
Outras pesquisas que tambm foram ouvir as crianas em relao ao que elas desejavam para suas infncias, tambm destacaram a importncia da natureza. Destacamos a dissertao de mestrado de Oliveira, Alessandra. M. R. Do outro lado: A infncia sob o olhar de crianas no interior da creche. CED/UFSC: Florianpolis, 2001.
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torno dos quais se estruturaro as reflexes sobre a construo da infncia dos Sem Terrinha no Conquista da Fronteira.

2.3. As crianas no Assentamento Conquista na Fronteira que aqui tem o verde das flores, o cantar dos passarinhos, d de ver o sol nascer (Jonas, 9 anos).

Crianas no aude.

Foto: Deise Arenhart (agosto 2002)

Quem diria que uma rea de 1.198 hectares de terra, em cuja extenso s se conheciam algumas cabeas de gado poderia acolher tanta gente, poderia produzir tanta alegria nos rostos das crianas, adultos, velhos e de toda majestosa natureza, que ali parece sorrir alegremente! A natureza interage com a beleza das pessoas fazendo do assentamento um lugar de esplendorosa contemplao dada vida que brota dia aps dia. So campos, plantaes, matas virgens, cachoeiras, audes, vrias espcies de bichos e pssaros, cujo cantar se integra ao silncio das matas e as risadas das crianas. De fato, perceber a beleza da vida que brota nesse lugar algo que chega a emocionar, fortalecendo a crena na possibilidade de construirmos uma outra realidade social em

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si e sua famlia, o reencontro com a terra favorece o enfrentamento com uma cultura fatalista prpria da sociedade capitalista - que leva as pessoas a acreditarem que nada tm para fazer frente ao que j est determinado. Segundo Paulo Freire, quando o agricultor se reincorpora ao processo de produo, ...evidentemente ele ganha uma posio social, histrica e cultural que ele no tinha. Ele termina a partir das transformaes que ele v realizando-se socialmente na sua comunidade, ele descobre que agora o fatalismo j no explica coisa nenhuma, ento ele descobre que tendo sido capaz de transformar a terra, ele capaz tambm de transformar a histria, de transformar a cultura; ento, da posio fatalista, ele renasce numa posio de insero, de presena na histria, no mais como objeto dela, mas tambm como sujeito da histria (Freire, in: MST, 2001, p. 39-40). Novamente, aqui, o Movimento tem de enfrentar os valores capitalistas que tendem a invadir o pensamento dos assentados para consolidar uma relao de posse, de propriedade privada, de senhor da terra (Caldart, 2000, p.224). A perspectiva apontada pelo Movimento de coletivizar a terra e trabalhar nela de forma cooperada. O esforo concentra-se em torno da idia de o agricultor valorizar a terra pelo seu valor social, percebendo-a como fonte de produo da vida. Ao contrrio do que se acredita tradicionalmente, ou seja, que a vida no campo pacata, rotineira, isolada e no apresenta perspectivas de futuro e permanncia das novas geraes na terra, vimos percebendo junto aos assentados(as), um grande pulsar de vida, de entusiasmo com a produo que brota do trabalho cooperativo na terra, de orgulho e alegrias pelas conquistas trazidas pela luta coletiva e um forte sentimento de pertena ao MST. Isso nos leva a evidenciar a presena do Movimento na vida de pessoas que, apesar de j terem conquistado a terra, ainda se comprometem com o projeto coletivo do Movimento e depositam nele tambm o futuro de seus filhos e filhas. Apontar alguns elementos para compreender a dimenso educativa presente no prprio Movimento, ou seja, buscar perceber como o Movimento se constitui enquanto sujeito pedaggico, faz-se imprescindvel para tambm compreender como se constri a infncia em movimento, no MST. Assim, no prximo tpico, iremos trazer tona alguns elementos do contexto socioeducativo em que se inserem as crianas desta pesquisa. Assim, destacamos o coletivo, a escola e a cooperativa como os elementos centrais em

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ns trabalhar a mstica, de ns no esquecer as nossas razes (Marcos, assentado no Conquista na Fronteira). Por trs dos resultados que ns temos hoje, tanto no ponto de vista poltico, como no aspecto econmico, por causa do Movimento. Ento se voc no est no Movimento, os recursos no vm, a viso poltica do que est colocado se perde. O Movimento te deixa vivo, te deixa vivo para o que acontece hoje na agricultura e na sociedade. Hoje, pouco se faz pela agricultura, os sindicatos acabaram, ento a gente fica cada vez mais do Movimento. Participa das jornadas, de novas ocupaes de terra, presta apoio a novas famlias, aos novos assentamentos e acampamentos (Antnio, assentado no Conquista no Litoral). O Movimento reconhece que a experincia coletiva (juntamente com os outros elementos), uma possibilidade de formar essa nova cultura, ao mesmo tempo tambm reconhece os limites que a constituio histrica impe para maior aderncia a essa proposta. Por isso, apesar de orientar, no intervm na escolha sobre o tipo de assentamento que os assentados passam a optar medida que recebem a terra45. O valor da cooperao e da coletividade desenvolve-se tambm na operao de outro princpio pedaggico, denominado por Caldart de uma Pedagogia da Terra. Nessa perspectiva, o MST busca construir um sentimento de amor terra, ao trabalho nela, de modo que seja vista como significado de vida, raiz, identidade. Valorizar o trabalho, a produo que brota da terra faz-se uma premissa necessria para que o sem-terra consiga restabelecer o vnculo com suas origens. A maioria dos semterra possui origem camponesa e muitos laos com razes foram cortados quando no viram mais esperana em sobreviver do trabalho na terra. Por isso, re(criar) uma relao de afeto, de esperana, de identificao com o trabalho na terra torna-se uma condio primordial para o sem-terra continuar vendo-se filho dela. Capaz de produzir vida para
45 De cerca de 70 assentamentos existentes em Santa Catarina, seis constituram grupos coletivos, formando cooperativas ou associaes de produo. As cooperativas e associaes advindas dos assentamentos coletivos so: Copranova (Abelardo Luz), Cooperunio (Dionsio Cerqueira), Copagro (Campos Novos), Associao Araquari (Araquari), CEPET Araju (Campos Novos), Associao dos Agricultores Trs Palmeiras (Guaruva). Existe ainda um grupo (cujo assentamento localiza-se em Fraiburgo) que, apesar de no ter institudo legalmente a coletivizao da terra, esta foi se dando processualmente, sendo que, na prtica, tambm formaram um grupo de produo coletiva.

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cotidiana, tanto na dimenso individual, interna, como na dimenso externa, que se expressa na relao com o coletivo. As primeiras crises comeam a dar quando h uma disputa na pessoa entre o coletivo e o individual, entre aquilo que o coletivo quer e aquilo que ela quer. Ento no que o coletivo ruim, mas que para viver em coletivo, a pessoa tem que se dispor a mudar, a rever-se numa srie de coisas (Irma, assentada no Conquista na Fronteira). A matriz que inaugura a experincia da coletividade no MST o acampamento. nele que as pessoas aprendem a juntar foras, experincias, compreender as diferenas, conflitar culturas, projetar sonhos para, a partir disso, conseguirem construir uma identidade coletiva capaz de lutar por interesses comuns. No por acaso que muitos assentados que levaram a experincia coletiva para a organizao do assentamento, reconheam no acampamento a grande escola. Por outro lado, tambm em razo dele que muitas pessoas desestimulam-se e desistem dessa forma de organizao, optando pela forma individual de assentamento. No MST, alm de a coletividade apontar para o enfrentamento dos valores capitalistas, tambm se reconhece que a coletividade uma das sadas para viabilizar a produo no campo. Coletivamente, torna-se mais possvel reivindicar crditos, assistncia tcnica, conseguir comprar maquinrios, resolver problemas relativos ao cultivo, assistncia social, relao poltica... Os assentados mostram que a relao com o Movimento que ajuda ao grupo continuar viabilizando a vida numa perspectiva coletiva; ele medeia, ensina e articula o coletivo especfico do assentamento com a coletividade maior do Movimento Sem Terra. Eu acho que o dia que no tiver mais MST esta cooperativa vai falir. Porque atravs do MST que ns encontramos fora, ele que segura ns de p. Que nem ns temos os liberados, so pessoas que sempre esto bem conjunturadas da poltica nacional, econmica elas tm a funo de fazer a articulao da Cooperunio com o Movimento e com a conjuntura do pas. Ns recebemos informao e formao poltica atravs do MST, tambm tem a importncia de

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memria, de modo a torn-la uma experincia mais do que racional, porque entranhada em todo ser humano (Caldart, 2000, p.236 grifo no original). Por meio deste dispositivo simblico, de devotamento43, torna-se possvel acionar uma memria no somente racional, mas tambm sensitiva, o que permite aos sem-terra estabelecerem uma identificao ainda maior com os atores que viveram em outras pocas. Parafraseando Rouanet (1981)44, ao pensar uma outra poca, ao sentir os dilemas de outros atores sociais, os sujeitos sem terra foram-na e foram-se a despertar. Dessa forma, apropriando-se do seu prprio jeito de ser Movimento (com base em seus componentes culturais) que os sujeitos em movimento vo aprendendo com ela a continuar fazendo histria. Quanto coletividade, esta buscada como um valor, um princpio do Movimento a ser construdo em seus processos de luta para forjar um outro jeito de viver. Coletivizando a terra, o trabalho e a produo, os assentados contrapem-se tica individualista que sustenta a vida no capitalismo. Assim, para o MST, a experincia da vida coletiva torna-se um espao fecundo para formar sujeitos com conscincia de classe ns aprendemos que se ns for sozinhos ocupar uma terra ns no vamos conseguir, ento temos que estar unidos, organizados (Micaeli, 10 anos Conquista na Fronteira), e, ao mesmo tempo, construir experincias de vida pautadas numa tica socialista, ainda que o velho insista e s vezes consiga impor sua ordem. A experincia de viver coletivamente vem sendo um dos desafios mais difceis para os Sem Terra que assumem essa perspectiva e a levam para a fase posterior ao acampamento, ou seja, a organizao dos assentamentos coletivos. Construir esse propsito requer enfrentar o embate entre o novo que quer se sobressair e os velhos referenciais que ao longo dos anos vo sendo introjetados na memria cultural dos sujeitos. Para uma assentada do Conquista na Fronteira, trata-se de enfrentar uma luta
Dentre diversos significados atribudos ao termo mstica no dicionrio Aurlio, o que se aproxima ao sentido apropriado pelo MST, o de crena ou sentimento arraigado de devotamento a uma idia, causa, clube, etc... Este devotamento luta do MST est arraigado trajetria das lutas da classe trabalhadora e, por meio das msticas, se expressam principalmente por encenaes semelhana do teatro; so dramatizados temas relacionados histria dos Sem Terra com as lutas histricas e mundiais travadas em prol da libertao dos povos de sua condio de opresso. Assim, so componentes dos atos msticos a celebrao dos mrtires que sucumbirem na luta pela revoluo, msicas, smbolos, gritos de ordem, que compe cenrios e enredos capazes de criar uma atmosfera que carrega subjetivamente sentimentos de devoo, fora e identificao pessoal com uma causa coletiva. 44 A frase original a seguinte: cada poca sonha no somente a seguinte, mas, ao sonh-la fora-a a despertar. Segundo Kramer (1997), essa frase foi construda por Rouanet (1987) a propsito do pensamento de Walter Benjamin sobre conceito de Histria (1940).
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A sociedade moderna e capitalista, sabendo do perigo que representa um povo que tenha conhecimento de seu passado e, mais do que isso, entenda-o como seu mantendo-o vivo em sua memria, tem construdo uma cultura educacional respaldada numa perspectiva anti-histrica e momentanesta.. Por isso, reagir contra esse anulamento da memria e da histria torna-se condio necessria para conseguir orientar a luta numa perspectiva de projeto histrico, enraizado num passado, pelo qual aprende a compreender o presente e planejar o futuro. O conhecimento da histria e o cultivo da memria um dispositivo pedaggico para situar, ensinar e desafiar tambm as novas geraes a assumirem com responsabilidade uma histria cujos precedentes reconhecem e pelos quais se identificam. A memria do Movimento cultivada desde a narrao dos pais para os filhos do que esses viverem, enfrentaram, sonharam, conquistaram, temeram at por formas mais estruturadas e coletivas, como pela educao escolar e pela cultura do Movimento em geral.42 Assim, na escola, as crianas aprendem a conhecer a histria que geralmente no se conta nos livros didticos, aquela contada pela tica dos vencidos, buscando assim que os educandos possam compreender a relao que se estabelece entre as diversas lutas e o que eles vivenciam no presente; entre mrtires consagrados como Zumbi dos Palmares, Che Guevara, Joana Darc e os lutadores atuais, que pode ser desde uma liderana do Movimento at seus prprios pais. Alm da escola, a histria do Movimento tambm contada, refletida e estudada atravs de outras formas que fazem parte da cultura, do modo de vida produzido pelo Movimento. Assim, a histria est viva e sendo refletida por meio das msticas, das msicas, dos smbolos, que configuram uma cultura prpria de construir o sentimento de pertena ao Movimento e, ainda, de possibilitar a relao mais presente e menos distante com a histria, como tradicionalmente construda tradicionalmente pela educao formal. Por isso, Caldart afirma que no MST existe uma relao muito prxima entre mstica e memria, sendo pela mstica, que os sem terra celebram a sua prpria

No captulo 3, nos dedicaremos a analisar melhor como esta pedagogia da memria entra na vida das crianas pesquisadas.

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Ainda que a sensibilizao social seja uma caracterstica das crianas em geral, uma vez que estas tm menos tempo de confronto com uma cultura que leva naturalizao das injustias, os Sem Terrinha j crescem envolvidos num contexto que educa para a retomada da sensibilizao, uma vez que ela fundamental para fortalecer a necessidade da luta coletiva. Destacamos mais alguns depoimentos que expressam a aprendizagem de novos valores que os Sem Terra vo adquirindo no processo de fazerse na luta: Cada vez mais eu me sinto do Movimento. O que me faz participar a luta pela Reforma Agrria, a luta pela distribuio da terra. A gente que j conquistou pensa nos nossos companheiros que ainda esto acampados, que esto passando por aquilo que ns j passamos. uma paixo que a gente tem, porque tem muita coisa ainda para ser conquistada (Vera, assentada no Conquista do Litoral). Deise: E o que faz voc ter essa paixo pela luta? Vera: que o prprio Movimento j educa a gente assim. Desde o acampamento, o MST j vem vivenciando, educando, ensinando. Tem pessoas que quando vo para o acampamento, no conhecem nada do Movimento, a comeam os estudos, as reunies de ncleo, a convivncia com os companheiros. Agora, aqui no assentamento, continua as reunies, a formao, ento a gente repassa para nossos filhos. O discurso dessa assentada nos leva a comentar outras matrizes pedaggicas apontadas por Caldart: a pedagogia da histria, da cultura e da coletividade. Compreender a histria como fruto da ao humana uma condio fundamental para o sem-terra tambm conseguir situar-se no seu papel histrico, compreendendo-se como produto e produtor da cultura historicamente construda. Para tanto, o Movimento aciona uma ferramenta que tem sido apagada pela pedagogia moderna, que a ativao da memria. Entende que cultivar a memria da luta e conhecer mais profundamente a histria da humanidade so aspectos fundamentais do que pode ser chamado mesmo de uma pedagogia da histria (Boletim da educao n 8, 2001, p. 29).

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A experincia de estar inserido numa coletividade que precisa da participao de cada um para assim se constituir que permite ao sem-terra ver-se como sujeito da histria, ao mesmo tempo em que reflete sobre sua situao de opresso. Para Paulo Freire, a chave para o oprimido tomar conscincia de sua condio est na conscientizao, que se d essencialmente pela capacidade de reflexo. Apoiado na concepo marxista, O MST compreende que a conscincia (a conscincia que busca desenvolver sempre a conscincia de classe) se d pela congregao de sujeitos de uma mesma classe, que vivem a experincia40 de lutar por interesses comuns, que se contrape aos interesses da classe antagnica sua41. Assim, no Movimento, a reflexo deve ser imanente ao da luta, para que, se convertendo em prxis, ocorra um processo de conscientizao. Conscientizando, portanto, pela luta e para a luta que no MST vai sendo construda uma coletividade de corpos guerreiros, rebeldes, contestatrios. A construo dessa rebeldia se d de forma associada prtica da solidariedade, da cooperao, da sensibilizao social. Por isso, ganha destaque na Pedagogia desse movimento o cultivo de princpios e valores humanistas, que apontam para a construo de um novo jeito de ser humano e de conceber a vida em sociedade. Convivendo com crianas sem-terra em diferentes momentos e contextos, vimos que elas expressam fortes componentes de solidariedade e sensibilizao social. Sabe Deise, hoje eu vi uma criana no jornal que tinha a bundinha que nem um coro caindo, ela tava com muita fome e com o rosto muito triste. Se eu pudesse, eu dava comida para ela e ensinava a ler, a escrever e se eu fosse rica eu dava tambm uma casa para ela morar (Viviane, 8 anos assentada no Conquista na Fronteira). H tanta coisa que no entendo, tanta coisa que me assusta! s vezes quero parecer grande, mas no d. Por que tem tanta gente sem condies de viver, vtima da violncia, da explorao de alguns? (Cleonir, 9 anos. In: MST, 1988).

A categoria da experincia como formadora da conscincia da classe estudada por Thompson (1987), a partir da anlise da formao da classe operria inglesa, no perodo situado entre 1790 e 1830. 41 Sobre a formao da conscincia de classe no MST, ver: Vendramini, Clia. Terra, trabalho educao: experincias scio-educativas em assentamentos do MST. Iju/RS: ed. Uniju, 2000.

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Dessa forma, as aes inerentes ao estar em movimento no MST, como as ocupaes, as mobilizaes, a produo da vida nos assentamentos, a conquista da escola, a vivncia de novos valores, se conformam em processos educativos e formadores da identidade Sem Terra. Assim sendo, o Movimento no s tem uma Pedagogia como, ele prprio, uma Pedagogia (Caldart, 2000); ento o maior educador do MST o prprio MST, afirma uma assentada do Conquista na Fronteira. Destacamos alguns elementos denominados por Caldart como matrizes pedaggicas, acionados pelo MST nesse processo educativo. A autora refere-se potencialidade educativa presente na luta social, na histria, na cultura, na coletividade e no trabalho na terra. participando e sendo agente construtor da luta, que o sem-terra se reconhece como sujeito histrico, capaz de fazer-se a si prprio enquanto tambm transforma o atual estado de coisas em que vive. Conversando com uma assentada, ela nos conta como ocorre isso: O que mais educa a gente a prpria luta. Tem pessoas que no se consideravam ningum, que no tinham oportunidades, e que quando passam a participar de uma ocupao, de uma mobilizao, de um acampamento, vo ficando falantes, assumindo tarefas, vo se transformando. claro que junto com isso as pessoas participam de todo um processo de formao, de cursos que o MST desenvolve. Mas isso, sem a luta, sem a prtica do cotidiano, no funciona, a teoria por si s no educa as pessoas. O que educa no MST a organizao, a prpria luta que a gente desenvolve. O fato das pessoas estarem numa comisso, numa coordenao, assumirem tarefas, isso o que mais educa as pessoas a viverem de forma diferente (Irma, assentada no Conquista na Fronteira). Essa assentada lembra de uma dimenso fundamental que a pedagogia do e em movimento consegue produzir. Trata-se de resgatar a estima, a possibilidade dos oprimidos verem-se como sujeitos capazes de construir uma outra histria. No momento em que o MST assume a educao enquanto formao humana sua prtica a transformao dos desgarrados da terra e dos pobres de tudo em cidados, dispostos a lutar por um lugar digno na histria (Boletim de educao n8, 2001, p.20).

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mesmo vivendo em condies diferenciadas daqueles que ainda esto no acampamento lutando pela terra. Com certeza eu me sinto um Sem Terra. Quem entra no Movimento, faz parte uma vez do Movimento, pode sair, pode conquistar vrias coisas, mundos e fundos, mas esquecer do Movimento jamais, sempre ele vai se sentir um Sem Terra, por ele j ter passado pelo Movimento. Ento agora ele vai querer ajudar a luta a avanar, e ajudar os companheiros que ainda esto no acampamento (Rmulo, assentado no Conquista do Litoral). Em entrevista a ns concedida, a coordenadora do setor de educao do MST em Santa Catarina esclarece sobre a formao da identidade Sem Terra: Ser Sem terra uma identidade, muito mais do que uma condio de apenas no ter a terra, o objeto terra. uma identidade de luta, de coletividade, de sonho, de esperana, de projeto em comum. Por mais que eu no trabalhe na terra, eu me sinto sem terra. Ento as pessoas que j esto assentadas continuam se sentindo sem terra, precisam lutar no dia a dia para continuar sobrevivendo. Ento ficam vinculadas tambm no sentido econmico, lutar por estrada, por crdito, por escola e tambm por uma identidade, j construda desde a poca do acampamento (Sandra, coordenadora do setor de educao do MST/SC). Caldart (ibidem), quando se propem a refletir sobre o Movimento como sujeito pedaggico, elucida como isso acontece na dinmica do prprio movimento, ou seja, que componentes pedaggicos so acionados no processo de formao dos sem-terra. ele o sujeito educativo principal do processo de formao dos sem-terra, no sentido de que por ele passam as diferentes vivncias educativas de cada pessoa que o integra, seja em uma ocupao, um acampamento, um assentamento, uma marcha, uma escola. Os sem-terra se educam como Sem Terra (sujeito social, pessoa humana, nome prprio), sendo do MST, o que quer dizer, construindo o Movimento que produz e reproduz sua prpria identidade e conformao humana e histrica (ibidem, p. 205).

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2.2 As crianas e a Pedagogia do Movimento Sem Terra Como vimos anteriormente, o que o MST objetiva com sua luta mais do que a conquista da terra. Seus objetivos mais amplos esto colocados na perspectiva de superar o modo de organizao capitalista, porque, dentro dele, sempre teremos relaes sociais pautadas na dominao de uns sobre outros, o que se traduz no enriquecimento de uns poucos s custas da degradao da maioria. Assim, perante esse desafio que o Movimento se coloca, ele tambm entende que, alm de produzir alimentos em terras antes aprisionadas pelo latifndio, tambm deve ajudar a produzir seres humanos ou, pelo menos, ajudar a resgatar a humanidade em que j a imaginava quase perdida (Caldart, 2000, p.199). Nesse sentido, estar em movimento no Movimento, significa vivenciar um novo processo de formao humana, uma vez que os sem-terra passam a estar inseridos numa dinmica de movimento social que atribui para si a intencionalidade de ser, ele mesmo, sujeito educativo. Se nas circunstncias de luta que esto os sem-terra, ento elas que apresentam a potencialidade educativa, uma vez entendendo que o ser humano se educa nas relaes sociais que estabelece com a cultura de seu entorno, o que no se restringe ao espao da escola.39 A potencialidade pedaggica desencadeada pela educao em movimento possibilita que os sujeitos passem a formar uma coletividade comum, reconhecendo-se como sujeitos coletivos. Possibilita que, mesmo passando a ser com terra, tendo j conquistado seu pedao de cho, os ento assentados continuem assumindo a identidade Sem Terra, porque enraizados num projeto coletivo que busca transformaes mais amplas na sociedade. Para tanto, determinadas aes do Movimento precisam ter a fora pedaggica capaz de criar sujeitos coletivos que, assumindo a identidade Sem Terra, tenham clareza da dimenso do projeto que esto ajudando a construir. Conversando com pessoas j assentadas, vimos que essa perspectiva de identidade coletiva consegue se manter,
39 Considerar o movimento social como sujeito pedaggico, segundo Caldart (2000), provocar a tradio pedaggica a questionar o modelo educacional restritamente injetado na escola, em cujo contexto o aluno passivamente inserido na instituio que tambm tem a funo de preparar para a acomodao na sociedade tal qual ela . Contrapondo-se a esta perspectiva pedaggica e baseado na tradio marxista Marx e Gramsci j apontavam o espao da fbrica como educativo - o MST inova quando traz o prprio movimento social como capaz de educar as pessoas, refletindo constantemente sobre sua dinmica para que ela se torne intencionalmente educativa.

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Para tanto, o Movimento foi construindo internamente uma estrutura de organizao que atendesse as suas necessidades. Atualmente, o MST conta com um setor de Frente de Massa, de Formao, de Educao, de Produo e outros setores e diversas instncias de representao. A Frente de Massa responsvel pelo desenvolvimento do processo de expanso do Movimento, assim, seus integrantes deslocam-se para vrias regies do pas ajudando na formao de novos grupos de famlias para a realizao de novas ocupaes. O Setor de Formao tem a tarefa de organizar a formao social e poltica dos sem-terra. Assim, organiza seminrios, institui cursos supletivos e fomenta a publicao de cadernos, boletins e livros para tornar a informao e a formao acessvel a todos. O Setor de Educao j responsvel pela viabilizao da educao escolar, procurando garantir a escolaridade em todas as idades e a presena da Pedagogia do MST na educao dos sem-terra. Para tanto, subdivide-se em diversas frentes de trabalho: ensino fundamental, educao de jovens e adultos, educao infantil, formao de educadores e ensino mdio. Os outros setores referem-se a Finanas, Projetos, Comunicao, Relaes Internacionais, Gnero, Direitos Humanos, alm das secretarias nacionais e estaduais. J as instncias de representao so os fruns polticos do Movimento por meio dos quais se avaliam conjunturas e se encaminham as linhas polticas gerais de atuao37. Essa forma de organizao, assim como no foi predeterminada, ou seja, anterior ao Movimento, tambm no est determinada, podendo ser modificada conforme as necessidades. Essa dinmica dos movimentos sociais38, de construir a luta medida que a realiza e sobre ela reflete, uma lgica pela qual o MST opera, incorporando-a em sua Pedagogia de fazer-se Movimento. sobre essa Pedagogia de formao desse e nesse movimento social que iremos tratar no tpico que segue, em que buscaremos trazer elementos para entender como o MST forma a identidade do ser Sem Terra. Afinal, como ele educa? Quais experincias educativas perpassam pela vida das crianas no Movimento?

37 Essas instncias so assim constitudas hierarquicamente: Congresso Nacional, Encontro Nacional, Coordenao Nacional, Direo Nacional, Encontros Estaduais, Coordenaes Estaduais, Direes Estaduais, Coordenaes Regionais, Coordenaes de Assentamentos e Acampamentos, Grupos de Base. Para conhecer melhor sobre a organizao do MST, ver: MORISSAWA, Mitsue. A histria da luta pela terra e o MST. So Paulo:Expresso popular, 2001. 38 Sobre movimentos sociais e a formao do MST, indicamos o livro de Fernandes, Bernardo Manano. A formao do MST no Brasil. Petrpolis: ed. Vozes, 2000.

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tem ficado quase impossibilitada, devido ausncia de polticas de assistncia tcnica, de crdito agrcola, desvalorizao no preo dos produtos, etc. No bastasse isso, a mdia tambm tem feito sua parte para favorecer o desmantelamento da organizao da classe trabalhadora, e, em especial, o MST. Ela trata de entrar na casa da populao e construir um consenso a respeito do MST que relaciona seus integrantes a perigosos baderneiros, vandalistas, vagabundos, assassinos que representam uma forte ameaa integridade do povo e da nao, buscando tornar ilegtima uma luta que justa e de direito.35 Trazer tona esse cenrio de intensa contradio que os sem terra vm enfrentando para manter-se em movimento, faz-se importante para compreender a dimenso da fora poltica e pedaggica desse Movimento. Surpreende como, ainda que na contracorrente da histria, o MST venha resistindo36 aos ataques daqueles que se vem ameaados a classe dominante - no somente pela possvel perda de alguns hectares de terra, mas essencialmente na possvel perda de sua hegemonia como classe. Para resistir a tantos ataques, o MST foi entendendo, ao longo de sua histria, que era preciso construir uma estrutura altamente organizada. Ns aprendemos que, para ns, trabalhadores, s existe uma sada e esta sada se chama organizao. At hoje, no Brasil, sempre a burguesia teve tudo na mo, teve o dinheiro, o exrcito, o governo, os meios de comunicao e para ns, at hoje, a nica coisa que restou foi a organizao (Marcos, assentado do Conquista na Fronteira). Aprendendo isso, a luta dos sem-terra passou a ser vista como exemplo de organizao para os movimentos sociais, sindicais, partidrios. Sua forma de ser e se colocar sociedade tem na organicidade a sua marca e caracterstica exemplar.

Basta olhar para o registro histrico da tomada das terras em nosso pas desde o processo de colonizao, para compreender a legitimidade das ocupaes realizadas pelo MST. No se trata de invadir, como fizeram os brancos/portugueses quando expropriaram a terra habitada pelos ndios, mas de ocupar a terra improdutiva dos latifundirios, cuja apropriao injusta causadora de misria e de cerca de cinco milhes de sem terra nesse imenso e rico pas. 36 Atualmente o MST atua em 23 estados do pas, envolvendo mais de 1,5 milho de pessoas, com 350 mil famlias assentadas e outras 80mil que ainda vivem em acampamento (dados da Agenda do MST 2003).

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especficas para crianas sistematizadas pelo Setor de Educao as crianas vo aprendendo sobre a histria, perspectivas, cultura e valores do Movimento que esto ajudando a construir. Outras atividades so proporcionadas pelo Setor como msicas32, gincanas, olimpadas e a ciranda infantil33. Contudo, participar na construo da histria do MST, coloca as crianas em confronto com um contexto diferente daquele idealizado como prprio para o universo infantil. Se a concepo burguesa ensina a ver todas as crianas isentas de sofrimento, protegidas da violncia e da crueldade do mundo, amparadas por lindos quartos cor-derosa, forrados por brinquedos por todos os lados, essas crianas mostram a realidade concreta que sua condio de classe lhes impe. Elas, assim como os jovens, adultos e velhos, retratam em seus corpos a violncia do latifndio, que lhes fere o direito a ter casa e comida; dos latifundirios, que no vm poupando mecanismos de represso para inibirem os trabalhadores de proclamarem o direito vida: so prises injustas, espancamentos, chacinas, massacres, torturas, enfim, vrios atos de violncia fsica e simblica que j foram praticados contra os sem-terra, cujos atores, muitos assassinos, continuam impunes aos olhos da justia.34 Alm de revlveres, cacetetes, bombas de gs lacrimogneo, nos ltimos anos, a estratgia por parte dos governos de direita - que representou os interesses dos proprietrios e principalmente da burguesia internacional se pautou em inviabilizar a permanncia dos pequenos agricultores assentados no campo. A vida nos assentamentos

Alguns exemplos de publicaes dirigidas s crianas esto nas Colees Fazendo Histria e Fazendo Escola (MST). Na primeira encontram-se as publicaes: A comunidade dos gatos e o dono da bola (1994); Zumbi: comandante guerreiro (1995); A histria de uma luta de todos (1996); Ligas camponesas (1997); Nossa turma na luta pela terra (1998); Semente (2000); Histria do menino que lia o mundo(2001). Da segunda coleo, fazem parte: Estrias de Rosa (s.d); Crianas em movimento (1999); Construindo o caminho numa escola de assentamento do MST (2000), entre outras. 32 O MST dispe de um CD de msicas infantis: Plantando Cirandas; as msicas do CD tambm se encontram publicadas num caderno do Movimento sob o mesmo ttulo. 33 Ciranda infantil a denominao dada pelo MST ao atendimento das crianas pequenas (0 aos 6 anos). Apresentam-se de forma permanente nos acampamentos e assentamentos e itinerantes durante os eventos do MST. Ver melhor sobre isso em Arenhart (2001). 34 Na agenda do MST 2003, identificamos um calendrio dos trabalhadores, pelo qual o Movimento lembra datas importantes pela tica da luta da classe trabalhadora. Datas que marcaram revoltas, conquistas, derrotas, nascimento e morte de militantes e revolucionrios de esquerda. Ali, o MST tambm lembra da morte de vrios companheiros que foram assassinados na luta pela terra. Prova maior da violncia acirrada contra os sem-terra, nestes ltimos anos, so os massacres em Corumbiara Rondnia, em 1995, ocasio em que foram assassinados dez sem-terra pela polcia militar e o de Eldorado dos Carajs Par, em 1996, ocasio em que foram mortos 19 sem-terra e centenas ficaram desaparecidos.

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E assim se deu. A criana venceu o coronel, que hoje j cinza na histria; e as crianas continuam por a, pelos acampamentos dos Sem Terra, com seus olhinhos brilhando, com sua algazarra alegre, com sua perturbadora felicidade brotando do meio da misria, com sua esperana sempre viva, com sua vivacidade esperta, instigando a conscincia dos que tem coragem de se deparar com elas. (Frei Srgio Grgen, in: MST, 1999, p.6) O esforo do Movimento para que as crianas tenham participao ativa na luta, portanto, mais do que ser filho e filha de acampados e assentados, a participao vai possibilitando tambm a construo de uma identidade coletiva, quando passam a perceber-se como Sem Terrinha. Esta identidade tambm foi sendo construda no decorrer do desenvolvimento do prprio Movimento. Caldart (2000) aponta trs elementos constitutivos dessa identificao: a prpria condio infantil, a condio de estudante e a participao direta na histria e organicidade do MST. Portanto, na histria do Movimento, a participao ativa das crianas tambm foi sendo construda. Desde ser filho de sem-terra, conseguir estudar numa escola que assumisse a Pedagogia do MST e fazer parte das aes que envolvem a luta, at participarem de espaos de mobilizaes que lhes so prprios. Desde 1994, crianas de todo o pas participam de encontros Sem Terrinha27, ocasio em que se conhecem, trocam experincias, discutem sobre suas causas, planejam aes coletivas, cantam, brincam e reforam sua identidade com o Movimento. Alm disso, participam das aes do MST que envolvem toda a famlia28 e vm realizando suas prprias mobilizaes29. Elas tambm expressam seus sonhos em relao ao Brasil por meio de concursos de redaes e desenhos promovidos pelo Movimento30. Tambm, atravs de publicaes31
27 Esses encontros comearam a se concretizar inicialmente em mbito estadual e em maro de 1999, realizou-se o primeiro encontro Nacional dos Sem Terrinha em Braslia/DF. Desse encontro, as crianas construram a seguinte pauta de reivindicaes: construo de escolas, parques infantis e quadras esportivas, bibliotecas, transporte escolar, recursos para educao de alunos e formao de professores, saneamento bsico nas escolas e merenda de boa qualidade (Morissawa, 2001). 28 Trata-se da participao nas reunies de ncleos e assemblias (realizadas nos acampamentos e alguns assentamentos), das passeatas, marchas, das ocupaes de terras, de praas e prdios pblicos, dos congressos e frentes de trabalho e outras aes que envolvem a conquista da terra. 29 As mobilizaes das crianas geralmente so organizadas pelas escolas que se relacionam ao movimento. Representam uma forma de elas aprenderem a se organizar, reivindicar seus direitos e mostrar sua presena infantil sociedade. Isso envolve a realizao de passeatas at as secretarias de educao, delegacias, ocupao de espaos pblicos, participao em feiras, festivais... 30 Em 1998 foi realizado o concurso em mbito nacional de redaes e desenhos, sob a temtica O Brasil que queremos. No ano seguinte, o mesmo concurso foi motivado pela comemorao dos 15 anos de aniversrio do MST, ganhando o tema Feliz aniversrio MST!. Ambos os concursos envolveram as escolas de ensino fundamental, localizadas em acampamentos e assentamentos de todo o Brasil e as produes das crianas selecionadas foram publicadas pelo Movimento.

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Se um Movimento feito pelas famlias, ento tambm um movimento realizado por muitas crianas. Nos documentos que trazem a histria do MST, a presena das crianas nos conflitos, acampamentos, mobilizaes, representao de alegria, fora, esperana. Isto est colocado tanto em relao ao efeito contagiante que elas produzem nos adultos, dada sua capacidade de cantar, brincar, pular, sorrir mesmo em meio s situaes mais difceis, como tambm no que elas representam enquanto projeo dos futuros lutadores do povo. Para o MST, a incluso das crianas como sujeitos da organizao traz ou refora alguns traos da identidade que vem construindo em sua histria, e que so os prprios traos que permitiram que se abrisse para esta incluso. Refora a perspectiva de uma organizao duradoura e permanente: a luta como projeto de futuro e de vida inteira; o princpio de educar geraes, e ento as novas nfases pedaggicas ligadas cultura, aos valores, como forma de fazer ligao entre as novas geraes e o projeto histrico do MST, tambm refora o lado terno do Movimento, que j se fazia presente com a incorporao do jeito feminino, ficou ainda mais forte com a presena das crianas (Caldart, 2000, p.194 - 195). Buscando elucidar melhor o significado da presena infantil na histria de luta do Movimento, passamos a descrever uma parte de um episdio contido num Caderno do MST26, relatado por um militante que esteve num dos primeiros acampamentos da pr-histria do MST. Onde reinava o temor da ditadura e s encontravam olhos de desesperana... (...) foi quando me chamou a ateno uma criana de uns 4 anos, sentada em cima de um tronco de rvore, na beira da estrada, quase ao centro do acampamento, parecendo alheia a tudo o que ali se passava, sem se importar com o aparato militar que a rodeava. Cantava, a plenos pulmes, a msica-hino dos sem-terra naquela poca: A grande Esperana. Parei, tomado de emoo, ouvindo aquela voz infantil rompendo o silncio imposto pela ditadura militar e pelas elites aos camponeses pobres que estavam ousando levantar sua cabea e dizer sua voz. -A classe loceila e a classe opellia, ansiosa, espela a refolma aglria cantava a vozinha inocente acordando em mim a coragem amortecida. Naquele momento, vi-me tomado de uma sbita certeza: esse povo vai resistir e vai vencer. Pela simples razo de que s assim haveria esperana de futuro para aquela criana e a multido de outras que se acotovelavam, sofriam e brincavam pelos barracos daquele acampamento.
Crianas em movimento: as mobilizaes infantis no MST. Coleo Fazendo Escola n2. MST, Porto Alegre, 1999.
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por valores de justia e solidariedade, ao contrrio da relao de exploradores e explorados que vem sustentando a forma de organizao capitalista. Portanto, partindo da dimenso que se relaciona aos seus objetivos de luta, o MST se auto-define como um movimento social de carter sindical, popular e poltico. Sindical, porque luta pela terra para resolver o problema econmico das famlias; popular, porque abrangente e luta por reivindicaes populares e poltico, por querer contribuir para mudanas sociais (Stdile e Frei Srgio, 1993). Dessa forma, um movimento que se sustenta pela organizao das famlias expropriadas da terra, cuja necessidade de sobrevivncia as envolve num processo de luta pela conquista das necessidades mais bsicas, como casa e comida, expandindo-se para outras dimenses, como educao, sade, cultura, dignidade, respeito, igualdade. Nesse processo de luta em que as famlias sem-terra esto envolvidas, est embutido um processo de formao que lhes permite, aos poucos, tomar conscincia do nmero de excludos, que so milhares, e conseqentemente, duvidar das causas individuais que a ideologia capitalista sempre quis instilar no senso-comum. Quando os trabalhadores questionam as relaes de produo privada explorada e compreendem que a soluo dos seus problemas no depende, definitivamente, da conquista da terra, mas sim da alterao da estrutura fundiria e das estruturas sociais, ento os seus interesses de classe situam-se no plano estrutural. Nesse sentido, os seus interesses no so apenas reivindicatrios, em face da satisfao das necessidades imediatas, mas buscam articular-se com outras categorias, no s rurais, mas tambm urbanas e, at mesmo, com movimentos polticos classistas de outros pases (Vendramini, 2000, p. 27 - 28). Por isso, aglutinar os trabalhadores permite este reconhecimento de classe, e, ao mesmo tempo, fortalecer uma base coletiva capaz de sustentar as pessoas em movimento, lutando por causas no s individuais, mas tambm coletivas. Nesse sentido, pode-se dizer que o MST almeja no a mera conquista das condies materiais de existncia (apesar delas serem o motor inicial), mas recuperar o direito s crianas, jovens, adultos e velhos de viverem com dignidade e respeito suas vidas. por essa razo que o MST tem na transformao social, na luta pelo socialismo o seu horizonte poltico e revolucionrio, e tambm defende que a Reforma Agrria deve ser uma luta de todos.

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Ainda em consonncia com o objetivo primeiro, isto , a democratizao da terra para a tender as necessidades bsicas de sobrevivncia, o MST vem entendendo as dimenses de sua luta para muito alm da simples conquista da terra, uma vez que o agricultor precisa ter condies de sobrevivncia nela. No Brasil, nunca teve Reforma Agrria, porque Reforma Agrria significa tu dar condies de produo s pessoas, o que significa toda a populao ter mais comida, mais sada, educao. Hoje no Brasil tem cinco milhes de famlias Sem Terra. Vocs imaginam ns construir cinco milhes de casas, de cama, de fogo, de geladeira, vocs imaginam quanto emprego ns ia gerar, quanta gente iria trabalhar? Ento a Reforma Agrria est ligada indiretamente a outras pessoas que no s as do campo, porque o prprio capitalismo no vive sem a Reforma Agrria, porque ela d condies para o povo trabalhar e distribui renda, riqueza (Irma, assentada no Conquista na Fronteira). Portanto, o MST aponta para a necessidade de construir uma verdadeira Reforma Agrria no pas que, de fato, democratize e modifique a estrutura fundiria marcada pelo latifndio improdutivo ou determinantemente exportador, bem como implemente medidas de polticas agrcolas, como crditos, preos, assistncia tcnica, seguro rural, etc, capazes de garantir a viabilidade da pequena produo. Logo, como aponta Stdille e Frei Srgio (1993, p. 36), Lutar por Reforma Agrria lutar por mudanas na agricultura brasileira que vo atingir todos os trabalhadores rurais, e no apenas aqueles que esto lutando agora, imediatamente, para resolverem seus problemas de sobrevivncia. ento um objetivo de maior amplitude, de cunho social, que interessa no somente aos sem terra, mas a todos os trabalhadores rurais, e tambm aos trabalhadores urbanos. Atreladas a essa dimenso de Reforma Agrria, articulam-se outras dimenses como a necessidade de mudanas polticas que apontem para um outro modo de organizar a sociedade, em que as relaes entre homens e mulheres sejam determinadas

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rural25 e um crescente desemprego nas cidades no final da dcada de 70, cujo cenrio comea a desenhar uma crise sem precedentes na histria do pas. Assim, em pleno tempo de represso, mais uma vez, ressurge a revolta camponesa e os movimentos continuam existindo. Precisamente em 1978, comearam a ocorrer muitas lutas de agricultores semterra, ocorrendo vrias ocupaes em diversas regies do pas. O registro mais conhecido foi no Rio Grande do Sul na Fazenda Macali, em Ronda Alta. Em Santa Catarina, foi no municpio de Campo Er (Fazenda Burro Branco). Porm, naquele momento, as lutas ainda eram isoladas, no havendo conexo entre elas. Somente em 1981, organizados pela CPT (Comisso Pastoral da Terra), comeam a ocorrer os primeiros encontros entre lideranas localizadas. Desses encontros locais, aumenta a mobilizao nacional e, em 1984, ocorre o Primeiro Encontro Nacional dos Sem Terra em Cascavel/PR. Nesse encontro, formaliza-se a fundao e a organizao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no Brasil. A partir desta breve apresentao do contexto histrico em que o MST foi se constituindo, pretendemos, muito mais do que trazer dados, realizar o exerccio de perceber a histria da sociedade humana, no como resultado de causas determinadas por algum ou algo divino, e sim, como produto da histria feita pelos homens nas relaes que estabelecem na reproduo da vida. Portanto, segundo Paulo Freire, O importante (...) reconhecer que os quilombos tanto quanto os camponeses das Ligas e os sem terra de hoje todos em seu tempo, anteontem, ontem e agora, sonharam e sonham o mesmo sonho, acreditaram e acreditam na imperiosa necessidade da luta na feitura da histria como faanha da liberdade. No fundo, jamais se entregariam falsidade ideolgica da frase: a realidade assim mesmo, no adianta lutar. Pelo contrrio, apostaram na interveno no mundo para retific-lo e no apenas para mant-lo mais ou menos como est ( Freire, in: MST, 2001, p. 48). Podemos assim perceber que o processo de luta pela democratizao da terra relaciona-se no s s necessidades objetivas de sobrevivncia humana, mas, tambm, ao sonho de liberdade, de emancipao social e poltica, apangio do homem em sua caminhada como produtor de sua prpria histria.

Como exemplo, no caso do Rio Grande do Sul e, de acordo com dados do IBGE, mais de um milho de trabalhadores rurais gachos migrou para as cidades durante esse perodo.

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Apesar de localizados, foram movimentos que caracterizavam as lutas de camponeses, que s foram derrotados em suas reivindicaes pela brutal represso. Tambm nas dcadas de 50 e 60, surgiram alguns movimentos camponeses organizados, que j lutavam pela terra e pela Reforma Agrria, porm, em espaos diferentes, a partir de necessidades concretas dos envolvidos. Trata-se das Ligas Camponesas, movimento iniciado em Pernambuco e considerado o mais massivo e radical na luta pela Reforma Agrria, das ULTRB (Unio de Lavradores e Trabalhadores Agrcolas do Brasil), ligadas ao PCB (Partido Comunista do Brasil) e o MASTER (Movimento dos Agricultores Sem Terra), localizado no Rio Grande do Sul e ligado ao governador Leonel Brizola (Stdile e Frei Srgio, 1993). Buscando dados mais recentes na histria do Brasil, evidencia-se o claro beneficiamento que as polticas agrrias estabelecidas durante o Regime Militar representaram para a concentrao da propriedade da terra e a reproduo dos latifndios. Comprometido politicamente com os grandes proprietrios, o regime militar utilizou-se da represso para inibir qualquer organizao social que representasse uma ameaa ao seu regime poltico e, conseqentemente, aos interesses da classe que representava. Portanto, uma vez que os conflitos por terra j tinham precedentes e a organizao dos camponeses ganhava cada vez mais fora, tornou-se estratgico para o governo militar impor uma poltica de reforma agrria, capaz de fortalecer o latifndio e sufocar as tentativas de organizao dos pequenos camponeses. A poltica agrria da ditadura militar contava com um projeto de reforma agrria que havia sido definido, pouco antes do golpe, pelo grupo do Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (Ips) e do Instituto Brasileiro de Ao Democrtica (Ibad). (...) Assim, o projeto transformou-se no Estatuto da Terra (...) de forma que o Estatuto da Terra no permitisse o acesso a terra para os camponeses (Fernandes: 1999, p.32-33). O processo de expulso dos pequenos proprietrios de terras, bem como dos assalariados do campo, arrendatrios e posseiros, foi intensificado com a mecanizao da agricultura. Induzida pela poltica agrria do regime militar, gerou um intenso xodo

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A terra um dom de Deus, da natureza; ningum faz terra. Ns nunca poderemos inventar uma mquina de fazer terra, como fizemos a mquina de roupa, por exemplo. A terra no uma inveno humana, um dom de Deus, ento ningum deveria se abonar. S que os grandes capitalistas, desde a poca dos portugueses, j se abonaram das terras onde viviam os ndios, se deram o direito de se abonar para fazer da terra um meio especulativo, um meio de ganhar dinheiro. Ento a origem dos sem terra desde a poca da abolio dos escravos, porque quem no tinha dinheiro, ficava sem terra (Irma, assentada no Conquista na Fronteira). Assim sendo, a origem dos sem-terra data do incio da colonizao brasileira. Contudo, para que essa questo fosse vista como um problema social criado pelo modo de organizao capitalista, precisou que os sem-terra aparecessem no cenrio, reconhecendo-se como classe excluda, dominada e explorada pelos proprietrios da terra. Ainda nessa exposio aos estudantes, a mesma assentada chama a ateno, portanto, para a necessidade de os trabalhadores estarem organizados para se fortalecerem na conquista de seus direitos. Sempre existiram sem-terra, s que eles antes no apareciam. Quando a gente entrou, se organizou, o problema veio tona. Hoje todos sabem que ns existimos. a mesma coisa se ns se perguntar hoje, onde esto os desempregados, ningum sabe, porque eles no se reuniram, no se organizaram e ento a gente no consegue saber de seus problemas de fato (Irma, assentada no Conquista na Fronteira). Portanto, tambm no somente com o MST que essa luta surgiu. Se atualmente ele considerado como o movimento social mais abrangente, organizado e ofensivo burguesia, tambm porque ele vem aprendendo com as vrias lutas populares, em especial as camponesas, que h muito tempo j vm resistindo e construindo o discenso em relao m distribuio da terra em nosso pas. Assim, dentre os vrios movimentos de resistncia pela democratizao da terra destacamos Canudos (1870), na Bahia e Contestado (1912-1916), em Santa Catarina.

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2.1. As crianas e a Histria do Movimento Sem Terra O Brasil um pas que tem muita terra sem gente e muita gente sem terra (Irma, assentada no Conquista na Fronteira). Entender o surgimento do MST requer necessariamente situ-lo dentro de um processo de luta pela terra em nosso pas, que se desenvolve desde o incio da colonizao, quando os portugueses tomaram as terras dos indgenas que aqui j habitavam. Portanto, faz-se importante reconhecer a disputa pela propriedade da terra enquanto mecanismo de dominao, enquanto legitimao de poder e estratificao das classes sociais. Caminhando um pouco na histria, podemos citar como exemplo disso a brutal relao de dominao que sofreram os escravos, que, mesmo com a abolio da escravatura, continuaram desprovidos do acesso a terra, fator que permitiu a continuidade do processo de dominao dos senhores proprietrios. A forma de manuteno da propriedade privada dos meios de produo a terra o maior deles teve origem com a estipulao da Lei de Terras em 1850, que determinou a privatizao de um bem que era universal. O Estado passa a gerenciar a terra, vendendo-a somente queles que tinham o poder aquisitivo para compr-la. Com o estabelecimento da propriedade privada da terra, pode-se dizer que se comeam a criar as bases estruturais para dar incio ao modo de produo capitalista, sob o qual uns foram sendo os proprietrios enquanto que os no proprietrios passaram a ter que vender sua fora de trabalho em troca de conseguir os meios de continuar subsistindo.24 Uma assentada do Conquista na Fronteira explicando esse processo de formao dos proprietrios e dos sem-terra a um grupo de estudantes que foram fazer uma visita ao assentamento, assim esclarece:

No captulo XXIV do Capital, Marx se dedica a explicar esse processo que deu incio organizao capitalista, denominado por ele de acumulao primitiva. Marx explica como, para o modo de produo capitalista ser possvel, se desencadearam as condies para construir um confronto e um contato entre duas espcies diferentes de possuidores: os possuidores de dinheiro, meios de produo e de subsistncia (burgueses) e os possuidores apenas de sua fora de trabalho (proletrios). Assim, ... o processo que cria a relao-capital no pode ser outra coisa que o processo de separao de trabalhador da propriedade das condies de seu trabalho, um processo que transforma, por um lado, os meios sociais de subsistncia e de produo em capital, por outro, os produtores diretos em assalariados (Marx, 1867, p 252).

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Captulo II CRIANAS EM MOVIMENTO NA LUTA PELA TERRA

Sou um sem terra, no porque eu gosto ou aprecio, mas sim porque a vida ou o pas me empurraram para esta situao. (Ezequiel Piovesan, 14 anos. In MST, 1999)

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A luta pela terra, tambm traz embutida, em ltima instncia, a bandeira pelos direitos humanos fundamentais, para todos e todas e em todas as idades. Por isso, o direito infncia tambm cabe na luta do MST. As crianas sem-terra so levadas a tomar a histria nas mos e ajudar a construir uma sociedade sem distino de classe, para ento, a infncia tambm ser mais do que apenas uma promessa ou uma dvida da modernidade. Afinal, nos diz sabiamente uma criana: o que tem de igual entre as crianas sem terra e as outras, que todas so crianas, todas tm o direito de brincar, estudar e conseguir um futuro (Volnei, 8 anos assentado no Conquista na Fronteira). A presena dos movimentos sociais no cenrio poltico nacional tanto explicita as contradies desse modelo de sociedade, como representa um exemplo concreto de enfrentamento a tanta degradao; e o MST faz isso acionando um processo poltico e pedaggico com perspectiva de construo de projeto histrico. Entender a construo da infncia em movimento no MST requer entrar no interior da constituio desse Movimento, buscando perceber como ele se relaciona e educa os sujeitos e as crianas sem-terra. Assim, como ele vem se construindo, sua histria, objetivos e sua pedagogia para educar a coletividade Sem Terra, so assuntos que iremos tratar no prximo captulo.

Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua de Florianpolis. Dissertao de mestrado, CDS/UFSC, Florianpolis, 2003.

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Outros movimentos tm surgido em defesa dos direitos das crianas. O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA/1990 representa uma conquista importante no que diz respeito legislao que ampara os direitos das crianas e dos adolescentes. Porm, sabemos que numa sociedade desigual como a nossa, a lei por si s no assegura garantias, a organizao da sociedade na luta pelos seus direitos que impulsiona tanto a necessidade da criao de amparo legal, tanto o seu cumprimento. Assim, em relao aos movimentos sociais que se organizam em torno dos direitos das crianas e adolescentes, contribuindo inclusive para a conquista do ECA, destacamos O Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua - MNMMR. Esse movimento existe desde 198522 e tem como objetivo colocar as crianas e os adolescentes como protagonistas na luta por seus direitos, sendo um espao de formao para elas e, ao mesmo tempo, de luta pelos direitos fundamentais assegurados pelo ECA. Assim, na pauta das reivindicaes do Movimento encontra-se atualmente a luta contra a reduo da idade penal, contra a explorao e abuso sexual dos meninos e meninas e pela erradicao do trabalho infantil. Este ltimo tem sido uma bandeira permanente do MNMMR, sobre o qual se posiciona da seguinte forma: O MNMMR se empenha contra o discurso fcil de muitos setores da sociedade, que dizem ser prefervel ser explorado no trabalho que estar nas ruas e mostra, com suas aes, que o trabalho infantil um mal que deve ser eliminado, visto que no h boas formas de explorao, sendo todas intolerveis. (...) mostra que a oposio no est entre a rua e o trabalho, mas entre estes e o direito escola, infncia e convivncia familiar (MNMMR, 2001, p. 12,13). Assim, atualmente est organizado em 25 dos 27 estados brasileiros, e sua estruturao estimula os meninos e meninas a assumirem cargos nas 25 comisses estaduais, nos 170 Ncleos de Base e nas 80 comisses locais, juntamente com educadores e coordenadores voluntrios que ajudam no processo de organizao, formao e militncia desse Movimento.23

22 Nota-se que foi um ano depois do surgimento do MST. O incio dos anos 80 foi uma poca propcia s manifestaes populares, que encontraram no regime democrtico o entusiasmo reprimido pelos governos autoritrios e o espao possvel de expresso de seus discensos e anseios; ainda que, numa sociedade dividida em classes, onde uns vivem da explorao sobre os outros, a democracia estar sempre a servio da classe dominante. 23 Sobre a importncia do MNMMR no processo de formao dos meninos e meninas de rua, ver: Perim, Marcelo. O ldico e o trabalho como elementos formadores na vida cotidiana das jovens-meninas do

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Por outro lado, seus corpos tambm retratam uma identidade de luta, dignidade e confiana no presente e no futuro, porque inseridos em um movimento social que produz essa fora no interior dos seus processos educativos. Assim como a experincia da infncia para elas - crianas empobrecidas - no se constitui num conto de fadas, como idealiza a concepo burguesa, possvel pensar que a insero no Movimento Sem Terra as ampara em relao possibilidade de sonhar e de acreditar num mundo melhor, especialmente porque esto construindo, atravs da luta, outras realidades de presente e futuro. A presena de crianas sem-terra no cenrio das lutas sociais contemporneas retrata a resistncia ao projeto da modernidade, em dois sentidos: primeiro, no que concerne negao a uma humanidade degradada, tanto em relao aos seus direitos mais elementares (comida, moradia sade, educao, cidadania, etc...)20, como em relao aos valores humanistas que a idade da razo farsadamente propaga por sua ideologia, mas que no garante as condies objetivas de viv-los. Segundo, retrata a resistncia de um grupo etrio que esteve relegado ao no lugar (Souza e Pereira, 1988), ao silncio, espera, ao sono, cujos membros passam a se colocar como atores sociais, protagonistas na construo de uma outra histria para sua categoria e a sociedade. Sou fruto da Reforma Agrria e quero um Brasil com pessoas livres, onde eu possa expressar meus sentimentos, minhas revoltas, meus sonhos... Um pas onde eu possa continuar vivendo no campo. E nele tirar meu sustento, aproveitando as riquezas que a natureza oferece, e preservando o verde da esperana. Um Brasil com educao, onde ns crianas alm de aprender a ler e a escrever, plantar, preservar, brincar, sonhar... pudssemos expressar o que ns sentimos, trabalhar na terra, praticar esportes, participar das decises da educao. (Cleonir, 9 anos. Grifos nossos).21

20 A exemplo das crianas que trabalham no corte da cana na Zona da Mata pernambucana, no municpio de Ipojuca/PE, 59% das crianas e adolescentes que j trabalharam no corte, so analfabetos, 62% comearam a trabalhar na faixa etria que vai de sete a dez anos, 41% no recebe remunerao e a taxa de evaso escolar chega a 24%. A situao das crianas trabalhadoras, exploradas e maltratadas no rduo ofcio do corte da cana, no a expresso de uma situao momentnea particular, mas decorrente da histria de pobreza que tem sua origem num modelo de desenvolvimento secular, centrado no princpio da grande lavoura e do monoplio da terra, gerando um ciclo de oportunidades perdidas (Del Priori (org.), 1999: p.411). 21 Trecho de uma redao premiada no Concurso de desenhos e redao o Brasil que Queremos, 1988. Cleonir assentado no Conquista na Fronteira e, na poca, estudava na escola Construindo o Caminho.

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nela a forma pela qual experimentam a cultura, ao mesmo tempo em que a produzem. Por isso, lutar pelo direito de brincar garantir que o ser humano possa - pelo menos durante um perodo de sua histria ter a possibilidade de exercer-se como ser ldico ou Homo Ludens (Huizinga, 1990), incorporando essa dimenso na construo de sua humanidade. Apesar de as crianas terem esses traos que as identificam e as diferenciam dos adultos, elas tambm se diferenciam entre si, haja vista a influncia que o contexto sociocultural exerce na constituio das pessoas. Assim, elementos como classe social, etnia, cultura e gnero (Sarmento, 1997) vo construir diferentes mundos de infncia. Quando buscamos, nesta pesquisa, direcionar nosso olhar para a infncia no MST, tivemos clareza de que no existe uma infncia homognea entre as crianas semterra, uma vez que condicionantes como os acima citados colocam-nas em confronto com diferentes experincias socioculturais. Elas esto em diferentes lugares geogrficos; so oriundas de diversas etnias, so brancas, negras, amarelas, vermelhas, mulatas; so portadoras de uma diversidade de costumes, crenas, saberes, tradies que aprendem de suas relaes com a cultura; enfim, so sujeitos social e culturalmente construdos, portanto, no constituem uma comunidade isolada, mas sim, uma parte do povo e da classe de que provm (Benjamin, in: Leite, 1997, p.25). Contudo, podemos identificar que alguns elementos so comuns na constituio das experincias socioculturais das crianas que esto envolvidas na luta pela terra, como a condio de viverem suas infncias no contexto do mundo rural, pertencerem a classe trabalhadora e fazerem parte do MST. Consideramos que esse ltimo elemento talvez seja o que mais as identifica enquanto coletividade e mais as diferencia em relao s outras crianas que tambm vivem no meio rural e da mesma forma pertencem classe trabalhadora. Os Sem Terrinha, como os prprios se denominam para marcar sua identidade de ser criana sem-terra so, sobretudo, crianas em movimento, portanto, esto inseridas na dinmica de um movimento social que tambm elas, como crianas, ajudam a construir. Ao mesmo tempo, no estando fora do contexto de uma sociedade desigual e excludente, trazem as marcas do mundo do trabalho, da fome, do frio, das dificuldades de se viver embaixo da lona preta, do sacrifcio da luta cotidiana pela sobrevivncia; seus corpos expressam sua condio de classe.

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No, porque j adulto. Adulto no pode brincar? No. Adulto no brinca e no faz travessuras. (Dione, 7 anos, assentada no Conquista do Litoral ). Chamou-nos a ateno a relao que essa criana estabelece entre ser criana e aproveitar a vida, isto porque pode brincar. Em contrapartida, a impossibilidade do adulto de aproveitar a vida porque tem de trabalhar. Ao mesmo tempo em que essa resposta reflete a evidncia da presena da brincadeira na vida dessa criana, em suas entrelinhas tambm se esconde a clara oposio (que j construda desde a mais tenra idade) entre o mundo do trabalho e o mundo do brinquedo, oposio essa que tambm separa as geraes e determina as vivncias humanas. Partindo do pressuposto de que o tempo e as motivaes que se relacionam ao ldico so antagnicas lgica do tempo produtivo, uma vez no sendo mensurveis, objetivas, regulveis, torna-se compreensvel o ldico identificar-se mais com as crianas, uma vez que estas ainda no esto aptas para o sistema de produo, por mais que muitas precisem inserir-se nele precocemente. Contudo, vrias crianas com quem conversamos reconhecem que o fato de o adulto no brincar, no porque no quer, mas porque, tomado pelo trabalho, no encontra mais tempo. De outro modo, elas nos avisam que a ludicidade uma dimenso humana, que os adultos vo atrofiando pela impossibilidade de exercerem-na.19 Adulto tambm gosta de brincar, s que quase no tem tempo, porque tem que ficar mais trabalhando (Jonas, 9 anos assentado no Conquista na Fronteira). Eu quero ser criana bastante para poder brincar muito ainda e aproveitar a vida, porque os adultos no brincam mais porque da no tem mais tempo (Arquidauana, 7 anos assentada no Conquista na Fronteira). A brincadeira concentra aquilo que mais caracterstico das crianas: imaginao, criao, improdutividade, transgresso, fantasia, e pode ser reconhecida
19 Huizinga (1990) desenvolve a tese de que a ludicidade, o jogo constituinte da espcie humana, dizendo que desde as fases mais primitivas a cultura possui um carter ldico. Ver: Huizinga, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva, 1990.

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pobre, so suficientemente fortes para evitar que se reconheam como semelhantes e parceiras das mesmas fantasias, sonhos, idias, enfim, que falem a mesma lngua, na maioria das vezes, misteriosa e incompreendida pelos adultos. Tendo sido perguntado a um menino de 14 anos se ele se considerava criana, este apontou a presena da brincadeira como o indicador de ser criana. Tem dias que eu me sinto criana e tem dias que no, porque quando a gente participa, brinca, faz brincadeiras a gente se sente criana e quando a gente sai daqui e fala, conversa com as pessoas, eles j consideram a gente como adulto. A gente j tem experincia, um pensamento de adulto, mas a gente se sente tambm criana porque brinca, ri, se diverte (Fritz, 14 anos assentado no Conquista na Fronteira). Fica evidente no depoimento acima a percepo sobre o ser criana como aquele que no fala, ou mesmo que no tem o que dizer, pois, medida que passa a falar para a sociedade, visto por esta e por ele mesmo como adulto. A prpria criana passa a assumir as expectativas que o tempo histrico tem para ela. No caso da modernidade, no outra se no a de ser depositria em potencial de algo que ir se revelar no futuro, quando se tornar sujeito de razo. Por isso, a pressa e a desconsiderao de tudo o que venha do campo dos desejos, das paixes, das experincias que fogem dos limites da palavra, da razo, pois essas s podem ser vindas de seres imperfeitos, que ainda no so dotados de linguagem e de logos (Souza e Pereira, 1988), uma vez que sua irracionalidade no as autoriza a assumir o estatuto de seres racionais. Focalizando a questo da brincadeira, podemos a firmar que ela, de fato, demarca uma especificidade do mundo infantil. Nos discursos das crianas, percebemos que essas reforam uma oposio entre adultos e crianas, estabelecida pelos diferentes ofcios que cabe a cada grupo. Para algumas delas, as crianas se diferem dos adultos porque brincam, fazem travessuras e no trabalham. Ser criana quando a gente nasceu e da a gente tem que aproveitar muito a vida. E o que aproveitar a vida? a gente poder brincar at chegar uma certa idade. Que idade? Quando tem 20 anos. E da, no pode mais brincar?

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concreta em que se constroem as infncias, na atualidade, tem permitido desmascarar o projeto idealizado e, diga-se de passagem, burgus, que buscou consolidar uma viso desvalorizadora e homognea sobre a infncia.15 Os estudos comprometidos em construir uma Pedagogia da Infncia calcada no respeito s singularidades das crianas e no compromisso poltico com a infncia tm buscado construir argumentos para sustentar uma idia de infncia com valor nela mesma e como uma construo social e heterognea16. A concepo de infncia com valor em si mesma (Arroyo, 1995) est alicerada na compreenso de que as crianas no devem ser vistas a partir da ausncia de caractersticas em relao aos adultos, mas pela presena de outras caractersticas, diferentes das dos adultos (Sarmento, 2002). Nesse sentido, as crianas falam sim, mas de outras formas, valendo-se de suas cem linguagens17,(gestuais, plsticas, corporais, verbais); elas trabalham sim, se entendermos o trabalho como mecanismo de reproduo da vida: elas estudam, tm seus afazeres domsticos ou ainda trabalham nos campos, fbricas ou na rua; e elas tm infncia, porque transgridem as limitaes adultas para exercerem seu ser criana. Como seu engenheiro, a criana desencanta a sombria casa dos pais e procura ovos de pscoa (Benjamin, 2002).18 Portanto, podemos dizer que o que h em comum entre as crianas do mundo inteiro , alm de elementos etrios, um jeito prprio de se relacionar com o mundo. A forma que concentra essa latente motivao ldica e pela qual a criana experiencia a realidade e nela interfere, temos denominado de brincadeira. Interpretando o extrato de Boudelaire (epgrafe do incio deste captulo), a constituio do ser criana de tal forma caracterizada pelo desejo de brincar e experimentar as novidades do mundo, que nem mesmo os abismos entre a rua e o castelo, ou seja, ente uma criana rica e outra
preciso ter clareza de que estamos falando no passado mas no do passado, pois, numa viso de histria no linear, mas dialtica, esta viso s pode estar presente ainda hoje, confrontando-se com outras. 16 Kramer (1997), buscando realizar um mapeamento dos estudos sobre infncia numa perspectiva interdisciplinar, histrica e crtica, aponta alguns autores que formam um campo de referncia nessa tica.Na Histria, destaca Aris e Charlot; na Filosofia e Sociologia, aponta Benjamin, Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet e Luc Boltanski; na Psicologia destaca Vygotsky, Leontiev, Luria, Guatarri, Donzelot; nos estudos da Linguagem, indica Lacan, Batkin, Foucalt, Barthes; e no campo da Pedagogia aponta Paulo Freire e Freinet. 17 Expresso de Loris Malaguzi, 1995. 18 Essa frase foi extrada do trecho criana escondida, do texto Rua de mo nica de Walter Benjamin (1926-1928). Nesse texto, o autor escreve vrios extratos sobre situaes de vida de sua infncia e, a partir do mergulho histrico para dentro de si, traz elementos para uma aproximao filosfica sobre a experincia de ser criana.
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Concordamos com os argumentos de alguns autores, entre eles Sarmento (2002) e Kramer (2000), que se colocam contrrios a essa idia de fim da infncia. Para Kramer, est desaparecendo uma certa idia de infncia: a idia mitificada, que analisou as crianas de modo a-histrico. Complementamos o raciocnio dessa autora, com a afirmao de Sarmento, segundo o qual ...esta concepo da morte da infncia elimina a natureza activa das crianas como sujeitos sociais que so, e no meros receptores passivos da cultura de massas e obscurece o facto de que as crianas, nas complexas e adversas condies sociais de sua vida actual, vivem-na na especificidade de sua gerao (2002, p.10). Assim, sem desconsiderar as adversidades que se colocam na produo da vida humana, e nela, tambm da infncia, entendemos ser, por isso mesmo, imprescindvel que no desistamos de acreditar na infncia, assim como as crianas no desistem de encontrar, mesmo que nos restos de intervalos14 que lhes sobram entre uma ocupao e outra, o tempo necessrio para transgredir e experienciar o ser criana. Nesse sentido, Kramer anuncia: Se existe uma histria humana porque o homem tem uma infncia (p.37). O desaparecimento da infncia ou a destruio do conceito de infncia est diretamente relacionado destruio do prprio conceito de homem como sujeito da histria e da cultura. Valorizar a infncia e lutar pela sua no destruio significa, portanto, participar de uma luta que historicamente temos perdido a que visa defender e garantir a humanidade, a tolerncia, o respeito pelo outro nas suas diferenas (2000, p. 50). Para essa autora, acreditar na infncia , portanto, posicionar-se contra as teorias que pregam o fim da histria e assumir o sentido histrico da construo do homem. Lutar pela infncia , assim, resgatar a prpria humanidade do homem, pois, uma vez que ela uma idia humanstica, desistir dela seria abrir mo da possibilidade histrica que tem o homem de ser o agente de sua prpria humanizao. Consideramos que, a partir do reconhecimento das condies que ameaam o usufruto da infncia, torna-se tambm possvel, pela contradio, aumentar a visibilidade a respeito dos problemas que as crianas vm enfrentando, para ento engrossar o movimento poltico de luta pelos seus direitos. Alm disso, a realidade
14 A infncia como intervalo do dia foi definida por Martins (1993), quando entrevistou crianas trabalhadoras no campo e percebeu que o exguo tempo para a brincadeira estava restrito a pequenos intervalos entre trabalho e estudo.

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eram renegados como a esfera do trabalho produtivo, a escola, a famlia, o mercado passa a ser uma necessidade em decorrncia da instalao da crise social moderna. Assim, a infncia construda pela negatividade e protegida nos meandros da privao familiar, passa a ser objeto de interesse pblico, ocorrendo, como descreve Sarmento (2002), um processo de institucionalizao da infncia. As crianas passam a se inserir no mercado de trabalho, com o discurso de que esta seria uma forma de tirlas da marginalidade; a escola muda seu discurso tradicionalista apelando para os conceitos de autonomia e cidadania muito mais para se isentar da responsabilidade de seus prprios fracassos transpondo-os s crianas; a famlia tambm no tem mais a criana no centro das atenes e esta passa a ter outros espaos e relaes em cujo contexto educada; a indstria cultural descobre nas crianas o grande potencial consumidor e tambm passa a criar produtos especficos para o pblico infantil. Talvez se olharmos pelo ponto de vista da ocupao das crianas nos espaos sociais poderamos ver alguma positividade nessa mudana decorrente da crise moderna. O fato : para quem isso interessa? Quem o mais beneficiado, as crianas ou as instituies que esto tambm subordinadas ao capital? Nesse contexto onde ainda morrem diariamente crianas de desnutrio12, onde as crianas so precocemente exploradas pelo trabalho infantil, onde a violncia contra e pelas prprias crianas cresce assustadoramente13, onde a indstria cultural, internet e a mdia so os principais agentes de formao do imaginrio infantil e os principais contedos difundidos passam pela erotizao, agressividade, competitividade, alguns estudos crticos vm denunciando a morte da infncia (Potsman, 1999). Essa idia se fundamenta no reconhecimento de que as crianas, no atual contexto, vm sofrendo um processo de adultizao precoce e irreversvel, sendo quase impossvel, assim, acreditar na possibilidade de ainda existir infncia.
Em Santa Catarina, no ano de 2000, houve 1489 mortes de bebs vtimas principalmente da desnutrio, perfazendo uma taxa de 15,6 bitos a cada mil crianas, segundo a Secretaria de Estado da Sade. O ndice de morte nas regies mais pobres no ano 2000 chegou a quase o dobro do registrado na poro mais rica (o nordeste do Estado, com 11,8%). O planalto norte, com taxa de 22,8 e regio de Lages, com 22,1, ficaram acima do considervel aceitvel pela Organizao Mundial da Sade, que de 20 bitos. (Fonte: Dirio Catarinense, 14/07/2002). 13 Os Boletins da Anistia Internacional (maro, 1999) denunciam o crescimento dos maus tratos contra crianas, principalmente no que se refere utilizao delas como soldados de guerras religiosas e tnicas, prostituio infantil, violncia sexual e ao uso de crianas para os fetiches da indstria pornogrfica (Silva, 2000).
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A foto ao lado ilustra a realidade de muitas crianas do meio rural que, no tendo moradia fixa, muito menos acesso escola, acabam tendo que viver o cotidiano de luta e trabalho de seus pais. Para estes, que trabalham como tarefeiros na colheita da erva-mate, cada dia representa uma batalha a ser vencida, a depender de algum lugar para poderem extrair a erva, que vai para os donos das grandes ervateiras. O destino dessas crianas , to logo crescerem e terem fora fsica, ajudar no corte da erva-mate, ofcio que as acompanhou por toda a infncia. Sem perspectivas de presente e futuro, comer a cada dia passa a ser o objetivo maior da vida, tamanha a degradao desses desgarrados da terra. Sobre a situao dos tarefeiros, ver: Renk, Arlene. A luta da erva: um ofcio tnico do oeste catarinense. Chapec: ed. Grifos, 1997. Foto: Deise Arenhart (janeiro de 2003).

No contexto da modernidade evidenciam-se dois movimentos simultneos e contraditrios: ao mesmo tempo em que se dissemina um discurso que constri simbolicamente a infncia a partir da negatividade criana no trabalha, no fala, no participa das atividades cvicas, polticas, culturais, ou seja, no cidad tambm junto com o acirramento dos problemas sociais na modernidade que esse paradigma entra em crise. No se trata, portanto, de uma mudana na forma de ver e tratar a infncia de cunho idealista, ao contrrio, esta sempre esteve relacionada s formas que os sujeitos encontram de solucionar os problemas de seus tempos. Entendemos, ento, que assim como o projeto da modernidade calcado no desenvolvimento da sociedade capitalista deixa as marcas de profunda crise dadas as condies de misria e falncia das instituies que o sustentam, tambm o modo de ser criana nessa sociedade de crise acaba sendo concretamente modificado. Portanto, o contexto poltico, econmico e cultural da modernidade em crise no possui mais as condies de possibilitar um jeito nico de construo da infncia, principalmente porque se estrutura em torno de preceitos protecionistas que atribuem s crianas a condio de espera e preparao para um futuro possivelmente promissor. Uma vez que a modernidade reconhece que no tem mais condies de cumprir com suas promessas, a participao das crianas em segmentos institucionais que antes lhes

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principalmente nos pases do terceiro mundo como o Brasil.11 Kramer, contrapondo-se a essa concepo hegemnica no campo da Pedagogia, argumenta que tratar da criana em abstrato, sem levar em conta as diferentes condies de vida, dissimular a significao social da infncia. O pensamento pedaggico, ao fazer essa dissimulao, deixa de lado a desigualdade social real existente entre as populaes, inclusive as infantis (Kramer, 1997, p.21). Contudo, essa imagem ideal tende a ser fragilizada pelas prprias contradies inerentes sociedade dividida em classes. Ao mesmo tempo em que o projeto da modernidade, oriundo da burguesia, exprime diferenciaes entre os sujeitos sociais adultos e crianas, atribuindo-lhes status e ofcios diferentes entre eles, as condies objetivas - sociais, econmicas e culturais - no tm permitido s crianas viverem o conto de fadas que prometeu esse mesmo projeto. Assim, d para dizer que existe um paradoxo entre a representao simblica e a situao real em que as crianas vivem suas infncias. O depoimento a seguir e a imagem na lateral, expressam bem essa contradio: Eu sou uma pessoa que no tive esse ser criana. Porque desde que eu me conheo por gente nesta vida, desde que eu nasci a minha me conta que j me levava na roa, me colocava numa sombra para ela poder trabalhar. Eu nunca tive essa liberdade de dizer que hoje eu vou brincar, hoje eu vou me divertir. Era meio perodo na aula e meio perodo trabalhar na roa, ajudar o pai e a me para poder viver, desde pequenininha. Era sbado, domingo e no dava para brincar. Era ficar em casa, lavar roupa, remendar as roupas que estavam rasgadas para segunda ir na roa. Ento eu no tive essa infncia de criana, de dizer que hoje eu vou sair, brincar, me divertir. Ou tu trabalhava, ou tu passava fome, a situao obrigava quilo (Terezinha, assentada no Conquista da Fronteira).

11 Apesar de a escolarizao estar colocada como uma obrigatoriedade at os 14 anos, sendo compromisso do Estado em prov-la, a luta pela sobrevivncia das crianas trabalhadoras no lhes possibilita usufrurem desse direito. Segundo dados da PNAD 1997, 17% das crianas trabalhadoras de 10 a 14 anos no freqentam a escola e, segundo Frum Nacional de Preveno e Erradicao do Trabalho Infantil, 54% das crianas trabalhadoras brasileiras na faixa etria de cinco a nove anos e 21,14% entre 10 e 14 anos so analfabetas ( Fonte: MNMMR: Movimento Nacional de meninos e meninas de rua. I seminrio Brasileiro Crianas, adolescentes trabalhadores. Belo Horizonte: MNMR, maro de 20001).

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No que nos interessa, portanto, tratar a criana como um vir a ser, o futuro, centralizando qualquer referncia a ele no aspecto puramente natural, dever ser prprio de uma sociedade que, enquanto tal, localiza-se em um tempo e um espao determinados. E esse tempo e esse espao s podem ser o do capitalismo, pois parece que o isolamento da criana para que ela se prepare para o futuro, se no foi inveno da sociedade capitalista, pelo menos acentuou-se nesse perodo, e continua a acentuar-se cada vez mais, na medida em que o prprio capitalismo vai passando por diversas transformaes (ibidem, p.13). Silva (2000) considera que as crianas esto sofrendo um processo de assalto infncia. Eduardo Galeano, em artigo escrito para a revista Ateno (1996), analisa como esse assalto est presente tanto na vida das crianas da classe mdia e baixa, como na da classe alta, mostrando que nem mesmo as crianas ricas esto isentas de sofrer os maltratos do sistema de poder: As crianas ricas, trata como se fossem dinheiro. As pobres, como lixo. E mantm atadas as patas do televisor as crianas da classe mdia (Galeano, 1996, p.52). Portanto, nessa complexa heterogeneidade em que est imersa a infncia brasileira, pode-se dizer que o que tambm comum entre as crianas a subordinao a um sistema perverso que somente as considera como potencial de reproduo da estrutura capitalista; quer seja como consumidoras incluindo principalmente as crianas da classe alta e mdia - quer seja como trabalhadoras, em cuja realidade as crianas pobres so tragicamente exploradas enquanto fora de trabalho mais econmica e rentvel10. Essas ltimas so ainda mais prejudicadas, por sofrerem a dor da carncia, numa sociedade de abundncia. Sustentado pelo discurso cientfico e pedaggico, difundiu-se um certo iderio para a infncia sem a preocupao com as condies objetivas necessrias para sustentlo. Concretamente e hegemonicamente, est construda uma representao sobre a infncia (de matriz burguesa, isto , criana branca, bem nutrida, escolarizada, etc ...) que no corresponde s reais condies em que as crianas vivem suas infncias,

A OIT (Organizao Internacional do Trabalho) estima que do total de 250 crianas e adolescentes trabalhadores entre cinco e 14 anos de idade, cerca de 120 milhes trabalham em tempo integral. Na Amrica Latina, a proporo uma trabalhadora em cada seis crianas. No Brasil, 2,9 milhes de crianas, entre cinco e 14 anos trabalham para aumentar a renda familiar ou mesmo, para garantir o prprio sustento; 375 mil crianas esto na faixa de cinco a nove anos e 87,1% na faixa de 10 a 14 anos. A regio nordeste que apresenta o maior ndice de crianas de 10 a 14 anos trabalhando (52, 7%); a maior parte delas reside na rea rural, sendo que 58% trabalham na agricultura, seguidas do setor de servios (16,5%), comrcio (12,3%) e indstria (8,6%). Dados do IBGE, 1999.

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disciplinar os rumores endoidecidos desse ser irracional. Essa perspectiva, fundada nas idias de Montaigne, tem origem no sculo XVI, quando comea a ser reconhecida a diversidade da infncia. Pela outra funo, suportada por Rousseau no sculo XVIII, a escola cuida de preservar e desenvolver esse ser imaturo, puro e ingnuo por natureza, e tem base no sentimento moderno de paparicao das crianas. Esses dois momentos, aparentemente contraditrios, tm em comum e se complementam na reafirmao de uma essncia infantil, portanto, mascaram a significao social da infncia (Kramer, 1982). a partir desse iderio iluminista que a criana comea a ser vista como objeto de estudo cientfico que, por sua vez, tendo a verdade como conceito de certeza, por muito tempo tem naturalizado uma concepo a histrica e positivista sobre as crianas e a infncia. Assim, ao mesmo tempo em que o surgimento da escola legitima a diversidade da infncia, essa instituio acaba sendo mais um espao de cerceamento, homogeneizao e negao da condio infantil. Atualmente, as crticas que so feitas forma de compreender a infncia e a criana consolidada na modernidade, tm argumentado que, por trs do discurso da negatividade, encontra-se uma cultura adultocntrica que insiste em olhar a criana com base no referencial adulto. Nessa perspectiva, a criana vista como um ser incompleto, que se define em funo de algo que definido e completo: o adulto (Perrotti, 1990, p. 12). Tornam-se evidentes tambm os interesses polticos que se exprimem na forma de conceber e tratar a infncia, oriundos de um modelo social que tem como principal aspirao o desenvolvimento do prprio modelo, ou seja, no a vida humana que rege o desenvolvimento social, mas esta passa a subordinar-se aos interesses maiores do capital Esta , talvez, a principal contradio do projeto moderno: fundar-se em iderios humansticos e, ao mesmo tempo, fomentar o sistema capitalista. Dessa forma, no interessa valorizar a infncia por aquilo que ela , ou melhor, por aquilo que seus referentes empricos (as crianas) teimam em ser: brincalhonas, ldicas, improdutivas, indisciplinadas, transgressoras, imaginativas, inconstantes... Permitir e valorizar a infncia como o tempo de ser criana, dentro daquilo que mais singulariza todas as crianas, independente de classe social, cultura, etnia, gnero, que a motivao para o brincar, seria, no mnimo incoerente com os iderios da sociedade capitalista. Trazemos novamente Perrotti (1990) para corroborar e complementar essa idia:

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Uma vez que a infncia como categoria social surge no bojo das aspiraes do projeto moderno, vimos que pela anlise do contexto dessa sociedade que devemos entender a construo da concepo moderna de infncia. Os estudos histricos, entre os quais destaca-se os de Philipe Aris (1981) sobre a infncia, tm-nos mostrado que ela nem sempre foi concebida como uma categoria social distinta da dos adultos. Apesar de as crianas sempre terem existido, eram diludas no mundo dos adultos, no tendo ofcios e lugares prprios na sociedade. A idia de infncia no existiu sempre e da mesma maneira. Ao contrrio, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a insero e o papel social da criana na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criana exercia um papel produtivo direto (de adulto) assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma ao futura (Kramer, 1982, p.18) As mudanas na forma de ver e tratar as crianas esto intimamente relacionadas s modificaes na estrutura do modelo de organizao social, sendo, portanto, determinadas historicamente. Se, na modernidade, consolidou-se uma outra forma de organizao social a partir da mudana no modelo de produo econmica instalando-se o capitalismo a criao do conceito de infncia tambm esteve imbricado com as aspiraes dessa nova sociedade. Assim, a infncia, na concepo do projeto moderno, seria tempo de preparao, em que a criana ser irracional fica subordinada ao adulto que a conduz e a prepara (moralmente, intelectualmente, tecnicamente) para, quando atingir a idade adulta, estar apta a assumir o mundo do trabalho e o papel de cidad. Dessa forma, a compreenso sobre o ser criana foi sendo construda pela negatividade: se a criana um ser de no razo, ela tambm no fala, no trabalha, no pensa, no participa... Com base nessa concepo de criana e de infncia enquanto tempo de espera e preparao, sem valor nela mesma, que a funo da escola tem se justificado historicamente. Pode-se dizer que a escola, como instituio legitimadora da infncia na modernidade, tem em sua base duas funes simultneas e contrapostas: Na primeira, cujo carter est fundado no sentimento de moralizao, assume a tarefa de instruir e

Captulo I
INFNCIA, EDUCAO E MODERNIDADE

...Numa estrada, atrs da cerca de um vasto jardim, no fim do qual aparecia a brancura de um belo castelo fustigado pelo sol, se encontrava uma criana bonita e viosa, vestida com essas roupas de campo de tanta faceirice. (...) Ao seu lado, jazia na relva um brinquedinho esplndido, to vioso quanto o seu dono, envernizado, dourado, trajado com uma roupa prpura, e coberto de plumas e miangas. Mas, a criana no dava ateno ao seu brinquedinho preferido e eis o que ela olhava: Do outro lado da cerca, na estrada, entre os cardos e as urtigas, havia outra criana, suja, raqutica, fuliginosa, um destes moleques-prias de que um olhar imparcial descobriria a beleza, se, como o olhar do entendido intui uma pintura ideal sob um verniz de segeiro, retirasselhe a repugnante ptina da misria. Atravs destas grades simblicas que separam dois mundos, a estrada e o castelo, a criana pobre mostrava criana rica o seu brinquedinho, que esta examinava avidamente como a um objeto raro e desconhecido. Ora, este brinquedinho, que o moleque sujinho irritava, agitava a e choacoalhava numa caixa gradeada, era um rato vivo! Os pais, sem dvida por economia, haviam tirado o brinquedinho da prpria vida. E as duas crianas riam uma para a outra fraternalmente, com dentes de igual brancura. (Boudelaire, 1996:p.101, 102. grifo no original).

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curiosidade sobre o nosso interesse por elas. As conversas e observaes foram registradas no dirio de campo e as entrevistas gravadas em fita cassete. Assim, de modo a trilhar o caminho traado para nos aproximar da problemtica, estruturamos a pesquisa da seguinte forma: No primeiro captulo, situamos a infncia como uma inveno da modernidade, em cujo contexto foi proliferado um iderio universal para este tempo da vida e, paradoxalmente, no se favoreceram as condies objetivas das crianas viverem a promessa da infncia feliz. Assim, desmistificando o conceito burgus e homogneo construdo na acepo moderna sobre as crianas, evidenciamos a diversidade da infncia e das crianas, mostrando que a luta pelo direito infncia est no bojo de alguns movimentos sociais que vm se contrapondo a farsa do projeto moderno. No segundo captulo, nos dedicamos a situar a Histria e a Pedagogia do MST, como elementos que conferem uma certa identidade populao infantil Sem Terra. Apresentamos ainda o cenrio especfico onde se educam as crianas sujeitos da pesquisa, ou seja, o assentamento Conquista da Fronteira. Neste, priorizamos a construo da histria da formao do coletivo, as relaes que as crianas estabelecem com o coletivo, a escola e a cooperativa, uma vez que identificamos esses elementos como marcas importantes na constituio das infncias nesse assentamento. No terceiro captulo, nos propomos a analisar o objeto especfico deste estudo, ou seja, as significaes e a forma como as crianas produzem a mstica, a luta e o trabalho em suas vidas. J a ttulo de consideraes finais, esclarecemos inicialmente sobre algumas limitaes da pesquisa e, em seguida, passamos a realizar algumas snteses que o estudo possibilitou.

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Pedagogia, Antropologia, que se relacionam infncia e aos recortes temticos e metodolgicos do estudo. Ressaltamos que o espao escolar foi uma sada que encontramos para definir o grupo de sujeitos da pesquisa, no tendo especial relao com o objeto, uma vez que este requer analisar a vida das crianas que extrapola o tempo e o espao educativo formal. Uma vez que a escola Construindo o Caminho atende ao pr-escolar e s sries inicias do ensino fundamental, vimos que ela se apresentava como um espao profcuo para conhecer e encontrar a maioria das crianas do assentamento, incluindo crianas que se encontram na faixa etria dos quatro aos 11 anos de idade. Mediante algumas questes que se apresentaram, sentimos tambm a necessidade de incluir crianas que no estudam mais na escola. Pelo pouco tempo que tivemos em campo, aps definio mais precisa do objeto da pesquisa, percebemos que deveramos apostar na observao atenta e na aproximao com as crianas para que elas fossem nos autorizando a fazer uso de tcnicas e instrumentos de pesquisa programados por ns. Nas observaes, buscamos perceber principalmente como se d a relao das crianas nos diferentes segmentos que constitui o dia a dia da vida naquele grupo de assentados(as). Como, por exemplo: o trabalho na famlia e na escola, as brincadeiras entre pares, a preparao e a realizao das msticas, as msicas cantadas, as atividades festivas e de lazer que envolve o coletivo da comunidade. Alm disso, consideramos materiais de anlise, as conversas informais que se estabeleceram em diversos momentos, redaes escritas por elas por nossa sugesto e outras realizadas nos momentos de aula, bem como entrevistas semiestruturadas individuais e coletivas. Ressaltamos que esta ltima tcnica era o que mais as motivava, uma vez que o gravador passou a ser um instrumento de curiosidade e de brinquedo, pois era suporte para brincadeiras de reprter9. Alm disso, tambm foi utilizado registro fotogrfico, para permitir trazer mais perto e mais presente de ns a realidade vivenciada. Esse procedimento permitiu envolver as crianas e aguar-lhes a
A brincadeira de reprter foi, em princpio, sugerida pela pesquisadora (inspirada na tese de Silva (2000)). Nela, as crianas entrevistaram-se mutuamente, a pesquisadora, at que esta tambm passou a entrevist-las. Porm, as entrevistas coletivas de reprter nem sempre permitiram que todas as crianas tivessem espao para se expressar, nem que ficassem vontade para expressar suas idias em meio ao grupo. Por isso, percebemos que era importante garantir um momento em que estas ficassem individualmente com a pesquisadora, mas isto foi feito depois delas j estarem bem familiarizadas com o gravador, com a tcnica da entrevista e com a presena da pesquisadora.
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Outro dilema que tem surgido nas pesquisas que pretendem ter as crianas como protagonistas, diz respeito seleo do grupo de sujeitos. Como definir quem participa ou no? Como estabelecer critrios que no se pautem pela excluso de uns concedendo privilgio a outros? Como estabelecer uma relao democrtica e respeitar aos desejos das crianas de participar ou no? Essas questes estiveram guiando as possveis sadas para o impasse, sobretudo porque continham concepes e pressupostos tericos acerca de como vemos esse sujeito de pouca idade e de nossa concepo de produo cientfica como mecanismo de emancipao e aprendizagem a todos os sujeitos envolvidos no processo. A partir dessa clareza e de um exerccio de sensibilizao do olhar para conseguir enxergar as possveis pistas que as crianas nos fornecessem, fomos nos tranqilizando e nos fortalecendo na idia da incluso, do esclarecimento sobre o objeto e procedimentos da pesquisa e do respeito s motivaes e possibilidades das crianas se inserirem no processo. Foi a partir dessa postura que, aos poucos foi se constituindo um grupo de sujeitos que passou a se envolver mais com a pesquisadora e o tema da pesquisa. De forma ou outra, podemos dizer que a maioria das crianas da escola estiveram envolvidas, uma vez que estavam em contato e prximas do olhar atento da pesquisadora. Porm, algumas se aproximavam mais e passaram a dividir espaos de brincadeiras, conversas, passeios, abrir suas casas para almoar e pernoitar, bem como a encherem-se de orgulho em ceder entrevista, pousar para fotos, sentir que algum estava l por causa delas... Uma vez que as crianas no constituem uma comunidade isolada, os estudos com elas devem buscar compreender o contexto sociocultural em que se inserem. Sendo assim, realizamos entrevistas com alguns adultos assentados no Conquista da Fronteira, buscando tambm apreender as expectativas, conflitos, intencionalidades que estes tm para com a educao das crianas e, que, direta ou indiretamente, afetam suas vidas, a forma de estas sentirem, pensarem e se colocarem diante da realidade. Alm disso, realizamos entrevista com a coordenadora do setor de educao do MST em SC (realizada durante o estudo monogrfico a que j nos referimos), bem como nos valemos de materiais (livros, revistas, boletins, teses e dissertaes) do e sobre o MST e de uma vasta bibliografia das reas da Sociologia, Psicologia, Histria,

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temporalidades distintas da histria da humanidade do sujeito, pode ser profcuo para construir relaes de respeito, de compreenso e emancipao das geraes, dentro das especificidades em que elas se apresentam. Ao mesmo tempo que reconhecemos a diversidade da infncia e das crianas entre si, tambm acionamos a face infantil presente e viva em nossa constituio histrica, sobre a qual lanamos um olhar suficientemente prximo, para sermos capazes de sentir e compreender e, ao mesmo tempo, suficientemente distante, para sermos capazes de analisar (Leite, 1997). Para corroborar o que acabamos de considerar, descrevemos algumas reflexes realizadas logo aps o envolvimento da pesquisadora numa situao de brincadeira de casinha com as crianas, em que esta possibilidade (de aproximao e afastamento) veio tona: Dirio de campo (07/08/2002):
Hoje, quando brincava com as crianas, entendi que o pesquisador um adulto que analisa, direciona, reflete, mas ao mesmo tempo precisa acionar sua criana para permitir compreender, sentir as motivaes daquele diferente dele. Hoje, ao mesmo tempo em que brinquei, pois me deixava envolver no enredo e no prazer da brincadeira, tambm no perdi de vista o olhar instigante as de pesquisadora, para medida que s vezes Assim, direcionava conversas minhas questes.

conversamos bastante e falamos de coisas srias, mas estvamos confortados pelo clima da brincadeira (do encontro, da casinha, do chimarro, da comida...). Gostei muito desse momento de entrega com as crianas, parecia ser um tempo sereno e eterno... Parece que o tempo, quando estamos envolvidos numa situao ldica, se redimensiona, se amplia, to grande a inteireza de nosso envolvimento na situao. O pesquisador precisa deixar-se entrar no universo das crianas, para, dentro dele, conhec-las (a elas e a si mesmo); (re) experimentando o gosto de ser criana, dialogando com sua prpria criana adormecida que ele tambm pode compreender a linguagem desse Outro que est fora dele.

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3. Pressupostos e caminhos terico-metodolgicos Talvez o segredo daqueles que conseguiram ficar entre as crianas seja o de serem fiis ao menino que vive dentro deles. De ouvirem a voz de seu prprio inconsciente, e de respeitarem o mistrio da infncia. (Maria Clara Machado) Consideramos que o prprio objeto j deflagra um pressuposto tericometodolgico, ou seja, optar em priorizar o olhar das crianas sobre os processos educativos significa partir de uma concepo que valoriza as crianas pelo que elas so, sujeitos plenos em sua especificidade infantil; dotadas de sentimentos, percepes, crticas, desejos e razo, principalmente no que diz respeito a suas prprias vidas. Por isso, nesta pesquisa, buscamos de fato tomar as crianas como sujeitos de conhecimento, e no objetos sem vida, sem histria, sem sentimentos, sem expectativas...8 O grande recurso que a pesquisadora utilizou para se aproximar respeitosamente do Outro a quem desejava conhecer, foi um incessante exerccio de alteridade. Entrar nas entranhas do diferente e construir uma relao de igualdade sem escamotear as diferenas, tornou-se um desafio e um processo educativo muito edificante. O que possibilitou a construo de uma relao de alteridade entre pesquisadora adulta - e sujeitos da pesquisa crianas - foi a condio que guarda a pesquisadora de ser portadora de uma infncia, de ter uma criana registrada em seu corpo histrico e presente em sua humanidade. Assim, partindo da infncia como continuum e no como uma etapa demarcada, pr-estabelecida e finita, as pesquisas com crianas permitem tambm ao adulto esse exerccio de manter acionado seu lado criana de ser e, de um outro lado, tambm compreender o jeito adulto de se relacionar com a infncia. Esse dilogo entre duas
Ressaltamos que a construo desta pesquisa, com o recorte metodolgico no protagonismo infantil, tem sua origem num estudo monogrfico de especializao em Educao Fsica Escolar, realizado pela pesquisadora em um assentamento coletivo localizado no municpio de Garuva, no norte do Estado: assentamento Conquista do Litoral. Procurando compreender a concepo de criana e o papel atribudo ao espao de atendimento s crianas de 0 a 6 anos do assentamento, denominado pelo MST de Ciranda Infantil, a pesquisadora tambm permaneceu durante uma semana junto dessa realidade, de onde conseguiu compreender alguns elementos reveladores de uma certa totalidade dentro do Movimento. Assim, nos dois primeiros captulos, em que ainda no nos propomos a analisar o objeto mais especfico do estudo, mas, traar um panorama mais genrico da infncia e do MST, trouxemos alguns depoimentos colhidos no referido assentamento, justamente para detectar relaes identitrias entre dois contextos, possibilitas pela mediao do MST.
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manifestaes das crianas por meio dos outros elementos. Portanto, essa observao, junto com o reconhecimento do pouco tempo disponvel para analisar tantas categorias, nos levou a tom-la tambm como um eixo transversal. Dessa forma, passamos finalmente a focalizar nosso olhar para a relao das crianas com a mstica, a luta e o trabalho. Portanto, o fazer a pesquisa e encontrar os problemas, os necessrios recortes, a clareza dos objetivos foi um processo que foi se constituindo na medida que fomos adentrando nas tramas da realidade. Foi a combinao de um olhar que levava consigo uma base terica, mas que tambm se abria para deixar a realidade falar, de modo a permitir que a teoria fosse acionada a partir de uma demanda da realidade e, que essa, tambm fosse estranhada e refletida, com base em um arsenal terico capaz de estabelecer as possveis relaes entre os contextos micro e macro, o singular e o universal, evitando cairmos num determinismo de mera empiria ou de abstrao. Vivendo, portanto, esse processo dialtico entre um olhar aberto e ao mesmo tempo vigiado, foi ficando mais claro nosso objetivo de analisar as significaes que as crianas do para a mstica, a luta e o trabalho, bem como a forma como esto produzindo esses elementos nos processos educativos que vivem no assentamento. As intencionalidades que se desdobram a partir deste objetivo so as seguintes: 1) Oportunizar a expresso das crianas sobre o que vivem por meio de um projeto educativo definido e orientado para elas, de modo a contribuir para a construo de uma cultura no campo pedaggico e cientfico e, em especial no MST, de insero das crianas como protagonistas da construo do conhecimento que diz respeito a suas vidas; 2) a partir do que as crianas dizem e fazem, apreender sinais de contestao, crtica, transgresses, desejos, criaes e proposies a serem considerados na elaborao de propostas pedaggicas para a infncia, especialmente no contexto estudado; 3) evidenciar as marcas das crianas no jeito de fazer o Movimento para, assim, contribuir no entendimento do ser criana e do que mais caracterstico da infncia, especialmente no contexto do MST.

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vrias histrias que envolveram a vida daquelas pessoas, especialmente no que se referia ao processo da luta. Na segunda visita, quando permanecemos cinco dias, j fomos com o nosso olhar mais aguado para questes especficas da pesquisa, e com a intencionalidade de construirmos uma relao prxima com as crianas, protagonistas da pesquisa. Assim, fomos percebendo que elas sempre nos diziam o que queramos ouvir, e, observando algumas de suas manifestaes, vimos que apareciam diferenas, contradies entre o que diziam e aquilo que faziam. Foi assim que percebemos ser oportuno analisar tambm suas produes, ou seja, no s aquilo que elas dizem, mas tambm aquilo que elas fazem. Outro recorte que foi se dando no processo, se refere aos temas, categorias que iriam orientar nosso olhar sobre as significaes e produes infantis. Assim, no incio, fomos a campo sem ter muita clareza do que olhar. A primeira inteno era analisar a participao infantil nos processos educativos da vida das crianas, mas vimos que os objetivos ainda estavam muito amplos. Assim, reorientamos o projeto para a perspectiva de olhar a relao que elas estabeleciam com alguns elementos centrais da Pedagogia do MST que se faziam muito presentes no contexto investigado. Em princpio, na terceira ida, fomos a campo motivados por cinco temas, a saber: a relao das crianas com a escola, a mstica, a luta, as brincadeiras e o trabalho. Voltando do assentamento, quando fizemos um afastamento ainda maior e comeamos a olhar para os dados, que fomos percebendo que, tanto a escola como a brincadeira, eram, de certa forma, transversais aos outros temas. A mstica, a luta e o trabalho estavam na escola e se misturaram com o brincar. Alm do mais, a escola no representava uma ao, um princpio pedaggico do MST, mas um espao complexo que se subdivide em vrios aspectos. Se fssemos inser-la como uma categoria, provavelmente, ao efetuar o recorte, deveramos nos limitar a ela. J com relao brincadeira, percebendo-a como uma prtica que se caracteriza pela presena de uma situao imaginria, a inteno era conseguir perceber quando ela se manifestava, em que situaes do cotidiano as crianas brincavam. Assim, no estvamos preocupados com os tipos de brincadeiras, a anlise de seus contedos, mas sim com o seu carter de expressar um modo infantil de relao com a realidade. Foi assim que vimos que a brincadeira tambm se encontrava fortemente presente nas

expressam na ao, os modos com que realizam determinada atividade. Em seguida, faremos uma breve apresentao de como esses conceitos e as categorias da pesquisa foram se definindo no desenrolar do estudo. 2. O processo de construo do objeto da pesquisa O objeto da pesquisa foi sendo construdo pelo dilogo entre os estudos tericos e a imerso na realidade emprica. Como dissemos acima, a pesquisa de campo foi efetuada num assentamento7 coletivo localizado no Municpio de Dionsio Cerqueira/SC: Assentamento Conquista na Fronteira. A escolha desse assentamento justifica-se pelo fato de termos conhecimento de que o Assentamento Conquista na Fronteira a expresso do MST, ou seja, o jeito de viver no assentamento - que tem como grande matriz educativa a organizao coletiva vem ao encontro do que o Movimento busca construir em seus processos de luta: o aprendizado de novas relaes sociais para a construo efetiva de uma nova sociedade. Assim, no Conquista na Fronteira, os assentados passaram de sem-terra Sem Terra (Dalmagro, 2002), pois, se uma vez o que os unia era a condio de serem desapropriados da terra, hoje, o que os mantm em movimento a identificao com o MST; a identidade coletiva de Sem Terra que os impulsiona a continuar contribuindo na luta pela Reforma Agrria e pelas mudanas necessrias no pas. No transcurso da pesquisa, a pesquisadora ficou hospedada nas casas das famlias assentadas durante 23 dias (em abril, trs dias; em maio, cinco dias; em agosto, 12 dias e em janeiro, trs dias de permanncia), o que lhe possibilitou viver o cotidiano dos sujeitos pesquisados e perceber a dinmica da vida em coletividade. Na primeira visita, a inteno era reconhecer a realidade e criar as relaes afetivas com as famlias, principalmente com as crianas. Sendo curto o tempo de permanncia, sabamos que tnhamos que conseguir estabelecer uma relao de afeto e confiana com o coletivo, de modo que - seno todos, pelo menos a maioria - quisesse a presena da pesquisadora e a realizao do estudo. Assim, foram explicitadas as intenes da pesquisa, ainda que de forma bastante generalizada, a justificativa do tema e da escolha daquele assentamento e, ao mesmo tempo, recebemos tambm a explicao sobre a histria e a estrutura de organizao do assentamento, alm de serem contadas
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O assentamento representa a fase em que os sem-terra j conquistaram a terra e passam de acampados a assentados, em terras conquistadas pela luta, destinadas pelo Incra para a Reforma Agrria.

determinado, ao mesmo tempo em que determina a realidade; o desenvolvimento psicolgico uma relao intra e, ao mesmo tempo, interpsicolgica.6 Tambm no campo da antropologia, encontramos um autor que parte da mesma matriz materialista para entender a relao sujeito-cultura e, especialmente, as interaes entre crianas e adultos na constituio da cultura. Willian Corsaro, observando brincadeiras de faz-de-conta de crianas em idade pr-escolar, percebe que estas se apropriam dos referenciais do mundo adulto para produzir a prpria cultura de pares. Nessa construo, no ocorre a assimilao pura e simples da cultura do adulto, mas h impresso das marcas infantis, de modo que a interao entre esses dois grupos (crianas e adultos) mtua. Assim, para esse autor, a socializao muito mais do que um processo reprodutivo linear. O processo reprodutivo no sentido em que as crianas no s internalizam individualmente a cultura adulta que lhes externa, mas tambm se tornam parte da cultura adulta, isto , contribuem para a sua reproduo atravs das negociaes com adultos e da produo criativa de uma srie de culturas de pares com as outras crianas (Corsaro, 2002 , p.115). A segunda considerao que as crianas, por reconhecerem-se como um grupo subordinado aos saberes e domnios dos adultos, geralmente no dizem aquilo que realmente pensam ou sentem, mas aquilo que elas sabem que queremos ouvir. Leite (1997, p.76) chama a ateno para esse fato, argumentando que comumente em desigualdades de foras pai/filho, patro/empregado, aluno/professor a pessoa facilmente age ou responde, no necessariamente o que pensa, mas o que imagina que deveria, o que imagina que querem que ela faa ou fale. Isso, como veremos adiante, parece se intensificar no contexto do MST, onde existe um direcionamento pedaggico e uma prtica discursiva muito presente na luta, o que parece levar as crianas a conhecerem e assumirem um discurso comum. Com base nessas consideraes, que foram se explicitando no decorrer da pesquisa, vimos que era preciso tomar duas formas de aproximao: uma o que denominamos de significaes, ou seja, o que elas dizem, os significados que as crianas atribuem por meio de sua fala aos elementos em torno dos quais so questionadas. Segundo, o que denominamos de produes, ou seja, aquilo que elas
Para entender o desenvolvimento infantil na perspectiva histrico-cultural definida por Vygotsky, indicamos duas obras bsicas desse autor: A formao social da mente (1989) e Pensamento e linguagem (1991); ambas da ed. Martins Fontes.
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envolvem a educao da infncia no Movimento, tanto para a rea da educao e da infncia como para o prprio MST. Alm disso, acreditamos que esta reflexo deve ter como base o olhar das prprias crianas acerca do que vivem e como vivem nesse processo, de modo a permitir que a produo do conhecimento nessa rea esteja comprometida em dar estatuto de sujeitos queles a quem deseja conhecer, assumindo, portanto, as crianas como sujeitos capazes de manifestar crticas, desejos, proposies para a realidade. Neste sentido, consideramos relevante a anlise de como a Pedagogia do Movimento est sendo significada e (re) produzida pelas crianas que se educam nela. Para analisar a relao que as crianas estabelecem com a Pedagogia do MST, partimos de duas consideraes bsicas, sobre as quais chegamos a definir dois conceitos terico-metodolgicos para orientar nosso olhar. Passemos a explicitar essas consideraes e esses conceitos. Em primeiro lugar, acreditamos que as crianas so agentes ativos na construo da cultura. Assim, contradizendo a perspectiva que as toma como seres irracionais, elas (re)produzem, (re)constroem e transformam a cultura impregnando-a de seus modos, pensamentos, crticas, desejos. No se trata, assim, nem de mera assimilao passiva, nem de produo autntica, advinda de uma essncia infantil natural; mas de uma relao dialtica entre sujeito e sociedade, em cujas estruturas est engendrado. Estas, ao mesmo tempo em que o forma, tambm so formadas por ele. Essa perspectiva dialtica de produo cultural j foi defendida por Lev Seminovick Vygotsky na psicologia, quando, contrapondo-se a uma perspectiva naturalizante e etapista que reduz o desenvolvimento psicolgico a estgios j determinados geneticamente que se do independente das motivaes externas ao indivduo, revolucionou o campo da psicologia, introduzindo uma perspectiva histricocultural na formao do desenvolvimento humano. Sem desconsiderar os condicionantes de ordem gentica, apia-se numa viso materialista histrico-dialtica, o que o leva a defender que o desenvolvimento humano no est escrito geneticamente, mas resultado da relao do homem com o contexto histrico e cultural ao qual pertence, ao mesmo tempo em que tambm este constitudo pelo prprio ser humano. Assim, Vygotsky afirma que o sujeito produtor , ao mesmo tempo, produto da cultura;

Pode-se dizer que a conscincia coletiva dos sujeitos Sem Terra no que se refere compreenso da dimenso do Movimento para alm da conquista da terra, vai sendo formada na prpria ao de fazer parte do MST. Assim, na compreenso do MST, a luta por uma nova sociedade realiza-se pela construo de novos homens, mulheres e crianas, capazes de produzir e sustentar um outro jeito de viver. Nesse processo, ao contrrio do que ocorre tradicionalmente em nossa sociedade, na qual s crianas compete assistir passivamente ao percurso da histria, no MST, elas so includas no prprio fazer da luta. O que favorece essa insero o fato de ser um movimento que envolve toda a famlia expropriada da terra, uma vez que se trata, em princpio, de garantir as condies bsicas para sua sobrevivncia. Percebe-se, portanto, que o MST tem clara intencionalidade educativa, acionando valores e princpios pedaggicos que conferem uma certa identidade aos sujeitos que nele se educam, e assim tambm educao da infncia. Essa caracterstica refora nossa percepo de que, no MST, em especial nas crianas Sem Terra, encontraremos pistas que nos ajudem a encontrar as sadas para os problemas relativos educao da infncia de forma geral. Olhando do ponto de vista da contribuio acadmica para o avanar da luta do MST, tambm imprescindvel a reflexo sobre como est sendo desencadeado esse processo educativo de formao humana por meio das vivncias socioculturais que envolvem o Movimento. Em outros termos, como est sendo apreendido, sentido esse movimento de formao humana, uma vez que ele se desenvolve numa relao dialtica de confronto entre o velho e o novo? Afinal, para quem reflete sobre a educao no basta estipular uma lista de valores e princpios humanizadores, alm disso, necessrio e talvez o mais importante - conseguir compreender como esses princpios se operam construindo um outro jeito de ser humano, haja vista o necessrio enfrentamento das contradies e dos limites que a cultura capitalista imputa. Portanto, identificando no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra um lcus de resistncia e de possibilidades de mudanas e, considerando que esse Movimento tem inteno educativa para as crianas que nele se educam, que reconhecemos a grande relevncia da reflexo acerca dos processos educativos que

moderna: trata-se das experincias, dos saberes oriundos dos movimentos populares, englobados pelo autor no que denominou de princpio da comunidade5. Portanto, esta pesquisa, inspirada na problemtica da infncia, intenciona refletir acerca dos problemas atuais que se apresentam ao usufruto da infncia, e, junto com isso, buscar as possveis pistas que possam nos ajudar a construir relaes educativas pautadas no respeito e na valorizao da condio infantil. Compactuamos mais uma vez com Langsted (1991), segundo o qual temos que considerar as crianas como especialistas quando se trata de suas prprias vidas. Foi nelas que buscamos aquietar nossas indagaes e encontrar os sinais que indicassem os caminhos possveis para a construo de processos educativos que respeitem os direitos, sentimentos e desejos de crianas. Soma-se a isto a opo de refletir sobre a experincia educativa que se desenvolve dentro de um movimento social de resistncia ao projeto degradante e classista da modernidade. Com base nessas premissas, propomo-nos a elaborar um trabalho junto a crianas moradoras no assentamento Conquista na Fronteira, cujo projeto poltico e educativo est articulado ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST. A aproximao com o MST permitiu-nos compreender que esse movimento se contrape forma de organizar as relaes humanas no sistema capitalista e tem inteno de formao humana por outra tica, a da formao de novos seres humanos para a constituio de uma sociedade socialista. O Movimento Sem Terra um movimento social que se organizou a partir da necessidade objetiva de lutar pela democratizao da terra como estratgia de sobrevivncia e manuteno dos trabalhadores rurais sem-terra no campo. Com o passar do tempo, essa luta comeou a ganhar outras dimenses, sendo uma luta por terra, reforma agrria e mudanas na sociedade, ou melhor, mudana de sociedade (MST, 1993).
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Esse mesmo autor, dedicando-se a construir argumentos para realizar a crtica ao modelo cultural da modernidade, explica que este se construiu sobre dois pilares: o da regulao e o da emancipao. Diz que o pilar da regulao constitui-se pelo princpio do mercado, do estado e da comunidade, enquanto que o da emancipao se constitui pelas racionalidades cognitivo-instrumental da cincia e da tecnologia, moral-prtica da tica e do direito e esttico-expressiva das artes e da literatura. A modernidade acabou assistindo a uma relao menos harmoniosa do que se previa entre esses dois pilares, sendo que no pilar da regulao o que dominou foi o princpio do mercado, enquanto que no pilar da emancipao foi a racionalidade tcnico-instrumental da cincia. Com o desenvolvimento do capitalismo assistimos a uma brutal absoro do pilar da emancipao pelo da regulao. Assim, a cincia teve centralidade no projeto moderno, reafirmando um modelo epistemolgico totalmente regulado pelos interesses do mercado.

Pereira, 1998). a lgica da competio o imperativo que comanda a vida moderna, e o mercado, no mais as relaes humanas, a principal tica que faz as pessoas se moverem no mundo. ... preciso tornar-se um sujeito de razo. Prontido. Amadurecimento. Pressa. Rotina catalogada: escola de ingls, jud informtica natao ufa! Crianas vivendo na rua. Trabalho infantil. Erotizao. Prostituio. Objeto de consumo. Apressamento da infncia. Empurrada/seduzida cada vez mais para o futuro o mundo adulto -, contempla o passado e acumula runas a seus ps: brinquedo, fantasia, peraltice, imaginao, burburinho. J uma mocinha, homem feito... E o tempo? O tempo passou na janela, como diz a cano popular. E a gente no viu. (Souza e Pereira, 1998, p. 32). A vivncia da infncia encontra crescente limitao de ordem espacial e temporal. O bairro, a rua, os parques quase no existem mais e, quando existem, so ameaadores integridade das pessoas dada a violncia, o que tem levado ao enclausuramento e ao dilogo cada vez maior com as mquinas (computador, vdeo game, televiso). A situao de vida das crianas do meio rural e das crianas sem-terra no se identifica com agenda lotada, vdeo-game ou televiso, uma vez que essa a forma de construo da vida predominantemente urbana. Porm, a ideologia do apressamento para a idade adulta que se relaciona com as condies estruturais e econmicas da sociedade capitalista, tem colocado s crianas do meio rural a se inserirem desde muito cedo no mundo do trabalho, atribuindo a essas o estatuto ou de futuros herdeiros da terra e da propriedade, ou de sujeitos potenciais da esperana de algum dia conquistar com o fruto de seu trabalho - a terra to sonhada para tirar-lhes da condio de pees, bias-frias ou arrendatrios (Martins, 1993). Por isso, tambm o tempo no lhes pertence, pois a lgica do mundo do trabalho que se sobressai sobre o tempo da criana, tanto para as pobres trabalhadoras como para as ricas, que tem seu tempo tomado com tarefas que, como vimos, esto comprometidas com o futuro. Tendo claro que os problemas relativos infncia esto relacionados super estrutura de um modelo social que se sustenta com base na explorao e na desigualdade, no estudo de experincias sociais que buscam resistir a esse sistema, que encontraremos contribuies para super-lo. Segundo Boaventura Santos (2000), as respostas para os problemas da modernidade devem ser buscadas no interior das experincias daqueles segmentos que mais ficaram marginalizados na sociedade

Segundo Langsted (1991)4, A maioria das informaes que ns temos sobre o desenvolvimento psicolgico das crianas provm dos adultos. Poucos projetos de pesquisa entrevistam as prprias crianas preferindo obter suas informaes dos adultos que tem contato dirio com as crianas. Em muitos casos, isto porque a informao fornecida pelos adultos considerada como sendo mais confivel e vlida do que a informao obtida a partir das crianas. Podemos relacionar essa evidente ocultao da participao infantil nas pesquisas a uma concepo construda na modernidade que coloca as crianas na condio de infans, ou seja, aquele que no fala. Ao mesmo tempo em que a modernidade funda o conceito de infncia como uma categoria especfica e diferente dos adultos, essa concepo tem colocado s crianas numa condio de seres irracionais e menores em relao aos adultos, grupo que, no desenvolvimento da modernidade, consolidou-se com maior poder sobre os outros. Assim, e junto a isto, existe a problemtica das limitaes que se colocam para a vivncia da infncia em nossos tempos, em decorrncia, principalmente, da situao de desigualdade social que se acirrou com o desenvolvimento do capitalismo na modernidade. A concepo moderna de infncia atribuiu a essa fase etria um carter de preparao para a vida adulta. Uma vez que a modernidade caracteriza-se como a idade da razo, a criana, vista como um ser irracional, deve ser preparada para, no futuro, ser valorizada como adulto, dotado de razo. Com o aumento das desigualdades sociais, a infncia, que no iderio moderno se embasa num modelo burgus, acaba sendo fortemente atacada, dada as condies de barbrie social oriunda da sociedade capitalista. Assim, atualmente temos vivido um crescente confinamento das crianas, e um cerceamento das possibilidades delas viverem suas infncias. Esse fenmeno presente tanto na vida das crianas pobres como das crianas ricas. Pois, se por um lado, as crianas pobres (contradizendo a concepo moderna de seres irracionais) so precocemente colocadas no mundo do trabalho para darem conta de sua existncia, as crianas ricas tambm esto submetidas a uma agenda lotada (ingls, computao, natao, tnis, etc...) porque, afinal, o tempo no pra e tempo dinheiro (Souza e
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Traduo livre de Dbora Thom Sayo, revisada por Edna Duck e Brian Duck. (mimeo).

torna-se um campo frtil para enfrentarmos os problemas impostos classe trabalhadora nos tempos atuais. Estreitando nosso foco de observao e direcionando nosso olhar de pesquisadores e educadores comprometidos especialmente com as populaes infantis, dedicamos este estudo a anlise dos problemas que se colocam atualmente para o direito ao usufruto da infncia. Assim, entendemos que a prpria pesquisa deve deflagrar uma possibilidade de atribuir estatuto de sujeito ativo a quem sempre esteve relegado ao silncio e espera. Dentre tantos sujeitos considerados invlidos na escrita da histria, especialmente na produo cientfica, as crianas so as mais marginalizadas. Esses sujeitos de pouca idade, num sistema social que se sustenta pela exacerbao da relao capital x trabalho, so as maiores vtimas, uma vez que lhes restam ainda menos alternativas para se libertarem da condio de profunda excluso e dominao que tem marcado as relaes sociais na sociedade capitalista. Justificamos esse entendimento a partir do reconhecimento de que, sobre elas, pesa a condio de serem dependentes dos adultos (apesar de muitas no terem nem mesmo esse direito). Esse fato tem levado a construo de uma cultura adultocntrica que relega s crianas a condio de menores, imbecis, submissos, incapazes, irracionais, portanto, sem vez e voz. Na tradio cientfica, as crianas no fazem parte dos grupos de informantes considerados vlidos (Martins, 1993). No campo da pesquisa, so incipientes os estudos que se propem a pesquisar as crianas a partir delas prprias (Sarmento e Pinto, 1997)2. No entanto, a constatao de que as pesquisas que envolvem a infncia precisam superar o fazer sobre as crianas para incluir o fazer com as crianas, j uma realidade admitida em vrios pases em todo mundo3 .

Recentemente, foi publicado um livro, composto de vrios artigos escritos a partir de teses e dissertaes, ode os autores enfocam as questes metodolgicas na abordagem com crianas. Ver: Faria, A.L.G.de; Demartini, Z.B.F.; Prado, P.D. (orgs.). Por uma cultura da infncia: metodologias de pesquisa com crianas.Campinas, SP : Autores Associados, 2002. 3 No contexto europeu pode-se evidenciar uma trajetria mais longa em relao aos estudos da infncia, principalmente no campo da Sociologia da Infncia, como o caso da Inglaterra e Frana. Ainda que nesses pases a infncia tenha sido estudada de forma muito mais ampla, abarcando o estudo das crianas em diversos contextos, o que emerge na consolidao de uma sociologia da infncia, esses estudos apresentam como o principal entrave as questes de ordem metodolgica. Neste sentido, no se trata somente de incluir a participao das crianas como sujeitos da pesquisa, mas principalmente, do como incluir.

INTRODUO

1. O problema e sua relevncia O envolvimento com a luta dos trabalhadores Rurais Sem Terra, associado ao compromisso poltico-pedaggico com a luta pelo direito infncia, tem-nos chamado para a necessidade de aliar a pesquisa construo de um projeto de vida em favor dos excludos e marginalizados do sistema. Nos referenciamos em Silva (2000), para dizer que o fazer investigativo ganha mais sentido quando se torna possvel a fuso da histria pessoal com a da vida pblica, poltica e profissional. Por isso, esta pesquisa engaja-se primeiramente, opo poltica de buscar encontrar coerncia para a produo cientfica naquilo que consideramos ser seu papel: ajudar a construir uma nova humanidade. Trata-se, pois, de encarar uma problemtica, construda historicamente, com base em um projeto que desvaloriza a vida humana e planetria para subordin-la reproduo de um sistema perverso que tem na acumulao de capital sua pobre razo de ser. Como conseqncia desse sistema, que se sustenta na explorao de uma classe sobre a outra, temos vivido tempos de acirrada crise social: so milhares de pessoas sem comida, sem-teto, sem-educao, sem-sade, sem-emprego, sem-terra, sem-dignidade, sem-infncia, sem-velhice, sem presente e sem esperana no futuro.1 Diante de um panorama de profunda excluso a que a classe trabalhadora, a duras penas, vem tentando sobreviver e resistir para fazer valer seus interesses e direitos, nos propomos a abrir um espao, por meio deste estudo, para dar vez e voz aos excludos e aos mudos da histria (Martins, 1993). Assim que, dentre tantos excludos, optamos em nos aproximar de sujeitos que fizeram de sua condio de expropriados da terra, o motivo bsico para deflagrar um processo de luta contra as opresses e as contradies desse sistema classista e assumir sua condio de agente sujeito da histria. Sabemos que, aprender com a experincia de um movimento social no s de resistncia, mas tambm de intencional perspectiva de projeto de sociedade,
O nmero de brasileiros abaixo da linha de pobreza, o de indigentes, no parou de crescer: eram 47,2 milhes em 1994, aumentando para 54,5 milhes em 1999. So brasileiros que ganham menos de um dlar por dia. Fonte: PNAB, 2001, extrado da agenda MST, 2003.
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3.2. A LUTA ________________________________________________________ 101 3.2.1 AS SIGNIFICAES DAS CRIANAS _____________________________ 101 3.2.2. O MANIFESTO DAS CRIANAS _________________________________ 111 3.2.3. O ACAMPAMENTO INFANTIL __________________________________ 114 3.3. O TRABALHO ____________________________________________________ 118 3.3.1. SIGNIFICAES E PRODUES INFANTIS _________________________ 127
3.3.1.1. O TRABALHO COMO ESTRATGIA DE SOBREVIVNCIA ECONMICA _ 128 3.3.1.2. O TRABALHO COMO ESTRATGIA DE VALORIZAO E INTERAO
SOCIAL

_______________________________________________________ 129

3.3.1.3. O TRABALHO COMO ESTRATGIA DE MANIFESTAO LDICA _____ 133

CONSIDERAES FINAIS ________________________________ 139 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS _________________________ 144

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SUMRIO

INTRODUO _____________________________________________ 1
1. O PROBLEMA E SUA RELEVNCIA _______________________________________ 1 2. O PROCESSO DE CONSTRUO DO OBJETO DA PESQUISA _____________________ 9 3. PRESSUPOSTOS E CAMINHOS TERICO-METODOLGICOS ___________________ 12

CAPTULO I INFNCIA, EDUCAO E MODERNIDADE __________________ 17

CAPTULO II CRIANAS EM MOVIMENTO NA LUTA PELA TERRA _________ 32


2.1. AS CRIANAS E A HISTRIA DO MOVIMENTO SEM TERRA _________________ 33 2.2. AS CRIANAS E A PEDAGOGIA DO MOVIMENTO SEM TERRA _______________ 44 2.3. AS CRIANAS NO ASSENTAMENTO CONQUISTA NA FRONTEIRA ______________ 54 2.3.1. O ASSENTAMENTO CONQUISTA NA FRONTEIRA: UMA HISTRIA DENTRO DA
HISTRIA

______________________________________________________ 58

2.3.2. O COLETIVO, A COOPERATIVA E AS CRIANAS _____________________ 64 2.3.3. O COLETIVO, A ESCOLA E AS CRIANAS __________________________ 75

CAPTULO III UMA PEDAGOGIA EM MOVIMENTO: A MSTICA, A LUTA E O TRABALHO NA VIDA DAS CRIANAS _______________________ 89
3.1 A MSTICA _______________________________________________________ 90 3.1.1. AS SIGNIFICAES DAS CRIANAS ______________________________ 91 3.1.2. SURPRESA!!! VAMOS A FESTA? ________________________________ 96

ABSTRACT
Looking for to understand as the Pedagogy of the Movement Without Earth (MST) is meant and (re) produced by the children inserted in that Movement, it is that we executed this investigation. For so much, we accomplished field research in a collective establishment of the state of Santa Catarina - the establishment Conquers in the Border tends the children as the main informers and protagonists. The approach with the reality of that establishment, took us to focus the relationships that these establish with the mystic, the fight and the work. Like this, understood so much that the children talk about those elements - what denominated of significances - as the form for which they try- what understood as productions. For the attainment of those objectives, we accomplished observations, we registered and analyzed informal conversations, as well as we were worth ourselves of other several materials and resources, as compositions written by the children, interviews semi-structured individual and collective and photographic registration. With base in the knowledge on the form as the children Without Earth mean and (re)produce the educational processes lived in the relationship with the Pedagogy of MST, we looked for to build indicative to contemplate so much about the education of the childhood inside the establishment investigated as on other contexts where MST is made present as educational subject. Informed of that, we tried to find in the children possible " tracks " that pointed solutions to the problems faced in the usufruct of the right to the childhood, that, in general, they are related to the " noplace " the one that were (and they are) submitted as product of the predominant conception of childhood built by the modernity. The research we took to notice that the children, in the relationship that you/they establish with the pedagogic elements for us observed, so much they reproduce the meanings and the adult forms as well as they subvert them. Being like this, they manifest the desire to interact among equal, with the nature and with the oldest, which it is in that case, in a certain way, facilitated by the form of collective organization of the establishment. Besides, they indicate that the amusement is a component always present, it marks the form like them reproduce and they link with the Pedagogy and the culture of MST.

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RESUMO
Buscando compreender como a Pedagogia do Movimento Sem Terra significada e (re) produzida pelas crianas inseridas nesse Movimento, que efetivamos esta investigao. Para tanto, realizamos pesquisa de campo em um assentamento coletivo do estado de Santa Catarina o assentamento Conquista na Fronteira tendo as crianas como as principais informantes e protagonistas. A aproximao com a realidade desse assentamento, levou-nos a focalizar as relaes que estas estabelecem com a mstica, a luta e o trabalho. Assim, tratamos de compreender tanto o que as crianas falam sobre esses elementos - o que denominamos de significaes - como a forma pelo qual os experienciam - o que entendemos como produes. Para a consecuo desses objetivos, realizamos observaes, registramos e analisamos conversas informais, bem como nos valemos de diversos outros materiais e recursos, como redaes escritas pelas crianas, entrevistas semi-estruturadas individuais e coletivas e registro fotogrfico. Com base no conhecimento sobre a forma como as crianas Sem Terra significam e (re) produzem os processos educativos vivenciados na relao com a Pedagogia do MST, buscamos construir indicativos para refletir tanto sobre a educao da infncia no interior do assentamento investigado como sobre outros contextos onde o MST se faz presente como sujeito educativo. A par disso, procuramos encontrar nas crianas possveis pistas que apontassem solues aos problemas enfrentados no usufruto do direito infncia, que, de modo geral, se encontram relacionados ao no-lugar a que estiveram (e esto) submetidas como produto da concepo hegemnica de infncia construda pela modernidade. A pesquisa nos levou a perceber que as crianas, na relao que estabelecem com os elementos pedaggicos por ns observados, tanto reproduzem os significados e as formas adultas como tambm os subvertem. Sendo assim, manifestam o desejo de interagir entre pares, com a natureza e com os mais velhos, o que nesse caso , de certa forma, facilitado pela forma de organizao coletiva do assentamento. Alm disso, indicam que a ludicidade um componente sempre presente, o que marca a forma infantil de elas se relacionarem e (re) produzirem a Pedagogia e a cultura do MST.

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AGRADEO...
Aos companheiros e companheiras do MST, pelas informaes, trocas e por tudo o que me ensinam. Agradeo especialmente s pessoas do assentamento Conquista na Fronteira, pela forma humanamente carinhosa com que sempre me acolheram e, de forma muito especial, agradeo s crianas, sujeitos desta pesquisa, pela confiana, aprendizagens e amizade construda ao longo de nossos encontros. minha famlia amada: minhas irms, irmo e cnjuges, pelas palavras de incentivo e afeto que nunca faltaram; meus sobrinhos, que proporcionam viver minha dimenso brincalhona, e, de forma muito especial, agradeo a meus pais, por estarem sempre do meu lado, suportando minhas ausncias e acreditando nos meus ideais. Obrigada por tanto amor! Ao professor Josu, orientador desta pesquisa, pelas contribuies, dedicao e principalmente pela forma respeitosa e carinhosa com que construiu a tarefa de orientao. Ao professor Maurcio, pelas valiosas contribuies e professora Clia, pelos vrios momentos de que disps a me ouvir e a refletir junto essa pesquisa. Geraldina, pela forma comprometida e competente com que realizou a reviso desse trabalho. Aos funcionrios e professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSC, pela dedicao e incentivo no decorrer do curso e ao CNPQ pela concesso da bolsa. Aos professores(as), ex-colegas e parceiros(as) de trabalho com quem aprendo e me fortaleo na construo de uma educao transformadora. Valeu Edgard, Marcinho, Alexandre, Dbora, Iara, Ingrid, Rodrigo, Bag, Denis, Bel... Agradeo especialmente ao professor e amigo Capela, cujo exemplo de compromisso e ousadia tem fortalecido meu percurso de educadora e militante por um mundo mais humanizado. Aos participantes do Ncleo de Estudos de o a 6 anos (NEE 0 a 6) e s colegas de mestrado: Ktia, Patrcia, Adriane, Auci e Raquel, que tm me provocado e motivado a valorizar minhas potencialidades e superar meus limites. Mari e ao Marcelo, com quem compartilhei dia a dia momentos difceis e gloriosos deste trabalho. Obrigada pela pacincia, apoio e amizade de vocs. R e ao Cezinha, amigos de todas as horas, que amorosamente me ajudaram e tornaram esse trabalho mais rico, reflexivo e belo. Aos demais amigos e amigas que, de perto ou de longe estiveram contribuindo para a concretizao deste trabalho. Valeu Sandra, Marcelus, Mrgui, Mari, Mile, Nino, Zeca, Betina, Luciano, Jaime, Andr, Clber, R (em memria)... A amizade de vocs tem dado mais sentido e gosto para minha existncia... A todos aqueles e aquelas que certamente deixei de listar, mas que fazem parte do que sou, penso e construo nessa caminhada... Obrigada!

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s crianas Sem Terra, especialmente quelas que vivem no assentamento Conquista na Fronteira, que amorosamente me ensinaram a conhec-las.

BOLA DE MEIA, BOLA DE GUDE H um menino, h um moleque Morando sempre no meu corao Toda vez que o adulto balana Ele vem pra me dar a mo H um passado no meu presente Um sol bem quente l no meu quintal Toda vez que a bruxa me assombra O menino me d a mo E me fala de coisas bonitas Que eu acredito que no deixaro de existir Amizade, palavra, respeito, carter, bondade Alegria e amor Pois no posso, no devo, no quero Viver como toda essa gente insiste em viver E no posso aceitar sossegado Qualquer sacanagem ser coisa normal Bola de meia, bola de gude O solitrio no quer solido Toda vez que a tristeza me alcana O menino me d a mo. (Milton Nascimento / Fernando Brant)

Deise Arenhart

A MSTICA, A LUTA E O TRABALHO NA VIDA DAS CRIANAS DO ASSENTAMENTO CONQUISTA NA FRONTEIRA: SIGNIFICAES E PRODUES INFANTIS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao sob a orientao do Prof. Dr. Joo Josu da Silva Filho.

Florianpolis 2003