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Revista Brasileira de Educao em Geograa

ISSN 2236-3904

O LUGAR COMO ESPACIALIDADE NA FORMAO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA: breves consideraes sobre prticas curriculares

Lana de Souza Cavalcanti1


ls.cavalcanti@uol.com.br

Resumo
O tema discutido nesse artigo o da formao inicial de professores de Geografia e as interferncias que essa formao pode ter para o exerccio profissional. A anlise da formao de professores, no mbito dos cursos de Licenciatura, tem como eixos as legislaes que os normatizam e a reflexo sobre os contedos referentes ao lugar, como espacialidade dos jovens alunos. Em primeiro lugar, o texto faz referncia s medidas legais tomadas, a partir da dcada de 2000, para a formao de professores no Brasil e os problemas decorrentes de sua aplicao na prtica de formao. Em seguida, ele discute a formao especfica de professores de Geografia, em cursos de nvel superior, destacando o lugar como referncia aos contedos abordados. O lugar considerado uma das ferramentas intelectuais que compem o pensamento geogrfico, sendo por essa razo um eixo adequado abordagem dos contedos da formao.

Palavras chave
Formao de professores, Prtica de professores, Lugar, Espao geogrfico.

THE PLACE AND SPATIALITY IN GEOGRAPHY TEACHER EDUCATION: brief considerations on practical curriculum Abstract
The subject discussed in this article is the initial training of teachers of Geography and interference that can have such training for professional practice. The analysis of teacher training, as part of degree courses, is that axes laws regulate the content and discussion related to the place, as spatiality of young learners. First, the text refers to the legal steps taken, from the 2000s, to train teachers in Brazil and the problems arising from their practical application training. It then discusses the specific training of teachers of geography in higher level courses, highlighting the place as a reference to the content covered. The place is considered one of the intellectual tools that make up the geographical thought, and that is why an approach suited to the axis of the training contents.

Key words
Training of teachers, practice teachers, Place, Geographic space.

Doutora em Geografia pela Universidade de So Paulo (USP); Professora do Curso de Geografia e do Programa de Ps-Graduao em Geografia (PPGG) no Instituto de Estudos Scio-Ambientais (IESA), da Universidade Federal de Gois (UFG). Campus Samambaia, Caixa Postal 131, Goinia (GO); CEP 74001-970. www.revistaedugeo.com.br 1

Cavalcanti, L.S.

Introduo
O texto aborda o tema da formao inicial de professores de Geografia, a partir da dcada de 2000 e suas possveis interferncias na prtica escolar, tendo como eixo de reflexo a referncia do lugar, como espacialidade dos jovens alunos. Essa dcada ficou marcada pela elaborao de importantes polticas e diretrizes para a formao de professores do ensino bsico, tendo em vista uma nova concepo dessa formao, destacando-se, sobretudo, a viso de que os professores devem ser profissionais crticoreflexivos, ou seja, intelectuais autnomos que mobilizam saberes terico-prticos por ele internalizados ativamente e, com base nisso, toma decises conscientes sobre como agir na dinmica cotidiana de sua profisso. Para propiciar essas condies aos professores, foram definidos princpios para nortear a formao nos cursos superiores e normas para garantir a insero desses princpios na estrutura dos cursos. Na rea de Geografia, essas polticas, princpios e normativas orientaram a reestruturao das diferentes Licenciaturas no Brasil, desde os anos iniciais da dcada de 2000, justificando assim as consideraes sobre possveis repercusses na prtica dessa formao e na prtica profissional. Tomando como linha norteadora a problemtica mencionada, a parte inicial do texto apresenta um apanhado das medidas tomadas, nesse perodo, para a formao de professores no Brasil e os problemas decorrentes de sua implementao na prtica de formao consolidada. A segunda parte discute a especificidade do tema na formao de professores de Geografia, em cursos de nvel superior, notadamente no que diz respeito referncia ao lugar como espacialidade desses professores em formao.

A formao de professores no sculo XXI: polticas pblicas, currculos e avanos institucionais


Nas ltimas dcadas no Brasil foram implementados vrios programas institucionais que objetivavam reformas educacionais. Eles ocorreram com base em um conjunto de orientaes da poltica educacional brasileira, destacando-se a Lei de Diretrizes e Bases, de 1996; as resolues do Conselho Nacional de Educao, de 2002, e as
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Geografia, de 2001. Essa poltica est assentada na

lgica da formao por competncias, na preocupao com os resultados e com a eficincia, com o menor custo da formao, com a qualidade, a eficcia, a produtividade, a flexibilidade; maior vinculao ao mercado, s empresas. Trata-se de estabelecer orientaes para uma formao que se coadune com o mundo cujas caractersticas marcantes so a velocidade, o avano das tcnicas da informao e da informtica, o avano cientfico. No entanto, esse processo contm contradies, como, por exemplo, as relacionadas prpria crise na produo cientfica que tem hoje apontado para a necessidade de novos paradigmas. Como se sabe, a cincia promoveu e tem promovido avanos considerveis no desenvolvimento da realidade, sobretudo no que diz respeito capacidade de relao prtica entre o homem e a natureza, mas, esse avano nem sempre tem se revertido em avanos sociais. De todo modo, o contexto dessas mudanas na estrutura da formao de professores, sobretudo no que diz respeito formao inicial em cursos de nvel superior, tem sido de investigao e debate sobre formao e profisso docente, que surgiu em mbito internacional nas dcadas de 1980 e 1990, tendo como um dos motivos o movimento de profissionalizao do ensino e suas conseqncias para a questo do conhecimento dos professores. No Brasil, essa discusso ganhou destaque a partir de 1990, quando se buscaram novos enfoques e paradigmas para se compreender a prtica pedaggica e os saberes pedaggicos e epistemolgicos referentes ao contedo escolar, resgatando o papel do professor como profissional reflexivo. Segundo Fiorentini e outros (1998), na dcada de 1960, valorizava-se quase que exclusivamente o conhecimento especfico que o professor tinha em termos da matria a ser ensinada; na dcada de 1970, a valorizao foi para os aspectos didticometodolgicos relacionados s tecnologias de ensino; nos anos 1980, o discurso educacional foi dominado pela dimenso scio-poltica e ideolgica da prtica pedaggica; e, finalmente, na dcada de 1990 houve a tendncia de se valorizar a compreenso da prtica docente e dos saberes dos professores. Da surgiu, por exemplo, a preocupao de Pimenta (1997) com o processo de construo da identidade do

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professor. Essas pesquisas passaram a reconhecer o professor como sujeito de um saber e de um fazer. Portanto, h demanda da sociedade, e no s do mercado, por um profissional competente, com atuao/insero efetiva na realidade, com maior nvel de escolarizao, utilizando tecnologias de informao, trabalhando em equipe, em redes, dominando o conhecimento contemporneo de forma integradora e produzindo novos conhecimentos, resolvendo problemas e propondo solues inovadoras, com compromisso tico na sua profisso e na vida social. As mudanas na estrutura dos cursos tiveram, nesse sentido, o objetivo de atender tambm a essa demanda. Nas orientaes tericas para essa formao, busca-se a profissionalizao do trabalho docente, o provimento por parte do profissional de uma srie de saberes que lhe dar competncia, em princpio, para a atuao requerida. Segundo Borges e Tardif, possvel identificar alguns objetivos e princpios comuns s reformas, que podem ser resumidos no seguinte (2001:15):

1- conceber o ensino como uma atividade profissional de alto nvel que se apia num slido repertrio de conhecimentos; 2- considerar que os professores produzem saberes especficos; 3- ver a prtica profissional como um lugar original de formao e de produo de saberes pelos prticos; 4- instaurar normas de acesso profisso; 5- estabelecer uma ligao entre as instituies universitrias de formao de professores e as escolas.

Esse cenrio da sociedade e de suas demandas orienta de alguma maneira as propostas de alterao dos cursos. desse modo que se pode ver as atuais polticas pblicas para a formao de professores, que se implementaram por uma srie normativas, pretendendo orientar a estruturao/reestruturao de cursos voltados para essa formao, em instituies superiores. Um dos eixos norteadores dessa nova estrutura dos cursos foi a alterao da sua organizao conhecida como 3+1, na qual concentram-se nos 3 primeiros anos dos cursos as disciplinas de contedo e no ltimo ano, as disciplinas pedaggicas, com destaque para o estgio supervisionado. Muitos autores, entre eles destaca-se Pereira (1999), tem apontado essa organizao como coerente com a lgica da racionalidade tcnica, que compreende o bom profissional
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como aquele capaz de agir em conformidade direta com o conhecimento terico assimilado anteriormente. E a alterao dessa lgica justamente um dos principais objetivos das mudanas que ocorreram nos currculos de formao inicial de professores das matrias especficas, entre eles os professores de Geografia.

Elementos da formao inicial em Geograa: algumas especicidades


Em relao s particularidades da maior parte dos cursos de Geografia, pode-se afirmar que eles formam prioritariamente profissionais para atuarem no ensino (pois a demanda por essa modalidade profissional maior), mas, nas expectativas idealizadas e na prtica de professores que formam esses profissionais, e tambm dos alunos, a perspectiva de formao a do profissional pesquisador, planejador, tcnico. H, ento, uma mesma racionalidade fundamentando a formao dos profissionais, qualquer que seja sua modalidade, bacharelado ou licenciatura. Conforme assinalam pesquisas nesse campo, nas diferentes Instituies de Ensino Superior essa a realidade predominante, como j afirmava Pereira, h mais de uma dcada:

a racionalidade tcnica que, igualmente, predomina nos programas de preparao de professores, apesar de essas instituies oferecerem, na maioria das vezes, apenas a licenciatura e, consequentemente, de a formao docente ser realizada desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada em um curso de bacharelado, em que o ensino do contedo especfico prevalece sobre o pedaggico e a formao prtica assume, por sua vez, um papel secundrio (Pereira, 1999, p. 113).

Nessa racionalidade, professores, planejadores, pesquisadores, so tcnicos que aplicam na prtica conhecimentos cientficos assimilados em sua formao. Essa uma lgica que se busca superar a partir da dcada de 2000, com as normas federais do Conselho Nacional de Educao para a formao de professores da educao bsica. Com base nessas normas, os cursos de Licenciatura devem, por exemplo, oferecer as disciplinas pedaggicas e o estgio a partir do 2. ano do curso, com a inteno de garantir um dos princpios preconizados que o de articulao teoria e prtica. H uma aposta de que, ao cursar ao mesmo tempo disciplinas de carter mais terico (as das diferentes especialidades da Geografia) e as de cunho mais profissional (como os
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estgios), o aluno realiza integrao de conhecimentos, problematiza melhor e de modo fundamentado as prticas observadas e vivenciadas, provoca debates sobre a profisso, enfim, realiza snteses terico-prticas que vo compondo seus saberes profissionais. Como resultado dessas orientaes, os cursos de Geografia se reestruturaram aumentando significativamente as horas da formao destinadas aos estgios e s disciplinas pedaggicas, atividades formativas iniciadas efetivamente na segunda metade do curso e, de fato, os estgios passaram a se realizar ao longo dos cursos e no mais como atividade de sua finalizao. Aps esse perodo de uma dcada de reformulao dos projetos polticopedaggicos, das matrizes curriculares, pertinente investigar os avanos na formao do professor de Geografia, cabendo para isso alguns questionamentos: os currculos praticados nessa nova estrutura dos cursos tem conseguido efetivar de fato a integrao teoria e prtica? A pesquisa, um dos pontos de orientao para a formao, tem sido feita resultando em maior autonomia intelectual dos alunos/futuros professores? O estgio, como campo de formao, tem garantido maior problematizao da prtica docente? E os cursos de pedagogia tem conseguido incluir a discusso e a formao geogrfica nos seus cursos? Os cursos tem conseguido articular melhor os contedos disciplinares e os contedos pedaggicos-didticos, superando o que Gaurthier (2000) chamou de dicotomia na formao baseada em ofcios sem saberes e saberes sem ofcio? As prticas formativas nos cursos de profissionalizao nas universidades e faculdades brasileiras costumam apresentar caractersticas recorrentes, e de certa forma consolidadas, o que torna mais difcil sua superao. Entre essas caractersticas, pode-se apontar: separao entre as atividades de ensino e pesquisa; predomnio da lgica das disciplinas, separao entre disciplinas de contedo e profissionalizantes, cursos baseados em aulas expositivas e presenciais, lgica conteudista (relevncia de aquisio/reproduo dos contedos e no de habilidades de lidar com eles). Nessas prticas, a aquisio dos contedos pode ser considerada a medida de qualidade dos profissionais. Sem dvida, o bom profissional, de qualquer rea, deve, antes de tudo, ter pleno domnio do contedo de sua rea. Porm, conveniente superar

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esse limite de concepo da formao, pois, mais que saber bem os contudos, ele deve ter uma viso geral dessa rea e de seu lugar social, do papel que desempenha na sociedade. Para esse domnio, alm dos contedos, preciso que ele tenha adequada compreenso da construo do seu objeto, dos diferentes enfoques metodolgicos e suas as matrizes epistemolgicas, de sua lgica, do conjunto de categorias que estruturam o discurso dessa rea e sua linguagem. Levando em conta que essa uma realidade de muitos dos cursos de formao de professores, e entre eles os de Geografia, cabe questionar: Como viabilizar uma formao que supere esses limites? Como potencializar as chances de integrao teoria/ prtica, que pressupe experimentar diferentes modalidades de prtica como prxis (uma prtica teoricamente orientada)? Como superar as inmeras dicotomias j consolidadas na rea da Geografia e que tem repercusses significativas na prtica da formao de seus profissionais, destacando-se as referentes Geografia humana/ Geografia fsica e bacharelado/licenciatura? Como encaminhar aes formativas para efetivar mudanas desse quadro? Sabese que apenas por leis e regulamentos esse quadro no se altera. Como, ento, investir mais sistematicamente na construo de um projeto pedaggico-curricular de formao que cumpra a exigncia de integrar teoria e prtica? Uma das possibilidades de superaes desses limites buscar na prtica dos cursos universitrios a formao do profissional em Geografia, como formao bsica comum, em todas as modalidades, desde o incio do curso. Com efeito, isso quer dizer que nesse curso se aplica a defesa feita anteriormente de que, alm de garantir contedo geogrfico bsico comum para todas as modalidades da formao, necessrio construir convices sobre os limites de uma formao que se baseia na viso de que o domnio de contedo da Geografia a base da formao profissional. Para alm desse domnio, a atuao do gegrafo exige uma formao que d conta da construo e reconstruo dos conhecimentos geogrficos fundamentais e de seu significado social. No basta, nessa concepo, ao professor de Geografia ter domnio desse campo cientfico, necessrio tomar posies sobre suas finalidades sociais. Da mesma forma, no suficiente a um bacharel em Geografia o domnio do contedo e de mtodos e tcnicas da pesquisa e do

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planejamento, da anlise geoambiental, do sensoriamento remoto; necessrio que ele tenha uma posio sobre o papel que sua atividade profissional desempenha diante de um projeto de sociedade em construo. necessrio que professores e bacharis, como profissionais de um mesmo campo de conhecimento, tenham condies de refletir sobre princpios ticos e projetos poltico-sociais ligados sua interveno na realidade, seja na pesquisa, no planejamento ou na formao de pessoas. Esses princpios deve tambm orientar propostas de disciplinas a serem oferecidas ao longo do curso, que dizem respeito profissionalizao do gegrafo, com aspectos legais, polticos, ticos, tcnicos com disciplinas do tipo: Polticas Educacionais e Geografia, Geografia e Sociedade, Profisso do Gegrafo e seus aspectos legais, Prtica de campo. Outra preocupao que surge desse cenrio, para alm dessa orientao para a formulao dos Projetos de Curso, a referente s prticas docentes cotidianas nesses cursos. preciso considerar, para transpor as limites da formao profissional, a superao do aulismo presente no cotidiano dos cursos de graduao e experimentar outras atividades, para alm de aulas expositivas, caracterizada pela preleo do professor que apresenta o contedo a ser aprendido e pela audincia do aluno. Nesse caminho, emerge como uma orientao especfica para a formao em Geografia a considerao do lugar do aluno como referncia permanente e essencial para que as diferentes espacialidades aprendidas por ele ao longo do seu curso possam resultar em novas formas de ver o mundo, novas perspectivas de se relacionar com o mundo, nas diferentes escalas de anlise.

O lugar do aluno referncia na formao inicial dos professores em Geograa?


Como aproximar saberes provenientes das universidades com os presentes na escola bsica? Como fazer com que os saberes provenientes da formao universitria sejam significativos para o futuro professor? Como proporcionar os meios, ao longo do curso de formao, para a construo de saberes geogrficos escolares necessrios ao exerccio da profisso de professores?

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Levando em conta a necessidade de superar alguns obstculos do currculo praticado nos cursos superiores, entende-se que a articulao entre a Universidade e escola na problematizao e na construo de saberes sobre a Geografia escolar uma das formas adequadas para se conseguir a construo de conhecimentos geogrficos pelos alunos do curso que tenha significado para sua profisso. Ou seja, a problematizao da Geografia escolar2 pode ser um eixo que lhe permita estruturar e consolidar convices sobre a importncia de se ensinar contedos geogrficos, sobre a natureza do pensamento geogrfico e sobre sua constituio na histria. A integrao da Universidade com a escola e suas demandas permite, nesse sentido, compreender as questes da prtica docente em Geografia propiciando, assim, melhores condies para a busca dos professores por embasamento que lhes permitam atender a essas demandas. O pressuposto o de que o curso de formao inicial tem a responsabilidade de promover fundamentos relevantes para a construo consciente de uma proposta de trabalho pelo professor, o que, por sua vez, est associado construo de autonomia de pensamento. Isso requer, por parte dos formadores, os que se dedicam s disciplinas pedaggicas e tambm os que ministram as chamadas disciplinas de contedos (os especialistas nas diferentes reas da Geografia), melhor compreenso dos processos cognitivos dos prprios professores em formao e a estruturao de seus saberes. Dessa forma, investir na problematizao da Geografia escolar como um eixo comum s disciplinas de todo o curso de formao pode resultar em boa efetivao da meta de construo de conhecimentos geogrficos mais significativos para o professor de Geografia, o que por sua vez lhe dar mais competncia para atender s demandas de sua atividade profissional.
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Sabe-se que a Geografia que se ensina nas escolas de educao bsica, ou seja, a Geografia escolar, no a mesma que se ensina e que se investiga na Universidade. So duas referncias distintas, portanto, para o professor na tarefa de tomar decises sobre seu trabalho, so distintas e relacionadas, mas a relao entre elas no de identidade. Como tenho afirmado em outros textos (2006, 2008), meu entendimento sobre essa questo o de que a Geografia escolar o conhecimento geogrfico efetivamente ensinado, veiculado, trabalhado em sala de aula. Para sua composio, concorrem a Geografia acadmica, a didtica da Geografia, a Geografia da tradio prtica. Essa composio feita pelos professores no coletivo, a partir de conhecimentos construdos, e que extremamente significativo na deciso sobre que contedos ensinar; nesses momentos tem papel relevante as crenas adquiridas no plano do vivido pelo professor como cidado, o conjunto de concepes, crenas adquiridas na vida, incluindo a a formao profissional universitria, a formao continua mais institucionalizadas, as prticas sociais, as prticas de poder, a prtica instituda na prpria escola.

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Outro ponto desse investimento o referente discusso, ao longo do curso, sobre a importncia da formao da identidade do professor, entendida como uma das identidades que compem a pessoa do professor, tendo como referncia a anlise do modo como essa profisso vista pela sociedade. Isso significa permitir a reflexo e a discusso pedaggicas por dentro das disciplinas, a discusso da tica profissional, a discusso do cotidiano da escola e das representaes que a sociedade tem a respeito do papel que deve desempenhar um profissional dessa rea, sobre como atuar no sentido de valorizar a percepo que as pessoas tem da escola, dos professores e de sua importncia no desenvolvimento de uma sociedade; a discusso sobre os desafios a ser enfrentados na profisso. Essas reflexes e discusses so maneiras de contribuir para o processos de identificaes profissionais crticas e conscientes. Em outra perspectiva, a reflexo sobre o prprio processo formativo, com o exerccio da metacognio, um dos caminhos indicados para que os professores tomem conscincia de sua identidade profissional. A universidade e a escola so lugares essenciais para a construo dessa identidade, ligada tambm construo dos saberes docentes. Alm disso, como j tenho salientado em outros momentos (Cavalcanti, 2006, 2008), essa formao deve possibilitar ao professor a construo de um conhecimento amplo sobre o processo de elaborao da Geografia escolar, bem como indicar o seu papel na construo dessa geografia. Ou seja, recomendvel que o curso tenha, como j foi dito, como um dos eixos norteadores a problematizao da Geografia escolar. relevante que o professor tome um posicionamento terico-metodolgico sobre a Geografia, sobre o ensino de Geografia, processo que fundamental para que ele se aproprie de um mtodo, como matriz terica da Geografia que orienta a elaborao de sua prpria proposta de trabalho, ao longo de sua vida profissional. Como j foi mencionado, assim como em outros cursos de Licenciatura, varias foram as mudanas que ocorreram na ltima dcada em diferentes cursos de formao em Geografia. No conjunto dos projetos de curso, possvel identificar a tentativa de dar mais significado prtico aos contedos estudados no curso ou veiculados na escola (razo, por exemplo, da norma de incluir nos projetos 400 horas de atividades prticas profissionais como componente curricular). Ou seja, em certa medida, pode-se entender

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que a busca de significao dos contedos (vinculando-o constantemente prtica profissional) uma das bases dos princpios gerais da integrao entre teoria e prtica e da incluso da pesquisa na formao do professor: seja na forma de trabalhos de investigao ao longo do curso, seja na formao pedaggica em si mesmo, quando se define o estgio como momento de implantao de projetos de interveno aos moldes de um tipo de pesquisa-ao. Na linha do texto, importante analisar o significado dos contedos que so ministrados para os alunos, nas diferentes disciplinas dos cursos. Pode-se argumentar que, independentemente da modalidade do curso, se bacharelado ou licenciatura, a meta principal da formao neles almejada a capacitao do aluno futuro profissional para compreender o mundo com os fundamentos da Geografia e para poder atuar profissionalmente com os saberes produzidos por ela. Como desdobramento desse entendimento, postula-se que para compreender e atuar com esses saberes preciso desenvolver uma determinada maneira de ver as coisas do mundo, tendo como referncia central o prprio sujeito e sua capacidade cognitiva e emotiva. Contribui com essa alegao as interessantes colocaes de Lindon (2009), a respeito da educao geogrfica. Discutindo a possibilidade dessa educao tendo como referncia a geosofia, no entendimento de Wright (1947, apud Lindon, 2009), ou seja, a converso dos territrios desconhecidos pela pessoa em territrios conhecidos, a autora chama a ateno nesse processo para a relevncia do sujeito habitante, de sua experincia pessoal, de sua experincia espacial. Formar territrios conhecidos resultaria, nesse sentido, da capacidad de todo sujeto social de conectarse sensorialmente y cognitivamente con el espacio en el cual se encuentra. (p. 158). Uma educao geogrfica, meta de cursos de Geografia, no seu entendimento, seria incitar o sujeito a observar, sentir e pensar a relao sociedade/espao, o que requer, entre outras coisas, a abertura sensvel do sujeito ao espao mais prximo, no considerado em si mesmo, pois, segundo ela, a proximidade e o estar no lugar somente asseguram um conhecimento parcial e superficial. Ressaltando, assim, esse objetivo da educao geogrfica para todos os nveis da escolarizao, a autora indica particularmente para a formao universitria a preocupao com outra mirada geogrfica, mais convergente

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com a Geografia contempornea, como o que tem resultado, em sua experincia no Mxico, como um emergente:
La posibilidad de transitar del simple reconocimiento de las formas espaciales y las personas (...) a la experincia espacial holstica la sensacin y percepcin ampliada del Lugar, el reconocimiento de las configuraciones espaciales y del movimiento constante de los Lugares, el sentirse parte de los Lugares (LINDON, 2009: 167).

Essa preocupao como mote da realizao dos cursos de formao inicial dos profissionais da Geografia, e no caso desse texto dos professores dessa matria escolar, nos cursos de licenciatura, coloca o desafio de estabelecer como eixo na prtica formativa, como princpio transversal s disciplinas, formar o sujeito habitante que interroga, que est sensvel e que conhece, geograficamente, o Lugar que habita. Isso implica em colocar no centro o sujeito habitante, na expresso de Lindon, que estudar, conhecer, ter informaes e anlises de diferentes lugares do mundo, desconhecidos a serem conhecidos, mas no como algo externo a esse sujeito, mas como fazendo parte do mundo em permanente e completa interligao, e, assim, como fazendo parte do prprio aluno. Nesse sentido, vale trazer para a discusso as questes j debatidas em outros textos (como em textos de Santos,1996; e de Carlos, 1996; no mbito da Geografia, e de Straforini, 2004; Callai, 2006; e Cavalcanti, 2008, no mbito do ensino de Geografia), sobre a importncia de se considerar o lugar como referncia bsica ao se ensinar contedos geogrficos. Antes de qualquer elemento a se considerar, preciso pontuar que a essa altura da construo da Geografia, o lugar tem se consolidado como conceito importante de sua estruturao. O lugar, assim, uma das ferramentas intelectuais que compem o pensamento geogrfico, formado por um conjunto de mediadores entre os sujeitos e a realidade, no processo de conhecimento e interveno nessa prpria realidade. O lugar mediador importante para a anlise geogrfica, o lugar permite questionar e buscar respostas a respeito da localizao e do significado da localizao dos fatos, processos e fenmenos estudados. Mas, para alm de identificar qualquer objeto de estudo geogrfico como um lugar (localizao e sua significao), preciso analis-lo no contexto de outras escalas, na sua relao com as outras escalas, e na
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relao com a escala da vivncia do prprio sujeito que analisa esse espao. Ou seja, preciso analisar um objeto como lugar e na referncia com o prprio lugar do sujeito da anlise. a partir da anlise geogrfica da realidade mais imediata, do espao vivido, compreendendo seu movimento, suas contradies, que o aluno, futuro profissional da Geografia, poder entender seu lugar no mundo e assim poder compreender melhor o prprio mundo. A anlise do lugar, como referente da abordagem dos diferentes contedos, no significa, pelo que j foi colocado, restringir-se ao local imediato, na medida em que um lugar no pode ser compreendido nele mesmo. O Lugar sofre os impactos das transformaes provocadas pela globalizao, conforme suas particularidades e em funo de suas possibliidades. Conforme alerta Santos (1996), na perspectiva da dialtica local-global, cada Lugar , sua maneira, o mundo. Carlos tambm contribui para a compreenso dessa perspectiva de abordagem do Lugar, como o ponto de articulao entre a mundialidade em constituio e o local enquanto especificidade concreta....S possvel o entendimento do mundo moderno a partir do Lugar na medida em que este for analisado num processo mais amplo (1996: 303). Pelas argumentaes at este momento do texto, possvel postular a necessidade de se considerar que o aluno do curso superior de Geografia um jovem e tem sua cultura, que necessrio conhec-lo. Ou seja, saber suas prticas espaciais, seus conceitos sobre a cidade, sobre os territrios e outros elementos de sua vida cotidiana relevante. A base para essa defesa est na adoo do princpio de que conhecer no um ato de assimilao pura e simples, um ato construtivo, mais ativo do sujeito, que carrega, portanto, seus saberes. Mas, preciso considerar que esses saberes prticos, cotidianos devem ser submetidos a um confronto aberto e crtico com os conhecimentos veiculados pela cincia, para que possam ser reformulados ou reafirmados no se muda uma prtica por uma teoria a ela desvinculada, diferentemente muda-se uma prtica-terica por outra teoria-prtica. A vivncia com alunos em formao ou com professores recm formados permite intuir que, nas prticas curriculares, no currculo praticado nos cursos superiores (Licenciaturas em Geografia), as mudanas ainda no foram substanciais.

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Um ponto a se destacar nessas prticas a de que as disciplinas de contedos especficos no tem como preocupao central a prtica profissional e sua relao com esses contedos. Outro ponto que as pesquisas continuam apontando dificuldades dos professores em aplicar o que aprenderam na Universidade em sua prtica cotidiana de sala de aula, podendo-se inferir da uma pequena articulao, nos cursos, entre teoria e prtica. Nesse sentido, a composio dos saberes docentes importante tema de pesquisa, ou seja, buscar conhecer que saberes os professores mobilizam na sua prtica profissional e como eles foram construdos. As questes que podem nortear essa linha de investigao so, entre outras: em que medida entram na composio desses saberes os contedos geogrficos? possvel que eles entrem em maior medida? possvel potencializar essa parte que cabe aos conhecimentos geogrficos aprendidos no curso de formao inicial? Em que medida a cultura da escola interfere para a dificuldade de integrao entre teoria e prtica, nesse caso especfico entre teoria acadmica e prtica escolar, na composio da Geografia escolar? Em outras palavras, para deixar mais claro, em que medida as prticas j consolidadas pelos professores mais antigos da escola e pelos representantes dos gestores, socializadas no cotidiano enfrentado pelos professores iniciantes da carreira do magistrio, interferem, dificultam a entrada de novos conhecimentos, novas orientaes, novas prticas na escola, no dia a dia da escola? As aulas universitrias, como so na tradio, no so voltadas, como j se disse, para a Geografia escolar. Quais so as possibilidades de que essas aulas se estruturem tendo em vista centrar num dos princpios que problematizar a Geografia escolar? Por exemplo: se o aluno est estudando Geologia, na abordagem de contedos a ela pertinentes, possvel a problematizao com ele baseada em questes como: como isso foi aprendido por voc? Como isso est em sua cidade? Como isso aparece no livro didtico? Qual a importncia de se estudar esse contedo especfico? Qual a ligao desse contedo com outros de outras disciplinas? Qual a relao desse contedo com o que voc tem aprendido na Teoria e Mtodo ou na histria do pensamento geogrfico? Obviamente, essas questes no podem ser o eixo central da disciplina, no sentido de

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roubar o tempo necessrio ao trabalho com o prprio contedo, mas, conveniente e potencializador da aprendizagem considerar essas questes como formas de colocar o aluno como sujeito do conhecimento, como sujeito que coloca problemas para pensar, que aprende a ver as coisas em contexto e que vai entendendo como raciocinar pela Geografia, como que o profissional deve atuar, como o contedo estudado tem a ver com sua prpria vida. Essas so condies necessrias, no suficientes obviamente, para que o contedo seja um problema para o aluno, que ele seja em seguida um problema do aluno (tomado por ele como problema), da ele ter significado, da ele ser o sujeito de seu prprio processo, mais apto assim para a internalizao construtiva de conceitos geogrficos.... As contribuies de Silva e Teixeira (2008) so relevantes para assinalar os desafios e as dificuldades de colocar em prtica os pressupostos e princpios postulados nos Projetos Polticos Pedaggicos. Com a inteno de fazer uma reflexo sociopoltica e sociocognitiva acerca da universidade pblica, tomando como elemento central o que dizem os estudantes sobre sua experincia nessas instituies, as autoras se apiam em anlises propostas por Bachelard e Vygotsky, unidos por elas na compreenso de que estudar uma atividade intelectual. Entre as ideias formuladas por Bachelard, elas tomam, por exemplo, uma que se articula diretamente ao que foi anteriormente destacado. Trata-se da ideia de que todo e qualquer conhecimento resposta a uma pergunta (Bachelard, 1999 apud Silva e Teixeira, 2008). Desenvolvendo essa ideia, as autoras afirmam:

S h conhecimento quando possvel saber qual o problema resolve esta proposta ou aquele conceito (...). Em outras palavras, qual o sentido desse conceito, dessa teoria, desse texto, dessa discusso ou dessa narrativa? Se no h uma pergunta, se no possvel relacionar o conceito ou a obra a uma questo (...) o estudante se aborrece, esquece o que estudou logo depois da prova e no se forma, pois preciso entender o sentido do estudado para se formar; e para entender esse sentido h de ligar questes e resposta, o que exige uma atividade intelectual do estudante. (op. cit.: 212/213)

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Consideraes Finais
Com essas contribuies, reforo a proposta de se investigar mais de perto o currculo praticado nos cursos de formao de professores, para evidenciar indicadores dos modos como eles esto realizando na prtica os projetos poltico-pedaggicos reestruturados com os princpios previstos nas legislaes, sobretudo os referentes articulao entre os contedos geogrficos e a atividade profissional, entre os contedos estudados e seu sentido na atuao do professor, entre os contedos das diferentes especialidades ou reas especficas da Geografia e as disciplinas pedaggicas. Pelos depoimentos de alunos e professores em diferentes investigaes na rea e pela experincia na formao em curso de licenciatura, conforme j foi mencionado, pode-se inferir que ainda se tem muitos desafios para se conseguir orientar os cursos na perspectiva aqui defendida, os quais podem ser sintetizados no quadro a seguir:

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Desafios na prtica de formao profissional mudar crenas j adquiridas pelos alunos em experincias anteriores; tomar as experincias dos estudantes referncias vitais no processo de ensinoaprendizagem; romper resistncias discusso polticopedaggica no interior dos espaos formativos; alterar o foco no ensino superior, permitindo a incluso, junto com a investigao acadmica, da Geografia escolar instituir a problematizao da Geografia escolar como um dos eixos da formao do professor de Geografia; consolidar e legitimar espaos acadmicos/ institucionais para a linha da investigao no ensino de Geografia, objetivando profundidade terica na rea. reforar a idia de que a base de uma formao consistente no a quantidade de contedo ministrado nas disciplinas mas o desenvolvimento de um modo de pensamento autnomo; superar a dicotomia entre o mundo acadmico e o mundo da prtica.

sair da lgica estrita da disciplina terica, que pressupe a aprendizagem circunscrita apresentao da teoria mais recente resultante da pesquisa cientfica; superar a lgica do professor que sabe tudo e do aluno que vai absorver o contedo; buscar aprendizagem contextualizada, experimentar formas de ensino com pesquisa, estruturar as disciplinas tendo como eixos a resoluo de problemas, com base em situaes/problema; propiciar oportunidades de trabalhos de grupos de cooperao, de grupos interdisciplinares, de realizao de seminrios interdisciplinares; buscar formas de realizar atividades de ensino alternativas sala de aula e, sobretudo, s aulas expositivas; e criar formas de intercmbio que propicie troca permanente e efetiva de conhecimentos e experincias entre a instituio formadora e o s ca mp o s d e e s tg io p r o f is s io n al, possibilitando assim a interao mais prolongada com a realidade do trabalho.

Obviamente, o quadro no contm um receiturio de como garantir um curso com a qualidade que se requer na atualidade. Nele esto pontuadas somente ideias gerais que podem nortear as discusses dos professores responsveis pela formao profissional em cursos de licenciatura, ou mesmo de outras modalidades de curso, no sentido de encontrar caminhos para favorecer a aprendizagem significativa dos alunos, futuros profissionais, para que eles possam desempenhar suas atividades com responsabilidade, autonomia intelectual e autoria de seu projeto profissional. Enfrentar esses desafios exige mudanas na cultura consolidada nas instituies de ensino superior, mudanas que, por sua vez, devem ser feitas coletivamente, e como resultado de negociaes, discusses abertas e construes coletivas de outros elementos dessa cultura. Mudar as prticas cotidianas da formao seria, entre outras coisas, orientar o

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curso para os desafios da atuao profissional, tornando as experincias significativas do ponto de vista da compreenso das tarefas profissionais.

Referncias
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Recebido em 30 de outubro de 2011 Aceito para publicao em 02 de dezembro de 2011

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