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Tnt!o original: [' . { ,u,,' ,/"j,,,1 :1/ d),U dtve!o/,mell/ (1930). Agradecemos a Michael Cole Ia auwrizacic", cr,., j", :'obre el marlllscriro original en ing!, quc te fue ellfregado por A f( ,. ,; '11.. Traduccin: Pato",.' d' , h ir,

EI instrumento y el signo en el
desarrollo dei nino

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~, 2007 de esta eclicin: Fundaci6n Infancia y Aprenelizaje Naranjo ele Bulues, 69 2fJ707 San Sehastin de los Reyes (Madtid) www.na.es/fundacion@fta.es

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lmpteso en ESjJai\a ..Pritlted iu Spain Pc>wcomp0:.ici : Grupo Amarillo de Diseoo Irnpresi : Crtlcas Rogar, Navalcarnero (Madrid) Toelos los clerechvs rf>snvaelor.. Esta puhlicaci6n no puede scr repl'oducida, ni cn rodo ni eu fJaw', ni lcgisi r,tc!? ~n. rransmirida por, un sistema de recuperaci6n ele informaci6n, eu ningun~ form, ni por nillgn medio, sea mecnico, fotOCjumieo, e!eccr6nico, magn .. tico, eleCl ro-61'll(O, por towcopia o por cualquier orro, sin cl permiso jJfCV10 por escrito

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PRLOGO: Una introduccin evolutiva a Ia teora de Ia mediacin Pablo dei Ro y Amelia lvarez EL INSTRUMENTO Y ELSIGNO. Lev S. Vygotski y Alexander R. Luria CAPTULO PRIMERO EI problema de Ia inteligencia prctica en Ia psicologa anirni<.l Yen Ia psicologa infantil Experimentos sobre Ia inreligencia prctica del nio La funcin deI habla en el empleo de instrumentos: el prohlerna de Ia inteligencia prctiCa y verbal EI habla y Ia accin prctica en Ia conducta infantil El desarrollo de Iasformas superiores de acrividad prctica en el ni(l(l La va ai desarrollo a partir de los hechos La funci6n dei habla socializada y egocntrica EI cambio de Ia funcin del habla en Ia actividad prctica CAPITULO SEGUNDO La funci6n de 10s signos en el desarrollo de 10s procesos psquicos superiores EI desarrollo de Ias formas superiores de percepcin La divisi6n de Ia unidad primaria de Ias funciones sensorio-rnotrices Reorganizaci6n de ls funciones de memoria y de atencin La estructura voluntaria de Ias funciones psquicas superiores CAPTULO TERCERO Las operaciones con signos y Ia organizaci6n de los procesos psquicos EI problema dei signo en Ia formacin de Ias funciones psquicas superiores La gnesis social de Ias funciones psquicas superiores Las leyes fundamentales del desarrollo de Ias funciones psquicas superiores CAPITULO CUARTO Anlisis de Ias operaciones con signos en el nino La estrucrura de Ia operacin con signos EI anlisis gentico de Ias operaciones con signos EI desarrollo posterior de Ias operaciones con signos CAPTULO QUINTO Los mtodos para el estudio de Ias funciones psquicas superiores CONCLUSIN El problema de tos sistemas fun<:ionales EI uso de instrumentos en k concluera animal y Ia humana Palabra y accin
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Una introduccin evolutiva a Ia teora de Ia mediacin

Pablo de Ro y Amelia Alvdrez

EI instrumento y el signo 1m el deJarrollo deI nino fue escrita en 1930, permaneciendo indita hasta 1984, fecha de su publicaci6n en ruso en el sexto voIumen de Ias Obras Escogidas de L S. Vygotski (Vygotski, 1930/1984). Paralelamente aI trabajo que se estaba realizando por Ias compiladores rusos, Alexander R. Lucia entreg a Michae! Cole en Ios anos setenta un manuscrito en ing!s en eI que adems de! propio Vygotski figuraba como autor Lucia. AI parecer, el manuscrito haba sido redactaclo en ingls para ser incluido en elHandbook ofChild Psychology a cargo de Murchinson, aunque nunca viera Ia luz por razones que se desconocen (van der Veer y Valsiner, 1994, p. 170). Respalda este dato el hecho de que el texto -con Ia doble aurora- haba sido citado como enviado a publicaci6n por el propio Vygotski en Ia bibliografa de Ia edici6n de Pensamiento y lenguaje aparecida en 1930. El texto entregado a MichaeI Cole fue finalmente publicado en ingls en Ia compilaci6n de van der Veer y Valsiner The Vygotsky Reader (van der Veer y Valsiner, 1994); Ia presente edicin en castellano se basa en ese mismo texto, cuya cesin agradecemos a Michael Cole. En Ia preparacin de esta edicin hemos tenido tarnbin en cuenra Ia versin de Instrumento y signo incluida en Ia edicin rusa de Ias Obras Escogidas y sus traducciones: por un lado, Ia realizada ai castellano a partir de! ruso por Jos Mara Bravo para Ia edicin espanola de! sexto volumen de esas obras que hasta el momento permanece indito y Ia realizada aI ingls por Marie J. HalI publicada en 1999 (Vygotski, 1930/1984/1999). Tambin hemos consultado Ia mencionada edicin en ingls realizada por Ren van der Veer y Jaan Valsiner (Vygotski y Luria, 1930/1994). Aunque en Ia versin de EI instrumento y el signo en el desarrollo deI nino editada por Iaroshevski en e! sexto volumen de Ias Obras Escogidas de Vygotski (Vygotski, 1930/1984) se han suprimido Ias referencias originales de Vygotski aI papel de co-autor de Lucia en esta obra, en Ia propia redaccin de! texto de dicha versin se sigue respetando el uso que Vygotski hace del "nosotros" o "nuestra", al comentar Ias investigaciones que pcestan el cuerpo emprico a EI instrumento y el signo!. En esta edicin hemos seguido el criterio de van der Veer y Valsiner, preservando Ia primera persona plural en 18., ceferencias a Ias investigaciones empricas de Ias cuales Lucia era claro co-resI,onsable. Hemos mantenido como notas de autor Ias que hicierol1 Vygotski y. Lucia eu ti origina!, aiadiendo Ias nuestras como notas de tos editores de esta edir:in.
1 Alexander

R. Luria y Alexa!\der Zaporo7.hets -discpulo de Vygotski y deI propio Luria- fueron, como refiere Zrnchenko (1995), discpulo a Sli vez de 7aporozhets, eI moroe emocional y social de Ia eciicin de Ias Obras Est:rJgid<,r de Vygoeski, aunque Ia muerte d~ ambos anetO<; de Ia publicacin hizo que ninguno de 10:;dos pudiera verias impres.-.s. Es IOL1V posible que ese caccter de 1",,1 homcnaje de 10s discpulos a quien considerahan Sll maestro Itubiera !levado en su momento a Lucia o.retirar Sti nombee de Ia obra, pese a haber paccicipado muy .etivameme en dia, como seialan van der Vcei' y Valsiner.

l.a presenrt aior.cor" ~;te lVeuna excelente exposicill, sucima y especial rneute coherente, de! ncleo ullCtTcual dei moJt:lo psicolgico construido por Vygotski sobre Ia mediacin y Ias fUfL'toues psquicas superiores en cuanto mediadas. Ese carcrer sinttico debc much y,g' ,r;unellte a! becho de que -como ya hemos seialado aI principioesta obr-a fi.ltrR concet' "Ia por los autores como un captulo de un manual exttanjero de psicologa en el '~uai 'i<:"rla imptescindible escribir siguiendo un doble imperativo: de snresis, obEgada ~.<)[ ei tipo de contribucin, y de didacrismo, obligado por el tipo de audiencia, poco fa' niliarizada con los supuestos de Ia psicologa dialctica y menos familiarizada a" <:onIa original teora vygotskiana que por entonces ya era ms que l\f1a promes~," Tn:t;) ello sin despojar ai texto de ia densidad terica y sin petder en ningn momento d encu<ldre sistemtico. Desconocemos cmo lleg Ia sugerencia a Vygotski y Luria para producit este original y a qu se debe que no fuera includo enrOfJces. EI hecho es que, a nuestro juicio, se perdi una gran ocasin de ofrecer fuera de Ia emonces Uni6n Sovitica una obra muy apropiada para introducir con claridad el modelo psicoevolutivo de Vygotski. l.a obm sigue con nitidez la~ cuestiones epistemolgicas clave que llevaron ai psiclogo bielarruso a concebit su modelo del sistema funcional psicolgico humano. En primer lugar, se abordan Ias diferencias entre lainteligencia animal (y en generallas funciones psquicas animales bsicas) y Ia inteligencia humana, como punto estratgico para dilucidar Ia natut"aleza de Ias que entonces se denominaban en psicologafunciones psfquictZS sltperi()f"es, es decir, aquellas caractersticas propias de Ia mente humana, o dei "espritu" humano. En segundo lugar, el problema de Ia representaci71 es tratado desde una perspectiva radicalmente distinta de Ia que conforma Ias concepciones y percepciones de los psiclogos de Ias actuales generaciones, muy condicionados por c6mo se habla de ia representacin desde Ias modelos simblicos lgico-formales. Vygotski y Lucia se plantean Ia tepresentacin en continuidad directa con los modelos biolgicos de Ia ecologa y el funcionalismo evolucionistas, de modo que Ia explicacin que se acabat dando, el modelo de Ia mediacin, supone un autntico avance para superar el dualismo cartesiano que haba abierto un abismo entre 10 orgnico y 10 psquico, entre los modelos del estmulo o de lapresentacin y los modelos de Ia re-presentaci6n (deI Ro y lvarez, en prensa). En EI instrumento y el signo podemos seguir, a travs de una nica y clara lnea de razonamienro, Ia solucin que proponen Vygotski y Lucia para abordar esta espinosa cuestin. Escamos aqu ante ias races de lapropuesta terica vygotskiana, quizs en el momento de inflexin de su desarrollo terico en que ste alcanza un modelo coherente sob te e! desarrollo funcional. En tercer lugat, y de ah Ia ajustada redaccin de esta obra al objetivo de un manual intenlacional de psicologa dei desarrollo, Vygotski y Lucia plamean coo todo rigor Ia relevaneia nuclear dei enfoque gentico para Ia investigacin y Ia explicacin de Ia mente humana. Por ltimo, esta obra avanza una solucin bien razonada y experirnent~lll\ente trastada al problema dei dualismo, como expondremos ms adeianre. con-

.males y los superiores humanos. Expone con igual sencillez, a partir de experimentos simples y bien concebidos, idntica continuidad y distancia entre ia pre.sentaci6n bio-ecolgica y Ia f8-presentaein semitica, haciendo hincapi en los mecanismos comunes y diferentes de ambas, de modo que ia vida psquica se integra con ia biolgica de manera clara, terraplenando Ias muralias levantadas por Descartes y permitindonos comprender el inteligente mecanismo evolutivo que nos une a los dems seres vivos, aI tiempo que nos permite orientar el desarrollo de nuestra especie por una vta novedosa. Hacia una compcensin dei sistema dei problema de Ia ce-pcesentaci6n psquico de Ias funciones humanas y

La propuesta de considerar Ias funciones psquicas superiores como funciones mediadas supone una alteracin profunda deI modelo psicolgico de investigacin, de diagnstico y, sobre todo de intervencin -vale decir aqu especialmente de intervencin educariva-. Si Ia investigacin de Ias funciones naturales (como Ia memoria, Ia atencin, ia percepcin, Ia inreligencia) tendan a buscarse en tiempos de Vygotski en el interior de Ia mente, este texto propone que Ias funciones mediadas, por Ia naturaleza misma de Ias mediaciones, se sitan en el territorio social e instrumental de ia cultura. La psicologa se ve as obligada y a Ia vez potenciada a extender su trabajo y su objeto a un territorio ms abierto y, creemos, ms gratificante.

10 que aqu proponen Vygotski y Lucia es dotar de carcter funcional y de entidad psquica a todos los operadores y mediadores que reconstruyen el sistema funcional. Y cree~os que su tesis, bien explicitada, no se ha tomado en serio, ni an por Ia mayora de los propios seguidores de Vygotski: .
Si reconocemos e1papel de [os ~ignos en el desarrollo hist6rico de Ias funciones psquicas superiores, ser una consecuencia 16gicae! incorporar ai sistema funcional formas simblicas externas de actividad, como son Ia comunicaci6n vetbal, Ia lectura,la escritura, el clculo o el dibujo. Estos procesos han sido considerados tradicionalmente como auxiliares respecco de los procesos psquicos internos, yajenos a ellos. Sin embargo, desde Ia perspectiva que hemos seguido, pensamos que deben ser induidos con e! mismo rango que los dems en e! sistema de funciones psquicas superiores. Nuestra posicin es considerarlos fundamentalmente como formas especficas de comporcamiento construidas en e! proceso de desarrollo sociocultural de! niiio que conforman Ia lnea externa de desarrollo de Ia actividad simblica, que coexiste con Ia lnea interna, estando sta representada por e! desarrollo cultural de construcciones rales como Ia inteligencia ptctica, Ia percepcin, y Ia memoria. {p. 48 de esta misma

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E! instrumento y el signo tiene pues la vrtud de coH.Stiruir una smesis de Ia tl..>()ra que ms convincentemeIite ha afrontado el problema fundacional en Ia psicolog[a, ti de! dualismo, qLlean sigue dificultando su desarro1[o como cieneia. Esta obra eKfXJllC de manera arriculadh y briCvcIas razones para defender 18. propuesta de una continuid<d L.iu lgica enlle Ia mente animal y 1? menre humana, y ai tiempo, de unE.solu611 de conti:ltii .. cki ..grac; " \;}mcc!iw:i/,n :;{lei,,1 y ~:; i lttll'i'J- entre bs proceso~ naturales reactivo;:;ar

El sistema funcional de una persona se compone por tanto de sus funciones narurales y de Ias superiores adquiridas, que a su vez reconstruyen y subordinan a Ias naturaleso 10 relevante es que ias superiores se extienden "fuera de ia piel" y en Ia culrura, de modo que los recursos de pereepcin, de atencin, de memoria, de pensamiento, etctera, de una persona incorporan todo un complejo y poderoso tejido externo que ha permanecido ajeno al quehacer de Ia psicologa: los medios de comunicacin, los operadores situados -los padres, los amigos, el crucifijo, el postit, los semforos, Ia poesa ... - y, en general, todas Ias redes sociales y los operadores culrurales (del Ro, 2002). Saber que Ia incorporacin (apropiacin) de esos recursos -ya se produzca nicamente en el escenario externo o ya se traslade aI interior (interiorizacin)forma parte del desarrollo de Ia mente, redefine el proceso de desarrollo y el proceso de educacin, que no es sino un modo de asegurar para toda ia comunidad humana Ia consecucin de esos mecanismos de apropiacin y/o inreriorizacin. El modelo de ia mediacin redefine por tanto Ia concepcin de! sistema psquico funcional. Pero tambin redefine el propio problema de Ia representaein y del conocimiento, que se hace necesariamente ms ecolgico. Vygotski y Luria preseman en esta obra una c!arsima muestra de su capacidad para unir biologa y simbologa, 10 mental y 10

macerial, el espejo Yla peJabra. Al establecer una rota comn entre los procesos de JM!IIfIiIenel plano visual y en la situlciD. aque tnpondeJalgiCade ladilllcjooes natUrales en el animal y de re-presentaci6Qal el plano mental o simblico a que teSpODde la i6gica de las fi.mcionessuperiores humanas, Vygocski y Luria propcxciooan un modelo y una meaxIologfa pera hacer por as decir una "cognitiva" no menulista. Hoy las lfneas de la situatividad y elllllbotiittat se acea:aran a la sensibilidad vygocskiana, a su vez muy influida por el bidnciooa1ismo Yla orientaciones ecolgias de los estrueturalista de su poca. Pata Vygotski la representaci6n no es otra cosa que una ~ m/iaJa (una re-presentacio.) y lo que pI'etellde su investigaci60 es est2b1ecerla filiaci6n evolutiva en el desarrollo io&ntil Yla filiaci6n histrica en la evolucin de la cultura (la "historia lllItUtal del signo1 de esos procesos de re-presentacin. La caracteri2aci60 que Vygotski hace del nio como alguien que vive simultneamente y sina:cicamente en el mundo de las presentaciones y de las representaciones apunta a una nueva visin no dua1.i.staque debera desarro1latse ms y que debera hacer a la psicologa Ya la educacin, a la comunicaci6n y a las disciplinas aplicadas al diseo de recooIoglS, ms capces de integrar los operadores ineemos y los operadores externos. Podramos formulario como que el problema de las representaeiooe remite al problema de las presentaciones (del Ro, 1990). Una explicacin genrica de la mente humana y del sistema funciona!

La psicologa que hacen los grandes tericos. de la psicologa genrica europea de los primeros dos tercios del siglo XX (Piaget, Wallon, Vygotski) no es meramente una psicologa evolutiva descriptiva que constate las diferencias de los procesos psquicos en cada edad remitindolas a una explicacin iflSiM-oMI o una pre-consuuccin previa. como sealan los autores en el inicio de esta obra. No persigue describir meramente el producto del desarrollo humano o la estructura construida, sino que intenta indagar en el proceso de su construccin para alcanzar una explicacin gentica; esto es, para lograr una comprensin satis&ctoria desde la gnesis de los procesos psquicos de la naturaleza humana y de sus 6rganos-organizaciones psquicas. Por eso, al concluir la obra, los autores apuntan como su meta epistemolgica la tesis evolutiva de la explicacin de la mente: "Nuestra conclusin es pues que estas frmnacirmlS psiqtUus nrs a11II/Jkjas stn'gM tk /as mftriorrs ti ir titJ ri4samJlJo" (p. 61 en esta obra, la cursiva es de los autores). Sin embargo, al investigar el desarrollo ontogeocico-cultum! de las funciones superiores, la explicacin que proponen Vygotski y Luria se aparta de la ofrecida por Piaget. Aunque concuerdan con l en rechazar que las funciones superiores se encontraran ya en las furmas oatum.les ti J1riori aportlldas por la herencia, la tesis de la mediaci6n culturalles parece ms plausible Yajustada a ros.hechos que la tesis piagetiaoa (suponer que estas funciones se descubriran inruitivamente por el nio); igualmente les parece ms materialista Yconcreta una explicaci60 que sustancie esos cambios psquicos con cambios en la estroctwa neural: las neoiOrmaciones cerebrales. De al3n ~,la propuesta vygoakiana rieoeuna virtud que debera agradar a la psicologfaempirista y eIpCrimental, Yes que sus tesis y los operadores de los procesos prOpuestcs soo t4tIgi/JIr. la coosttuee60 externa de las funciones superiores se produce mediante procesos de mediaci60 social e instrumental objetivables y manifiestos (en cuanto externos y con operadores definidos), mientras que los cambios internos que suponen la interiorizaci6n de las funciones superiores se plasmaran en cambios corticales igualmente verificables. La integracin bio-psquica como alternativa al dualismo

Vygotski y, como en otras obras suyas, pero en 'esta ms frontalmente, Vygoaki _lesale al encuentro con su propuesta de solucin. El dualismo, aunque profundamente transfOrmado desde su planteamiento clsico en los orgenes de la psicologa como ciencia (funciones inferiores o del organismo animal &ente a funciones superiores propias del espritu humano), sigue hoy con buena salud2 apuntalado bien mediante el expediente de realizar una elfCensin dicta del mecanismo reactivo animal a lo humano (como ocurre con el-conductismo), bien mediante el de extender mecanismo simblico yel representaeionalismo lgicb-furmal propios de la racionalidad humana a los a.ni.males.como ocurre con muchas de las elaboraciones tericas de la psicologa cognitiva. A solucionar el problema no ha ayudado la introduccin de la metfora computaeional, que con demasiada frecuencia efecta una doble reducci60 del cerebro al ordenador y al gen. Coedyuva a ese empeo (Luria, 1983), la otra desafortunada y tan poco neurol6gica metfora compuracional del hardwan y el softwan de la mente, metfora que muy acertadamente Pribram (2004) ha ttatado de atajar con su neologismo neurolgi.co de UIttUJtm para afnmar de que el cerebro no sera ni una ni otra, sino en todo caso ambas a la vez. Los actuales desarrollos del constructivismo neural que postulan la neurognesis ontogentica estn asentando claramente una visin ms plstica y diomicadel desarrollo cerebml como soporte de la evolucin psicolgica, muy en nea con la trayectoria iniciada en esta obra por Vygotski y Luria. Otro teduccionismo ms actual noesc. sin embargo. ni poda estar, entre los problemas abordados por los autores de esta obra, aunque lo afrontan impcicamente por anticipld(:l con la teora de las neotOfmaciones corticales que acabamos de citar y que Luria desarrollara tan brillantemente a lo largo de su cartera. Existe hoy la automtica -y suponemos que inconsciente-temisin de1arebro al geooma (del Ro, 2(05). Es decir, se parte de un supuesto, no oplcito pero muy firme, de que la psique heredada pasa directamente del gen al cerebro y que ste es bsicamente una hechura ya diseiIada en los genes. Vygotski y Luria en esta obra apuntan otra nea que la neuropsicologa de Luria desarrollar ms ampliamente como cerebrognesis ontogentica: el cerebro sera una hechura en que se fusionan la filogensis ~l genoma aetual- y la ontognesis: el complejo mediacionaI. cultum! se funde con la herencia y da lugar al sistema de las funciones superiores. Lis evidencias experimentales sobre la emergencia de reas cerebm.les a lo largo del desarrollo ~ vez ms intensa en la investigacin neuro-psico16gica de las ltimas dcadas- y el consuuctivismo neural o ~is se abren camin en la actual neurociencia (Quartz y Sejnowski, 1997); las investigaciones que van apue:iendo sobre las diferencias que en esas neo-furmaciones se establecen segn las diversas mediaciones y construcciones culturales que han concurrido en ellas, abonan la tesis genrico cultural de Vygotski y Luria. Pero nuestra impresin es que la teora genricocultural de Vygotski y Luria, y su puente entre la cultura y el cerebro, aunque razonablemente difundidas y conocidas en su epidermis, apenas han calado en los fundamentas pal'lIdigIDticos de la psicologa actual y que su impacto es de un carcter ms divulgativo y referencia! que experimental. Las implicaciones profundas de la teora de
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El dualismo ~ haba idealizado o "mentalizado" la psique separndola de lo biolgico y de lo material- constitua el reduccionismo ms caracterstico de la poca de

Las traducciones al ingls de la obra de Vygoaki no han contribuido quiz como debieran a. in~it en la psico1ogfa ang1osajona su modelo mediaciooal ni la distincin entre funciooes natura.Ies y fi.mclones superiores como altemativaaldualismo. Una causa. incidental, pero no crivia.l, es que, como sei1ala Veresm (1998), en las versiones al ingls de la obra de Vygoaki se suele traducir ~ (CODCieoc;ia: el tipo de operacin psquica por la que el sujeto domina y controla sus funciooes voluntanllS o supenores) por IIIi1ftJ. Eso podra tener su lgica. si identificramos IIIi1ftJ con "mente superlOl'";.el problema es que simulrneamente se suele rl'llducir psijD (esm es, todas las funciooes psqucas. 1I1cluidas las natura.Ies no voluntarias) tambin por IIIi1ftJ. Con la prdida. de esa distincin y la confusi6n en una sola palabra de las funciones lllltWll1es y superiores. se hace incomprensible el pensamientO de Vygorski y su argumentacin C01lD:'ll el dualismo resulta inoperante.

Vygouki y del modelo de los sistemas fuociooa1es Yneobn iooes genticas de Luria no han llegado a desarro1.Iaae del todGen la DeUrrl'Sicologfa ni en la psicologa e"01utiva aauaJes; estO es, no se ha .insttwnentalizado an mecodoI6gicamenre por la comunidad cientfica ni aportado an ms que algunos de sus posibles fruros. Creemos que El itutnmtmto Y ti signo sigue siendo una de las obras de lectura ms fructfera para la formaci6n de todo psic6logo y en todo caso nos atreVeramos a considerada de lectura obligada para los estudiantes y estudiosos de la psicologa del desarrollo. Es posible que, como afirma Jaan Valsiner (1991), la recuperaci6n de la figura de Vygoscski y de algunos de sus conceptos no asegure de por s -y de hecho hasta podra enmascamr-la supelllCi6n de algunos de los problemas ClniCOS que han mareado la historia de la psicologa, afectada hoy por una especial "miopa hist6rica". Una mirada rerrospecriva a los problemas abordados entonces por Vygotski puede ayudar a recuperar la vitalidad cientfica. Confiamos en que la lectura de estas pginas ayuden al lectOr en ese empeo.

El problema de la inteligencia prctica en la psicologa animal y en la psicologa infantil

All por los inicios de la psicologa infanril y cuando sta uaraba deconverrirse en rea especfica de investigacin en el campo de la psicologa, K. Srumpf haba intentado describir la naturaleza de la nueva rea compalndola con la Botnica. Srumpf argumentaba as: "Es sabido que Linneo deca de la boWca que era una 'sciencia amabilis'. Pero eso se aviene mal con la botnica actual. .. Si alguna ciencia merece hoy ese apelarivo es la psicologa de la infancia, la ciencia de lo ms preciado, querido y amable que existe en el mundo, de aquello a lo que nos empleamos con mayor dedicaci6n y que nosoligaaestudiat1a ycomprenderla"l: Esta cOBlpalllCi6n nos lleva a un problema mucho ms importante que el de la mera aplicaci6n a. la. psicologa infantil del calificativo que Linneo aplicaba a la Botnica. Se trata de la filosofa de la psicologa infantil, de la concepci6n misma del dCsaaollo del nio, que en toda la investigaci6n posterior ha partido implcitamente de la premisa. que haba establecido Srumpf. En su perspectiva, se elevaba a un primer plano el crcter botnico, vegetal, del desarrollo infantil que, en sus aspectos fundamentales, se vena a concebir como un mero fen6meno de crecimiento. En ese sentido tampoco la psicologa infantil actual se ha liberado totalmente de esa. tendencia botnica que an la lastra y la impide reconocer que, frente al desarrollo de las plantas, el del nio tiene un carcter distintivo. TIene razn Gesell cuando afirma. que nuestras concepciones espontneas sobre el desarrollo infanril estn llenas de compalllCiones botnicas. Hablamos por ejemplo del crtIt",imto de la personalidad infanril, o denominamos jlWfiln al sistema de educaci6n temprana. 5610 a travs de un1argo proceso de investigacin, que ha llevad dca~, supero la psicologa aquella concepci6n inicial de que los procesos de desarrollo psquico siguen la misma lnea que el desarrollo botnico. La psicolop actual comienza a comprender que los procesos de crecimiento no explican sino una parte del desarrollo total del nio Yque, en los ~rocesos ms complejos y especficos del comportamiento humano, el crecimienro en sentido estriero, pese a mantener su carcter constituyenre en el proceso de desarrollo, s610 constituye un &ctor subordinado. Los procesos de desarrol:lo presentan tl'lUlSfurmacionescomplejas y cualitativas de diverso ripo o, como dira Hegel, ttaosiciones de la cantidad a la calidad y vicevma, cfe.talcalado que no resulta aplicable la idea de crecimiento. Ms aunque la psicologa acrual haya en su generalidad abandonado el modelo botnico de desarrollo del nio, en su presente ascenso por la escalera de la ciencia proliferan en ella ideas que vienen a sugerir que el desarrollo in&ntil no es, esencialmente, sino una variante ms compleja y evolucionada de las formas originales de comportamiento desarrolladas en el seno del reino animal. La psicologa infimril ha escapedo as
1 Segn

Referencias
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1997].

van dct Veet y Valsinct (1994, p. 170), esta cita pm:e coaespondcc a una ~ia que dio Stumpf en el primct encuentro de la Sociedad Bcrlinesa de Psicologa del Nio de la que se inRxma en Groos(1921). (N.EE.)

de1cautMriode la botnica para caer en el de la ~, de modo que muchas de las actuales corrienees tmtan de hallar en etperimenUlS ml1izados sobre animales, las respuestas directas a b problemas del desarrollo del nifto. Estos experimeotDs se ttasladan slo con ligeras modi6caciooes desde el1aboratorio de psicologa animal a la guardera, de modo que uno de los ms relevantes investigadores en este ampo se vea obligado a reconocer que los ms importantes avances metodol6gicosen la investigacin in6mtil se deban a la zoopsicologa animal. Esta convecgeocia de las psicologa animal e infantil ha propiciado que la investigacin psicol6gica parta de una base biol6gica. Y en concreto ha contribuido a tematizar muchos '1 relevnres aspectos que vinculan el comportamiento infimtil '1 animal en el nivel de los procesos psquicos inferiores o elementales. Y ltimamente asistimos a una etapa ex.tremadamente paradjica en la evolucin de la psicologa del nio. Es en esta etapa en la que precisamente se~be ante nuestros ojos el captulo sobre el desarrollo de los procesos intelectuales superiores, aquellos que ClU'lICterizan al ser humano, '110 que se escribe surge como en directa continuidad con el captulo cortespondiente de la zoopsicologa animal. Es precisamente en las teoras sobre la inteligencia prctica del nio ~ya funci6n ms importante es el empleo de instrumentos- donde se refleja esta visi6n parad6jica con que se pretende desvelar -inspirndose en furmas anlogas de comportamiento en los animales ms evolucionados- el misterio de la natUraleza especficamente humana que se afronta con la psicologa del nio '1 los problemas de su desarrollo. Experimentos sobre la inteligencia prctica del nio

primeras pequeas invenciones, mu'l primitivas por supuesto, pero de unaenorme impommcia desde el punto de vista psicolgico. " (Bhler, 1929, pp. 4849)2. Es evidente que la aplicacin al nio de la metodologa de KOhler requiere mod6caciones. Pero la lgica de la investigacin, su contenido psicolgico fimdamenw permanece. Bhler acude al juego de agarrar cosas para analizar la capecidad del nio de emplear instrumentos primitivos '1 de realizar rodeos con la finalidad de alcanzar su objetivo. En algunos de sus experimentos trISIada directamente al nio los exporimentos de Kohler; por ejemplo aquellos en que se requera etttaer una anilla de un palo u otros en que se empleaba una galleta atada con un hilo. Los experimentos de Bhler le llevan a una importante conclusin: las primeras manifestaciones de inteligencia ptctica en el nio son, igual que las acciones del chimpanc, totalmente independientes del habla (algo que confirmaran ms tarde los experimentos de Ch. Bhler en que las primeras manifestaciones de la inteligencia prctica se sitan an ms temprano, entre los seis '1 siete meses de edad). Bhler estableci as un hecho genrico de gran importancia, que "antes del habla se da ya pensamiento instrumental" ('Werkzeugdenken'), esto es, "la consecucin de concacenaciones mednicas '1 el hallazgo de medios mecnicos para lograr objetivos mecnicos" (Bhler, 1929, p. 51). El pensamiento activo prctico antecede por tanto en el nio a los primeros pasos del habla inteligente '1 es claro que constituye en el plano gentico la primera &se del desarrollo del intelecto. Ya en estos experimentos se muestra claramente la idea fundamental de Bhler. Mientras a K6hler le preocupa mostrat lo que tienen de humano las acciones de los antropoides, Bhler intenta desvelar lo que tienen del chimpanc las acciones del nio. .' Esa tendencia, con mu'l pocas excepciones, permanece invariable en los estudios de los investigadores posteriores. Yes aqu donde se muestra con mayor claridad el rasgo dominante de la investigacin en este campo: el peligro ~ que aludamos ms arriba- de lo que podramos denominar "animalizacin" de la psicologa del nio. Con todo este peligro es menor en las investigaciones de Bhler, ya que estudia al nio en el perodo prelingstico, de modo que pueden cumplirse en este caso las condiciones necesarias para mantener el paralelismo psquico entre el chimpanc '1 el nio. Sin embargo puede verse que Bhler infraTalora la Unportanca que tiene esta similitud en las condiciones: "las actividades del chimpanc son totalmente independientes del habla '1 en el perodo posterior de desarrollo h\lJD81'l, el pensamiento instrumental '1 tcnico est mucho menos conectado con el habla '1 con los conceptos que ooas fOrmas de pensamiento" (Bhler, 1929-.p. 51>. . Bhler parte as del supuesto de que la relacin entre pensamiento prctico '1 habla que ouacteriza al nio de diez meses -la independencia de la accin inteligente respecto del pensamiento hablado- se mantiene tambin en la vida adulta '1 que, por consiguiente, el desarrollo del habla 110 provoca ningn cambio esencial en la esuuetura de las opemciones de inteligencia prctica del nifto. Como veremos ms adelante, no respalda esa suposicin de Bhler la investigacin experimental dirigida a desve.lat la relacin entre el pensamiento hablado conceptual3 con el pensamiento prctico instrumental. Nuestros experimentos muestran, como demostraremOS ms adelante, que esa independencia de la actividad prctica respecto del habla camcterstica del mono no
2En el texto de las Obras ~ la cilano es literal ni enne:omillada y en cambio seala: 'este perodo abarcaba los meses lO, 11 Y 12 de la vida'. (N.HE.) ~Relaci60 entre pensamiento hablado y las ideas o conceptos, relacin entre habla y pensamiento mediado por conceptos: l'fChaw 1II'JShtr;'1/~. (N.HE.)

El inicio de esa nueva '1 fructfera serie de investigaciones lo marcan los conocidos aabajos de KhOler con monos antropoides. Es sabido que de tanto en tanto KhOler realizaba compuaciones experimentales entre las respuestas que daban los chimpancs '1 los nios en condiciones similares. Esa aproximaci6n al problema resultara funesta para la investigacin posterior. La comparaci6n directa de la inteligencia prctica del nifto con acciones anlogas en los chimpancs se constituira en el hilo conductor para toda la investigacin ulterior en este campo. Debido al impactoconfonnador de estas investigaciones podra pensarse que todas las investigaciones que se generan a partir de las de KhSlerson continuacin directa de sus ideas, que lo han convertido en un clsico. Peto esa impresin es engaosa. Si lo analizamos cuidadosamente es fcil descubrir que, pese a las aparentes semejanzas externas, las nuevas investigaciones marean una tendencia opuesta a la seguida por KhOler. Como ha sealado acertadamente Lipmann, una de las ideas fundamentales de KOhler es la de laa6nidad del comportamiento humano '1 del de los ~tropoides en cuanto a la inteligencia prctica. La idea fundamental de KObler a lo largo de toda su obra es la de mostrat el perecido humano del comportamiento de los antropOides. Y para ello parte de que los comportamientos humanos correspondientes nos son a todos conocidos, tcitamente, por experiencia previa. Es ste un proceso contrario al que seguiran nuevos investigadotes -tal como el propio Kohler explica mu'l bien al dar cuenta de los es:perimentos R:alizados por Karl Bhler- que pretendan transferir al nio bis leyes de la inteligencia prctica descubiertas por Kohler. En el relato que Bhler hace de sus observaciones sobre las manifestaciones ms tempranas de la inteligencia prctica in6mtil a6rma que "se trata de actos totalmente anlogos a los del chimpanc, por tanto podramos denominar con justicia a esta &se de la vida del nio como 'edad del chimpanc' ... En esta edad de similitud con el chimpanc el nio realiza sus

tiene lugar en el desarrollo de la inteligencia prctica del nio, que sigue de hecho una decci60 opuesta; esto es, la integraci6n del pensamiento hablado con el pensamiento

~co.

La mayora de los investigadores que realizan experimentas con nios de ms edad

Y capaces ya de hablar comparten esta suposici6n infundada de Bhler. No nos es posible en este escrito realizar una revisi6n completa y detallada de las investigaciones relevantes sobre este problema. Abordaremos 5610 aquellas conclusiones relevanres que revistan importancia capital para nuestro problema: la telaci6n entre la accin plct:ica y las rormas simblicas de pensamiento en el desarrollo del nio. Lipmann y Bogen (923), a travs de una elegante y sistemtica serie de experimentos, han llegado a conclusiones que difieren muy poco de la tesis de Bhler. Emplearon en ellos un mtodo de investigacin ms complejo que permiti captar la inteligencia plct:ica del nio escolar, que por as decir "la hiciera caer" en las redes del experimento. En trminos generales Lipmann y Bogen 5610encuentran en sus experimentas la confirmaci6n del dogma de la similitud de la actividad plct:ica del nio con el chimpanc; esto es la naturaleza psquica esencialmente idntica entre animales y humanos en las operaciones con instrumentas; la convergencia intrnseca de las vas de desarrollo de la inteligencia plct:ica en el mono y en el nio que en aml:lc. casos progresan hacia una mayor complejidad de los &ctores que detennnan internamente las operacioaes que QOSc interesan, pero sin que ello implique cambio fundamencalo radical alguno de la esuuctura. Ya Bhler sei'Ia1aba acertadamente que el nio es mucho ms inestable psicolgicamente, est bio16gicamente menos rormado y es fsicamente menos poderoso que un chimpanc casi adulto, de cuatro a siete aos. Puede comprobarse que esta valoraci6n es la que predomina entre los posteriores investigadores que, aunque avanzan todo un repertorio de distinciones entre la actividad del nio y la del chimpanc, siguen en general las lneas propuestas por Bhler y Lipmann y Bogen, de modo que siguen valorando como rasgo principal del comportamiento del nio su sometimiento a la estructura fsica frente al chimpanc, ms sometido a la estructura visual. Si, tal como ha mostrado Kohler, en los experimentos que exigen uso de instrumentos el comportamiento del mono esta detrmilUldo fundamentalmente por la estructura del campo visual, el factor determinante en el caso del nio es la "fsica ingenua", es decir la experiencia ingenua respecto de las naturaleza fsica de su entorno y de su propio cuerpo. Bogen resume as los resultados de su comparaci6n de la actividad de nios y antropoides:
.. 1DCnau la accin ffsica dependa fimdamentalmence de 101componenteS YistaIes de la estruetula de la sitwlCi6n, slo se aprecia una difemxia CUlII1tiuriw. entre el nillo Y ellDOllll. Pero si la situllci6n requiere adem la apm:iacin de propiedades ffsicu de laestnJCtlUa de la COIU, debemm afinnar que la acciooe. de ni.li:lil Ychimpaoc difiemt. No diSpouemos. de una-ezpliC8ci6R _ de este COII1pMIIIDiento del mooo, de modo que poderDoa de6nit ladistiDEin en_ smbucoaductudesde la ida de IalhIer de que las accioors del QIOI~ determi-m /imde!!!l!llfll!mente-pot 10 visual, mieaau que las del nilIo esdn dea:nniaIda filOdemnl!llltoenre por las relaciOllfS flas. (tipmll1D y

No es-pues de exuaiar que al terminar sus experimentas Lipmann y Bogense hayan visto rorzados a teeonoeer que hay mucho en las descripciones de Kiihler sobre el chimpanc que es pertinente en telacin al nio. Con todo, se manifiestan en cierta medida en oposicin a KOhler cuando afirma que al abordar la descripcin de la actividad prctica nos enfrentamos a una intfJgniJa, a un rea totalmente por explorar. Por eso llO es prudente confiar ti priqri en que la comparaci6n entre la actividad del nio y del mollO aporte algo esencialmente nuevo. Para Lipmann y Bogen la impbrtancia de su investigacin se centra en que ha permitido mosttarcon mayor claridad las similitudes Y difereacias ya establecidas por KOhler. No nos debe sorprender por tanto que finalicen el infOrme sobre sus experimentos confesando que si hubieran sido nios los sujetos del estudio de KOhler, los resultados de su propios estudios sobre la enseanza de la inteligencia plct:ica no habran mostrado un cuadro bsicamente distinto del esbozado tan convincente y brillantemente en sus experimentos con monos. Afirman pues que "Debemos concluir, al menos en lo que avalan nuestros experimentos, que llOes posible establecer durante el proceso de enseanza una difeteocia cualitativa entre el comportamiento del nio Y el del mollO." (Lipmann y Bogen, 1923, p. 1(0)".

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Las investigaciones posteriores en este campo difieren poco en principio de lo aportado por Bhler y Bogen. Las investigaciones realizadas sobre nios poco dotados y con tettaso mental siguen muy de cerca los mtodos de KOhler, como es el caso en los que se iocluyenen el libro de Schlter~. Lo mismo ocurreen la aplicacin de estos experimentas en el campo de la selecci6n psicoticnica y en nios SORiomudos, en su uso como pruebes no verbales y,6na1menre, en.su uso sistemtico para el estudio compamtivo entre nios de ~ta edad: ningunode esa; estu4ios aporta hallazgos esenciales es este campo. Tomemos como ejemplo uno de los ltimos estudios, publicado en 1930, que se realiz6tambin siguiendo los experimentos de KOhler. Los experimentos, llevados a cabo con todo cuidado, fueron realizados por Paul Brainard (1930) y reprodujeron' exactamente, paso a paso, los experimentas de KOhler. El autor concluye que todos los nios sometidos a prueba mostraban en general una idntica actitud, las mismas habilidades e iguales mtodos de soluci6n. Brainard afirma que aunque los nios de mayor edad las resuelven ms fcilmente, lo hacen mediante los mismos procesos; y el nio de tres aos choca en lneas generales con las mismas dificultades que el mono kohleriano. Mientras que el nio tiene la ventaja del habla Y de comprender las instrucciones los monos tienen la ventaja de poseer brazos ms largos Y mayor experiencia en la manipulacin de objetos voluminosos. Se equipara aqu de partida la respuesta del nio de tres aos con la del mono, mientras que el habla -y digamos de pasada que su presencia en el proceso de soluci6n de los problemas prcticos es sealada por todos los autores- es considerada como un factor secundario y equiparada a la longitud del brazo del mono. En lo que no caen la mayora de los investigadores es en que el nio adquiere con el habla un actitud esencialmente distinra hacia la situllCi6n global en que se produce la soluci6n de la carea plct:ica y en que, desde el punto de vista psicolgico, esas acciones prcticas del nio adquieren una estructura completamente distinta. Al resumir Brainard los resultados de sus experimentos afirma explcitamente: "los resultados muestran que la respuesta de un nio de tres aos es casi idntica a la de un cbimpancadulto."(Brainard, 1930,p. 289)6.
4

Bogen. 1923, P. 89}. Vemos pues que la discinci6n en el desarrollo de la inteligencia prctica del nio y del mono se reduce a la sustitucin de las estruetwas visuales- por las fsicas, estando en ambos casos ese desarrollo determinado por &ctores puramente biol6gicos, anclados en la distinci6n bio16gica entre hombre y chimpanc. Y aunque al auror no rechaza la posibilidad de que, como resultado de nuevas investigaciones sobre la actividad de los simios, se produzca un cambio en esta tesis, apenas confa en que un cuidadoso estudio de la actividad in&.ntil proporcione evidencias para revisar esa tesis.

La cita no es lila'a1: Lipmann y Bogen emplean el tmnino aprendizaje en vez de enseanza Y ponen en cursivaWltf/1tll 111'_. (N.EE.) l Esta mencin al libro de SchIter lIOapuece en la versin de las DbNs Escogidas (Vygoaki, 1930/1984).

(N.BE.}
6 Literalmente

dice "un niilo de eres aos tiene aproximadamente problemas que cuvieron los monos de KOhIer." (N.EE.)

las mismas dificultades

en resolver los

El primer intento por desvelar, no ya las similitudes, sino tambin las diferencias entre la inteligencia prctica del nio Y la del mono fire llevado a cabo en el1aboratorio de M. Ya. &sov. En la introduccin a su serie deexperimentos, S. A. Sbapiro y Ve. D. Guierlc.e7 sealan que en el caso humano la experiencia social desempea un papel fundamental. Y escriben: "aunque planteemos un paralelismo entre el chimpanc yel nio, lo haretncs siempre contando con este hecho". Estos autores aprecian el efecto de la experiencia social en el hecho de que el nio desartolla, mediante la imitacin y la aplicacin de instnunentos u objetos, y siguiendo una pauta determinada, RO slo modos preddinidos y estereotipados de accin, sino que aprende tambin a dominar el principio mismo inherente a esa actividad. Y continan:
Las accioocs n=petidas se acumulan unas sobre ceras como en UDafixogm8a coIectiw por multi-exposici6o, de modo que loallllgOl comunes adquieren mayor claridad y las diferencias aparecen dcsenlOcadas. Bl resultado final es un esquema cristalizado un principio de accin definido. A medida que adquiere esperieocia el niflo adquiere tambi6n un mayor nmero de modelo de aquello que entiende. Bsms modelos vienen a representar un diseilo acumu1ariw y refinado de aquellas acciooes previas del mismo tipo y. a la vez, un esbozo de loa tipos de accin posibles hacia el futuro. (Shapiro Y Guierke. 1930, p. 56 de la versin al inglis).

Podramos con esto terminar nuestra revisin de las investigaciones experimentales ms relevantes sobre este problema. Pero desearamos, antes de pasar. a las conclusiones generales, llamar la atencin delleaor sobre un trabajo publicado recientemente, ya que permite apreciar con claridad aquello de que adolecen todos los trabajos revisados y concretar as nuestro punto de partida para una solucin distinta del problema. Nos referimos a la investigacin de Guillaume y Meyerson (1930) al que tendremos ocasin de volver otra vd en este captulo. Estos autores dedican su estudio al uso de instrumentos por el mono; no incluyen nios en los experimentos. Sin embargo, al comparar los resultados de su investigacin con la actividad correspondiente en los humanos, concluyen que la conducta del mono encuentra su anlogo en la conducta del humano que padece afasia; esto es, en la conducta de una persona privada de habla. Creemos que esta indicacin es muy signifICativa y que apunta directamente al corazn del problema. En resumen, llegamos as, tras dar la vuelta completa al c:cu1o, a !as palabras con que inicibamos esta revisin. Si, tal como confirman los experimentos de Bhler, la actividad prctica del nio es, antes del desarrollo del habla, idntica a la del mono, entonces y tal como confirma la investigacin de Guillaume y Meyetson, la actividad del hwnano afectado de afasia, parece de nuevo anloga, debido a un proceso patolgico, a la actividad del mono. Pero podemos por ello decir que toda la variedad de formas de la actividad prctica humana situada entre estos dos casos entemos, que toda la actividad prctica del nio hablante es tambin anloga en cuanto a su estroetura y su proceso psquic(} de la actividad de los animales sin habla? Esa es la cuestin crucial a la que es preciso responder. Y aqu debemos volvemos hacia nuestra propia investigaci6n experimental, llevada a cabo por nosotros mismos y nuestros colaboradores, y basada en premisas bsicamente distintas de aquellas de que partieron casi todas las investigaciones ~ritas basta aqu. Nuestra investigacin tena como primer objetivo arrojar luz sobre los rasgos espec6camente humanos en el comportamiento infantil y sobre cmo fueron establecidos estos rasgos histricamente. En el problema de la inteligencia prctica nuestro inters prioritario era la historia yel origen de aquellas formas de actividad prctica que poda considerarse como especficamente humanas. Tenemos la impresin de que en muchas de Las investigaciones anteriores, que parten de la premisa metodolgica fundamental de la psicologa animal, falta esta importante dimensin. Es claro que estas investigaciones tienen la mayor importancia, ya que nos muestran los vnculos entre las formas humanas de actividad y sus comienzos biolgicos en el mundo animal. Sin embargo s610 registran en el comportamiento infantil lo que es herencia de formas animales anterioreS de pensamiento. Debid(} al punto bsicamente distinto de partid~, quedan fuera del alcance de estos investigadores hechos determinantes: el nuevo modo de posicioDarse ante el entorno tpico del hombre, las nuevas formas de-actividad que llevan al desarrollo del trabajo como forma determinante de la relacin- humana con la naturaleza, o la conexin entre el uso de instrumentos y el habla. Trataremos ahora de analizar este problema a la luz de nuevas investigaciones experimenrales dirigidas a desvelar las formas especficamente humanas de inteligencia prctica en el nio y sus principales lneas de desarroll09.
9 Cerramos

No nos detendremos en sealar que estos esbozos -que recuerdan la fotografa colectiva de F. Galton8- resucitan en el tema de la inteligencia prctica, la teora ya hace tiempo abandonada en psicologa de la formacin de conceptos o de ideas genricas que se correspondera con el significado de la palabra. Tampoco entraremos en el problema de hasta qu puntO' introducen -mediante los esbozos desolucin de problemas- el factor al que se refieren como funcin adaptativa a las nuevas circunstancias (y por tanto distinto en principio del intelecto) que se formara de una manera mecnica como resultado de la repeticin. Nos limitaremos a sealar que en este caso se comprende la experiencia social nicamente en el sentido de la presencia de patrones viables que el nio pueda encontrar en su entorno. Entendida as, la experiencia social sin cambiar nada en la estructura interna de las operaciones del nio, aporta simplemente a dichas operaciones otro contenido, forma una serie de clichs, una serie de formas motoras estereotipadas que el nio aplica a la solucin de un problema. Cierto es que Sbapiro y Guierke, como la mayora de los investigadores, se ven obligados a sealar "el papel especfico desempeado por el habla" en su descripcin de sus experimentos. Sin embargo definen de manera extraa su papel, puesto que, tal como ellos lo expresan "el habla reemplaza y compensa la adaptacin real, pero no sirve como puente que lleve a la experiencia pasada y a un tipo puramenre social de adaptacin, que se alcanzara a travs del experimentador." (Shapiro y Guierke, 1930, p. 89 de la versin al ingls). El habla no crea por tanto una nueva estruetW:a bsica para la actividad prctica del nio Y se sostiene la vieja tesis de la prevalencia de los esquemas preddinidos en la conducta in&.ntil, recurriendo a clich extrados de losan:hivos de la experiencia pasada. El elemento nuevo en esta investigacin.es que se:contempla eL habla como un sustituto para reemplazar una accin no exitosa mediante i.ma palabmo la accin de otra persona.
S..A. Shapiro y Ye. D. Guierb emn co1abondores de Mijail Bsov Y sus tcnicas experimenlll1es fueron una de las fuentes desde las que Vygoqki desarrollara SIl m&xIo de la doble estimulaci6n. El captulo al que se refiere Vygoqki es deSb8piroyGui_(193O).iN.Bl!.) 8 Galcon desatroll6 el mtodo de la llamada futognfa ro1ecti~ muy popular a principios del siglo XX que condensa en UDasola !Omgnfa los rostros de muchas persooas. El resultado es que los rasgos similares se manifiestan y los individuales se anulan. Galton encuentlll en este mtodo una buena analoga del supuestO mecanismo psicol6gico de la fOrmacin de conceptos. Debe reconIaae que ms recientemente Eleanoc Rosch(l97 3), en su modelo de los conceptos o categoras natumIes, emplea tambin, entre otros cuatro recursos metodolgicos, este de lo que ella denomina "forma promedio" .iN.Bl!.)
7

aqu este epgrafe ~ igual que lo hace la versin inglesa- omitiendo cinco pginas de Ia.versi60que aparece en las Obras Bsmgidas (desde el segundo prrafude la p. 14 hlsmel final de.1a p .. 18 de la edicin rusa) por las mismas ta2llIIeS que los editores de la edicin ingles: eslJlScinco pgllllS lDcluyen repeticiones literales innecesarias (de partes que se incluyen en los epgras siguienres~ ~ que son fruto de la manipulacin editorial pera editar la obra seleccionada. Las pp. 14 Y 15 son repetloones del texto ciadoen las pp. 69-70; las pp. 15 Y 16de las pp. 74-75 Y las pp. 16 Y 17 de las pp. 71-72, todas del onginal ruso.iN.EB.)

La funcin inteligencia

del habla en el empleo prctica y verbal

de instrumentos:

el problema

de la .

Este capculo aborda dos problemas de gllUl importancia psicolgica: el uso de instrumentos y el uso de smbolos; hasta hoy han venido siendo tratados en psicologa como procesos separados e independienteS entre s. Dumnte muchos aos la opinin cientfica ha mant.enido que las acciones de inteligencia prctica vinculadas al uso de instrumentos no mantenan una relacin sustancial con el desarrollo del signo o las operaciones simblicas, tales como el habla. La liceratWa psico16gica ha ignorado prcticamente la cuestin de las relaciones genricas y estructurales entre ambas funciones. Toda la infurmaci6n que pudiera obtener la ciencia moderna ha llevado ms bien al tratamiento de estos dos procesos psquicos como dos lneas independientes de desarrollo que, aunque pudieran estar en contacto, no tenan bsicamente nada en comn. En su obra clsica sobte el uso de instrumentos por los monos, Kohler obtuvo lo que podramos denominar la cultura pura de la inteligencia prctica que, aunque apreciablemente desarrollada, no guarda relaci6n con el uso de smbolos. Tras describir brillantemente ejemplos del uso de instrumentos por los antropoides, muestra en sucesivas investigaciones la inutilidad de los intentos por desarrollar en los animales ni siquiera las operaciones ms simples con signos y smbolos. Se demostraba as que la inteligencia prctica del mono mantena una total independencia de la actividad simblica. Los intentos posteriores por desarrollar el habla en monos (ver los trabajos de Yerkes y Leamed)lO dieron tambin resultados negativos, mostrando as una vez ms que la conducta prctica ideacional del animal escompletamente autnoma y separada de la actividad simblica del habla Y que, pese a la similitud en el aparato vocal humano y de los monos, el habla sigue estando ms all del alcance del mooo. Aceptar que podran observarse en casi todo su alcance los inicios de la inteligencia prctica en los ptehumanos y en el perodo pre-verballlev6 a los psic6logos a asumir que el uso de instrumentos, que se inicia como una operacin natural, permaneca tal cual en el nio. Todo un cmulo de autores se embarca en la investigaci6n de las operaciones prcticas en nios de diferentes edades, e intentan definir con la mayor precisi6n posible el perodo de edad en que la conducta del nio es similar en todos sus aspectos a la del chimpanc. La presencia del habla en el caso del nio fue contemplada por estos autores como algo ex6geno, secundario e independiente de las operaciones prcticas. Como mucho se considero que el habla era un elemento que acompaaba las operaciones de la misma manera que los armnicos acompaan a la meloda. El curso normal en el estudio de las leyes de la inteligencia prctica fue pues el de ignorar el habla: la actividad prctica del nio se analizaba mediante la simple sustraccin mecnica del habla del conjunto del sistema de actividad del nio. Entre los autores que investigaban la historia natural de la inteligencia prctica la tendencia comn fue analizar por separado el uso de instrumentos y la actividad simblica. Por su paree, los psiclogos que estudiaban el desarrollo de los pl'OCeS(5simblicos en el nio siguieron la misma lgica; se abord el origen y el desarrollo del habla, y el de todas las dems acciones simblicas, como un ooor que no estaba conectado con la organizacin de la actividad prctica del nio, y ste ltimo fue"contemplado como una mera I'!f cugitans. Esa aproximacin al lenguaje desembocaba inevitablemente en la afirmaci6n del intelectualismo, y los psiclogos, ms inclinados a estudiar el

desarrollo de la actividad simblica no tanto como una historia natural cuanto como historiaespiritual, solanarribuir la emergencia de esta forma de actividad al descubri;. miento espontneo por parte del nio de la telaci6n entre los signos y su significado. Es muy cierto que ese feliz momento constituye para el nio, segn la conocida frase de W. Stem, "el mayor descubrimiento de su vida" (Stem, 1927, pp. 135-136)1l. Diversos autores sitan ese momento entre el primer y el segundo ao de la vida del nio, considerndolo un producto de su actividad <onsciente. Se cancela de est~ modo el problema del tsamJl/o del habla y de las otras formas de actividad simblica, presentndolo como un proceso puramente l6gico que se proyecta sobre la infancia tempmna y que contiene ya en s en su plenitud todos los estadios del desarrollo ulterior. Al investigar separadamente las actividades simblicas del habla por una parte, y las de la inteligencia prctica por Otnl, se desprenda que el anlisis genrico de estas funci~ DeSllevaba a considerarlas como procesos originados por causas totalmente distintas y, cuando apsrecan participando ambos en la misma actividad, se consideraba esa coincidencia como un factor puramente accidental desprovisto de significado psicolgico televante. Incluso cuando el habla y el uso de instnunentos se presentaban estrechamente entrelazados en la misma actividad, se los trataba de manera separada y como procesos pertenecientes a categoras completamente distintas de fen6menos independientes, invocando en el mejor de los casos, pera explicar SU coincidencia, l'lIZODeS externas. Ms, si aquellos autores que estudiaban la inteligencia prctica a travs de la historia natural llegaban a la conclusi6n de que sus rormas naturales no gwudaban la menor relaci6n con la actividad simblica, los psic6logos infantiles que estudiaban el habla llegiban, desde el lado contrario, a un supuesto parecido. Como fruto de suS observaciones del desarrollo del nio establecan que a lo largo de ste, la actividad simblica que acompaa la actividad general del nio manifiesta su narwaleza egocntrica aun- , que, por estar esencialmente separada de la acci6n, no interacta con sra sino que transeurte meramente en paralelo con sta. Piaget sostiene esta posici6n en su descripcin del habla egocntrica del nio, Y no atribuye al habla ningn papel televante en la organizacin del comportamiento infantil; tampoco admite su funci6n comunicativa, aunque se vea obligado a aceptar su importancia prctica. Una serie de observaciones nos llevaron a considerar el absoluto desacierto de estudiar por sepuado la inteligencia prctica y la actividad simblica. Si la una ha podi<!o existir sin la otra en los animales superiores, debemos colegir de ello que la combinaci6n de los dos sistemas es justamente 10 que podemos considerar ouacrerstico del complejo comportamiento humano. De modo que la actividad simblica comienza a desempear un cometido organizatiw especfico, penetrando en el proceso del uso de los instrumentos Y propiciando la aparici6n de formas bsicamente nuevas de com~ento. A esa conclusi6n nos ha llevado el estudio cuidadoso de la conducta infantil, y nuevas investigaciones que nos han permitido establecer aquellos rasgos funcionales que le son privativos y que, al tiempo que le ~ estrictamente del animal, definen lo especfico del comportamiento del nio como ser humano. La investigaci6n posterior nos ha convencido de la falsedad de las dos posiciones comentadas ms arriba que continan dominando la escena, y que consideran la inteligencia prctica y el pensamiento verba1como dos lneas separadas e independien~de desarrollo. Como hemos visto, la primera de ellas adopta la rorma extrema de la comente zoolgica que, una vez ha encontrado en los anrropoides la raz natural del com~rtamiento humano, trata de estudiar las rormas superiores del trabajo y del pensanuento humano como una prolongaci6n directa de esas races, ignorando el salto dado por el

hombre en su trnsito a la existmcia social..a segunda posicin. que proclama el origen independiente de las fucmas superiores del pensamiento verbel calificndolo como "el mayor descubrimiento en la vida del nio", que ste realiza en el wnbml. de su segundo ao de vida Yque consiste en el descubrimiento de la relacin entre el signo Yel significado, expresa ante todo una fuana extrema de espiritualismo cuaeterstica de aquellos psic6logos actuales que contemplan el pensamiento corno un acto pwamente espiritual. El habla y la accin prctica en la conducta infantil

2. Cuanto ms compleja es la acci6n D:lqueriday mems ditectaes la va de solucin. tanto ms importante es el papel que desempea el habla en todo el proceso. Aigwa veces, el habla adquiere tal importancia~ue sin ella el nio se muestra definitivamente incapIz.de culminar la tarea. Estas obserwciones nos llevan a la conclusin de que el 1IiiiJ rerMfII fIIIa tarta pra:a SIISojos Y SIIS matIDS, sino taItIbiItt CU1I la aywJa dJ habI.a. Esta nueva y emergente unidad de percepcin, habla y accin, que conduce a la reconstrueci6n"cle las leyes del campo visual, consrituye el autntico y vital objeto de anlisis de la investigacin dirigida a estudiar el origen de las furmas especficamente humanas de comportamiento.
110s6/o 1IIItiiaII#

Nuestra investigacin, adems de convencemos de la &lacia de ese acercamiento, nos ha llevado a una conclusin positiva: que el gran mommto gtnJIiaJ dJ riGmolIo infeJt7Iai a partir dJ &IIIJ slIf'gm las formas jJtIral1le1m htmIanas rM la inlJigmda prtkt:a Y rM la inuJigendaaJgfIOSCitfla, SIproIIa 11IItanula tmi/kacil'l rM GilJ ds /1llaS i~ rM IsamI/o, ha.r1iIlIIItmaS separadas. Slo durante el perodo preverbal del nio es compamble la actividad instrwnental iDfmtil con la del antropoide. Tan pronto como incluye el habla Yel uso de signos simblicos en la manipulaci6n, sta se transforma totalmente y supem las anteriores leyes naturales, engendrando por vez primem furmas propiamente hwnanas de operaci6n instrwnental. Desde el momenro en que, con ayuda del lenguaje, comienza el nio a dominar Sil J1rt1Pio ~to YWlgllJa aaJtdan, rMla sitIkKi6n, surge una furma rotalmente nueva de comportamiento y nue<na furmas de relacin con el entorno. Asistimos aquf al nacimiento de las formas especfficamente hwnanas de conducta que, al romper con las furmas animales de conducta, crearn posteriormente el intelecto para constituir a continuaci6n la base del trabajo, que es la furma especficamente humana de empleo de instrwnentos. Esta unificacin se manifiesta c1ammente en el ejemplo genrico experimental que tomamos de nuestra invesrigacin. La primem de las observaciones de un nio en una situacin experimental similar a la situaci6n experimental en que KOhler observaba la utilizacin prctica de instrwnentos por el antropoide muestm que, para alcanzar su meta el nio no acta simplemente, sino qlIe al mismo tiempo habla. Por regla genemI., el lenguaje aparece en el nifio de maneta espontnea y se mantiene a lo largo de todo el experimenro. El lenguaje muestra una gran persistencia y se incmnenta cada vez que la situacin Se complica y la meta se hace ms difcil de alcanzar. Como se muestra en los experimentos de nuestra colabotadora R. E. Livina12, los intentos por interferir el habla del nio, o bien no tenan xito, o cuando lo obtenan, detenan la accin del nio Ycongelaban totalmente su conducta. En este tipo de situaci6n parece natural y necesario que el nio hable segn acta. La impresi6n que sacaron los experimentadores es que el habla no segua simplemc:nte a la actividad prctica, sino que desempeaba algn tipo de papel concretO, relativamente importante. Como resultado de experimentos parecidos teneJJ\OSla impresin de que el investigadot se enfrenta a dos hecOOsimportantes: l. El habla del nio es parte necesaria e iriseparable del proceso, tan importante como la accin misma, pala alcan2ll1'la meta. la impresin del experimentador es que el nifio no habla simplemente de lo que est haciendo, sino que para l su habla y su accin son en este caso una misma y nica funcin psquica compleja encaminada a resolver el problema.

Tambin logmmos establecer, mediante la investigacin experimental del habla egocntricadel nio cuando est inmerso en una u otm actividad, otro hecho que reviste gran importancia para explicar la funcin psquica y para describir genticamente esta etapa en el desarrollo del habla del nio. Se ttata de que el coeficiente de hablaegocntrica, calculado siguiendo la pauta de Piaget, awnenta a medida que se introducen dificultades e interferencias en la actividad. Nuestros experimentos han mostrado que en el grupo dado de nios, ese coeficiente casi se duplica en aquellos momentos en que tales dificultades aparecen. Este hecho obliga a aswnir que el habla egocntrica del niO' comienza desde muy tempmna edad a desempeiiar una funcin de pensamiento primitNo.conayudadel habla: el.pensamientO en voz alta. Un anlisis posterior sobte la natWaleza del habla empleada y del tipo de conexiones con las dificultades aparecidas confirman plenamente este supuesto. ~nos en estos experimentos hemos elaborado la hiptesis de que debe considemrseal habla egocntrica del nifio como una forma de tmnsicin entre el habla externa y el habla interna. Se~ esta hiptesis, el habla egocntrica es, psicolgicamente y si atendemos a su funcin, habla interna, aunque si atendemos a su furma expresiva, es habla externa. De acuerdo con esto nos inclinamos a adscribir al habla egocntrica la misma funcin que desempefia el habla interna en el desarrollo de la conducta del adulto, esro es, una funcin intelectual. Desde un punro de vista genrico, nos inclinamos por presentar la secuencia geneml. de las etapas fundamentales de desarrollo del habla tal como, por ejemplo, las furmula J. Watson: habla externa -el susutro - habla interna; o, en ottas palabras: habla extema - habla egocntrica habla interna. . Qu es lo ms destacable cuando compammos c6mo resuelve un problema prctico el nio que ha dominado el habla con cmo lo hace un mono? 10 primero que sorprende al experimentador es una incomparablemente mayor libertad en las operaciones que lleva a cabo el nio, la incompamblemente mayor independencia que ste demuestra respectO de laestnJCtuta. de la situacin prctica o visual directamente presentada. El nio construye un nmero signiticativamente mayor de posibili~en palabras de las que el mono puede realizar en la accin. Puede as libemrse ms 6Scilmente del VectOrque concentra su atencin directamente en la meta y ejecutar una serie de acciones preliminares, empleando para ello una cadena comparativamente larga de mtodos instrwnentales auxiliares. En el proceso de solucin de la tarea el nio se muestra capaz de incluir objetos independientemente de que no estn situados ni en su campo visual inmediato ni en el perifrico. Al crear ciertas anticipaciones con ayuda de las palabras, el nifio alcanza un mbito sustancialmente ms amplio de actividad, y emplea como instrwnentos no slo aquellos objetos que se encuentran al alcance de su mano o cerca de l, sino que busca y prepam aquellos que puedan ser tiles pata la soluci6n de la tarea Ypata planificar sus acciones fututas.

;c;;;;;sefiaIan 'ftIl der Veery

VaIsiner(I994. p. 171), Limnafue WlIlde las pocas coIabondoms vinculadas a la cndici6n de Vygoski y Luria (ver Livina y Mozorova, 1984). Inteml8da fundamentalmente en la defectologa, Livina llev a cabo experimentos con nios que acercaron las difemtcias entre las posiciones SOStenidas por Shapiro y Gerke y las intuiciones tericas de Vygotski. El tipo de experimentos a los que Vygoski se est refiriendo aqu pueden coosultarse en ingls en Livina (1981). (N. BE.)

Dos hechos son especialmente destacables en el proceso de aaosformacin sufrida por las operaciones prcticas gmcias a la inclusin del habla en ellas, En primer lugar, las operaciones prcticas del nio que ya tiene dominio del habla se toman significacivamente menos impulsivas y d.ectas que las del mono antropomorfo, que realiza por su parte una serie de intentos incontro1ados para a:solver una situacin determinada. Podemos distinguir una secuencia en dos parteS en la actividad del nio que ha alcanzado el dominio del habla: en primer lugar resuelve el problema en el plano del habla sirvindose de la planificacin verbal; en segundo lugar ejecuta la simple realizacin motriz de la soluci6n ya preparada. La manipulaci6n directa se ve aqu sustituida por un proceso mental complejo en el que la motivacin intema y la creaci6n de anticipaciones son pospuestas en el tiempo y pasan a estimular sin embargo su propio desarro110Y realizacin. Estas esttUCtWaS mentales completamente nuevas no se encuentran presentes en los monos ni siquiera bajo furmas menos complejas.
En segundo lugar, y esto reviste una importancia decisiva, aparece ahora una, entre las diversas cosas susceptibles de ser modificadas por el habla: ti propio ~;"'IO JeJ "itJ. Las peJabtas dirigidas a la soluci6n de un problema no s610ataen a los objetos pertenecientes al mundo exterior, alcanzan tambin al propio comportamiento del nio, a sus acciones e intenciones. Mediante el habla el nio demuestm ser capaz por primem vez de dominar su propia conducta, y dere1acionarse consigo mismo como desde fuera, considerndose a s mismo como un cierto objeto. El habla ayuda al nio a dominar ese especial objeto mediante la organizaci6n preliminar y la planificaci6n de sus propios actOS de conducta. Aquellos objetos que se enconttaban ms all del alcance de sus operaciones prcticas, se hacen ahora, gracias al habla, accesibles a la actividad del niiio. No debe cOQSiderarse simplemente el hecho que acabamos de describir como un aspecto secundario en el desarrollo del comportamiento. Podemos apreciar aqu la aparici6n de un cambio cardinal en la actitud misma del sujeto ante el mundo. Examinados con atenci6n, estos cambios apeteCen como de excepcional importanCia. La conducta del mono, tal como la ha descrito KOhler, se limita a la manipu1acin del animal en un campo determinado de visin, mientras que la soluci6n de un problema p1'lCtico por un nio que habla se aleja en buena medida de ese campo natural. Gracias a la funci6n planificadera del habla, que el nio dirige a su propia actividad, el nio crea desde el enromo, en paralelo a los estmulos de dicho entorno, una segunda clase de estmulos auxiliares que se sitan entre l y el entorno y que guan su comportamiento. Si la conducta del nio alcanza ese alto nivel, es precisamente gracias a esta segunda clase de estmulos creados por el habla y adquiere as una libertad relativa de la situacin atractiva inmediata, mnsfurmando los intentos impulsivos en conducta organizada y planificada. Puede comprobarse que los estmulos auxiliares (en el caso que estamOS considerando, el habla) que desempean una fimci6n especfica de organizar la conducta, no son sino los signos simblicos que hemos venido estudiando. Ellos sirven al nio, fundamencdmence y en primer rugar, como un mcdiode contacto social con las personas que le rodean. y se aplican asimismo como medios pam influir en s mismo, como medio de aatO-estimulacin, creando de este modo una futma nueva y ms elevada de actividad en el nio. Podemos encontrar en los experimentos -extremadamente interesantesde R. Guillawne y G. Meyerson y su anlisis del uso de herramientas.por los monos, un paralelo interesante con los hechos que acabamos de exponer relativos al papel que desempea el lenguaje en la emergencia de furmas especficamente humanas de conducta. Nos llam6 la atenci6n, en la exposici6n de conclusiones de ese ttabajo, que se estableca una comparacin entre las operaciones intelectuales de los monos por una

~ ~, por '?tI.'lL, los p~ de resoluci6n de habta. tn~c:st1gado expenmental y cnicamente una similttud fundameD:tal entre los mtodos pata resolver !a.tarea y comciden en los puntos fi.rmar nuestra Idea de que el habla desempea on de las funciones psquicas superiores.

problemas prcticos en los afsicos que H. Head13. Estos autores encuentmn que emplean los afsicos y los monos ms esenciales. Este hecho viene a conun papel determinante en la organizaI

Si desde la perspectiva o el plano genrico pudimos comprobar la unificaci6n:de las o~~ones prcticas y de habla, el surgimiento de una nueva furma de conducta y la traDS1o~ desde las fu~ de conducta inferiores a las superiores, observamos ahom el p~ lDverso en la desIDtegraei6n de la unidad entre el habla y la acci6n: esto es, la ttanslon en una persona desde las furmas superiores a las inferiores. En una persona que ~ trastornos de las funciones simblicas, como es el caso de los afsicos, los p~ l?te~es no slo se muestmn afectados en el declive de la funcin de la lDte~genCta practica? una mayor dificultad para ejen:erla, sino que a la vez ponen de ~to ~ presencta de otro nivel ms primitivo de conducta propio de las futmaoones gentlcas que encontramos en el comportamiento del mono.

Qu es lo que 6lka en las acciones del afsioo y que, consecuentemente, tendra su orl, gen ~ el habla? Basta con analizar la conducta de un paciente afsico en una situaci6n ptctica novedosa para contemplar cunto difiere de la de una persona normal capaz de hab~ en una ~~n anloga. Lo primero que salta a la vista al observar al ~ en un expenmento similar, es su extraordinaria amjiIsin. Como nonna, ni siquiem un atisbo de aIguna~ compleja de pJanjficacin de la RSOlucin del problema. 'ResUlta irilposible pam.~ peoente crear ~ intencin preliminar y ejecutar sistemticamente las acciones ~a:es~ esnmulo que surge en la situacin atrae la atencin del afsico y evoca un m~to ~pulsivo por ~ directamente con la respuesta adecuada, sin considerar la sttuacin Yla resolucin como un conjunto. No est al alcance del enfermo la complej.a~de ~~ que requiere la creacin de la intencin y, a continuacin, su eje~ ~ smo que sus reacciones se presentan como una mezcoJanza de agrupa_ aones de mtentos fragmentados y desorganizados.
En algunos casos sus acciones se demomn y adoptan una furma rudimentaria, mient13S~ ~ ~ c0Dl<? complejas agrupeciones desorganizadas de acciones prcticas. ~1 la sl~16n es sufiCientemente compleja de modo que s6lo puede resolverse mediante un StStema secuenciado de o~iones previamente planificadas, el fsico queda confuso y se muestra totalmente tmpotente. En otras situaciones ms simples resuelve la tarea con ayuda de combinaciones sencillas simultneas dentro de los lmi~ del campo visual y mediante procedimientos de a:soluci6n que difieren esencialmente muy poco de los que obserwm KOhler en sus experimentos con monos aotropoides. Habiendo perdido el habla, que le habra permitido liberarse de la situacin visual y le habra posibili~ conectar. y planificar una secuencia posible de acciones, el afsico se nos muestra cien veces mas esclavo de la situaci6n directa que un nio capaz de hablar. El desarrollo de las formas superiores de actividad prctica en el nio

Se d~prende d~_lo que hemos venido exponiendo hasta aqu que tanto en el comportanuento d~l ~'? como ~ ~ulto ~turizados, el uso prctico de instrumentos y de las furmas stmblicas de actiVidad asociados al habla no constituyen dos cadenas de
crabajos de neurologa de Henry Head fueron si duda una reRreocia para Luria y Vygoaki [~poc eJC%Ilplo I;lead. 1920]. Como apuntan VllII der Veer y Valsiner. probeblemente la referencia a la que se alude aqw puede corresponder a Head. 1926. iN.BE.)

13 ~

reacciones distintas. Constituyen una entidad psquica compleja en que la actividad simb61ica est orientada hacia la organizacin de operaciones prcticas mediante la creacin de estmulos de segundo orden y la planificacin de la conducta misma del sujeto. En contraposicin con otros animales superiores, emerge en el hombre una compleja conexin funcional entre el habla, el uso de insttumentos y el campo visual natutal; salvo que se analice esa conexin, la psicologa de la actividad prctica humana nos seguira siempre resultando incomprensible. Pero erraramos de lleno, sin embargo si creyramos, como algunos conductistaS, que dicha unidad es el mero resultado del adiestramiento y el hbito, y slo es una lnea natutal de desarrollo que se inicia en el animal y slo accidentalmente adquiere un carcter intelectual. Erraramos igualmente si concibiramos el papel del habla, como algunos psiclogos, como resultado de un sbito descubrimiento por parte del
nio.

~ formas concretas nuevas, sino que, a la largo de esta serie de experimentos, cambiaba el propio objeto de investigacin. Desvelamos as en el proceso de desarrollo furmas de actividad completamente di.fetentes en su estructura. Este hecho, que representara una desagradable complicacin para los psiclogos que buscan por tOOoslos medios preservar la invariabilidad de la actividad investigada, se convirti de inmediato para nosotros en el hecho central y concentramos en l toda la investigacin. Y nos permiti llegar a la conclusin de que la actividad del nio difiere de la conducta del mono tanto en su organizacin y estructura como en los mtOOos de actuacin; y que 00 est disponible y preparada desde el principio, sino que se desarrolla a lo largo de StlClSitIos cambios gmiticammtl artiaJados, ", la e.rtr1laura pslquica, C01Utituymo as{ todo 1m jJt'ocso histrico de desamJ//o de las fimcions mentaJt.r superiores. Este proceso es la clave para comptender la organizacin, estructura y mtodos de actividad en el desarrollo infiuttil. Creemos ver en l, desde una nueva perspectiva, la diferencia fimdamenral que distingue la conducta compleja del nio de la del mono. De hecho, el empleo de herramientas por el mono permanece bsicamente inalterado a lo largo de todo el curso de los experimentos, si descartamos los cambios secundarios debidos probablemente ms al perfeccionamiento gradual de esas funciones gracias al ejercicio que a cambios en su organizacin. Ni KOhler ni ningn otro investigador de la conducta compleja de los animales superiores ha observado en ninguno de sus experimentos la aparicin de operaciones cua1itativamente nuevas, furmadas en una sucesin genrica secuenciada en el tiempo. La estabilidad de las operaciones descritas y su no alteracin a lo largo de situaciones diversas era uno de los rasgos sobresalientes de esas investigaciones. Nunca ocurra eso en el caso del nio. Ttas haber combinado en nuestros experimentos tOda una serie de traosJOrmaciones y haber creado as un modelo de tipologas de desarrollo, nunca ~vo en casos extremos de nios con retraso mental- observamos esta constancia, ~ invariabilidad de la actividad. En cada nueva etapa del experimento se nos haca evIdente la transformacin del proceso de actividad. . Describiremos el proceso de transformacin, primero desde un punto de vista negatIVO.

La formacin de la compleja unidad humana del habla Y de las operaciones prcticas es el producto de un proceso de desarrollo arraigado en lejanas profundidades en el que la historia individual del sujeto va estrechamente Unida a su hisroria social. Debido a la brevedad requerida nos hemos vistos obligados a simplificar lo ms posible el problema y a estudiar los fenmenos que nos ocupan en sus formas genricas extremas, comparando slo el principio y el fin del proceso de desarrollo que estamos examinando. Queda aqu al margen de nuestro anlisis el proceso de desarrollo en s, con toda su gran variedad de &ses y con tOOoslos factores nuevos que van apareciendo. Pasamos pues, conscientemente, por alto los estadios de craosicin y tomamos el fenmeno en su forma ms desarrollada. Esto nos permite mostrar con mayor claridad el resultado final de ese proceso de desarrollo y, consecuentemente, evaluar la trayectoria esencial de todo el proceso de desarrollo. Mezclar as los acercamientos lgico e histrico al desarrollo e ignorar voluntariamente un nmero de etapas del proceso investigado entraa riesgos que han hecho naufragar ms de una teora a primeta vista impecable. Es preciso evitar ese peligro recordando que sta es slo una de las vas para estudiar un fenmeno que posee un trasfondo histrico determinado a cuyo estudio deber ineludiblemente volver. No podemos detenemos aqu en cada uno de los sucesivos cambios que tienen lugar durante el proceso que hemos estudiado. Slo destacamos en este captulo el eslabn central, cuyo anlisis bastar para que se pueda comprender adecuadamente el sentido y el carcter general de todo el proceso de desarrollo. Par.l ello deberemos volver una vez ms a los resultados de los experimentos. Observamos la actividad in&ntil en una serie de experimentos, secuencados temporalmente, de estl'lJCtu['aanloga y que recogan una serie de situaciones de dificultad creciente. Estos experimentos nos permitieron establecer un hecho de gran importancia, inadvertido por los psiclogos, que permite caracterizar genricamente con seguridad el comportamiento del mono y el del nio. Complementariamente, investigaciones previas nos permitan hacer 10 propio respecto de la estructura de la actividad puesto que, como nos haban mostrado estaS investigaciones, la actividad del nio cambiaba a lo largo de un cierto nmero de experimentos; no mejoraba simplemente, como ocurre en los procesos de adiestramiento, sino que sufra cambios cualitativos tan profundos que debemos describirlos como desarrollo, en el ms fiel sentido de esta palabra. Tan pronto como replanreamos nuestra actividad de investigacin desde la perspectiva del proceso y de su constitucin -a travs de una serie de experimentos secuenciados temporalmente-, nos copamos con el hecho crucial de que en realidad no estbamos investigando en cada momento una nica y misma actividad que se manifestaba

Lo primero que llama nuestra arencin, y pudiera parecer paradjico, es que a lo que menos recuerda el proceso de formacin de la actividad intelectual superior es ~ un proceso desarrollado de transformaciones lgicas. Esto es, el sujeto forma, conecta y separa entre s las opetaeiones siguiendo una ley de conexin que es distinta de la que debera telaclonarlas siguiendo el pensamiento lgico. Con frecuencia se ha presentado el proceso de desarrollo psquico del pensamiento infantil como similar al prnceso de descubrimiento de los mtodos de pensamiento lgico. Se argumenta que el nio domina primero el principio fundamental del pensamiento y luego deduce de l las diversas formas concretaS y especficas que se derivan de ese descubrimiento fimdamental como una consecuencia lgica y no genrica. Pero esta tesis no compRDde adecuadamente el proceso de desarrollo Y justifica la afirmacin de KOhler de que no hay ningn tema en que el intelectuaJ.ismo sea ms fidso que en la teora (y padrames afia,. dir, en la historia) del intelecto. Es esta la primera conclusin y la ms fimdamenral que se desprende de nuesmlS experimentos. El nio no inventa nuevas formas de comportamiento ni las deduce lgicamente, sino que las forma del mismo modo que andar suplanta al gatear y el habla sigue al balbuceo, y no porque el nio se convenza de la ventaja de lo uno respecto de lo otro. Otra tesis aceptada que debemos refutar sobre la base de nuestras observaciones es la de que las funciones intelectuales superiores se desarrollan durante el proceso de per-

feccionamiento de hbitos complejos y durante el proceso de adiestramiento, y que todas las formas de conducta cualitativamente distintas se deben a cambios de este tipo, como en el caso del recuerdo de un texto mediante la repetici6n. La.posibilidad de esta explicacin se excluy desde el principio, puesto que cada experimento creaba una situaci6n distinta y requera que el nio se adaptara adecuadamente a nuevas condiciones y a un nuevo mtodo de resoluci6n de problemas. Adems, los problemas que se planteaban al nio le enfrentaban a demandas nuevas y cualitativamente distintas, a lo largo del desatrollo y la complejidad de la esttuetuta de solucin de los problemas se incrementaba asimismo en consonancia con dichos requerimientos, de modo que incluso las soluciones que pareceran ms seguras y reforzadas por el adiestramiento se tomaban inadecuadas ante las nuevas exigencias y se convertan ms en obstculo que en factor de ayuda para resolver el nuevo problema. Si consideramos el proceso de desarrollo segn lo caracterizan nuestros datos, parece pues claro que, no slo desde el punto de vista de los hechos, sino tambin desde la teora, son &lsos los dos supuestos que hemos refutado al principio. Segn uno de ellos se supone una r:atiSa efji&ims como esencia del proceso de la acci6n inteligente; segn el otro, sta se contempla como producto del proceso automtico de perfeccionamiento del hbito, que aparece como un detIs ex m4Jinal4 al final del proceso. Ambas teoras ignoran en la misma medida la presencia que aqu tiene lu,gar del desatrollo, y ambas se muestran insatisfactorias al coofroncarlas con los hechos. La va al desarrollo Tal como muestran distinto. a partir de los hechos la va al desarrollo cranscurre de modo

situacin como un problema no presente, tras el problema su propio sentido dentro del que sigue, se reftacta a travs

planteado por el expetimentador y siente que, ya est6 oha, un ser humano. Las actividades del nido adquieren sistema de la conducta social y la direcci6n hacia la meta del prisma de las lOrmas sociales de pensamiento.

Desde los primeros das del desattollo toda la historia del desarrollo psquico del nio nos muestra que logra adaptarse al entorno gracias a mediaciones sociales, a travs de la gente que le rodea. El camino de la cosa al nio y de ste a ta cosa pasa a travs de otra persona. La transicin desde la va biolgica a la social del desarrollo es la eonexin clave en el proceso del desarrollo, un punto de inflexi6n crucia! en la historia comporcamental del nio. NuestroS experimentos demuestran que el camino a travs de otra persona es la autopista central del desarrollo de la inteligencia prctica. El habla desempea aqu un papel primordial. Este es el panorama que se presenta a los ojos del investigador: la conducta de los nios ms pequeos en el proceso de resolucin de problemas presenta una fusi6n muy particular de dos formas de adapraci6n -6dapraci6n a los objetos y a las personas, al entorno y a la situaci6n social- que s610 en los adultos parecen cIiterenciadas. Las reacciones ante los objetos y antes las personas constituyen en la conducta infantil una entidad elemental i.ndiferenciada, de la que ms tarde nacetn, tanto las acciones dirigidas al mundo externo, como las formas sociales de conducta. Pero en este momento la conducta del nio presenta una extraa mezcla de ambas a los ojos del adulto: una mezcolaoza ca6tica de contactOS con la gente Yde reacciones a los objetos. En' todos los experimentos se manifiesta esa fusi6n en una misma actividad de dib:ntes objetos de conducta, una fusin explicada por toda la historia evolutiva anterior del nio, desde sus primeros das de existencia. Estimulado a actuar por la sicwu;i6n y dejado a s mismo, el nio comienza a actuar siguiendo aquellos principios que le permitieron organizar anteriormente sus relaciones con el entorno. lo que significa que la acci6n y el habla, las influencias psquicas y fsicas, estn sincrticamente fundidas. Denominamos a esta caracterstica fundamental del comportamiento in&.ntil "sincretismo de la acci6n", por analoga con el sincrecismo de la percepci6n y el sincretismo verbal tan detalladamente estudiado en la psicologa aceual gracias a la obra de Claparede y de Piaget. Los registros de los experimentos que hemos realizado proporcionan clara del sincretismo de la acci6n en la conducta de los nios. una imagen

nuestros experimentos

Nuestros registros muestran que, incluso en las ms tempranas etapes del desarrollo infimtil, el factor que impulsa su actividad de uno a otro nivel no es ni la repeticin ni el descubrimiento. La fuente del desarrollo de la actividad hay que buscarla en el entorno social del nio Yaflora de forma f3ctual en las relaciones concretas con el experimentador que impregnan totalmente aquellas situaciones que requieren el uso prctico de instrumentos, introduciendo en ellas una dimensi6n social. Por expresar en una frase la esencia de estas formas de conducta in&.ntil que caracterizan las ecapes tempranas del desartollo, digamos que el nio no se relaciona directamente con la situaci6n, sino a travs de otra persona. Llegamos as a la conclusi6n de que el papel del habla, que nosotros resaltamos como un factor singular en la organizaci6n de la conducta prctica del nio, se demuestra decisivo, no s610 para comprender la esttuetUIa de su conducta, sino tambin su gnesis: el habla opera desde el comienzo mismo del desatrollo infimtil y se convierte en factor ms fundamental y decisivo. El nio que habla segn est resolviendo un problema prctica relacionado con el uso de instrumentos y que conecta el habla y la acci6n en una sola estruetura, incorpora al hacerlo un elemento social a su acci6n y determina as el destino de la acci6n y la futura va. al desattollo de su conducta. De este modo la conducta del nio se ttasIada por primera vez a un nuevo plano, es guiada por faetores. nuevos y conduce aJaaparici6n de estrueturas sociales en la vida psquica del nio. Su conducta se hace socializada y esto constituye el principal factor determinante de toelo el desarrollo posterior de su inteligencia prctica. G10balmente toda la situacin adquiere para el nio un significado social en que, al igual que los objetos, actan las personas. El nio percibe la
14 Van

Enfrentado a una situacin en que le resulta imposible alcanzar directamente su propsito, el nio ms pequeo despliega una actividad muy compleja que s610podemos describir como una mezcla de intentos directos por alcanzar el objeto deseado, donde el habla emocional expresa unas veces los deseos del nio y sustituye otras la inalcanzable satisfacci6n mediante "Ersacz" (sustitutos) verbale$, mediante intentos por alcanzar el objeto mediante la formulacin verbal de mtodos, mediante peticiones de ayuda al experimentador, etctera. Parecen estas manifestaciones un confuso amasijO' de acciones ante las que el experimentador se siente al principio confundido por su rica y amenudo grotesca mezcla de formas de actividad que se suceden contradiceoriamente. En un esctutinio ms cuidadoso de los experimentos nos llaman la atencin una serie de acciones que parecen a primera vista ajenas al plan general de actividad def nio. Despus de que el nio ha completado una serie de acciones inteligentes e interrelacionadas que deberan ayudarle a resolver con xito el problema y al toparse con dificultades para llevar a cabo su plan, interrumpe de repente todos los intentos y se vuelve al experimentador buscando ayuda, pidindole que le acerque el objeto y le posibilite as alcanzar su objetivo. El obstculo que encuentra el nio interrumpe por

der Veer y VaIsiner recogen la expresi6n latina das tIIIIdmw, mienaas que en la versin rusa de las O"- EstogiJas la expresi6n utilizada es ituight (EitJIidt) propia de la psicologa alemana (utilizada en muchos orros lugares de este texto como "descubrimiento), que es la que recoge tambin la traducci6n ~alingls(Vygocsky, 1930/198411999). (N.EE.)

tanto su actividad y su apelaci6n a otra personaconsticuye un intento por llenar esa laguna. Es esta perici60 de ayuda en el momento crtico de la operaci6n la condicin psquica que desempea el papel decisivo, y nos muestra que sabe qu- tiene que hacer pata alcanzar su propsitO, aunque no puede logrario por s mismo y que su plan de solucin est listo en lo esencial, aunque supera los lmites de su propia accin. A esto se debe que el nio, al conseguir por primera vez separar la descripcin verbal de la accin, de la accin mi.sma, cruza la frontera de la co-operacin, social jzando su pensamiento prctico al compartir su accin con otra persona. Y debido a ello la actividad del nio establece con el habla nuevas relaciones. Al introducir conscientemente la accin de otra persona en sus intentos de solucin del problema, el nio comienza no slo a planificar mentalmente su actividad, sino tambin a organizar la conducta de oaa persona de acueroo con los requerimientos de un determinado problema. Gracias a ello, la social jzaci60 de la inteligencia prctica conduce a la necesidad de socializar no slo los objetos, sino tambin las acciones a travs de mediaciones sociales, de modo que se crean as las condiciones adecuadas pata la solucin del problema. En este caso el control del comportamiento de otra persona se convierte en parte necesaria de toda la actividad prctica del nio. Esta nueva forma de actividad dirigida a controlar la condUCta de otra persona no est an diferenciada de la totalidad sincrtica global. Hemos observado frecuentemente que, a lo largo del proceso de resolucin, el nio confunde de manera flagrante la l6gica de su propia actividad con la l6gica de la c<H>peracin en la solucin de la tarea, introduciendo en su actividad propia las acciones de un extrao- absolutamente desconCiIcido.El nio pIll'eCeunir los dos acercamientos a su actividad combinndolos ea tIA oodo sincrtico. A veces el sincretismo de la acci6n se manifiesta sobre un fondo de pensamiento infAttil primitivo, y en diversos experimentos hemos observado cmo el nio, al darse cuenta de la impotencia de sus intentos, apelaba directamente al objeto deseado, pidindole que se aceteal'a o que descendiera, segn el caso. Observamos en estos casos el mismo tipo de confusin entre habla y acci6n, de igual modo que cuando el nio, al mismo tiempo que realiza cierta accin, le habla al objeto, dirigindose a l simultneamente mediante las palabras y mediante un palo. En ambos casos podemos asistimos a la demostracin experimental de la importancia Y de la inseparable vinculacin entre habla y accin en la actividad infimtil, as como de la gran diferencia entre esta vinculaci60 Y la que obsetwmos habitualmenre en los adultosn. La conducta de los nios ms pequeos en la situaciones que hemos descrito constituye por tanto una intrincado complejo en el que se mezclan los intentos directos por alcanzar la meta, el uso de instrumentos, y el habla. Y sta, ya est dirigida a la persona que administra el experimento, ya acompae simplemente la acci6n, ya se emplee como si reforzara la accin o, finalmente -por chocante que parezca- apele directamente al objeto. Considerada al margen de su dinmica, estaexttaa fusi6n de habla y accin resulta incomprensible. Si la analizamos sin emiletgp ea. el plano gentico, siguiendo el desarrollo infantil en cada una de sus etapas () al menos en forma condensada mediante un cierto nmero de experimentos secuenciados, esa mezcla extraa de dos formas de actividad desvela de forma muy definida tanto su funcin en la historia del desarrollo infantil como la lgica interna de su propio desarrollo.

Nos ocuparemos a continuacin de dos aspectos en la dinmica de este complejo proceso que desempean un papel decisivo en la aparicin en el nio de las formas superiores de control de su propia conducta. La funcin del habla socializada y egocntrica

El primer proceso que hemos estudiado (el habla egocntrica) est relacionado con la furmacin del habla para tmO mismo que, como se deca ms atriba, regula las acciones del nio y le permite culminar una tarea determinada de manera organizada, gracias al control previo de s mismo y de su actividad. A travs de un atento examen de los registros de nuestros experimentos con nios pequeos podemos observar que, adems de apelar al experimentador en busca de ayuda, el nio realiza todo un despliegue de habla egocntrica. Sabemos ya que las situaciones complicadas elicitan un exceso de habla egocntrica y que, bajo condiciones mucha dificultad, casi se duplica el coeficiente de habla egocntrica respecto de las situaciones no difciles. En otra investigaci6n en que estudibamos con mayor detalle la conexi6n entre habla egocntrica y las dificultades afrontadas por el nio, planificamos experimentalmente los niveles de complejidad en las actividades del nio. Estbamos convencidos de que las situaciones que exigen el empleo de instnlmenros, cuyo aspecto fundamental es la imposibilidad de las acciones directas, proporcionan las mejores condiciones para que surja el habla egocntrica. Los hechos confirmaron ese supuesto. Los dos factores psicolgicos relacionados con las dificultades (la respuesta emocional y la desautomatizacin de la accin que exige la inclusin del intelecto en el proceso) determinan en lo esencial tanto la naturaleza del habla egocntrica como la situacin que comentamos. Para poder comprender correctamente la naturaleza del habla egocntrica y su funcin gentica en el proceso de socializacin de la inteligencia ' prctica del nio debemos atender a lo que muestran nuestros experimentos y que ya hemos destacado: que el habla egocntrica est vinculada con el habla social del nio a travs de miles de etapas de transicin. Con mucha frecuencia no pudimos comprender estas furmas transitorias con suficiente claridad como para asociarlas a tal o cual expresin del nio. La similitud y la interrelacin existente entre ambas formas de habla se reflejan en los estrechos lazos que mantienen las funciones del nio que posibilitan ambas formas de su actividad verbal. Sera errneo pensar que el habla social del nio se limita a periciones de ayuda al experimentador: siempre presenta spectos emocionales y expresivos e infonnaci6n sobre lo que trata de hacer. Basta con obstruir su habla social durante el experimento (lo que puede hacer el experimentador abandonando la sala o dejando de contestar sus preguntas por ejemplo) pata que el habla egocntrica se incremente de inmediato. Si en los primetos estadios de desarrollo infantil el habla egOcntrica no contiene an indicaciones sobre el mtodo de solucin de un problema determinado, al menos s se apunta por primera vez a ste mediante el habla dirigida al adulto. Impotente pata alcanzar directamente su fin, el nio se vuelve hacia el adulto y furmula verbalmente el mtodo que l mismo es incapaz de aplicar directamente. Yel mayor cambio producido en el desarrollo del nio se da cuando este habla socializada, anteriormente dirigida al adulto, se vue/w hacia sI mismo; cuando, en lugar de apelar al experimentador con un plan para resolver el problema, el nio apela a s mismo. En este segundo caso el habla que interviene en la solucin, pasa desde la r:ategorfad4 fimcin inIIIr-psfttm;a, a la d4 fimcin intra-psfqw. El nio se aplica a s mismo el mtodo de conducta que antes aplicaba a otro, organizando asl su crmducta inividlla/ seg1rla forma soda/ d4 crmducta. La fuente de la activi dad intelectual y del control sobre su conducta en la resoluci6n de problemas prcticos

l' Como

sealan van der V_ y Valsiner, esta alusin a la iosepu:abilidad de habla y accin =ite probabiemente a que en los aperimenros del tipo de los de KiihIer se empleaban como modalidades alternam. las de accin yde habla. Actualmente es tambin habiroal que el habla se progmme palll muchos experimenros como una variable separada de otras mediaciones (como imgenes o diversas mediaciones amDctuales), elidiendo o dificultando as la observacin sobre su intelllCci6n. !J'f.EE.)

complejos, no es consecuentemente la invenci6n de algn tipo de acci6n 16gica pura, sino la aplicaci6n de _ aetil7itJ social hia si mismo, la transferencia de una furma social de conducta a la organizacin de su propia psique. La serie de observaciones real iZl!dasnos permite rastrear la compleja senda que recorre el nio en su trnsito a la interiorizacin del habla social. Es en aquellos casos que hemos citado en que el experimentador -a quien el nio haba pedido ayuda- abandona la escena del experimento, donde se muestra con mayor claridad este momento decisivo. Es en esta tfStilIa, en la que el nio se ve privado de la posibilidad de apelar al adulto, cuando la funci6n socialmente organizada recurre al habla egocnuica y en que las sugecencias sobre las vas de resoluci6n del problema llevan gradualmente a su realizacin independiente. Esta serie de experimentos consecutivos diseados en secuencia temporal permiten as identificar una serie de etapas del proceso y nos permiren comprender ms claramente la formaci6n de un nuevo sistema de conducta de carcter social. La historia de este proceso es, consecuentemente, la historia de la socializaci6n de la inteligencia prctica del nio y, a la vez, la historia social de sus funciones simblicas. El cambio de la funci6n del habla en la actividad prctica

Tradicionalmente se ha estudiado la funci6n planificadora del habla con independencia y an en contraposici6n de su funci6n refleja. El anlisis genrico nos muestta sin embargo que esta oposicin se plantea desde la meta construcci6n 16gica de ambas funciones. Pero hemos notado en nuestros experimentos que existen diversas formas de conexin interna entre ambas funciones, de lo que se sigue que la transici6n de una funci6n a la otra y el desarrollo de la funci6n planificadora del habla a partir de la funci6n refleja es el mismo y crucial punto genrico que conecta las funciones inferiores del habla con las superiores y el que explica su autntico origen. El habla del nio ~ al hho de que primero es un molde verbal de la accin o de sus componentes- refleja la acci6n y amplifica sus resultados y comienza, en una etapa posterior, a trasladarse hacia el inicio de la acci6n, crmformndola t:k aetI4rdo con el

molde t:k la accin anterior

fJIiI

habfa sitiopreviamente fijado por el habla.

Nos gustara identificar ~ segunda transformaci6n producida durante nuestros experimentos en el habla del nio, que no es menos importante. Al sacar a la luz las interrelaciones entre las acciones del nio Ysu habla a lo largo del tiempo, Yal estudiar su estructura dinmica, pudimos establecer este hecho: esa estruetuta no permanece constante a lo largo de los experimentos; el habla yla accin estn interrelacionados en un sistema m6vil de funciones en que sus intereonexiones son de carcter inestable. Dejaremos de lado ciertos cambios complejos relevantes en otro mbito, concentrndonos en el cambio funcional fundamental que se produce en el sistema y que tendr una influencia decisiva en su devenir, provocando su reconstrucci6n interna: el habla del nio, qll4 Jm1Iiatn4nt, ha vmido acompaanJo Sil aaiviad rrflejando Sil volllbiJidaJ inconexa y catica, s, tia acwranJo prognswammt' hacia los J1tIntos t:k

Nada tiene en comn este proceso de desarrollo con el proceso de la "deducci6n" 16gica de ciertas conclusiones 16gicas a las que llegara el nio por el descubrimiento del principio de la aplicacin prctica del habla. Nuestros estudios de cada paso aportan evidencias que nos obligan a asumir que el habla recapitulativa, al formar un molde de la experiencia pasada, desempea un papel importante en la formaci6n del proceso, gracias al cual se hace posible para el nio, no simplemente acompaar la acci6n con el habla, sino, ayudado por ella, explocar y encontrar la soluci6n correcta del problema. En cuanto el habla se convierte en funci6n intta-psquica, comienza a preparar una solucitSn verbal preliminar al problema que, a lo largo de posteriores ensayos, perfecciona y apoyndose en el modelo verbal recapitulativo de la experiencia pesada, se convierte en la planificaci6n verbal preliminar de la acci6n futw:a. Esta funci6n refleccante del lenguaje nos permite rastrear el proceso de formaci6n ' de la compleja funci6n planificadora y comprender as sus verdaderas races genricas, as como seguir el proceso de emergencia de los niveles superiores de actividad intelectual en toda su complejidad y a travs de la rica secuencia de cambios que sigue en sus etapas. Comprobamos pues que lo que se vena considerando un proceso de "descubrimiento" sbito por el nio, demuestta de hecho ser el resultado de un desarrollo largo y complejo en el que las funciones emotivas y comunicarivas del habla primaria, y las funciones refleccante y elaboradota de un molde, se sitan cada una en su lugar en su escal6n correspondiente de la escalera genrica, en la que el peldao inferior corresponde a las respuesras primitivas de la mirada del nio y el superior a la compleja actividad de planificaci6n secuenciada temporalmente. Esta historia del habla que tiene lugar en el curso de la actividad prctica va ligada a una profunda reconstrucci6n de todo el comportamiento del nio. No slo implica que el habla pase de ser un proceso inter-psquico aconstituir una funci6n intra- psquica, o que el habla, que al principio aparta de la soluci6n del problema, en el nivel ms alto de la escala genrica comience a desempear un papel intelectual y se convierta en el instrumento para la resoluci6n organizada del problema. La esencia de esta reconstrucci6n del comportamiento es mucho ms profunda. Si en el punto ms bajo de la escalera genrica el nio actuaba manipularivamence en una situacin directa y dirigiendo su actividad directamente a los objetos que le atraan, la situaci6n se ha hecho ahora ms compleja. Entre el objeto -que atrae al nio como meta- y su condueca, aparecen ahora estfmtJos t:k segrmdo orrIen que no se dirigen ya de manera inmediata al objeto, sino a la organizacin y a la propia p/anifit:acin t:k la condIicta del nio. Estos estmulos hablados autodirigidos transforman el proceso evolutivo y pasan de ser un medio de estimulaci6n de otra persona a constituirse en autO-IStfmtJos, reconstruyendo as desde su raz el comportamiento del nio.

inflexin, inicio t/41 proceso, t:k modo qll4 comienza el anticipar la accin y a iluminar la accin en qll, s, piensa pero qll4 atin no s, ha rralizado. En el desarcollo del intelecto
prcrico observamos un proceso anlogo al que tiene lugar en otro proceso funcional dinmico: el habla que acompaa al dibujo. Del mismo modo que el nio dibuja y slo post faaum al ver los resultados de su obra, reconoce y declara verbalmente el tema del dibujo, rambin en la operaci6n prctica el nio comienza describiendo verbalmente el resultado de las operaciones o sus componentes concretos. A lo ms, el nio no declara el resultado, aunque indica el momento de la acci6n anterior a ste. Del mismo modo que en el desarrollo del dibujo se da una transici6n de modo que la denominaci6n del tema del dibujo pasa. al inicio del proceso, en nuestros experimentos, l nio pasa a describir verbalmente "el plan de acci6n" justo antes de comenzar, anticipando as su despliegue posterior. Un cambio as no representa simplemente el desplazamiento temporal del habla' respecto de la acci6n, sino el traslado del centro mismo del sistema funcional. En la primera etapa el habla sigue a la accin y la refleja, y an cuando amplica su resultado, permanece estrueturalmente subordinada a dicha acci6n y es elicitada por sta; en la segunda etapa el habla se traslada el inicio de la acci6n y comienZll a dominar sta y a dirigida, dererminado tanto su objeto como su desarrollo. La segunda etapa seala por tanto el nacimiento de la funcin planificadora del habla, de modo que sta pasa a determinar la direcci6n de las acciones futuras.

El nio se muestra capaz ahora de adaptarse a la situacin gtacias a miios mJirectos Y mediante el autocontrol y la organizaci6n preliminares de su conducta, lo que diferencia sta de la conducta animal de modo esencial. En la conducta del nio se da, como factor imprescindible, una actitud social hacia s mismo y hacia sus acciones y esta actitud se plasma en actividad social transferida al interior del sujeto. El nio logra esto como resultado de un largo proceso de desarrollo adquiriendo con ello la libertad de comportamiento ante la situacin, esa independencia respecto de los objetos del entorno inmediato de la que el mono carece, quien es, por tomar la expresin ya clsica de Kohler, "esclavo de su campo visual". Es ms, el nio deja de actuar en el espaao inmediatamente dado y evidente. Al planificar su conducta y movilizar y resumir su experiencia pasada para organizar su accin futura, el nio pasa a ejecutar operaciones activas diseadas en el tiImpo. Desde el momento en que, gracias a la ayuda planificadora del habla, se incluye como componente activo de la actividad del nio una visin del futuro, cambia radicalmente el campo operacional psquico del nio y se reconstruye totalmente'su conducta. La percepcin del nio comienza ahora a desarrollarse obedeciendo a nuevas leyes distintas de las que regan el campo visual natural. Se supera de este modo la fusin entre los campos motriz y sensorial, y se retienen ahora las acciones impulsivas espontneas con las que responda a cada nuevo estmulo que apareca en su campo visual y le arraa. La arencin del nio comienza a funcionar de una manera distinra y su memoria, pasa de ser una "registradora" pasiva a ejercer una funcin de seleccin activa y de registro intelectual activo. Con la aparicin del nivel complejo e indirecto de las funciones psquicas superiores se dispone ahora de una nueva base para la radicalreconstrucci6n de la conducta. Tras haber examinado los progresos genticos conseguidos gracias a la inclusin de mtodos de uso de instrumentos y de furmas simblicas de actividad en el desarrollo, debemos ahora volver nuestra arencin al anlisis de aquellas reconstrucciones provocadas por este progreso en el desarrollo de las funciones psquicas fundamentales.

La funcin de los signos en el desarrollo de ~os procesos psquicos superiores

A partir de nuestro anlisis de un perodo del comportamiento complejo del nio hemos llegado a la conclusin de que, en situaciones acompaadas por instrumentos, la conducta del nio preescolar difiere de manera esencial de la del mono antropoide. De hecho podramos decir que su estructUra es en muchos aspectos diametmlmente opuesta. Observamos que las operaciones del nio, en lugar de depender totalmente de la esttuctUlll del campo visual, muestran un alto grado de emancipacin de ste. Gracias a la intervencin del habla en las operaciones el nio alcanza un grado incomparablemente superior de libertad que la que es posible observar en los antropoides. Se hace as posible al nio el resolver problemas prcticos de empleo de herramientas fuera de su campo sensorial. Dominndose previamente a s mismo y organizando previamente su propia conducta el nio llega a dominac la situacin externa. En todas estas operaciones la estructura de los procesos psquicos sufre una transformacin sustancial por la que las operaciones directamente dirigidas al campo de accin son suplantadas por acciones indirectas complejas yel habla, al incorponuse a la operacin, demuestra ser un sistema de instrumentos psicolgicos que adquiere una relevancia funcional absolutamente singular que culmina en una completa reorganizacin de la conducta. La serie de observaciones realizadas nos permite concluir que la reorganizacin cultural que hemos descrito, no slo caracteriza la furma compleja de conducta relacionada con el uso de instrumentos psicolgicos que hemos descrito. Incluso procesos psquicos aislados de carcter ms elemental e incluidos como parte de un acto complejo de la "inreligencia prctica", se muestran profundamente alterados en el nio, si los comparamos con los procesos correspondientes en animales superiores. Incluso esas funciones, consideradas habitualmente como las ms elementales, estn en el caso del nio sujetas a leyes totalmente distintas de las que rigen en los estadios filogenticamente anteriores del desarrollo, y se caracterizan por la misma estructura psquica indirecta que hemos descrito en relacin con el acto complejo de empleo de instrumentos. Un anlisis detallado de la estruetu.m de los diversos procesos psquicos que forman parte de un acto deliberado del comportamiento infantil nos proporcioOlt la prueba de este hecho y nos muestra, por aadidura, que la doctrina sobre la corilposicin a partir de procesos "elementales" del comportamiento infantil debe SOmetelSe a una profunda revisin. El desarrollo de las formas superiores de percepci6n

Comenzaremos -en nuestro repaso de esta reorganizacin- por la ptmIXin, un acto que siempre se haba presentado. como totalmente subordinado a las leyes naturales elementales, y trataremos de demostrar que, a lo largo del desarrollo infuntil, incluso ste, el ms dependiente de la situacin concreta de entre los procesos psquicos, experimenta una reconstruccin sobre una base totalmente nueva. Aunque esta funcin humana mantiene el parecido externo "fenotpico" con la de los animales, pertenece, en cuanto a su composicin interna, su estructura, su modo de accin, y su entera

naturaleza psquica, a las funciones superiores, se ha formado a lo largo del proceso de desarrollo hist6rico y posee su propia historia ontogentica. Al afrontar la funci6n perceptiva superior nos encontraremos con leyes totalmente distintaS de las que fueron descubiertaS mediante la aplicaci6n del anlisis psico16gico a las formas primitivas o naturales de la percepci6n. Obviamente, en la transici6n a las formas superiores que abordamos aqu, no se anulan las leyes que gobiernan la psicoftsiologa de la percepci6n natural sino que, por as decir, se retiran al fondo y se funden con l, manteniendo su existenCia en e! seno de las nuevas leyes de manera subordinada y en estado latente. Observamos en la historia del desarrollo de la percepci6n infantil un proceso anlogo en lo fundamental al que ha sido tan bien estudiado en la historia de la formaci6n del sistema nervioso, en e! que los sistemas inferiores y genricamente ms antiguos y con ellos sus funciones ms primitivas, resultan incorporados a los nuevos y ms evolucionados tramos, continuando su existencia como unidades subordinadas dentro de una nueva globalidad. A partir de la obra de Kohler (930) es bien conocida la decisiva importancia que tiene la estructura del campo visual en el proceso de las operaciones prcticas de los antropoides: todo el proceso de soluci6n de una tarea determinada, desde su inicio hasta su conclusi6n es esencialmente una funci6n de percepci6n. KOhler pudo aftrmar sobre una slida base que estos animales eran esclavos de su campo sensorial en un grado mucho mayor que los adultos humanos y que eran incapaces de seguir un determinado patrn sensorial mediante el esfuerzo voluntario. Prec~ente en esa su~caei6n al campo 6ptico es donde Kohler encuenrca en los antropoIdes su comunali~ con los otros animales, incluso con parientes tan lejanos como el cuervo (ver experImentos de M. Herez). Quiz no fuera muy desacertado ver como una ley general esta dependencia O esclavitud de la estruccura del campo visual, una ley que gobierna la percepci6n en todas sus variaciones y formas naturales. Esta sera, en cuanto que en ningn caso va ms all de los lmites impuestos por las formas de organizaci6n psicofisio16gica natural, la caracterstica comn a toda
J1t'r#/KfI.

ci6n indicando la relaci6n compleja entre los diversos distintos objetos que forman la imagen. Todos estos hechos llevaron a W. Stem a establecer una cierta va en el desarrollo de la percepci6n in&ntil y a caracterizar las etapas de la percepcin de objetos, acciones, y relaciones diferenciados, como etapas por las que pasa la percepci6n a lo largo de la infmcia. Ya slo estos datos en s mismos, aceptados por la psicologa actual como firmemente establecidos, nos suscitan las ms serias dudas: basta de hecho reflexionar sobre este material para ver que contradice todo lo que se sabe sobre e! desarrollo de la corducea del nio y sobre sus mecanismos psicofIsio16gicos bsicos. Gran nmero de hechos indiscutidos muestran que el desarrollo de los procesos psicoftsio16gicos en el nio se inicia desde formas integrales y difusas Y slo ms tude se va diferenciando. Numerosas observaciones fIsiol6gicas demuestran este hecho en relaci6n con las reacciones motrices; pruebas llevadas a cabo por Volkelt, Werner y otros indican que esa es la va seguida por la percepci6n visual infantil. la tesis de Stem de que la etapa de percepcin de objeros separados precede a la de la percepci6n de la situacin global contradice frontalmente esos datos. Adems, si seguimos la lnea de pensamiento de Stem hasta su conclusi6n 16gica, nos veremos obligados a suponer que, incluso en sus etapas de desarrollo ms tempranas, la percepci6n del nio se distinguira por un carcter an ms fragmentado y parcial, Y que la percepci6n de elementos aislados viene precedida por una etapa en que, aparentemente, e! nio sera slo capaz de percibir las partes o cualidades separadas y slo ms tarde combinara staS en objetos globales para llegar, finalmente, a uniftcar objetos en situaciones reales. . . La imagen de la percepci6n en el nio que as obtenemos, penetrada de racionalis mo, es contradictoria con todo lo que las ltimas investigaciones han venido a poner en evidencia. Esta contradicci6n que observamos entre la lnea fundamental de desarrollo de los procesos psicoftsio16gicos en el nio y los hechos que describe Stem slo puede ser explicada si asumimos que e! proceso de percepci6n y de descripci6n de imgenes es considerablemente ms complicado que un simple acto psicofisio16gico natural, y que incorpora nuevos &ctores que reconstrUyen desde su raz e! proceso perceptivo. Nuestra primera tarea ser mostrar que el proceso de descripci6n de figuras illvestigado por Stem no se adecua con el de percepci6n directa de! nio cuyos estadios trataba de desvelar Stem con sus experimentos. Un experimento muy simple nos permiti6 constatado. Bast pedir a un nio de dos aos que nos describiera los contenidos de una imagen sin recurrir al habla, para lo que le sugerimos que debera hacerlo como pa"tomima: eso bast6 pata convencemos de que un nio situado. an en ~l ~~o de desarrollo del "objeto" segn el modelo de Stem. era capaz tanto de peroblt la Sltuaci6n real en la imagen como de reproducir la con gran faeilidad2
VlffiOS as que, traS la fiIse de "percepci6n del objeto" se ocultaba en realidad una percepci6n viva e integral, que se adecuaDa perfectamente a la imagen propuesta y ~ destrua as el supuesto sobre el carcter "elementalista" que se atribua a la percepci6n en esta etapa. Lo que se haba solido considerar como una propiedad de la ~6n natural del nio demostr:6 ser en realidad una peculiaridad de su habla o, por decirlo de otro modo, una peculiaridad de su J1t'r#/KfI tlfll'baJi-zaJa.

La percepci6n infantil, al convertirse en percepci6n hNmana, no se desarrolla como una continuaci6n directa y un ulterior perfeccionamiento de estaS formas observadas en los animales, sino que salta desde las formas zoo16gicas a la forma histrica de evolucin psquica. Una serie de experimentos especficamenre llevados a cabo por nosotros para clariftcar este problema nos han permitido descubrir las leyes bsicas que caracrerizan estas rormas superiores de percepcin. No podemos, por supuesto, discutir aqu este probletoa en toda su amplitud y complejidad y nos limitaremos al anlisis de slo uno de los aspectos, aunque eso s, de importancia fundamental. El medio que nos ha parecido ms conveniente para llevar a cabo esta tarea ha sido el empleo de tests sobre e! desarrollode la percepci6nde figuras a lo largo de las diversas etapas del desatrollo infmtil. Los tests que nos permitieron describir las peculiaridades de la percepcin infmtil y verificar que stas dependan de la incorporaci6n de mecanismos psquicos superiores haban sido desarrollados ya antes en sus aspectos esenciales por Binet, y analizados con detalle por W. Stem (1922)1. Al estudiar el proceso de descripci6n de figuras por los nios pequeos, ambos autores haban establecido que el proceso va cambiando a lo largo de las etapas de desarrollo infantil. Cuando describe una figura el nio de dos aos se limita habitualmente a sealar objetos aislados de distinto tipo, pero ms adelante comienza a describir acciones, y en una etapa an posterior completa la descrip1 Aunque

Una serie de observaciones sobre nios de edad temprana nos haba mostrado que la funci6n primaria del RabIa tal como la emplean los nios pequeos est
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en amblls versiones del original figura 1922, este problema de la construccin individual de imgenes peteeptivas se trata en Srem (1919). <N.EE.)

Empleamos en estas pruebas las figuras originales de Stem que, gmeias a sus cualidades de dinamismo, permitieron una adecuada peteepciRpor el nii\o bajo la fOrma de pantomima. (N.AA.)

limitada, de hecho, a la iniin, es decir, a la singularizaci6n de un determinado objeto de entre toda la situaci6n percibida por el nio. Un conjunto de observaciones controladas, as como el hecho de que las primeras palabras del nio vengan acompaadas por gestos altamente expresivos, nos han venido a convencer de ello. Ya desde las primeras etapas del desarrollo del nio la palabra se entromete en la percepci6n del nio separando y diferenciando elementos y superando la estructura natural del marco sensorial y, por as decir, constituyendo nuevos centros estructurales artificialmente introducidos y mviles. El habla no acompaa simplemente la percepcin in&ntil sino que desempea en ella desde el principio un papel activo. Y as el nio comienza a percibir el mundo no slo a travs de sus ojos, sino tambin a travs del habla. Es justamente en este proceso donde reside el centro esencial del desarrollo de la percepcin inf.mtil. Es precisamente esta estructura indirecta y compleja la que asoma en el tipo de descripciones que W Stem obtiene de los nios en sus experimentos con figuras. Cuando el nio o6:ece una descripci6n de las imgenes que se le han mostrado no slo est verbalizando su percepcin natural de ellas y expresando esta percepcin en su lenguaje impetfecto, sino que es su propia habla la ~ ~cula.su percepcin, la que ~mina de entre el complejo global los aspectos distintivos e mcorpora un f3ctor analtICO a la percepcin, suplantando as la estructura natural de la apercepcin por otro proceso psquico complejo e indirecto. Ms tarde cuando cambien los mecanismos intelectuales relacionados con el habla, cuando la ~cin singularizadota del lenguaje llegue a constituir una nueva funcin de sntesis, entonces tambin la percepcin verbalizada sufrir un nuevo cambio y superaa el caricter diseccionador que ha tenido prin1a?amente, posibilitand.~ ~ nueva y .ms compleja forma de percepcin comprehenslva fjJoznaJll1Jxhfe 1IOSJmJatu}. Las leyes naturales de la percepci6n~ que obse~os con mayor c~dad en los procesos receptivos de los animales SUperIOres,expenmentan en la percepcIn h~ cambios fundamentales gracias a la inclusin del habla, con lo que la percepcIn humana adquiere as un carcter totalmente nuevo. El hecho de que la inclusi6n del habla ejerce una autntica influencia reconstruetiva sobre las leyes de la percepcin natutal se aprecia con mayor claridad en aq~os casos en que el habla, al interferir con los procesos de recepcin, dificulta la recepcIn adecuada y la construye siguiendo unas leyes que se apartan esencialmente de las leyes natutales de reaccin a una situacin percibida. Podremos ver mejor esta reconstrncci6n verbal de la percepcin en el niO mediante una serie de pruebas que diseamos especficamente con este propsiro. Empleamos las pruebas no verbales de Kohs, que se utilizan para evaluar la actividad combinatoria, como material experimental para estudiar con mayor detalle la estruetuta y desarrollo de la funcin perceptiva. En estas pruebas el nio debe combinar cubitos con dibujo geomtrico en dos colores pata formar con ellos las figwas de diverso grado de complejidad. que se le pid~n en el mode~o imp~ en una cartulina. El experimento nos pemute pues estudIar c6mo percIbe el rno tanto el modelo impreso como las configumeiones con el material y c6mo elabota diversas combinaciones de forma y color, cmo compata la estructwll que va formando con el modelo, y otros diversos aspectos caractersticos de la actividad perceptiva in&ntil. La investigacin se realiz sobre 200 sujetos mediante realizando un contraste compatativo de las dimensiones genticas. Comprenda adultos (~ormales, de diversos niveles culturales, y tambin psicopticos: aquejados de hIsteria, afasia y esquizofrenia) y nios de edades comprendidas entre cuatro y doce

. aos (normales y aquejados de alguna discapacidad: cos) (Dta. L. S. Gueshelina)3.

sordos, mudos y oligofrni-

Limitndonos a los aspectos que aqu nos inreresan y a los resultados ms generales y esenciales, los hechos aportados por el experimenro no respaldaron ni la tesis comnmente aceptada que asuma la independencia de los procesos perceptivos del habla, ni el supuesto ~iado a esa tesis- de que es posible evaluar aderiJadamente mediante tests no verbales la naturaleza de la funci6n perceptiva en todas las etapas de su desarrollo y de maneta totalmente independiente del habla. Nuestros resultados apuntaban en la direccin opuesta. Del mismo modo que en nuestros experimentos sobre descripci6n de figums -bien verbalmente, bien mediante la actuaci6n gestual- habamos descubierto que el habla acarreaba profundas transformaciones del proceso perceptivo, pudimos tambin en este nuevo y .ms especfico experimento comprobar el modo en que el pensamiento verbal, al constituirse en una parte cada vez ms importante e integral del proceso perceptivo, transformaba las leyes mismas de la percepci6n. Esto se pone de manifiesro cuando compammos la solucin que dan a un determinado problema un nio sordomudo y un nio normal, o un sujeto normal y un sujeto afsico, al margen de sus respectivos estadios de desarrollo. Y es especialmente fcil de apreciar porque en las etapas ms tempranas de desarrollo ambas leyes se manifiestan en tendencias diamettalmente opuestas: mientras que el carcter de la percepcin es integral, el del habla es analtico. En aquellos procesos que se denominan de "percepcin inmediata" y en los que la .transmisin de las fOrmas pelibidasno est influida por el habla, el nio capta y fija una impresin de la totalidad (puntos de color, msgos fundamenrales de la forma, eccteta). Pero, al margen del nivel de maestra y acierto con que lo haga, en las primeras etapas del habla del nio su.percepci6n deja de estar condicionada por la impresin' inmediata de la totalidad: surgen en su campo visual nuevos focos, fijados por las palabras, y se establecen conexiones entre estos focos y las distintas partes de la situacin objeto de la percepcin. La percepci6n deja de ser "esclava" del campo visual y, con independencia del grado de correccin y exactitud de la soluci6n aportada, las impresiones transmitidas por el nio quedan transformadas por las palabras. Podemos as extraer importantes conclusiones de los tests no-verbales. Como muestran nuestros experimentos, incluso cuando la solucin a un problema se da sia que se haya proferido un sonido ello no implica la no participacin del habla. "La capacidad del pensamiento humano, incluso sin palabras, slo por la palabta es conferido". Las evidencias aportadas por la psicologa gentica y en concreto los datos de esta investigaci6n brindan pleno respaldo a esta tesis de la psicolingstica (A. Potebni). La divisin de la unidad primaria de las funciones sensorio-motrices

Pero la transicin hacia formas cualitativamente nuevas de conducta no se limita a los cambios que hemos descrito y que se refieren al mbito propio de la percepcin. Mayor importancia an reviste el cambio que se produce en la relacin de la percepcin con las otras funciones que intervienen en las operaciones intelectuales. integradas, el lugar y la participacin que pasa a corresponder le entonces a la percepci6n en el sistema dinmico de condUcta que surge con el empleo de instrumentos. Incluso en la conducta de los animales superiores la percepcin nunca interviene de maneta aislada e independiente sino que siempre forma parte de una totalidad ms compleja, y slo en relacin con esa totalidad pueden comprenderse las leyes de la perl

Lia Solomonovna Gueshelina (nacida en 1892), a quien Vygotski describe en otro lugar del pedagoga, especialista en educacin preescolar. (N.EE.)

teXtO

como

cepci6n. El ant~p?ide no percibe ~ivamente la situaci6n visible sino que toda su ~ucta est dinglda al logro del objeto que le atrae. Es esta estructura compleja consIStente en un autntico tejido de los &ctores instintivos, afectivos, motores e intelectuales el objeto real y nico de la investigaci6n psicol6gica; desde ella y slo por medio de la abstmecin y el anlisis, es posible aislar la percepci6n en cUanto sistema relativa~te definido e independiente. La investigacin genrica experimental de la percepcin nos ~uestta que, en el desarrollo in&.ntil, el sistema dinmico global de conexiones Y: ~ones entre las funciones dife~iadas no cambia menos tadicalmente que los distintos f8ctores que forman el propio sIStema perceptivo. ~ntte t~os estos CU?bi?S que desempean un papel decisivo en el desarrollo psqwco del nlOO, debe atnbwrse el papel central, objetivamente hablando, a la relacin fundamental entre percepci6n y movimiento. ~e I.w=et!e~~ se ha establ~i?o en psicologa que toda percepcin tiene su contmuacl6n dmamlca en el mOVimiento, pero slo la investigaci6n ms reciente -apecialmente la psicologa de la Gestalt- ha superado el concepto de la psicologa anterior segn el cual, y del mismo modo que dos slabas sin sentido en los tests de memoria, la percepcin y el movimiento podran relacionarse de manera asociativa como elementos separados e independientes. La psicologa actual an se aproxima ms a la idea de que la hiptesis de la unidad primaria de los procesos sensoriales y motores se adecua mucho ms a los hechos que la hiptesis de su separacin. Ya en momentos tan rempranos como los de los reflejos primarios y las reacciones ms elementales observamos esta fusi6n de percepci6n y movimiento, lo que permite demostrar ms all de toda sombra de duda que ambas dimensiones son aspectos indivisibles de un todo dinmico, de un nico proceso psicofsico. La adaptabilidad especfica de la estructura de la respuesta motriz a la naturaleza del estmulo (un acertijo irresoluble para quienes sostienen las tesis ttadicionaies) slo puede ser explicada si se admite la unidad Y la integridad primarias de las estructuras sensorio-motrices. Hallamos esta misma relacin entre la estrUCtUra de los procesos sensoriales y motores, que se explica por la naturaleza dinmica de la pen:epcin, no slo en las fonnas elementales de los procesos reactivos, sino tambin en los estadios de conducta ms elevados, en los experimentos sobre operaciones inteligenres y uso de instrumentos en antropoides. Las observaciones realizadas por el experimentador (Kohler) indican que, durante el examen que realiza el mono para resolver una situaei6n,los objetos parecen adquirir "vectores" y moverse en el campo visual hacia un flO. La carencia aqu de los auto-informes que pudiera aportamos el mono queda muy bien compensada por la excelente descripcin de sus movimientos (hecha por KOhler)4 que se presentan como una continuidad dinmica inmediata de su percepcin. E. R. Jaensch (1923) aporta con xito una continuidad experimental a estaS observaciones al realizar experimentos con eidticos (que nosotros tuVimos la oportunidad de verificar en nuestro laboratorio). Los sujetOS eidticos resolvan problemas empleando medios puramente ~riales y los movimientos del antropoide eran aqu reemplazados por el desplazamiento del objeto en el campo de visin. Vemos que en este experimento se nos muestra en su forma pura la unidad de los procesos sensoriales y morores: es evidente que el movimientO aparece ya incluido en el campo visual. de modo que se muestran con total claridad los mecanismos internos responsables de la correspondencia entre las dimensiones sensorial y motora de la operacin inteligente que vimos en el antropoide. En los experimentos que por nuestra parte reali2amos para estudiar procesos afectivos en mot6ricos pudimos mostrar que las reacciones motrices estn tan fundidas con
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los procesos afectivos y forman parte de stos de modo tan inseparable que constituyen de hecho un "espejo" en el que podemos.litel'll1mente, "leer" la estructura del proceso afectivo que est sin embargo oculto a la observacin directa~. Este hecho tiene una importancia estructural y nos permite recurrir al reflejo motor involuntario relacionado con el afecto como a un meium sinromarolgico excelente para establecer objetivamente tanto las vivencias ocultas del paciente (a travs de experimentos relacionados con el diagnstico de las huellas del crimen) como los complejOs ocultos reprimidos por el sujeto (como, por ejemplo, la sugestin post-hipn6tiea.las huellas afecti\l'as subconscientes, etctera). .Como ha mostrado la investigacin gentico-experimental, esta relacin natural pnm.aria ent~e percepcin y movimiento y su inclusin en un sistema psicofsico com~ se desmtegta en el proceso del desarrollo cultural y viene a ser reemplazada por relaciones de ~ es~ to~te distinta a partir del momento en que las palabras ? cualqUier otro signo se lOtroducen entre las etapas inicial y final del proceso react1VO,de modo que toda la operacin en su conjunto adquiere un carcter indirecto. Slo. se hace posible superar las posibilidades y formas primitivas de la conduc~ mediante esa estructura psquica gracias a la desaparicin de la relacin prima~la en~re percepcin y ~ovimiento: que por su parte tiene lugar mediante la mclusl? de. nuevos estlmulo~ -funaonalmente hablando--, como son los signos en ~ste amblto. Y este cambiO fundamental constituye a su vez una condicin oblIgada para que se produzca el desarrollo de todas las funciones psquicas superiores especficamente humanas. ';Wnb.in aqu la investigacin gentico-experimental nos permiti seguir esa compleja y ngzagueante senda del desarrollo mediante una serie de experimentos especficos, uno de los cuales puede ~rvimos aqu de ilustmcin. Mediante la invesrigacin de los movimientos del nio durante las reacciones compl~jas de eleccin en: condiciones experimentales pudimos establecer que estos movirmentos no se man~lenen c~nstantes a lo largo de todas las etapas del desarrollo sino que,.por el cont~o, experimentan una compleja evolucin cuyo aspecto principal consISte en el au;nbl0 fundamental en las relaciones entre las partes sensorial y motriz del proceso reactlvo. Hasta este momento crucial el movimiento del nio est directamente vinw1ado a la percepci6n de la situacin y sigue ciegamente cada movimiento que se produce en el c~po de modo que, a travs de la dinmica de sus movimientos, refleja tambin directamente la estruetl1ta perceptiva; se conesponde as con el bien conocido ejemplo que pone KOhler de la gallina junto a la wlla del jardn, cuyos movimientos repiten la estructura del campo percibido. . Seguimos ese comportamiento mediante una determinada situacin experimental. Planteamos a nios de entre cuatro y cinco aos un cierto problema consistente en pulsar una de entre las cinco teclas de un teclado cuando identificaran un estmulo determinado. La tarea exceda las capacidades naturales del nio provocando por tanto grandes dificulrades y esfuerzos an mayores para tratar de resolver el problema. 10 que se produce en realidad en este caso es un proceso selectivo in vWo, distinto de la reaccin selectiva evocada "post morte1II", en la que el funcionamiento mediante un complejo de hbitos estereotipados sustituye al autnrico proceso de seleccin. 10 ms
1 En

Puede encontrarse una vaiocaci6n detallada de Vygotski sobre los experimentos de KBhler en L S. Vygotski (1930/198211991).IN.EE.)

el manuscrito original de esta obra se cilllll dos reterencias en una lIOOl al pie: A. R. Luna. Die metbode det abbiklenden Motorik. PrchoIogisJJ. Font:hImg, &J 12, 1929 y "A. R. Luna. Affiaiotl, COIf//ia atr!' u:z/l. Nueva Yo~: Livenght, 1931". Sin embargo, en las Ofmt.s &cogidar estas referencias han sido elimllladas (Vygocslci, 1930/1984, p. 43). La entrada correcta se cotresponde con Luria (1929) y Luria (1932). (N.EE.)

relevante sin embargo es que todo el proceso selectivo que realiza el nio no est aqu separado del sistema motor, sino que se apoya externamente y se concentra en el mbito motor: el nio selecciona, alcanzando directamente para hacerlo cualquier elemento de la situacin, esto es, elige, pide. La estructura de la decisin en el nio no se parece en lo ms mnimo a la de la decisin en el adulto, puesto que esta ltima comienza tomando previamente una decisin que es subsecuentemente realizada en la furma de un movimiento ejecutivo. La eleccin del nio se parece ms bien a una seleccin de algn modo diferida de su propio movimiento, en la que las numerosas vacilaciones y tanteos de la estructura perceptiva hallan un reflejo directo en el propio proceso motor, intertumpindose y sucedindose las unas a las otras y constituyendo de hecho el proceso mismo de seleccin en el nio; basta una mirada a las curvas que hemos recogido con el ciclgrafu para convencemos de la naturaleza motriz del proceso reaccivo, tanto en el nio como en el adulto, as como para captar las diferencias fundamentales en este acto, que constituira la fuente de todas las furmas humanas de comportamiento y que las tepresenta de algn modo en sus aspectos esenciales. Para expresar la diferencia principal en el proceso selectivo en el nio y en el adulto podramos decir que, en el primero, la seleccin es sustituida por una serie de movimientos de tanteo. El nio no elige el estfmlJo (la tecla necesaria) como puntO de partida para su movimiento posterior, sino que selecciona el TfVJfIimiento, comprobando su resultado respecto de las instrucciones. De modo que el nio resuelve el problema de la seleccin, no en la percepcin, sino en el movimiento; dudando entre dos estmulos sus dedos quedan suspendidos sobre las teclas y se mueven de una a otra,. avanzan y a medio camino vuelven atrs. Cuando el nio traspasa su atencin a un nuevo punto y crea as un nuevo fOco en la estructura dinmica de la percepci6n -e;tructura que ha sido S4I:IIida por la silttaci6n de selecrin-Ia mano del nio, furmando un todo con su ojo, se mueve, obedientemente, hacia ese nuevo fOco. En suma. su movimiento no est separado de su percepcin: la curva dinmica de ambos procesos coincide casi exactamente. Sin embargo, esta estructura del proceso reactivo, primitiva y difusa, experimenta un cambio fundamental desde el momento en que una funcin psquica compleja interviene en el proceso de selecci6n directa; este proceso natural-cotalmente evidente en los animales- se tl'l'lSforma en una operacin psquica superior caracterstica del ser humano. Inmediatamente despus de haber observado en cada nio el proceso impulsivo difuso, orgnicamente fundido con la percepci6n selectiva a travs del movimiento, ttatamos de simplificat la tarea selectiva marcando cada una de las reclas cOQun determinado signo, lo que le servira como estmulo adicional y le permitira dirigir Y organizar el proceso selectivo. Ya desde los cinco o seis aos los nios cumplen esta tarea con facilidad y, tras la aparici6n de un determinado estmulo, marcan la tecla que deben pulsar mediante el estmulo-signo correspondiente. Pero el uso de estos signos auxiliares no queda sin ms como un mero hecho secundario adicional que viene slo a complicar un poco la naturaleza de la operacin selectiva: bajo el influjo del nuevo componente aplicado a la operacin, la estructura del proceso psquico es radicalmente ttansfurmada y la primitiva operaci6n natural: es reemplazada por una nueva operaci6n cultural. Cuando el nio recurre al signo auxiliar para localizar la tecla correspondiente a un estmulo dado no muestra ya esos impulsos motores directamente surgidos de la percepci6n, esos movimientos en el aire inseguros Y titubeantes que observbamos en la reacci6n selectiva primitiva. El uso de signos auxiliares rompe la fusi6n del campo sensorial con el sistema motor y coloca una especie de "barrera funcional" entre los momentos primeros y finales de las reacciones, reemplazando el recurso inmediato al terreno motor que tena la reaccin en los circuitos anteriores por el recurso a la ayuda

de los sistemas psquicos superiores. El nio que antes resolva el problema impulsivamente lo resuelve ahora mediante el restablecimiento interno de la conexin entre el estimulo y el signo auxiliar correspondiente, mientras qUe el movimiento que antes canalizaba la eleccin ahora slo sirve como un sistema que ejecuta la acci6n preparada. El sistema de smbolos reconstruye pues todo el sistema psquico y el nio hablante pasa a dominar su movimiento sobre unos nuevos cimienros.
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La inclusi6n de una "barrera funcional" traspasa as el complejo proceso reactivo a otro plano. Impide los intentos impulsivos ciegos, en general afectivos, y sepaia la condueca primitiva del animal de la conducta intelectual del ser humano que se sustenta sobre combinaciones simblicas previas. Al despegarse el movimiento de la percepci6n directa y al someterse a las funciones simblicas incorporadas al acto reactivo, se rompe con la historia natural de la conducta y se pasa a una nueva pgina: la de la actividad in~electual superior del ser humano. El material aportado por la patologa nos ofrece una oportunidad especialmente buena para convencemos de que la inclusi6n del habla -y de las funciones simblicas superiores conectadas con ella- en la conducta permite reconstrnir el funcionamiento motor transfirindolo a un nivel nuevo y superior. Hemos observado que durante la afasia -con prdida de habla- tambin queda afectada la "barrera funcional" que hemos descrito antes y que el movimiento vuelve otta vez a ser impulsivo y a fusionarse con la percepcin. Observamos un cierto nmero de casos de af3sia en una situacin experimental anloga a la que hemos descrito: en todos ellos nos encontramos, invariablemente, con impulsos motores difusos.-y prematuros y que los sujetos recurran a m~imientos de tanteo titubeantes para lograr la seleccin; movimientos eI\ los que se apreciaba que haban dejado de ser guiados por aquellas operaciones de planificacin previa en el plano simblico que transfurman en comportamiento intelectual los movimientos del adulto culturizado. ' Hemos comentado hasta aqu la gnesis y la direcci6n del desarrollo de dos de las funciones fundamentales en la conducta del nio. Y hemos visto que, en la compleja operaci6n del empleo de instrumentos y de la actividad intelectual prctica, escas funciones -que desempean sin duda un papel decisivo- no permanecen constantes a lo largo del la historia del nio, sino que sufren una compleja transfurmaci6n a lo largo del desarrollo infimtil; y no slo cambia su estructura interna, sino que tambin establecen nuevas relaciones funcionales con otros procesos. Por eso, como ya hemos apuntado, el uso de instrumentos no es por su significado psquico la continuacin directa o la simple repetici6n de lo que la psicologa comparativa haba observado en los antropoides. El anlisis psicol6gico permite encontrar en este tipo de acros casgos esenciales cualirarivamente nuevos. La inclusi6n de funciones simblicas hist6ricamente creadas (entre las que hasta aqu hemos discutido el habla y el uso d~ signos) reconstruye el primitivo proceso de resolucin de problemas sobre una base completamente nueva. Es cierto que se da un cierto parecido externo entre el uso de instrumentos por el antropoide y por el nio, lo que ha llevado a algunos acadmicos a considerar en principio anlogos ambos casos. Pero el parecido se debe nicamente a que en ambos casos estn involl.lCrddasfunciones con metas anlogas. La inVestigaci6n muestra esas funciones externamente similares difieren entre s no menos que las capas de la corteza terrestre pertenecientes a distincas eras geol6gicas. Si en el primer caso son funciones biol6gicamente furmadas las que llevan a la solucin del problema planteado al animal, en el segundo caso pasan a primer trmino funciones anlogas histricamente furmadas y stas comienzan a asumir un papel directivo en la solucin del problema. Escas funciones no son, desde el punto de vista de la filognesis, producto de la evolucin bio16gica de la condueca, sino produeco del desarrollo histrico de la personalidad humana. Y desde el punto de vista de la ontognesis escas funciones cuentan tambin con una historia propia

de desarrollo, estrechamente conectada con su fOrmacin biolgica, pero no coincidente con ella y que conjuntamente con esa lnea biolgica. construyen una segunda lnea en el desarrollo psquico del nio. Denominamos a estas funciones ftmcionts superiores, y con ello queremos significar en primer y nW destacado lugar su papel en el plan del desarrollo; para distinguida de la biognesis con que se designa la de las funciones nW infetiores, nos inclinamos a denominar a su historia de fOrmacin o desarrollo, sociogneris di las fimCfmIs ps{q1licas superiores, resaltando as la nanualeza social de sus comienzos. Es la aparicin en el desarrollo del nio de nuevas formaciones histricas convergiendo con estratos de comportamiento primitivos comparativamente lo que se nos presenta como la llave sin la que no puede abrirse y desvelarse el uso de instrnmentos y de las furmas superiores de comportamiento. Reorganizacin de las funciones de memoria y de atencin

los animales superiores estriba en que este campo atencional-que no coincide con el campo perceptivo- selecciona m~te el. habla, de ~.ntre los eleme,?tos del campo perceptivo, aquellos que compondran propwnente el ~po fu~ . En el .caso del nio el campo perceptivo se organiza mediante la funcI~n atenclonal ve.rbal~ de modo que, mientras en el caso del antrop?ide la ausencia de contacto vlsual.~recto entre el objeto y la meta basta para hacer Irresoluble la carea.. en el caso del nmo este obstculo se supera fcilmente mediante la inclusin verbal: el nio simplem,ente reorganiza gracias a ella su campo sensorial. . Debido a esta circunstancia se hace posible combinar en un nico campo atencional la "configuracin" de la situaci6n futura, compuesta con elementos procedentes de los campos sensoriales del pasado y del presente. Con ello el c:unpo atenci?nal pasa a abarcar no slo una percepcin, sino toda una serie de percepc!ones potenciales q~ confu~man entidades estructurales dinmicas y sucesivas en el tIempo. Que sea posible realizar esta transicin desde la estructura simultnea del campo visual a la estructura sucesiva de los campos atencionales dinmicos, se debe a que, g~ias a ~aincll;1Si6n del habla, se reconstruyen las principales conexiones entre las funCIOnes diferenciadas q~ tomaban parte en la operaci6n: el <:aIX;1po ateneional ~ ha ~o del campo perceptlvo y se ha extendido en el tiempo, Incluyendo la situacin actual como uno de los momentos de la serie dinmica. El antropoide que en un determinado mo~e?to percibe un palo en su campo visual, deja de prestarle atenci6n al momento SIgwente, cuando ~ meta aparece en su centro ysu campo visual ha cambiado. Mientras que el antropo~de debe pnmero ver elpalo pata poder prestar le atencin, el nio debe de prestar atenon para poder ver. La posibilidad de combinar en un campo atencional nico los elementos de los campos visuales del pasado y del presente (por ejem~lo el i~trnmento y la meta) llew. a su vez a la reconstruccin bsica de otra de las funCIOnes Vitales que fOrma parte de la operacin: la de la memoria. La accin atencional se hace manifiesta, como observ KOhler acertadamente, no porque adquiera mayor claridad uno u otro elemento ?el campo sensorial, sino por el desplazamiento de su centro de gravedad, por la alteracIn dinmica de su estructura, por el cambio en la figura y el fu~o. De Igual manera,. el papel de la memoria en la operacin infAntil no se manifi~stmp~ por la ampliacin de un cierto fragmento del pasado que venga a umrse con. la ~dad ,global del presente sino por el ntmIO miJodo para Imir los emenIos di la exjJertI1Iaa del peisaJo con los del~. Y ese mtodo se fundamenta en la inclus~n de frmM/as ~ habla correspondientes a situaciones y actividades pasadas en un DlCO foco de atenCIn. Como ~os visto, el habla da furma a la operacin de acuerdo c~n distintas l~es ~ las quengen la accin directa. Y tambin de distinta manera fusIOna, une y smtetJZa el pasado y el presente, liberando as la acci6n del nio de la influencia y el dominio de la recuperacin directa. La estructura voluntaria de las funciones psquicas superiores

El carcter sinttico de estas notas no nos permite un anlisis detallado de las funciones psquicas fundamentales que intervienen en las operaciones que aqu estamos estudiando. Nos limitaremos por tanto a tocar slo de manera general el sentido del desarrollo de las principales func~ones sin las cuales no se podra comprender la estructwa psquica del empleo de instrnmentos. Por la importancia de su papel en este tipo de operaciones debera concederse a la ateIII:in el primer lugar entre estas funciones. Todos los investigadores, desde Kohlec, han hecho notar que la direcci6n que toma la atencin, o la distraccin, constituye un factor esencial en el xito () el fracaso de una operacin prctica. Este hecho que KOhler seala mantiene su valor al traspasado al campo del cGmportamiento in&ntil. Pero el punto esencial en el desarrollo de este proceso es que el nio, al contrario que el animal, se muestra capaz de transferir su atencin con independencia y de manera activa, reconstruyendo su percepcin y liberndose a s mismo, en un grado considerable, del sometimiento a la estructura de un determinado campo perceptivo. Al asociar el uso de instrnmentos con el habla (lo que primero acontece de manera sincrtica, ms tatde sintticamente) en una determinada etapa de su desarrollo, el nio transfiere con ello la actividad de su atencin a un nuevo plano. Gracias a la funcin indicativa de las palabras de la que antes hablbamos, el nio comienza a dominar su atencin, creando nuevos centros estructurales de la situacin percibida. Por este medio, como muy acertadamente ha sealado Koffka, el nio evala, no el grado de claridad de una u otra parte del campo percibido, sino su "centro de gravedad" (Schwerjmnl), la importancia de sus elementos componentes, singularizando continuamente nuevas "figuras" de su campo de fondo y ampliando as sin lmites sus posibilidades para dominar sus actividades. Todo ello libera la atencin del nio de la dictadura de la situacin presente que le influira de manera directa e iGmediaca. Al crear junto con el campo espacial de su accin y con la ayuda del habla, 1m campo temporal tan visible y real CGmOla situacin visual (aunque posiblemente nW difuso) se hace posible para el nio hablante dirigir dinmicamente su atencin '1 actuar sobre el presente desde el punto de vista del campo futuro y frecuentemente reacciona activamente hacia los cambios de la situacin presente desde la perspectiva de actividades. anteriores. Gracias a la participacin del habla Y esa libre distribucin de la atencin a las que accede el nio, el campo de accin futuro es a su vez transfurmado y deja de ser una antigua y abstracta frmula para constituir una situacin visual real; en ella, sobresaliendo claramente como la configuracin bsica, se hallan todos los elementos que constituyen el plan de su actividad futura de modo que sta se destaca del fondo general de todas las actividades posibles. La diferencia especfica entre la operacin realizada por el nio y la propia de

Hemos visto, gracias al anlisis de las operaciones psquicas de la inteligencia p~tica. vinculadas al empleo de instmmentos, que el campo temporal cread.> por la accI6n mediada por el habla no slo se extiende hacia atrs, sin? tambin ~Ja ade~~. La anticipacin en forma simblica de los momentos SUCesiVOS de la acCIn poslbilira la inclusin de estmulos especiales en la operacin presente; estmulos q~ rep~ntan en dicha operacin esos puntos de actividad futwa y que ejerceran una mfluencJa real en la organizacin de la conducta en el momento presente. La inclusi6n de funciones simblicas, tambin aqu, al igual que en el c~ de las operaciones de atencin y de memoria, no se resuelve en una mera prolongacin tem-

poml de Ia Operaci6n, sino que tal funci60 simblica aea Ias condiciones pata qUe surja un.a conexi6n de natutaleza total~~nte nueva entre los elementos dei presente y deI ~. ~ eIla los el?Dentos perclbldos aetualmente en Ia situaei6n presente pesan a ~ incI:wdos en un slStema estruetural junto con elementos dei futuro representados simb61icamente. Se c~ as! un campo psquico pata Ia acci6n totalmente nuevo,lo que a su vez lleva a Ia apancl6n de nuevas funciones: Ia fiw'min de Ia intenci6n y de Ias eitr lfI1 dtiiJJeradas previamente planeadas. Este e~bio en Ia estructwa deI comportamiento infantil est relacionado con transfo~IOnes de un carcter ms fundamental. Ya Lindner, al comparar el modo en que los Olnos sordomudos resolvan tas tareas de los experimentos de Khler haba ~ notar Ia diferen~ia existente entre los motirlos que impulsaban al antropoide y al 0l~0 para Ia eonsecucl6n de tas metaS. Ia excitaei6n instintiva que predomina en el ~ pesa en el niiio a un lugar secundario y da p8SOa motivos nuevos, de naruraIeza social. ~tos rnoti~,an ~ pueda no existir una fonna anloga naruraI, alcanzan ~ el mno una gran mrensldad. Lewin ha denominado "Quasibedrfuisse" (cuasi-neceS1~)6 7 a estos m~vos; debe sea1aJ:seque estos motivos revisten una importancia ~~ en el rneauusmo dei aeto voluntario bien desartollado. Lewin seiia1aba que su apanCI6n conduda a una nueva reconstrueci6n de todo el sistema afectivo y voluntario en el com~rtamiento dei nino y que, muy en'particular, transformaba tas aetitudes ~ se SUSCltan en el nino ante Ia formaei6n de una acci60 futura., Dos son Ias caraetersti~ que distinguena estos nuevos'estratos motores dei comportarniento humano: en pnmerlugaren.su momento inicial el mecanismo de ejecllci6n de Ia incenci6n est separado de Ia mouicidad; en segundo lugar contiene ya en s mismo elimpulso a ~,Io que logra hacer en el campo futuro. Estos dos aspectos estn ausenres en Ia acei6n organizada que sigue Ias necesidades naturales, en Ia que Ia morricidad es inse~Ie de Ia percepci6n directa y en Ia que toda Ia acci6n se desarroIla en el campo psqwco de 10presente. ~ aparici6n de esta forma de acci6n vinculada al fururo no ha sido hasta abora expli~ es posible hacerlo desde Ia perspectiva de Ia psrticipaci6n de Ias funciones slm~C8S en Ia conduaa. Es Ia "barrera funcional" entre percepci6n y motricidad que ~onbamos ms arriba, y que se origina mediante Ia intrusi6n de Ia palabra u Ot~ slmbolo entre I~ p~t~ inici~ Y final de Ia acci6n, Ia que explica Ia separaci60 dellmpulso de Ia realizaci6n mmediata dei aeto,lo que a su vezconstituye el mecanis~o ~ preparar Ia postpuesta acci6n futura. Es as Ia inclusi6n de Ias operaciones simblicas 10que posibilita Ia formaei6n de un campo psquico con una composici60 ~te nueva; un campo que no se apoya en 10 existente en el presente, sino que Ja un esbozo,de Ia situaei6n de acci60 futura creando as Ia acci6n libre e independien te de Ia situaci6n inmediata.

tuoc"iones psquicas-lo que nos permite comprender mediante qu medios a1canza el ser humano Ia posibilidad de formar "una incenci6n libre". A este hecho se le ha prestado muy escasa atenci6n pese a que, de acuetdo con Lewin, distingue al adulto civili :meiodei nino y dei hombre primitivo. Si tratamos de resumir los resultados de nuestros anlisis sobre el modo en que cambian -gracias a Ia inc1usi6n de 10s smbolos-Ias funciones pstquiC8S diferenciadas y sus relaciones estruetutales, y si comparamos Ias operaciones realizadas sin palabtas de un antropoide con Ias operaciones verbal;zadas de un nino veremos que su relacin es justamente Ia que se da enm una aain imIoItmtaria y una fIOiuntaria. Tradicionalmente se ha calificado como acci6n voluntatia toda aquella que no era primariamente o secundariamente automtica (propia dei instinto o del hbito). Pero existen acciones de un tercer tipo que no son ni automticas ni voluntarias en ese sentido. Son aquellas, como ha mostrado Koffka, l111ligenzhanJtmgm (aecos inteligentes) de los antropoides que no pueden ser reducidas a puro automatismo pero que tampoco tienen un carcter "voluntario". Ia investigaci6n sobre Ia que apayamos nuestra perspectiva proporciona una explicaci6n sobre aquel10 que te falta a Ia acci6n dei antropoide pata que pudiramos ca!.ificar su acci6n como "voluntaria": Ia acci6n "voluntaria" se manifiesta all donde encontremos el domillio de Ia propia condtKta meiallfl el namo a

estItnIJos simb/os.

'
el nino "salta" y libre deI ser

Cuando alcanza ese estadio de desarcollo de su comportamiento, desde Iaacci6n "inteligente" deI antropoide a Ia acci6n inteligente

h~.
As, en Ia perspectiva hist6rica de Ias funciones psquicas superiores se funden los habituales lmites que separaban unosprocesos psquicos de otros. Lo que anteriormente se atribua a mbitos distintos ha venido a quedar englobado en el mismo mbito, y 10 que se agrupaba en una nica clase de fen6menos resulta finalmente obedecer a diferentes leyes y pertenecer a distintas etapas en Ia escala evolutiva. Pues Ias funciones psquicas superiores confonnan un sistema genticamente distintivo, aunque de estructutas heterogneas; un sistema distinto y construido sobre distintos fundamentos que Ias funciones natutales. El fctor bsico y distintivo deI sistema que permite determinar si un proceso psquico es o no superior es el tipo de funcionamiento y Ia comunidad de origen de Ias estl'UCtUtas. E1 principal tasgo gentico en el plano filogentico es que estas funciones no se han formado como ptodueto de Ia evoluci6n biolgica, sino del desarrollo histrico dei comportamiento eon una historia social concreta. En el plano ontogentico se distinguen de los procesos psquicos elementales, que muestran una estruetura de reacci6n iomed;ara a los estmulos, porque recurren a estmulos mediatos (signos) que confieren a Ia acci6n un carcter i~nte mediato. En el plano funcional, finalmente, se distinguen porque desempefian un papel nuevo y relevante que no cumplan Ias funciones naruraIes. Todas estas consideraciones respaldan que estas funciones se incorporen al amplio campo de Ia investigaci6n evo1utiva y que se dejen de considerar como variedades -inferiores o superiores- de Ias mismas funciones, para pasat a considerarlas como funciones caractersticas de distintos estadios de proceso evolutivo comn de foanaci6n cultural de Ia personalidad. En esa perspectiva, y de igual modo que podemos hablar de ta memoria lgica o de Ia atenci6n arbitraria, podemos tambin hablar de Ia arenci6n lgica, o de formas arbitrarias de percepci6n muy distintas de Ias formaeiones naturales de esos mismos procesos y que aetan segn- leyes distintiY.lS propias de otro estadio gentico.
~ ponto dei texto se separan Ias versiooes: en Ia versin eo ingls, el captulo 2 termina aqu. Pero en Ias Obr-as EI&ogidas contina una pgina ms aproximadamente, pgina que hemos incluido eu esta veni6n. (N,EE.)

?oY

Es el es~o de I~ mecanismos de Ias situaeiones simblicas -con cuyo concurso, por as~cle?r, ~ des~Ja Ia acci6n de sus vnculos natutales primarios apartados por Ia Otganzaci6n bIOl6glca de Ia condueta transfiriendo dicha acei6n a un nuero sistema de
el pua a Iaa Dt:f'l'Sjdades artificialmente estabIecidas se tmstel cenao emociooal de Ia situacin desde Ia ~ a Ia soluci60 de Ia tARA. Bn esencia.1a situacin de Ia _~) eo 101eKperimentos CXJII antropoides s6!o ~ a 101ojas dei aperimentador: para el animal esisten niameoce el cebo y 1m obsteuJs que ]e unplden apoderarse de B. EI nifto sin embargo se esfuerza sobre todo por n:soIver Ia Ie ba ~ y ~de este lJIlldb ~ un m~ compleaunente distinto de reJ.:iooes .~ a su C3plCidad para fOrmar CU8Sl-necesidades el nifto demuema ser capaz de eles::pooer Ia operacl6n mnsformando cada una de sus parteS ~ eo un problema indepen_ 71lsta te que se planteaas ~ ~te el ~ (N.M.) ducta~ de V.!goaki y ~ puede lllllDUll1' Ias aetuales investigaciones que compamn Ia contnUtanw de nmos, de antropoides cu1turizados y de anaopoides 110 cu1turizados (ver Call y Carpentec,2(03).!N.EE.)
6 Con

Si reconocemos el papel de los signos en eI desarrollo hist6rico de Ias funciones psquicas superiores, ser una consecuencial6gica el incorporaral sistema funcional formas simb6licas externas de acrividad, como son Ia comunicaci6n verbal, Ia Iectura, Ia escritura, eI clculo o eI dibujo. Estas procesos ban sido considerados tradicionalmente como auxiliares respecto de Ios procesos psquicos internos, y ajenos a ellos. Sin embargo, desde Ia perspectiva que hemos seguido, pensamos que deben ser incluidos con eI mismo tango que Ios dems en eI sistema de funciones psquicas superiores. Nuestra posicin es considerarlos fundamentalmente como formas especficas de comportamiento constnldas en eI proceso de desarrollo sociocultural dei niilo que conrorman Ia lnea externa de desarrollo de Ia actividad simb6lica que coexiste con Ia lnea interna, que est representada por eI desarrollo cultural de consttueCiones rales como Ia inteligencia prctica, Ia percepci6n, y Ia memoria. Estas leyes que hemos descubierro en eI anlisis de Ia inteligencia prctica se manifiestan no 5610en eI proceso de desarrollo en Ia aetividad ligada a dicha inteligencia prctica, sino en el desarrollo de todas Ias dems funciones primarias -con frecuencia an ms elementales- que se agrupan entre Ias formaciones consideradas biol6gicas deI comporramiento. La trayecroria seguida por Ia inteligencia prctica deI nino establece as Ia lnea general de desarrolio de todas Ias funciones psquicas fundamentales, cada una de Ias cuales, como Ia inteligencia prctica, posee su propia forma humana correspondiente con Ia deI niveI animal. Esa trayectoria es similar a Ia que hemos expuesro en Ias pginas anteriores: comienza tambn con formas naturales de desarrolio, crece enseguida para ir ms alI de ellas,y culmina con Ia-radical reconstiucci6n de Ias funciones elementales sobre Ia base dei uso de signos como medios de organizaci6n deI comportamiento. Por eso, y por extraiio que pueda parecer desde Ia perspectiva tradicional, Ias funciones superiores de percepci6n, memoria,y atenci6n y movimiento, conectadas internamente con Ia aetividad semi6tica deI nino, 5610pueden explicarse sobre Ia base dei anlisis de sus races genticas y de Ia reorganizaci6n que sufren en el proceso de su bistoria cultural. Yello nos enfrenta a una conelusi6n de gtan imporrancia te6rica. Sobre Ia base de Ia gtan similirud en loesencial que se manifiesta en su origen y desarrollo, debemos planteamos Ia unidad de Ias funciones mentales superiores. Funciones tales como Ia atenci6n voluntaria, Ia memoria lgica, Ias formas superiores de percepci6n y de movimiento, que hasta abara se haban investigado por separado, como hechos psquicos independientes, aparecen a Ia luz de nuesrros experimentos como fen6menos esencialmente de un mismo orden: unidos en su gnesis y en su estruetura psquica.

Las operaciones con signos y Ia organizacin de los procesos psquicos

EI problema superiores dei signo en Ia formacin de Ias funciones psquicas

Los hechos que hemos recogido nos conducen a posiciones cuyo significado psquico trasciende eI mbito analtico deI restringido grupo de fen6menos concretos que hasta aqu haba constitudo eI principal objetivo de nuestra investigaci6n. Un escrutinio ms cuidadoso muestra que Ias leyes funcionales, estructurales y genticas que ban salido a Ia luz al estudiat esos datas son de hecho Ieyes de un niveI ms general, 10que nos obliga a replantear eI problema de Ia consrrucci6n y gnesis de todas Ias funciones psquicas superiores. Dos vas nos permiten realizar esa revisi6n y generalizaci6n. Por una parte, un esrudio ms amplio de orras formas de aetividad simb6lica inf.mtiI nos muestra que no 5610el habla, sino todas Ias opeIllCionesrelacionadas con eI uso de signos en toda su variedad y condiciones muesttan el mismo pattn evoIi.ltvo, Ia misma organizaci6n e idntico funcionamientO que el habla. Y manifiestan Ia misma naturaIeza psqwca que Ia aetividad de habla tal como Ia hemos investigado, en Ia que estaban presentes, de forma pl~ente desarrollada, Ias propiedades comunes a todos los procesos psquicos superiores. Consecuentemente y a Ia luz de 10que hemos aprendido sobre Ias funciones dei habIa, debemos abora investigar los otras sistemas psquicos afines, bien Ios procesos simb6licos de segundo otden -como Ia Iecrura y Ia escritura y otror bien aquellas formas de comportamienro ms bsicas, como eI habla. Y no 5610Ias opeIllCiones relativas a Ia inteligencia prctica, sino todas aquellas funciones igualmente primarias y en muchos casos incluso ms elementales, que pertenecen al inventario de Ias formas de aetividad biol6gicamente conformadas, manifiestan en su proceso de desarrollo Ios pattones que hemos hal1ado al analizar Ia inteligencia prctica. La va seguida por Ia inteligencia prctica en el nino que hemos vendo arializando es por tanto Ia va coinn de desarrolio de todas Ias funciones psquicas bsicas: comparten con Ia inteligencia prctica que todas ellas ban desarrollado en el mundo animal formas "humanizadas". Esta va es similar a Ia que hemos descrito anteriormente, en eI sentido de que parte de Ias formas naturales de desarrollo, peco pronto Ias supera y Ias reconsrruye totalmente sobre Ia base dei uso de signos como medio para Ia organizaci6n de Ia condueta. Por tanto y por ex:traiio que pueda parecer desde Ia perspectiva de Ias explicaciones tradicionales. Ias funciones superiores de percepc6n, memoria, atenci6n. movimiento y arras, han demostrado estar ligadas internamente al desarrollo de Ia actividad simb6lica en el niilo y 5610es posible comprenderIas basndaIe en el anlisis de sus races genticas y de Ia reconstrucci6n que sufren a 10largo de su historia cultural. Esra conc1usi6n a Ia que liegamos tiene una gran imporrancia te6rica: ante nosotros se manifiesta Ia unidad de Ias funciones psquicas superiores, unidad basada en Ia comunalidad esencial en su origen y sus mecanismos evolutivos. Funciones rales como Ia atenci6n voluntaria, Ia memoria lgica, Ias formas superiores de percepci6n y de movimienro, que haban venido siendo basta abara investigadas por separado y consi-

deradas como hechos psquicos in<iependientes, aparecen esencialmente ala luz de nuestros experimentos como fen6menos de un nico y mismo orden, como produeto de un desarrollo histrico de Ia condueta bsicamente comn. Por Ia misma I'aZnes preciso incluir a todas estas funciones en un mismo y amplio campo de investigaci6n gentica y dejar de tratarias como Ias variedades inferior y superior de diversas funciones colindantes que coexisten permanentemente, debemos de contemplarias como 10 que realmente son: diferentes estadios de un proceso integral de rormaci6n cultural de Ia personalidad. Y por Ia misma razn, nos asiste Ia misma 16gica que justifica el hablar de atenci6n voluntaria o de memoria 16gica, si en su lugar decimos memoria voluntaria o atenci6n 16gica, o hablamos de formas voluntarias o lgicas de percepcin, decididamente distintas de Ias formas naturales. Reconocer esta importaneia fundamenral del uso de los signos en el desarrollo de Ias funciones psquicas superiores tiene una consecuencia 16gica: debemos incluir en el sistema de categoras psicolgicas a aquellas formas psicol6gicas externas de aetividad -como el habIa, Ia lectura, Ia escritura, el clculo o el dibujo- que hasta abora se haban considerado ajenas y complementarias respecto de los procesos psquicos internos; desde el punto de vista que estamos defendiendo es preciso incluirias en el sistema mismo de Ias funciones psquicas superiores con el mismo derecho que eI resto de los procesos mentales superiores. Nos inclinamos a considerarlos ante todo como rormas nicas de condueta confOrmadas a 10largo de Ia historia dei desartollo sociocultural dei l1iiio que constituyen, junto con Ia lriea interna, una lnea extema en el desartollo de Ia actividad simblica representada por eldesartollo cultural de funciones como Ia inteligencia prctica, Ia percepci6n, Ia memoria, y otras. Se invierten as, desde nuestra petSpectiva de Ia teora histrica de Ias funciones psquicas superiores, Ias fronteras tradiciooales que unan y separaban los procesos segn los conceba Ia psicologa aeroal: 10 que antes se consideraba propio de compartimentos distintos, se demuestra abora que pertenecen al mismo comportamiento; a Ia vez, 10 que antes pareca pertenecer a la misma clase de fen6menos, demuestra hoy obedecer distintas leyes y se sita hoy en niveles totalmente distintos de Ia escalem evolutiva. & que Ias funciones superiores conforman un nico sistema psquico que, aunque diversificado en su composici6n, es genticamente de earcter integral y se construye sobre cimientos completamente distintos de los que soportan Ias funciones psquicas elementales. E1 &ctor unificador de todo eI sistema que determina si un cieno proceso psquico debe serle o no atribudo ai sistema, es el origen comn de su estruetura y su funci6n. En el plano gmiti&o, Ias funciones superiores se diferencian en que filogenticamente no S07lprrx/tIo de Ia ewJuci6n biolgica, sino dei desamJ/Io hist6rit:o de Ia crmtiNt:ta, y cuentan tambin a nivel ontogentico con una historia social especfica. En el plano de su estmetura, Ias funciones superiores se caraaerizan porque, a diferencia de Ia esttuetura directa y reaetiva de los procesos elementales, Ia suya ha sido construida sobre Ia base dei empleo de estmulos-medio (signos~ y debido a ello tienen un carcter indirecto (mediato). Enel plano desu funci6n, Ias funciones su.perioresse craeterizan porque, conduetualmente sabias, desempeiian un papel nuevo y esencialmente- distinto si 10 comparamos con eI de Ias funciones elementales: consiguen Ia adaptari6n organi2ada a la situaci6n mediante el domnio previo de Ia propia condueta. La gnesis social de Ias funciones psquicas superiores

una serie de "descubrimientos" u otras opetaCiones intelectuales en eI niio, bien en los procesos de formaci6n de conexiones condicionadas ordinarias; consideraba consecuentemente tal actividad bien como un simple producto de invenci6n, bien como una form compleja de hbito. Nuestras investigaciones nos enfrentan sin embargo a Ia necesidad de subrayar Ia historia independiente de los procesos con signos que conforma una linea especial en Ia histeria general dei desarrollo psquicq dei niio. Tambin encontramos en esta historia, aunque en lugar subordinado, tanto 4iversas formas de hbito ligados al pleno funeionamiento de cualquier sistema de signos, como complejos procesos de pensamiento tan necesarios para el uso inteligente de tales hbitos. Pero ni unos ni otros pueden aportat una explicaci6n exhaustiva deI origen de Ias funcione superiores, sino que ellos mismos slo pueden ser explicados en el ms amplio marco de su relaci6n con estos procesos de los que forman parte auxiliar. Si permanecemos dentro de !os lmites de Ia psicologa individual, no slo no podremos deducir el origen de Ias opetaciones ligadas al uso de signos a partir de Ia rormaci6n de hbitos o de invenciones, sino que nos veremos imposibilitados para deducirlos de ninguna orra base. Porque por su propia naturaleza, constituye una parti de Ia histma e Ia funnaci6n sociaJ de Ia pmonaJidad dei nino, y slo en el seno de esa totalidad se pueden revelarse Ias leyes que Ias gobiernan. EI comportamiento dei hombre es el producto deI desarrollo de un sistema ms amplio de vnculos y relaciones sociales, de fOrmas colectivas de condueta y de co-operaci6n social. Esta naturalem social de todas Ias funciones psquicas superiores ha escapado hasta abora a Ia atenci6n de los investigadores, a quienes nunca consideramn eI desatrollo de Ia memoria lgica o de Ia aetividad voluntaria como parte deI desarrollo social deI nifo, en la medida en que tantoen su origen biol6gico, como en el final de su desatrollo psquico, se manifiesta como una funci6n individual. Slo el anlisis gentico des- , vela Ia senda que lleva desd eI punto inicial al final. Y ese anlisis muestra que cada una de Ias funciones psiquicas superiores file anteriormente una rorma distintiva de co-operaci6n psquica y slo posteriormente se convierte en un modo individual de comporramiento, transplantando una estructura ai interior deI sistema psquico deI niio que, en el transcurso de ese traslado, preserva los atributos esenciales de su esrmctura simblica y slo alrera su situaei6n. en Ia conducra infntil como un media de Posteriormente se convierte en url medio por el que el ni.o controla su condueta de modo que ei signo simp/emente transltere ai interior e Ia pmonaJidadla tlituJ sociaJ bacia e/ sujeto. La ms importanre y fundamental de Ias leyes genticas a Ia que nos lleva eI estudio de Ias funciones psquicas superiores estipula que cada una de Ias actividades simblicas deI nino constituyeron antes rormas sociales de co-operacin y que presetvan a 10 largo de todo el desarrollo hasta sus niveles ms altos, el mtodo social de funcionamiento. Se revela aqui Ia historia de Ias funciones psquicas superiores t:rJI1IOIa historia de Ia transfiwmacin d8 /os 11IItiios de crJmjJortamimIo sociaJ en maJios e organizacin ps/qtlit:a i1tdiviJIia/. De modo que el signo opera inicialmente

rrlaci6n sociaJ, como una fimcin inmpsfquica.

!.as leyes fundamentales superiores

dei desarrollo

de Ias funciones

psquicas

Puesto que Ia organizaci6n de los signos ha demostrado ser eI principal atributo de Ias funciones psquicas superiores, es natural que Ia teora sobre Ias funciones superiores considere como su primera cuestin Ia deI origen de ese tipo de organizaci6n. La psicologia haba buscado tradicionalmente el origen de Ia aetividad simblica, bien en

Las proposiciones generales que fundamentan nuestra teora histrica de Ias funciones psiquicas superiores condueen a ciertas conclusiones que afeetan a Ias principales leyes que gobiernan eI proceso de desarrollo objeto de este escrito. 1. La histma dei desarrol/o de cada una e /as ftmtiones psfquicaJ superiorrs no constituye una ronti1UlaCin dirrt:ta y un ulterior perftJ:rionamiento e Ia fimci6n ekmental comspondienJe, sino que implica un cambio raical de Ia propia diret:cin d desamJ//o y e/ aflana subsiguiente

dei prrx:tsopor IlntaS completammte mmw: cada 1III8fIafiman superioJ- crmstit1lye arf rma 1IIJOjnna&in amcrrta, _ .. .. Esta proposici6n no plancea ningn problema en el plano de Ia filognesis, pues es fcil observar que Ia formaei6n biol6gica y Ia formaci6n hist6rica de cualquier funci6n estn claramente diferenciadas entre s y se aprecia claramente que peerenecen a distintas formas evolurivas, de modo que los dos procesos se presentao como formas puras bien diferenciadas. En Ia onrognesis sin embargo ambas lneas de desarrollo se muestran entrelazadas en una combinaci6n compleja, 10 que fcilmente confunde al investigador, quien percibe ambas lneas como una emidad integral sustentando Ia ilusi6n de que los procesos superiores son Ia mera continuaci6n y desarrollo de los inferiores. Citaremos s610una evidencia factual para respaldar nuesrra perspectiva que procede de datos recogidos sobre operaciones psquicas de carct:ercomplejo: el desarrollo deI clallo y rk /osjJrrJcesos aritmiticos. Buena parte de Ias investigaciones psicol6gicas sostiene el punto de vista de que Ias operaciones aritmticas dei nino constituyen, desde el principio mismo, un buen ejemplo de actividad psquica compleja y que siguen un desarrollo ininterrumpido a partir de Ias formas elementales de operaciones con cantidades. l.os experimentos realizados por Kuchurin y Menchnskaia en nuestro Iaboratorio muestran fehacientemente que no cabe hablar aqu deI mero perfecciooamiento paulatino de los procesos elementales, sino que el cambio en Ia estruetura de Ias operacionesde coneeo supone un cambio cualittivo de 105procesospsquicos involucrados en Ia operaci6n. Nuestras observaeiones nos han mostrado que, aunque el principio deI desarrollo Ias operaciones cuantitativas se limitan a Ia pwcepn dirtll di cimas magnitlllI y grtlJJos numricos, y que el nino no r:tmI/a reaJmmte sino que pembe cllntidades, ms adelante el desarrollo se caracteriza por Ia qtlhrll di esta forma inmediata y susustitucin por otros procesos en los que intervienen una serie de signos ,,*xiJiaro mediatos, tales como el habla analtica, el uso de los dedos y de otros objetos auxiliares, que conducen al nino al proeeso rk conttW. EI ulterior desarrollo de Ias operaciones de conteo se conecta una vez ms con Ia reconstrucci6n desde sus cimientos de Ias funciones psquicas involucradas. Y una vez ms el clculo efectuado con ayuda de los sistemas de conteo muestra una formaei6n psquica distintiva y cualitativamente nueva. Nuestra conclusi6n es que el desarrollodei clculo se limita a un procesode parricipaci6n en esa operaci6n de Ias principales funciones psquicas; y que Ia transici6n desde Ia aritmtica pre-escolar a Ia escolar no constituye un proceso ininterrwnpido simple sino ms bien un proceso de superacin de Ias leyes primarias elementales que son sustituidas por otras nuevas ms complejas. Mostraremos esto con un ejemplo concreto. Si en el nino ms pequeno el proceso de conteo est totalmente determinado por Ia percepci6n de Ia forma, esta aproximacin se invierre en una etapa posterior, de modo que Ia propia percepci6n de Ia forma pasa a estar determinada por Ia tarea segregativa de contar. En nuestros experimentos pedamos al pequeno que contara un ceero nmero de fichas colocadas formando una cruz (Figura 1, A)l. El nino comete invarablemente el mismo error: percibe Ia figura como Ia totalidad integral de una cruz (B) y cuenta dos veces Ia ficha central que es comDa los dos filas que forman Ia cruz. Slo mucho ms tarde pasa el nino a otro tipo de procedimiemo. Abora Ia percepci6n pasa a estar determinada por el problema deI conteo

o
O

O O O O O
O

y se descompone en ttes grupos diferenciados de elementos que son contados uno detrs de otro (C). No podemos sino ver en este proceso que un mtodo de conducra suplanta al oero, q\IC se producc;laemanciRBci6nde Iadependencia direccadeI campo sensorial,y que Ia pc;rcepci6nsep~ mediante unidades psquicascomplejas. . Tocosesto! estudtos demuestca'n queen el estudio dei desarrollo deI comportamienco inf.mti1es preciso llevar el eVolucionismobacia ideas ms adecuadas capacesde comaren consideraci6nel carcter absolutamente original dei proceso de fonnaci6n de Ias nuevasestn1CtWllS ps~cas. 2. Las fimci01llS pSfqtlKas IIIJ1eriorrs no se IIIj1erpo1Imermo Ia segtma planta rk N1Iedificio solm SIlIprot:esosekmmta/es, sino qtie CYJIIStittyen 1II/ItKJS sistemas pskplkos qtII inclyen N1IcrJmpkjo tejido rk frmdtmIs eiem4ntaks qtII, ai ser intrJrporatlas ai 1III4fK) sistema, comienzan enttma1 11 atIiIr ~ li 1IIIWfISkyes. Por consipimte, ""'" funaq" psfqtlica slljJerior conforma rma N1Iidad di N1Iordm ms alto, qNl tst determinada funammlal11ll1lte por Ia partiallar cumbntKin rk lI1IiISR rk fimciones ms ektnIntaks m lI1IiInt/IItJiItmidad global.

En Ias pginas precedentes hemos ido examinando este supuesto ;-de una importancia decisiva para Ia investigaci6n de Ia formaci6n y de Ia est~ de .Ias funciones psquicas superiores- al expener experimentos sobre Ia re-orgarnzac16n de Ia percepci6n gracias a Ia inclusi6n dei habIa y,de manera ms gen~ra1,sobre eI cambio correspondiente de carcter radical que tiene lugar en Ias func10nes durante Ia formaei6n dei complejo sistema psquico "habIa-operaci6n intelectual prctica". En todos estos casos pudimos contemplar Ia formaci6n de sistemas psquicos compIejos en que se observaban nuevas relaciones funcionales entre elementos deI sistema y Ia emergencia de Ios cortespondientes cambios funcionales en Ias propias funciones. Si, al vincularse al habla, Ia percepci6n comienza a funcionar segn Ias leyes de un sistema de atenci6n organizado y no ya segn Ias deI campo senrial' si al combinarse el uso de herramientas con Ia operaci6n simblica produce n~ formas para el control mediato deI objeto unido a Ia organizaci6n previa dei comportamiento propio por el nio - entonces nos veremos obligados a hablar de una determinada ley general deI desarrollo psquico y de formacin de nuevas funciones psquicas. Una serie de investigaciones psicol6gicasnos han convencido pues de que tanto Ias funcionespsquicas ms primitivas como Iassuperiores y ms complejas ~ por ~ procesode reconsrrucci6n.Una investigaci6npsicolgicaexperimental de Ia 1IDlrac16n realizadaen nuestro laborarorio por L. I. Bozhvichy por L. S. Slvina mostraron que

V'ygotski y Luna / EI instrumento yel signo en eI desarroIlo deI niflo Ias formas primitivas de Ia mitaei6n mecnica refleja, cuando son incorporadas al sistema de Ias operaciones con signos, conforman una nueva totalidad y se reconscruyen de acuerdo.con leyes c~plecamente nuevas, adquiriendo una funci6n distinta. En otros expenmentos dedicados a Ia investigacin psicolgica deI proceso de fonnaci6n de c~>nceptos (y siguienc:foel mtodo cceadopor L. S. Sjarov), nuescrascolaboradoras Koalova y Pashk6vskaia demostraron que ocurre 10mismo en estadios ms elevados deI desarrollo ~quico: Ia inclusi6n de Iasfunciones complejas deI babIa va acompaiada por la creaa6n de furmas enteramente nuevas de conducea categorial no observadas hasta esemomento .

Anlisis de Ias operaciones con signos en el nUlo

Podemos ahora cerrar el crculo de nuestra argumentacin y volver al planteamiemo que hacamos al principio de ia obra de que Ias leyes que rigen el.desarrollo de la inteligencia prctica deI nio constituye~ 5610un,de~rollo ~icular de ias que rigen en Ia construcci6n de todas Ias funCIonespSlqUlCassupenores en su conjunto. !.as conclusiones que ~emos i~o &;lcanzand~corroboran este planteamiento y confirman que Ias funCIones pSlqUICassuperIores surge? ~omo neoformaciones especficas, como una nueva unidadestru~ q~ se dIStIngue por ias relaciones funcionaIes nuevas que se esrablecen en su tnte!lor. Hemos seal~o que estas relaciones funcionales estn vin~ a la operacl6? deI empleo de Slgnos, que consttuye el 8SI>CCt0Centralesenclal e~ laconstrucCl?n de todas ias funciones psquicas superiores. De modo que este tIpo de operac16n se desvela c~mo el rasgo com6n a todas Ias funcioneS psquicas superiores ~entre ellas el U$O de Instrumentos, que ha venido siendo nuestro punto de partIda),. un ~go q~e d~bemos sact deI parntesis1 y ai que debemos someter, al concl~ esta tnvestlgacl6n, a una consideraci6n ms directa. En los ltimos a05mlS colaboradores y yo mismo hemos realizado una serie de experimentos sobre este problema y podemos ahora, apoyndonos en los datOSrecogidos, deli~ear Ia pauta.~ica que siguen la estructura y el desarrollo de ias operaciones con sIgnos en el mno. nicamente mediante la experimenraci6n es posible penetrar con sufi~ente profundidad en la estruetura de los procesos psquicos superiores. Slo el ~~ro nos permite provocar en un proceso creado artificialmente todos los compleJtSlmOS cambios que se dan tan separados en el tiempo y ~ con ~~ pennanecen el1 ~ latente durante afios' cambios que en la gnestSnormal deI mno nunca resultan acCeslbles en toda su g~dad y que no pueden por tanto ser aprehendidos de un golpe de vista y correlacionadosentre s. EI experimentador que desee aprehender Iasleyes <;leI sistema y que trate de penetrar ms ali de los ras~ ~ para ~egar a ias ~ooextones causaIesy genticas de !os &ctores, debe acudir a un apo. ~ de expenmentaci6n cuya metodologa describiremos ms adelante. Su esencta constSteen cn:ar proce50Sque desvelanel curso de desarrollo real de una funci6n determinada. Este tipo de estudio gentico-experimental ~ permite ~ [osproblemas que nos inceresanen tres aspectOS mutuamente relacionados:~btremos. ~f la esttUCtuta, el origen, y el destino ulterior de ias operaciones con s1gOO& en el mno, 10que a s~ vez nos llevardirectamente a ia comprensin de la esenciainterna de !os procesospstquicos superiores.
1 Van

. 3. En 1Jrr1w.os patol~ en qM4seprrx/Mte Ia dtsintegracin ri4 /as ftndones pslqllicas sllJ1enoro, Ia conextn qM4primerrJ q1i8da de.rtrflida et Ia existente entre /as ftndones simlJ/icas y /as nattlraks, 10qM4jJrrMJca Ia dtsconexin ri4 tma serie ri4 proasos nattlraks qtIt cumienzan entoncts a (undonar segln sm prim~Jivas ~es, mo es, ~ eslr1KJllras psfqtlicas ms o menos intlepenrJimIes. De modo ~ Ia destnJegrrxtn ri4 /as /im&iones psfqllicas stlj1eriom vime a ser CIIaIiJaJi1Ia11JenJe lIn proaso t1ttler:fO ai ri4 Sll ronsJrtcin.
Sera difcil i~ginar ~ ejemplo ~s claro que Ia afasia de esta desimegraci6n ge~ de Ias funcIones psl~WcassuperIOresProvocada por Ia interrupcin deI babIa. La qwebra d~l babla va ~w acompaada por la disminucin (o por la prdida grave) d; Ias ope~lon~ con Slg~~. Pero esta.desaparici6n no tiene lugar como un monos~nto~ aIslado, smo que 1?,lde en una lDterrupcin ms extensa y general en el funclO~e~to ~e todos l~ S1Ste~ psq~ superiores.-Gracias a una serie especfica de mvestlgacl0nes pudimos defirur expenmencalmente 10$cambios caraccersticosen ~ operacio~ activas ~ los afsicoscuando estos retoman a Ia indivisibilidad primitIva de los mveles sensono-motores.!.as consecuenciasms graves deldaio en los sistema psquic..os superio~ se ~estan ~ Ia.~resi6n motriz directa de los impulsos, acompafiada por Ia lmposlbtlldad de tnhlbtr la acci6n y de furmar intenciones tem~ralmente pos~ergadas;Ia incapacidad para transformar, dirigiendo Ia atenci6n, una unagen ~er.e~tnad~; la total in~dad para absttaer el juicio y Ia acci6n de ias estruccurasy JWCIOS babltuales; y,por ltimo,' el retroceso a formas primitivas de mitaei6n refleja. . !.as investigaciones ~bre la ~~ nos bri~ un ~ro parriculannente conVlDCente de que Ias funCIonespstqwcas supenores no coextsten simp1emente adosadas o superpuestas a.ias inferiores" sino que penetran y reconstruyen de manera radical t~ Ias c~pas, tncluso Ias ~ pro~das, ~el comportamiento, de modo que su destntegracl6n, que trae consIgo la disgregac16nde los p.roeesosinferiores eri sus furmas elementales, altera toda la esttUctura deI comportamiento. hacindolo retroceder a Iasmodalidades "paleo-psiquicas"y ms primitivas de aetividad.

der Veer y VaIsiner cmducen "sacar dei parnteSis" como "c~~ como un comn multiplicador" dando as! unaexpleSin ms explcita a Ia metfum de Vygotski. De Igual modo que en su lenguaje P;icoI6gico, Kun Lewin recurre a metforas ffsi~ y qumicas como los vectores o Ias v:a1en~las2 Vygotski, que demuesaa una tigurosa ~n filosficaI6gI~futmaI. emplea con frecuencia Ia lma gen a1gebmicade! parnte5J5en Ia IOnnulacl6n de problemas pslqUlCOS. (N. EE.)

 estruetura

de ia operaci6n eon signos

AbOrdaremosaqu, como ejemplo de desarroUo,Ia historia de Ia memtJf"ia dJ "mo y exttaeremos de ella Ias caractersticasgenerales de Iasoperacionescon signos en Ia Inea que se ha venido exponiendo. La memoria constituye un objeto especialmente aptOpiado para realizar un estudio comparativo de Ia estrucrura y el modo de acci6n de Ias funcioneselementales y Iassuperiotes. La investigaci6n filogentica sobre Ia memoria humana muestra que, incluso en Ias etapas ms primitivas deI desarrollo psquico, pueden distinguirse claramente dos procedimientos de func~onamiento esencialmente distintos. Uno de ellos, predomi~te ~n el compo~amlent? deI h~mbre ~rim~tivo, se caracteriza por Ia impresi6n lnmedl~ deI material m~te Ia tmptes16n stmple de Ia experiencia aetual, en que Ia rerenc16nde huellas mnmlcas obedece al mismo mecanismo tan brillantemente descrito por E. R. Jaensch en el fen6meno de Ias "imgenes eidticas". Este tipo de memoria est muy cerca de Ia peteepci6n direcra, de Ia que an no se ha desvinculado y a Ia que permanece directamente ligada. Desde el punto de vista estructutal es su carcter inmediato, tal como antes sefialbamos,elaspecto principal deI proceso. Este rasgo relaciona Ia memoria humana con Ia dei animal y justifica que denominemos a esta furma de memoria, memoria natural. . Pero esta furma de funcionamiento de Ia memoria no es, ni siquieta en el hombre primitivo, Ia nica furma.Incluso en ste se han apreciado, junto a sra, orras furmas de recuerdo. Un anlisis ms cuidadosode estas orras furmas demuestra su pertenencia a una lnea gentica toralmente distinta 10 que indica una esttuetura esencialmente diferente de Ia psique humana. Incluso enoperaeiones relativamente tan sencillas como hacer un nudo o bacer una muesca en algo para acordarse de algo, cambia completamente Ia esttuetuta dei proceso. . Dos factores esenciales distinguen esta operaei6n de Ia mera retenci6n elemental en Ia memoria: en primer lugar, es obvio que el proceso va ms alI de los Hmites en que se mueven Ias funciones elementales vinculadas directamente a Ia memoria y que en su lugar se realizan operaciones ms complejas; operaeiones que pueden no tener per SI nada en comn con Ia memoria pero que desempenan en Ia estructura general de Ia nueva operaei6n Ia funci6n que antes desempeiaba Ia funci6n directa. En segundo lugar tambin en este caso Ia operaei6n va ms alI de los lmites de los procesos naturales intraeorticales, aadiendo adems a Ia estructura psquica elementos dei entorno que comienzan a utilizarse como agentes activos para controlar desde fuera el proceso psquico. Ambos factores producen, como resultado, una furma de componamiento completamente nueva. En cuanto a su est~~ interna podemos denominaria intJmaa (instrumental); en cuanto a que se dlSttngue de Ias formas naturales de componamiento, podemos caracterizar este tipo de conducta como aI/tllra/. Un factor ~ en este tipo de operaci6n es Ia inrervenci6n de determinad<JS sigextImos. Et suJeto no tesuelve el problema en esros ClISQS movilizando dUectamente sus capacidades naturales: recurre a cienas manipulaciones externas, se organiza a s mismo mediante Ia organizaci6n de objetos y crea estmulos artificiales, que se dife.rencian de otrOSestmulos en que ejercen una ai1I i1nllrSa, es decir, no se dirigen a orras personas sino a uno mismo, posibilitando resolver el problema deI recuemo con Iaayuda de signos externos.
1IfJS

. primitivas: todos ellos nos permiten ver que en Iasetapas ms tempranas deI desartollo cultural el hombre ya iba ms alI de los lmites de Ias funciones psquicas de que le haba dotado Ia naturaleza y proceda a una reorganizaci6nnueva, cultural, de su compottamiento. Es fcil comprender que el tipo de operaei6n simblica superior que supone el empleo de signos para el recuemo es un pnxlueto deI desarrollo hist6rico ms complejo, y el anlisis comparativo muestra que este tipo de actividad no se da en Ilinguna otra especieanimal, ni siquiera en Ias jerrquicamente ms altas, y existen razonespara creer que tal aerividad es un producro de condiciones especficas deI desarrollo social. Es igualmente evidente que este tipo de auto-estimulaci6n 0010 podra haber surgido despus de que se hubieran creado estmulos similares para estimular a otros, y que rras l subyace todo un complejo proceso de historia social. Todo indica que Ia operaci6n con signos sigue el mismo curso que el que sigue el habla en Ia ontognesis, en que el habla es primero un medio para estimular a otra persona y se convierte despus en una funci6n intm-psquica. Con Ia transici6n a Iasoperaciones con signos no 0010 avanzamos bacia procesospsquicos de mayor complejidad, sino que abandonamos de hecho el campo de Ia historia natural de Ia psique para entrar en el dominio de Ia furmaci6n de Ias estrucruras histricas dei comportamiento. . Podemos rastrear eficazmente mediante un experimento con ninos esta transici6n a Ias funciones psquicas superiores que se produceal bacerse indirectas (ins. tnupentadas) y a Ia construccin de Ias operaeiones con signos. Con ese.objetivo en mente podemos pasar, desde los tests de reacci6n directa elemental, a otro tipo de test en que el nino resuelva los problemas con ayuda de diversos estmulos auxiliares que permiten organizar Ia operaci6n psquica. Si el problema con-' siste en recordar un cierto nmero de palabras, podemos proporcionar al nino algunos objetos o imgenes que, aunque no repiten ninguna de Ias palabras propuestas, sirven como signos convencional es que podran despus ayudarle a recuperar Ia palabra requerida. Es fcil ver que el proceso que estudiamos en este experimento debera diferenciarse claramente de Ia simple memorizaci6n elemental. En este caso el problema ha de resolverse mediante una operaei6n indirecra, mediante el establecimiento de una determinada relaci6n entre el estmulo y el signo. En lugar de mera memorizaci6n se trata aqu de un proceso integral que requiere un mtodo para organizar Ia conducta considerablemente ms complicado que el propio de Ias funciones psquicas elementales. De hecho, mientras que toda forma elemental de condueta presupone bsicamente una reacci6n dirrt:ta al problema a que se enfrenta el organismo, que se ha expresado mediante Ia sencilla f6rmula E - R, Ia estructura de Ia operacin con signo es mucho ms complicada. Entre el estmulo y Ia reaccin, que antes estaban unidos con una conexi6n directa, interviene abora un miembro intermedio que desempena un papel muy panicular, muy distinto deI que podamos encontrar en Ias formas elementales de conducta. Abora debe inttoducirse en Ia operaci6n este est{mII/o '" sIgundo orrJm que asume en ella Ia funci6n clave de facilitar su organizaci6n~ debe establecerlo el sujeto especficamente, y debe ejercer una accin inversa, elicitando determinadas reacciones. Consecuentemente, Ia f6rmula deI simple proceso reaetivo es aqu reemplazada por Ia deI actoindireeto complejo (Figura 2)2, en Ia que se inhibe el impulso directo a reaccionar y en Ia que Ia operaein se desarrolla mediante un rodeo, estableciendo un estmulo auxiliar que !leva realizaria de forma mediata.

Desde etapas muy tempranas de Ia historia de Ia cultura es posible encontrar ejempios de este tipo de operaeiones con signos para organizar los procesosde memoria. EI empleo de muescas en palos y de nudos, los inicios de Ia escritura, y Ias aides-mtrKJifr

ser un simple "crueo psico16gico" , rene todos los atributos y propiedades de una fnnII4fIII, integrai: una entidad del omen ms elevado cuyas partes constituyenres estn unidas mediante relaciones!tli geMris; relaciones que no se pueden reducir ni a Ias leyes de Ia asociaci6n ni a Ias de Ia estruetura que ha sido descrita para Ias operaciones psquicas dreetas. Definimos estas relaciones funcionales especficas como jiman semitica de estfmti/os atIXi/iam; con ella como base se establece una relaci6n esencialmente nueva en Ios procesos psquicos involucrados en Ia operaci6n.

rin esenciaImmte

Dn anlisis cuidadoso de los procesos psquicos superiores nos permite reconocer esta estruetura en ~os procesos psquicos ms elevados, aunque se presente con formas mucho ms sofisttcadas que Ias que hemos mostrado aqu. Como cabra suponer, el ~no interme;di0 en el ;modelo constituye un simple recurso para mejorar y perfecctonar Ia operact6n. Gractas a que desempeiia una funci6n de reversi6n de Ia acci6n ttansfiere Ia operaci6n psquica a formas huevas cualitativamente superiores y permit; al hombre, con Ia ayuda de estmulos externos, controlar SII cuntIcta desde firll. AI ser simultneamente un medio de auto-estimulaci6n, el uso del signo provoca una estruetura especfica to~ente nueva deI componamiento humano, una estructura que rompe con Ias tradtctones deI desarrollo natural y crea por primera vez una nueva forma de comportamiento psico-cultutal. Los tests de m~moria que incorporan el empleo de signos externos aplicados en nuestro laboraron03 muestran que esta forma de operaci6n psquica es en 10 esencial n~ ~pecto de Ia.me~orizaci6n directa y que, adems ayuda al nio li SlIptrat' /os

Puede observarse con especial claridad en Ios experimentos ese carcter de especificidad e integralidad de Ias operaciones con signos. En ellos se comprueba que, an cuando Ias conexiones a Ias que recurre eI nio para recordar mediante eI signo una determinada pa1abra se forman siguiendo Ias Ieyes de Ia asociaci6n o de Ia estruetura (no es aqu eI propsito principal entrar en Ia soIuci6n de ese problema) stas leyes no alcanzan a explicar Ia cualidad especfica de Ias operaciones con signos. Resulta evidente que eI simple vnculo asociativo o estruetural no es reversible y que el signo asociado a Ia pa1abra, cuando se presenra, no sirve necesariamente para recordar dicha palabra. En un gran nmero de casos, eI ptoceso que segua conexiones asociativas o Ias leyes estruetutales clsicas no llevaba a Ia operaci6n mediara, y el mostrar al nio de nuevo Ia imagen evocaba en ste asociaciones nuevas en lugar de retrotraerle a una palabra determinada. Lo que an se requera era qiJe el nio se diera cuenta deI carcter intencional (dirigido a un fio) de Ia operaci6n, que el nio estableciera una re/acin semitica especfica con el estmulo auxiliar: slo entonces Ia conexi6n estructutal o asociativa adquira necesariatnente un caraermwsib y al volver a enseat el signo, ste retrotraa inevitablemente a Ia pa1abra que antes se haba memorizado con ayuda deI signo. Volveremos ms adelante a ocupamos de Ias races de este complejo proceso psquico. Por eI momento slo deseamos subrayat que Ios procesos asociativos o estrlil:ttlrll1

comienzan li desempeiiar StIpapel atIXi/iar, indinao dentro t /os limites f esta "optradn instrtm1enta/" Y fjIIe /o fjIIe aqtI( prese1l&iamos no es una aaidentaI combinacin de f1'lCimws psfqtlicas, sino una forma espedfica Y esencia/mmu 1IIIlIIa f comportamiento.
El proceso que hemos descrito permite caracterizar nicamente Ia construeci6n de Ias formas superiores de memoria. Pero erraramos al suponer que tales operaciones slo mejoran cuantitativamente Ia aetividad de Ias funciones psquicas. Experimentos especficos muescran que Ia pauta que hemos descrito constituye un principio general en Ia construeci6n de Ias funciones psquicas superiores y que, con su ayuda, se crean nuevas estrucruras que antes no estaban presentes y que son probablemente imposibles sin este tipo de operaci6n con signos. Dn ejemplo procedente de un estudio gentico sobre Ia formaci6n de Ia atent:in 1IOmtaria en el nio nos servin para ilustrar esta afirmaci6n. Se situ a un nio de 7 a 8 aos de edad en condiciones que Ie exigan sostener y concentrar su atenci6n en alto grado (por ejemplo pidiendo al nio que nombrara el color de una serie de objetos sin repetir el mismo color o sin nombrar dos-colores "prohibi<ios"). !.os intentos por resolver direetamente Ia tarea culminaban en una total incapacidad para alcanzar Ia soluci6n correeta. Pero bestaba que el nifio cambiara a una organizari6n indirecca deI proceso empleando cienos signos auxiliares para que Ia tarea se hiciera fcil de resolver. En los experimentos realizados en nuestro laboratorio por A. N. Le6ntiev, se propoteionaban al nio para fcilicar Ia tarea cieno nmero de tarjeras de colores. La tarea resultaba irrea1izable cuando eI ni.o no Ias utilizaba en su aceividad (poniendo por ejemplo Ios colores "prohibidos" a un lado y apartndolos a un rea fijada). Se resolva fcilmente sin embargo si el nio, en lugar de nombrar los colores, reeurta a una compleja estruetura de respuestas basada en los signos auxiliares que se le haban facilita-

limites zmjJtitstoJ li Ia memorta por /as /eyes natllra/es de Ia ffI1I4I1Inica;10 qlle es ms, es jllstammu li trJIJCa1lis1tw de memorizt:zt:in li sometido en primer IlIgat' ai tsamJIlo.
La existencia de esta modalidad superior o indirecta de recordaci6n no es algo novedoso, como tampoco 10 es Ia posibilidad de operaciones indirectas. Hay que apuntar el mrito de su descripci6n emprica a Ia psicologa experimental. Pero Ias investigaciones clsicas no atinamn a verias como 1IIIeIW fimnas ~ de crmdm:ta, adqtliridas en ,1J1'?Ceso t/ desarro/~o hist6rico. Se considero a este tipo de operaciones (como Ia recordact6n mnemotcntca) una simple combinaci6n artificial de un cieno nmero de procesos elementales donde, como afortunado resultado de su coincidencia, aparece un efecto mnemotcnico. Ese mecanismo cceado aJ ~ (conringentemenre) por Ia ptctica, como una forma esencia1mente nueva de memoria, como un nuevo mtodo de aceividad. !.os teses de memoria que hemos elaborado y aplicado en nuestro laboratorio conduc~ a una conclusi6n op~ta. AI examinar Ia operaci6n de recordaci6n con Ia ayuda de Stgnos externos y al analizar su estruetura, nos hemos convencido de que, lejos de
~Ia menciD a Ias experimentos que se hace en Ias Obras l!.saJgias remia: a un libro de Le6ntiev: Drs.molJM Ia~. Mosc, 1931 (p. 349)", mienms que en el texto =agido en ingls aparece en una l100l de autor que <!ice: Ver A. N. Le6ntiev, EI desarrollo de Ia memoria. Actas del Labomeorio de Psicologa de Ia Academia de Educaci6n Comunista, nO 5, 1930". En Ia refea:ncia que hemas incluido en Ia lista aparece completa. (N.EE.)

d?: ai ~olocar los dos colores "prohibidos" en el rea ya fijada y ai ir incorporando a dJcha areaeada nuevo color a medida que los iba nombrando el nifio formaba un grupo de estmulos prohibidos que I: servia para controlar Ias s~esivas respuestas. AI n:sponder cada: una ~ Ias veces ayudnose r:rm estos estmulos auxiliares, el nino orgamzaba su atendtI flttla d~e fuera, adaptndose as a una tarea que no podria resolver por formas elementales y directas de comportarniento. EI anlisis gentico de Ias operaeiones con signos

algo apartado desde fuera o desde dentro al proceso.general de desarrollo psquico del nino, sino como resultado natural de dicho proceso. Pero es cierro que ai induir Ia historia de Ias funciones psquicas superiores en el marco general deI desarrollo psquico y ai intentar alcanzar una comprensi6n de su gnesis a travs de sus leyes de desarrollo, llegamos necesariamente a una nueva concepci6n de ese proceso y de sus leyes. Abora, dentro dei proceso g~neral de desarrollo pueden distinguirse dos lneas principales cualirarivamente distintas: Ia lnea de Ia formaci6n bio16gica de los procesos elementales y Ia lnea de Ia formaci6n socio-cu1tural de Ias funciones psquicas superiores: dei cremado de estas dos lneas nace Ia autntica historia dei comportamiento dei nino. Aunque ya habituados a 10 largo dei desarrollo de nuestras observaciones a distinguir entre estas dos lneas, tropezamos sin embargo con un hecho sorprendente que arroj6 luz sobre el problema deI origen de Ia funci6n con signos en ia oncognesis infantil: una serie de esrudios estahlecan experimentalmente Ia existencia de un vnculo gentico entre ambas lneas y, con ello, Ia existencia de diversas formas transitorias entre Ias funciones eiementales y Ias funciones superiores. HaIlamos que el ms temprano florecimiento de Ias operaciones con signos ms compiejas se produce ya incluso en ei sistema de ias formas de comportamiento naturales ms puras, de modo que Ias funciones superiores cuentan tambin con un perodo "intra-uterino" de desarrollo que Ias vincula con Ias bases naturales de Ia psique infantil. Observaciones objetivas nos han mostrado que entre Ias capas puramente naturales dei funcionamiento eiemental de los procescs superiores y Ias capas superiores de Ias formas indirectas de comportarniento, se extiende una amplia rea de sistemas psquicos tramiciona/es: en Ia historia deI comportarniento existe un rea de formaciones primitivas entre 10 natural y 10 cultural. Consideramos a estos dos aspectos -Ia idea deI desarrollo de Ias funciones psquicas superiores y su coneXi6n gentica con Ias formas naturales de comportarniento- como" Ia hislOria naltlra/ d4J signo". Es Ia idea de desarrollo 10que resulta ser aqu Ia clave para comprender Ia unidad de todas Ias funciones psquicas y, simultneamente, el surgimienro de ias formas superiores cua1irarivamente distintas. Nuestta conclusi6n es pues que estas formaciones ps{-

H~mos comentado:1 carcter i~to,de.Ias operaciones psquicas como un rasgo especlfi~~ que earacrenza Ias funCIones pSlqwcas superiores. Pero sera un error creer que el nmo llega a ese ~~eso por medio ~e Ia pura 16gica. que 10 inventa y 10descubre en una desI~brante VlS16n(Ia llamada Vlvencia "aj") gracias a Ia cual el niii.o llega de una vez para Slempre a c~mprender Ia relaci~nentre eI signo y el mtodo para utilizar10, de m~o ':tue, cualqwer desartollo ~tenor de este tipo de operaci6n se deber ya a U? procedimiento me~en~~ deduetlvo. Seda igualmente equivocado pensar que el ruoo aIcanza de maneta tntwtlva el acercamiento simblico a cierros estmulos como si p~eta ~rt.a de ;las ~rofundi?ades de su espriru. o que Ia simbolizaci6n ~ un a priOrt kant~ pnmarao e lrreduetlble, una preexistente facultas signatrix para crear y c0n:"~render sl~~I?S, que ~orma part.e de I~ conciencia desde un principio. Ambas poslclones -Ia tntwtlva y Ia tntelectualisra- Vlenen. a eliminar metafsicamente el problema de ~ gnesis .de Ia aetiv~dad simblica puesto que, para Ia segunda, Ias funcio~es ~qwcas sl;lperlo~ ~ SIdo dadas de antemaiiO. previamente a cuaIqwer expe_ nenela, co~o 51esruVleran Implantadas en Ia conciencia y s610 esperaran Ia oportunid~ de manif~rars: en el contaeto perceptivo emprico coo un objeto. Ese punto de vIsta ~onduce tnev~tablemente a ~ conc~i6n a priflri de Ias funciones psquicas supe~ores (ver Cass~r)4. ~ara,Ia pnmera poslCI6n, el origen de Ias funciones psquicas supenores no cO~tlruy~ rungun problema ya que postula que los signos soa inventados y que postenormente todas Ias formas de comportamiento relacionadas se deducen de ~llos como conc1usiones a partir de sus premisas 16gicas. Nos hemos referido por lttmo de pasada ai que consideramos &llido intento por deducir Ia actividad simblica compleja de Ia mera interferencia y acumulaci6n de hbitos. !.as observaciones realizadas a 10 largo de una serie de experimentos sobre Ias diversas funciones psquicas y el estudio peso a peso de su desarrollo nos han llevado a conc1usiones diametralmente opuestas a Ias querecogemos en eI prrafo anterior. tos hechos .nos han ~yu~o a comprender Ia gran impottancia deI proceso que nosotros denomtnamos histona natural de Ias operaeiones con signos. Nos hemos convencido de que estas operaciones coa signos no surgen sino como resultado de un largo y complejo proceso que presenta cada uno de los rasgos que earacterizan ai autntico dcrarro//o y que es~ ~peditado ~ cada: ~ d~ Ias leyes fundamentales de Ia evoluci6n psquica. Lo que SI~ca que ru el runo Ias lOventa ni le son transmitidas simplemente por los adultos, SIno que surgen de algo que no es ai principio una operaei6n coa signos y que se convierre en tal s610 ttas una serie de transfurmaeiones cualitatiws cada una de ~ cual~ condiciona :1 paso siguiente y es a su vez condicionada por el ~teriory que asl I~ Vtn~ ~tre SI co~o fases de un proceso integrado de ca.rcter histrico. Las funclOnes pSlqwcas supenores no constituyen a este respecto ninguna excepci6n de Ia regia .general, y no se diferencian de los dems procescs elementales. Tambin ,,/as estn Some/idas /as 'yesjimamentales d4J dtsarrol/o, qta 110CfJ1UX8exapciOMS. Surgen, no como

quil:as m! comp/ejas surgrn de /as inftriorts a tratlir d4J desarro//o.

Los experimentos dedicados a estudiar Ia recordaci6n mediara nos permiten rastrear en toda su amplitud ei proceso dei desarrollo. Y nos muesrran que e1 prime r estadio en el uso de signos se caracteriza en gran parte por un cierro primitivismo de todas Ias operaciones psquicas. Un anlisis cuidadoso nos muestra que el signo, que aqu se aplica como recordatorio de un determinado estmulo, no est todava separado por completo de clicho estmulo: forma junto con l una especie de es~a sincrlica global qta abtm:a tanto" signo como" objeto, y no desempeii.a anel papel de medio de r:orda-

cin.
En esta etapa e1 niii.o no ha llegado an a Ia idea de intencionalidad de Ia operaci6n vinculada al uso de signos. Incluso cuando el niii.o se vueive a Ia imagen auxiliar para recordar una determinada palabra, ello no significa que ie sea igual de fcil Ia operaci6n inversa: ei recordar Ia palabra al mostrrsele el signo. tos experimentos hechos sobre tal recorclaci6n de Iapalabra muestran que, en esta fse. cuando ai nifio se le muestra e! signo, no suele recordar el estmulo primario, aunque s logra a continuaci6n, bajo el influjo deI signo, reproducir una simaci6n sincrtica global que puede abarcar junto a otros elementos al estmulo principal, que es e1que era preciso recordar a travs del signo. En este caso, en lugar dei esquema tpico de Ia recordaci6n indirecta (Figura 3) en Ia que el signo auxiliar de Ia palabra retrotrae al sujeto a Ia palabra dada, nos encontramos ante un esquema distinto (Figura 4) en el que e1 signo suscita en eI

La refetencia a Cassirer no aparece en Ias 0IJrw Escogit/as. En Ia versi6n en ingls aparece como Cassirer E (1929/1977), en cuya pgina 210, como van der Veer y Valsiner seaIao, se menciona Ia/atas trrx refenda por Kant. (N. EE.)

Iig".,~

sujem una nueva serie asodativa (o por mejor decir, sincrtica) y en e! que Ia opend6n en su conjunto an no tieneun carcter indirecto manifiesto y definido, "cultural"'. Durante el desenvolvimiento posterior de! proceso, e1 rrmino Y puede suscitat toda una serie de nuevas asociaciones, entre el1as que el sujem vUelva al punto de pattida A. Sin embargo este proceso carece an de un carcter intencional, "instrumental". y Ia reproduccin correcta alcanza a 10 ms a ser resultado dei dictado de Ias leyes de Ia irnagen o dei complejo asociativo.

mente en los niiios ms pequenos (de cuarro a seis aiios). EI nino busca, entre los diferentes signos que se le orecen, alguno que te~ ya un ,,:n~~ preescabI~~do con Ia palabra que debe memorizar. Una de Ias expresl0nes mas tlpl~ de los ~mos de esa edad es Ia de que, entre Ias rarjeus con figuns que se le ofreeen, no bay mnguna que valga" para ayudarle a recordar e! estfmulo pedido. EI nino memoriza f:cilme~te una determinada palabra con Ia ayuda de una fi~~ q~ f~rm~ un c?~pleJo ya ~stente con Ia palabra, pero se muestta incapaz de utlhzar mngun SignO 51 ttene que vmcularIo a una palabra determinada mediante una estructun verbal auxiliar. , 2. En 105 experimentos en que presencbamos figuras sin sentid~ (1. V. Zankov) como material auxiliar para Ia recordaci6n, asiscamos con frecuencla, en lugar de al rechazo a emplearIas o al intento por vincularias mediante un ~roc~ artificial con Ia palabra requerida, a intentos por convertir estas figuns en refleJos directos de Ia palabra exigida, como un dibujo de ella (Figura 5). As por ejempIo, en Ias pruebas de Zankov, eI nino daba Ia vueIta cabem abajo a Ia forma a de Ia figura 5 que se ofreca como recordatorio para Ia palabra "cubo" y le serva para recordar Ia palabra slo cuando, en su forma b, su parecido se acercaba a un cubo; dei mismo modo, Ia forma c se converta en e! signo para "banco" slo dndole Ia vueIra como aparece en Ia forma d. En todos estos casos Ia figura auxiliar no se vinculaba a un determinado significado mediante Ia vinculaci6n indirecta de uno u oero tipo, sino que apareca como su dibujo directo e inmediato. 1.0 que muestta que Ia incorporacin de figuras sin sentido en Ia prueba no s610 estimulaba (como podramos babeI' supuesto) Ia ttanSicin dei niiio desde eI uso de conexiones ya establecidas a Ia creaci6n de nuevas conexiones, sino que llevaba de hecho a un resultado diametralmence opuesto: presionaba al nino a ver Ia figura en cuestin como una descripciD ~ aunque fuera esquemtica, de uno u otro objeto, y le nevaba a negarse a memonzar cuando esto resultaba imposible. .

QOtJD
No bay duda de que este perodo, en que el signo auxiliar no constituye iun un estfmulo especfico que retrotrae necesariamente al niiio a Ia sieuaci6n original, sino que apenas es un impulso para e! desatrollo de Ia estruetur.l sinatica global de Ia que e! estfmulo forma patte, es tfpico dei primer y primitivo estadio en Ia historiadei desarrol1o de Ias opendones con signos. Una serie de bechos nos convencen de que el signo aeta como patte de Ia sieuaciD sinatica global en este estadio de desatrollo: 1. AI niio no le sirve cualquier signo para Ia operacin, ni cua1quier signo puede vinculatse a cua1quier significado. Esa limitaei6n en el uso dei signo est ligada a una pertenencia imperativa a un complejo disponible determinado, que incluye tanto eI significado bsico como al signo ligado a ste. Esa tendencia se manifiesta especial3. Este tipo de desarrollo era cambin, en los ninos pequefios, ~apauta ha?~tual observada en los experimentos; en estos casos empleaban como escunulos auxtliares figuras de significado comprensible, aunque no relacionadas de modo directGcon Ia peJabra presencada. tos tests aplicados por Yussevich mostraron.que en ~ gt:an n~ ro de casos esta irnagen auxiliar no se empleaba campoco como Signo: e! nii'o Ia;miraba tratando de ver en e1la el objeto que deba recordar. Cuando pedamos al mno que recordara Ia palabra "SQ1- con Ia ayuda de una figura que mosnaba un hacha. e! nifio 10 haca fcilmente, seiialaba en eI dibujo un pequeno punto amarillo y deca "Aqu est, eI sol". Se reemplaza en este caso Ia compleja organizaci6n instrumental de Ia opera . ci6n por un intento eIemental para ccear directamente un reflejo "eidetoide" de los contenidos presentes en eI signo auxiliar. En ninguno de los dos casos por canto ~mos decir por tanto que eI nino reproduce Ia palabra dada a travs de Ia recordaclOn, como campoco 10 hacemos cuando nombramos al original al mirar una fotografa.

Vygotski y Luria / EI instru~to y el signo en el desarrollo deI nifJo

Todos estos hechos muestran que, en esta &se deI desarrollo, Ia palabra se vincula con el signo segn leyes totalmente distintas de Ias que entran en juego en Ia operaci6n semi6tica ya desarrollada. Todos los procesos psquicos de Ia operaci6n indirecca, como Ia elecci6n de un signo auxiliar o el proceso de recuperaci6n y restablecimiento de un significado falcante, transeurren en este caso de manera esencialmente distinta. 10 que nos permite comprobar y confirmar que el estadio intermedio d desarrollo entre los procesos elemental y plenamente instmmental posee sus propias leyes de conexin y relacin a partir de Ias cuales se desarrollar. ms tarde Ia operaci6n indirecta plena. La rea1izaci6n de determinadas pruebas nos ha permitido investigar con mayor detalle esta histfWa natural dJ signo. AI esrudiar deI uso de los signos por eI nino y eI desarrollo de esa forma de accividad nos llev6 necesariamente a investigar c6mo surge Ia accividad semitica a travs de investigaciones especficas. Las podemos dividir en cuatro series: 1. Investigaciones relativas a c6mo se origina el significado deI signo durante juegos con objetos diseados experimentalmente. 2.lnvestigaciones bta y eI objeto. sobre Ia vinculaci6n entre eI signo y el significado y entre Ia palasobre un espejo) pero no pone pegas a convertir Ia silla en un tren y hace uso en el juego de sus cualidades, esto es, Ia manipula como si fuera un tren. Si le pedimos que liame "mesa" a una lmpara o viceversa, se niega, puesto que no se puede escribir en una lmpara o encender una mesa. Para el niio, intercarnbiar Ia denominaci6n equivale a cambiar Ias propiedades de los objetos. No se nos ocurre nada que pueda indicar mejor que en el comienzo de su dominio dei habla el nino no percit>e an conexi6n entre el signo y el significado, y que qo ser consciente de ella durante un largo tiempo an. los experimentos posteriores nos muestran que Ia "funci6n denominativa" (Nennfimktion) no surge de un nico descubrimiento, sino que posee su propia historia natural y que, probablemente, el nino no descubre que cada objeto tiene su propio nombre al comienzo de Ia formaci6n dei habla, sino que va aprendiendo ms bien nuevas maneras de acruar con Ias cosas y eso es 10 que les confiere nombres. Aunque Ias relaciones entre signo y significado nos recuerden al principio Ias que se dan en los adultos debido a su similitud externa y a su similar modo de funcionamiento, constiruyen, por su naturaleza interna, patrones psquicos de un tipo completamente distinro. Remitir al principio deI desarrollo cultural deI nino eI dominio de esta relaci6n implica ignorar Ia compleja historia de su formaci6n interna, una hisroria que abarca al menos una dcada. El desarrollo posterior de Ias operaciones eon signos

3. Esrudios sobre Ias expresiones deI niiio cuando explica por qu se denomina con una determinada palabra a un determinado objeto (siguiendo el mtodo clnico de Piaget). 4. Investigaciones mediante respuesta electiva (N. G. Morozova) Si resumimos en forma negativa Ios resultados de estos estudios, nos llevan a concluir que Ia accividad semi6tica aparece en el niiio de maneta distinta a como 10 hacen los hbitos complejos, 10s descubrimientos, o Ias invenciones. El nino no inventa ni aprende esta forma de accividad. !.as teoras intelectualistas y Ias mecanicistas se muestran igualmente desacertadas. Pese a que eI adiestramiento de hbitos y los "descubrimientos" intelectuales aparecen con cierta frecuencia entrelazados con eI empleo de signos por eI nifo, no determinan el desarrollo interno de este proceso y slo se incorporan a I como componentes secundarios de su escrucrura con un carcter auxiliar y subordinado.

Hemos descrito hasta aqu Ias races estructural y gentica de Ias operaeiones con signos eri el nino. Pero no seria acertado pensar que Ia acci6n mediata con ayuda de ciertos signos externos es Ia forma permanente de Ias funciones psquicas superiores; un cuidadoso anlisis gentico nos lleva juscamente a Ia tesis opuesta y nos lleva a pensar que cambin esta forma de comportamiento constituye slo un estadio en Ia hist<r ria deI desarrollo psquico, un estadio que procede de los sistemas primitivos y que presupone Ia transici6n, en estadios posteriores, a formaciones psquicas mucho ms complejas. Las observaciones que hemos hecho ms arriba sobre el desartollo de Ia recordaci6n indirecta subrayan un hecho muy peculiar: si al principio Ias operaeiones indirectas tienen exclusivamente lugar mediante eI uso extemo de signos, en estadios postriores deI desarrollo observamos que esta acci6n mediara externa 13 no es Ia nica operaci6n de que se sirven los mecanismos psquicos superiores para dominar ia tarea a que se enfrentan. Los experimentos muestran que cambian profundamente tanto Ias formas en el uso de los signos como Ia propia esuuctura de Ia operaci6n. Podramos describir Ia cualidad esencial de este cambio como el proceso por el que se pasa de una operaci6n mediada eXternamente a una operaci6n mediada intemamerite. 10 que se aprecia en el hecho de que el niilo comienza a recordar el material que se le presenta segn el mt<r do que describamos ms arriba, aunque 13 no recurre a Ios signos externos, que a esta altura han dejado de serle necesarios. Toda Ia operaci6n de recordaci6n mediada tiene ahora lugar como un proceso puramente inremo, y no podemos decir que en su forma externa difiera en nada de Ias rormas iniciales de Ia recotdaci6n directa. Si juzgamos s/o por Ias manifestaeiones externas, tendremos Ia impresi6n de que el niilo ba comenzado simplemente a recordar ms y mejor, de que, de alguna manera, ha perfeccionado y mejorado su memoria y, 10 ms importante, que ba vuelto al procedimiento de recordaci6n inmediata dei que le baba apartado nuescro experimento. Pero ese recomo es slo aparente: como ocurre con frecuencia, el desarrollo avanza aqu no en crculo, sino en espiral, volviendo en cada revolucin ai mismo puntO en un nivel ms elevado.

IAs ojJeraafJflt!S (()fI signos sorr e/ resultado de 1m cump/ejo fmJtIso de de.rarroi/o til e/ pleno sentido de Ia palabra. Pueden observarse al principio deI proceso formas transicionales y
minas que combinan tanto componentes naturales como culturales deI comportamiento infantil. Denominamos a estas formas como estadio de primitivismo infAntil o como historia natural deI signo. Nuestros experimentos nos llevan a concluir, en contraposici6n con Ias teoras naturales deI juego, que ste ~l juego- constituye ia va mayor bacia eI desarrollo cultural deI nino y, ms en concretO, bacia el desarrollo de Ia aetividad simblica dei nifl.o. Los experimentos muestran que tanto en eI juego como en eI babla el ninoesct lej(ls de darse cuenta conscientemente de Ia convenciooalidad de Ia operaci6n semi6cica o de Ia arbitrariedad de Ia conexin que se establece entre el signo y el significado. Para poder convertirse en el signo de un objeto (de una paiabra), el estmulo necesita apoyarse en Ias propiedades mismas deI objeto designado. En ese juego no "cua1quiet cosa puede representar cualquier cosa" para el nifio. Durante ese juego Ias propiedades reales de los objetos y los significados de sus signos interaetan estructuralmente de manera compleja. De modo que, para el nifo, Ia palabra est vinculada al objero a travs de Ias propiedades de ste y se incorpora a Ia misma estruccura de ste. Por eso el nino se niega en nuestros experimentos a llamar espejo al suelo (no se puede andar

esta ret~rada al in~erior de Ia ope~i6n, a esta reconstrocci6n de Ias funciones ps_ qwcas supenores relacIOnada con carnbl<)s estroeturales nuevos, ia denominamos proceso de interiorizaci6n (vraschivanye)6, trmino con el que queremos significar 10 siguiente: el hecho de que en sus primeros estadios Ias funciones psquicas superiores se constroyan como formas externas de comporcarniento apoyndose en los signos externos no es ni mucho menos accidental, sino que est determinada por Ia propia naturaleza psquica de Ia funcin superior que, como mencionbarnos ms arriba, no surge como continuaci6n directa de los procesos elementales, sino como un mtodo

!'

por ejemplo en el caso de Ia inteligencia prctica deI nio. Y sin embargo Ias leyes dei comportarniento primitivo estipulan que el nino domina primero su actividad externa y que 10 bace con menor dificultad que sus procesos inrernos. Esa es Ia raz6n de que esta operacin, al transformarse de inter-psfquica en intra-psen un proceso interno de comporcarnienro. Sigue existiendo durante bastante tiempo y sigue camhiando cOIpo forma externa de aceividad antes de pasar definitivamente al interior. Para muchas funciones este estadio deI signo externo se mantiene para siempre como estadio final de desarrollo: Otras funciones sin embargo avanzan ms en su desarrollo y pasan gradualmente a convercirse en funciones internas. Adquieren pues ese eat1cter de procesos internos como resultado de un desarrollo prolongado. Y, de nuevo, su transferencia al interior va acompanada de cambios en Ias leyes que rigen su actividad al ser incorporadas a un nuevo sistema en que rigen nuevas leyes.

quica, no se convierta inmediatamente

social de comportamiento aplicado por uno mirmo a sI mirmo.

Esta transferencia de los modos sociales de comportarnienco al interior deI sistema de Ias formas de adaptaci6n individuales dista de constituir una meta operacin mecnica; no se produce de manera automtica, sino que se relaciona con un cambio estroctural y funcional de toda Ia operacin en su conjunto, y constiroye un estadio especfico deI desarrollo de Ias formas superiores de comportarniento. Las furmas complejas de comporcarniento, una vez transferidas al mbito deI comporcamiento individual, comlenzan a funcionar segn Ias leyes de Ia anterior totalidad primitiva de Ia que ahora constiroyen un aparte orgnica. Se da una contradiccin no 16gica, sino gentica, entre Ia tesis de que Ias funciones psquicas superiores (de Ias que el uso de signos son parte inseparable) surgen en el proceso de Ia cooperaci6n y Ia interacci6n social, y Ia tesis de que estas funciones se desarrollan desde Ias races primitivas y sobre Ia base de Ias funciones inferiores o elementales; es decir, una contradicci6n gentica entre Ia socicrgnesis y Ia historia natural de Ias funciones superiores. La transici6n desde una forma colectiva de comporcamiento a una forma individual hace descender inicialmente el nivel de toda Ia operacin, puesto que sta se induye en un sistema de funcicr nes primitivas y adquiere Ias cualidades comunes propias de todas Ias funciones en ese nivelo Las furmas SQCialesde comportarniento, que son ms complejas, pero que aparecen'antes en el nino, al pasar a individuales, desamJen y comienzan a acruar segn leyes ms simples. Por ejemplo, el babIa egocntrica pw SI es estrocturalmente inferior al habla ordinaria, pero como estadio en el desarrollo deI pensamiento est por encirna deI babIa social en el nii'io de Ia misma edad; a ello puede deberse que Piaget Ia considere como predecesora deI babIa socializada y no como una furma derivada de ella. llegarnos as a Ia conclusin de que toda funci6n psquica superior time inevitablemente al comienzo un carcter de actividad externa. Como norma, el signo es al principio un estmulo auxiliar externo, un dispositivo externo de autcrestimulacin. Yello se debe a dos &ctores: en primer lugar Ias races de este tipo de operaci6n se hallan en Ias furmas colectivas de comportarniento, siempre perteneCientesal mbito de Ia aceividad externa y, en segundo lugar, Ias leyes primitivas deI mbito individual de comportarniento, que en el proceso de desarrollo no han sido an separadas de su actividad externa y no estn aisladas de Ia percepci6n direeta y de Ia acci6n externa, como ocurre
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No podemos detenernos aqu a detallar esta transici6n de Ias funciones psquicas superiores en su paso deI sistema de aceividad externo al sistema de actividad interno. Slo trararemos de ocupamos brevemente, aunque debamos omitir muchos hechos relacionados con este desarrollo, de algunos de los principales aspectos de esta transicin de Ias funciones superiores al interior. Seguimos experimentalmente el proceso de "interiorizacin" de Ias operaciones con signos a travs de dos modalidades: mediante Ia aplicaci6n masiva de tests a ninos de diferentes edades, y mediante Ia experimenraci6n individual prolongada con un solo ~o. En el primer ttabajo, llevado a cabo por Le6ntiev en nuesrro 1aborat0rio, se sometieron atesrs de recordaci6n directa e indirecta a un gran nmero de ninos de edades que ibari de los siete ai'ios a Ia adolescencia. El cambio en Ia cantidad de elementos cumplimenrados con acierro, enarnbos casos, evidenci6 dos neas que demuestran Ia dinmica de Ias operaciones con sigoos a 10 largo de todo el proceso de desarrollo inf.m.til. I.a figura que mosrramos7 (Figura 6) ilustra Ia nea de desarrollo de recordaci6n directa e indirecca en ninos de diversas edades y ponen en evidencia varias cosas: Ia relaci6n que mantienen entre s Ias dos neas no es accidental, sino que responde a un orden determinado. Oararnente Ia lnea de recordacin direeta se sita por debajo de Ia recordaci6n indirecta, y arnbas muesrran cieeca tendencia a creeer con Ia edad deI nino. Pero ese crecimiento se muestra irregular en los diferentes estadios de desarrollo in&.ntil y as apreciamos un crecimiento erpecia/mentll'pido de Ia rrt:rJrdadn mediat externa hasta Ia edad de diez a once ai'ios mientras Ia nea inferior se mantiene claramente por debajo, tras este perodo se produce un punto de inflexi6n y el crecimiento de ia reawdin Jmrta externa se vuelve especialmente dinmico y supera el tirmo de Ia nea de desarrollo de Ia operaci6n indirecta externa. El anlisis de este diagrama, que permanece constante para tOdos los tests y al que hemos denominado "paralelogramo del desarrollo", muestra su dependencia de furmas que juegan un papel fundamental en el desarrollo de los procesos psquicos superiores en el nii'io. El primer estadio de desarrollo se caracteriza porque el nino es capaz de mediar su memoria s6lo mediante ciercos mtodos externos (de ah el sbito ascenso de ia lnea superior) y toda recordacin que tenga lugar sin Ia ayuda de signos externos se maotiene en esencia como una modalidad direeta y casi mecnica de tener Ias cosas presentes; pero en el segundo estadio se produce un salto bacia adelante y el desarrollo
Esta figura no apateee en Ias Obras EsmgiJas ni en TI. V.,gotJky RItMW. En sta ltima obra bay una nota que remjte a "A. N. Le6ntiev, SIitJ PrychoIog:a/ I_tigatioll, VoJ. 1. Mosc, 1983. pp: 55. 56, 58: Dado que muy probablemente se trata de una figura que apateee en un artculo de Le6ntiev publicado en ingls (le6ntiev, 1932), teCogido a su vez en TI.V.,gotJky RItMW (p. 306), nos ha parecido conveniente incluiria como figura 6 para filcilicar allector Ia comprensi6n de Ia refeIencia. (N.EE.)

Los sentidos aplicables de Ia palabra en ruso ~ podrfan ser: 1) UIJtJiti4II ~ esel que adopca Ia tl'llduccin de Marie J. Hall en Ia vmiOO al ingls dei wlwnen 6 de Ias Obrar Esmgit/t&r y que podra !=se alIllos aspectllS simulWleos de cmsIacio, maci6n y giro; 2)~, que es el que adopam van der V_ y Vabiner y 3) aunbim podra atqlW'Se IIJI1tR%a::J' i., como tmduce JOIl Maria Bano en Ia-mo espaiIo1a~ no ~licada del ~umen 6 de Ias 0bNr ~, que esla tercera alteroatm plausible que ~os vetlido considerando. Finalmente he~ optado por ~II, el tmnino m4s conocido y divulgado. Hacemos en todo ClISO una necesana lIamada a tener presentes !os 0UIlS coo.tenidos semmticos de Ia pa1abra, que en sentido general sugieren el cambio Y evo1uci6n de algo en otra cosa, de modo que se entieDda el trmino intericJrizllci6n de lIIllIIall mucbo m4s dinmica y gentica de 10que coo Iiecuencia se h1ce. As se ha hecho por Ia majOCl de !os rericos ~ han comentado el coocepto vygoakiano de inceriori2aci6n (le6ntiev. Wemch, Zinchenko, dei Ro Ylw= Y muchos otros): Ia complejidad de Ia idea de VygotSki sobte Ia fonnaci6n de Ias esttI.ICtW'8Sinternas y externas de Ias funciones superimes excluye ~ todo caso, como seiiaIa el ptopio VygotSki ms adelante en el texto, una visi6n simple de Ias estrueturas IDtem8S como mero _/aJo !lajo Ia piei de Ias estrueturas extertl8S. (N.EE.)

Tercera serie (r. indirecta)

Segunda serie (r. directa)

Este proceso de "interiorizaci6n" de Ias rormas culturales de comportamiento que hemos venido comentando est vinculado con cambios profundos en la aetividad de Ias funciones psquicas ms importantes Ycon Ia reconstrueci6n de la aetividad psquica sobre la base de Ias operaciones con signos. Por una parte, dejan de existir los proce50S psquicos naturales tales como los vemos en los animales, para ser incorporados a este sistema de comportamiento abora reconstruido desde ~ base psico-cu1tural de modo que constituye una entidad nueva. Por definici6n, la nueva entidad debe incluir Ias anteriores funciones elementaIes que siguen existiendo de forma subdrdinada y aetuando ahora segn nuevas leyes propias deI sistema en su conjunto. Por otra parte, la propia (per SI) operacin deI uso externo de signos, tambin se reconsttuye radicalmente. En cuanto que es una operacin importante y decisiva en el nifio pequefio, se sustituye abora por formas esencialmente nuevas. El proceso mediado internamente comienza a hacer uso de conexiones rotalmente nuevas y de nuevos dispositivos, distintos de aquellos que caraccerizaron Ia operaci6n externa con signos. Este proceso muestra un cambio parecido ai que observamos en el paso deI nino desde el habla "externa" a la "interna". Obtenemos por tanto, como resultado de este proceso de interiorizacin de Ias operaciones psico-culturales, una nueva esttuctura, una nueva funcin con los dispositivos anteriormente empleados, y una organizacin completamente nueva de los procesos psquicos complejos. Pero sacaramos una interprecaci6n superficial si pensramos que la reconscrucci6n que sufren tos procesos psquicos superiores bajo Ia influencia deI uso de signos se produce sobre la base de la transferencia de toda Ia operaci6n ya terminada tal cual al interior. Como 10 haramos rambin si pensramos que en el sistema desarro~o de los procesos psquicos superiores slo tiene lugar ellevantamiento de un piso ms sobre el inferior de modo que ambos contin8n simultneamente su existencia como dos formas relativamente independientes de comportamiento: Ia natural y Ia mediada. De hecho, Ia interiorizaci6n de Ia operaci6n cultural produce una articulacin cualitativamente nueva de los sistemas que distinguen tan marcadamente Ia psicologa humana de Ia de Ias funciones elementales propias del comportamiento animal. Estas complejas interrelaciones no han sido hasta el momento estudiadas y por el momento slo podemos apunrar algunas de sus caractersticas bsicas. Durante el proceso de "interiorizaci6n", esto es con la transferencia al interior de Ias funciones, tiene lugar una compleja reconstrucci6n de toda la estructura. l!>eacuerdo con los experimentos, stas seran los aspectos esenciales de Ia reconstrucci6n: 1) sustituci6n de funciones; 2) alteraci6n de Ias funciones natutales (o de los procesos elementales que proporcionan la base y constituyen parte de Ia, Ia fund6n superior); . 3) Ia aparici6n de nuevos sistemas funcionales psquicos (o funciones sistmicas) que, en Ia nueva estruetura general de comportamiento, asumen el papel que desempeiiaban previamente Ias funciones por separado. Podemos hacer explicar brevemente estos tres aspectos interconectados mediante el ejemplo de 10que ocurre con la funcin superior de Ia memoria en e1proceso de "interiorizacin". La sustitucin de funciones se manifiesta con toda claridad incluso en Ias rormas ms simples de recordacin mediada. No sin motivo Binet (1894) deno~ mnemotcnica a Ia recordacin de una serie de nmeros como modelo de memotla numrica. Nuestro experimento muestra que el fiIctor decisivo en este tipo de recoroacin no 10constituyen Ia fuerza. de Ia memoria o su nivel de desarrollo, sino de hecho, Ia combinacin, la construecin de estructuras, Ia percepci6n de relaciones, el pensamiento en amplio sentido, adems de oeros procesos que reemplazan a Ia me~~ria y determinan Ia esttuetura de esta actividad. Ea Ia rransicin al interior de la aet1V1dad,

de Ias operaciones con signos aIcanza, por as decir, su techo; e1 nino r:omienza ahrJra a nconstrtlir eJproaso interno di ncordacin, ya si" Ia ayuda di signos extmuJS. RI proaro "natural" SI f1t1111II int:Jirrcto, el nifio comienza a aplicar determinados mtodos internos, y este pUOto de inflexi6n se refleja en el acusado crecimienro de la curva inferior. La &se de aplicaci6n de signos externos desempeiia un papel decisivo en el desarrollo interno de Ias operaciones mediatas. El nifio lleva ai interior los procesos con signos porque ya ha superado la &se en que estos procesos estaban en el exterior. Una serie de experimentos individuales nos han convencido de ello. Devamos a cabo una serie de experimentos en los que medamos el coeficiente de la recordaci6n "natural", luego durante un delto tiempo recordaci6n instrumentada externamente, y de nuevo medamos Ias operaciones sin apoyo de signos externos. !.os resultados, como se puede ver en la figura, muestIllO que se produce, incluso en el caso de un nifio con rettaso mental, un marcado crecimiento primem de Ia recordaci6n mediata externa y luego de la recordaci6n inmediata o "dieeaa" que, ttas la serie intermedia de tests, dobla o triplica el resulrado ai tIllOSferir, como muesua el anlisis, los mtodos de Ia operaci6n con signos exrerna a los procesos internos. En todas Ias operaciones que descritas hemos observado que el proceso se caracteriza por dos aspectos. Por una parte el proceso natural se reconsttuye comptetamente y se tIllOSforma en un acto indirecto, mediato. Por otra, Ia propia operacin con signos cambia y deja de ser externa transfonnndose en los sistemas psquicos ms complejos. En el diagrama de Ia figura se representa ese doble cambio en el punto de inflexi6n que muesttan ambas CU1'V'lIS, que ai cruzarse en ese punto, hacen ver la dependencia interna entre ambos procesos. Estamos aqu ante un proceso con gran importaneia psico16gica: 10que eta una operacin con signos externa. estO es, un determinado procedimienco cultural para dominarse a uno mismo desde fuera, SI tra1lJforma en tma "tmla capa intra-psquica y hace nacer un nuevo sistema psquico, de contenido incomparablemente superior y, por su gnesis, de carcter psico-cu1tural.

Ia susticucin de Ia funci6n conlleva Ia verbalizaci6n de Ia memoria y, con ella, a ia recordaci6n con ayuda de conceptos. Debido a ia susticuci6n de funciones, elproceso elemental de recordaci6n se desplaza deI lugar que ai principio ocupaba, pero no se desvincula deI todo de ia nueva operaci6n, sino que pone su posicio central al servicio de ia nueva estruccura psquica ocupando un nuevo lugar en relacin coa el sistema de funciones co-accuantes totalmente renovado. Yai incorporarse a este nuevo sistema comienza a funcionar segn las Ieyes deI conjunto deI que abora fOrma parte. Como resultado de todos estos cambios, ia nueva funcin de ia memoria (que se ha convertido abora en un proceso mediado incemo) se corresponde slo por el nombre con Ios procesos elementaies de recordacin: por su esencia interna es una nueva y especfica formaci6n con sus propias leyes.

Los mtodos para el estudio de Ias funciones psquicas superiores

I.a metodologa deI experimento psicolgico aetual ha estado siempre ligada estrechamente a los principales problemas generales de ia teora psico16gica y a fin de cuentas ha venido a reflejar siempre el modo en que Ia psicologa resolva sus problemas ms importantes. Precisamente por eso una crtica de las perspectivas fundamencales sobre ia naturaleza y el desarrollo de Ios procesos psquicos implica necesariamente ia revisi6n de las posiciones bsicas respecco de ia metodologa de investigaci6n. Dos distintas psicologas -alas que msarciba hemos caracterizado como ia psicologa deI espirirualismo puro y ia psicologa deI naturalismo puro- han dado lugar a su vez a ia construcci6n de dos metodologas totalmente independientes de investigaci6n psico16gica. Con el tiempo han adoptado en cierto modo su forma definitiva yes posble ~omet!rlas a un proceso exhaustivo de revisi6n, puesto que su base fil9s6fica es abom. accesible a ia crtica. En cuanto que ia primera de estas psicologas considera los estados de conciencia. como su objeto propio de investigaci6n, y en cuanto considera a estas formas superiores como una propiedad especfica deI espricu humano no accesible a ulterior anlisis, ia nica metodologa adecuada para Ia investigacin psicol6gica parece ser Ia de Ia fenomenologa pura, ia descripci6n interna, y ia introspecci6n. U n asunto ha resultado fatal sin embargo a los intentos espiritualistas por construir una metodologa para el estudio de los procesos psquicos: las funciones psquicas superiores siempre han eludido los intentos espirirualistas de establecer su origen y esttuei.iJra.jUStammt8 por ser bist6rico-sociales en su gnesis y mediados en su estroccura han permanecido &iempre fuem. deI alcance de ia descripci6n espiritualista. Es en Ia psicologa infantil donde estos mtodos hallaron un suelo menos propicio, y podramos decir que fue en ese terreno donde sufrieron su autntica derrota, antes incluso de que sus premisas filosficas fundamentales fueran objeto de revisi6n y crtica. El segundo grupo de sistemas psicolgicos demostt6 ser mucho ms estable en el mbito de ia psicologa infantil. Este sistema parta deI supuesto de que las formas superiores de comporcamiento deI nifo constiruyen dehecho ia continuaci6n ininrerrumpida de las formas ya conocidas gracias a ia investigaci6n en los animales y mantienen bsicamente ia misma esrruetura, aunque difieran de ellas por Ia mayor complejidad. Y descubri6 que el mecanismo, ya bien conocido en zoopsicologa y en fisiologa, de Ia reacci6n de respuesta ai estmulo externo procedente deI entornO se adapraba perfectamente para tomarlo como mecanismo bsico deI comporcamiento del niio. Esta relaci6n E - R se mantena, de acuerdo con estos psic61ogos, tanto en Ios acros de comporramiento ms simples como en Ios ms complejos y, en cuanto parcn universal, aseguraba ia unidad de ia investigaci6n psicolgica para un amplsimo territorio. Como es fcil comprender, esta concepcin generalizada sobre ia estructura de Ios procesos psquicos se concret en Ia metodologa de investigacin que consideraron

estos autores adecuada a su propsito. Hist6ricamente estos mtodos consistieron en Ia simple transferencia a Ia psicologa dei nio de los dispositivos utili2ados en Ia fisiologa y en Ia psicologa animal y consiguieron una aceptacin general, asentndose durante Ias ltimas dcadas en Ia mayora de los laboratorios de psicologa, dcadas de marcado progceso de los experimentos psicolgicos. Dirigida fundamentalmente al estudio de Ias respuestas primitivas o complejas por Ias que el organismo se adapta a su entorno, Ia metodologa se construa siempre segn el modelo ya empleado en los experimentos sobre reflejos simples: el psiclogo presentaba al sujeto un estmulo y estudiaba atentamente Ias reacciones de respuesta, considerando que baba completado su tarea si describa con Ia objetividad de Ia ciencia narural y con suficiente detalle estas reacciones.

en Ia correspondiente reconscruccin dei proceso psquico. Y de este modo, como de. camos antes, ha sido fcil ver que un mecanismo esencial en esta reconstruccin ha de hallarse en Ia creacin y uso de toda una serie de estmulos anificiales que desempeian un papel auxiliar y que permiten al hombre dominar su propia conducta, primero desde fuera y luego mediante operaciones internas ms complejas. Puede comprenderse que, si es sta ia estructura del desarrllo psquico, el proceso no tiene cabida en eI modelo bsico E -+ R y que el mrodo dei simple estudio de ias respuestas reactivas ya no se adecua a Ia complejidad y singularidad del proceso escudiado. Este mtodo, tan eficaz para registrar Ias respuestas del sujeto, se vuelve inoperante cuando el problema central consiste en investigar los medios y procedimientos empleados por el sujeto experimental para organizar su comportamiento en Ias formas concretas ms adecuadas a cada tarea. Nos vemos por tanto obligados, al dirigir nuestra atenci6n hacia el escudio de escos medios especficos (externos e internos), a proceder a una revisin profunda dei propio mtodo experimental en psicologa. Consideramos que el mtodo funcional de Ia doble estimulacin es el ms adecuado para nuestra tarea. Puesto que deseamos estudiar Ia estructura interna de los procesos psquicos superiores, no nos limitamos apresentar al sujeto estmulos simples (sin atender a si ios estmulos son elementales o son tareas complejas) ante los que esperamos una respuesta direcca. Presencamos al sujeto simultneamente otra serie de estmulos que funcionalmente deben desempeiiar un papel funcional especial: deben servir como medios para organizar su propia conducea. Estudiamos de esta manera el proceso e resoJlKin de una tarea con Ia aytIIia de cimos medios auxiliares, de modo que toda Ia estruetura psquica del aetO se nos hace accesible a 10largo de todo su desarcollo y en Ia diversidad de cada una de SU$ fses. !.os ejempios de nuestros experimentos, a los que nos hemos referido anteriormente, muestran que este recurso de Jraer a Ia superficie tos mtdios auxiliares de conducta permite trazar todo el recorrido de Ia gnesis de Ias furmas ms compiejas de los procesos psquicos superiores. Ya estudiemos el desarrollo de Ia recordacin en el nino, proporcionndole medios auxiliares externos para esa carea, ya empleemos este mtodo para estudiar cmo organiza ei nino su atencin aetiva mediante determinados medios externos, o rastreemos eI desarrollo dei clculo en el nino hacindole manipular cualesquiera objetos e,xcemos y aplicar mtodos bien sugeridos al nino, bien "inventados" por l: en todos los casos seguimos ei mismo camino estudiando no slo e/ efr:to final de Ia operacin, sino su estrNt:tNra pslquica espedfica. En todos estos casos se desvela ante nosotros Ia estruetura psquica dei proceso en desarrollo, con mucha mayor riqueza y variedad que con ei mtodo clsico dei experimento simple E -+ R. . Debemos hacer referencia a dos puntos en especial. Si el mtodo de "estmuloreacci6n" era un mtodo psicolgico objetivo que limitaba Ia investigan a los proce50S externos dei comporcamiento humano, podemos considerar justificadamente a nuescro mtodo como objetivantt, en cuanto que centra direcca y fundamentalmente su acenci6n en los procedimientos y estrueturas psquicos internos ocultos a Ia observaci6n directa. AI considerar como su cometido Ia investigacin especfica de estos procedimientos y estructuras y al sacar a Ia supemcie Ias operaciones auxiliares con cuya ayuda domina el sujeto uno u otco problema, nuescro mtodo los pone al alcance de Ia investigacin objetiva: en otras paIabras, los objetiva. De acuerdo con los fines de Ia investigacin psicolgica, consideramos que Ia objetivacin de los procesos psquicos internos es una va mucho ms adecuada y correcta que Ia dei estudio de respuestas objetivas preparadas, ya que slo Ia primera garantiza que Ias formas superiores de comporcamiento y no meramente Ias subordinadas queden realmente expuestas a Ia investigacin cientfica.

aunque objetiva, no es objetivadora:

Dos aspectos de esta metodologa siguen suscitando serias dudas. En primer lugar, quedaba aqu sin resolver el problema vital para el psiclogo, el de descubrir y desvelar los mecanismos psquicos ocultos por los que se alcanzan Ias reacciones complejas; pues si el mtodo era adecuado al estudio de los aetos reflejos simples, no 10 era en cambio para tratar de comprender Ia estructura de los procesos psquicos complejos. Los mtodos internos mediante los que se lograban los procesos psquicos permanecan en este caso ocultos y no se sacaban a Ia luz y el psiclogo, 10quisiera o no, se vea furzado a recurrir a Ias respuestas verbales de los sujetos si deseaba conocer algo ms concreto sobre los procesos. En segundo lugar el mtodo estmulo-respuesta presentaba otro defecto que ha se ha asentado en Ia psicologa experimental inmntiI: su aetittlli antigenitica. AI aproximarse a funciones que clifieren en complejidad y a diferentes estadios en Ia bistoria dei nino con el mismo esquema experimental en todos los casos, y al repetir en el nino los mismos teses aplicados a los animales, este mtodo estaba condenado a ignorar el desarrollo per se en cuanto relacionado con Ia aparicin de furmaciones cualitativamente nuevas y con Ia interaccin entre funciones psquicas en inter-relaciones esencialmente nuevas. AI seguir a Wundt en Ia rigidez de los mtodos, en muchos casos realizando repeticiones idnticas dei mismo experimento hajo condiciones 10 menos variadas posible, Ia metodologa para escudiar Ia conducta "reactiva", se cert6 el camino a s misma para investigar Ias inter-relaciones especficas en el desarrollo. En tercer lugar, y relevante, todos los mtodos construidos siguiendo ese principio

se tfemNesJran inadtctiaJos ante /os probkmas a que nos enfrrntamos para investigar Ias fimciones psfquicas superions. Si es cierco que desvelan el mecanismo reactivo, ello s610describe Ia
cacegora subordinada presente en los procesos, incluso en los procesos psquicos ms elementales, volviendo as Ia investigacin, a priori, estril Y desprovista de significado, barriendo a un lado de hecho 10 caracterstico de los sistemas psquicos superiores, 10 que los distingue de los elementales y los hace ser 10 que sono La sirtgularidad de Ia gnesis, Ia escruetura y el funcionamiento de estos procesos psquicos superiores permanecan as muy lejos dei alcance de esta metodologa ps~colgica eIemental. En nuestros experimentos hemos seguido un camino distinto. Para estudiar el desa rrollo dei nino partimos de que ste avanza a travs de una profunda transfurmacin de Ia estruetura dei comporcamiento inmntil y de que el nino no s610 cambia en cada nueva etapa Ia furma de reacci6n, sino que produce dicha reacci6n de maneras en gran parte diversas, empleando nuevos medios de comporcamiento y reemplazando unas funciones psquicas por otras. Es el anlisis prolongado el que nos ha permitido establecer, ante todo, que el desarrollo sigue Ia lnea de Ia accin mediata de Ias operaciones psquicas mientras que, en Ias primeras etapas proceda mediante Ias furmas directas de adaptacin. EI desarrollo y Ia complejidad crecientes de Ias furmas de comportamiento infantil se comprueban en el cambio en los medios empleados para Ia carea, en Ia inclusin de sistemas psicolgicos anteriormente "no interesados" en Ia operacin, y

La.metodolog~ que ?e~os ~licado difiere mucho en un aspecto de Ia que ha prevalecido en Ia psicologia mfantil aetual. El experimento se ha enfocado a formas de co~port~iento .rela~ivament~ estables y ha estado habitualmente al margen deI metodo de lnvestlgac16n gentico-compatativo, mientras ste permaneca a su vez apartado deI experimento. Nosotros hemos seguido un proceder inverso, combinando ~bas lneas de investi.gaci6n.~ un mtodo genitico-experimental integral. Mediante el metodo de Ia do~le.est1mulacion podemos presentar al sujeto tareas concebidas pata cada una de Ias ~S~lntas fuses deI desarroll~, y provocar de manera reducida aquellos procesos de dormmo de rareas que nos permitan trazar experimentalmente los estadios sucesivos deI desarrollo psquico. Mediante el cambio de Ias condiciones en cuanto al nivel de dificultad, gracias a sacar a Ia superflcie los procedimientos de dominio de Ia tarea, y ~ prolongar el experimento a 10 largo de series consecutivas, hemos podido hacer posible que se tracen en laboratorio Ias condiciones deI proaso de desamJllo en toJos sus ~ fimdamentales y ll~gar as al anlisis de los faetores involucrados. AI incluir y ex~l~r el hab~ en Ia operaci~n, al proFrcionar al sujeto signos y medios que no haba Utlli~O prev~amente, al privar al sUJe~oya desarrollado de estos signos, alcanzamos una idea sufic1entemente comprehensiva de los diversos estadios deI desarrollo sus caractersticas distintivas, su secuencia, y Ias principales leyes estrueturales deI desatrollo de los sistemas psquicos superiores. El empleo de series de dispositivos gentico-experimentales permite por primera vez a Ia psicologa deI nio platear diversas cuestiones especficas sobre Ia gnesis de Ias estrucruraspsquicas superiores y sobre Ia estruetura de Ia gnesis misma. En nuesrras invesrigaciones experimentales no existe una necesidad obligaroria de presenrar siempre al sujeto medios externos previamente preparados con cuya ayuda deba resolver Ia tarea en cuesti6o. La lgica dei diseio de Ia prueba no queda afectada si, en lugar de proporcionar al nino medios externos preparados esperamos hasta que ste aplica espootneamente algn tipo de dispositivo auxiliar e iovolucra en al operaci6n algn sisrema auxiliar de smbolos. Una considerable parte de nuesaos experimentos se llev6 a cabo segn esta merodolog~ <;:uando ~os a unos~jero que reco~ algo (un estmulo) le sugeramos que dibulata algo (s1mbolo auxiltar) para que pudiera recordar ms fcilmente. Crebam~ as.las condicio~ para.~truir ~I proceso psquico de Ia recordaci6o y para Ia utilizac16n de un medio auxiliar dererrmoado. AI no proporcionar al nino un medio ya preparado, podamos seguir el desenvolvimiento espootoeo de los procedimientos que aplicaba en los que se ponan de manifiesto los principales mecanismos de Ia compleja aceividad simblica deI nifio. Quiz el mejor ejemplo de este mtodo de mediacin aceiva sea nuestro experimento sobre el uso del habla y Ia reconsrrucci6n, gracias a ella, de Ia estructura deI comportamiento deI nifio. Aunque el habla se considera habitalmente bien como un sistema' de reacciones ~co~~uetismo), bien como ~ va para comprender el mundo inrerior deI sujero (subjet1V1smO),nosottos 10 consideramos como un sistema de medios simblicos auxiliares,. esto es, c~n cuya a~ el nifio reconsrruye su propio comportamiento. !.as observacl~nes, realizaclll:sconjuntamente sobre Ia gnesis y sobre Ia aplicacin aetiva de estos medios, nos perrmten observar Ias races sociales de estos procesos psquicos superiores y a Ia vez nos proporcionan un anlisis deI papel que desempefan Ias operaciones mediadas en los diversos estadios deI desarrollo infanril. Todo 10 dicho hasta aqu sobre Ia especificidad deI mtodo que aplicamos lleva a una conclusin: este mtodo nos permite eludir Ia confusin a Ia que haban llevado a Ia psicologa Ia confrontacin entre Ias concepciones espiritualista y mecanicista.

Mienrras que Ia primera orientaba a los psiclogos a Ia mera descripcin de Ia condueta espontnea, considerando sca como una forma especial e irreduerible de los "procesos vitales", y mientras Ia segunda conduea al estudio de Ia conducca reaetiva representado esencialmente en un mecanismo experimental de los estadios inferiores de Ia escalera gentica, DlJestro acercamiento al problema nos lleva al escudio de Ia forma especfica deI comportamiento humano que difiere tanto de los procesos espontneos como de los reactivos. Encontramos esta forma singular en Ias funciones psquicas mediatas (superiores) que surgen histricamente (por oposicin a considerarIas proeucto del espriru libre) y que llevan a Ia conducca desde Ias formas elementales a Ias superiores, creando, a partir de Ias formas elementales de Ia condueta animal, Ia conducra compleja deI hombre civilizado.

EI problema de los sistemas funcionales

Llegamos al final de este laborioso anlisis de los principales aspectos de Ia evolucin de Ia inteligencia prctica en el nino y deI desarrollo de su actividad simblica. Slo nos queda reunir y generalizar Ias conclusiones a que nos ha llevado nuestra investigacin, sintetizar nuestro anlisis terico dei problema dei desarrollo de Ia inteligencia prctica e indicar Ias conclusiones tericas y metodo16gicas de importancia que puedan extraerse de Ias diversas investigaciones realizadas, dedicada cada una a uno u otro problema especfico. Si tratamos de abarcar con una mirada todo 10 que hasta aqu se ha dicho sobre Ia inteligencia prctica, observamos que el contenido fundamental en esa evoluci6n de Ias ideas se reduce a una: en lugar de una sola, y simple, funcin de inteligencia prctica tal como ha sido observada en el nino antes de su domnio deI habla, aparece en el proceso de desarrollo otra forma de comportamiento mltiple y de compleja composici6~ formada por diferentes funciones. Durante el proceso de desarrollo psquico deI nino no slo tiene lugar, como muestran nuescras investigaciones, Ia reconstrucci6n interna y el perfeccionamiento de cada una de Ias funciones por separado, sino que se alteran adems de manera profunda Ias' conexiones y relaciones intra-funcionales. Como resultado de estOScambios, aparecen ntI4VOS sistemas pslquicos, que unen, en compleja cooperaci6n y en combinaciones complejas, a Ias diversas funciones elementales singulares. Denominmos de manera arbitraria y a nuta de una mejor definici6nfimciones pslquicas superiores a estos sistemas psquicos, a estas unidades de orden ms elevado y que reemplazan a Ias funciones singulares homogneas y elementales. Todo 10que hemos venido diciendo hasta aqu nos obliga a admitir que no podemos denominar de otro modo Ia efeetiva formaci6n psquica que sustituye en el proceso de desarrollo in&ntil a Ias operaciones intelectuales prcticas elementales, que como sistema psquico. Este concepto abarca Ia compleja combinaci6n de Ia acrividad simblica y prctica sobre Ia que hemos venido insistiendo, Ias nuevas co-relaciones de funciones singulares caractersticas de Ia inteligencia prctica humana, y Ia nueva unidad a que da lugar esta entidad global de composici6n heterognea en el proceso de desarrollo. Y llegamos con ello a una conclusi6n opuesta a Ia que estahleca E. Thomdike (1925) en su investigaci6n sobre el intelecto. Como es bien sabido, el punto de partida de Thorndike es el supuesto de que Ias funciones psquicas superiores no son otra cosa que un desarrollo ulterior, mediante crecimiento cuantitativo, de Ias conexiones asaciativas de mismo tipo que Ias que sirven de base a los procesos elementales. En su opini6n tanto Ia filognesis Y Ia ontognesis muestran una unidad fundamental en cuanto a Ia naruraleza de Ias conexiones que soportan los procesos ~nferiores y superiores. Nuestra investigaci6n contradice ese supuesro. Y nos obliga a admitir que Ias conexiones caractersticas de Ias neoformaciones especficas que denominamos sistemas psquicos o funciones psquicas superiores tiene distinta naturaleza. Puesto que Ia tesis de

Thorndike, como l mismo admite, se dirige contra Ia doccrina deI dualismo tradicional sobre Ias formas inferiores y superiores de condueta, y puesto que Ia necesidad de superar ese dualismo tradicional es uno de los fundamentales problemas te6ricos y metodolgicos de Ia psicologa cientfica contempornea, es preciso que analicemos cmo bay que responder a este problema (con el dualismo o con Ia unidad de Ias funciones inferiores y superiores) a Ia luz de Ia investigaci6n experimental que hemos realizado. Debemos antes salir al paso de un posible equvoco. Las posibles objeciones a Ia teoria de Thomdike suelen argumentar sobre Ia inconsistencia bsica dei asociacionismo y de Ia concepci6n mecanicista dei desarrollo intelectual que el asociacionismo implica, que no es Ia lnea de razonamiento que abora nos inceresa. Dejaremos pues a un lado, por el momento, Ia cuesti6n de Ia inconsistencia dei principio asociativo. Nos interesa abora otra cosa. Ya reconozcamos el carcter asociativo o el estructural de Ias funciones psquicas, sigue en pie el problema fundamental: ies posible redueir Ias funciones psquicas superiores a Ias inferiores en sus leyes esenciales y fundamentales?; iconstituyen slo una expresi6n ms compleja y complicada de Ias mismas leyes que rigen Ias formas inferiores o son esencialmente y en cuanto a su constituei6n, mtodo y aetividad, el resultado de nuevas leyes desconocidas en el mbito de Ias formas elementales de comportarniento? Creemos que Ia soluei6n a este problema est ligada al cambio bsico de perspectiva (cambio de paradigma) .que Kurc Lewin (1926) reclamaba para Ia psicologa contempornea y que define como Ia transici6n desde ta perspectiva "fenotpica a Ia condicional-gentica". Ms an, creemos que el anlisis psicol6gico -en particular el anlisis dei desarrollo de los proceso superiores- al penetrar ms alI de los fen6menos externamente visibles y al desvelar as Ia estruetura interna de los procesos psquicos, nos obliga a reconocer Ia unidad, pero no Ia itientidad, de /as fimciontr psfquicas inftriorrs y superiorrs. EI problema dei dualismo de Ias funciones inferiores y superiores no desaparece con Ia transici6n de Ia perspectiva asociariva a Ia estruetural. 1.0 demuestra eI hecho de que incluso dentro de Ia psicologa estructural contina el debate entre los partidarios de una y otta perspectiva sobre Ia naturaleza de los procesos superiores. Algunos insisten en reconocer Ia distinci6n entre dos tipos de procesos psquicos y en llegar a una delimiraein precisa de ambas formas bsicas de aetividad, a una de Ias cuales se Ia designa como actividad de tipo reactivo miencras que se establece como rasgo distintivo dei otro tipo de accividad eI hecho de que surja directamente de Ia personalidad como una actividad de carcter espontneo. !.os defensores de esta ltima comente sostienen Ia tesis de que en psicologa es inevitable partir de una comprensi6n bsicamente dualista de ambos procesos en Ia medida en que, afirman, un ser vivo no es slo un sistema que encuentra estmulos, sino cambin un sistema que persigue fines (Ch. Bhler). Una perspectiva alternativa Ia ofrecen quienes se oponen a una drstica divisi6n entre los procesos superiores (aetividad espontnea) y los inferiores (aetividad reacciva). Intentan demoscrar los defensores de esta posici6n que eI dualismo tajante y una oposici6n metafsica que suele mantenerse entre arJtbos tipos de aetividad en realidad no existe. Para ello intentar desvelar eI carcter responsivo de muchos aspectos de Ias formas espontneas de comportamiento y a Ia vez el carcter aetivo de aspectos dependientes de Ia esttuetura interna dei sistema mismo. Muestran en esa lnea que en los llamados procesos espontneos el comporcamienco dei organismo cambin depende dei carcter deI estmulo y que, viceversa, en los procesos reactivos, el comportamiento depende cambin de Ia estruetura interna y dei estado dei propio sistema. Algunos de ellos, como 1ewin por ejemplo, creen que Ia soluci6n a este problema est en el concepto de unecesidades", esto es, en el hecho de que los objetos dei mundo exterior pue-

dan poseer una relacin predefinida con Ias necesidades. Que puedan tener un AuffordmmgscharaJuer positivo o negativol. . Vemos por tanto que ni Ia refutaci6n de Ia teoda asociativ.a ai l~ ad~pci6~ de la perspectiva estructural resuelven el problema rec~riendo a Ia ~nvestlgacln: slmplemente 10 evitan. Es ciereo que Ia nueva perspectiva nos permtte superar ~I carcter metafsico deI dualismo psicol6gico tradicional y reconoce la,c:;senclal urudad de las funciones inferiores y superiores en su relaci6n con los aspectOS mter.n?S y ~~os que coneurren en los procesos de Ias unas y de Ias otras. Pero surgen aqw, m~ltablmente, dos nuevos problemas a los que Ias respuestas habituales no aporean solucl6n. EI primer problema consiste en que los factores internos ~ e~emos, aunque necc:ariamente presentes en uno u otro tipo de procesos, pueden difi;nr por e~~l especfico que en cada caso desempean y, por consiguiente, determmar cualltatlvamente,la totalidad dei proceso de comporeamiento en ca?a c~. iDebe~os o no debemos dl~criminar los procesos superiores respecto de los lnfeno~ e~~1t1c~ente - no metaflsicamente? El segundo problema consiste en que Ia dlscru~H~acln ent~ .l~ formas reactivas y espontneas de comporeamiento pue?e no C?inCldlt con ~ dlvlsl~n entre acciones orientadas principalmente por Ias necesldades mternas y acclOnes onentadas por los estmulos exteriores. El uso de instrumentos en Ia conducta animal y Ia humana

Como muestra Ia investigaci6n, los procesos superiores muestran tanta esFificidad' gentica, funciona y estruetural que deberan acogerse en ~ c.lase especl~; ~~nue Ia delimiraei6n entre funciones inferiores y superiores no c~tnclde con Ia dlVlSl?n ;ntre 10s dos tipos de activ~dad de que hemos hablado .ms amba. ~ forma supenor, de comporeamienco tiene lugar siempre que uno domIna sus p~plOS p,?,esos comporeamentales, sobre todo cuando Ia persona controla sus proplas reacclOt;Jes. EI ser humano, al someter a su voluntad Ias propias reacciones, establece una relac16n con su medio de un tipo esencialmente nuevo, alcanza una nueva forma de uso ~e los elementos de su entorno, como estmulos-signos, mediante los cuales~ yapoyandose,en medios extemos gua y tegula externamente su propio compo~amtent~ y se do~na a s mismo desde fuera obligando a los estmulos-signo a iriflwr sobn: e~ y a ~t~~ularle provocndole Ia respuesta deseada. La regulacin interna de.l~ aetlVl~ dinglda a un fin (intencional) se origina en Ia regulaci6n externa. La accl~n responsl~, al ser provocada y organizada por el propio hombre, deja de ser responslva y se conVleree en intencional. En ese sentido, Ia historia filogentica de la inteligenci~ prctic~ deI hom~re. est estreehamente ligada no slo al dominio de Ia naturaleza, Sino' cambln al dorruruo de si mismo. Difcilmente Ia historia dei embajo y Ia historia dei habIa puede? coml?renderse Ia una sin Ia otca. EI hombre no slo cte los instrumentos de embalO medIante
~. de ~tKl#rse debe a Lewin y, a travs de Koffica pesa a Gibson y Ia,~c~oga eco;c~camericana como~. La versi6n de Ia obra de Koffica ai caste1lan? a pnnclplOS de .gIo 10tnduce como *'-ia o wIor de demanda (literalmente e! ttmioo alemn SIgnifica eso, ~ter maodatoo wIor de demanda). El propio pensamienrode Vygoaki comparte mucho coo Ia~ci6n de Lewin, y al1'lIQCa como e! de ste de Ia perspectiw eco-funcional biol6gica (ver de! Rio y,lva=, ) V goaki seiiaIa Ia capecidad de Ia mediacin para superar Ia dependencia eco-fim.clonal de! : ~ ~ de su medio gradas ai poder de Ia paIabra: "Aqui Ia accin ,procede dei slgruficad~ cJ:jeco y 00 dei objeco mismo. El ~gsdJtwahrr se ha aaosfe~do ai SI~cado de Ia ~ra (V goaki, 1980, p. 273). Es posible leet Ia teora de Vygocslcidesde el blofimclOnalismo eco~6glco,y Ia ~ como Ia capecidad humana para cecoosuuir su ecosistema como una nueva ecolog~ cultw:al, mediante Ia creaci6n, gradas a ella, de nuevas affrmianas cecnol6gicas y cultw:ales (ver dei Ro, 2002 y

::e

dei Ro y lva=. m f1n1'k').!J'1.EE.)

los cuales someti a su poder Ias fuerzas de Ia nacuraleza, sino que invent cambin los est~ulos que activaban y regulaban su propio compoccamiento, que sometan sus proplas fuerzas a su voluntad. Incluso en Ias fases iniciales dei desarrollo deI hombre puede advecticse este hecho. Como sefiala Bcher2, "En Bomeo y en Ias Clebes se han encontrado bastones ~peciales hechos para ca~ d suelo y en cada uno de ellos est unido a su parte supenor un bastn mas pequeno. ~uando se emplea eI bastn de cavar para mullic Ia tierra al plantar el arroz, el bastonclto pequeno produce un sonido". Este sonido aeta como una llamada u ocden d~ trabajo con Ia finalidad de producir un patcn rtmico para regular Ia tarea. El somdo que produce este dispositivo adosado a! bastn de cavar ceemplaza aqu a Ia voz humana y desempena una funcin anloga. Es~e nt~mo eJ.1trelazam~en~~ entre s,igno e instrumento que haIla su expresin mar~al y Simblica ;n eI prurutlvo baston de cavar testimonia cun remprano empieza el SIgno (como mas tarde su forma ms elevada, Ia palabca) a intervenir en eI uso humano de instrumentos y 10 pronto que comienza a desempefiar un papel funcional es~fico que no es comparable con .ningn ?tro en Ia estruetura general de estas operacIOnes, presentes ya desde d comtenzo mlsmo dei desarrollo dei tcabajo. humano. Este bast6n es totalmente distinto deI empleado por Ios monos, an cuando cieccamente ambos mantengan una relaci6n gentica. A Ia pregunta de en qu consiste Ia principal diferencia psquica entre el instrumento en el hombre y en el animal nos vemos obligados a contestar con otra pregunta, que ya fue planteada por Khlerl por primera vez en su discusi6n sobre Ias actividades dei chimpanc, actividades encaminadas al futuro y orientadas por Ia concepcin sobre Ias condiciones externas que se ~if~tal'n en el futurl? inmediato ~ distante. Khler se pregunca: lmediante qu limlracIOn~ de Ias ~ldades ?eI chimpanc explicaremos d hecho de que stos no muestren m el ms mnImO rudimento de desarrollo cultural pese a que evidencias de muchos de tales elementos de desaetollo se encuentran habitualmente no ya en Ias civilizaciones, incluso entre Ias ms primitivas? Y contin6a Khler, desarrollando ms su idea: "el hombre ms primitivo prepara un bast6n para cavar incluso cuando no tiene Ia intencin de ponecse a cavar inmediacamente, cuando Ias condiciones objetivas para d uso de ese Instrumento no se le muestran an de manera rangible. No cabe Ia menor dudade que d hecho de que se provea por anticipado de un instrumento est relacionado con eI comienzo de Ia cultura." (Khler, 1922, p. 3). La acei6n humana, segn surge en eI proceso histric<H:Ultural dd compoetamiento, es una accin libre, esto es, independiente de Ias necesidades directas y de Ia situaci6n inmediata percibida, es una accin orientada al futuro. En contraposicin, y como ha sefial~o Khler en otro lugar, los monos son mucho ms dependientes de su campo vIsual que los humanos adultos. AIgn fundamento debe existir para estos hechos, y es razonable pensar que tal fundamento constituye a Ia vez d crirerio ms fiable para Ia ddimiracin gentica, funcional y estruetural entre los dos tipos de aetividad que mencionbamos antes. A partiI de nuesuas investigaciones nostros proponemos, en lugar de fundamentar metafsicamente esa delimiraci6n, hacerlo sobre una base hist6rica; 10 cual cooncuerda plenamente con los hechos establecidos por Khler Ia conducu dei c~panc: EI psiclogo debe por tanto distinguir dos tipos de aetlVldad, el compoetamlento animal y d compoetamiento humano: Ia actividad prod~o.de Ia evoluci6n biolgica y Ia actividad originada en eI proceso de Ia evolucin histnca dd hombre. .

Todo 10 que distingue psquieamente al hombre de Ios animales -Ia temporalidad de Ia vida, ei desarrollo cultural, d trabajo-, todo ello, est estreehamente relacionado con el hecho de que, en su proceso de desarrollo hist6rico y paralelamente a su conquista de Ia naturaleza exterior, d hombre logro el dominio de s mismo, de su propio compoccamiento. EI bastn mencionado por Bcher es un bastn para el futuro, es ya una herramienta de trabajo. "EI trabajo cre6 al hombre mismo" como afirma Ia afortunada expresin de Friedrich Engels (1925/1978, p. 444); esto es, cre6las funciones psquicas superiores que diferencian a! hombre en cuanto hombre. AI emplear~ bastn, el hombre primitivo domina gracias a! sign? ext:rno el Pt?'eso de S? proplO compoetamienro y subordina sus aetOSal fIO al que el obhga a servir a Ios obJetos externos: eI instrumento, eI suelo, eI arroz. Podemos volver una vez ms a este respecto a Ia observacin de K. Koffka que recagamos ms arriba. ste se preguntaba "lTiene sentido consi~erar como ac~.iones voluntarias a Ias acciones que realiza eI chimpanc en los expenmentos de Kohler? Desde Ia perspectiva de Ia vieja psicologa, al no ser esta aetivi~ instintiva ni auotamatizada, es ms, al ser inteligente, debe evidentemente conslderacse como acc16n volitiva. La nueva psicologa responde sin .embargo negativa -y ac~etadamente- a ~ta cuestin. Tiene razn Kofrka: slo Ia accln deI hombre, subordinada a su podeClo, puede cualificacse como aeto volitivo. En su magnfico anlisis de Ia psicologa de Ias acciones intencionales, Lewin establece una clara definici6n de Ia intencin libre y volitiva como produeto deI desarrollo culrueal dei comporramiento y como rasgo especfico de Ia psicologa humana. Dice Lewin:
Es en se sorprendente que el hombre muestta una e:xuaotdinaria libertad en cuan~o a Ia formaci6n de cualquier intenci6n, incluso~ Ias ms inveroscnileso o: Esa li~rcul ~~rers~lca deI hombre culnual. En un geado incompacablemente menor cancte1"1Zarambln al rnnooy rambln, probeblemente, al hombre primitivo; bay razones para creer que es este rasgo, ms que su l?t~ec.to altamente desarrollado. el que disringue al hombre de los animales ms cercanos a l. Esa dl~tlnc16n atafu: por ranto al problema deI autoconrlOl (&:hmmg).

Como hemos tratado de demostrat en Ias pginas precedentes, el desarrollo de esta "libeetad de accin" depende funcionalmente de manera directa dei empleo de Ios signos. La singular relaci6n palabra-acci6n que hemos venido estudiando aqu ocupa tambin ellugar central en la:ontognesis d~ Ia intdi~cia prctica deI ~omb~, y eso an contando con que en eI mveI de Ias funCiones supenores Ia o~togneslS replte Ia fil~gnesis en mucho menor grado de 10 que ocurre con Ias funCiones el~meJ.1tales. Qui:~quieta que contemple desde esta perspectiva eI desarrollo de Ia accln ltbre en m~ convendr con K. Bhlet en que Ia historia dd desarrollo de Ia voluntad en eI mno aun no ha sido escrita. Para asentar Ios cimienros de esa historia debemos antes esclarecer Ia relacin ~n el comienzo de Ia formacin de Ia voluntad dd nino- entre Ia palabra y Ia accin. Con ello habremos dado a Ia vez el primer paso decidido bacia Ia soIucin del problema de los dos tipos de actividad humana de que hemos venidohablando.

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~n:

ta palabra y Ia acci6n
Para algunos psiclogos sigue en vigor Ia vieja mxima bb~ca "en el principio era el Verbo (Ia palabra)". Pero la investigacin recient~ no d~ja runguna duda de que Ia palabca no est en d inicio dei desarrollo de Ia menre Infantil. Como afirma acertadamente Bhler a este respecto: "Se dijo que eI habIa est en el origen de Ia aparicin dei hombre. Quiz. Pero anterior al hab~ se :ncue~tra ~I ~nsamiemo instrumental (Werkzeugdenken)o" (Bhler, 1929). La IOteltg~ncla practlC~;S genticamente anterior a la verba!; Ia accin precede a 1a palabra, IOcluso Ia acclon

rrencia en el original ruso es a K. Bhler, pero como seiIaIan VlUl der Veer y Valsiner en su anoraci6n a Ia versi6n inglesa (p. 174), debe de ser a Bcber (899). (NoEE.) 3 Nuevamente, Ia rrencia en el original ruso es a Bhler, miencras que en el texto de Vygotslti y Luria se cita a Khler (1922), que es Ia opci6n que hemos adaptado. (NoEE.)
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inteligence ancecede a la palabra inceligente. Pero al repetir este razonamiento, en s atinado, se tiende a sobreestimac Ia acci6n a expensas de Ia palabra. I..a posicin ms como contempla la reIaci6n entre la palabra y la accin caracterstica de la edad ms temprana (ia primaca de la acci6n y su independencia de respecto de la palabra) como una relacin que permanece igual a 10 largo de los estadios posteriores de desacrollo, durante toda Ia vida. Bhler, aunque ms cauto que Ia mayora, concuerda con esa opinin general al formular as su pensamiento: "Tambin en su vida posterior Ia relacin del habla y de los concepros con el pensamienco tcnico e instrumental dei hombre es mucho menor que con ocras furmas de pensamiento. "(Bhler, 1929)4. Su convencimiento se basa en el falso supuesco de que Ias primitivas relaciones entre cada una de Ias funciones por sepacado se mantienen invaciables a 10 largo del proceso de desacrollo. Pero Ia investigacin nos ensei'a 10 contcacio. Nos obliga una y otca vez a reconocer que Ia historia toda deI desacrollo de Ias funciones psquicas superiores consiste justamente en la alteraei6n de Ias relaciones y conexiones nter funcionales primarias y el sucgimiento y desacrollo de nuevos sistemas psquicos funcionales. 1.0 que tiene que ver plenamente con el tema de que nos ocupamos, esto es, Ia relacin inter funcional entre palabra y acci6n. Afirmamos con Gutzmann: "Aunque refutemos, siguiendo a Goethe, que Ia palabra tenga per se ~to es, la palabra 'sonora' - pleno valor, yaunque traduzcamos como lla expresin bblica como 'en el principio fue el acco', tambin cabe leer ese versculo (si 10 interpretamos desde la perspectiva dei desacrollo hist6rico) de este otro mexlo: 'm eJprincipio fue el acro'." (Gutzmann, 1922, p. 72). Aunque Gutzmann cae en otro error distinto. Ai oponecse justificadamente a Ia concepci6n de Liepmann' sobre la apraxia -quien trata Ia relaci6n entre habla yaccin y el trastomo que se pccxluce en esta relaci6n en Ia apraxia y Ia afasia, como una reIaci6n entre 10general y 10particular-, Gutzmann sostiene Ia tesis de que Ia palabra y Ia accin son totalmente independientes encre s. Miencras Lieprnann considera que Ia afasia es slo un caso paccicular de apraxia, y que el habla, en cuantO constituye una modalidad concreta de movimiento, es slo un caso pacticular de Ia acci6n en general, Gutzmann se opone con laZn a esta interprecaein, que diluye Ia palabra, en cuanto funci6n especfica, en el concepto general de Ia accin; y se'ala que slo una concepcin ms amplia del concepto de movimiento podca abatcac, por una pacte, el movimiento expresivo (habla) y, por otra pacce, acciones en cuanto categoras especficas subordinadas, paralelas, coordinadas y correlacionadas. Considecac el habIa como un caso puntual de acci6n implica sostener una concepcin filosfica y psico16gica eccnea sobre el concepto de accin. Esta concepci6n que considera el habIa y Ia acci6n como procesos lgicamente paralelos e independientes, conduce inevitablemente a una perspectiva antigentica, a Ia negacin dei desacrollo, y a elevar mecafsicamente esa posici6n (con ello Ia ausencia de encuentro entre el habIa y Ia accin) al rango de ley eterna de Ia narucaleza, as como a desdei'ac Ia mutabilidad de las conexiones y relaciones sistmicas funcionales~ Durante un momenco, como l mismo admite, adopta Guezmann Ia perspectiva dei desacrollo
Vygocski y Luria cepiren Ias citas a Bhler que se hacan en eI captulo primem, aunque con aIgn ligero cambio en Ia traducein. Siguiendo aqu a van der Veer 'f Valsiner por una pane, y a M. J. Hall, que tambin hace Ia necesaria correccin en Ia versiDal ingls de Ias Obras EJcogiaI, hemos enmendado un errar de Ia segunda cita (tambin presente en Ia edicin rosa deI volumen 6 de Ias Obras Escogidas, p. 86), donde se dec.a:"que con otI3S Innas de habla", en lugar de Ia rraducci6n correcra: que con orras rormas de pensamiento". (N.EE.) 1 La cita en el manuscrito ingls de Vygorski YLucia es a Lipmann (tto), aunque de hecho Ia tererencia es a Liepmann (Hugo), cuyos hal1azgos discute Cassirer (1929/1977) cirado ms arriba en eI texto. (N,EE.)

hisc6rico, aunque s610 pata distinguir io 9u~ ~urre antes de 10 que ocucre desp,?,s. Nada cambia de Ia frase bblica sobre ei pnnc1pl0 de Ias cosas excepto el acento 16g1CO. Le interesaba 10 que vena primero y 10 que segua ~espus. 1.0 que ata?e a Ias f~rmas inferiores elementales ms primitivas de comportalIllento y 10q~ d~~ categorl2lU5e entre las funciones superiores ms complejas y desacrolladas. El hab~ dice G~~ "siempre supone un mayor nivel de desacrollo humano que cualqwer exprestOn de ia acci6n incluso la ms eievada: el acro (die Tat)." (Guczmann, 1922, p. 72). Pe~, como Ia mayor pacte de los autores, Guczmann adopta al m~o tiemPo una posici6n de lgica furmal. Se acerca a Ia relaci6n ;r;ttre el ~b~ y. la acc16n co~~ a un objeto, no como a un proceso; Ia ve como algo estanco, ~o ~nanuco Yen movlmlent?; ia considera como eterna e inrnutable, pese a que sea hlst6nca.y a q~ e~ ;ada estadio de desacrollo adopta una furma concreta di~ti?ta. To?a. n~tra mvestlgactOn sobre este problema nos lleva a creer que no puede extStlCuna ~ca formula que abat:que Ia enorme diversidad de estas relaciones entre palabra y accln en texlos los estadlOS deI desarrollo y en Ias diversas furmas de desintegraei6n. Es imposible retlejar adecuadamente el genuino caccter di~ctico 9ue tiene el desarrollo de los sistemas funcionales mediante esquemas COnsttuetlVOS, 16g1COS y furmales de relaci6n entre conceptos. No 10consiguen ni el esquema de Liepmann ni el de Gu~~mano, pues ambos ignoran el1fKJllimiento. de l~ procesos y de los conceptos, ~ mutabllidad de Ias relaciones, y Ia dinmica y Ia dialcnca deI dtsarrol/o que los acompanan. Dice Gutzmann que "ia acci6n prc~ica ejecutad~ ~a~~ tiene en c?mn C?~ el habIa, ao tomando el trmin en su sentido ms amplto (,bid.,~.72). SI esa p?sICI6~ es coCrecta en 10que respecta al principio dei desacrollo y caracte~lza a los estadlOS ~rlmarios dei desacrollo de Ia acci6n, se vuelve falsa cuando Ia apltcamos a los estadlos posteriores de ese proceso. Retleja un aspecto, pero no Ia ~Iobali~ dei p~~. Son por tantO ciettas en un mbito muy limitado Ias conclusl~nes te6n;as cllCucas q~e pueden extraetse de ese acercamiento: en concreto, se restrlngen al amblto de los prlmeros estadios dei desacrollo de las relaciones que estamOS considerando. PresencarIas como distintivas dei proceso en su globalidad conduce inevitablemente a una cont~dicci6n icreconeiliable con los hechos y los datos recogidos sobre el desacrollo y desmtegraei6n de Ias formas superiores de acci6n. Detengmonosun poco en esta contra-

dicci6n entre teoda y hechos. La distinci6n fundamental que Guezmann establece entre Ia acci6n acto y. Ia 'Fbra estriba en el hecho de que una acci6n volitiva -que l considera un afecto, s~gw.e~o a Wundt- "es un actitud penonal unilateral, c1acament~ e~presada dellOdl~lduo aetuante hacia el mundo exterior" (ibid., p. 78); Ia comurucac16n de los estad:os tnternos tao cacaccerstica dei habia y de texlos los tipos de movimiento expreslvo, pasa aqu al crasfOndo y adquiere un significado meramente secundario.
Miennas que 10caracterstico de una acci6n es que sea personal y egoc~tr? (i?CI~ cuando ti~ un ropsito altrUSta) Ia naruraleza de Ia acci6n expresiva es Ia conrrana. Aun SlgwendO una finalidad ~gosta se manifies~ por as{decit en ~guna moda1idad ~ al~ o, por emplear un conceptO de doctrina de Comre6 que nos pettnita Ir ms ali ~el ~ltual sentido de esta paiabra, a1~ modali dad de ruismo (Tuismus)1: es "tustica" ru-e~tnca) e, lIleV1rablemenre,de carcte~ social. (Ibid. pp.

68-69)
4

Pero se sosIaya aqu io ms destaeable de 10 ~ acontece d~t: e~proceso de desarrollo de Ia accin: Ia aparici6n deI habIa egocmriuI y de Ia acaon tulStu:a, Ia tcansfurma6

El nombre de Comte no se menciona en Ia versin que aparece en eI volumen 6 de Ias Obras Escogid4s (p. 88). (N.EE.) . Gurzmann usa aqu los neologismos ru-ismo o ru-eentrismo para conrrastarlos con ego-lsmo o ego-centrismo. (N.EE.)

fI problema de 10$sistemaS funcionales

. sob 1 esos de desarrollo y desintegracin de Ias funciones psy ~nmen~ :: ~:nereto, sobre Ia inteligencia prctica. qwcas supenores y, .' no podemos optar ni Resultar obvio al ~ectO~a ~~e~~c:n~: :;ni~eel nfusis en una u otra por Ia f~ula evanghca ru po ue todas es;as frmulas, incluida Ia de Gut~m~n, palabra. S1 debem~s su~rayarci& una de eIlas habla de 10 ocurrido en el pnnc1plO. reclaman una contlnuac1n. . "0 esta es eI punto de partida deI Pero lY despus? EI principio e~~~ p;c;~~ nec~amente incluir m negamovimiento. Pero ei proceso de . . o hac~1'a ~ormas de accin que no se encuen. d 1 d partida y el mOV1m1entO 11 ) P c1n e punto e eso 'En qu conslste ese proceso. ara tran en el origen, sino al final de todo el s ~~a obra. En ella hemos tratado de tratar de responder a esta p~egunta es~C1 lmo desarrollarse sobre Ia base de Ia accin, demostrar que la palabr.a, allOtelectuf1~r~na a Ia voluntad del nino e inscribe el eleva a Ia acci6n a un O1velsup~mo, a su desebamos expresar todo esta en sello de Ia voluntad sobre Ia acC1~Pepodrro, ~uestO ~resarlo as: si el actO, independienuna breve frmula, ~n ~ so.I~ d 1 a:fos al final de I est Ia palabra convirtinte de Ia palabra, esta ai prmcptO e esarro. o, dose en aceo, Ia palabra que hace libre Ia acC16nhumana.

cin dei mtodo social de comportamiento en una funcin de Ia adapcaein individual, Ia reorganizacin interna de Ia accin mediante Ia palabra, Ia naturaleza social de tOdas Ias funciones psquicas superiores, incluida Ia accin prctica en su formas ms elevadas. No debe sorprender entonces que Ia accin voluncaria se equipare aqu al afecto, aunque olvidando que esta accin lleva a cambios externos que destmyen el propio afecto. EI autocontrol como aspecto esencial de Ia accin voluntaria queda fuera deI campo de visi6n de estOSinvestigadores. As como Ia nueva relacin de Ia acci6n con Ia personalidad que surge gracias a Ia palabra y que lleva al dominio de Ia accin; o Ia nueva aetitud hacia eI mundo exterior dei individuo aetuante, que se manifiesta en Ia accin libre dirigida y guiada por Ia palabra: nada de esto aparece al principio deI proceso de desarrollo y por ello no se toma en consideracin. Hemos podido observar sin embargo sobre una base emprica c6mo, a 10 largo del proceso de desarrollo, Ia acci6n deI nifo se hace social y c6mo, al perder el habla en los casos de afasia, Ia accin prctica cae al nivel de Ias formas zoopsquicas elementales. Quien no atienda a estos hechos presentar inevitablemente de manera equvoca Ia naturaleza psquica deI habla Y de Ia accin, puesto que el origen de los cambios que experimenran estriba jusramente en intereonexin funcional. Quien ignore este hecho fundamental y, en aras de Ia pureza de una clasificaci6n conceptual, trate de representar eI habla YIa acci6n como dos paralelas que nunca se encuentran, limitar, quiralo o no, el alcance real de ambos conceptos, puesto que su contenido profundo est fundamentalmente anelado en los vnculos entre ambos. Guezmann limita el habla a Ias funciones expresivas, a Ia comunicaci6n de estados internos, a Ia aetividad comunicativa y deja simplemenre a un lado todo el aspecto psquico individual, toda Ia aetividad transformadora interna de Ia palabra. Si se manmviera una reIaci6n paralela e independiente entre el habla y Ia acci6n todo a 10 largo dei proceso de desarrollo, el habla seria impotente para cambiar en modo alguno eI comportamiento. AI excluir de maneta mecnica la dimensi6n afectiva de Ia palabra, se produce inevitablemente Ia subestimaci6n de Ia acci6n voluntaria, de Ia acci6n en sus formas superiores 0,10 que es 10 mismo, de Ia acci6n vinculada a Ia palabra. La esencia deI. asunto, como han demostrado Ias investigaciones sobre esa vinculaci6n entre Ia palabra y Ia acci6n en Ia infancia y en casos de afasia, estriba en que el habIa eleva a Ia acci6n -que antes era indepencliente de ella- a su ms alto nivel. Tanto el desarrollo como Ia desintegraci6n de Ias formas superiores de aetividad 10 corroboran. En su oposici6n a Ia concepci6n de Liepmann de Ia afasia como un caso particular de apraxia, Gutzmann afirma que el ttastorno de Ia apraxia debe siruarse en paralelo al de Ia afasia" (ibid., pp. 71-72). No es difcil ver en esta afirmaci6n una directa continuaci6n de sus ideas fundamenrales sobre Ia independencia de habIa y accin. Pero Ios daros clnicos relativos al habIa contradicen esa tesis. !.os ttastornos de Ias formas superiores de acci6n ligadas a Ia palabra, Iadesintegraci6n de estas formas speriores unida a Ia intertupcin de Ia accin y Ia vuelta a un tipo de funcionarnienro segn Ias leyes independientes primitivas, el retomo de hecho durante Ia afasia a una organizacin de Ia accin ms primitiva y su patente hundimiento a un nivel gentico inferior -iLlgo que pudimos observar en nuestros experimentos-: todo esto muestra que tanto Ia desintegracin patolgica de Ia accin y el habIa como su constmccin gentica no siguen dos lneas paralelas independientes que nunca se encuentran. AI abordar este problema anteriormente ya nos deruvimos suficientemente en l, pues de hecho todo este escrito est dedicado a esta cuestin. SeSlonos queda tratar de condensar eI contenido en una concisa frmula que exptese con Ia mayor exactitud posible Ia esencia de todo Ia que hemos nos han aportado nuestra investigacin clnica

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