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08/03/13

O professor de qumica

O professor de qumica e o mtodo cientfico


Prof. Jorge Machado
Licenciado em qumica Especialista em ensino de cincias Professor do Centro de Educao da UFPa 1. INTRODUO Parece haver consenso de que um professor competente deve ser aquele que: a) Possui suficiente formao terica, metodolgica e epistemolgica. b) Est preparado para ousar a inovao metodolgica. c) Recorre histria da cincia como eixo disciplinar. d) Associa ensino e pesquisa. Este ltimo item objeto destas nossas reflexes neste trabalho. Tradicionalmente pensava-se que a construo e reproduo do conhecimento cientfico poderia dar-se em dois momentos e sob a ao de dois sujeitos diferentes. Num primeiro momento, o pesquisador construiria o conhecimento a partir da investigao da realidade concreta, sistematizava esse conhecimento e o transferia para o outro sujeito, o professor, encarregado de reproduzir e disseminar esse conhecimento. Papis discretos e bem definidos para dois indivduos com formao e objetivos definidos e mutuamente exclusivos. Felizmente parece haver um consenso, hoje, de que essa diviso no deve ser mantida. De fato, o educador que associa ensino e pesquisa goza de ntidas vantagens sobre o docente que somente pratica o ensino. Vantagens de ordem tcnica, como aquela que o habilita a diagnosticar o resultado de iniciativas inovadoras. Vantagens de ordem cognitiva, na medida em que exercita com os alunos a prtica do mtodo cientfico, que s devidamente conhecido a partir do momento em que se confrontado com os problemas decorrentes de sua prtica. No nos cabe, aqui, apresentar os fundamento do mtodo cientfico. Para isso, a bibliografia indicada e comentada ao final apresenta suporte adequado. Pretendemos, neste momento, ir direto s vantagens de se utilizar o mtodo cientfico como suporte para aulas de qumica. Com relao experimentao (quase um senso comum no que respeite proposta para ensino de qumica universalmente aceita), vale lembrarmos do estudo mencionado por Hodson, que destaca a importncia de uma metodologia adequada a aulas experimentais. O autor estabelece que estudos em escolas inglesas revelaram que entre os resultados de aulas expositivas, aulas prticas com demonstrao e aulas prticas com realizao de experimentos pelos alunos no haveria diferena alguma se no houvesse situaes de
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investigao propostas nas aulas experimentais. Isso significa que, mais do que opo por aulas prticas, mais do que a existncia ou no de laboratrios de ensino, o problema central est na metodologia empregada nas aulas prticas. Dentre as alternativas que se apresentam para a implementao de aulas prticas para o ensino de qumica, devemos lembrar do mtodo da descoberta como principal alternativa metodolgica vivel. O mtodo da descoberta favorece a construo do conhecimento cientfico mediante o exerccio de atividades mais ou menos direcionadas que estimulam o fazer e o pensar, isto , proporcionam o envolvimento dos alunos em atividades de manipulao de materiais e, alm disso, promovem a ocorrncia de momentos para reflexo, tomada de decises e chegada a concluses. Ensinar qumica atravs da descoberta desenvolver habilidades e atitudes cientficas. A descoberta, seja ela feita atravs do mtodo cientfico, de uma maneira formal ou no, implica especialmente na utilizao constante de habilidades como observar, medir, comparar, formular hipteses, construir grficos, analisar e interpretar dados, definir operacionalmente, concluir, dentre outras. A funo do professor ajudar para que esta descoberta possa ocorrer, criar condies que facilitem essa descoberta. Nessa sua funo de auxiliar da descoberta, o professor pode assumir diferentes graus de diretividade. De um lado ele pode preparar todo o cenrio da descoberta, orientando o aluno a executar atividades determinadas previamente com o mximo de preciso. So as descobertas dirigidas. Do outro lado, o professor pode deixar o aluno determinar inteiramente as condies da sua descoberta. O aluno escolhe um problema ou assunto para investigar e executa as atividades que ele mesmo determina. uma descoberta inteiramente sem previso e preparo prvio do professor, que passa a funcionar como um orientador propriamente dito. Dentro desse mtodo, trs tcnicas vem sendo utilizadas com mais freqncia: a tcnica da redescoberta, a tcnica de projetos e a tcnica da soluo de problemas. A redescoberta um recurso didtico atravs do qual o professor prope aos alunos atividades prticas e, por meio do desenvolvimento experimental, os conduz a observarem e interpretarem os resultados, capacitando-os a conclurem por si mesmos. Nessa tcnica os alunos trabalham sem saber os objetivos finais a serem atingidos. Somente percebero os objetivos ao alcanarem determinada fase do trabalho, ou quando chegarem a sua finalizao, redescobrindo. H duas modalidades de tcnica da redescoberta. Na primeira o trabalho experimental realizado pelo professor. Os alunos acompanham atentamente os trabalhos e, de acordo com suas observaes, elaboram suas concluses. Nessa modalidade, conforme a oportunidade e a convenincia, os alunos podem interferir diretamente na atividade experimental. Essa modalidade sempre utilizada quando h pouco material disponvel ou trata-se de material de difcil manuseio. Aqui o professor apresenta as explicaes iniciais, executa a experimentao e procura fazer com que os alunos acompanhem o trabalho e elaborem suas concluses. Na segunda modalidade o trabalho realizado diretamente pelos alunos, a quem caber a efetiva realizao do experimento. Aqui o professor indica o material e o procedimento adequado realizao da atividade. Pode auxiliar os alunos na montagem dos experimentos e induzi-los a observarem corretamente e atingirem suas prprias concluses. Em qualquer modalidade de redescoberta cabe ao professor identificar um tema objetivo que justifique o trabalho a ser iniciado e o tempo a ser utilizado, verificar a viabilidade, exequibilidade e adequao da execuo da atividade, fazer um levantamento do material experimental e bibliogrfico a ser utilizado, extabelecer o modo operacional de acordo com as possibilidades (material disponvel, local, etc.).
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Para que se atinja mais rapidamente os objetivos conveniente que o professor d, por escrito, o roteiro de atividades aos alunos. O desenvolvimento do trabalho pode requerer um conhecimento prvio pois os alunos podem no ter esse conhecimento. sempre importante rememorar algum fato que possa servir de suporte para a redescoberta, lembrando sempre que a redescoberta se d em situaes de investigao, onde parte-se dos fatos experimentais para as concluses e generalizaes. Isso vai contra os "experimentos" presentes em certos livros didticos, que vem para confirmar a "verdade" que os livros proclamam. O procedimento correto partir da realidade experimental para a generalizao, pois assim que a cincia funciona. Como principais vantagens da redescoberta temos que: a) As atividades propostas provocam o aluno a realizar, observar, pensar e concluir com um mnimo de interveno por parte do professor. b) OP envolvimento direto do aluno nos trabalhos elimina a simples memorizao das aulas expositivas. c) O trabalho em que o aluno participa diretamente, reconstituindo fatos ou fenmenos, proporciona a descoberta de um princpio ou de uma regra, possibilitando que ele adquira por si mesmo o conhecimento. d) H oportunidade de adaptao de materiais e a realizao de atividades complementares, idealizadas pelo prprio aluno. Na tcnica da soluo de problemas so apresentados problemas que os alunos devero resolver utilizando um procedimento cientfico. Um problema uma situao de dvida, um estado de tenso psicolgica capaz de estimular a curiosidade, o pensamento reflexivo e provocar a ao em busca de uma soluo ou atividade de trabalho. Um problema no uma simples "tarefa" a ser cumprida. Exemplo de alguns problemas relevantes para o estudante de qumica: - Como separar o sal da gua do mar? - Para onde vai o slido quando se dissolve em um lquido? - A dissoluo de um comprimido efervescente mais rpida em gua gelada ou em gua quente? - Por que o aa muda de cor conforme esteja em presena de suco de limo ou de soluo aquosa de sabo? Portanto, ao ser confrontado com um problema, o aluno deve colocar-se em situao de resolv-lo. So quatro as etapas principais para a resoluo de um problema: 1. Compreender o problema. 2. Elaborar um plano. 3. Executar o plano. 4. Fazer um retrospecto ou verificao. Essas etapas no so rgidas, fixas e infalveis. O processo deresoluo de problemas algo mais complexo
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e rico, que no se limita a seguir instrues que levaro passo a passo soluo, como se fosse um algoritmo. Entretanto, de um modo geral elas ajudam a se orientar durante o processo. Vejamos cada uma dessas etapas. Compreender o problema a) O que se pede no problema? b) Quais os dados e as condies do problema? c) possvel fazer uma figura, esquema ou diagrama? Elaborar um plano a) Que estratgia voc ir desenvolver? b) Procure organizar os dados em tabelas ou grficos. c) Voc se lembra de um problema semelhante que poder ajud-lo a resolver este? d) Procure resolver o problema por partes. Executar o plano a) Execute o plano elaborado, verificando-o passo a passo. b) Efetue os clculos indicados no plano. c) Execute a estratgia traada ou outras pensadas, obtendo vrias maneiras de resolver o mesmo problema. Fazer um retrospecto ou verificao a) Examine se a soluo obtida est correta. b) Existe outra maneira de resolver o problema? c) possvel usar o mtodo empregado para resolver outros problemas semelhantes? A tcnica de projetos uma tcnica muita ativa que tem por fim fazer o aluno agir e realizar algo de prtico, com grande atividade mental. Este processo educativo prope uma atividade planejada e orientada por diretrizes previamente estabelecidas. Projeto o ato de planejar uma seqncia organizada de tarefas relativas a uma situao concreta, em busca de um fim prtico. O homem normal est sempre projetando, isto , planejando suas futuras realizaes no que diz respeito a todos os setores de sua atividade: trabalho, negcios, descanso... Pode-se dizer mesmo que todas as aes humanas conscientes so, em ltima anlise, a realizao de projetos. Projeto, portanto, um ciclo de atividades que vai do crebro s mos. e, portanto, capaz de promover educao funcional. Assim, o projeto transforma a atividade do aluno de ser passivo a ativo que concebe, prepara e executa o seu prprio trabalho.
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Em educao cientfica so usados principalmente quatro tipos de projetos: a) Projeto construtivo - realizao prtica capaz de promover melhor entendimento de uma situao e desenvolver a criatividade. Exemplo: construo de um destilador para separao de misturas homogneas de slido e lquido. b) Projeto problemtico - atividade que visa a soluo de um problema no plano terico, prtico ou tericoprtico. Exemplo: como separar o sal da gua do mar? c) Projeto experimental (investigao) - organizao de uma sequncia experimental com o fim de atingir determinado objetivo ou comprovar um ou mais fatos conhecidos. Nesse tipo de projeto o investigador, atravs da realizao do experimento, obtm os dados experimentais, interpreta-os e conclui operacionalmente. d) Projeto de levantamento (Survey) - coleta, ordenao e manipulao de dados j conhecidos com o objetivo de constatar e divulgar um fato. Nesse tipo de projeto no existe a intervenincia do investigador sobre a amostra do objeto da investigao. As etapas da tcnica de projetos so as seguintes: 1. Identificar uma situao (construo, problema, experimentao, levantamento) capaz de sensibilizar os alunos, conduzindo-os ao; que seja objetiva, capaz de justificar o trabalho a ser realizado. 2. Definir claramente o projeto tendo em vista os objetivos a serem alcanados. 3. Formular o projeto, verificando suas possibilidades de execuo e quais as dificuldades de realizao. A formulao de um projeto discutida a seguir. 4. Planejar o trabalho a ser realizado. 5. Coletar os dados necessrios execuo da tarefa. 6. Estabelecer uma linha lgica e progressiva de atividades (modo operacional). 7. Executar o projeto usando todos os meios e capacidades para que os objetivos sejam atingidos. 8. Anotar as principais fases do projeto em andamento bem como os dados a eles referentes. 9. Analisar os resultados do trabalho executado, apreciar o xito ou as deficincias na realizao. Na tcnica de projetos o papel do professor de orientador do trabalho. Sua principal preocupao ser a de orientar a escolha do projeto para que a atividade realizada pelo aluno seja exeqvel e conduza a objetivos vlidos, isto , seja realmente til. Originalmente, a tcnica de projetos era usada apenas nas sries iniciais do ensino fundamental. Hoje, sua utilizao ampla tambm no ensino mdio. Esta tcnica tem o mrito de ser, antes de tudo, um dos meios didticos de que o professor dispe para combater o ensino verbalista e memorizado. A execuo de um projeto srio deve proporcionar aos alunos, mais do que lhes conferir conhecimento, a oportunidade de desenvolver suas capacidades, hbitos e atitudes. Nesse sentido, as vantagens dos projetos podem ser assim resumidas: Despertam ao interesse dos alunos, conduzem ao, as atividades so prticas, atendem s
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diferenas individuais, despertam interesses vocacionais e desenvolvem a personalidade. Alm dessas vantagens gerais, a tcnica dos projetos contribui especificamente no desenvolvimento das capacidades de observao, raciocnio, mtodo de trabalho, iniciativa, autodireo, criatividade, cooperao, responsabilidade e auto-expresso. A utilizao da tcnica de projetos em aula, como resultado didtico, tem o mrito de familiarizar o aluno com um modo de trabalho que ele freqentemente vai encontrar no plano prtico e corrente, na resoluo de problemas pessoais e comunitrios. Finalizando, recomenda-se que a tcnica de projetos seja executada com precaues como as que se seguem: - aconselhvel que os projetos no exijam muito tempo no caso de serem desenvolvidos por alunos do ensino fundamental. - A complexidade do projeto no deve ultrapassar a capacidade de resoluo dos alunos, pois podem ocorrer dificuldades de planejamento e execuo que conduziro a resultados insatisfatrios. - O professor dever atuar para que o projeto seja vivel. PROJETOS E RELATRIOS DE PESQUISA O mtodo da descoberta envolve a realizao de atividades que necessitaro, sempre, do devido projeto de investigao e dos relatrios ao final do processo. Quando um professor ou um grupo de professores decide desenvolver uma atividade fora da rotina de sala de aula, surgem diversos problemas de ordem tcnica e logstica que precisam ser resolvidos. Para que esses problemas sejam resolvidos, inclusive os de ordem financeira, conveniente apresentar de maneira clara e organizada o projeto da atividade. Sugere-se a seguir um dos inmeros roteiros possveis para a apresentao de um projeto. importante que se deixe bem claro que no h apenas um modo de organizar um projeto. O que apresentamos a seguir so os elementos bsicos essenciais de um bom roteiro. Muitas vezes as agncias financiadoras fornecem seus roteiros prprios. Pode-se organizar um bom roteiro a partir das questes-chave que devem ser pensadas e respondidas para definir o que se pretende realizar. 1. O que se pretende fazer ou investigar. O ttulo do projeto e o problema. 2. Por que? A resposta a esta pergunta a justificativa. 3. Para que? Esclarece os objetivos a serem atingidos, que devem ser redigidos de forma clara e jamais devem ser perdidos de vista, para que se estabelea a metodologia correta, os procedimentos, etc. 4. Como? Trata-se da metodologia, dos procedimentos, das etapas. 5. Com quem? Recursos humanos (pessoas, nmero e funo). 6. Com o que? Recursos materiais a serem utilizados. Em projetos que buscaro financiamento, este item serve de base para a elaborao do oramento. 7. A quem? a clientela a que se destina o projeto, ou grupo de indivduos ou objetos que sero
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investigados. Pode ser atingida por amostragem escolhida estatsticamente. 8. Quando? o cronograma do projeto, previso do tempo necessrio para a realizao de cada etapa. Por exemplo: ETAPAS Planejamento do trabalho Discusso do planejamento Reformulao do planejamento Desenvolvimento dos trabalhos Redao do relatrio final O relatrio de um projeto de pesquisa deve ser um texto onde se responde s questes levantadas para investigao. Com estudantes de nvel fundamental e mdio, deve ser um amplo exerccio de redao onde os estudantes se percebero relatando tudo o que investigaram, os dados que coletaram, as questes respondidas e as concluses finais. Deve ser um texto algo livre de padres muito rgidos, para que o prazer da descoberta possa ser desfrutado naturalmente. Aulas prticas, por sua vez, precisam ser planejadas de acordo com um padro ligeiramente diferente, que valorize a situao de investigao mas que permita a redescoberta de acordo com maior grau de diretividade por parte do professor. Assim, pode-se estabelecer um modelo de roteiro de atividade experimental de acordo com o esquema abaixo: 1. Ttulo 2. Problema 3. Voc vai precisar de... 4. Faa assim. 5. Observe e anote. 6. Questes. 7. Suas concluses. 8. Para saber mais. 9. Para ler. Vale ressaltar que cada atividade dever ter implcita uma situao de investigao e valorizar o inesperado, surpreendendo o aluno. A seguir, veja alguns roteiros de atividades de investigao experimental para redescoberta elaborados de acordo com esse modelo.
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ATIVIDADE 1
1. Ttulo: Dissoluo de slidos em lquidos. 2. Problema: O que acontece com os materiais slidos quando so dissolvidos em um lquido. 3. Voc vai precisar de: Uma proveta de 100 ml Um erlenmyer de 125 ml Uma pisseta com gua sal de cozinha (slido) permanganato de potssio (slido) Uma esptula 4. Faa assim: Mea exatamente 100 ml de gua na proveta. Transfira os 100 ml de gua para o erlenmyer e v adicionando sal de cozinha, agitando continuamente. Quando o sal comear a no mais dissolver, retorne a gua para a proveta e anote o volume no item abaixo. Limpe todo o material que voc usou. Coloque novamente 100 ml de gua na proveta. Adicione um cristalzinho de permanganato e observe o que acontece com ele na gua. Se necessrio, use uma lupa. Acrescente outro cristal e observe novamente. Acrescente um terceiro cristal e observe. Finalmente, adicione uma pitada de permanganato na porta da esptula e observe os cristais. 5. Observe a anote: 1. Qual o volume de gua aps a adio de sal? Resposta: Volume = _________ ml. 6. Questes: 1. Como voc explica o que aconteceu com o volume da gua ao adicionar sal? 2. O que acontece com a colorao da soluo medida que voc adiciona permanganato? Por que isso acontece?
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3. Na sua opinio, para onde vai o permanganato que voc adiciona gua? 4. Se voc pudesse encolher at ficar do tamanho de um cristalzinho de permanganato e mergulhar com ele na gua da proveta, o que voc acha que veria? Descreva esse novo mundo que voc estaria observando. 7. Suas concluses: 1. A partir do que voc experimentou, crie um modelo para explicar o que acontece com os materiais quando eles so dissolvidos em gua. 2. Na sua opinio, os materiais podem ser divididos em pores bem pequenas? Explique o seu ponto de vista. 3.Caso seja possvel tal diviso, como voc imagina que seriam essas pores pequenas? 8. Para saber mais 1. Pesquise o significado das palavras: a) Soluo b) Concentrao de solues c) Solues saturadas e solues diludas. 2. Procure num dicionrio ou enciclopdia o significado da palavra tomo. 9. Para ler Ambrogi, Angelica, et alii. Unidade modulares de qumica.So Paulo, Hamburg / CECISP, 1987. Maldaner, Otvio Alosio. Qumica 1: construo de conceitos fundamentais. Iju, Editora UNIJU, 1992. Romanelli, Lilavate I. e Justi, Rosria S. Aprendendo qumica. Iju, Editora UNIJU, 1997.

ATIVIDADE 2
1. Ttulo: Medindo massas e volumes 2. Problema: Existe alguma relao entre a massa e o volume de uma amostra de um metal? Essa relao depende to tamanho da amostra? 3. Voc vai precisar de: Trs amostras de alumnio de tamanhos diferentes Trs amostras de ferro de tamanhos diferentes Uma balana que mea at dcimos de grama.
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gua Uma proveta de 50 ou 100 ml. Papel milimetrado rgua, lpis e borracha 4. Faa assim: Voc dever medir os volumes de todas as amostras de metal e registrar os valores na tabela do item 5. Para medir esses volumes, coloque gua na proveta, determinando com preciso seu nvel, mergulhe a amostra de metal na proveta e em seguida leia o novo nvel. A diferena entre o volume inicial de gua e o volume final ser o volume da amostra que voc mergulhou. Usando a balana, determine as massas de cada uma das amostras de metal. Anote os valores na tabela do item 5. 5. Observe e anote: Na tabela abaixo, registre os dados que voc coletou durante a realizao do experimento. TABELA 1: MASSAS E VOLUMES DAS AMOSTRAS AMOSTRA Alumnio 1 Alumnio 2 Alumnio 3 Ferro 1 Ferro 2 Ferro 3 6. Questes: 1. Construa dois grficos em papel milimetrado, um para o alumnio e outro para o ferro. Em cada grfico, lance no eixo x as massas e no eixo y os volumes. Observe o tipo de grfico. Calcule a tangente para cada reta fazendo: Tg = (x1-x2)/(y1-y2) Faa esse clculo para vrios intervalos de valores e faa uma mdia. O que voc pode concluir? 2. Compare as inclinaes das retas dos grficos com os valores obtidos. Voc pode concluir alguma coisa?
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MASSAS (gramas)

VOLUMES (cm3)

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3. Procure, em uma tabela peridica, os valores de densidade para o alumnio e para o ferro e compare com os valores das tangentes que voc obteve. O que voc pode concluir? 7. Suas concluses: Anote abaixo tudo o que voc descobriu com esta atividade. 8. Para saber mais: 1. Leia sobre densidade dos materiais. 2. Faa uma tabela com valores de densidades para slidos, lquidos e gases. 3. A densidade de uma substncia um valor fixo ou varivel? 4. E a densidade de uma mistura? 5. Pode-se determinar o percentual dos componentes de uma mistura medindo sua densidade? 6. Nos postos de gasolina, como se determina a qualidade do lcool combustvel que vendido? 7. Crie um mtodo para medir o volume do seu corpo. Faa uma demonstrao desse mtodo usando um boneco de plstico. 9. Para ler Ambrogi, Angelica, et alii. Unidade modulares de qumica.So Paulo, Hamburg / CECISP, 1987. Romanelli, Lilavate I. e Justi, Rosria S. Aprendendo qumica. Iju, Editora UNIJU, 1997.

ATIVIDADE 3
1. Ttulo: Velocidade de uma reao qumica 2. Problema: Um comprimido efervescente dissolve mais rpido em gua quente ou em gua gelada? 3. Voc vai precisar de: 3 comprimidos efervescentes (Sonrisal) Um copo ou becker de 250 ml. Um termmetro para laboratrio (-10 a + 110 C) Relgio com ponteiros de segundos ou cronmetro gua gelada, gua temperatura ambiente e gua quente Papel milimetrado
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Caneta, lpis, rgua e borracha 4. Faa assim: Coloque uma quantidade definida de gua gelada (por exemplo 100 ml) no copo. Mea a temperatura com o termmetro e anote na tabela do item 5. Coloque um comprimido efervescente e comece a contar o tempo. Pare de contar quando o comprimido dissolver totalmente e ficarem apenas bolhas de gs. Anote esse tempo (em segundos) na tabela do item 5. Repita esse procedimento para a gua temperatura ambiente e a gua quente, lembrando de: 1. Colocar sempre o mesmo volume de gua. 2. Usar o mesmo referencial para encerrar a contagem do tempo. 3. Medir a temperatura sempre da mesma forma. Depois de coletados os dados, trace um grfico tempo x temperatura em papel milimetrado e responda as questes do item 6: 5. Observe e anote: TABELA 1: DADOS COLETADOS PARA TEMPERATURA E TEMPO SISTEMAS 1 - gua gelada 2 - gua temp. ambiente 3 - gua quente 6. Questes: 1. E ento? A que temperatura o comprimido dissolve mais rpido? 2. Rigorosamente, de um ponto de vista qumico, correto dizer que o comprimido dissolve? Explique sua resposta. 3. O que so reaes qumicas? Uma dissoluo uma reao qumica? 4. A uma temperatura diferente daquelas que voc mediu, que tempo voc esperaria para a ocorrncia do fenmeno? Use o grfico para fazer a previso. 5. Qual a utilidade de grficos e tabelas para a cincia? 7. Suas concluses: Anote abaixo tudo aquilo que voc aprendeu realizando esta atividade.
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TEMPERATURA (C)

TEMPO (SEG.)

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8. Para saber mais: Pesquise o que so animais homeotermos e animais pecilotermos. Qual a vantagem que alguns animais tem de manterem a temperatura corporal constante? Pesquise sobre reaes qumicas e fenmenos qumicos. Quais os outros fatores que interferem na velocidade de uma reao qumica? 9. Para ler. Ambrogi, Angelica, et alii. Unidade modulares de qumica.So Paulo, Hamburg / CECISP, 1987. Maldaner, Otvio Alosio e Zambiazi, Rui. Qumica 2: consolidao de conceitos fundamentais. Iju, Editora Uniju, 1993. Romanelli, Lilavate I. e Justi, Rosria S. Aprendendo qumica. Iju, Editora UNIJU, 1997.

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