Resumen de Sociología

Resumen para el final
SOCIOLOGA UNIDAD I
La educacin como conjunto de prcticas e instituciones que tienen objetivos de aprendizaje, es una dimensin fundamental de las sociedades contemporneas. Hay pocas instituciones tan masivas y extendidas en el territorio de los estados- nacin modernos. Otra caracterstica que distingue a la escuela de otras instituciones es su larga historia. La escuela tiene la edad que tienen los estados nacin del capitalismo. Nace como un esfuerzo deliberado del incipiente estado nacin de mediados del siglo XIX.
La escuela es un asunto de estado, un espacio muy importante de lo que hoy se denominan polticas pblicas, es decir, las intervenciones sistemticas del estado en diversas espacios de la vida social, tales como la economa, la salud, de la poblacin, la seguridad, etc. La escuela es una organizacin que constituye un conjunto de reglas y recursos establecidos que estructuran, facilitan y limitan las prcticas de los agentes. La educacin como sistema nacional. A lo largo de nuestra vida vamos ocupando distintas posiciones sociales, la mayora de estas requiere de experiencias previas. La nica posicin social que no requiere de experiencia previa es la del nio que no ha sido educado . La experiencia educativa es aquella en la que se espera que desarrollemos las disposiciones generales necesarias para participar como miembros competentes de la vida en sociedad. Marcan un lmite entre el estar "adentro" o "fuera" de la sociedad. La experiencia educativa comienza con la primera socializacin del grupo familiar y termina en el momento en que ocupamos las posiciones sociales a las que aspiramos. Nuestra educacin est librada a las particularidades de nuestros padres o familiares ms cercanos. Nuestra formacin es confiada a actores e instituciones cuya especialidad y cometido principal es educar. Ingresamos a un sistema en el que solo lo abandonaremos cuando hayamos desarrollado las habilidades necesarias para desenvolvernos como miembros plenos de la sociedad. Porque estn a cargo de un sistema de instituciones especializadas, porque comienzan cuando somos muy pequeos y porque, en principio abarcan a todos los nios, ms all de su origen social, decimos que la formalidad de las prcticas educativas en las sociedades contemporneas es alta, temprana y universal. Todas las sociedades, no solo las modernas desarrollan y han desarrollado dispositivos especializados que aseguran que todos sus miembros tengan la oportunidad de cultivar las habilidades para la supervivencia del conjunto social y eviten desarrollar las disposiciones contrarias a esa supervivencia. Caractersticas de las sociedades (no solo las modernas) Han necesitado y necesitan siempre cultivar en sus miembros las disposiciones y habilidades fsicas e intelectuales indispensables para cooperar eficazmente. Desarrollar dispositivos especializados que aseguran que todos sus miembros tengan la oportunidad de cultivar las habilidades crticas para la supervivencia del conjunto social y evitan desarrollar las disposiciones contrarias a esa supervivencia.
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Han necesitado formalizar, generalizar y comenzar temprano con la educacin de sus miembros.
Educacin Moderna. Todas las sociedades han necesitado, de una u otra manera, formalizar, generalizar y comenzar temprano con la educacin de sus miembros, es as como las distingue: La Formalizacin, la Universalidad y la Temporalidad. Formalizacin: se ha desarrollado a travs de la constitucin de un sistema que articula, a todas las instituciones especializadas en la educacin. Es formal. Universalidad: Peculiaridad de la sociedad moderna, todos los nios tienen el derecho y la obligacin de concurrir a la escuela, y todas las instituciones estn regidas por el mismo sistema. Temporalidad: La asistencia a la escuela se realiza a una determinada edad, se completan ciclos en perodos estipulados previamente, sujeto a leyes nacionales. Entre la educacin moderna y otras formas de educacin existe la diferencia de temporalidad , en que la primera esta sujeta a leyes. La concentracin en el Estado tanto de la autoridad para determinar que cuenta como disposiciones indispensables en todos los miembros de la sociedad, como la responsabilidad de asegurar que todos los miembros de la sociedad la desarrollen. El Estado monopoliza los medios de oferta del conocimiento, socialmente relevante. Estado y educacin. El estado tiene la responsabilidad de asegurar que todos los miembros de la comunidad accedan a la educacin. Existe un monopolio del reconocimiento del saber socialmente relevante. Este reconocimiento hace que las disposiciones y habilidades desarrolladas en los procesos educativos adquieran una existencia objetiva en la forma de ttulos y certificados. La posesin de estos ttulos nos presenta ante los otros como poseedores legtimos de esas disposiciones y habilidades. Los sistemas de educacin modernos: Atributos La experiencia educativa: En ella se desarrollan los dispositivos generales necesarios en la participacin como miembros competentes de la vida en sociedad. Los dispositivos no estn relacionados con ninguna posicin social, marcan el lmite entre estar dentro o fuera de la sociedad. DURKHEIM Analiza y promueve el monopolio estatal sobre el reconocimiento de los saberes socialmente relevantes. - Desde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el estado no puede desinteresarse de ella. - Las escuelas que no dependen directamente del estado, no lo exime de la responsabilidad que este tiene que ejercer en ellas y no debe estar ajeno a lo que en ellas sucede. - La funcin de educar debe estar en manos de aquellos que posean la acreditacin que el estado les haya dado.
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Los lmites de su intervencin debe enmarcarse, el principio de intervencin no podr ser discutido.
La Autoridad estatal: es la responsabilidad que se traduce en el reconocimiento constitucional de un derecho a la educacin y en la sancin de leyes de escolarizacin obligatoria. Si deseamos entender como funcionan los sistemas educativos organizados desde y por el Estado y explicar por que lo hacen de este modo y no de otro, debemos poner en relieve su historia. Decir que los sistemas estatales tienen una historia equivale a decir dos cosas: primero: que el modo de organizar las practicas educativas ha cambiado a lo largo del tiempo y luego que el cambio resulta de la interaccin entre los agentes y las instituciones involucradas en esta prctica. La escolarizacin como estrategia de integracin nacional Todas las formaciones sociales adoptan algn dispositivo particular para la formacin de sus jvenes. Las formaciones sociales pre-nacionales eran rdenes estamentales. En estos rdenes la movilidad social era limitada en un doble sentido : resultaba difcil ascender o descender en la escala social y resultaba infrecuente salir de los estrechos lmites geogrficos de la comarca de nacimiento, y dentro de ellos, a los circuitos reservados a cada uno de los distintos estratos de la jerarqua social. Las prcticas educativas tendan a reproducir los particularismos de cada uno de estos grupos. La comunidad propuesta por los referentes de identidad de base religiosa era una comunidad ideal y abstracta. En cambio el referente de identidad colectiva propuesto por la idea de nacin se refiere a una unidad concreta, a una participacin comn en un nosotros que existe aqu y ahora y que neutraliza las diferencias sociales no ya en nombre de una igualdad espiritual frente a los ojos de Dios sino en nombre de una igualdad terrenal frente a la proteccin y al poder del Estado. Puesto que el postulado de la idea de nacin no elimin las diferencias de clase de las de status, el desafo de los sistemas nacionales de educacin consisti en producir concretamente esa igualdad en nombre de la cual los Estados decan actuar. La escuela se convirti entonces en un dispositivo de extraordinario valor para uniformar las experiencias de ingreso en el conjunto social de todos los miembros jvenes de las sociedades nacionales, independientemente de sus diferencias de cuna. De all el inters de los Estados en formalizar y monopolizar el control institucional de las prcticas de enseanza. El desarrollo de los sistemas pblicos de educacin comenz por las instituciones que hoy componen en nivel inicial. La escolarizacin result as una de las herramientas institucionales ms eficaces en el proceso de homogeneizacin indispensable para la constitucin de la nacionalidad y el fortalecimiento del poder estatal. El referente de identidad colectiva propuesto por la idea de nacin , describe a una identidad concreta, se neutralizan las diferencias sociales no ya en nombre de una igualdad espiritual frente a los ojos de Dios, sino en nombre de una igualdad terrenal frente a la proteccin del Estado. Naturalmente la idea de nacin no elimin las diferencias de clases ni las de status, el desafo de los sistemas nacionales de educacin consisti en producir concretamente es a igualdad en nombre de la cual los estados decan actuar. El inters de los estados en formalizar y monopolizar el control institucional de las prcticas de enseanza resida en uniformar las
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experiencias de ingreso en el conjunto social de todos los jvenes de las sociedades nacionales, independientemente de diferencias de cuna. Para MAX WEBER un estado es un instituto poltico de actividad continuada cuya administracin mantiene con xito la pretensin al monopolio legtimo de la imposicin fsica para el mantenimiento del orden vigente. Instituto: Su autoridad se extiende sobre un territorio, posee adems una capacidad independiente de nuestra voluntad, para obligarnos a obedecer sus disposiciones mientras permanezcamos en su territorio. Presenta como caractersticas, un conjunto de funcionarios encargado del mantenimiento del orden, monopoliza el ejercicio de la violencia fsica legtima. En sus orgenes los estados debieron disputar con otros institutos el monopolio de la imposicin fsica legtima. Para consolidar su superioridad sobre los poderes regionales y sobre las autoridades eclesisticas, los estados desarrollaron diversas estrategias, una de ellas fue la concentracin del poder de reconocimiento de los saberes socialmente relevantes a travs de la articulacin de las prcticas educativas en sistemas de alcance nacional. Estados, Naciones y Educacin M. Weber Segn Weber, la cada del monopolio espiritual y el ocaso del poder poltico de la Iglesia dejaron dos grandes vacos en los sistemas sociales europeos. La Iglesia funcionaba como referente universal de identidad: la pertenencia comn que superaba toda diferencia mundana era precisamente la participacin en la grey catlica y la sumisin a la autoridad temporal del Papa. La aparicin de la Reforma disuelve la imagen de la Iglesia como la de gran flia. Y aparece la idea de nacin. A partir de: 1. La Urbanizacin: surge la ciudad como forma de organizacin social y poltica, a la par del desarrollo comercial europeo; 2. Del desarrollo de la economa de intercambio : que fue acelerado a partir de las innovaciones tecnolgicas registradas a partir del siglo XVI, esto contribuy a la consolidacin de los poderes estatales. Europa sufri un cambio en la organizacin social de sus actividades productivas en el largo siglo XVI: la defuncin de la economa social y el ascenso de la economa de mercado. La nueva economa de intercambio increment los poderes fiscales del Estado mediante el tributo de las transacciones comerciales y llev tambin a cambios legales e institucionales. As, surgi una ideologa econmica y social que sustentaba una educacin universal y complementaba la ideologa poltica de la escolarizacin auspiciada por el Estado con el propsito del progreso nacional. 3. La Reforma Protestante: quien tambin consolid el poder de los Estados. Fue un movimiento separado en interior de la Iglesia iniciado por el sacerdote alemn Martn Lutero. Ms tarde es un telogo francs, Calvino quien retoma el pensamiento de Lutero con su doctrina de la predestinacin. Nace una nueva forma de sociedad: El desafo reformista erosion la legitimidad del poder papal, impidindole continuar actuando en este rol. A esta nueva forma correspondieron nuevas imgenes y nuevas identidades. El mito fundante de los rdenes sociales modernos es el de la nacin formada por individuos. La imprenta contribuy con la difusin masiva de estas ideas las que llevaron a:
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-Constitucin de un sistema institucional definitivamente separado de la autoridad del Papa. -Conflicto entre protestantes, con largas y sangrientas guerras de religin en varios pases europeos. -Los asuntos pblicos dejaron entonces de ser tratados como asuntos de significacin religiosa. -La reforma tambin produjo una transformacin en las ideas y las identidades.
La contribucin de la Reforma y la Contrarreforma la unin de los Estados y escuelas tiene tres lecturas: 1)Que la supervivencia de los movimientos de Reforma marc el comienzo de la decadencia de la hegemona cultural de la Iglesia catlica en Europa, aumentando la autoridad de los Estados nacionales. 2)La salvacin personal requera familiaridad con la palabra de Dios, as pues, para convertirse en buen cristiano era esencial la alfabetizacin. 3)El rpido aumento de la preocupacin por la socializacin de los nios. Una visin de que los nios tenan una capacidad innata para el bien, que poda desarrollarse por medio de una educacin adecuada. El contraataque catlico adopt ampliamente las ideologas individualistas y socializantes de la perspectiva protestante, Ej. La Compaa de Jess. Ernest Renan (Siglo XIX) define a la nacin como una unidad de destino y sostiene que el vnculo nacional consiste no tanto en una memoria como en la complicidad de un olvido colectivo. La nacin nos precede y nos excede. La idea de comunidad propuesta por Renan define a una nacin. Por otra parte muchas veces se combinan los conceptos de Estado y Nacin en una frmula comn, es incorrecto ya que el Estado designa a la institucin gobernante y la Nacin designa al referente de identidad de los gobernados. La nacin nos antepone y nos sobrepasa. Por eso la idea de comunidad de destino propuesta por Renan contina siendo una de las ms adecuadas para definir una nacin. Participar en ella es participacin de una persona plural de un nosotros a los que le ocurren cosas y experimentar esas cosas como propias. El modo en que se define ese nosotros es secundario, lo que lo distingue de otras comunidades nacionales es, precisamente, las cosas que le ocurren, es decir la historia y el modo de interpretar y relatar las cosas que le ocurre, es decir la Historia. La complementariedad de Estados y Naciones no debe confundirse con mutua implicacin. Ha habido y hay naciones sin Estados. Momento clave en la articulacin de Estados y Naciones: Siglo XIX Se institucionalizan los smbolos nacionales. Se forman los ejrcitos, con sus uniformes. Los estados se abocan a la tarea de construir sistemas de educacin pblica de alcance nacional. Competencia entre los estados europeos.
Los conflictos entre las Coronas, los dominios seoriales y la Iglesia duraron siete siglos, comienza con la disolucin del sistema feudal ( S. X111) y culmina con la consolidacin del sistema de los estados nacionales.
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Las tendencias distintivas de este largo proceso son: La territorializacin y la Concentracin del poder poltico. Las relaciones polticas Europeas se pueden entender como la historia de un conflicto entre dos principios contrapuestos: el derecho territorial y el derecho personal. El orden poltico feudal se caracteriz por el privilegio del derecho territorial sobre el derecho personal. El poder de los estados creci en proporcin a la erosin de los poderes feudales. Los reyes procuraron debilitar los vnculos personales entre vasallos y seores locales y construir relaciones de obligacin poltica basadas en su dominio sobre el territorio (controlndolos con sus ejrcitos). Hubo una concentracin del poder poltico. Como ya sealamos, el mayor obstculo en los primeros esfuerzos para la construccin del Estado fue la omnipresente autoridad e influencia de la Iglesia . Las guerras religiosas de los siglos XV y XVI ayudaron a los Estados a debilitar la autoridad de la Iglesia y disminuir sus recursos. Los Estados nacionales se vieron influenciados por la cristalizacin de un sistema europeo de Estados en ausencia de un centro poltico europeo. En vez de esto surgi una nueva forma de estructura poltica: el sistema de Estados Transformar las masas en ciudadanos nacionales se convirti en un rasgo distintivo del proceso de construccin de la nacin orquestado por el Estado; utilizar la escolarizacin para lograr este fin poltico se convirti en un modus operandi. POGGI, GIANFRANCO El desarrollo del Estado Moderno Cap. IV El sistema absolutista de Gobierno Los dos captulos tratan, respectivamente, de dos momentos en la historia de los antecedentes del estado moderno. Por una parte, el Stndestaat, sistema de gobierno predominante en Europa continental a partir de fines del siglo XII y principios del XV. Por otra parte, el sistema absolutista, que surgi entre los siglos XVI y XVII. Ambos sistemas son antecedentes histricos del estado liberal, que se volvi dominante en el siglo XIX, y que es considerado en general como el exponente propiamente moderno del Estado. Es importante el antecedente de aquella primera forma de Estado que hizo de la educacin un asunto de Estado. (Aunque sabemos que la incorporacin de las funciones educativas entre las principales tareas estatales es un invento relativamente reciente en la historia, que data recin del siglo pasado, y que en los ltimos aos est fuertemente cuestionado, en nombre de principios tales como descentralizacin y privatizacin). Siglos XVII y XVIII: Transicin al sistema absolutista de gobierno entre pases como Francia, Espaa, Austria. El fortalecimiento de la autoridad territorial y la absorcin de territorios ms pequeos y dbiles, por otros ms grandes y fuertes (procesos que se haban producido a lo largo de la evolucin histrica del Stndestaat condujeron a la formacin de un nmero pequeo de estados independientes, cada uno de los cuales se defina como soberano y libraba con los dems una lucha de poder. Los factores que influyeron en el sistema absolutista son:
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La tendencia del gobernante territorial a reunir todas los poderes de gobierno dio origen a un sistema de gobierno distinto, el sistema absolutista. La necesidad de refrenar las confrontaciones que se produjeron entre fracciones poltico religiosas dentro de un nico territorio como secuelas de la Reforma. La comercializacin acelerada de la economa
Entre 1614 y 1615 finaliza el Stndestaat francs, con el asesinato de Enrique IV. Durante la declinacin del Stndestaat, el influjo de los metales preciosos devalu la moneda y disminuyeron los ingresos de los grupos terratenientes, el elemento feudal haba perdido su importancia militar, y con ello una de sus tareas polticas originales. Aparece un nuevo contexto en la poltica interestatal. Los estados que pretendan prosperar deban mantener un ejrcito y una flota de guerra, financiados y equipados por iniciativa del gobernante. La ascendencia y educacin aristocrtica ya no calificaban por s mismas a un individuo como conductor militar, competente y confiable Dej de estar al alcance de los recursos de un noble medio equipar personalmente una unidad militar. Los derechos tradicionales de autoridad de los feudatarios perdieron casi toda su significacin econmica y de status. Nace La Corte: que fue la nica manera por la cual el elemento feudal se asociara con las empresas polticas del gobernante. Los nobles individuales podan unirse a la corte del gobernante y procurar entrar en sus consejos ms ntimos.
Modelo Prusiano:
En Prusia, el estado era una entidad artificial y organizativa por medio de individuos que eran intercambiables. El prncipe se las arregl para cambiar el sistema administrativo standish por uno propio, basado en funcionarios que dependan directamente de l. Los nuevos sistemas de gobierno, en muchos pases occidentales, fueron marcados por revoluciones polticas y lucha interna de clases. FRANCISCO O. RAMREZ Y JOHN BOLI: Los sistemas escolares
Durante los siglos XVIII y XIX, los Estados nacionales construyeron los sistemas de educacin de masas. Estos se desarrollaron en primer lugar en Europa occidental y ms tarde en todo el mundo. El objetivo de los investigadores (Boli y Ramrez) es explicar el auge e inters
arrollador de los Estados-nacin en la enseanza pblica. Para esto se centrarn en las semejanzas transnacionales, en el carcter institucional de los sistemas de educacin pblica que incluyen la aceptacin ideolgica de determinadas metas en la educacin, la promulgacin de leyes y la creacin de ministerios y secretaras nacionales de educacin. Sostienen que el compromiso del Estado con la educacin no fue solamente una respuesta a las necesidades de una economa industrial. El inters de los autores es comprender la universalidad de la enseanza pblica , por qu la educacin de masas auspiciada por el
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Estado fue adoptada en casi todos los pases de Europa occidental durante el siglo XIX a pesar de las diferentes caractersticas socio-histricas. Los Estados europeos se comprometieron a sancionar, financiar y gestionar la educacin de masas como parte de un esfuerzo para construir una poltica nacional unificada, y aspirar a que los individuos descubrieran su identificacin primaria con la nacin, de esta forma el Estado se vera reforzado con la participacin universal de los ciudadanos en proyectos nacionales. Identifican 5 mitos legitimadores institucionalizados que subyacen en el modelo europeo de una sociedad nacional y que justificaron la extensin de la enseanza a los hijos de las masas y la asuncin de la enseanza por el Estado. 1) El individuo: en el siglo XIX se transform en la unidad principal de accin y en la fuente fundamental de valor dentro de la sociedad 2) La nacin como sociedad formada por stos: la revitalizacin nacional requera una revitalizacin del individuo 3) El progreso: la confianza en lograr un futuro mejor estaba en el fondo del mito reinante del progreso 4) La socializacin de la infancia como clave para alcanzar la condicin de adulto : la maleabilidad del individuo nio y la viabilidad de la intervencin explcita en el desarrollo del nio, aludiendo al descubrimiento de la teora de la socializacin en el siglo XVIII y 5) El Estado como protector de la nacin y garante del progreso : Con el mito del progreso se esperaba de los sistemas de educacin de masas que no slo preservaran el orden social sino que tambin crearan la nueva sociedad nacional, es decir, hacer posible el progreso y una vez que el bienestar de la infancia se vinculaba con el inters nacional sera el Estado el organismo con ms legitimidad para llevar a cabo la tarea. Un sistema universal de educacin pblica lleg a ser la estrategia ms popular en el proceso de construccin de la nacin y desarrollo de la ciudadana y en la homogeneizacin de las masas. La construccin poltica de la escolarizacin de masas: institucionalizacin mundial Una caracterstica del mundo en el ltimo siglo es el auge de la autoridad y poder del Estado nacional y la rpida extensin de los derechos civiles, polticos y sociales de los individuos. El Estado nacional y los individuos son entidades institucionalizadas dentro de la cultura del mundo y unidos entre s por medio de la institucin de la nacionalidad. Esto, a su vez, presupone un institucionalizado y ampliado sistema de educacin pblica. El modelo europeo de sociedad nacional se ha convertido en un modelo mundial. Se da por supuesto que todos los pueblos deben constituirse en unidades nacionales, que los Estados deben controlar esas unidades, que el desarrollo econmico y la justicia social son fines alcanzables y que un sistema de educacin nacional ms extenso es imprescindible para el progreso individual y nacional. Hallazgos de la investigacin: 1) Los Estados de independencia ms reciente crean con mucha ms rapidez ministerios de educacin, leyes de educacin obligatoria. 2) Dedican una creciente proporcin de fondos pblicos y adoptan un mayor protagonismo en la financiacin de la educacin de masas y regulacin de polticas de admisin, currcula y exmenes.
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3) La matrcula en las escuelas primarias ha aumentado en casi todos los pases desde el final de la segunda guerra mundial, independientemente de los recursos econmicos o de la estructura poltica. 4) El desarrollo nacional e individual ha surgido como el ms legtimo de los objetivos de enseanza, reemplazando a otros. 5) La utilizacin de la reforma educativa como un instrumento de gran importancia para responder a los desafos al poder nacional. Gnesis y dinmica de los sistemas nacionales de educacin El tipo de sistema educativo a construirse a partir de la intervencin estatal dependi de las estrategias adoptadas por los poderes pblicos para ganar control sobre las escuelas existentes o para crear nuevas escuelas. En los pases donde la influencia de la Iglesia Catlica en las costumbres y la educacin era grande, la estrategia dominante fue la restriccin. El estado desplaz a las autoridades religiosas del control de las instituciones educativas, confiscando fondos y sometiendo a la organizacin de las practicas educativas a limitaciones legales y reglamentarias que en la practica significaron el desplazamiento de las antiguas autoridades de las escuelas de sus posiciones de control y su reemplazo por personal que actuaba en nombre y cuenta del Estado. Se constituyeron as sistemas altamente centralizados y homogneos, sometidos a la autoridad de un ncleo de funcionarios que decida sobre los contenidos y practicas pedaggicas a adoptarse en todos los establecimientos existentes en el territorio. En Inglaterra la estrategia fue la sustitucin. Las escuelas pblicas coexistieron con las controladas por organizaciones religiosas, compitiendo con estas por el reconocimiento y la adhesin de los usuarios del sistema. La competencia entre el estado y las otras instituciones proveedoras de servicios educativos result en todos los casos e independientemente de la estrategia de organizacin adoptada, en un marcado y rpido crecimiento tanto en el nmero de establecimientos como en el de alumnos matriculados. La expansin cuantitativa del sistema fue acompaada por la profesionalizacin de la docencia y la unificacin de los contenidos curriculares a escala nacional. La dinmica caracterstica de los sistemas educativos depende de la estructura de relaciones entre los principales actores que la componen. Estos son: Por el lado de la oferta, las autoridades educativas estatales en sus diversas instancias y los prestadores directos de servicios educativos. Y por el lado de la demanda los usuarios de los servicios educativos y sus representantes sectoriales.
Las autoridades pblicas actan procurando reproducir la estructura de autoridad vigente; los prestadores de servicios educativos procuran obtener los recursos materiales y simblicos necesarios para distinguirse eficazmente dentro del campo profesional docente, los usuarios de los servicios finalmente procuran acceder a credenciales educativas que les permitan reproducir su ventaja o neutralizar su desventaja respecto de otros grupos sociales. En los sistemas centralizados predomina la negociacin poltica directa entre las autoridades centrales y el resto de los actores del sistema. La complejidad y la escala del sistema
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hace que los cambios que resultan de este tipo de dinmicas, en general sean lentos, infrecuentes y drsticos. En los sistemas descentralizados los usuarios de servicios educativos y sus representantes disponen de mayores posibilidades de actuar directamente sobre las autoridades de las escuelas y sobre los docentes, quienes disponen de mayor autonoma para producir cambios. El patrn de transformacin tpico de esta dinmica es el cambio gradual, frecuente y localizado. GANDULFO analiza la expansin del sistema escolar argentino, a partir de los datos oficiales de la enseanza primaria durante el perodo 1884-1917, con el fin de cuantificar la evolucin de determinadas variables del sistema escolar. Su artculo es un detallado informe con datos estadsticos acerca de los orgenes de la institucionalizacin del sistema escolar argentino. A partir de 1906 el autor seala una tendencia expansiva del nivel primario y destaca el papel del Estado, con la vigencia de la Ley Lainez donde el CNE asume la centralizacin y direccin general de las escuelas (desjerarquizando a los consejos escolares). Se destina un mayor presupuesto para la edificacin de establecimientos de enseanza primaria. J.C. Tedesco seala una disminucin progresiva del sistema educativo hacia fines del siglo XIX y lo atribuye a tres factores: 1) Crecimiento demogrfico que sobrepas la expansin del sistema escolar. 2) Deficiencias del poder poltico. 3) Situacin econmica que afectaba al presupuesto de la enseanza primaria. Durante el perodo estudiado la expansin del sistema educativo va a estar condicionada por los vaivenes del desarrollo capitalista, y los cambios polticos y sociales en la Argentina. Las zonas directamente relacionadas con el desarrollo capitalista (Capital, Bs. As. y Sta. Fe) fueron las ms beneficiadas por la expansin educativa. La asistencia media: El autor hace una lectura crtica sobre los cuadros de asistencia, destacando que inducen hacia la eficacia y consolidacin del sistema escolar y que en realidad no fue as, ya que existi un gran problema de no-concurrencia de los nios en edad escolar. Segn el autor esta situacin est relacionada con la expansin demogrfica que sobrepas a la educativa. La problemtica docente: Se seala como principal dificultad la falta de diplomacin entre el personal docente, luego, bajos salarios, falta de jubilacin, carencia de equipos. Exista ms de un 28% de maestros extranjeros (producto de la fuerte inmigracin). La clase dominante tema a que estos docentes extranjeros incurrieran en desviaciones en la instruccin pblica. A partir de 1870 se crean las escuelas normales para superar la falta de diplomacin, recibiendo mayor impulso oficial durante la dcada de 1880 con la promulgacin de la Ley 1420. Poltica educativa y economa poltica. Los sistemas educativos nacionales han sufrido transformaciones, algunas obedecen a su dinmica interna, otras reflejan transformaciones ms generales en el patrn de relaciones entre el estado y la sociedad. La configuracin actual de la relacin entre estado y sociedad y sistema educativo responde a una evolucin que reconoce dos etapas fundamentales.
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La primera comienza con el siglo y adquiere sus rasgos distintivos luego de la crisis de 1930 y de la Segunda Guerra Mundial, hasta la crisis de la Deuda Externa en 1982, la segunda, todava en curso. El estado Interventor: educacin productividad y equidad Durante la segunda mitad del Siglo XIX, impulsado por mejoras en la tecnologa de produccin, de comunicacin y de transporte se produjo el ciclo de crecimiento econmico ms importante registrado en la historia de Occidente . La globalizacin de fines del siglo XX encuentra un antecedente en la segunda mitad del siglo anterior. El estallido de la Primera Guerra Mundial vino a castigar el optimismo de la bonanza liberal y el progreso ilimitado. A la salida de la crisis las principales economas occidentales desarrollaron un nuevo patrn de crecimiento econmico que permiti a su vez sostener un nuevo equilibrio socio-poltico. De acuerdo con este patrn de crecimiento, la prosperidad de las economas nacionales dependa del aumento de la capacidad de consumo de los mercados internos . Esto requera asegurar altos niveles de empleo y un nivel de salarios que permitiera mrgenes de rentabilidad empresaria razonables y alta capacidad de compra para las masas asalariadas. El estado asuma un rol central en el mantenimiento de este equilibrio interviniendo en el establecimiento de precios y en la distribucin de los ingresos, a travs de la poltica monetaria y la poltica de impuestos e indirectamente a travs de la poltica de salud, de asistencia social y educativa. En este contexto, la educacin de masas ocupaba un papel central, puesto que era percibida como una inversin clave para la promocin del crecimiento econmico como de la justicia social. La atribucin de este rol estaba basada en dos supuestos caractersticos de los modernos discursos acerca de la educacin. El primero sostiene la eficiencia productiva requiere que los puestos de trabajo ms importantes y exigentes sean reservados para la gente ms capaz. A este respecto al sistema educativo se le reservan tres tareas centrales: a) Extender su cobertura para asegurar que nadie capaz quede fuera del sistema, b) Proveer las condiciones para que la inteligencia de la gente dotada florezca en capacidades productivas y c) Disponer sistemas de recompensas que estimulen el esfuerzo personal y premien el mrito. El segundo de los supuestos sostena que era previsible que la economa continuara produciendo puestos de trabajo para todos y que la complejidad tcnica de las tareas asociadas con esos puestos se fuera incrementando.
Las polticas educativas dominantes durante este periodo procuraron estimular en el sistema educativo prcticas conducentes a la produccin de individuos fcilmente adaptables a los procesos polticos y productivos vigentes. En esta segunda etapa el motor para la expansin de la cobertura y de la equidad del sistema result de la necesidad de realizacin del ideal de integracin democrtica y promocin social caracterstico de los estados de posguerra. El ideal rector de la expansin y la administracin de los sistemas educativos procuraba que la escolarizacin compensara la desventaja de puntos de partida de individuos ms humildes. Crisis y reforma del Estado Interventor.
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A partir de 1930, los estados sostuvieron su dominacin a partir de la capacidad de intervenir eficazmente en la planificacin de las actividades econmicas y en la redistribucin progresiva del ingreso a escala nacional. La facilidad de desplazamiento del capital y la automatizacin de la manufactura favorecieron el desplazamiento de la produccin industrial desde los pases centrales, con altos niveles salariales y tasas de imposicin a pases con costos laborales y presiones impositivas mucho ms bajas. Paralelamente, el estancamiento en la productividad y en las tasas de crecimiento de las economas ms desarrolladas era atribuido a un debilitamiento en los incentivos para la produccin, causado por la masiva intervencin del estado en la economa. La provisin universal de servicios sociales gratuitos se sostena genera dependencia en los beneficiarios de los servicios estatales y les quita el incentivo que de otro modo tendran para tratar autnomamente de mejor su condicin social. Con estos argumentos se realizaron polticas de privatizacin, desregulacin y liberalizacin. La clave residira ahora, no en estandarizar y uniformar los procesos productivos, sino en desarrollar la capacidad de responder con tanta velocidad como sea posible a demandas de consumo diversificadas y rpidamente fluctuantes. Los nuevos procesos productivos requieren ms trabajo en equipo y menos jerarqua, ms capacidad de adaptarse a diferentes tareas que especialidades en el desarrollo de una autonoma para la toma de decisiones descentralizadas que obediencia a una lnea de mando. La inercia institucional de las organizaciones escolares les ha impedido reaccionar a tiempo al cambio de contexto, razn por la cual es necesario producir esta reaccin interviniendo desde fuera del sistema. La otra cara de la meta progresista de neutralizacin de las desigualdades sociales revela ser la supresin de las diferencias tnicas, regionales y culturales. Lo sorprendente es que tanto el postulado de asociacin entre educacin y productividad como el postulado de educacin como vehculo de promocin social sobrevivieron a la crisis del estado interventor. Descentralizacin, privatizacin eficiencia y equidad Los recursos econmicos disponibles para la educacin en un determinado pas, difieren en la forma de recaudacin: a) El sistema de recaudacin y distribucin de los recursos financieros; b) Los sistemas de formacin y promocin de los recursos humanos y c) La organizacin de la provisin de los servicios. Los impulsos caractersticos de las estrategias de reforma son la descentralizacin y la privatizacin. El estado central recaudaba los recursos financieros destinados a la educacin a travs de los impuestos, organizaba los sistemas de formacin docente y dispona de criterio de promocin de alcance nacional, o bien provea los servicios en establecimientos que dependan directamente de su autoridad o subsidiaba a la vez que supervisaba la provisin de servicios a cargo de agentes provinciales, municipales o privados. La crtica neoclsica a este sistema propone una estructura de incentivos segn la cual los proveedores de servicios educativos tienen un inters ms inmediato en obedecer las
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disposiciones y satisfacer las aspiraciones de sus superiores que en proveer un servicio adecuado a las necesidades y expectativas de los usuarios del sistema. Descentralizando las decisiones de organizacin y privatizando las decisiones de financiamiento de las instituciones educativas se espera maximizar la eficiencia en el uso de los recursos materiales y humanos disponibles. Los criterios rectores pueden ser refutados desde la eficiencia como la equidad. La calidad de los procesos educativos depende no solo de que las escuelas estn en condiciones de ofrecer sino de que los alumnos estn en condiciones de recibir. La lgica de la privatizacin y la descentralizacin redundara en una marcada segmentacin del sistema educativo y de la estructura de oportunidades educativas y sociales. Los sistemas centralizados caractersticos de la etapa anterior fracasaron en cumplir la promesa de igualacin de puntos de partida con la que haban sido desarrollados. La profundizacin de las tendencias podran sacrificar la meta de la equidad deseable en aras de una eficiencia improbable.
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UNIDAD II En esta unidad, estudiaremos el problema de la escuela como organizacin, como un conjunto de exigencias y condiciones que circunscriben y posibilitan la accin de los diferentes actores, reconstruyendo su gnesis, su historicidad. La vinculacin entre burocracia y educacin, conceptos weberianos aplicados a la realidad de las organizaciones escolares, y en discusin con otras concepciones rivales. Hacia el final de la unidad, veremos la dinmica de las instituciones postdisciplinarias (u organizaciones inteligentes), propias de la sociedad de control que analiza Deleuze. Carpeta de Trabajo Instituciones escolares entendidas como organizaciones. Caractersticas Las prcticas educativas escolares no se desarrollan en el vaco, sino en el marco de instituciones especficas. Estas constituyen organizaciones, realidades objetivas que modelan las prcticas de los agentes, en el marco de una organizacin, los sujetos no pueden hacer cualquier cosa. La organizacin: Constituye un conjunto de reglas y de recursos que estn orientados hacia fines especficos. En el caso de la escuela, el desarrollo de determinados conocimientos en determinados alumnos. La escuela: El desarrollo de determinados conocimientos en los alumnos. Reglas: Establecen una igual divisin del trabajo entre los miembros. Orientan sus prcticas. Regulan los procesos de tomas de decisiones. Definen una especie de divisin del trabajo entre dominantes y dominados en el interior de las organizaciones. Organizaciones burocrticas o tradicionales: Pretenden abarcar todos los mbitos de la vida de las organizaciones. Organizaciones ms modernas: Los individuos tienen ms margen de maniobra, autonoma para el que hacer y cmo. Otros elementos de las organizaciones adems de las reglas (escritas y no escritas) que se expresan de mltiples maneras (leyes, decretos, reglamentos, circulares, disposiciones), las organizaciones cuentan con recursos determinados. Entre ellos los recursos espaciales (infraestructura, edificios escolares) y los recursos tecnolgicos (tizas, pizarrones, videos, computadoras, etc.), y los recursos financieros. Carcter de reglas y recursos: a) Constituyen lmites y determinantes de la accin de los agentes escolares y afecta el grado de autonoma. b) Facilitan la accin. Por ejemplo, la lengua castellana con sus reglas y signos permiten la correcta expresin.
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El modelo clsico de organizacin de Weber, llamado burocrtico sirve de matriz a las primeras organizaciones escolares modernas, es un testigo del desarrollo de la sociedad capitalista en la Alemania de principios de este siglo. Dirige su atencin hacia las caractersticas formales y estructurales de la dominacin moderna. Despus de medio siglo de enunciadas conservan toda su actualidad. Su profeca fue el futuro es la burocratizacin. Con l, el problema de la burocracia se constituye como objeto de reflexin sociolgica. La burocracia se asocia a la organizacin ineficiente, rutinaria, pesada, llena de complicaciones intiles, el adjetivo burcrata pasa a ser un insulto. Las teoras clsicas de la organizacin enfrentan el problema del poder y la dominacin. Foucault es el analista de la lgica disciplinaria que modela la vida interna de las organizaciones burocrticas. El poder como "efecto de organizacin" como relacin como resultado objetivo del funcionamiento de un aparato y no como carisma o liderazgo ejercido y posedo por un sujeto. Una de las caractersticas de las organizaciones burocrticas: Que es un tipo ideal? Segn M. Weber, la sociologa trabaja su objeto mediante la construccin de tipos ideales. El estatuto de tipo ideal: un tipo ideal no es lo ideal como meta, como fin o paradigma. Tampoco es la realidad misma, o una representacin acabada de lo real histrico, no debe confundirse el tipo ideal burocrtico con una direccin general cualquiera de la administracin pblica. Un tipo ideal es una realidad mental, un objeto construido mediante "la aceptacin mental de determinados elementos de la realidad" . Segn Weber se lo obtiene mediante la acentuacin unilateral de uno o varios puntos de vista y mediante la reunin de gran cantidad de fenmenos". Entonces es "un cuadro de ideas que rene determinadas relaciones y procesos de histrica para formular un cosmos no contradictorio de conexiones pensadas". Para Weber, la sociologa debe construir conceptos relativamente vacos frente a la realidad concreta de la historia. Para Weber, la pureza del tipo, es decir, la distancia que mantiene con la realidad, sumado al hecho de que se trata de una construccin mental del cientfico hacen posible la univocidad de los conceptos y su carcter no contradictorio. Los tipos as construidos y dotados de estas caractersticas sirven para el conocimiento de la realidad, en la medida en que, mediante la indicacin del grado de aproximacin de un fenmeno histrico a uno a ovarios de esos conceptos, quedan tales fenmenos ordenados conceptualmente. Presupuestos tericos de un tipologa de la dominacin Para Weber el poder es "la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de una relacin social, aun contra toda resistencia y cualquiera sea el fundamento de esa probabilidad. La dominacin es "la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos especficos. El concepto de poder se centra en la capacidad de un sujeto de imponer su voluntad, mientras que la dominacin es una categora que se centra en el sujeto que padece la relacin con un mnimo de voluntad de obediencia o sea de inters en obedecer.
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Toda dominacin se ejerce en el marco de una asociacin. En toda asociacin de dominacin se encuentra un dirigente, un cuadro administrativo, entendido como un grupo de hombres en el que se puede confiar que su actividad estar dirigida a la ejecucin de las ordenaciones generales y mandatos concretos de los que dirige y el conjunto de individuos que constituyen los miembros o sbitos de la asociacin. La legitimidad es un factor importante en la dominacin, toda dominacin procura generar, despertar y fomentar la creencia de legitimidad. Los tipos puros de dominacin La dominacin dice Weber, o sea la probabilidad de hallar obediencia a un mandato determinado, puede fundarse en diversos motivos: Puede depender directamente de inters, o sea de consideraciones utilitarias de ventajas e inconvenientes por parte del que obedece, Puede depender de la costumbre, Puede fundarse en el puro afecto en la mera inclinacin personal del sbdito. O sea que el inters, la costumbre y el afecto pueden constituir las bases sobre las que se sienta la conducta obediente. Los tres tipos de dominacin se construyen a partir de lo que se consideran las bases o fundamentos de la legitimidad, porque segn sea la legitimidad pretendida es diferente el tipo de obediencia. Dominacin de carcter racional: descansa en la creencia de la legalidad de las ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando. (autoridad legal). La dominacin legal descansa en la validez de las siguientes ideas, entrelazadas entre s: 1) Todo derecho, pactado u otorgado, puede ser estatuido de modo racional, con la pretensin de ser respetado. 2) Todo derecho segn su esencia es un cosmos de reglas abstractas. 3) La persona puesta a la cabeza, en tanto que ordena y manda, obedece por su parte la orden impersonal por el que orienta sus disposiciones. 4) El que obedece solo lo hace en cuanto miembro de la asociacin y solo obedece al derecho. 5) Con respecto al punto 3, queda claro que las personas o miembros de la asociacin, en tanto obedecen, no lo hacen en atencin a la persona sino al orden impersonal y que slo estn obligados a la obediencia dentro de la competencia limitada, racional y objetiva. 6) Separacin entre el cuadro administrativo y los medios de administracin y produccin. (separacin entre el patrimonio pblico y el cargo) 7) No existe apropiacin del cargo por quien lo ejerce. 8) Rige el principio de atenerse al expediente, todo lo importante se fija por escrito. 9) Estructura pura de dominacin del cuadro administrativo: la burocracia. La totalidad del cuadro administrativo, est compuesto, de funcionarios individuales, los cuales: 1- Personalmente libres, se deben solo a sus deberes, los que impone su cargo. 2- En jerarqua administrativa rigurosa 3- Con competencias rigurosamente fijadas. 4- En virtud de un contrato. 5- Calificacin profesional que fundamenta su nombramiento. 6- Retribuidos con dinero, sueldos fijos, con relacin a rangos jerrquicos, segn la responsabilidad del cargo. 7- Ejercen como su nica o principal profesin. 8- Tiene ante s una carrera o perspectiva de ascenso y avances por los aos o servicio, segn sus superiores. 9- Trabajan con completa separacin de los medios administrativos y sin apropiacin del cargo. 10- Estn sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia administrativa.
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La administracin burocrtica pura es: - La forma ms racional de ejercerse una dominacin. - Su aparicin es el germen del estado moderno occidental. - Toda nuestra vida est tejida en ese marco. - Hoy es inseparable de las necesidades de la administracin de masas. - Requiere de modo indispensable la disciplina y la formacin profesional. - El capitalismo en el estadio actual de su desarrollo fomenta la burocracia. - La administracin burocrtica significa socialmente en general. El espritu normal de la burocracia racional es: a) El formalismo b) Llevar a cabo tareas administrativas de acuerdo con criterios utilitarios, materiales, con la exigencia de reglamentos. Dominacin tradicional: descansa en creencia cotidiana de la santidad de las tradiciones que rigieron desde tiempos lejanos y en la legitimidad de los sealados para ejercer esa autoridad (autoridad tradicional). En este caso se produce: La asociacin de dominacin: asociacin de piedad El soberano no es un superior: es un seor personal Su cuadro administrativo no est construido por funcionarios, sino por servidores. Los dominados no son miembros, son compaeros, servidores, sbditos. Las relaciones con el soberano no estn determinadas por el deber objetivo del cargo, sino por fidelidad personal del servidor. No se obedece a disposiciones estatutarias, sino a la persona llamada por la tradicin. Los mandatos del seor son legtimos: a) por la fuerza de la tradicin b) por su libre arbitrio a) Existe por consiguiente el doble reino: el de la accin imperante vinculada a la tradicin b) El de la accin imperante materialmente libre de la tradicin. El cuadro administrativo tpico puede ser reclutado por a) Lazos de piedad de los vinculados al seor tradicional reclutamiento patrimonial 1) Pertenecientes al linaje 2) Esclavos 3) Clientes 4) Colonos 5) Libretos b) Reclutamiento extrapatrimonial: 1) Por relaciones de confianza (favoritos). 2) Por pacto de fidelidad con el seor legitimado como tal. 3) Funcionarios que entran libremente en la relacin de piedad. Al cuadro administrativo de la dominacin tradicional en su tipo puro le falt: a) La competencia fija segn reglas objetivas. b) La jerarqua racional fija. c) El nombramiento regulado por libre contrato y el ascenso regulado. d) La formacin profesional (como norma) e) El sueldo fijo y ms frecuentemente el sueldo pagado en dinero. Los tipos originarios de la dominacin tradicional estn constituidos por los casos en que no exista un cuadro administrativo personal del imperante: a) gerontocracia (los ms viejos) b) patriarcalismo originario (una sola persona con carcter hereditario)
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Bajo la dominacin de poderes patrimoniales normales florecen: - El Capitalismo comercial - El capitalismo de tributo y de arriendo y venta de cargos. - El capitalismo de suministros al estado y de financiamiento de guerra - En ciertas circunstancias: el colonial y de plantacin. Dominacin carismtica: descansa en la entrega extracotidiana a la santidad, herosmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas (autoridad carismtica). CARISMA: Es la cualidad, que pasa por extraordinaria de una personalidad, por cuya virtud se la considera en posesin de fuerzas sobrenaturales, o como enviados de un Dios, o como ejemplar y en consecuencia como jefe, caudillo, gua o lder. La dominacin carismtica supone un proceso de comunicacin de carcter emotivo. El cuadro administrativo de los imperantes carismticos no es ninguna burocracia y menos que nada una burocracia profesional. No hay jerarqua, no hay colocacin, ni ascenso, no existen jurisdiccin ni competencias, ni apropiacin de los poderes del cargo por privilegio, no hay sueldo ni prebenda. El carisma puro es especficamente extrao a la economa. La Rutinizacin del carisma En el caso que desaparezca el lder, debido al problema de sucesin que surge como consecuencia, surgen soluciones como: - Por revelacin: orculo, sorteo, juicio de Dios, etc. La legitimidad del nuevo portador del carisma deriva de la legitimidad de la tcnica. - Por designacin del sucesor: hecha por el portador actual a su sucesor y recibe el reconocimiento de la comunidad. - Por designacin del cuadro administrativo calificado y reconocido por la comunidad (obispos) - El carisma es una cualidad de la sangre y por lo tanto inherente al linaje o en particular a los parientes ms prximos. Carisma hereditario. La rutinizacin del carisma por motivos de sucesin marcha paralela a los intereses del cuadro administrativo, solo estn exentos en el caso de statu nascendi. En este caso habra que analizar bajo qu condiciones de reclutamiento del cuadro administrativo, la forma de apropiacin de sus poderes y las posibilidades lucrativas de los discpulos o secuaces. En sintesis: En el caso de la autoridad racional se obedecen a las ordenaciones impersonales y objetivas legalmente estatuidas y a las personas por ella designadas. En el caso de la autoridad tradicional se obedece a persona del seor llamado por la tradicin y vinculado por ella por motivos de piedad. En el caso de autoridad carismtica se obedece al caudillo calificado por razones de confianza personal. La Burocracia y la Educacin: La burocratizacin de la sociedad hace sentir sus efectos sobre las formas educativas en gral. Los aparatos educativos ajustan sus estructuras y procesos hacia un objetivo que le viene impuesto por las exigencias de las nuevas formas de dominacin: la enseanza de las especialidades. La forma burocrtica requiere del especialista. El funcionario especialista ( as como las disciplinas especializadas) se forma a partir del desarrollo de las nuevas tecnologas de produccin y de sometimiento de los hombres, propias de la industria capitalista.
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La burocratizacin de los aparatos de enseanza, su complejizacin, su fragmentacin , posibilita que se constituyan nuevas disciplinas: pedagoga, didctica, evaluacin, supervisin, etc. Al grado tal de no parecer tener lmite, ya que las mismas se descomponen con criterios disciplinarios: didctica de la matemtica, literatura, etc. El aparato escolar: con todas sus ramificaciones, constituye una gigantesca organizacin societal slo comparable a la de las organizaciones religiosas catlicas por el grado de expansin y de cobertura territorial. La burocratizacin de la escuela: impone una serie de requisitos para su auto reproduccin como institucin: producir los especialistas, que requiere su propio mantenimiento y expansin, constituyndose en el ms relevante consumidor de su propio producto. Perspectiva weberiana: La institucin escolar adquiere sus caractersticas determinantes una vez que se burocratiza, es decir se constituye un cuerpo de especialistas permanentes cuya formacin, reclutamiento y carrera profesional estn reglamentados por una organizacin especializada. La institucin escolar se consolida como organizacin una vez que puede reivindicar con xito su pretensin de poseer el monopolio de la institucin oficial de la cultura legtima en una sociedad determinada. En sntesis: el aparato educativo reconstruye sus estructuras y procesos al ritmo de las exigencias que devienen del desarrollo de grandes organizaciones pblicas y privadas y tambin de su propio desarrollo. Para lograrlo se burocratiza sin cesar, desdoblando sus procesos, constituyendo tecnologas y disciplinas de la educacin, como determinadas por la lgica del desarrollo interno de la organizacin educativa, conjuntamente con los correspondientes aparatos, planes y diplomas acreditativos. Tenti afirma que la organizacin escolar tiene una historicidad y una lgica de desarrollo. Para poder abordar ambas cosas, recurrimos a dos pensamientos clsicos: el de Max Weber y el de Michel Foucault. El concepto de burocracia en el primer autor, y el de disciplina en el segundo, son centrales en esta unidad. Ambas perspectivas se proponen discutir los orgenes histricos de las instituciones modernas en general, y de las instituciones escolares en particular. MICHEL FOUCAULT Uno de los libros ms importantes de Foucault Vigilar y Castigar, se propone rastrear el origen de la prisin y de los modernos mecanismos penales, y de poner a la vez ese nacimiento de la prisin en correlacin con el surgimiento de las ciencias humanas modernas. Los mecanismos disciplinarios surgieron en diversas instituciones, respondiendo a necesidades concretas, y fueron experimentando pasajes de una a otra institucin, sufriendo en estos pasajes, diversas traducciones, modificaciones, adaptaciones a las necesidades especficas de cada institucin. Con Foucault, trabajamos el concepto de disciplina, entendido como principio ordenador del funcionamiento de las instituciones burocrticas LOS MEDIOS DEL BUEN ENCAUZAMIENTO Con el siglo XVIII se inaugura, en la escuela y en el conjunto de la sociedad, una nueva forma de poder disciplinario basado en el uso de los instrumentos aparentemente simples: 1)La inspeccin jerrquica: El desarrollo de las escuelas parroquiales, el aumento de alumnado, la inexistencia de mtodos que permitieran reglamentar simultneamente la actividad de la clase son el desorden reinante y la confusin que eso ocasionaba, hacan necesaria la instalacin de controles. Para ayudar Batencour elige entre los mejores alumnos a una serie de oficiales que desempearan distintos papeles, en dos rdenes: - Los que responden a cometidos materiales.
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- Los que estn en el orden de la vigilancia. Pueden ser entonces: observadores, admonitores visitantes, etc. Los repetidores son los nicos en desempear un papel pedaggico. a) La enseanza propiamente dicha b) La adquisicin de conocimientos por el ejercicio mismo de la actividad pedaggica c) La observacin recproca y jerarquizada En el corazn de la prctica de la enseanza se inscribe una relacin de vigilancia, definida y regulada, no como una pieza, agregada sino como un mecanismo que le es inherente y multiplica su eficacia. La vigilancia jerarquizada debe su importancia a las nuevas mecnicas de poder que lleva consigo, el poder disciplinario, gracias a ella, se convierte en un sistema integrado, vinculado a la economa y a los fines del dispositivo en que se ejerce. Se organiza como un dispositivo de poder mltiple, automtico y annimo, si bien la vigilancia reposa en los individuos, su funcionamiento responde a un sistema de arriba abajo, de abajo arriba y lateralmente, vigilantes perpetuamente vigilados. El poder en la vigilancia jerarquizada de las disciplinas, funciona como una maquinaria, es el aparato entero el que produce poder y distribuye a los individuos, esto permite al poder disciplinario ser a la vez absolutamente indiscreto, ya que est por doquier y siempre alerta. Algunas dcadas ms tarde Demia reproduce una jerarqua del mismo tipo, pero las funciones de vigilancia llevan aparejadas todas un papel pedaggico, auxiliares, intendentes, decuriones, etc. Surge la idea de institucin del tipo de enseanza mutua, donde se integran tres procedimientos en el interior de un nico dispositivo: 2)La sancin normalizadora: En el corazn de todos los sistemas disciplinarios funciona un pequeo mecanismo penal. Beneficia con cierto privilegio de justicia, con sus propias leyes, sus delitos especificados, sus formas particulares de sancin, sus instancias de juicio. Las disciplinas establecen una infrapenalidad, reticulan un espacio que las leyes dejan vaco, califican y reprimen un conjunto de conductas que estaban fuera de los grandes sistemas de castigo. Lo que compete a la penalidad disciplinaria es la inobservancia, todo lo que no se ajusta a la regla, las desviaciones. Los castigos disciplinarios deben respetar un orden de ndole mixta: a) Orden artificial: dispuesto de manera explcita por una ley, un programa, un reglamento. b) Orden definido por procesos naturales y observables: la duracin de un aprendizaje, el tiempo de un ejercicio, el nivel de aptitud se refiere a una regularidad, que es tambin una regla. El castigo disciplinario tiene por funcin reducir las desviaciones. Debe ser esencialmente correctivo. Los sistemas disciplinarios dan privilegio a los castigos del orden del ejercicio de aprendizaje intensificado.

El castigo, en la disciplina es un elemento de un sistema doble: gratificacin sancin. Es posible organizar una microeconoma de los privilegios y de los trabajos como castigo al establecer una cuantificacin de los mismos. La disciplina al sancionar los actos con exactitud, calibra los individuos en verdad y la penalidad pasa a integrar el ciclo de conocimiento de los individuos. La distribucin segn los rangos o los grados tienen un doble papel: Sealar las desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes Castigar y recompensar
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El arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario utiliza la penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeiniza, excluye. En una palabra NORMALIZA. Mientras la penalidad del poder disciplinario se refiere a un conjunto de fenmenos observables, y a diferenciar a los individuos, la penalidad del poder judicial se refiere a un corpus de leyes, de textos que hay que conservar en la memoria y a especificar actos bajo cierto nmero de categoras generales. Los dispositivos disciplinarios han generado la penalidad de la norma, que es irreductible en sus principios y su funcionamiento a la penalidad tradicional de la ley. El poder de la norma ms que una ley de la sociedad moderna, desde el siglo XVIII ha venido agregndose a otros poderes obligndolos a nuevas delimitaciones. Como la vigilancia (con ella la normalizacin) se torna uno de los grandes instrumentos de poder al final de la poca clsica. 3)El examen: El examen es una mirada normalizadora, permite calificar, clasificar y castigar, por lo tanto combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. La superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquieren en el examen toda su notoriedad visible. La escuela es un aparato de examen initerrumpido. El examen permite al maestro a la par que transmite un saber, establecer todo un campo de conocimientos sobre sus alumnos, generando un constante intercambio de saberes. La poca de la escuela examinadora ha marcado el comienzo de una pedagoga que funciona como ciencia. El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de formacin de saber. El examen: - Invierte la economa de la visibilidad en el ejercicio del poder. - Hace entrar la individualidad en un campo documental abriendo dos posibilidades que son correlativas: la constitucin del individuo como objeto descriptible, analizable, bajo la mirada de un saber permanente y la constitucin de un sistema comparativo que permite la medida de fenmenos globales. - Hace de cada individuo un caso que a la vez constituye un objeto de conocimiento y una presa para un poder. - El examen se halla en el centro de los procedimientos que constituyen al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber. El examen es el que combinando vigilancia jerrquica y sancin normalizadora, garantiza las grandes funciones disciplinarias de distribucin y de clasificacin, de extraccin mxima de las fuerzas y del tiempo, de acumulacin gentica continua de composicin optima de las aptitudes, por lo tanto de fabricacin de la individualidad celular, orgnica, genrica y combinatoria. El poder disciplinario, es un poder que tiene como funcin principal la de enderezar conductas. La disciplina fabrica individuos, es la tcnica especfica de un poder que hace ver a los individuos como objetos y como instrumentos de su ejercicio, a la misma vez. Este poder funciona segn el modelo de una economa calculada y permanente. El xito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de sus instrumentos simples que se analizan a continuacin: Carpeta de trabajo Analizar ciertas tecnologas producto de las disciplinas pedaggicas. La instruccin programada como tcnica pedaggica est orientada hacia la docilizacin y constitucin de hbitos predeterminados, a travs de una minuciosa descomposicin de los tiempos, de los gestos, actividades, ejercicios, controles, etc. Esta especie de auto educacin no es ms que la disolucin de la disciplina y su superposicin al interior de la misma organizacin de aprendizaje.
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La instruccin moderna tiene un efecto igualador, todos los individuos hacen el mismo recorrido, se fijan la misma meta, siguen el mismo sendero, tienen los mismos plazos, las mismas obligaciones. Gilles Deleuze plantea una pregunta muy interesante, que tiene amplias repercusiones y que se puede seguir en varios planos de debate (poltico, social, etc): Si no estaremos abandonando la sociedad disciplinaria, donde rega preponderantemente la disciplina como tipo de poder dominante, y si no estaremos pasando a una sociedad con caractersticas diferentes: una sociedad de control. Observa que las sociedades de control comienzan a reemplazar a las organizaciones disciplinarias tradicionales. Mientras en estas la dominacin se concreta en reglas y ordenes o mandatos que los agentes tienen que cumplir, los nuevos mecanismos de control ejercen una especie de efecto estructural sobre los individuos.. El control contemporneo se basa en las nuevas tecnologas, a partir de los avances en los sistemas de informacin y comunicacin, como por Ej. Su carcter espacial y temporal. Transformaciones similares se observan en las organizaciones productivas, el hospital o la crcel. Las grandes organizaciones tienden a convertirse en pequeas unidades flexibles que trabajan en red y tienen autonoma de decisin. Las reformas en la organizacin y gestin de los sistemas educativos en Amrica Latina se orientan por un conjunto de principios comunes, cabe citar la descentralizacin, la autonomizacin de las instituciones, la instauracin de instancias nacionales de evaluacin. Este nuevo modelo de organizacin y gestin requiere de determinadas condiciones sociales de realizacin. Por una parte la autonoma es efectiva cuando est acompaada de recursos correspondientes. Hoy ya no se trata tanto de reducir diferencias sino de reconocerlas y valorarlas. . Una distribucin ms igualitaria en materia de apropiacin del conocimiento requiere de estrategias y recursos diferenciados, tanto en materia de procedimientos como de secuencias, tiempos de aprendizaje. Las organizaciones inteligentes requieren considerables dosis de iniciativa y creatividad en los agentes que las conforman. Esto requiere una nueva profesionalizacin entre los docentes y el personal de gestin. Es poco probable que estas cualidades se desarrollen en forma espontnea en las instituciones. Lo ms aconsejable sera alentar su emergencia mediante una profunda y sistemtica transformacin de los sistemas de formacin docente y en las condiciones de trabajo. Las organizaciones inteligentes son ms frecuentes en el mbito privado. . El pase de una sociedad disciplinaria a una sociedad de control: Organizacin disciplinaria La dominacin se concreta en reglas y rdenes o mandatos que los agentes deben cumplir. Instituciones clsicas. Escuela como lugar, como edificio formal. Un tiempo para la educacin. La organizacin ejecuta un plan diseado por una autoridad central. Actan, obedecen rdenes. Organizacin de control Se ejerce una especie de efecto estructural sobre los individuos. Instituciones basadas en nuevas tecnologas. Educacin informal, abierta, a distancia, virtual. Educacin permanente. Se reconvierte en pequeas ciudades flexibles que trabajan en red y gozan de autonoma de decisin. Persiguen fines cuya realizacin ser evaluada basndose en resultados.
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Disciplina los cuerpos dciles En el transcurso de los siglos XVII y XVIII las disciplinas se han convertido en las formas ms difundidas de dominacin, distintas de la esclavitud, de la domesticidad, del vasallaje, del ascetismo. Nace as un arte del cuerpo, que no tiende solo al aumento de sus habilidades sino a la formacin de un vnculo que lo hace tanto ms obediente cuanto ms til y al revs. Aparece as una anatoma poltica que es igualmente una mecnica del poder. La disciplina fabrica as cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en trminos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerza (en trminos polticos de obediencia). Esta nueva "anatoma poltica" se introduce en diversos mbitos de la sociedad. La disciplina procede ante todo sobre la distribucin de los individuos en el espacio. Para ello emplea varias tcnicas. - La clausura, como lugar heterogneo a todos los dems y cerrado sobre s mismo. (El colegio, el cuartel) - Pero los aparatos disciplinarios trabajan el espacio de una manera ms compleja y ms fina. Organizan espacios analticos: a cada uno su lugar. - Regla de los emplazamientos funcionales, es decir codificacin del espacio para los hombres y las cosas, se aslan los hombres y las cosas para localizarlos. - El rango, lugar que se ocupa en una clasificacin. Poco a poco el espacio escolar se despliega, la clase se torna homognea, se compone de elementos iguales dispuestos uno al lado del otro colocados todos bajo la mirada del maestro. La organizacin del origen Segn Foucault los principales procedimientos disciplinarios son: Dividir la duracin en segmentos, sucesivos, paralelos cada uno de los cuales debe llegar a un trmino. Ordenar estos trmites segn un esquema analtico. Fijacin de un trmino a cada segmento mediante la aplicacin de una prueba. Disponer series de series, prescribir a cada uno segn su nivel, su antigedad y su grado. Este nuevo tiempo disciplinario se impone poco a poco en la prctica pedaggica, permite el surgimiento de un nuevo saber (saber poder): el saber pedaggico y la ciencia de la administracin. Instituye la especializacin del tiempo de formacin, separndolo del tiempo adulto o del tiempo del oficio adquirido. Dispone etapas separadas de actividades, terminadas mediante pruebas. Determina programas que deben desarrollarse cada uno durante una clase determinada. Instituye un sistema de vigilancia y control que garanticen el fiel cumplimiento del proceso y sus etapas. La aparicin de funcionarios especializados en la implementacin y control de cada una de las etapas del proceso. Paralelamente al disciplinamiento y seriacin del tiempo instruccional se desarrolla un proceso de especializacin y burocratizacin de las organizaciones sociales. Se requerirn capacidades segmentadas para el cumplimiento de actividades seriadas en las nuevas organizaciones sociales pblicas y privadas. La escuela institucin se desarrolla como tal bajo los moldes de esta nueva disciplina El ejercicio como seriacin del tiempo El ejercicio no solo garantiza la calificacin terminal, el desarrollo de un "habitus", sino que permite el cumplimiento afinado de las tareas de correccin y vigilancia. En el caso de la escuela, la idea del programa que debe seguir el nio con los correspondientes ejercicios en el tiempo en su complejidad creciente, con sus pruebas al final de cada segmento es de origen religioso. La composicin de las fuerzas Marx afirma que "la fuerza productiva especfica de la jornada laboral combinada con una fuerza productiva social de trabajo o fuerza de trabajo social, surge de la cooperacin misma".
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La disciplina es necesaria para maximizar, optimizar el alcance de ciertos resultados que constituyen la finalidad de la maquinaria organizativa. Esta nueva exigencia de la disciplina se traduce de diversas maneras: la articulacin de los cuerpos-elementos singulares, la ordenacin de los segmentos cronolgicos y el despliegue puntual de las rdenes-signo. El cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar, mover, articular sobre otros. Las diversas series cronolgicas tambin son piezas que la disciplina debe combinar para formar un tiempo compuesto. Esta combinacin detallada de fuerzas exige un sistema preciso de mando: toda la actividad del individuo est rimada por rdenes. En resumen, dice Foucault, "puede decirse que la disciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla cuatro tipos de individualidad, o ms bien una individualidad que est dotada de cuatro caractersticas: - es celular (por el juego de la distribucin espacial), - es orgnica (por el cifrado de las actividades), - Es combinatoria (por la composicin de las fuerzas). Para ello utiliza cuatro grandes tcnicas: construye cuadros, prescribe maniobras, impone ejercicios, dispone tcticas. El modelo burocrtico-disciplinario acompa la emergencia del Estado educador moderno. La tarea de formacin del ciudadano dotado de ciertas cualidades homogneas: una lengua, un "fondo comn de verdades", una serie de creencias comunes que fundaron la nacin moderna como una totalidad integrada. La formacin del ciudadano se constituy en un proyecto de Estado. El sistema educativo burocrtico homogneo y homogeneizador tuvo una racionalidad en este contexto. Condiciones de las sociedades contemporneas: a) el desarrollo de la ciencia y las tecnologas modernas b) la expansin del modo de produccin capitalista c) la conformacin de poderes d) el fortalecimiento de unidades territoriales e) la emergencia de una cultura que tiende a valorar las diversidades de diferente tipo UNIDAD 3 El conocimiento escolar El curriculum La institucionalizacin y formalizacin de un sistema nacional-estatal de educacin supone la introduccin de una diferenciacin entre el conjunto del conocimiento histricamente acumulado y que est disponible en una sociedad en un momento determinado y el conocimiento que forma parte de un programa escolar. El curriculum es el conjunto de saberes que la escuela se propone transmitir y esta muy vinculado al mtodo pedaggico. Conocimiento escolar y desarrollo social Lo que se ensea en las escuelas no tiene una razn de ser propia, no es independiente de lo que sucede en otras instituciones relevantes de la vida social, tales como la economa, el conocimiento cientfico y tecnolgico, el sistema poltico y la estructura social. El curriculum cambia en cada perodo o etapa del proceso histrico. En los sistemas educativos que han alcanzado una cierta expansin y complejidad, muchas veces se siguen transmitiendo contenidos que ya no tienen vigencia fuera del sistema educativo y que sirven y tienen un valor exclusivamente escolar. Esto quiere decir que ciertos saberes una vez que se han institucionalizados tienden a permanecer ms all de las condiciones sociales que justificaron su inclusin.
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La educacin cristiana del Medioevo Las primeras escuelas, tuvieron que ver con la formacin religiosa y militar, luego viene la formalizacin de ciertos oficios que suponen el uso de conocimientos ms complejos y formalizados, relacionados con la produccin de bienes y servicios estratgicos para la reproduccin de la vida: produccin de armas y herramientas, oficios de salud, etc. La Iglesia Catlica instituye el convento como institucin pedaggica formal, como lugar destinado a la formacin religiosa de los individuos. Para Durkheim, "el cristianismo consiste esencialmente en una cierta actitud del alma, en un cierto habitus de nuestro ser moral. Suscitar en el nio esta actitud, tal es la finalidad esencial de la educacin". Los sacerdotes deban cultivar las letras, por ello, el eje relevante del programa escolar fue el dominio del lenguaje. Los representantes de la iglesia deban ser capaces de ganar las luchas intelectuales que se desarrollaban en el campo teolgico y doctrinario. De all la importancia de materias como retrico, oratoria, gramtica dialctica. El capitalismo como "civilizacin" Norberto Elas (Socilogo alemn), caracteriza el concepto de proceso civilizatorio como una serie de lentas transformaciones que comenzaron en la etapa medieval. En este sentido la civilizacin remite a una dinmica que se extiende en el largo plazo y se refiere a un nuevo modo de vida, un nuevo modelo de comportamiento y un nuevo modelo de relacin de los hombres. Entre los factores ms importantes: 1. El proceso de monopolizacin de la fuerza fsica en espacios territoriales y vitales cada vez ms extensos, hasta formar el Estado nacional. 2. La expansin de la economa monetaria y la reduccin del campo de la economa natural. 3. El desarrollo de la ciencia y la tecnologa en los sistemas de transporte, comunicacin y produccin de bienes y servicios para la vida. Sobre la base de estas transformaciones, aparecen nuevos modos de relacin entre los hombres, cuyas principales caractersticas son: - La divisin del trabajo se vuelve ms compleja, se desdoblan y multiplican las funciones sociales vitales. - Aparecen nuevos vnculos de interdependencia entre los hombres. - La interdependencia obliga a la articulacin de los comportamientos, los cuales ya no pueden obedecer a visiones unilaterales, sino que tiene que tomar en cuenta las acciones de los otros. - La experiencia de los agentes termina por producir una regulacin y estabilizacin de los comportamientos los cuales se vuelven ms predecibles y ms calculables. La emergencia de nuevas subjetividades Vivir y actuar en este sistema de relaciones requiere de individuos dotados de saberes y actitudes especficas. La nueva sociedad produce "nuevos sujetos" dotados de una subjetividad "civilizada". Esta es el resultado de un proceso doble. La misma experiencia de vida va formando nuevas pautas de comportamiento, nuevas visiones del mundo, nuevas predisposiciones y modos de actuar. La institucionalizacin de sistemas nacionales de educacin bsica obligatoria es la manifestacin de la voluntad de las clases dominantes de construir subjetividades adecuadas a las necesidades propias de los nuevos sistemas de relacin social emergente. Por la posicin que ocupan en la sociedad ciertos grupos estn expuestos en mayor forma a las nuevas formas de interdependencia ampliada y desarrollan un habitus psquico civilizado en forma ms temprana, la incorporacin de los dominados en la sociedad capitalista hace que ellos se vuelvan capaces de moderar deseos y emociones inmediatas en beneficio de objetivos de su existencia cotidiana.
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Las nuevas condiciones de vida industrial y urbana generan el desarrollo de una nueva subjetividad. Los sistemas nacionales de educacin pblica obligatoria constituyen un esfuerzo explcito hacia el desarrollo de estas subjetividades. La corte garantiza el prestigio y reconocimiento social, una especie de capital que define identidad de la nobleza y la distingue de la burguesa, cuyo objetivo dominante es la acumulacin de dinero y riqueza material, pero el espacio social de la corte permite la emergencia de un tipo particular de accin estratgica, en sntesis, la Corte educa. Si bien la sociedad civilizada va dejando de lado el uso de las armas para dirimir los conflictos y pujas distributivas, todos disputan los favores del rey por medio de intrigas y se lucha por medio de la palabra para lograr el ascenso social. Estas luchas requieren del aprendizaje y el cultivo de otras cualidades distintas de las que tena el guerrero tradicional. Ahora lo que vale es la reflexin, la capacidad de previsin, el dominio de si mismo, una rigurosa regulacin de la emocin y las pasiones la capacidad de conocer a los propios semejantes y rivales en el juego social. La complejidad de la vida social obligar a las clases dominantes a confiar a instituciones especializadas la formacin de las nuevas generaciones que garanticen la reproduccin de sus propias posiciones de dominacin. Sociologa del curriculum: categoras analticas La nueva sociologa de la educacin se ocup de responder a "que es lo que cuenta como conocimiento vlido?", es decir que es lo que circula a travs de los programas escolares. El carcter arbitrario del conocimiento escolar Pierre Bourdieu, se ocupa de especificar el sentido de la relacin que existe entre la cultura, el conocimiento escolar y los intereses de los grupos o clases constitutivas de la sociedad. Sostiene que en las sociedades divididas en clases, como las sociedades capitalistas la accin pedaggica es doblemente arbitraria, tanto en sus contenidos como en sus modos de transmisin. Lo que la escuela se propone ensear con su currculum no es una "cultura universal y necesaria". Los conocimientos del programa escolar no se deducen de la naturaleza de las cosas, no son nicos, ni obvios. Son el resultado de una seleccin. El programa escolar oficial corresponde con los intereses materiales y simblicos de los grupos sociales dominantes. El concepto de arbitrariedad supone introducir una distincin entre los saberes disponibles: unos son los saberes legtimos y dominantes y otros son saberes subordinados. Pero la accin pedaggica es arbitraria tambin en modo de inculcacin (el mtodo o modelo pedaggico didctico) tambin es arbitrario y "no natural". El modelo dominante en un determinado momento histrico tambin es un modelo entre un conjunto de estrategias posibles. De este modo, saberes y modos de inculcacin que en un momento histrico aparecen como dominadas, dadas ciertas transformaciones en las relaciones de fuerza en la sociedad y en el sistema educativo, pueden convertirse en dominantes. El carcter arbitrario y relativo de todo contenido cultural salta a la vista cuando se emplea el mtodo comparativo entre sociedades o entre diversos momentos histricos del desarrollo de una misma sociedad. Lo que sucede a menudo es que, una vez que ciertas formas culturales se instituyen tienden a naturalizarse, o sea a reivindicar un carcter de inevitabilidad que se ve facilitada por una especie de efecto de olvido del origen. A diferencia de Durkheim que crea en la "universalidad" de la cultura escolar, en su carcter homogneo en tanto que propiedad indivisa del conjunto de la sociedad; Bourdieu sostiene que en las sociedades divididas en clases y estructuras alrededor del principio de dominacin, la cultura y su modo de transmisin son arbitrarios, en tanto seleccin arbitraria de un "arbitrario cultural". La relacin que tienen los educandos con respecto al curriculum escolar no es la misma en todas las clases sociales. La distancia que entre el conocimiento que ya trae incorporado el nio al
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entrar a la escuela y el curriculum escolar determinar el xito o el fracaso escolar. Si la escuela usa el mismo modelo pedaggico para todos los nios es posible que muchos de ellos encuentren dificultades para "aprender" determinados contenidos "oficiales". La accin pedaggica como imposicin de una cultura determinada se transforma en trabajo pedaggico cuando adquiere una sistematicidad y una permanencia en el tiempo como para producir una formacin duradera. Todo trabajo pedaggico tiende a producir un conjunto de predisposiciones, esquemas de percepcin, de apreciacin, y de accin que como tal orienta las prcticas de los agentes en los mbitos de la vida ms diversos. Dado que los sistemas educativos de los Estados Nacionales modernos deben garantizar las condiciones institucionales de la homogeneidad, existe una serie de procesos de transformacin del conocimiento que se convertir en curriculum escolar. La tendencia a la rutinizacin del curriculum y a la autorreproduccin de la institucin escolar se expresa en las dificultades que encuentra todo proceso de cambio a actualizacin del conocimiento escolar. Elementos conceptuales para el anlisis del conocimiento escolar Musgrove, para sistematizar el problema de los factores que determinan el curriculum escolar, encuentra cinco tendencias: La demanda decreciente de trabajo no calificado El aumento de las expectativas de vida La rpida obsolescencia del conocimiento El acortamiento del proceso de maduracin fsica de las nuevas generaciones La creciente indiferenciacin de los roles masculinos y femeninos. Otros elementos que se podran agregar sera los medios masivos de comunicacin y los consumos culturales, las transformaciones de la estructura y funciones de la familia. La "sociologa del curriculum" centra su inters en el tema de la estructura del conocimiento escolar y sus relaciones con el conjunto mayor de conocimientos disponibles en la sociedad. Esta sociologa postula una relacin entre la distribucin social del poder y la distribucin del conocimiento que realiza el sistema educativo. Bernstein, seala que los diversos componentes de la sociedad inglesa de la poca mantienen relaciones diferentes con el lenguaje, pertenecer a una clase social determinada supone la adquisicin y el uso de un determinado "cdigo lingstico", diferente en su estructura y capacidades, del cdigo que desarrollan las clases dominantes. Las relaciones sociales que caracterizan a las clases dominadas urbanas se basan en identificaciones, expectativas, y supuestos compartidos y por lo tanto tienden a generan un cdigo lingstico particular que denominar restringido, porque el que hable est seguro de que el que escucha puede dar por sentadas sus intenciones y por lo tanto tiene poco incentivo para elaborar significados. La clase media, tiende a colocar el yo antes que el nosotros, y la inseguridad resultante con respecto a que el significado ser comprendido por el oyente obliga al que habla a desplegar diversas estrategias y a diferenciar su vocabulario. En este contexto desarrolla un cdigo elaborado apto para comunicar significados muy individualizados, propios del que habla, mientras que el de las clases populares tiende a ser "econmico", "escueto", "liso y llano", el de las clases medias tiende a la diversidad y la elaboracin. En sntesis, pueden darse dos situaciones tpicas en la relacin entre el conocimiento que la escuela se propone desarrollar con su curriculum y el conocimiento ya incorporado por los nios que la frecuentan. Una est relacionada con una especie de similitud entre ambos; la otra, con la distancia y la diferencia ms extrema. Los hijos de las clases medias urbanas dotadas de mediano y alto capital cultural y econmico es posible que se encuentren en la primera situacin y los hijos de las clases subalternas o dominadas en la segunda. . La diversidad de cdigos lingsticos es interesante en la medida que determina en parte la educabilidad de los nios. Bernstein observa que en las escuelas imperan los cdigos
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elaborados y espera que los nios que acceden a ella tengan incorporados los elementos bsicos de los mismos. Pueden darse dos situaciones tpicas en la relacin entre el conocimiento que la escuela se propone desarrollar con su currculum y el conocimiento ya incorporado por los nios que la frecuentan. - Una tiene que ver con una proximidad entre ambas y la otra - Con la distancia y la diferencia ms extrema. Los hijos de la clases medias urbanas dotadas de mediano y alto capital cultural y econmico probablemente se encuentren en la primera situacin, los de clase baja, subalternas o dominadas en la segunda. Curriculum, Pedagoga y Evaluacin Bernstein, se interesa por analizar la lgica de organizacin y evaluacin del conocimiento en la educacin formal. Interrogar acerca de cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento social, refleja dos cosas al mismo tiempo: - Una determinada distribucin del poder entre las clases y - Un modelo de control social. Afirma que el curriculum define lo que cuenta como conocimiento vlido en la escuela y por lo tanto en la sociedad, la pedagoga se refiere al modo de transmisin dominante y la evaluacin define lo que cuenta como realizacin o incorporacin vlida de este conocimiento por parte de los educandos. El curriculum tiene una determinada estructura, tiene un orden determinado y sus componentes estn agrupados en unidades que reflejan algn principio de organizacin. Bernstein denominar "clasificacin" al grado de interaccin entre los contenidos que lo componen, al carcter ms o menos marcado de los lmites o fronteras entre las unidades constitutivas del curriculum. El "enmarcamiento" se refiere a la relacin maestro-alumno donde el curriculum se desarrolla. Los elementos que componen el curriculum estn bien diferenciados y separados por lmites estrictamente definidos. Esto implica una concepcin extremadamente especializada y jerrquica del conocimiento que termina por producir identidades altamente especficas. Cuando la clasificacin es fuerte estamos ante un curriculum tipo "coleccin", cuando la clasificacin es dbil, es un curriculum tipo "integrado". Bernstein hace notar una tendencia histrica que va de la clasificacin "fuerte" a la clasificacin "dbil", lo cual vuelve ms complejo el problema del control sobre el curriculum escolar. Un enmarcamiento puede ser fuerte o dbil, en el primer caso maestros y aprendices tienen pocas posibilidades de participar en la definicin del conocimiento o contenidos curriculares, as como en las secuencias o tiempos de aprendizaje. Estos vienen definidos desde "afuera del aula". En el caso opuesto, maestros y alumnos tienen un margen importante de participacin tanto en la definicin de lo que es el conocimiento vlido como de su jerarquizacin y relevancia respectivas. En materia de pedagoga es ampliamente conocida la distincin entre "visible" e "invisible". Existen tres factores que regulan la relacin entre maestros y alumnos, estos pueden ser explcitos o implcitos y son los siguientes: Factores de jerarqua: estos se refieren al poder propio de la relacin, que bien puede ser explcito "Yo tengo el poder porque soy el maestro" o bien implcito cuando no aparece en forma manifiesta. Reglas de secuencia: que regulan el orden en que se desarrolla la experiencia de enseanza aprendizaje. Si son explcitas existe un reconocimiento claro de lo que es apropiado para cada alumno segn su etapa de desarrollo o edad. Si las reglas son implcitas, el gnero o la edad de los nios no constituyen fuertes determinantes de las reglas de secuencia. En este caso es el maestro quien sabe que es lo ms conveniente para cada etapa del desarrollo escolar.
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Criterios de cumplimiento: Tambin pueden ser explcitos o implcitos. Si un maestro le pide a los alumnos que dibujen una casa y este los critica porque falta algn detalle, se dice que el criterio del cumplimiento es explcito. Si en lugar de criticarlos les pregunta algo, esta evaluando en forma implcita. Cuando esos mismos dibujos, algunos son expuestos y otros no en las paredes del aula, el control sobre la evaluacin se hizo presente. Cuando la jerarqua, las reglas de secuencias y los criterios de cumplimiento, se manifiestan explcitamente, estamos ante una pedagoga visible. Cuando estos elementos estn implcitos se trata de una pedagoga invisible. Cuando el curriculum est organizado alrededor de un cdigo integrado, aumenta la capacidad de los maestros y los aprendices para participar en la definicin de los contenidos de aprendizaje. A medida que se debilita la fuerza e la clasificacin, aquello que cuenta como conocimiento escolarmente vlido de ser enseado y aprendido queda ms sujeto a la negociacin y el nio tiene mayores posibilidades de incorporar su propio mundo cultural a la tarea escolar. En el marco de una pedagoga visible el maestro no necesita conocer a sus alumnos como personas individuales. Cuando predomina la pedagoga invisible el maestro conoce mucho ms acerca de las caractersticas de sus alumnos como personas singulares y est sujeto a revelar l mismo sus propias caractersticas personales. La pedagoga visible e invisible reproduce la distincin entre pedagoga directiva o tradicional y no directiva centrada en el nio o moderna. La lgica del juego se asocia a la espontaneidad, el placer, la libertad. En cambio la tradicional tiene que ver con la imposicin de un orden, es decir un modo estructurado, organizado, de desarrollo del aprendizaje que supone una intervencin consciente, planeada, calculada. El curriculum escolar no es neutral en relacin con los procesos de reproduccin social, (no responde a las demandas e intereses de la sociedad en general), sino que es un medio para desarrollar en las nuevas generaciones el conocimiento acerca del mundo natural y social, pero al mismo tiempo para moldear al nio en funcin de ciertas caractersticas estructurales de este mundo tales como la desigualdad y la dominacin social. Las necesidades bsicas de aprendizaje hoy: lo que habra que saber La escuela debe producir personas educadas, en un sentido clsico e integral. Una persona bien educada, es alguien que sabe (posee conocimientos, capacidades para expresarse, comunicarse y resolver problemas), y al mismo tiempo ha desarrollado criterios ticos, estticos que le permiten distinguir lo que est bien de lo que est mal, lo bello y lo feo etc. La escuela se orienta por un curriculum, es decir, una definicin formal de aquellos saberes que tiene como funcin incorporar y desarrollar en cada uno de los educandos. Asimismo ellos y sus familiares, tienen sus propias necesidades, expectativas, interese y demandas en trminos de saberes. En general puede decirse que existe un cierto acuerdo entre el plano de las definiciones formales (el curriculum de la educacin general bsica) y el sentido comn de la mayora de la poblacin. Hay ciertos saberes que son bsicos, sirven para resolver problemas elementales (educacin para la vida) y son la condicin ineludible para aprender otros saberes en un proceso que dura toda la vida. Estos saberes bsicos cambian con el tiempo. Para definir el curriculum no bastan los criterios epistemolgicos y pedaggicos-didcticos. El sentido del saber, su valor para las personas y la sociedad est fuertemente influido por el contexto cultural, econmico y poltico. La globalizacin de la economa y la cultura, la presencia de los medios masivos de comunicacin, el desarrollo de las tecnologas de la informacin, las transformaciones en el mercado de trabajo, la distribucin del ingreso, la cuestin ecolgica, la construccin permanente de la democracia, etc. deberan proveer indicaciones para definir y jerarquizar el saber como bsico para todos. Los diez criterios bsicos que se deberan ensear y desarrollar en los nios y adolescentes que frecuentan en nivel de educacin general bsica son:
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1. Habilidad para comunicarse efectivamente en forma oral y escrita 2. Comprensin de los principios de la matemtica contempornea y capacidad para aplicarlos a la resolucin de problemas de la vida cotidiana 3. Formacin bsica en literatura, msica, plstica y otras expresiones artsticas 4. Estudio de las ciencias humanas y sociales, desde una perspectiva integradora 5. Conocimientos bsicos en las ciencias naturales 6. Familiarizacin suficiente con las computadoras y tecnologas relacionadas a la bsqueda de informacin 7. Desarrollo de conocimientos bsicos relacionados con el mantenimiento de la salud fsica en lo personal y lo colectivo. 8. Habilidad para definir y para encontrar soluciones creativas haciendo uso del conocimiento y la informacin 9. Dominio de un lenguaje extranjero y de su cultura 10. Desarrollo de actitudes y aptitudes hacia la solidaridad Es importante que todos los sujetos que producen el hecho educativo coincidan al menos en algunos ejes y criterios bsicos que definen "lo que hay que aprender" en la educacin general bsica obligatoria. Es la base para el desarrollo de conductas responsables por parte de funcionarios, administradores, maestros, padres de familia alumnos, etc. Sobre Subjetivismo en sociologa de la educacin La nueva sociologa de la educacin se produce en la tradicin de la sociologa interpretativa, concentra su atencin en lo que sucede en el aula, el proceso de interaccin maestro-alumno, a diferencia de la sociologa tradicional ms interesada en el anlisis de los objetos tales como el sistema, las instituciones o estructuras educativas. Esta sociologa apunta al anlisis de la educacin entendida como un conjunto de fenmenos objetivos, que existen independientemente de la voluntad de los actores. La sociologa interpretativa centra su mirada en los procesos y las prcticas educativas y concibe a la accin social como producto de sujetos que saben lo que hacen. La sociologa interpretativa considera a los sujetos como actores y productores de realidades sociales objetivas, tales como leyes, organizaciones, instituciones. El enfoque que parte de las realidades sociales tales como la estructura social, el sistema econmico, el aparato educativo piensa a los agentes como elementos de esas estructuras que hacen lo que hacen en virtud de la posicin que ocupan en el interior de la sociedad. La sociologa objetivista privilegia el anlisis de los grandes objetivos, para ello emplea datos e informaciones especficas, El mtodo de investigacin preferido de la sociologa interpretativa de la educacin es la observacin y la entrevista. Una sociologa integral debe romper con esta visin unilateral y parcial de la sociedad. No hay sociedad sin individuos ni individuos sin sociedad. Es necesario considerar al sujeto-agente como situado, puesto en una posicin. Historia de la Educacin y de las Doctrinas Pedaggicas (Emile Durkheim) Capitulo 12. Conclusin - La enseanza del hombre El objeto de la enseanza secundaria era despertar y desarrollar las facultades de la reflexin en general sin comprometerlas en ninguna tarea profesional determinada. La nica manera de formar el pensamiento es ofrecerle cosas particulares para pensar, es ensearle a aprehenderlas, es presentrselas por el lado conveniente para que pueda captarlas, es mostrarle lo que se debe hacer para tener ideas claras y exactas. La cultura intelectual no puede tener otro objeto que hacer contraer al pensamiento un cierto nmero de hbitos, de actitudes que le permitan hacerse una representacin adecuada de las categoras ms importante de las cosas. El gran problema de la pedagoga es saber haca donde hay que orientar la reflexin del alumno. El humanismo presenta dos postulados:
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La naturaleza humana es siempre y en todos los sitios idntica a s misma y no tiene variaciones esenciales segn los tiempos y los medios. La humanidad no sera producto de la historia; no se habra formado poco a poco, por una lenta evolucin y no estara llamada a transformarse sin fin en el futuro; si no que habra aparecido de golpe, desde el principio, y se encontrara toda entera en todo los sitios donde hubiera hombres. Despus de esto, slo poda haber una forma de ensear el hombre; y era poniendo al nio frente a esta naturaleza humana una e invariable y hacindole percibirla. . - El segundo postulado del humanismo: habla de la excelencia de las letras antiguas, pero sobre todo de las letras latinas, haca de ellas la mejor escuela posible de humanidad. Postulado tan esencial que todava lo invocan los partidarios actuales de este sistema de enseanza. An se admite que las verdades fundamentales encontraron en Roma su expresin definitiva. La concepcin fundamental sobre la que reposa todo este sistema, admite que existe una naturaleza humana, nica e inmutable, que habra sido dada al hombre desde que los hombres existen, y que slo la inconsciencia humana habra impedido manifestarse libremente. La enseanza de la historia y la literatura nacionales deben servir para iniciarnos, ante todo, en una civilizacin especial, en la nuestra, hacernos comprender sus elementos y penetrarnos de ella. Pero cualquiera que sea la importancia de esta enseanza moderna, slo adquiere todo su sentido si ocupa su lugar, si ha sido preparada por otra . Slo comprenderemos a la humanidad actual en relacin con las humanidades antecedentes. Por eso, una enseanza de las cosas humanas, reducida al estudio histrico y literario de los pueblos modernos, estara muy por debajo de su tarea. Capitulo 13 El problema de la enseanza secundaria, consiste casi exclusivamente en establecer una comparacin ms o menos metdica entre el valor educativo de las letras y de las ciencias. Formar la inteligencia, ese fin ltimo de la enseanza secundaria, consiste en hacer contraer hbitos, actitudes indispensables, para que el alumno pueda abordar eficazmente los diferentes aspectos de lo real con los cuales est destinado a entrar en relacin, y para que pueda juzgarlos sanamente. Llegamos ahora a la segunda rama de la enseanza que distinguamos, a la enseanza de la naturaleza. Una enseanza que se limite a proporcionarnos conocimientos que nos permitan actuar ms eficazmente sobre las cosas puede ayudarnos a aumentar nuestra prosperidad material; pero no puede nada sobre nuestra vida interior. Debe ocuparse de ensear al hombre lo que hay en la naturaleza, para que el hombre pueda darse cuenta del lugar que en ella ocupa. La tarea del profesor de ciencias no debe limitarse es que fije en la mente de sus alumnos un cierto nmero de ideas generales que les permitan hacerse una representacin ms clara o ms oscura, ms completa o ms esquemtica, segn la edad del nio y los progresos de la ciencia, de esa realidad exterior con la que le vinculan tantos lazos. Desde esta perspectiva, la enseanza de las ciencias adquiere una significacin completamente distinta, puesto que se convierte en el complemento natural y necesario de la enseanza humana. Pero las ciencias son tambin obras humanas; son tambin un producto de la mente y, por consiguiente, la ponen de manifiesto. La ciencia es la razn humana en accin. De este modo, a partir del momento en que existen ciencias positivas, las literaturas no pueden ya constituir la nica materia de la enseanza humana, porque hay todo un aspecto de la humanidad que se les escapa. Nuestro objetivo no debe ser el de hacer de cada uno de nuestros alumnos un sabio integral, sino una razn completa. Debemos formar racionalistas, es decir, hombres que deben ver sus ideas con nitidez, pero racionalistas de un nuevo tipo, que sepan que las cosas, ya sean humanas o
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fsicas, son de una complejidad irreductible, y que, sin embargo, sepan mirar sin desfallecimientos y de frente esta complejidad. Es preciso que nuestros nios continen siendo ejercitados en pensar claramente; este es el atributo esencial de nuestra raza, es nuestra cualidad nacional, y las cualidades de nuestra lengua y de nuestro estilo slo son su consecuencia. Pero es necesario que dejemos de tomar simples combinaciones conceptuales por la realidad; debemos percibir mejor la riqueza infinita de lo real, comprender que slo podemos llegar a pensarlo lentamente, progresivamente, y siempre imperfectamente. Para eso debe servir la triple cultura que implica una enseanza que se proponga la formacin integral del hombre por los medios ms eficaces: la cultura por medio de las lenguas, la cultura cientfica y la cultura histrica tal como las hemos definido. Primer Congreso Iberoamericano de Educacin. Las transformaciones educativas (C. Braslavsky) EL PROCESO CONTEMPORNEO DE TRANSFORMACIN CURRICULAR EN LA REPBLICA ARGENTINA El proceso contemporneo de transformacin curricular en la Repblica Argentina, se organiz en tres apartados: - El primero se refiere a las fases que se distinguen en el interior de dicho proceso y a las metodologas empleadas en cada una de ellas. - El segundo, a los productos emergentes de esas fases, y que pretenden orientar la vida cotidiana de los establecimientos educativos. - El tercero ofrece algunas reflexiones acerca de las tensiones existentes a lo largo de los 13 aos transcurridos desde la iniciacin del proceso contemporneo de transformacin curricular en la Argentina. Las fases del proceso contemporneo de transformacin curricular en la Repblica Argentina 1) La fase de dispersin federal El movimiento argentino contemporneo de transformacin curricular se enmarca en el reordenamiento del sistema educativo como un sistema federal. El sistema educativo se expandi gracias a la accin tanto de los Estados provinciales como del Estado nacional y de agentes privados. El funcionamiento fue mostrando problemas de diferente ndole, a los que se sum la crisis fiscal. Una de las estrategias seguidas para intentar resolverlos fue la transferencia de las escuelas y colegios de todos los niveles y modalidades dependientes del Estado nacional a los Estados provinciales y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, lo que comenz en 1978 y concluy en 1993 La elaboracin de diseos curriculares provinciales, a cargo de equipos tcnicos de cada lugar, fue una de las lneas de trabajo de un grupo importante de provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Tendencialmente se renovaron ms los planes y programas para el nivel primario y su formacin docente. Menor renovacin tuvieron los planes y programas para el nivel medio y casi ninguna los planes y programas para la formacin docente del segundo. Algunas provincias pusieron nfasis en la actualizacin de los contenidos. En otras se prest ms atencin a la propuesta de nuevas metodologas didcticas. En otras se sugirieron cambios en la organizacin institucional de las escuelas. Existieron otros no suficientemente previstos. Por ejemplo, se acentu la dificultad de los nios y docentes para transitar del sistema educativo de una provincia al de otra, y se incrementaron los problemas para que los alumnos y las alumnas de las provincias chicas
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contaran con libros de texto adecuados. Por otra parte, se constat que no se estaban aprovechando al mximo las disponibilidades de equipos tcnicos que actuaban en diferentes provincias, y que otras no tenan ninguno conformado. Asimismo se plante la necesidad de contar con lineamientos curriculares comunes en todo el pas. La Ley Federal de Educacin sancionada en abril de 1993, dispuso una nueva estructura para el sistema educativo argentino y que el Consejo Federal de Cultura y Educacin estableciera Contenidos Bsicos Comunes para todo el pas. A partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin se inicia la segunda fase del movimiento contemporneo de transformacin curricular, impulsada desde el ejercicio de un papel mucho ms protagnico por parte del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y del Consejo Federal de Cultura y Educacin. 2) La fase de concertacin federal La segunda fase del proceso contemporneo de transformacin curricular consiste en concertar los Contenidos Bsicos Comunes y en definir las caractersticas que deben tener los documentos curriculares compatibles para todo el territorio nacional. Consisti en la elaboracin, discusin y aprobacin de los criterios y de la metodologa de trabajo para acordar Contenidos Bsicos Comunes para la educacin argentina. 3) La fase de elaboracin curricular provincial e institucional A partir de la aprobacin de los CBC para cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo, el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin organiz un proceso concertado de elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles por parte de los respectivos equipos tcnicos provinciales. En el mbito institucional, implica la formulacin de un Proyecto Educativo Institucional que garantice y enriquezca lo establecido en el primero y segundo nivel de especificacin curricular, y que impulse a su vez su evaluacin y revisin permanente. Este nivel incluye tambin los proyectos de aula desarrollados por los docentes de la institucin. Los productos del proceso contemporneo de transformacin curricular en la Repblica Argentina Entre las caractersticas de los principales documentos curriculares de la etapa de dispersin federal se cuentan su parcial actualizacin disciplinar y pedaggica, el exceso de contenidos poco jerarquizados o por el contrario la falta de otros fuertemente significativos 1) Los Contenidos Bsicos Comunes aprobados para todos los niveles del sistema educativo Se aprobaron los Contenidos Bsicos para todos los niveles y modalidades del nuevo sistema educativo: Nivel Inicial, Educacin General Bsica, Nivel Polimodal, y Formacin Docente (an incompletos 2) Los nuevos diseos curriculares provinciales La mayora de las provincias de la Repblica Argentina han comenzado su proceso de elaboracin de materiales curriculares centrando sus esfuerzos en la produccin de documentos referidos al nivel inicial, EGB 1 y 2. Los productos resultantes de la fase de elaboracin provincial e institucional pueden agruparse en tres grandes tipos. - Por un lado, los productos de algunas provincias que tomaron sus diseos curriculares elaborados en la dcada de los 80, y produjeron documentos de actualizacin o adecuacin curricular. - Por otro lado, encontramos diseos curriculares totalmente nuevos, que son el resultado del trabajo de aquellas provincias que optaron por producir nuevos materiales tomando los
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planes, programas o diseos curriculares previos como un insumo ms dentro de una amplia gama de fuentes de consulta. - Finalmente, otros productos reflejan la adopcin y adaptacin provincial de los Materiales Curriculares Compatibilizados. En sntesis, tambin en lo que a los productos se refiere, se puede observar que la etapa de elaboracin de diseos curriculares provinciales e institucionales produjo hasta ahora una cantidad de innovaciones que son relevantes, pero an insuficientes para garantizar un generalizado proceso de promocin del mejoramiento de la calidad de la educacin. El proceso argentino contemporneo de transformacin curricular estuvo transitado por una serie de tensiones, polticas, conceptuales y gestionales. Reflexiones finales El proceso contemporneo de transformacin curricular en la Repblica Argentina ha sido hasta ahora extremadamente prolfico en papeles. Por otra parte, los nuevos contenidos estn siendo trabajados en las nuevas ofertas de capacitacin docente, que se financian a travs de fondos especiales de la Nacin y se ejecutan en el marco de la Red Federal de Formacin, Capacitacin y Actualizacin Docente. De esta Red participan los tradicionales institutos de formacin docente y las universidades pblicas y privadas. Sin embargo nada de esto permite afirmar an que el movimiento de transformacin curricular es verdaderamente exitoso. An no existen evidencias acerca de que ya ms nios y nias "aprenden lo que tienen que aprender en felicidad". Para eso son necesarios todava muchos aos de consecuente aplicacin de los papeles en la vida cotidiana de los establecimientos educativos y, seguramente, muchos cambios ms que los sugeridos y promovidos endgenamente desde este proceso. La gran pregunta es si el pas y sus actores estn en condiciones de llevar adelante esos cambios, con qu inversin y en qu plazos. PEDAGOGA Y COTIDIANEIDAD Emilio Tenti Fanfani LA ESCUELA: UN MUNDO APARTE El mundo de la vida cotidiana, segn una reconocida tradicin sociolgica, es "el mbito de mis actos corpreos vivos". Mediante mis acciones me inserto en la realidad que est a mi alcance efectivo y la modifico. Adems puedo verificar el resultado de mis actos. Se trata de una realidad compartida con otros hombres con quienes tengo en comn no slo objetivos, sino medios para la concrecin de los mismos. Quienes forman parte de mi cotidianeidad influyen en m y yo puedo influir en ellos. Existen diversos mbitos de cotidianeidad. Aqu analizaremos la relacin entre las experiencias de los nios fuera de la escuela y las rutinas de la cotidianeidad escolar. La escuela tuvo la misin de sacar a las nuevas generaciones del crculo de los intereses domsticos y privados, propios de la vida cotidiana. La escuela tena que trascender la cotidianeidad de los nios que la frecuentaban. Ese era el lugar donde conoceran y experimentaran otras dimensiones de la vida social que los trascenderan a ellos e incluso a sus familias y entorno inmediato. El nio se va socializando como ciudadano miembro de la esfera pblica en la escuela. En la escuela se construye un mundo de vida separado y distinto del mundo de la vida cotidiana de los nios. La escuela (y sus recursos: el libro, los mapas, las enciclopedias, etc.) es como una ventana y un puente hacia otros mundos, muchas veces lejanos y diversos de sus mundos conocidos: la familia, el barrio, los vecinos, etc. Ella permite ver y experimentar otras realidades, otros "paisajes" situados en otros espacios y otros tiempos.
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La escuela ensea la historia decantada, la historia constituida por una serie de verdades impuestas y que no son objeto de disputa. En suma, la escuela ensea verdades, no dudas, vacilaciones, opciones abiertas. La escuela no puede darse el lujo de mostrar la arbitrariedad de las cosas y las verdades sociales. No puede presentarlas como construidas o impuestas como desenlaces de luchas e intereses: esto les hace perder penetracin y capacidad de seduccin. LA INCONTENIBLE IRRUPCIN DE LA COTIDIANEIDAD EN LA ESCUELA Se replantean los problemas clsicos y contemporneos de la pedagoga: qu ensear, cmo y cundo. Pero la mayora tiene necesidad de vivir, se necesita saber pensar correctamente, para poder actuar. Para luchar eficazmente contra las cosas y contra los hombres, es preciso poseer armas slidas. Hoy es preciso reivindicar, para la educacin general bsica, la ms til de las culturas: La cultura general. Esta es la educacin til para todos. La cultura especializada es necesaria para un subconjunto de la poblacin: los especialistas. Pero la cultura general viene lgicamente primero. En materia de enseanza y aprendizaje, cometemos errores reiterados. Uno de los ms persistentes y dainos consiste en confundir la lgica y el mtodo de la ciencia y su produccin con la lgica y el mtodo pedaggicos. Esta tambin es una vieja confusin que data del siglo pasado: algunos piensan que no hay diferencia entre el mtodo cientfico y el mtodo pedaggico, otros reivindican la distincin. El buen mtodo pedaggico aconseja un recorrido a partir de la experiencia y el saber inmediato del aprendiz, es decir de su conocimiento y de las cosas que lo rodean y le interesan para desde all ir hacia niveles mayores de abstraccin. Hoy los medios de comunicacin, en especial la televisin, ponen a las personas en contacto con objetos y situaciones situados mucho ms all del campo de la experiencia tradicional. El punto de partida de cualquier aprendizaje sistemtico debera ser el propio mundo del aprendiz, es decir, sus intereses, pasiones, percepciones, lenguajes, etctera. Pero el objetivo es trascender esa experiencia inmediata. Por eso, en materia de aprendizaje hay que tomar en cuenta un segundo principio general: el primer objetivo del buen maestro debe ser despertar la curiosidad, el gusto, el amor, la pasin y el deseo de aprender . Una vez generada la necesidad y la "demanda" de aprendizaje vendrn los conceptos y las definiciones, los esquemas y las clasificaciones, en suma, las teoras y las abstracciones. La cultura general es prioritaria, porque es la cultura cuyo valor se verifica en el uso cotidiano. LOS ESPECIALISTAS, LOS PEDAGOGOS Y SUS JERGAS Cada disciplina contiene un conjunto de especialistas que defienden determinados intereses: la presencia de las materias especializadas en el currculum, en los planes de estudio, la cantidad de horas, etc. Detrs de cada "materia" o "curso" del currculum escolar hay un conjunto de interesados. Cada materia es una "fuente de trabajo" de un conjunto de especialistas. La buena pedagoga, la pedagoga necesaria, se interesa por los nios y los aprendices . En otras palabras, debe interesarse por conocer tanto sus intereses y motivaciones como los conocimientos efectivamente incorporados fuera de la escuela. Slo as podr medir la distancia que los separa del currculum escolar y encontrar las estrategias ms adecuadas y eficaces para acortarla. El maestro ms que especialista en contenidos debe ser un especialista en motivacin y seduccin. Debe saber despertar la curiosidad, el inters en saber, la pasin de descubrir, el placer y la disciplina de aprender. Estos son los objetivos de una buena pedagoga. Estas son las
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cualidades que tenemos en cuenta a la hora de recordar a quienes fueron nuestros mejores maestros. Por ltimo, es preciso buscar por todos los medios reintroducir y difundir en el sistema educativo el conocimiento prctico producido por los maestros a lo largo de su experiencia docente. Este es el conocimiento que "sirve" en la profesin. Su validez no se dirime en el "debate terico" sino en la capacidad demostrada de producir aprendizajes significativos en alumnos de carne y hueso. Este conocimiento se produce y aprende en las aulas. Este es el conocimiento que merece enriquecer el oficio de los maestros. Unidad Cuatro: Sociologa de los maestros. Introduccin. La extensin de la escolarizacin es un fenmeno contemporneo, que se da a travs de la formacin de los Estados-nacin capitalistas. El Estado contribuye al desarrollo de la organizacin escolar en todo el territorio nacional por medio de normas y organizando recursos de diferentes tipos. El objeto de la escuela es la transmisin de la cultura. La accin pedaggica es entendida como una accin de imposicin de significados arbitrarios. El currculo escolar es el resultado de determinadas condiciones sociales y luchas de intereses entre diferentes actores. Pero la accin pedaggica se realiza en una relacin social entre maestros y alumnos. Para que la accin pedaggica alcance sus objetivos, tiene que existir una relacin de autoridad. Es una relacin asimtrica, dado que el poder se vuelca hacia los maestros. El oficio de maestro vive contradicciones particularmente llamativas, se encuentra en crisis. La autoridad pedaggica. Se sostiene que no hay accin pedaggica que pueda tener xito si la agencia encargada de la enseanza carece de autoridad. Son relaciones de autoridad las que se dan entre maestros y alumnos en las instituciones de enseanza. El xito de la accin pedaggica requiere de la autoridad de quien esta encargado de la enseanza. El maestro representa a la sociedad, realiza su tarea como mandato social. En el aula l representa intereses y valores que trascienden su persona. Para ser reconocido como tal, debe creer en su funcin como algo sagrado. La tarea del maestro es una tarea que merece el mximo respeto y reconocimiento social. Para su ejercicio requiere una condicin social necesaria, la autoridad pedaggica y la autonoma relativa de la instancia de ejercerla. El poder arbitrario de esta imposicin es su carcter opaco. Para que sea eficaz debe permanecer oculta, tanto a los ojos de los maestros como a los del alumno, ms este ocultamiento es objetivo se relaciona con la autonoma relativa de las instancias encargadas del ejercicio de la autoridad pedaggica. Esta autonoma tiene bases objetivas en el propio sistema escolar. Este no es un simple instrumento en manos de los grupos dominantes. Es la propia conformacin estructural del sistema educativo, son las relaciones objetivas y complejas que mantiene con la estructura de la sociedad las que definen su sentido y su contribucin a la reproduccin de la sociedad como un todo. Las llamadas pedagogas espontanestas y no directivistas postulan la posibilidad de una accin pedaggica ausente de autoridad. Se basa en la capacidad de los aprendices que se encentran en definir los contenidos de lo que hay que aprender, cuando y como aprenderlo. El individuo se educara en la libertad para que estas potencialidades se manifestaran. El espontaneismo pedaggico reivindica cierto carcter progresista, pero esta relacin no es automtica y fue criticada por Gramsci. La crtica se bas en la consideracin de que en las
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sociedades modernas ser libre es ser capaz de controlar el ambiente natural y social que nos rodea y esto no se logra solo deseando o valorando la libertad o la autonoma sino que ese control se logra si se dispone de los recursos necesarios (conocimiento, saber, poder etc.) para ello. Es libre quien sabe como enfrentarse y como dominar el medio ambiente. Segn Gramsci, el espontaneismo deja al individuo a merced de las influencias ms caticas y arbitrarias del ambiente o el azar. El no directivismo en sentido lineal no existe, hay que elegir una accin pedaggica racional, consciente y calculada o bien entre la imposicin natural y arbitraria de las fuerzas de las cosas sociales y naturales. La escuela puede formar para la libertad, pero para ello debe emplear medios calculados y finalmente impuestos a las nuevas generaciones. Aprender requiere un esfuerzo, un trabajo que implica un gasto de energa mental y fsicomuscular y que a veces cuesta sacrificios. El dominio de una lgica, de una prctica que requiere ejercitaciones. El deseo de aprender, condicin primera para lograrlo no es un elemento innato en los hombres y menos los son las predisposiciones necesarias para lagarlo. Es necesario la disciplina, el autocontrol, el mtodo el orden la persistencia en la tarea etc. Estas acciones son formadas a traes de una accin sistemtica y calculada de una agencia externa. Si se llevan estos argumentos del directivismo pedaggico hasta el fondo se llega a una negacin de la pedagoga como accin externa, deliberada y calculada para maximizar el aprendizaje. Es la institucin la fuente primaria de la autoridad pedaggica de los maestros. Se es profesor y se tiene una autoridad garantizada en la medida en que se cuenta con todo el respeto de un sistema que trasciende los actos. El oficio del maestro El puesto y el individuo El puesto de maestro tiene algo especial, eso de especial que tiene, es el hecho de que se trata de un espacio social muy estructurado y muy institucionalizado. Cuando los puestos alcanzan este grado de desarrollo tienden a moldear a los agentes segn las exigencias de la estructura. El puesto de maestro se presenta como algo dado, como una realidad social dura que se impone a sus ocupantes y hasta llega a apoderarse de ellos. Todos los programas de formacin docente buscan introducir cambios en las mentalidades, actitudes, valores, predisposiciones, con el fin de cambiar sus modos de hacer las cosas en el aula y de esta manera cambiar los principios estructurados del oficio. La historia social de los orgenes Toda profesin tiene una historia, un origen. El origen del oficio de ensear nos devuelve una imagen del mismo como un puesto que se esta haciendo, con muchas dificultades, oposiciones, controversias. Hubo varios perfiles docentes que terminaron siendo dominantes de unas luchas de intereses, concepciones, paradigmas contrapuestos: el maestro apstol, el maestro trabajador, y el maestro profesional. Estas tres figuras nunca se dan en estado prcticamente puro, sino que se articulan conflictivamente en cada contexto educativo, en cada escuela, e incluso en cada sujeto. En algunos momentos histricos predominan unas y en otro otras. Tres principios estructuradores del oficio del maestro El momento fundacional del oficio del maestro, (desde mediados del siglo XIX hasta comienzos del siglo XX) se caracteriza por una tensin entre dos modelos: el de la vocacin y el apostolado vs. El del oficio aprendido. Una definicin dominante del magisterio que combina en forma desigual dos componentes: uno de carcter racional define a la actividad docente como un arte cientfico, es decir, un arte que tiene que ser aprendido formalmente en instancias especificas. El otro componente es no racional, no electivo, esta es la dimensin vocacional afectiva y casi sagrada del magisterio, un apostolado.
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La imagen ideal del maestro en la etapa inaugural coloca a la vocacin y las cualidades morales en primer lugar, luego el dominio del mtodo y por ultimo la sabidura, entendida como conocimiento de las ciencias particulares que el maestro tiene que inculcar a los nios. Todava hoy esta presente la vocacionalidad de la tarea docente, se distingue al maestro del resto de los profesiones y oficios debido al peso que se le da a la vocacin relacionndola con el apostolado, el sacerdocio. Durante las dcadas del 60 y 70, la representacin del maestro como sacerdote cambia debido a la gasificacin de los puestos de maestro, la elevacin de los niveles de escolaridad media de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo, y se va viendo la funcin de maestro como un trabajo. Asimismo la sindicalizacin de la tarea docente contribuye a imponer una imagen social del maestro como un trabajador. Durante la dcada del 70 las luchas por el salario docente y las condiciones del sistema se desenvuelven en un contexto de reforma y modernizacin del sistema del Estado. Hoy el campo de la construccin social del magisterio se organiza en un espacio estructurado por dos polos, el del maestro trabajador y el del maestro profesional. La reivindicacin del maestro trabajador esta instalada en ciertos espacios del campo gremial docente, mientras que el profesionalismo, es un proyecto que crece y se difunde desde el espacio estatal donde se gestan las reformas educativas contemporneas. Crisis y lucha por la redefinicin del puesto de maestro Las luchas por la definicin del puesto de maestro no se restringen a los que los maestros creen que son, no tiene solo facetas subjetivas. Tambin hay que considerar ciertas transformaciones objetivas que se dan en la sociedad en su conjunto y en el sistema educativo. A) Las transformaciones objetivas en la sociedad y en el sistema educativo: El impacto de la gasificacin de la escolaridad, y la vulgarizacin y banalizacin del oficio de maestro. la elevacin de la escolaridad promedio de la poblacin La introduccin desigual de innovaciones tecnolgicas y sus efectos sobre la divisin del trabajo pedaggico y la aparicin de nuevos saberes y especialistas. B) La aparicin de actores colectivos, intereses y estrategias explicitas orientadas a la critica de la configuracin tradicional del puesto docente y su sustitucin por la del docente-profesionalizado. Elementos conceptuales La profesionalizacin debe ser considerada como un proceso que implica estrategias, intereses y luchas concretas. Los grupos humanos que poseen determinado capital de conocimiento y habilidades, tienden a sacar el mximo rendimiento social del mismo reivindicando de esta manera el mximo de recompensas y ventajas. Max Weber haba sealado la tremenda importancia de los profesionales en la sociedad capitalista moderna y en las burocracias. Pone nfasis en el conocimiento especializado, formalmente aprendido y acreditado con un titulo, diploma o examen. Asimismo hace hincapi en la autonoma y responsabilidad especifica El tercer rasgo tpico de los cuerpos profesionales se refiere a una pretensin exitosa al mximo prestigio y reconocimiento. Una profesin es una combinacin estructural de estas tres caractersticas tpicas: conocimiento acreditado mediante ttulos, autonoma en el desempeo y prestigio y reconocimiento social. Una propuesta latinoamericana En Amrica Latina, muchas iniciativas provienen de las elites poltico-tcnica instaladas en los ministerios nacionales de educacin. Estas iniciativas estn asociadas con los organismos
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internacionales de crdito que insisten en la calidad y la excelencia de la poltica educativa de los estados. Dentro de estas propuestas la profesionalizacin de la tarea docente ocupa un lugar central. Los sistemas educativos modernos han entrado en una serie de transformaciones estructurales que tienen como objetivo la modernizacin de las instituciones y las practicas pedaggicas. Segn un documento aprobado por los ministros de educacin de Amrica Latina y el Caribe la profesionalizacin se entiende como el desarrollo sistemtico de la educacin fundamentado en la accin y el conocimiento especializados, de manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende, a como se lo ensea y a las formas organizativas para que ello ocurra tomen en cuenta dentro de los marcos preestablecidos: a) La dimensin tica; b) Los avances de los conocimientos cientficos y tcnicos; c) Los diversos contextos y caractersticas culturales. Esta concepcin de la profesionalizacin destaca solo una de las dimensiones del concepto, el que se relaciona con el conocimiento que usan los maestros en el desempeo de sus tareas y actividades, tanto en el aula, como en la administracin y gestin en las instituciones locales (escuelas) y centrales que componen el sistema educativo. La incorporacin de mayores conocimientos formalizado se relaciona con la capacitacin docente. Transformaciones recientes del oficio de ensear Las transformaciones recientes del oficio de ensear se pueden sintetizar en las siguientes proposiciones bsicas: a La docencia es una ocupacin en desarrollo cuantitativo permanente. Se caracteriza por su expansin interrumpida. Su ritmo acompaa el de la escolaridad creciente de la poblacin, el cual es independiente de otras dimensiones relevantes de la vida social argentina como la poltica y la economa. b Esta expansin en especial en el sector publico, se realiza conservando las regulaciones jurdicas tradicionales que determinan determinadas condiciones de ingreso, carrera y trabajo. c El oficio docente posee una heterogeneidad creciente. Es decir las posiciones que lo constituyen se diversifican en trminos horizontales, conforme a parmetros nominales, como efecto de varios factores combinados. d El cuerpo docente adquiere grados crecientes de desigualdad (diferenciacin vertical) segn parmetros ordinales tales como el salario percibido, las condiciones de trabajo y otras ventajas simblicas tales como el prestigio, reconocimiento o estatus. e Un fuerte deterioro de las recompensas materiales y simblicas asociadas a la actividad docente. f Consecuencias en las practicas individuales y colectivas de los docentes, el profundo sentimiento de malestar, resentimiento y desmoralizacin y otras actitudes anlogas. La diferenciacin horizontal y vertical del oficio docente es el resultado de dos conjuntos de factores. - El primero tiene que ver con variables que caracterizan al mercado de trabajo de los docentes. - El segundo concierne a caractersticas y propiedades individuales de los maestros tales como origen social, nivel de formacin, genero, estado civil dedicacin a la docencia y peso del salario docente en el conjunto de los ingresos de los agentes. Todava hoy se sigue discutiendo acerca del magisterio como una vocacin o un apostolado que se realiza como un mandato y no una eleccin y del cual no es licito demandar recompensas materiales mas all de ciertos limites.
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Las consecuencias de esta especie de indiferencia por las diferencias no-solo son de orden intelectual y terico, sino que tambin se hacen sentir en el plano de la definicin y ejecucin de polticas incorrectas. Un oficio en crisis La docencia es un oficio publico, por su funcin estratgica de inters general y porque esta regulado y financiado por el Estado. El Estado debe enfrentarse con mayores, nuevas y ms complejas demandas sociales de conocimiento, de justicia, de seguridad, de integracin y asistencia social, sin contar con los recursos necesarios y adecuados. El resultado es un empobrecimiento de los servicios pblicos. En el caso de la educacin hay que tener en cuanto dos factores que vuelven ms compleja la situacin: 1. Hoy las demandas y necesidades educativas de la poblacin son diferentes y no pueden ser satisfechas mediante una simple expansin de la oferta educativa. En un marco de valores democrticos donde es preciso resolver el problema de la igualdad de oportunidades en un ambiente cultural que valora la diversidad, las soluciones pedaggicas ya no son nicas y homogneas, sino diversas y particularizadas. 2. El impacto de las nuevas tecnologas de la informacin en los modos de hacer las cosas en la educacin (metodologa, estrategias pedaggicas, sistemas de evaluacin etc.) introduce modificaciones sustanciales en la divisin del trabajo pedaggico. Aparecen nuevos saberes y oficios. El resultado es que muchos agentes no se sienten en condiciones de enfrentar las nuevas tecnologas y se sienten en la obligacin objetiva de invertir tiempo y recursos en la actualizacin y perfeccionamiento y a veces se ven obligados a realizar conversiones profesionales. La cada de los ingresos y en la posicin de los maestros en la estructura social esta acompaada por el malestar asociado con la presin por llevar a cabo actividades no tradicionales, para las cuales no estn preparados y de las cuales depende su permanencia y ascenso en el sistema. El malestar docente Como resultado de las transformaciones objetivas y de las luchas simblicas se comienzan a generalizar situaciones de desencuentro entre los individuos que ocupan los cargos docentes y la definicin objetiva de la posicin. El salario, el equipamiento didctico, las condiciones de trabajo, los programas y contenidos, provocan una especie de malestar entre la subjetividad de los maestros y los principios estructuradores de sus practicas que se derivan de una determinada configuracin institucional de los puestos. Los desfases entre ellas dan lugar a situaciones tpicas: a Nuevos maestros en puestos viejos. La consecuencia es una situacin de incomodidad entre el maestro como sujeto y el puesto como lugar de trabajo. Este desequilibrio puede resolverse de dos modos, o bien el puesto termina por doblegar al ocupante y lo somete a su propia lgica o bien los ocupantes, mediante estrategias colectivas adecuadas logran desestructurar y reestructurar el sistema de reglas y recursos que definen la posicin del maestro. En este caso las reformas institucionales vienen despus de la transformacin de los agentes. b Puestos renovados ocupados por individuos tradicionales. Este tipo de desajuste es muy frecuente, en Amrica Latina, dada la preferencia por la realizacin de reformas legales, institucionales y reglamentarias. El resultado: las tradiciones sobreviven bajo la forma incorporada de la subjetividad de los maestros, terminan neutralizando lo que esta escrito en las leyes, los reglamentos, los planes y contenidos. El resultado es que la historia depositada en el interior de los individuos sigue imponiendo su determinacin sobre el presente a travs de su impacto sobre los modos de hacer las cosas en el aula y la institucin escolar. Orgenes de la profesin docente y una peculiar forma de vinculacin con el saber.
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Andrea Alliaud Transformar en Nacin un territorio habitado por una heterogeneidad de individuos supona lograr su integracin moral y cultural. La extensin y desarrollo de la educacin bsica era el medio, ya que su carcter obligatorio, gratuito y laico garantizaban la sistematicidad y continuidad en la inculpacin que un proceso transformador requera. Para ello era fundamental crear un aparato escolar que asegurara la difusin de la enseanza elemental y que propiciara la homogenizacin de saberes a impartirse. Por lo cual era necesario una organizacin institucional acorde a semejantes finalidades. Los orgenes de la profesin docente , se remontan cuando el estado se hace cargo de la formacin sistemtica del maestro mediante instituciones especificas para tal fin, con la intencin de que adquieran ciertas destrezas y habilidades, certificadas por un titulo que lo garantice. Las caractersticas que configuraron la profesin docente en sus orgenes fueron: En primer lugar la especificidad de la funcin docente, En segundo lugar como fue constituida la docencia desde el Estado tanto en el mbito material como simblico, para ello hay que tener en cuanta el proceso de creacin y extensin de las Escuelas Normales en todo el pas con sus reglamentaciones, planes y programas. En tercer lugar hay que tener en cuanta el aporte que otorgo la formacin docente en tanto preparacin sistemtica y certificada con un titulo. Hacia la definicin de la profesin docente A) maestro: difusor de cultura Cuando la instruccin primaria se institucionaliza e integra al sistema escolar surge el maestro como grupo social. Bajo la tarea formal de alfabetizacin el maestro tuvo una tarea real de difundir un nuevo orden cultural, a travs de esta actividad destinada a las mayoras incultas, se buscaba lograr una especie de regeneracin social. La apropiacin de la cultura escolarizada no significaba acceder a los saberes o conocimientos referentes, implicaba mas que una moralizacin. De all que culturizar a la poblacin, como tarea especifica del maestro de instruccin primaria, tenia menos que ver con la transmisin de conocimientos que con la difusin de ciertas normas, valores y principios que el ciudadano deba portar. Ser maestro implicaba reconocer la cultura dominante y saber solo lo que no era posible ignorar para merecer ser denominado como tal. Saber para ensear y nunca saber por saber. Se fija en la educacin popular la posibilidad de proveer la homogeneidad social necesaria para su funcionamiento. La escuela civilizadora deba contrarrestar usos y costumbres y a la vez garantizar la apropiacin de un nuevo patrimonio cultural. Era el maestro quien tenia que efectivizar el disciplinamiento moral de una poblacin escolar heterognea y desajustada. El maestro deba tener ciertos rasgos particulares, carcter, temperamento para disciplinar, voluntad y perseverancia para dirigir, simpata, modales presencia, rectitud. Promover la adquisicin de mximas de conductas precisas mas que elevadas es la actividad que define al maestro de escuela en un sentido civilizador, disciplinador, moralizador. b) El maestro disciplinador Civilizar al pueblo significaba educacin antes que instruccin, tuvo mas que ver con formar el corazn de la niez, sugerirles ideas nobles e inculcarles hbitos de orden y trabajo. La enseanza escolar no exclua la transmisin de ciertos contenidos mnimos, entre los mas importantes aparecen calculo, idioma nacional, historia y geografa nacionales. La educacin moral en las escuelas implicaba enseanza y direccin en un sentido disciplinador, normalizador. La tarea de las escuelas y de sus maestros de grado se identifica con endereza conductas, maneras, actitudes, hbitos y costumbres, pero tambin encauzar valores y principios de vida, a fin de lograr sentimientos de amor y respeto. La maquinaria escolar apunt a moldear ciudadanos, hombres y mujeres normales, homogneos y tiles. El orden para el progreso cobra
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aqu su ms completo significado. Para lograr este orden interno el maestro utilizara tcnicas de vigilancia, sanciones correctivas y su persona como ejemplo. El ejercicio de la vigilancia y la aplicacin de sanciones correctivas supone un detallado y meticuloso conocimiento de los sujetos. El papel del maestro no se define tanto por la transmisin de conocimientos, sino mas bien por socializar, educar, moralizar, disciplinar. La educacin de contenidos pierde relevancia frente a la educacin moral. C) Ser maestro: Una misin para apstoles, antes que una profesin. Si se tiene presente la pluralidad social, la funcin homogenizadora asignada a la institucin escolar, se comprender la grandeza simblica que mereci la tarea docente. Los maestros adquiran la fisonoma del apstol, mientras que su tarea se converta en misin. El maestro moralizador deba ser en la escuela ejemplo de conducta, modelo a imitar. En su carcter de normalizador conserva intacto el carcter sacro que le dio origen al oficio. d) El titulo garanta de idoneidad La escuela Normal es la institucin que se consolida y expande para obtener maestros preparados o competentes. Para que un sistema de enseanza pueda realizar sus funciones es preciso contar con agentes especializados, suficientemente intercambiables y dotados de una formacin homognea. Al institucionalizarse una formacin sistemtica y especializada para los maestros surge la profesin docente . La accin pedaggica se institucionaliza, o sea que el desempeo de la misma ya no queda librada a la subjetividad de las personas individuales, sino que representa un carcter tipificado, pautado, que requerir de una formacin especializada por parte de los individuos que la lleven a cabo. El maestro legitimo es aquel que fue formado, el que tiene las herramientas necesarias para que la accin pedaggica resulte efectiva . El titulo de maestro se convierte en garanta de competencia mas all de las propiedades materiales de los sujetos portadores . Es importante resaltar el carcter controlador que estos procesos comportan, como as tambin el poder de reconocimiento social que traen aparejados. A diferencia del saber practico, el saber terico requiere formas precisas de apropiacin, se trata de un conocimiento cientfico, racional y escriturado en tratados y libros. Conformacin y consolidacin del cuerpo magisterial. El magisterio en tanto profesin fue creado en gran parte desde el Estado. Fue el Estado quien cre instituciones especializadas para la preparacin del maestro, definiendo tipo de preparacin y regular formas de acceso al ejercicio. a) Escuelas inferiores en sus enseanzas pero adecuadas para su objeto. En 1869, se funda la Escuela Normal de Paran, la primera escuela normal argentina. En 1874 se crearon en Bs. As. Ante la necesidad de contar con mas cantidad de maestros se crean escuelas normales pero con una calidad inferior en cuanto a la calidad de la formacin. b) La escuela Normal de Paran, un modelo a seguir La Esc. Normal de Paran se define como garanta de formacin de los maestros de todo el pas y como modelo normalizador de la educacin primaria. c) las mujeres instruyen menos pero educan mas La carrera magisteril estuvo destinada fundamentalmente a mujeres. La mujer como educadora por excelencia. La mujer se consideraba mejor dotada que el hombre. La valoracin del maestro varn tuvo lugar entre aquellos que lo consideraban mas apto para disciplinar. En la medida que iba cobrando existencia una profesin escasamente remunerada y socialmente poco reconocida, las mujeres engrosaban sus filas. D) La conformacin de una legin de maestros patrioteros. Los alumnos maestros que reciban becas de estudio por parte del Estado, deban servir a su localidad por el doble de tiempo. Estos maestros formados deban educar a los nios en sus respectivas localidades.
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El maestro en la jaula de hierro Emilio Tenti Fanfani Introduccin El de maestro es un oficio con mucha historia. Con una historia objetivada en las cosas (los reglamentos, los estatutos, las tecnologas etc.) e incorporada en los agentes, o sea en sus mentalidades, actitudes, modos de ver las cosas, modos de valorarlas y de actuar sobre ellas. La crisis de la profesin docente es un indicador de la crisis de los oficios implicados en la prestacin de servicios pblicos. Los maestros y profesores constituyen el elemento estratgico del sistema . Todo lo de mas es eficiente si pasan por la mediacin de estos agentes. Todo el conocimiento y la didctica no pueden reemplazar el trabajo humano que se concreta con la relacin personalizada, cara a cara, entre los aprendices y los maestros. El oficio de maestro esta en crisis, sus elementos caractersticos y prestaciones no estn a la altura de las expectativas y las demandas de la sociedad. Los maestros desempean su oficio en un contexto estructural caracterizado por dos rasgos bsicos: a) un sistema de regulaciones tan extendidas como anacrnicas y restrictivas de su autonoma y desarrollo profesional y b) Recursos obsoletos y escasos, tanto en lo que se refiere a las tecnologas pedaggicas, como a las recompensas materiales que el sistema le ofrece. Las regulaciones del oficio fueron fruto de una relacin de fuerzas entre los grupos polticos instalados en el poder, el Estado y los intereses colectivos de los docentes expresados por sus principales corporaciones sindicales. Los intereses del poder se asocian con la voluntad de control y dominacin. La formacin de los maestros Las instituciones formadoras de maestros (publicas y privadas) dependen de las administraciones educativas provinciales. Este sistema se caracteriza por su heterogeneidad, su diversidad y su falta de especificidad. Es heterogenia porque responde a la gran demanda que genera una educacin cada vez mas variada por niveles modalidades, contenidos y la variedad constituyen un problema que afecta la formacin docente y la calidad de su trabajo profesional. Existe una gran diversidad en cuanto a la especializacin docente en cuanto a niveles y especialidades. Pero hay otra fuente de heterogeneidad, la que deriva de las caractersticas institucionales, hay institutos pblicos y privados. Las criticas a la formacin docente Todas las criticas a la formacin docente apuntan a la desactualizacin, rutinacin, incoherencia, aislamiento obsolescencia de los contenidos de la formacin que causan la baja idoneidad de los docentes agravada por las deficientes condiciones de trabajo actuales. Segn un informe de la UNESCO, para mejorar la calidad de la educacin es preciso, antes que nada, mejorar la incorporacin, la formacin, el estatuto social y las condiciones de trabajo de los docentes, puesto que estos solo podrn responder a lo que se espera de ellos si poseen los conocimientos y las competencias, las cualidades personales, las posibilidades profesionales y la motivacin deseadas. Las condiciones de trabajo 1. Fragmentacin: El pluriempleo docente responde a una necesidad de estos agentes y, al mismo tiempo, es posible por la relativamente baja intensidad horaria tpica de cada cargo docente. La significativa proporcin de docentes que, adems, desempean otras
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tareas remuneradas ajenas a su profesin configuran un marco no muy propicio para el desarrollo profesional de estos agentes y la calidad de su trabajo pedaggico. 2. Regulaciones: El maestro, al igual que cualquier otro agente social tiene una autonoma para llevar a cabo su actividad. Las grandes decisiones que tienen que ver con la seleccin del conocimiento escolar, el mtodo, el uso del tiempo y el espacio, los criterios y tcnicas de evaluacin, no las toman los educadores, sino otros agentes situados por encima y por afuera del aula escolar. La carrera docente esta regulada por el Estatuto docente. Evolucin del salario docente El nivel de los salarios docentes en la Argentina ha sufrido un deterioro extremadamente marcado. Durante los ltimos aos se registra una diferencia muy pronunciada entre el numero de maestros que trabajan y la inversin publica orientada a la educacin bsica. El debate actual. La sociedad en general y las familias en particular creen tener derecho a opinar y exigir en materia de educacin de las nuevas generaciones. Los agentes escolares deben enfrentar y resolver una contradiccin muy particular, por un lado deben tomar en cuenta estas demandas sociales, por otra parte deben mantener cierta distancia entre el contenido y las practicas pedaggicas y el ambiente que circunda a la escuela con el fin de permitir el desarrollo del sentido critico de los nios. Las condiciones de trabajo estn bloqueadas, la formacin inicial no registra cambios sustanciales y la oferta de capacitacin en servicio parece tener mas efectos en cambios de lenguaje que en modificaciones efectivas en los modos de hacer las cosas en el aula. a) Salarios y condiciones de trabajo: Aunque todos estn de acuerdo que es necesario mejorar los salarios docentes, no existe consenso acerca del modo de lograrlo. b) Cambios en la formacin docente: El Consejo Federal de educacin, aprob un documento que establece profundos cambios, que en forma progresiva, se aplicaran en la formacin docente. En nuestro pas la preparacin docente comenz con los maestros normales, luego se transformo en preparacin con estudios terciarios y ahora se convertir en un mix de contenidos de nivel universitario y la posibilidad de articular con la licenciatura correspondiente. C) Los sindicatos docentes: Los sindicatos docentes ejercen su influencia en una serie de mbitos educativos. Los sindicatos son participantes ineludibles para el dialogo entre la escuela y la sociedad. El oficio de maestro es uno de los ms sindicalizados del mundo. Los sindicatos docentes mantienen una fuerza y una vigencia que no es comn encontrar en otros mbitos de actividad. D) Nuevas formas de gestin escolar y oficio docente : La introduccin de nuevos estilos de organizacin y gestin provoca modificaciones en el perfil del puesto docente y en sus relaciones con los directivos, los alumnos, los padres. Estos cambios estructurales apelan a nuevas competencias y actitudes de los profesionales de la educacin, que deben ser tenidas en cuenta en el momento en que se definan las estrategias de formacin profesional (inicial y permanente.) La desprofesionalizacin y sus vctimas La baja calificacin inicial y las menores oportunidades de perfeccionamiento en servicio conforman un circulo vicioso que tiende a reproducir desigualdades en vez de contribuir a su reduccin progresiva. Existen factores estructurales (condiciones de ingreso, carrera docente salarios) que explican esta asignacin regresiva de recursos. Los maestros tienden a buscar las mejores condiciones de trabajo, salarios mas elevados. Las cuentas pendientes de la poltica educativa: Los cambios iniciados en la Ley Federal de educacin se han desplegado alrededor de tres ejes:
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La extensin efectiva de la escolaridad bsica obligatoria a 10 aos, la transformacin de los objetivos y contenidos curriculares y Un cambio en la estructura general del sistema que reemplaza la vieja escuela primaria y el colegio secundario por la educacin General bsica y el nivel Polimodal.. La construccin de una nueva profesionalizacin docente esta relacionada con la necesidad de invertir mas y mejor en el sistema de educacin publica. Los sindicatos concentran sus demandas en un aumento en la inversin educativa para aumentar salarios y confan que la calidad y la equidad de la educacin vendrn por aadidura. Mejorar la formacin profesional de los docentes, transformar las condiciones de trabajo y mejorar los salarios docentes, son los nudos que son preciso destrabar para encarar con xito la reconstruccin del sistema de educacin bsica del pas. Cosas para hacer Movilizar a la sociedad acerca de la calidad y el tamao del problema educativo. Promover un pacto educativo nacional para la formacin de polticas de Estado donde los principales actores acuerden en invertir mas y mejor en educacin Abrir la escuela a la comunidad Focalizar los objetivos y contenidos de aprendizaje de la EGB en campos prioritarios determinados. Construir una institucin educativa mas democrtica UNIDAD 5 La interaccin maestro alumno en el aula Introduccin: Centraremos nuestra atencin en el interior del aula, en ese proceso de interaccin donde intervienen bsicamente maestros y alumnos. La relacin maestro - alumno se caracteriza por una irregularidad estructural y necesaria: El maestro tiene autoridad sobre los alumnos. Los actores sociales no actan en el vaco, sino que lo hacen en contextos estructurados. Ambos, maestros y alumnos actan en el seno de una institucin constituida por un conjunto de reglas y recursos que estructuran y en parte determinan lo que los sujetos pueden o no hacer. La tradicin anglosajona de anlisis de la interaccin: Los primeros estudios sobre la interaccin en el aula se inscribieron en un marco de preocupaciones polticas ms amplias. Sobre la base de esta lnea de investigacin se trat de detectar la influencia de determinados modelos de interaccin en el aula sobre el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. Una tipologa ampliamente utilizada fue la que distingua la enseanza centrada en el maestro de aquella centrada en el aprendiz, (o alumno). Para determinar que modelo predomina en situaciones determinadas se desarrollaron diversas tcnicas de observacin de lo que sucede en el aula. Tcnicas de observacin de la relacin maestro - alumno: Los socilogos han construido estrategias conceptuales y metodolgicas especficas para estudiar lo que pasa en el aula. Existe una forma de investigacin que usa la observacin sistemtica del comportamiento de maestros y alumnos. El esquema de Flanders es el ms conocido. A su vez, existe gran variedad de grillas de observacin, muchas de las cuales incorporan otros elementos, a observar en la interaccin. Las ventajas del procedimiento contrastan con las dificultades y crticas que se le hicieron en trminos de la relevancia de los resultados obtenidos mediante este tipo de estudios. Mediante esta tcnica solo puede medirse lo que se observa, conductas y comportamientos, las intenciones y los significados queda fuera del campo de anlisis. La mirada del antroplogo, a diferencia de la del socilogo del comportamiento, tiende a la exhaustividad. Acepta como dato el complejo panorama que descubre y tiende a reconstruir
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la totalidad de elementos que la configuran. Esta mirada denominada "etnogrfica" comienza con un amplio ngulo de visin, luego va enfocando aquellos aspectos que le interesa indagar. Por lo tanto esta estrategia se diferencia del reduccionismo apriorstico propio de los enfoques de interaccin. La investigacin antropolgica del aula, lo mismo que el anlisis de interaccin comienza con la descripcin. Pero mientras que el primero se rige por categoras o unidades de observacin predefinidas, el segundo est abierto para la construccin de nuevas categoras a medida que va avanzando en la observacin de los hechos en el aula. Detrs de cada tcnica de observacin hay una definicin de la prctica social, cada observador es capaz de ver slo aquello que sus propias categoras y esquemas de percepcin le permiten ver. El uso de estas tcnicas depende de la capacidad de "ver" y de "interpretar" que tiene el observador y no tanto de las cualidades de la tcnica de observacin empleada. Expectativas recprocas: Los maestros y los alumnos como protagonistas de la interaccin escolar, no solo se definen por lo que objetivamente son sino por el modo en que son percibidos. No basta con tomar en cuenta las caractersticas de los actores, las cuales pueden medirse como cualquier otro objeto del mundo fsico, sino que es preciso tomar en cuenta sus cualidades simblicas, (las que distinguen, por ejemplo un maestro considerado "exigente" de un maestro "permisivo") segn las percepciones de los alumnos. Las tipificaciones o clasificaciones que hacemos de los dems no son la simple "representacin" esttica y neutral de estas cualidades materiales, sino que contribuyen a construir el objeto representado. Para ejercer su oficio, el maestro necesita conocer a aquellos con quienes se relaciona, por ello est obligado a usar un conocimiento que le produce conocimient o. El conocimiento del maestro es como un "sentido prctico", es un conocimiento til, ya que existe en la prctica y para resolver problemas prcticos. El nio ve al maestro como un espejo y la imagen que le devolvemos tiene un enorme poder constitutivo. A su vez el maestro tiene una autoridad entendida como legtima, como reconocimiento, lo cual hace que sus acciones conscientes en "poner nombre" tengan una productividad especial. De esta forma maestro y alumnos son como son y son como son percibidos, clasificados, tipificados por los otros. La construccin social de la realidad es un proceso "activo" y "creativo" y no un simple registro o constatacin, las representaciones que hacemos de los dems ponen en juego nuestro sistema de categora de percepcin y apreciacin, que a su vez es el resultado de nuestra experiencia previa. Las representaciones toman la forma de esquemas de clasificacin que nos permite distinguir y jerarquizar los objetos que nos interesan. El maestro y el alumno se clasifican recprocamente y de esta manera "se conocen", con el fin de resolver los desafos implicados en esta relacin. Toda clasificacin no solo produce una jerarquizacin, sino que est acompaada de una expectativa. Ray Rist, 1 La desviacin segn la perspectiva del etiquetado. El autor Indag acerca de cuales son las expectativas reales que tienen los maestros acerca de un grupo concreto de alumnos y cuales son los mecanismos que las crea. Su inters consisti en detectar estas expectativas del docente y relacionarlas con el origen o nivel social de los alumnos La teora de etiquetado es un marco legtimo desde el cual analizar los procesos sociales que influyen en la experiencia educativa, y ver cmo estos procesos contribuyen al xito o fracaso en la escuela.. La perspectiva del etiquetado tuvo su mayor campo de aplicacin en el campo de la criminologa, de la sociologa de las conductas desviadas y de la sociologa del control social. Tambin se us en los estudios sobre la realidad escolar. Desde este planteamiento, lo que se percibe como "desviacin social" no resulta de una "naturaleza humana" desviada de las normas consideradas establecidas y vinculantes para todas, sino que es el resultado de una construccin social arbitraria. El hecho central de la desviacin es que lo crea la sociedad. Las causas de la desviacin hay que buscarlas en la situacin social del desviado, o en los factores
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sociales que provocaron su accin. La desviacin no es una cualidad del acto que comete la persona, sino ms bien una consecuencia del hecho de que otros apliquen leyes y sanciones a un infractor. El desviado es alguien a quien se ha aplicado con xito la etiqueta; y el comportamiento desviado es el de las personas as etiquetadas . Esta construccin se realiza por medio del etiquetamiento que hacemos de las dems, atribuyndole a las otras algunas cualidades a las que consideramos desviadas. Desde esta perspectiva terica, entonces, no existira la desviacin en s misma, sino ms bien una construccin por la cual algunas conductas son tachadas de desviadas (y otras no). Esta definicin o etiquetamiento la realizan individuos y grupos, pero luego adquieren realidad propia, y toman un alcance y una densidad sociales. 2.-Los orgenes del etiquetado: expectativas del profesor: Rist: tambin trata de contribuir al estudio acerca de las razones del fracaso escolar. En lugar de poner las razones del fracaso exclusivamente fuera del aula (an sin desconocer esas causas exgenas, como por ejemplo, las desigualdades sociales, la raza, la clase social, etc.), a Rist le interesa ver qu sucede efectivamente dentro del aula y que pueda contribuir al fracaso escolar. As pues, la teora del etiquetado llamara nuestra atencin, por ejemplo, sobre los diversos mecanismos de evaluacin (tanto formales como informales) y cmo, pasado el tiempo, el hecho de obtener una marca valorativa concreta influye sobre las opciones que el estudiante tendr dentro de la escuela. Rist comprueba el carcter multifactico de las expectativas que el profesor se genera a partir del etiquetamiento de sus alumnos, tanto individualmente como en grupos. En esto, no slo importa el rendimiento acadmico objetivo de los nios en cuestin, sino otros factores: sexo, etnia, clase social, etc. Asociado a estos factores, aparecen otros elementos de tipo comportamental (problemtico, revoltoso, aplicado, etc.). Para emitir los juicios de desviacin, las personas pueden emplear informacin de primera mano obtenida de la relacin cara a cara con la persona a la que finalmente puedan clasificar y la informacin de segunda mano obtenida de otras relaciones no directas. La evaluacin de los profesores (que puede llevar a la etiqueta de brillante, lento, etc.) se basa en informacin de primera mano obtenida de la relacin cara a cara durante el tiempo que pasan juntos en el aula profesor y estudiante. La informacin de segunda mano, se refiere a por ejemplo, los comentarios de otros profesores, las pruebas de inteligencia, los informes anteriores, las reuniones con los padres, o la evaluacin de las agencias sociales o centros psicolgicos, es todo ello una fuente potencial de informacin. 3.-Resultado del etiquetado: la profeca que se cumple a s misma: Rist gira todo el tiempo alrededor de la cuestin de la profeca que se cumple a s misma. As, se sostiene que no siempre es ste el caso, y que slo algunas veces se cumplen en la realidad las expectativas del profesor respecto del alumno. De todos modos, se rescata la idea de que las etiquetas estn en la base de expectativas que nos hacemos acerca de los etiquetados, y que el comportamiento del etiquetado puede asumir formas diversas pero que resulta difcil escapar de la definicin que se nos ha impuesto. Lo interesante del estudio efectuado por Rist, es que logra captar las clasificaciones naturales que los maestros aplican a los alumnos. Se observa una relacin entre ciertas caractersticas propias de los nios y la "clase" asignada a los mismos. Las expectativas son mayores y ms positivas cuando se trata de nios situados en los escalones ms altos de la estructura social. Es probable que este mecanismo inconsciente que opera con maestros y alumnos tenga su importancia decisiva al momento de rendir cuentas de las fuertes correspondencias observadas en forma sistemtica entre las caractersticas socioculturales de los alumnos y el xito o fracaso escolar . Un principio bsico de la teora del etiquetado es que un individuo no se convierte en desviado slo por haber cometido algn acto . Aunque numerosas personas hayan cometido violaciones de la norma, slo los seleccionados sern consecuentemente etiquetados. Las contingencias de raza, clase social, sexo, comportamiento aparente, edad, ocupacin y amigos, todas influyen en el resultado de si uno es etiquetado o no. El punto crucial de la perspectiva del etiquetado reside no en el hecho de saber que alguien ha violado las normas, sino en ver si los dems deciden actuar en el asunto. Porque como ya hemos dicho, si se aplica una etiqueta a un individuo, esto hace que el individuo se convierta en
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lo que la etiqueta dice que es. El estado actual del debate, y las pruebas acumuladas al respecto, implican que las expectativas del profesor algunas veces se cumplen a s mismas. La vulnerabilidad de los nios ante los dictados de los adultos que tienen poder sobre ellos, con demasiada frecuencia deja en manos de los fuertes la eleccin de la definicin que se har de los nios. Cuando el nio manifiesta esa resistencia en la escuela, los profesores y funcionarios la definen como travesura, obstinacin, rebelda y hostilidad o, por el contrario, como falta de motivacin, apata intelectual, indiferencia, pasividad o abandono. As empieza a repetirse el proceso y cada vez es ms difcil escapar a las definiciones del profesor. Representaciones escolares de los alumnos: Las clasificaciones y expectativas de los alumnos respecto de sus maestros tienen tambin un efecto especfico de construccin social. La hiptesis de "influencia recproca", es una dimensin ineludible del proceso de construccin de la experiencia escolar. A medida que va variando el equilibrio de poder entre las generaciones, es probable que los alumnos tengan una capacidad creciente de influir sobre sus maestros. A este fenmeno, Norbert Elias denomin "cambiante equilibrio de poder entre las generaciones". Hoy las nuevas generaciones tienen derechos y al mismo tiempo estn en mejores condiciones para participar en la construccin de las instituciones encargadas de garantizar la satisfaccin de sus necesidades bsicas. Este poder creciente en manos de nios se expresa en el mbito escolar, donde este poder se pone en juego para construir su propia experiencia de aprendizaje. Por esta razn, tiene cada vez ms sentido tomar en cuenta el mundo de las representaciones infantiles para rendir cuentas de lo que sucede en el interior de las instituciones escolares. A partir de los enunciados producidos por los alumnos, existen cinco valores denominamos "estado o sentimiento suscitado en el nio mediante la evocacin de la figura del maestro". Son los siguientes: a) Actitud general de aceptacin : Manifestada por una consistente orientacin positiva de aceptacin, sensacin de bienestar, aprecio, lealtad o admiracin frente a la figura del maestro. b) Actitud general de rechazo: Manifestada cuando la figura del maestro suscita en el alumno sentimientos de temor, reacciones crticas, desfavorables o simplemente negativas. c) Indiferencia: Cuando la evocacin del maestro no suscita ningn estado o sentimiento particular. d) Actitud de ambivalencia: Cuando la figura del maestro suscita una valoracin contradictoria de aceptacin, valoracin y de rechazo/crtica. e) Actitud de expectacin: Aparece cuando el alumno se muestra expectante e interesado en conocer el estado de nimo o el humor cotidiano o variable del maestro. Esta actitud se denomina "fachada personal", y en estos casos algunos alumnos se interesan y tienen la capacidad de leer esta fachada y actuar en consecuencia. Los alumnos y la autoridad escolar: Los alumnos comparten masivamente una visin de la autoridad escolar, los alumnos conciben a la autoridad como una instancia de vigilancia y castigo. La predisposicin represiva es tan fuerte y tan arraigada en las conciencias infantiles que el miedo surge automticamente cuando el paso por la Direccin obedezca a razones rutinarias y extradisciplinarias. Solo en unas pocas excepciones no se asocia con el premio/castigo sino con la posibilidad de dilogo, de ser escuchado. Hacia una teora integral de la prctica: El estudio de las interacciones en el saln de clases no tuvo la importancia que se le asign a las investigaciones ms directamente ligadas con el planeamiento y la formulacin de polticas educativas. El grueso de la investigacin se concentr en el anlisis de la educacin como "sistema" o como "aparato". En el campo de los discursos acerca de la educacin, "la prctica" es ms un objeto de celebracin que un objeto de conocimiento. As como abundan los discursos ideolgicos sobre la prctica, en la misma medida escasean las teoras explcitas acerca de la prctica. La prctica es lo que los sujetos
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hacen. Una teora adecuada de la prctica es un requisito necesario para una poltica exitosa en materia de "transformacin" de las "prcticas". La prctica como efecto de institucin: El reduccionismo objetivista Desde esta perspectiva terica objetivista, se tiende a deducir a las acciones de los sujetos de la posicin que ellos ocupan en esas "estructuras". No interesa tanto la prctica escolar como la Escuela "aparato/sistema/institucin". Maestros y alumnos son simples agentes que "hacen lo que est escrito" en la lgica de la institucin.Ya se trate de socializacin (funcionalismo) o de reproduccin social (entendida en forma mecnica por ciertas corrientes marxistas), lo que se pretende es cumplir con una funcin que trasciende totalmente a los agentes. De all que las prcticas sean prcticas casi "obvias", esto es, no tanto el resultado de estrategias de los sujetos, sino consecuencias inevitables de determinaciones "objetivas". El determinismo objetivista, acenta y reduce lo social a una de sus dimensiones: la objetiva. Est claro que estos enfoques no slo carecen de utilidad para constituir la relacin maestro-alumno en objeto de anlisis, sino que, ms bien, deslegitiman todo intento en esa direccin. La prctica como voluntad e intencionalidad: El reduccionismo subjetivista Ponen al sujeto en el centro de la teora de la accin. Esta perspectiva pretende encontrar el sentido de la accin humana en las finalidades, motivaciones, deseos, voluntad, propsitos, intereses, estrategias, etc. de sus productores directos: los hombres en interaccin. Los maestros y los alumnos, hacen lo que hacen porque as se lo proponen, esta perspectiva, "fenomenologa social", "interaccionismo simblico", "etnometodologa", reivindica al sujeto como constructor activo de la sociedad. El problema principal radica en considerar que el aula con sus protagonistas constituye un objeto social autnomo con sus propias "reglas de Juego". Se reivindica al sujeto como "constructor" de lo social. Dentro de este gran enfoque se incluyen tanto la corriente del interaccionismo simblico como la de la fenomenologa social. Pese a las diferencias de matices, todo este campo terico se estructura alrededor de un conjunto de afirmaciones bsicas entre las que se encuentran las siguientes: Concepcin de lo social como "social construido" por los actores. El subjetivismo pone nfasis en la importancia de la situacin de interaccin y las capacidades interpretativas y de negociacin que poseen los actores. Desde el punto de vista metodolgico, los conceptos cientficos estn "teidos de sentido comn". Como resultado de todo este movimiento, se cuenta con una gran cantidad de registros de informacin productos de observaciones y mediciones pero con poco nivel de interpretacin y ordenamiento terico. Este tipo de estudios se limita a considerar las expectativas de los maestros como un dato que se mide y se relaciona con sus eventuales efectos sobre la prctica pedaggica, el rendimiento de los alumnos o el coeficiente intelectual. Las expectativas y tipificaciones escolares son consideradas como variables independientes y explicativas. Estos enfoques ms bien informan acerca del "cmo" de la vida social, pero no explican el "por qu" de sta. Por esto, al concentrarse en el proceso de construccin de las reglas y convenciones, el subjetivismo elude la cuestin de su racionalidad. Hacia una teora integral de la prctica: Las limitaciones de una y otra perspectiva obligan a construir una teora de la prctica pedaggica que incorpore tanto los elementos objetivos como subjetivos de la accin social. La prctica no se agota en la conducta observable de los actores. La experiencia va conformando un " habitus psquico" acorde con las particulares configuraciones estructurales que influencian la trayectoria vital del sujeto. El habitus es un conjunto de esquemas de percepcin y de valoracin que predispone a un sujeto a hacer ciertas cosas y no otras, en determinados contextos estructurados de accin. El enfoque ms innovador y sugerente es el que propone Bourdieu. Sus enunciados bsicos son: (Para superar el dualismo de la estructura y la prctica, propone el concepto de habitus). Los habitus son:
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"Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles. Los habitus,, constituyen "la historia incorporada". El habitus, producto de la historia, produce a su vez historia. El habitus hace posible la produccin libre de todos los pensamientos, de todas las percepciones y de todas las acciones a travs de l, la estructura que lo produjo gobierna la prctica. El habitus es una capacidad infinita de engendrar, con toda libertad productos que siempre tienen como lmite las condiciones histrica y socialmente situadas de su produccin. A estos contextos se los denomina "campos" y para N. Elas "configuraciones sociales". Las prcticas sociales (productivas, educativas, artsticas, etctera) no se desarrollan en el vaco; estn estructuradas en el interior de los campos especficos (el arte, la economa, la educacin, etctera) y cada campo o rea de actividad tiene su estructura, sus reglas de juego, instancias y relaciones de fuerza. El maestro en tanto tal, acta en el "campo de la educacin". Como ciudadano participa en el campo poltico y as sucesivamente. El campo esta constituido por un conjunto de posiciones objetivas relacionadas y jerarquizadas, un sistema de reglas, una historia especfica. La prctica o accin social es siempre el resultado de un encuentro entre un agente dotado de un "habitus" y situado espacial y temporalmente en un campo especfico. Existen dos niveles estructurales "contextuales" que enmarcan el mundo de las prcticas e interacciones sociales. - Uno de esos niveles es el nivel formal, el cual "se refiere a las estructuras objetivas que existen con un alto nivel de generalidad e influyen en la accin de una manera ms difusa que sistemtica". Pertenecen a este nivel, por ejemplo, la lengua, economa, ley, clases, estructuras de poder, etctera. - El otro nivel estructural es el "sustantivo", es decir, referido a todas esas realidades objetivas, externas a la voluntad del individuo, que son propias de los campos especficos de prcticas especficas (educacin, trabajo, arte, etctera). Slo una ciencia social que sea capaz de descubrir los mecanismos de la necesidad histrica tanto en las objetivaciones externas (relaciones de produccin, clases sociales, modo de dominacin, pero tambin, estructuras e instituciones "sustantivas" propias y especficas de cada campo social) como en el interior de los sujetos (habitus, esquemas generadores de prcticas, disposiciones, esto es, historia "incorporada") puede constituirse en arma poderosa de transformacin social. Teora poltica: La falta de observancia de estas dos dimensiones de lo social, no solo aumenta la probabilidad de cometer errores de diagnstico, por ejemplo cuando se quiere explicitar un conflicto o un resultado escolar basndose en factores "personales" o "psicolgicos", mentalidad, formacin, o bien por la accin o eficacia de un reglamento, una norma o un "efecto de sistema", sino que tambin induce a la formulacin de polticas parciales, incompletas y por ellos ineficaces. Si se considera que el problema est en las estructuras objetivas, se interviene en ellas para modificarlas. Si se trata de modificar las estructuras subjetivistas, tanto el anlisis como la intervencin socio-pedaggica se dirigen a la transformacin de las "intencionalidades", "valores y capacidades" de los agentes. Esta visin tiende a priorizar la persona a la estructura, apuesta todo al cambio de "valores y conocimientos mediante la concientizacin y la capacitacin. En sntesis, se necesitan visiones integrales, complejas para rendir cuentas de las prcticas y para orientar polticas de transformacin eficaces. Es preciso saber acerca del maestro y sus prcticas y es necesario que el maestro sepa acerca de s mismo, as podr liberarse de las determinaciones que precisamente son eficaces. LOS PROFESORES (Dubet-Martuccelli) Los profesores de colegio se distinguen netamente del universo de los maestros. E1 oficio de profesor exige jerarquizar y combinar orientaciones diversas e inestables.
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El discurso de los docentes, aparece con frecuencia quejoso y pesimista, es sin duda alguna porque slo se declina a la sombra de una imagen aplastante de la escuela, imagen tan fuerte que los fracasos borran a los xitos. La palabra "vocacin" es a menudo rechazada hasta con cierto fastidio. Sin embargo, los profesores se acomodan mal al presente porque no se deshacen de una representacin acabada y "total" de su rol, de la imagen de una plenitud profesional, de un tiempo sin fecha en el que la escuela estaba en armona con los alumnos y con la sociedad. La escuela aparece como "un mundo aparte", y tambin un mundo en cada, aunque su influencia sobre la distribucin de posiciones sociales no cesa de reforzarse con la masificacin escolar. Una buena parte de la identidad del docente se define por su estatuto y que estn muy vinculados a l. Con distintos ttulos, muchos docentes pueden fcilmente trabajar juntos, y es raro que olviden totalmente su rango. Entonces el estatus cambia de nombre y se llama "sistema". Las carreras se construyen sobre la antigedad, sobre los "puntos" y la computadora. Los colegas incompetentes son intocables, los programas son lo que son. Es posible ponerse de acuerdo fcilmente acerca de lo que deben ser la clase y los objetivos pretendidos por los profesores, pero esto no impide que tales finalidades parezcan difciles de armonizar. La relacin pedaggica es percibida como frgil e incierta en su misma naturaleza. E1 ejercicio del oficio se presenta como una serie de dilemas y de renunciamientos. Al problema del nivel, de los resultados y del fracaso, se superpone otro igualmente clsico, vinculado a la naturaleza de la relacin mantenida con los alumnos. El oficio de profesor es un conjunto de reglas y de exigencias a menudo contradictorias, que cada docente debe ser capaz de cumplir en funcin de sus alumnos y de lo que l mismo es. Debe en particular fabricar una relacin escolar que no es totalmente preexistente. Por esta razn el oficio le pertenece "personalmente", y no es por cierto reductible a tcnicas ni se puede cumplir sino bajo slidas protecciones estatutarias . La concepcin del oficio se inscribe en una historia colectiva e individual, dominada hoy por el escepticismo, por el agotamiento del optimismo que ha acompaado a los proyectos de masificacin escolar. La experiencia colegial (Dubet y Martuccelli) En el colegio y en grados diversos que tienen que ver con el origen social y las calificaciones escolares, las dimensiones de la experiencia se separan y se autonomizan. Los principios de justicia se multiplican, la reciprocidad es ms importante que la ley, la motivacin personal deja de ser el simple reflejo de las expectativas de los adultos. Las apuestas de orientacin se precisan, los mtodos pedaggicos se diversifican y la experiencia escolar es dominada por una serie de "tensiones", que conducen a los colegiales a percibirse ms claramente como autores de su escolaridad. Desde este punto de vista, la experiencia de los colegiales puede leerse como la fase subjetiva de la crisis del colegio. Los juicios complejos: El mundo de los escolares est dominado por una gran unidad normativa, las categoras escolares se imponen al conjunto de la experiencia, la escuela y la familia conjugan sus esfuerzos para producir esta unidad El colegial por su parte, entra a un mundo marcado por la diversidad de las esferas de Justicia. El principio de reciprocidad: La exigencia de reciprocidad sustituye a la obediencia natural". La emergencia de este principio es tanto ms clara cuanto que los colegiales ven su establecimiento como un sistema poltico complejo. Perciben todo un juego de influencias y de autoridad entre los diversos actores del colegio. Emergencia de las estrategias escolares: El trabajo escolar ya no funciona por s mismo, ya no basta con obedecer al maestro y respetar escrupulosamente las consignas. El trabajo en casa mezcla rutina con iniciativas, el calendario de los controles se transforma, los criterios de evaluacin varan segn los profesores, las distintas materias no tienen el mismo peso. El futuro presente: Salvo por algunos muy buenos alumnos que de hecho permanecen "nios", el trabajo escolar ya no funciona por s mismo. El sentido de los estudios se desprende de una
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pura lgica de integracin escolar y de identificacin con el maestro. Nada ilustra mejor el carcter problemtico del sentido del trabajo como la diversidad de argumentos y de razones adelantados por los colegiales. El trabajo escolar se torna opaco, constituido por una mezcla inestable de afirmaciones extremas de voluntarismo y de profundo desaliento. El "efecto docente".: Aunque los profesores no tienen la omnipotencia de los maestros de escuela, siguen siendo un elemento importante de la motivacin y del desaliento escolar. Es sobre todo el profesor el que cuenta, porque si l es gentil uno adora la materia." Al contrario, "no vale la pena ir a clase cuando no te gusta el profesor". El inters en la materia est directamente comandado por la relacin con el docente. Crecer: Mientras que los escolares viven en una continuidad relativa su estatuto de nio y su estatuto de alumno, los colegiales hacen la experiencia de una verdadera tensin, es decir una ruptura entre el alumno y el adolescente. Con la adolescencia se forma un s mismo" no escolar, una subjetividad y una vida colectiva independientes de la escuela, que afectan a la vida escolar misma. Grandes y pequeos: Ningn perodo de la vida est, como la adolescencia, definido por la influencia de los interrogantes sobre el hecho de "crecer". Esta preocupacin es constantemente reforzada por las actitudes de los adultos. El deseo de seguir siendo pequeo y crecer a la vez invade a todos los colegiales. Domina las relaciones en el interior de la clase, relaciones que parecen siempre desajustadas. Los alumnos son a la vez demasiado grandes y demasiado pequeos, y se reconocen en sutiles signos de madurez Chicas y muchachos: A las tensiones de los "tamaos" hay que aadir la de los gneros. La vida en el colegio est dominada por una viva oposicin entre los sexos. Chicas y muchachos comparten la clase en dos espacios distintos, no comen juntos y no frecuentan los mismos lugares en el patio. La experiencia colegial est dominada por las diferencias de estratos y las tensiones. Las pruebas colegiales: El colegial est obligado a establecer una distancia con la escuela y la familia, apoyndose en la preocupacin por construir un yo y en la identificacin con su grupo de pares. Los colegiales buscan una "autenticidad", a menudo confundida de hecho con el conformismo grupal y los cdigos de las culturas adolescentes. Pero este movimiento hacia la autenticidad a menudo est compuesto de oposiciones y de reacciones. La formacin de un sujeto ya no procede de la sola integracin de las expectativas, sino de las tensiones entre las diversas dimensiones de la experiencia colegial. Tensiones entre la integracin adolescente y las normas escolares : Las fricciones entre el grupo de pares y las exigencias de la escuela dominan al colegio. Estn latentes en el clima de la clase y en las relaciones ambivalentes de los colegiales con la disciplina y los docentes. Para los docentes el ruido es insoportable, para los alumnos es una manera de expresarse, y toda voluntad de dominarlo es vivida como control disciplinario. Los colegios ponen en la balanza una autenticidad que reposa sobre la igualdad de todos, y un universo de calificaciones escolares que rompe sin cesar esta creencia. Parece que cuanto ms crecen los alumnos, ms se apegan al principio igualitario, y ms heridas profundas e inconfesables provocan los fracasos que desmienten esa conviccin. El rostro: El rostro" opera como un mecanismo de proteccin pero tambin como un medio de reduccin de la complejidad, una manera de administrar esa realidades contradictorias y de dar la imagen de una autonoma. La preocupacin por el "rostro es directamente proporcional a la intensidad de las pruebas colegiales.
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El rostro y el "hipcrita: Las fuertes tensiones de la experiencia escolar obligan a los escolares a dominar las diversas interacciones sociales con la ayuda de un rostro. El rostro no es una "mscara mentirosa, una imagen de s instrumentalizada para otro. Los colegiales no se sirven de la mscara para manipular o engaar al otro. La intensidad del compromiso en el "rostro" est vinculada a la naturaleza de las pruebas colegiales. El rostro puede convertirse en una manera de resistir a los estereotipos negativos proyectados por los profesores, especialmente en los establecimientos populares. La mayor parte de los colegiales construye su experiencia con ayuda de un "rostro" social demasiado lleno de inseguridad y de inestabilidad para ser confundido con el dominio de los medios de presentacin. El colegial se socializa por el rostro, siendo un actor en busca de una imposible subjetividad. El rostro y los sentimientos: La amistad:. Como la amistad infantil, la amistad adolescente est marcada por el sello de la confianza. La amistad adolescente convoca a la confidencia. Pero la lgica del rostro hace que la expresin sea difcil. Ser amigo de alguien consistira entonces en compartir un secreto inexistente, en permitir sin cesar a otro defenderse y "reventar. El verdadero amigo es aquel que sabe que el otro est, ante todo, definido por su dificultad de aceptarse, por los lmites de su desapego hacia los adultos; el que conoce el carcter tan aleatorio de su subjetividad. A esta amistad "pasiva" hay que oponer una amistad "activa", la que participa del proceso de construccin de la subjetividad gracias a la "crtica. Lo esencial de la amistad adolescente no reside en desvelar el s mismo, sino en la capacidad de aceptar una crtica de s. El adolescente tiene amigos para aprender a resistir el juicio de los otros. De ah el carcter conflictivo de la amistad adolescente. El amigo niega la falsa autenticidad para obligar al otro a individualizarse, lo que explica la inestabilidad de las amistades colegiales. En el colegio, el amigo es un crtico comprometido. El amor: Sin duda yace en la relacin amorosa de los colegiales un deseo de explorar su propio Yo con la ayuda de un compaero. Aqu el individuo quiere ser amado y reconocido, pero teme ser abandonado. Esto produce la temporalidad tan particular de los amores adolescentes. La pena de amor precede al amor, con la timidez, el miedo a declararse, el miedo a ser abandonado, la bsqueda de pruebas de amor, el miedo de caer en ridculo. Los colegiales disponen de dos lenguajes para hablar del amor: un discurso "romntico" lleno de referencias sobre el amor eterno, y un discurso "teraputico" centrado en la necesidad de crecer. Presa por la preocupacin de salvar su rostro, la expresin del amor es una experiencia difcil; no basta solamente con vencer los miedos interiores, an hace falta lograr resistir la burla, y el "verdadero" amor establece una ruptura con el mundo de la jactancia de la coleccin y del levante. La vergenza viene de que nada es secreto, ni en el colegio ni en la escuela primaria. Pero esta publicidad de lo ntimo cambia radicalmente de significado. En la escuela primaria, uno de los fines del juego amoroso es precisamente "que esto se sepa". En el colegio, slo hay amor en la medida en que se sustrae a la mirada de los camaradas. * La experiencia colegial est dominada por un estallido de las dimensiones que la estructuran. Este fenmeno provoca una suerte de desajuste constante de las relaciones y de las identidades. Ni el conformismo infantil, ni los clculos de utilidad, ni la subjetividad adolescente estn en condiciones de estabilizar esta experiencia. Entonces los colegiales abandonan las identidades concebidas como interiorizaciones de rol, por los aprendizajes de los juegos del rostro en el seno de los cuales logran - ms o menos- construir un proceso de subjetivacin. Oscilan sin cesar entre el conformismo y la ruptura, en funcin de los ritmos que les imponen sus orgenes sociales, sus resultados escolares, su sexo y su edad. Es en ese momento cuando aceptan o rechazan un "destino". Dominada por el rostro, esta prueba no se estabiliza jams y arrastra una subjetividad vaca, oscilante entre la bsqueda de una autenticidad imposible y un conformismo social percibido como "hipcrita". Por esta razn los colegiales nunca son plenamente miembros o ciudadanos de su establecimiento. Pero la matriz general de esta experiencia vara muy
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fuertemente en funcin de los contextos sociales y de los resultados escolares . Las diferencias aparecidas en la escuela primaria se marcan intensamente. Por esta razn debemos ahora analizar el trabajo de los grupos formados en establecimientos netamente contrastados. Un colegio de suburbio (Dubet y Martuccelli) El tiempo del colegio es tambin el de las primeras pruebas, el de las grandes diferencias escolares y sociales. El espacio relativamente homogneo de la escuela primaria cede su lugar a carreras escolares y sociales cortadas cuando los buenos alumnos y los menos buenos son repartidos en clases y redes que los conducen a destinos diferentes. Los colegios aparecen muy distintos los unos de los otros en funcin de su reclutamiento social, de sus esperanzas de xito, de sus proyectos pedaggicos. Los padres y los docentes lo saben bien en sus estrategias de eleccin de colegios, lo mismo que los poderes pblicos. El colegio y el barrio: hay que entender que el conocimiento del barrio por los alumnos es necesariamente doble. El primer principio de la ambivalencia se debe a que el barrio estigmatizado es tambin el barrio en que se vive y los alumnos se ubican siempre desde el punto de vista del estigma - que es ampliamente el de la escuela -, y desde el punto de vista del barrio. Denuncian y defienden a su barrio en el mismo movimiento, y no ignoran nada de la tensin que opone las exigencias de la escuela a la vida del barrio. El segundo principio de la ambivalencia se debe al barrio mismo, que aparece simultneamente como un receptculo de los problemas sociales donde las familias cohabitan difcilmente, siendo al mismo tiempo el espacio social de los nios y los adolescentes, el de sus juegos, sus aventuras y sus amistades. Si existe una dimensin comunitaria del barrio, vale sobre todo para ellos.
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Crecer contra la escuela: Payasos y bufones: La experiencia de los colegiales est organizada alrededor de una tensin central, que opone los payasos a los bufones. No se trata de un conflicto que opondra a conformistas y no conformistas, sino de una "estructura de la experiencia colegial que, en el colegio popular, es muy clara. Payasos y bufones son las dos caras de un mismo conjunto: Los bufones colaboran, los payasos resisten. El payaso denuncia a la escuela y todo lo que procede de ella es "nulo". Si el payaso est en la escuela, su honor es no participar subjetivamente de ella y rechazar, por principio, todo lo que procede de la forma escolar. El verdadero payaso no solamente no colabora, sino que destruye la situacin escolar, formula preguntas idiotas o fuera de lugar, rompe el ritmo de la clase. Afirma que hay dos inteligencias: la inteligencia individual que se prueba en la vida social, y la inteligencia escolar. La tensin entre payasos y bufones se manifiesta en todos los aspectos de las experiencias colegiales. Pero se torna mucho ms aguda en el colegio popular porque los alumnos estn evidentemente mas alejados de la escuela, pero tambin porque movilizan modelos de virilidad juvenil y popular para construir la payasada, no para conducirse en la escuela como en la calle. La payasada es especficamente escolar. Frente al payaso, el bufn es un verdadero "colaborador", elige a los profesores en contra del grupo, elige ser alumno y seguir siendo pequeo. Los "bufones" son aquellos que van con el cuento, que se pasan de obsecuentes. Un buen alumno siempre es sospechoso de bufoneras. El bufn no es slo aislado y rechazado, tambin est sometido a sordas amenazas. La mayora de los alumnos no son ni payasos ni bufones, no por adoptar un rol original sino porque consagran toda su energa a no hacerse notar ni en un registro ni en el otro . Intentan atravesar esta prueba mantenindose un poco apartados, critican discretamente a payasos y bufones que hacen "demasiado". La tensin entre payasos y bufones contribuye a desestabilizar las relaciones pedaggicas y somete al profesor a la exigencia de construir una clase que no se da de por s. La farsa: La farsa no consiste solamente en mantenerse entre el payaso y el bufn, establece tambin una distancia entre las emociones personales y sus expresiones sociales, dando as una tonalidad a veces dolorosa a la experiencia colegial. Para "farsear", primero es necesario "esconderse con relacin a la persona que uno es". EL problema de la farsa se da porque la "autenticidad de los sentimientos y los juicios personales no llega a ser expresada. Queda una especie de emocin bruta y de encarnizada proteccin del rostro. Porque, perdiendo el rostro, el colegial pierde su identidad y revela sobre todo que no hay nada bien dominado detrs del rostro. Desde hace ya tiempo, el ensanchamiento de la escolaridad extiende la adolescencia a otros grupos sociales, y puesto que la adolescencia est tan vinculada con la escuela, las tensiones de la experiencia escolar no hacen efecto sobre lo que es comnmente llamado crisis de la adolescencia como crisis de identidad. La buena voluntad escolar de las familias no se transforma en actitudes educativas eficaces desde el punto de vista de la escuela. El colegio popular participa del conjunto escolar y los alumnos, como otros, se adhieren a los mismos modelos de la excelencia escolar y de los estudios largos. No tienen verdaderamente menos ambiciones que los otros, slo que estas ambiciones son mucho ms vagas y ms "ideolgicas", distantes de la experiencia. Esta escuela participa tambin de la socializacin. Pero esta experiencia descansa sobre un principio de tensin entre la escuela y la sociedad. Los alumnos no estn solamente distantes de la escuela, tambin se le resisten y se forman en esa capacidad de resistencia o, ms exactamente, en sus capacidades de construir su experiencia en esa resistencia. De todos modos, esa resistencia es vana, sin otra salida que la violencia y el sufrimiento. Unidad VI
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Objetivo: Analizar el funcionamiento de la educacin como determinante de procesos y fenmenos extra-educativos. La educacin en contexto: escuela, sociedad, economa y democracia Causales en las que pueden intervenir variables educativas: 1) Papel de las instituciones y credenciales educativas en los procesos de reproduccin de la estructura social. Se ha visto que todas las sociedades pueden ser concebidas como sistemas de posiciones, en donde la produccin de este sistema depende de las estrategias que desarrollan sus actores en forma individual o colectiva, para disputar la definicin de las reglas y la aprobacin de los recursos materiales y simblicos socialmente valorados. La educacin constituye uno de los vehculos ms eficaces para la reproduccin de las jerarquas sociales. 2) La contribucin de la educacin al desarrollo econmico y su papel en la conformacin de los mercados de trabajo. Tradicionalmente se ha considerado que el incremento en la produccin de las economas nacionales es en funcin de la acumulacin del capital y en estos modelos se ve a la educacin como un contribuyente potencial al desarrollo de la tecnologa. Esta concepcin ha sido reformulada manteniendo la asociacin entre desarrollo y capital pero establecen una distincin entre capital material y capital humano. La educacin es uno de los contribuyentes decisivos a la formacin del capital humano y en este sentido, al incremento de la productividad de las economas nacionales. Para efectivizar esta contribucin los sistemas educativos deben adecuar sus rutinas y contenidos a las demandas del mundo de la produccin. 3) Relacin entre los sistemas educativos y los sistemas polticos. La escuela lleva una doble responsabilidad formativa, se requiere de ella, entrenar trabajadores y formar ciudadanos. . Habra que delimitar que se entiende por ciudadana en los estados democrticos modernos y cules son las habilidades para su completo ejercicio. La formacin de ciudadanos supone para los sistemas educativos el requisito adicional de contribuir a la realizacin de la igualdad democrtica. Estructura social, capital y reproduccin. Sociedad: Objetividad y subjetividad La sociedad, al existir con otros miembros de la misma especie, es una dimensin constitutiva de la humanidad. Constitutiva porque cuando tratamos de pensar cual es el atributo que distingue a los seres humanos de otros seres, necesariamente, debemos referirnos de un modo u otro a su condicin social, a su coexistir con otros miembros de la especie. El hombre es un ser social, de modo que cuando decimos que la sociedad es constitutiva de la humanidad, estamos formalizando una conviccin de sentido comn, esta definicin entra en contradiccin con nociones que forman nuestra herencia cultural. Al concebirnos como individuos, como seres que existimos previa e independientemente del medio en el que nos desenvolvemos. La sociedad es un medio, un espacio exterior a nuestra persona, sobre el que podemos intervenir, como cuando decimos que queremos "transformar la sociedad", o que soportamos "presiones sociales", pero en todos los casos es concebido distinto de nuestra persona: nosotros somos nosotros y la sociedad es otra cosa. En la segunda mitad del siglo XIX la experiencia moderna permite concebir nuestra coexistencia como sociedad, como "otra" y "cosa". A los fenmenos sociales se los concibe como exteriores y anteriores a nuestra conciencia individual. De esta manera se puede pensar en la sociedad como el resultado de nuestro pensar y nuestro obrar. La sociedad solo existe en acto o en los resultados de nuestros actos, en los objetos, las reglas y las disposiciones que organizan nuestra coexistencia. En este sentido las cosas sociales adquieren vida propia y pasan a condicionar a las acciones y representaciones que le dieron origen.
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La sociedad solo existe en acto, en nuestras acciones y nuestras representaciones, o en los resultados de nuestros actos, en los objetos, las reglas y las disposiciones que organiza nuestra coexistencia. Existen dos inclinaciones: a) Acentuar el sentido objetivo de lo social b) Acentuar el componente subjetivo de lo social. Formas de capital y espacio social Todas las sociedades estn definidas por una manera tpica de dividir el trabajo y distribuir los resultados de dicho trabajo. Los sistemas de clasificacin de tareas y de valoracin de los productos son tambin sistemas de clasificacin de las personas ya que los valores de las tareas se extienden a los que las desempean, y los de los productos a los que la poseen. El poder persuasivo de la pirmide como metfora consiste en su capacidad para representar una de las propiedades distintivas de las organizaciones sociales conocidas: las tareas ms codiciadas y los bienes ms valiosos tpicamente, se reparten entre pocos, quedando para los ms las tareas menos deseadas y los bienes menos valiosos. El poder representativo de la metfora de la pirmide deriva probablemente de su relativa simplicidad y de la tendencia de muchas teoras sociales a reducir las jerarquas sociales a un nico sistema de valores con un patrn comn. Representacin de la Jerarqua social a) Pirmide del poder o jerarqua social menos personas La pirmide est construida sobre dos Dimensiones: Tareas menos codiciadas Jerarqua de bienes sociales y cantidad de gente Menos bienes valiosos Ms personas Esta jerarqua es insuficiente para representar la compleja estructura de las sociedades modernas c) Espacio de poder Podemos representar a la sociedad como un espacio, donde la jerarqua y la valorizacin diferencial alcancen no solamente los desplazamientos verticales (el ascenso o el descenso social) sino tambin los desplazamientos horizontales (entre distintas formas de capital). Raramente las cosas son valoradas en una sociedad son reductibles a un nico sistema de valoracin.. Es ms apropiado pensar la sociedad como un espacio organizado de acuerdo con mltiples sistemas de valoracin. La posicin de una persona en el espacio social viene, en efecto, definida por la valoracin de sus atributos y posesiones. Lo que determina esta valoracin es no solo el volumen sino tambin la estructura de sus posesiones Todas las cosas sociales tienen un precio y todas las personas que ocupan una posicin en el espacio social implica que tambin tienen su precio. Para definir una posicin social no basta con conocer cuanto poseen los individuos o grupos que la ocupan sino cunto de qu cosa. Capital: son las posesiones socialmente valoradas Formas elementales de capital: Capital econmico: Conjunto de posesiones necesarias para producir bienes o servicios intercambiables. Capital Cultural: Se relaciona con el conjunto de habilidades y disposiciones necesarias para producir y apropiarse de bienes simblicos.
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Tareas codiciadas Bienes valiosos
Capital social: Corresponde al conjunto de vnculos que, en la forma de obligaciones o crditos, lealtades y afinidades, permiten a un individuo o grupo contar con la colaboracin voluntaria de otros individuos o grupos. La educacin como estrategia de Reproduccin Reproduccin de la sociedad: (en forma general) - Reproduccin biolgica de sus integrantes - Reproduccin simblica de los principios de estratificacin que permite clasificarlos. Reproduccin de la sociedad (punto de vista de sus miembros) - Mantenimiento del lugar que ocupan en el espacio social a travs de generar estrategias para acrecentar o por lo menos mantener el capital que poseen, los vehculos de estas estrategias son la transmisin: herencia, familiar, institucin escolar. - El capital cultural familiar se transmite de padres a hijos - El capital social familiar se transmite a travs de fiestas, ceremonias familiares, presentacin en sociedad. - El capital econmico, a travs de herencia, instituciones legales, etc. Si los mecanismos de transmisin familiar cumplieran su funcin de conservacin del capital con perfecta eficacia, no habra reproduccin sino repeticin social: la divisin de bienes que correspondiera a un determinado momento, se repetira idnticamente en el momento siguiente. El resultado sera una sociedad inmvil y unas jerarquas sociales con lmites fijos. Los bienes familiares deben distribuirse entre varios hijos y esta divisin, en la medida en que los hijos constituyan unidades familiares separadas y aunque no sean partes iguales, supone alguna forma de reduccin de la masa original de capital familiar. La institucin escolar colabora con la reproduccin de las posiciones en el espacio social y por consiguiente con la reproduccin de esa estructura reduciendo la prdida de valor y legitimando la transmisin familiar. . Formas de existencia del capital cultural Existe como disposicin o habilidad incorporada en forma de saberes o aptitudes. Existe como propiedad objetivada en forma de textos, herramientas, mquinas, objetos de arte, etc. Existe como insignia institucionalizada en forma de ttulos, credenciales, licencias, habilitaciones, etc. Cmo se proveen los distintos capitales El capital econmico, a travs del trabajo El capital social a travs de invertir energas efectivas y morales El capital cultural a travs de una significativa inversin del tiempo y esfuerzo personal. (ms inversin monetaria para la adquisicin de las herramientas necesarias). Las familias que disponen de mayor capital econmico estn en mejores condiciones para "comprar" el tiempo que permita mejorar y prolongar la educacin de sus hijos. Al consagrar el capital cultural en la forma de ttulos, diplomas y distinciones, la institucin escolar valida y legitima esta transmisin El costo de apropiacin de una unidad adicional de capital cultural es menor cuanto mayor sea el volumen de capital cultural que ya se posee. Aptitud escolar: es la capacidad para incorporar capital cultural. La institucin escolar colabora con la reproduccin de las diferencias de posicin social de las familias, esta reproduccin se ve acentuada a travs de mecanismos de cierre o exclusin social, tales como: Limitar la oferta; escuelas de elite; polticas de difusin, admisin o financiamiento; limitacin de vacantes; exmenes de ingreso, etc. Las instituciones escolares son una herramienta que los distintos grupos esgrimen en sus estrategias de defensa de su posicin social. Esto no quiere decir que la escuela sea garanta de
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inmovilidad social o que no haya podido servir, como ha servido en el caso argentino, al menos en el origen, para avanzar polticas democratizantes e igualitarias. BOURDIEU - EL NUEVO CAPITAL La Institucin escolar contribuye a la distribucin del capital cultural y con ello a la reproduccin de la estructura del espacio social. Los mecanismos de reproduccin: se dan a travs de estrategias familiares (matrimoniales, sucesin, econmicas) o de estrategias educativas a travs de la Institucin escolar. Para las familias el peso relativo al capital cultural en relacin con el capital econmico es ms grande y las estrategias familiares de reproduccin son menos eficaces o menos rentables. Este modelo permite entender como algunas instituciones prestigiosas, forman alumnos que pertenecen a altas clases sociales y cada vez son ms monopolizadas por estas clases privilegiadas. El sistema escolar acta a la manera del demon de Maxwell: mediante una serie de operaciones de seleccin separa a los que poseen capital cultural heredado de los que estn desprovistos de l, luego el sistema escolar tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes, basndose en que las diferencias de aptitudes son inseparables de las diferencias sociales segn el capital heredado. La Institucin escolar instituye fronteras sociales anlogas a aquellas que separaron a la gran de la pequea nobleza y a estos de los plebeyos. La institucin cumple funciones de racionalizacin: los exmenes o los concursos (divisiones); los ttulos (ttulos de nobleza), que garantizan competencias; la entrega de diplomas (comparable con el acto de nombrar caballero a alguien) La metfora del demon de Maxwell es peligrosa porque favorece el fantasma del complot, la idea de una voluntad malvola que sera responsable de todo lo que ocurre, para bien y sobre todo para mal. FRANK PARKIN- El cierre social como exclusin- texto 18 Definicin de cierre social: Segn el autor es la maximizacin de las recompensas que obtienen los poseedores de ttulos escolares, mediante un proceso de profesionalizacin que se concentra en la limitacin, para la obtencin de los mismos, debido a que se convierte en recursos escasos, con lo cual se aumentan las oportunidades del grupo privilegiado. Consecuencias: 1- una monopolizacin de la competencia tcnica, 2) los carentes de ttulos quedan excluidos de pertenecer y de status, ya que no poseen lo que estos ttulos le atribuyen a las personas: identidad social propia y comn a todos. Capitalismo moderno: trae aparejado, prcticas de exclusin profesional y estratificacin. El autor dice que conviene no confundir la propiedad como forma de cierre social excluyente respecto de los recursos productivos y la derivada de los ttulos y el capital cultural. Weber Definicin de cierre social: Es el proceso mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar al mximo sus recompensas limitando el acceso a los recursos y oportunidades a un nmero restringido de candidatos. Cmo se justifica tal exclusin?: Se designan ciertos atributos sociales o fsicos como raza, lengua, origen social, religin, que sern empleados para monopolizar determinadas oportunidades, normalmente econmicas, con intencin de cerrar el acceso a oportunidades, econmicas y sociales, a los extraos. Tipos principales de cierre social: Exclusin y Usurpacin. Bordieu - Las estrategias de Conversin: A Bordieu se lo asocia hasta el momento con el capital y sus diversas modalidades de aparicin: econmico, cultural, social y las estrategias de reproduccin, etc. En este texto se agrega un concepto muy importante el de la reconversin del capital y una crtica a las teoras de la movilidad ascendente. Datos estadsticos ilustran las complejas relaciones que se manifiestan entre titulaciones obtenidas y empleos a los que se puede aspirar legtimamente. En sus conclusiones (Enclasamiento, desclasamiento, reenclasamiento) una secuencia poda resumirse como: crece el
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mercado de los puestos que se ofrecen a los titulados, crece el nmero de quienes aspiran y logran titulaciones ("inflacin") lo cual lo lleva a devaluacin del valor de las titulaciones, frente a lo cual resulta necesario desplegar algunas estrategias contra esta devaluacin del valor de las titulaciones, frente a lo cual resulta necesario desplegar algunas estrategias contra esta devaluacin. Bourdieu permanece siempre atento a las diferencias de clase, no significa lo mismo para la clase obrera que para las clases dominantes acceder a una titulacin que entre tanto ha perdido su valor, como tampoco son similares las estrategias que los miembros de cada una de estas clases desplegarn para enfrentar el fenmeno de la inflacin-devaluacin. Tampoco son iguales las expectativas depositadas en la institucin escolar, porque tampoco son iguales las disponibilidades de otros recursos aparte de los que brinda la escuela misma. El autor dice que las recientes transformaciones de las relaciones entre las diferentes clases sociales y el sistema de enseanza han provocado: la explosin escolar, los cambios en el sistema escolar y la transformacin de la estructura social. El aumento del nmero de poseedores de titulaciones acadmicas es ms rpido que el aumento del nmero de puestos de trabajo, en el mismo intervalo de tiempo, esto indica que las titulaciones han sufrido en mayor o menor medida una "devaluacin". En el mercado de trabajo la oferta est en aumento para los titulados en detrimento de los no titulados. Los fracasados son aquellos que se ven amenazados por el desclasamiento, es decir: -los que no poseen titulaciones formalmente exigidas por pleno derecho; los poseedores de titulaciones (hoy devaluadas) a una profesin burguesa, que al no ser originarios de la clase, no cuentan con el capital social para obtener el pleno rendimiento de su titulacin acadmica. Las estrategias de reconversin son aspectos de las acciones y reacciones permanentes, mediante las cuales cada grupo se esfuerza por mantener o cambiar su posicin en la estructura social, o ms bien en una sociedad dividida en clases, no es posible conservar si no es cambiando, entonces, cada grupo se esfuerza por cambiar para conservar, manteniendo distintas clases de luchas, sobre todo individuales. Delfino - Rol de la Educacin y la Capacitacin en el crecimiento econmico de la Argentina. Introduccin El autor destaca la importancia del capital humano para el crecimiento econmico de las naciones y el progreso social de sus habitantes. La lnea divisoria entre aprendizaje, educacin formal y capacitacin (empresas) es cada vez menos ntida, y podra estar sugiriendo, dice el autor, una nueva organizacin del proceso de creacin, divulgacin y aplicacin del conocimiento. La importancia del capital humano se refleja en las remuneraciones de los individuos con distintos niveles de educacin. Cada vez caen ms los salarios de trabajadores con menos educacin. Dice que el crecimiento econmico de Japn no slo se explica por la fuerte acumulacin de capital fsico facilitada por su moderacin en el consumo, sino tambin y en gran medida, por la importancia de su capital humano, compuesto por una fuerza laboral educada, concienzuda y fuertemente capacitada. Educacin y distribucin del ingreso En las provincias argentinas el desarrollo econmico parece estar asociado con un aumento de la desigualdad en la distribucin del ingreso primero, y con una disminucin despus, a medida que el producto por habitante crece, la participacin del 20% ms rico de la poblacin aumenta, mientras que la del 40% ms pobre declina. Educacin, fertilidad y salud. En los pases en desarrollo, las mujeres jvenes tienen menos educacin formal que los varones. Esa diferencia se explica por razones econmicas, culturales e institucionales.
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En Argentina, en los nivele primario y secundario, la matrcula se distribuye casi por partes iguales entre ambos sexos, en el terciario predomina la femenina, y en el universitario sta tiene una participacin creciente. La fecundidad parece disminuir con el aumento de la educacin, de las mujeres, quizs por las posibilidades de empleo que les ofrece. La educacin de las mujeres no slo es importante para la ayuda de la planificacin familiar, sino tambin porque como constituyen una valiosa fuente de capital humano para las actividades productivas de carcter cientfico y tcnico, su incorporacin al mercado laboral proporciona un fuerte impulso adicional al crecimiento econmico. Educacin y Capital humano El nivel de vida de un pas depende actualmente de un modo esencial del capital humano con que cuenta. Los esfuerzos en Argentina por ampliar los sistemas de educacin formal estuvieron orientados a difundir la enseanza media y superior, sin embargo los resultados solo se aproximaron a los valores internacionales medios. A pesar de todo la formacin de capital humano en la Argentina tuvo un buen comportamiento, pero el gasto por alumno, y esto es preocupante, es muy bajo en los niveles medio y superior, lo que lleva a una prdida de la calidad, esto se explicara porque Argentina destina a financiar la educacin pblica una proporcin del PIB similar a la de los pases con menor tasa de escolaridad y por la falta de una poltica oficial clara en materia de cobertura y financiamiento sobre todo con respecto a la educacin superior. En el caso de la educacin universitaria la cada de los recursos financieros parece haber estado asociada a un empleo ineficiente. Educacin, capital humano y productividad A partir de la finalizacin de la Segunda Guerra, la economa mundial experiment un periodo de explosivo y sostenido crecimiento. La productividad de las economas nacionales depende de la calidad de las experiencias educativas de sus recursos humanos. El concebir a los seres humanos como una forma de capital, o sea como un recurso productivo y una forma de propiedad, es contradictorio con algunos principios fundamentales de nuestra conciencia moral. Estamos acostumbrados a pensar en los hombres y las mujeres como fines y no como medios de la produccin econmica. Los modelos ms influyentes de la economa poltica consideraron al trabajo como uno de los componentes fundamentales de la funcin de produccin, junto al capital y al nivel de desarrollo tecnolgico, esta consideracin del trabajo era fundamentalmente cuantitativa, y tena impacto sobre las capacidades productivas de una economa nacional solamente en la medida en que su relativa escasez o abundancia permitiera u obstaculizara la eficiente explotacin de los recursos productivos disponibles. El grueso de la produccin requera bsicamente de esfuerzos fsicos o habilidades manuales elementales para las que todos los trabajadores estaban, en principio igualmente calificados. La complejidad de los sistemas de produccin que fueron desarrollndose durante este siglo, hace que contar trabajadores como toda medida de las capacidades productivas resultantes del trabajo sea tan til como contar mquinas para medir las capacidades productivas derivadas de la disponibilidad de capital fsico. La funcin de produccin que consideraba la fuerza de trabajo solamente en su dimensin cuantitativa tena el defecto de predecir que los pases ms pobres deberan crecer a ritmo ms rpido que los pases ms ricos y que, por lo tanto, los niveles de desarrollo de las distintas economas nacionales tenderan a converger en el largo plazo. Las diferencias de desarrollo entre el conjunto de las economas ms ricas y el conjunto de las economas ms pobres, antes que reducirse, se ampliaron. Una de las principales razones reside en las diferencias de salud, educacin y capacitacin entre uno y otro conjunto de pases. De acuerdo a esto, con los mismos recursos, mejores trabajadores producen ms. Mejores trabajadores son trabajadores con ms aos de escolarizacin, con ms experiencia especfica de
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formacin en el trabajo, con ms oportunidades de reconversin y reentrenamiento frente al cambio tecnolgico. Los aos de escolarizacin formal tienen una triple influencia en este proceso. A) Tiene ms probabilidades de "saber hacer" quien pas ms aos en un sistema educativo que quien pas menos B) El pasaje por le sistema de educacin formal favorece el cultivo no slo de los conocimientos sino tambin de las disposiciones y hbitos como la disciplina, la regularidad, la responsabilidad, que son necesarios para un desenvolvimiento efectivo en el mundo del trabajo. C) Los aos de escolarizacin estn asociados con las capacidades para utilizar competentemente los servicios de los sistemas de salud y favorecen la planificacin familiar, facilitando la incorporacin de las mujeres con hijos a la fuerza de trabajo. La educacin determina los niveles de desarrollo econmico, las motivaciones de los trabajadores a educarse ms, pasando ms aos en el sistema educativo y as contribuir al desarrollo econmico podran argumentarse mediante un argumento optimista y otro pesimista. Ambos coinciden en reconocer que la mayora de las economas modernas, los aos de permanencia en el sistema escolar estn asociados con incremento en el ingreso. El argumento optimista lee esta asociacin como reflejo del rendimiento diferencial de la educacin como inversin personal. Desde el punto de vista pesimista hacen hincapi en la devaluacin de los ttulos acadmicos y las credenciales educativas. El hecho de que cada vez ms gente accede a un ttulo disminuye el valor del mismo y las habilidades que ese ttulo significa en el mercado laboral. Cuanto ms gente lo alcanza menos beneficio representa el haberlo alcanzado. SCHULTZ Economa y Educacin - La inversin en Capital Humano. El autor afirma que la adquisicin de conocimientos y habilidades por los individuos, se convierte en un autntico capital en el momento que obtiene un empleo y que lo mismo ocurre con la sociedad que invierte en educacin de sus miembros, se garantiza el desarrollo econmico y se encontrar en mejor situacin que aquellas sociedades que intervienen en capital convencional o bienes de capital fsico. Para dejar claro que el rasgo ms distintivo de nuestro sistema econmico es el crecimiento en capital humano, ya que sin l habra pobreza y trabajo manual duro, el autor plantea distintos temas relacionados con la inversin en capital humano. Educacin y ciudadana Ciudadana y democracia La nocin de ciudadana esta asociada con la de democracia. La democracia como gobierno del pueblo, la participacin poltica como participacin en la formacin del gobierno y de las decisiones de gobierno, y la participacin en la formacin del gobierno y de las decisiones de gobierno como ciudadana. Una comunidad poltica sera una comunidad sujete a leyes fundamentales o constitutivas, y membresa en una comunidad no poltica o desptica, es decir, una comunidad sujeta a la voluntad de los gobernantes. El atributo distintivo de la ciudadana en general reside en el participar de una comunidad en la cual el gobierno se organiza de acuerdo con leyes que limitan y regulan el arbitrio de los gobernantes. Se pueden distinguir distintas formas de ciudadana, lo caracterstico del gobierno democrtico es que todos los ciudadanos tienen la posibilidad de elegir y ser elegidos para gobernar por un periodo determinado. El principio fundamental de los ordenes democrticos modernos es el principio de autonoma. Solo puede considerarse justas aquellas leyes o mandatos que una persona adulta completamente desarrollada, y en pleno ejercicio de sus funciones, aceptara darse a s misma. La distincin de la ciudadana democrtica reside, en el derecho a participar en la formacin y en las decisiones de gobierno y, consecuentemente, la obligacin de reconocer un derecho igual a todos los otros miembros de la comunidad poltica, independientemente de la
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convergencia o divergencia entre sus ideas e interese y los nuestros. Los ciudadanos de las democracias disfrutamos de la proteccin y la regulacin de las leyes. La posibilidad de ejercer el gobierno por un periodo determinado, de participar en la formacin del gobierno y de debatir, refrenar o reprobar las decisiones de gobierno. Estos derechos van acompaados de la responsabilidad de fundar nuestros juicios y decisiones polticas de modo tal que hacerlos aceptables para el resto de los ciudadanos y compatibles con su ejercicio efectivo de un conjunto de derecho idnticos al nuestro. Ciudadana democrtica y representacin Los fundadores de las democracias de nuestra era debieron adaptar un conjunto de instituciones concebido para el gobierno de pequeas comunidades urbanas antiguas a las condiciones de los grandes estados nacionales modernos. Para ello se valieron de diversas herramientas institucionales desarrolladas en los rdenes polticos pre-democrticos de la Europa Medieval. La ms importante la representacin poltica. La representacin parlamentaria y el federalismo son las frmulas a travs de las cuales las comunidades polticas de nuestro tiempo consiguieron encauzar el problema de involucrar a todos en la decisin por la suerte de todos. Participar en la formacin y en las decisiones del gobierno consiste en la capacidad de representar y hacerse representar. La democracia y los significados de la igualdad Otro sentido que se le da al trmino democracia est relacionado a la igualdad de las condiciones sociales. La democracia es un movimiento social, paulatino y de larga duracin histrica, que consiste en la erosin de las jerarquas sociales. El proceso de igualacin democrtica consiste en la capacidad de pensar la diferencia social como desviacin respecto de una igualdad originaria y fundamental. La democracia poltica, y la igualdad de derechos que sta supone, son ms bien un resultado antes que una condicin, de una igualacin social y una democratizacin social previas. La extensin del principio democrtico entendido de esta manera a otras esferas de la vida social consiste en la extensin de esta lgica ecualizante, homogeneizadora y corrosiva de las jerarquas y la autoridad. El principio de igualdad puede entrar en contradiccin con el principio de autonoma. Existen distintas formas de igualdad: La igualdad de oportunidades, este principio consiste en la eliminacin de privilegios p subsidios, cubiertos o encubiertos, que distorsionan la libre competencia entre los individuos. La igualdad de puntos de partida, reconoce la existencia de agudas desventajas de origen, que en la medida en que estn asociadas con el accidente de nacer en una flia. ms o menos pobre distorsionan la competencia por la apropiacin de bienes. La tercera forma de igualdad es la de los resultados, nuestra igualdad esencial nos hace acreedores de un derecho igual a una idntico conjunto de bienes sociales, independientemente de nuestra posicin y nuestra colaboracin en el esfuerzo de producirlos. Tanto la igualdad de puntos de partida como de resultados requieren de la intervencin de la autoridad poltica. Una extensin de la democracia en el sentido de igualacin de condiciones no debe producir la disminucin de la autonoma. El papel de la educacin en la formacin de la ciudadana democrtica. La formacin escolar cumple un papel central en la formacin de ciudadanos, esto supone para el sistema educativo la responsabilidad de formar sujetos que dispongan de las habilidades y disposiciones adecuadas para participar de modo eficaz en la formacin y en las decisiones de gobierno. Esto supone a) instruir a los ciudadanos de modo adecuado y veraz, b) Estimular el conocimiento y la aprehensin crtica del conjunto de protecciones y obligaciones legales que les corresponden como miembros de una comunidad poltica, c) Cultivar las habilidades necesarias para participar de modo responsable en la formacin e implementacin de decisiones colectivas, y d) fortalecer el sentido de ese afecto entre extraos llamado amistad y que resulta indispensable para el mantenimiento de cualquier comunidad. Esa forma de amistad requiere
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que los ciudadanos democrticos ejerciten el respeto de la autonoma de sus conciudadanos. La composicin plural y no discriminatoria del alumnado puede colaborar tanto o ms que los contenidos curriculares o las rutinas institucionales. La representacin democrtica requiere formular demandas propias en un modo aceptable y compatible con las demandas de otros y por otro, para interpretar demandas ajenas y formularlas para que otros puedan aceptarlas como propias. El ejercicio cabal y responsable de la ciudadana requiere de la satisfaccin de un unbral de necesidades bsicas antes del cual ninguna forma de participacin o pertenencia polticas resultan posibles. La igualacin de la calidad contina siendo el gran desafo democrtico que los sistemas educativos de la regin debern enfrentar en los prximos aos. DEWEY La concepcin democrtica en la Educacin DEWEY filsofo, fue sin duda uno de los intelectuales (un "intelectual pblico") ms importantes que ha dado los EEUU, con un campo de inters muy variado. El autor intenta explicar las diferencias que existen entre el espritu, el material y los mtodos de educacin tal como sta opera en los diferentes tipos de vida de la comunidad. Gua de lectura para DEWEY Qu significado tiene para el individuo la vida en sociedad? Los hombres se asocian en toda clase de formas y para toda clase de fines. Dentro de cada organizacin social ms amplia, hay numerosos grupos menores, no slo subdivisiones polticas, sino tambin asociaciones industriales, cientficas y religiosas. Dentro de una sociedad son numerosos y variados los intereses conscientemente compartidos y comunicados, y hay puntos diferentes y libres de contacto con otras formas de asociacin.. Si tomamos el gnero de vida familiar que sirve de norma encontraremos que hay en ella intereses materiales, intelectuales y estticos en que participan todos, y que el progreso de un miembro tiene valor para la experiencia de los dems miembros y que la familia no es un todo aislado, sino que entra ntimamente en relaciones con grupos de negocios, con escuelas, con todos los agentes de cultura tanto como con otros grupos semejantes y que desempea su debido papel en la organizacin poltica y a su vez recibe apoyo de ella. Qu es democracia y cmo se diferencia de otras formas de vida? Para DEWEY la democracia es ms que una forma de gobierno, es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente. Dice que una sociedad es democrtica en la medida en que facilita la participacin en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interaccin de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educacin que d a los individuos un inters personal en las relaciones y el control sociales y los hbitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden. El autor seala dos rasgos como caractersticos de la sociedad democrticamente constituida: 1- Significa no slo puntos ms numerosos y variados de inters participados en comn sino tambin el reconocimiento de los intereses mutuos como un factor de control social. 2- Significa no slo una interaccin ms libre entre los grupos sociales sino tambin un cambio de los hbitos sociales. Cules son los antecedentes histricos de las ideas que hoy tenemos sobre la educacin? El autor considera 3 filosofas de la educacin tpicas, histricas: - La Platnica que consideraba que una sociedad est organizada establemente, cuando cada individuo est haciendo aquello para lo cual tiene por naturaleza aptitud, de tal modo que pueda ser til a los dems y que es funcin de la educacin descubrir estas aptitudes y adiestrarlas progresivamente para el uso social, aunque esta filosofa estaba comprometida por hacer de la clase ms que del individuo la unidad social.
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Otra filosofa es la del individualismo de la "ilustracin" del siglo XVIII quien supona la nocin de una sociedad tan amplia como la humanidad de cuyo progreso haba de ser rgano el individuo, pero careca de un procedimiento para asegurar el desarrollo de su ideal, como se evidenci en su fracaso en volver a la naturaleza. . Las filosofas idealistas institucionales del siglo XIX suplieron esta falta, haciendo del Estado la agencia, pero limitando con ello la concepcin de la finalidad social a los que fueran miembros de la misma unidad poltica, y reintrodujeron la idea de la subordinacin del individuo a la institucin.
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Tareas codiciadas Bienes valiosos

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