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Entrevista a:
DANIEL CASSANY
eleducador
AD1NMRDhFRRD2009 www.eleducador.com
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Proyecto
MU7IS
Unviajedeconocimiento
en el Instituto
San Juan de Dios
SALUD
YUNADS7URA
Claves
paraejercerIadocencia
CARLDSMDRND,
ILARCAS7ADY
MDISSFUN7SCARCIA
Hablan de sus docentes
un aporte para todos los docentes
desdeIacIasedeIenuasextranjeras
LA
M7ACDCNICIN:
LA
M7ACDCNICIN:
Entrevista a:
DANIEL CASSANY
Ensear a aprender
A
unque el trmino metacogni-
cin ha rondado las institu-
ciones escolares desde hace
varias dcadas, y los estudios sobre
este aspecto de la pedagoga han sido
cada vez ms divulgados y comparti-
dos con los docentes, al parecer, en
la prctica, an muchos maestros no
logran incorporar este concepto en su
ejercicio docente y buscan por todos
los medios una orientacin clara al
respecto.
Ms all de ser una estrategia para lo-
grar el aprendizaje en los estudiantes,
la metacognicin es el modelo ideal a
travs del cual el alumno se apropia
de su propio proceso, puesto que hace
conciencia acerca de la forma en que
l mismo aprende, es decir, autorregu-
lar y autocontrolar su aprendizaje.
Cmo llevar esta metacognicin
al aula? Al parecer la respuesta est,
ante todo, en ensear a aprender, antes
que ensear contenidos aislados. Tam-
poco se trata de una receta mgica
que asegura el brillante desempeo
de todos y cada uno de los estudian-
tes, pero s abre el espacio para que
los objetivos trazados para cada rea
puedan alcanzar niveles superiores. En
conclusin, es la va clara para que el
aprendizaje sea un compromiso pro-
pio, como siempre debe ser.
Juan Camilo Ortegn Snchez
DI7DRI AL
Pg. 6
No.h
Febrero-AbriI2009
Director-ditor
Juan Camilo Ortegn Snchez
ConsejoditoriaI
Patricia Ospina Rosero
Germn Snchez Pardo
Mara Roco Benavides Reina
Luz Marina Sierra Fajardo
Imelda Teresa Florin de Chaparro
Jael Stella Gmez Pinilla
Ana Mara Rojas
Mabel Pachn
Ivn Hernndez Mosquera
Leidy Andrea Muoz Skinner
Columnista
Juan Camilo Ortegn Sanchez
Periodistas
Leidy Natalia Herrera
Diego Felipe Chacn Villalba
Vanessa Duque Yate
Diagramacin y armada
Cristina Castaeda Pedraza
Ignacio Martnez-Villalba T.
Imgenes y fotografas
[Jupiterimages] / SLIDE DEPOT
CrupoditoriaINorma
AvenidaIDoradoNo.90-10.
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oot,CoIombia.
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ISSN:2011-6101
Impreso en Colombia
Impreso por:
ditoraCminisLtda.
Febrerode2009
Salud y buena postura
Claves para ejercer la docencia
La metacognicin:
un aporte para todos los docentes
desde la clase de lenguas extranjeras
Pg. 30
7MA CN7RAL
S7I LD D VI DA
7ravesa
con olor a caf
Pg. 41
VI AIRDS
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Estrategias didcticas
de uso del texto escolar
Leer y escribir
para construir la enseanza
lingstica comprensiva
Pg.14 Pg. 18 Pg. 24
La comunicacin
en la clase de matemticas,
mediadora del aprendizaje
Pg. 46
Amigo o mentor
Los frgiles lmites de la relacin
maestro-alumno a travs de las
redes sociales en Internet
S7RA7CI AS DACCI CAS AR7I CULD N7RVI S7A
Aulas digitales
Nuevas tecnologas en saln
de clase
Pg. 33
7CNDLDCI A
LaescueIatambin
puede ser diversa
Pg.36
SI 7UACI DNS D AULA
Pg. 44
Recomendados:
cine, msica y libros.
RCDMNDADDS
Pg. 45
CarIosMoreno,iIarCastao,
MoissFuentesCarca
Hablan de sus docentes
RSDNAIS
CoIores,
formas y tamaos
7NDNCI AS
CDLUMNA D DI NI N
Pg.38
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CARTAS DE LOS DOCENTES
Para seguir recibiendo
la revista
actualice sus datos en
www.eleducador.com
eleducador
M
e encant la publicacin nmero
3. Soy docente del rea de mate-
mticas y leer un artculo como el de
Bernardo Recamn S. me sirvi para
explicarles a mis alumnos porqu de-
bemos familiarizarnos con los nme-
ros y no martillar la idea de que son
complicados y aburridos.
Jos Fernando Prada Ramos
L
os felicito por la revista, sus con-
tenidos contribuyen nuestra labor
y generan pautas para realizar acti-
vidades pedaggicas ms divertidas.
Me gustara resaltar una actividad que
realizamos anualmente en nuestra
institucin en su seccin Experiencias,
cmo hago para participar all?
Maria Elena Vargas Acosta
G
racias por entregarnos un mate-
rial exclusivo para nosotros, los
docentes. Sus artculos me ayudan a
entender cules son Mis situacio-
nes de aula y me proporcionan pau-
tas para afrontarlas. Disfruto leer la
seccin estilo de vida porque son te-
mas con los cuales me identico. Los
felicito!
Luca Lpez Villalba
H
ace poco tuve la oportunidad de
leer una de sus publicaciones y
me encontr con contenidos muy ti-
les. Espero que para la prxima publi-
cacin haya un artculo sobre msica,
porque esa es mi rea. Muchas gracias,
y continen fortaleciendo este medio
de comunicacin.
Manuela Duque Jaramillo
Contactctenos a travs del promotor de su institucin o escrbanos al correo: revista@eleducador.com
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un aporte para todos
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Metaconici
La
Metaconici
un aporte para todos
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UNQU XIS7N MUCHAS
escuelas y definiciones del
aprendizaje, en este artculo
los conceptos estn en lnea con la
perspectiva cognitiva y constructivis-
ta, segn las cuales en el aprendizaje
formal se pretenden construir cono-
cimientos, actitudes y habilidades to-
mando en cuenta el conjunto de co-
nocimientos que el individuo posee.
Cuando decidimos aprender algo for-
malmente a travs de la mediacin de
docentes en la escuela, descubrimos
cmo funciona nuestra mente, nues-
tras capacidades y los elementos que
conforman el mundo del aprendizaje.
Algunos de esos elementos son de ca-
rcter social, cognitivo, afectivo y me-
tacognitivo, a este ltimo componen-
te es al que vamos a dedicar nuestra
reexin en este artculo.
Dado nuestro marco de referencia,
procederemos a denir la metacog-
nicin y a justificar la necesidad de
abordar esta dimensin del aprendi-
zaje de forma explcita en el saln de
clase. Luego, revisaremos qu indicios
puntuales podemos observar cuando
existen debilidades metacognitivas
en el aprendiz y, por ltimo, daremos
unas recomendaciones prcticas para
superar esas debilidades.
La metacognicin, quiz el com-
ponente ms importante que todo
aprendiz debe desarrollar, fue mencio-
nada por primera vez, hasta donde los
registros histricos as lo ensean, por
Aristteles, en su escrito Parva Natu-
ralia. Recientemente John H. Flavell,
psiclogo estadounidense que estu-
dia en detalle cmo se desarrolla la
cognicin en los nios, ha conducido
proyectos educativos sobre Metacog-
nicin con el propsito de desarrollar
una teora de la mente. Su trabajo, ini-
ciado en 1976 con el escrito Aspectos
metacognitivos en la solucin de proble-
mas, ha sido usado por otros eruditos
en el campo del aprendizaje de una
segunda lengua como Brown, Cha-
mot, Wenden, y Stern que han escri-
to ampliamente sobre estrategias de
n:
n:
aprendizaje y, ms recientemente, el
trabajo de Ernesto Macaro quien hace
un excelente anlisis y un recuento ex-
haustivo sobre la investigacin reali-
zada en los ltimos treinta aos en el
rea de estrategias de aprendizaje.
orquesnecesariodesarroIIar
IaMetaconicin!
Hablar de Metacognicin es hablar
de ganar conciencia sobre los pro-
cesos cognitivos involucrados en el
aprendizaje; el objetivo del desarro-
llo metacognitivo es ayudar al estu-
diante a autorregular o autodirigir su
proceso. En ltimas, se trata de en-
tregar el proceso de aprendizaje a su
actor ms importante, el estudiante.
Nuestra prctica docente debe llevar
al aprendiz a convertirse en iniciador,
gestor y evaluador de su proceso por-
que solamente en la medida en la que
l aprenda cmo aprender podremos
tener la certeza de que ya no depen-
der del profesor y puede avanzar en
su proceso por s mismo.
Entonces, el entrenamiento meta-
cognitivo pretende llevar al estudiante
a abrir los ojos y pasar de un inocen-
te estado Adnico, con relacin a lo
que debe suceder en su mente y en
su proceso, a un estado de concien-
cia que garantice la luz necesaria para
que asuma la gestin de su aprendi-
zaje. Segn expertos como Hartman
y Oxford, entre otros, los estudiantes
fuertes en metacognicin son ms exi-
tosos porque se monitorean y escogen
la estrategia adecuada para cada ejer-
cicio; saben por qu estn haciendo un
ejercicio, evalan su progreso, toman
decisiones con base en la evaluacin
y, si es preciso, cambian de estrategia
para lograr sus objetivos. Saben que
aprender implica llegar a ser autno-
mos y responsables de su propio pro-
ceso; esta clase de aprendices se per-
ciben a s mismos como el agente ms
importante en el proceso de aprendi-
zaje porque reconocen que nadie, ex-
cepto ellos mismos, puede entrar en
sus cerebros y hacer las conexiones
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necesarias para que aprendan.
Por tal razn, nuestros esfuerzos
como docentes no deben estar orien-
tados solamente hacia la enseanza
de los contenidos. Si es as, estamos
desperdiciando el potencial de nues-
tros alumnos y los estamos llevando
a depender de nosotros. La pregunta
que debemos hacernos es Qu va a
suceder cundo nosotros no estemos,
se detendr o se har ineficiente el
aprendizaje? La respuesta es un NO
rotundo en la medida en que ensea-
mos a pescar en lugar de dar el pez.
Sin metacognicin no hay conciencia
y, aunque el uso mecnico e incons-
ciente es la prueba ltima de que se
ha aprendido, la conciencia es un paso
intermedio en situaciones formales.
No obstante, quien haya estado
en el campo de la enseanza de len-
guas por cierto tiempo sabe que en
la prctica encontramos muchos es-
tudiantes inconcientes de lo que sig-
nica aprender. Es como si quisieran
aprender sin esfuerzo; son estudiantes
que generalmente confunden poder
usar el idioma con entender un tema
estudiado en clase. En otras palabras,
parecen entender un tema y comple-
tan sus ejercicios en el libro exitosa-
mente pero, cuando tienen que usar la
lengua, no lo hacen bien. Necesitamos
estrategias para ensearles a notar lo
que estn aprendiendo. Sin ese tipo
de estrategias, no podremos hacer
que avancen mucho.
De manera un poco atrevida, des-
de la ptica metacognitiva, podemos
decir que los aprendices se dividen en
dos clases: aquellos que tienen con-
ciencia e intuicin de lo que es apren-
der y aquellos que no la tienen. A los
primeros, el entrenamiento metacog-
nitivo puede ayudarles a conrmar que
sus intuiciones (ahora explicitadas por
el entrenamiento metacognitivo) son
correctas y a fortalecer las decisiones
que toman, es decir, darles la certeza
de que van por el camino correcto. A
los que no tienen esa intuicin, que
en la experiencia de muchos docen-
tes constituyen el grupo ms grande,
es necesario estimularlos a travs de
la concientizacin sobre sus propios
procesos cognitivos. En conclusin, la
necesidad de generar procesos me-
tacognitivos en los estudiantes est
fuertemente ligada a la necesidad de
que los estudiantes creen su propio
profesor interno que dirija su proceso
de adquisicin de la lengua.
CmosquehayunprobIema!
Los docentes necesitamos aprender
a identicar las deciencias metacog-
nitivas que haya en nuestros estudian-
tes. Enumeremos, entonces, algunos
de los signos mediante los cuales po-
demos determinar debilidades en este
plano.
1.Textos con demasiados apuntes y/o
demasiadas secciones resaltadas. sta
es una evidencia de que el aprendiz no
sabe categorizar la informacin para
determinar diferentes niveles de im-
portancia.
2. Estudiantes que recitan la informa-
cin contenida en el libro de texto sin
lograr adaptarla para desenvolverse
en nuevas situaciones comunicativas.
Cuando esto sucede, se evidencia una
dicultad para articular pensamientos
complejos de regulacin.
3. Estudiantes que no usan o usan de
forma inadecuada los cognados. No
todos los alumnos recurren a usar cog-
nados. De hecho, algunos ni siquiera
reconocen los cognados verdaderos
ms transparentes.
4. Estudiantes que no usan o usan de
forma deciente el diccionario. Algu-
nos no usan el diccionario para revi-
sar la pronunciacin y el signicado
de nuevos trminos en distintos con-
textos; tampoco revisan la colocacin
de las palabras, es decir los trminos
ms comunes que suelen acompaar
a una palabra.
5. Estudiantes que no usan el lengua-
je nuevo que estn aprendiendo para
comunicar las ideas, sino que tratan
de expresarse con el lenguaje que no
conocen.
6. Estudiantes que no monitorean la
produccin lingstica a nivel lxico
y sintctico. Esta deciencia implica
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* lomlllorlze lhemselves wllh lnlernollonol exomlnollons ond lhe
use ol slrolegles lo help lhem gel beller resulls [secondory|.
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estudiantes explicitando en cada clase
los objetivos de la sesin y haciendo
que cada estudiante los comprenda y
se apropie de ellos.
Saber manejar el material de tra-
bajo. Es necesario que los estudiantes
comprendan la diferencia y el prop-
sito de cada una de las secciones de
sus libros de texto. Aunque parezca
irreal, sabemos que los alumnos no
se dan cuenta, por ejemplo, de la di-
ferencia entre una leccin cuyo obje-
tivo es trabajar comprensin auditiva
y otra cuya nalidad es el manejo de
la estructura o la interiorizacin de
cierto vocabulario. Para los estudian-
tes dbiles en metacognicin, el libro
simplemente contiene muchos ejer-
cicios. Necesitan darse cuenta de la
diferencia que hay entre las lecciones
que conforman una unidad, y entre las
secciones al interior de cada leccin.
Adems necesitan descubrir cules
son las estrategias de aprendizaje que
son ms tiles para abordar con xito
cada parte del libro.
Manejar instrucciones de forma
acertada. Precisamente la primera
herramienta que los alumnos necesi-
tan para saber manejar el material es
comprender las instrucciones dadas
en su libro de texto. Un buen libro ha
sido elaborado de forma cuidadosa
por un grupo pedaggico de autores,
editores, diseadores y consultores, lo
cual, en gran medida, garantiza que
los ejercicios tienen propsitos espe-
ccos que conducen a la concrecin
de una tarea ms amplia. Esa lgica
debe ser presentada con claridad a los
estudiantes y eso no es posible si ellos
no siguen las instrucciones para cada
ejercicio. Seguir instrucciones es una
habilidad de un alto nivel de comple-
jidad. Igualmente es importante sub-
dividir las instrucciones en pequeos
pasos; eso les facilitar hacer los ejer-
cicios de forma correcta. En su escrito
titulado Estrategias del aprendiz en las
aulas de enseanza de lengua extranje-
ra y de segunda lengua (2001), Ernes-
to Macaro menciona que el aprendiz
exitoso sabe manejar instrucciones de
forma efectiva.
Aprender a notar, es decir, a darse
cuenta de diferentes aspectos del len-
guaje. Notar no es sencillo. De hecho, la
actividad cognitiva que sucede cuando
alguien nota puede ser ilustrada por
las famosas caricaturas en las que al-
guien est pensando y de repente se
ilumina una bombilla sobre su cabeza
al tiempo que el rostro da claras mues-
tras de una sensacin de alegra. En-
tonces, notar es el resultado de pensar
y hacer operaciones mentales como
sntesis, generalizaciones, deducciones,
particularizaciones, categorizaciones,
etc. Pero esta actividad cognitiva tie-
ne un elemento metacognitivo que es
el de saber a qu cosa debo poner cui-
dado en cada seccin del libro. Lo que
un estudiante debe notar, por ejem-
plo, en una seccin de explicacin con
una tabla gramatical es distinto a lo
que debe notar en una seccin don-
de el alumno debe concentrarse en
escuchar ciertas palabras claves para
completar un mapa mental en un ejer-
cicio de comprensin auditiva. Sin em-
bargo, ese momento de iluminacin de
la mente no es natural para todos los
alumnos. Por esa razn, debemos ex-
plicitar lo que los estudiantes deben
notar en diferentes momentos de la
leccin hasta que aprendan a hacerlo
por s mismos.
Monitorearse en el uso de la len-
gua. Esta actividad es una de las ms
importantes. Para ello podemos usar
monitores en clase (estudiantes que
son fuertes en esta labor) que ayuden
a sus compaeros en la tarea de revi-
sar y regular su produccin lingstica
y el desarrollo de sus actividades. La
importancia de monitorearse radica
en el hecho de aprender a relacionar e
implementar las diferentes reglas que
controlan determinado sistema lin-
gstico. Esa labor es tal vez una de las
de mayor complejidad cognitiva. Aque-
llos estudiantes que manejan la lengua
con mayor precisin son estudiantes
una disociacin del signicado y la es-
tructura, producir un discurso incom-
prensible o inexacto, juntar palabras
sin pensar en la reglas sintcticas que
gobiernan esas interrelaciones. Una
debilidad en esta rea implica que el
estudiante no reconoce modelos lin-
gsticos.
QupuedohacerparajortaIecer
Iadimensinmetaconitiva!
Dirigir el proceso con los estudian-
tes para que fortalezcan su compo-
nente metacognitivo obviamente nos
lleva a replantear aquellos elementos
de nuestra labor docente que van en
contrava de ese objetivo. De hecho,
necesitamos pensar, como lo mencio-
na Paulo Freire en su texto Pedagoga
de la pregunta, en una metodologa
que involucre y escuche al aprendiz
y lo haga un participante activo de
su proceso. Pero la pregunta que de-
bemos sugerir no es solamente una
pregunta sobre los contenidos, algo
sobre lo cual se ha discutido y traba-
jado mucho desde que Ausubel postu-
l sus ideas en 1983; la pregunta que
debemos postular no est en el nivel
cognitivo sino en el metacognitivo, es
una pregunta sobre el cmo puedo yo
convertirme en un aprendiz efectivo.
En otras palabras, debemos ayudar a
nuestros estudiantes a cuestionar sus
estrategias para abordar e interiorizar
contenidos, sus objetivos, sus mto-
dos de evaluacin y el uso que hacen
de los materiales de trabajo.
Exploremos, pues, las acciones que
los docentes debemos incentivar en
nuestros estudiantes para que ellos
desarrollen su metacognicin. Ellos
necesitan:
Aprender a denir sus propios ob-
jetivos y a evaluarlos. Esta prctica no
es muy comn en las clases porque
damos por sentado que los objetivos
estn denidos por los materiales o
por el currculo. Ya que sera muy dif-
cil para el profesor dirigir un grupo de
estudiantes con diferentes objetivos
cada uno, podemos ayudar a nuestros
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que revisan lo que dicen mientras lo
dicen; en otras palabras, tienen la ca-
pacidad de revisar la relacin entre el
signicado de sus aseveraciones y las
reglas que gobiernan la sintaxis y la
morfologa de las palabras que usan
en sus actos de habla. Esa revisin es
una habilidad metacognitiva. Quienes
no suelen hacerlo necesitan aprender,
sin romper la comunicacin, a tener un
momento en el cual re-piensan la re-
lacin entre el sentido de lo que estn
produciendo y las palabras que han
usado. La mejor forma de hacer esto
es ensear a los estudiantes a seguir
los modelos presentados en sus libros
y a adaptarlos. Necesitan dejar de pre-
guntarse cmo se dice algo y aprender
a preguntarse cmo puedo comunicar
esa misma idea con los modelos lings-
ticos que ya he aprendido.
Es interesante ver que muchos
aprendices aprenden algo y acto se-
guido, al tener que expresar una idea,
recurren a formas que no han apren-
dido an para comunicarse, al hacer
eso incurren en dos fallas. En primer
lugar, no interiorizan lo que estn
aprendiendo y, en segundo lugar, no
comunican claramente lo que quieren
exponer. Es necesario que los estu-
diantes se vuelvan estratgicos en su
comunicacin y en el uso de la lengua
que estn aprendiendo y para eso es
clave que vean la lengua como un sis-
tema de modelos que se deben seguir
y adaptar para expresar sus ideas de
forma exitosa.
El estudiante debe corregir su ta-
rea por s mismo, recurriendo al libro
de texto para comparar sus respues-
tas con los modelos all presentados.
Esta es una de las formas ms prcti-
cas de estimular la metacognicin y
de fomentar el aprendizaje indepen-
diente. Para tal efecto, es incluso til
entregar a los alumnos copias de las
respuestas a los ejercicios que deben
realizar. Muchos docentes e inclusive
muchos estudiantes ven esa idea con
desconanza porque temen caer en
la tentacin de copiar las respuestas.
Pero ese temor y, peor an, el llegar
a cometer ese pecadillo, no son otra
cosa precisamente que la mejor evi-
dencia de una debilidad metacogniti-
va. La esperanza que podemos tener
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tivo por medio de un entrenamiento
sistemtico y constante.
Bibliografa
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IoreQuiroa es profesor de ingls de tiempo completo en el Centro Colombo Americano de
Bogot. Culmin sus estudios de Filologa e Idiomas en la Universidad Nacional
de Colombia. Ha sido autor, traductor, corrector y editor de libros para diferentes
casas editoriales. Ha sido miembro de comits curriculares e investigativos para
la enseanza de ingls a jvenes y adultos. Su labor como supervisor acadmico y
administrativo le ha permitido trabajar en entrenamiento docente y elaboracin
de materiales para la enseanza y la evaluacin. Tambin ha sido intrprete y
conferencista a nivel nacional e internacional.
como docentes es que al desplegar las
cartas sobre la mesa, todos los parti-
cipantes en el proceso de enseanza-
aprendizaje obtengamos la conciencia
necesaria para hacer bien nuestra ta-
rea.
Aprender a repasar. El repaso se
ha subestimado en la nueva cultura
del aprendizaje signicativo. Muchas
veces asumimos que un buen ejercicio
contextualizado e integrado a otras
tareas ser suficiente para que los
alumnos aprendan, pero la verdad es
que el saln de clase, el mejor labora-
torio y juez de toda teora, demues-
tra que los estudiantes dbiles en
metacognicin requieren mucho ms
repaso del que usualmente incluimos
en nuestras lecciones. Esa es cierta-
mente la importancia de un buen
libro de trabajo, pginas Web y ma-
teriales extras. Pero tambin es vital
que los materiales de repaso tengan
una estructura bien pensada que lle-
ve al estudiante a revisar y planear su
aprendizaje. Necesitamos incluir ms
ejercicios y tablas de auto evaluacin
y de planes de accin dentro de los
materiales que se usan para el repaso
para que el aprendiz se vea obligado
a pensar su proceso una y otra vez y
a formular planes a corto y mediano
plazo. Esa debe ser una caracterstica
fundamental de los libros de texto y
de trabajo as como de las clases que
pretenden desarrollar la dimensin
metacognitiva del aprendizaje.
El estudiante necesita preparar la
clase para anticipar lo que va a tra-
bajar en el saln y abrir su mente a lo
que viene. Durante dcadas hemos
explorado la preparacin que nece-
sita el docente. Necesitamos con ur-
gencia estudiar la forma de ayudar a
nuestros estudiantes a preparar sus
clases. Podemos utilizar dos sencillas
ideas. Primero, ensearles a usar sus
diccionarios efectivamente para que
encuentren el sentido y la pronuncia-
cin correctas de las nuevas palabras
que aparecen en la leccin y, segundo,
ensearles a leer las tablas gramatica-
les. El diccionario tiene elementos que
los estudiantes no siempre entienden,
como los smbolos del alfabeto fonti-
co, las abreviaciones y las colocaciones.
En el caso de las tablas gramaticales,
el estudiante debe reconocer el meta-
lenguaje que las caracteriza as como
el manejo de los espacios, las lneas,
los parntesis y los subrayados que son
comunes en ellas.
Formar hbitos efectivos de apren-
dizaje. Comprender y aplicar las ideas
sugeridas en este escrito de forma
constante, llevar a la formacin de
hbitos en los estudiantes. Eso les
proveer seguridad porque sabrn las
rutinas que hay en su clase. Tambin
les ayudar a apropiarse de acciones
que seguramente potencializarn su
proceso de aprendizaje.
En resumen, el aprendizaje exitoso
depende de que los estudiantes apren-
dan cules componentes, ms all de
los contenidos, son parte del apren-
dizaje. En otras palabras, depende de
fortalecer el componente metacogni-
Programa de formacin para el desarrollo
del pensamiento cientfico
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S7RA7CIASDACCICAS
Estrategias didcticas
de uso del texto escolar
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NLCDN7X7DDUCA7IVD,
un libro de texto es una herra-
mienta didctica que lleva consi-
go un soporte pedaggico y que facili-
ta la transmisin y aprehensin de un
conocimiento especco. La prctica
educativa diaria muestra que el traba-
jo de los docentes es mucho ms orga-
nizado y productivo cuando se utilizan
textos de buena calidad.
El libro de texto en el proceso de
enseanza-aprendizaje facilita la crea-
cin de ambientes y condiciones pro-
picios para el aprendizaje, plasma las
reformas curriculares; dosica la infor-
macin con validez cientca, dentro
de una estructura, acompaada de
una propuesta pedaggica y didctica
y ofrece mltiples actividades, entre
otras funciones. Estas funciones se lle-
van a cabo y el texto desarrolla su po-
tencial cuando el docente tiene claro
que el texto no lo va a reemplazar. El
texto presenta una propuesta educa-
tiva que cada docente acoge segn su
experiencia y estilo pedaggico, y de
acuerdo a sus preferencias, sus nece-
sidades, los ritmos de aprendizaje de
sus estudiantes y las caractersticas
del contexto.
Las estrategias didcticas de uso
del texto escolar son aquellas pistas
que permiten sacar provecho de cada
uno de los recursos que trae el texto.
Las estrategias varan segn el com-
ponente del texto que se trate, segn
el rea de conocimiento y de acuerdo
con el nivel de educacin en el que se
encuentren los estudiantes.
Los componentes del libro de texto
son: el contenido o desarrollo temti-
co, las actividades, los recursos gr-
cos, los talleres, las evaluaciones, las
lecturas, los proyectos y los laborato-
rios.
A continuacin encontrar algunos
ejemplos concretos de estrategias di-
dcticas de uso de textos.
Cuando comience la revisin de un
contenido especco pida a sus estu-
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diantes que identiquen los concep-
tos claves para ese tema. Comnten-
los en clase.
Apurlirdelulecluruycomprensin
de los contenidos del libro de texto,
pida a sus estudiantes que organicen la
informacin a travs de cuadros sinp-
ticos, esquemas de ujo, mentefactos
y/o mapas conceptuales.
Moliveususesludiunlespuruque
hagan retratos mentales de los per-
sonajes histricos, a partir de la in-
formacin del texto relacionada con
sus orgenes, aspecto, habla y costum-
bres.
Ensee a leer muy despacio analizan-
do lo que se va leyendo. Acostumbre
a leer con papel y lpiz en la mano.
Despus de la primera lectura del
planteamiento de un problema ma-
temtico elabore un diagrama de los
datos contenidos en el mismo.
Describa los procesos teniendo en
cuenta los pasos y la secuencia en
la que se dan. Para ello, permita que
cada estudiante subraye, resuma o
tome notas.
Desarrolle las actividades del libro
antes de la clase para que cuando
los estudiantes las realicen,
usted conozca de antemano
las dicultades que se pue-
den presentar y tenga las
respuestas apropiadas.
Pida a sus estudiantes que
realicen las actividades
propuestas en el libro. Por
ejemplo, invtelos a ser re-
porteros, cronistas, confe-
rencistas o diseadores y
luego analicen los resulta-
dos positivos y negativos
de la experiencia.
Emplee las actividades
grupales propuestas en
el texto para fomentar
la argumentacin en el
aula. Este ejercicio le
ayudar a desarrollar
el pensamiento crti-
co.
alicen,
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Use los recursos grcos como apo-
yo para la comprensin del texto y
para el desarrollo de las actividades.
Promueva actividades de atencin:
pregunte por detalles, que observen,
cierren el libro y describan las im-
genes, que imaginen qu cambios se
pueden hacer sobre la imagen, entre
otros.
Aproveche las ilustraciones del tex-
to para hacer una descripcin, analizar
una situacin, hacer una comparacin,
aplicar un contenido o responder una
pregunta.
Identique las convenciones corres-
pondientes a un mapa base sencillo
para representar objetos, procesos o
fenmenos geogrcos.
Utilice las evaluaciones incluidas en
el texto para vericar los conocimien-
tos y las habilidades alcanzados por
sus estudiantes. Pdales que comen-
ten cmo se sintieron desarrollando
la evaluacin. Propicie un dilogo para
aprender a manejar la concentracin
y los estados emocionales durante las
evaluaciones.
Para trabajar una lectura con estu-
diantes de preescolar haga la lectu-
ra antes; si es necesario grabe su voz
para revisar cmo est leyendo en voz
alta. Establezca un momento de la se-
mana dedicado a la lectura y realice
actividades similares que les indiquen
a los nios que es el momento de la
lectura. Plantee preguntas relaciona-
das con: vocabulario, detalles, secuen-
cias, relaciones interpersonales, entre
otros. Despus de la lectura puede tra-
bajar con los nios en la elaboracin
de un cuento gigante, de una cancin
o de una funcin de tteres.
Avise con anterioridad a sus estu-
diantes que van a ir al laboratorio.
Organcelos por grupos y pdales que
lean sobre el tema. Invite a sus estu-
diantes a comparar sus resultados con
el resto de la clase y a analizarlos.
Comit de textos
Cmara Colombiana del libro
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C a s t e l l a n o y l i t e r a t u r a
Un universo
de sentido,
un mundo
de lenguaje.
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Por Patricia Perry
AR7I CULD
tatar que Colombia no es excepcin en
esa tendencia.
En el libro Principles and standards
for school mathematics publicado en
2000 por el National Council of Teachers
of Mathematics de USA, cuya versin
en espaol se public en 2003 se
establecen cuatro ingredientes de la
competencia comunicativa en mate-
mticas: organizar y consolidar las
en la clase de matemticas,
mediadora del aprendizaje
H
DYDRHDYLDSLAN7A-
mientos de reforma a la edu-
cacin matemtica en todo el
mundo enfatizan el papel central de
la comunicacin en las matemticas
y en su enseanza y aprendizaje. En
los documentos de lineamientos cu-
rriculares y de estndares bsicos de
competencias producidos en la ltima
dcada en nuestro pas se puede cons-
La comunicacin
propias ideas matemticas mediante
la comunicacin, explicitar de mane-
ra clara y coherente las propias ideas
matemticas ante otras personas,
analizar y evaluar las estrategias e
ideas matemticas de otras perso-
nas, y usar el lenguaje matemtico
con precisin para expresar ideas
matemticas; cabe aclarar que en
ese documento no se usa el vocablo
competencia. En esa perspectiva, la
comunicacin se concibe como activi-
dad fundamental para el proceso mis-
mo de aprendizaje y no slo para la
expresin de lo aprendido. Se espera
que mediante el intercambio (oral o
escrito) con su profesor y sus compa-
eros y la escucha o lectura de lo que
expresan otros, las ideas matemticas
involucradas se conviertan en objeto
de reexin, perfeccionamiento, dis-
cusin y rectificacin, y as el estu-
diante pueda dotarlas de signicado
junto con el vocabulario especializa-
do. En particular, se supone que en el
ejercicio de justicar su solucin a un
problema, con el posible desacuerdo
de algunos compaeros, todos ganan
comprensin del asunto matemti-
co implicado al considerarlo desde
varios puntos de vista y relacionarlo
con el propio. As, al tener oportuni-
dad, incentivo y apoyo para hablar,
escribir, leer y escuchar en la clase de
matemticas, el alumno se benecia
doblemente: comunica para aprender
matemticas y aprende a comunicar
matemticamente.
La creacin de tales oportunidades,
que es responsabilidad del profesor,
est vinculada directa y principalmen-
te a la asignacin de tareas que pue-
dan suscitar una verdadera actividad
matemtica centrada en ideas ma-
temticas importantes del currculo.
Tareas en las que el estudiante tenga
que explorar en busca de regularida-
des, conjeturar, justicar con base en
el conocimiento matemtico, buscar
estrategias para resolver problemas,
relacionar conceptos, dar contraejem-
plos, usar varias representaciones
para la misma idea, etc. son fuente
de conversacin y discusin por cuan-
to dan el contenido y la motivacin
para que los estudiantes expongan,
expliquen, justiquen, aclaren, con-
tradigan, pregunten, situacin bien
distinta cuando las tareas slo exigen
repetir procedimientos previamente
establecidos.
La creacin de oportunidades para
la comunicacin en la clase y el apoyo
a ella se concreta tambin en la ges-
tin de las diversas actividades me-
diante las cuales el profesor desarro-
lla su curso. La gestin incluye, entre
muchas otras acciones, determinar la
modalidad del trabajo en trminos de
la agrupacin de estudiantes (indivi-
dual, pequeos grupos, todo el gru-
po); establecer normas sociales para
una comunicacin eficaz que haga
viable un ambiente de aprendizaje
en el que los alumnos se sientan c-
modos al tomar riesgos intelectuales
(v.g. escuchar atentamente de manera
que pueda parafrasear lo odo, recibir
comentarios de otros con actitud po-
sitiva, explicar y sustentar las propias
afirmaciones); definir papeles que
pueden jugar los estudiantes al inte-
ractuar (v.g. moderar la discusin, pre-
sentar resumen de las ideas centrales
de la discusin, responsabilizarse de
hacer cumplir una norma particular);
implementar estrategias didcticas
para impulsar la participacin acti-
va de estudiantes que suelen no in-
tervenir en las discusiones; propiciar
conversaciones o discusiones ricas
en contenido matemtico y claras
para todo el grupo (v.g. determinar
qu puntos destacar de una produc-
cin y en qu momento, guiar a los
estudiantes en la reformulacin de
sus preguntas o comentarios cuando
no son claros para el grupo, parafra-
sear una idea expuesta para sacarle el
mejor provecho, determinar el orden
de presentacin de diferentes estra-
tegias de solucin a un problema o
las conjeturas formuladas sobre una
situacin de modo que el tratamiento
de las primeras no quite sentido a la
presentacin de las otras); modelar
acciones comunicativas deseables
(v.g. el tipo de argumentacin que
cuenta como explicacin o justica-
cin matemtica).
En un afn por alinearse con la
propuesta de la reforma, en muchas
clases de matemticas ltimamen-
te prolifera el trabajo en grupos pe-
queos con la conviccin de que ello
favorece y hasta garantiza el apren-
dizaje. Anna Sfard y Carolyn Kieran,
reconocidas investigadoras en educa-
cin matemtica, nos alertan sobre el
riesgo de error al dar por sentado que
el trabajo en grupo benecia, per se,
la comprensin y el aprendizaje. Esta
voz de alerta surge, como resultado
colateral, en el marco de un experi-
mento de enseanza diseado por
ellas para implementar un modelo
terico para ensear el primer curso
de lgebra atendiendo los plantea-
mientos de la reforma, por lo cual
la actividad del curso se organizaba
como trabajo en parejas seguido de
discusiones con todo el grupo. Sfard
y Kieran centran su mirada investiga-
tiva en una pareja de estudiantes (Ari
y Gur) que consideran representativa
de otras del curso; son estudiantes
de trece aos con desempeo razo-
nablemente bueno en las evaluacio-
nes y que se sienten contentos con
el enfoque del curso. Deciden centrar
la atencin en el trabajo de esta pa-
reja porque aunque los resultados de
la implementacin del modelo son
exitosos, perciben que la interaccin
de estos estudiantes al trabajar en
grupo no les ayud a progresar en
su comprensin, ni a aprender, y ms
bien el progreso estuvo mediado por
las entrevistas que ellas hicieron a los
jvenes.
Las investigadoras analizan la inte-
raccin, de dos minutos y medio, de Ari
y Gur cuando responden a una de las
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preguntas para solucionar una situa-
cin problema. El anlisis se centra en
dos aspectos de la comunicacin: qu
tan exitosa fue y qu factores pudie-
ron determinar ese xito. En relacin
con el segundo aspecto, inicialmente
y de manera desprevenida identican
tres fases en la comunicacin: una que
llaman precompromiso en la que cada
estudiante se ve preocupado por su
propio pensamiento y no por el inter-
cambio con su compaero, sigue un
perodo de compromiso en el que los
jvenes tienen una conversacin ani-
mada sobre sus respectivas solucio-
nes, y termina con la fase de ruptura
del compromiso en la que uno de ellos
escribe la solucin e indica que va a
pasar a la siguiente pregunta. Poste-
riormente, el anlisis aborda el asunto
de cmo los participantes se mueven
entre diferentes canales de comuni-
cacin (el privado y el interpersonal)
y diferentes niveles de comunicacin
(el del contenido y el de las reglas que
dirigen el curso de la comunicacin).
Desde este tipo de anlisis, las investi-
gadoras sealan que la comunicacin
interpersonal (entre alumnos o entre
profesor y alumnos) es un fenmeno
extremadamente complejo ya que en
cualquier momento cada participante
puede estar involucrado simultnea-
mente en una serie de actividades,
como: tratar de entender los conteni-
dos explcitos de las verbalizaciones
previas y producir unas nuevas, moni-
torear la interaccin, presentarse ante
los dems como quisiera ser visto por
ellos, construir su posicin dentro del
grupo; y estas preocupaciones de di-
ferente nivel discursivo compiten por
estar enfocadas; entonces, a medida
que el discurso evoluciona, la atencin
de los participantes se va moviendo
entre la propia lnea de pensamiento
y la de los codiscursantes y tambin
entre el objeto explcito del discurso
y las consideraciones relativas al dis-
curso mismo.
Usando diagramas de flujo para
representar la interaccin de los dos
jvenes, las investigadoras pueden
detectar que los comportamientos de
interaccin de ellos dieren de manera
importante. Ari trata de evitar o mini-
mizar una interaccin de doble va con
Gur; se ve su preferencia por trabajar
solo, al menos hasta haber resuelto la
pregunta; son escasas sus verbaliza-
ciones proactivas las que invitan a
Gur a reaccionar y las reactivas con
frecuencia se reducen a presentar su
punto de vista diferente al de Gur, es
decir, a expresar su desacuerdo con
l; es claro, que no est interesado en
sostener una interaccin prolongada
con Gur. En contraste, Gur tiene un
comportamiento altamente interac-
tivo evidenciado en que bombardea
a su compaero con verbalizaciones
proactivas; est decidido a hablar y a
escuchar y para ello usa una serie de
recursos con el propsito de sostener
el contacto e incentivar respuestas;
tambin es receptivo aunque muchas
de sus verbalizaciones reactivas pare-
cen tener slo la funcin de informarle
a su compaero que lo est escuchan-
do esto, con el n de sostener la fase
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DELTA
El programa de formacin en matemticas
te ofrece para cada grado el
DELTA
que incluye:
Portafolio de evaluaciones,
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para cada leccin
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para cada leccin
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ha ejercido como profesora de matemticas en el nivel de educacin media y en el
universitario, dedicando gran parte de su actividad profesional a la formacin de
profesores en ejercicio, campo en el que realiz varias investigaciones tendientes
a comprender el papel de factores institucionales en el cambio de la prctica
del profesor en su aula. Actualmente es miembro del grupo de investigacin
Aprendizaje y Enseanza de la Geometra, de la Universidad Pedaggica Nacional
(Colombia), participando en proyectos de indagacin sobre el aprendizaje y la
enseanza de la demostracin en el marco de la formacin de futuros profesores
de matemticas.
Patricia Perry
de compromiso. Las investigadoras se-
alan que dada la elocuencia de Gur,
podra parecer que es l quien dirige
el curso de la conversacin, pero una
mirada ms cercana permite ver que
Ari establece una interaccin contro-
lada por l y usa tcnicas de camua-
je para asegurar su camino dentro del
discurso, y desde ese punto de vista
Gur se encuentra en desventaja. En
resumen, el inters de Gur era su po-
sicionamiento en el discurso y tener,
por tanto, una interaccin de doble
va con su compaero; por su parte,
Ari estaba principalmente interesado
en los asuntos relativos al contenido y
prefera no tener interaccin. As que
las respectivas preocupaciones de los
jvenes tuvieron un impacto en cmo
manejaron sus canales privados y qu
tan bien funcionaron en el nivel del
contenido del discurso.
La presentacin del caso anterior
no pretende desconocer la importan-
cia del trabajo en grupo en el apren-
dizaje, ni tampoco sugerir la imposi-
bilidad de una comunicacin eficaz
entre estudiantes sobre un contenido
matemtico. S pretende generar una
oportunidad para la reexin del pro-
fesor de matemticas sobre lo que im-
plica concebir la comunicacin como
mediadora del aprendizaje, y en par-
ticular, para cuestionar las creencias
de que cualquier estudiante puede en-
sear a otro, y de que la interaccin
entre dos compaeros siempre es
productiva para ambos. No es razona-
ble esperar que un estudiante quiera
asumir adems de la responsabilidad
de su propio aprendizaje, la de sus
compaeros, pero si valora la interac-
cin con sus pares y se comunica ge-
nuinamente con ellos, es probable que
pueda ayudarlos a progresar. Me uno
a la recomendacin de Sfard y Kieran
segn la cual es necesario ensear a
los estudiantes a comunicarse: ellos
tienen que saber que la participacin
activa y comprometida es una condi-
cin indispensable para que el trabajo
en grupo favorezca el aprendizaje.
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XRI NCI AS
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SDzooy,FUNDALC7URA
emprendi el proyecto edu-
cativo Palabrario, cuyo funda-
mento es acompaar a los docentes
en el diseo e implementacin de he-
rramientas pedaggicas para fortale-
cer los procesos de escritura y lectu-
ra de nios en edad preescolar hasta
3er grado. Actualmente, Palabrario se
desarrolla en algunos municipios de
los departamentos de Cundinamarca,
Antioquia y Valle del Cauca, arrojando
entre sus resultados la integracin de
las instituciones educativas por me-
dio del correo entre sus estudiantes,
en dnde comparten experiencias al
ritmo de las letras.
Palabrario
royectoMutis,
un viaje de conocimiento
en el Instituto San Juan de Dios
C
DNMMDRANDDLDSDDS-
cientos aos de la muerte de
Jos Celestino Mutis, lder de la
Expedicin Botnica emprendida en la
Nueva Granada, el Instituto San Juan
de Dios de Bogot se sumergi en el
Proyecto Mutis cuyo objetivo era ex-
plorar las diferentes facetas de este
cientco, mdico y naturis-
ta gaditano.
Nuestro equipaje lleno
de semillas de viajero nos
permiti entenderlo des-
de el mundo periodstico,
meditico, ecolgico, gr-
co, literario y teatral. La
aventura fue fantstica
y el aburrimiento no
tuvo lugar.
La vida escolar se impregn de
ideas, de momentos. Nos encontra-
mos con mltiples miradas que nos
acercaron a la visin de Mutis como
viajero hacia un mundo nuevo.
se fue el eje de nuestro trabajo in-
terdisciplinario, orientado a integrar el
conocimiento con el quehacer cotidia-
no y los retos que ste conlleva. Pu-
simos a prueba nuestras habilidades,
competencias, destrezas, talentos de
cada uno de los integrantes del pro-
yecto. Pero sobre todo lo pensamos,
cmo el goce que genera aprender.
ta ga
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S
INDDLALC7URAUNIR-
cicio que va ms all de distin-
guir los fonemas o reconocer las
estructuras bsicas de sentido, la en-
seanza de la lectoescritura en nues-
tras escuelas, como herramienta para
construir el conocimiento, requiere de
un compromiso profundo por parte de
los maestros, para asumir el cambio
cultural e incluir todo tipo de textos
como material de lectura tomando en
cuenta el anlisis del discurso como
paso importante en la comprensin.
Hay quienes dicen que se aprende a
escribir leyendo, usted ha dicho que se
Leer y escribir
D
octor en lingstica, investigador, docente titular de Anlisis del discurso en
lengua catalana en la Universidad de Pompeu Fabra de Barcelona, y autor de
libros como La cocina de la escritura, Describir el escribir, Reparar la escritura,
Ensear lengua y Tras las lneas, entre otros. Daniel Cassany habl con Eleducador
y comparti con nosotros algunos de sus aportes a la docencia y la enseanza
de las competencias lingsticas, y la importancia de ver la lectura y la escritura
como un proceso que recoge tambin las experiencias orales fundamentales en
su constitucin.
aprende a escribir escribiendo. Cmo es
esa relacin entre la lectura y la escritu-
ra para la adquisicin de las competen-
cias lingsticas?
DC: Recordemos que la escritura in-
cluye la lectura El primer lector de
un escrito es su autor; no se puede
escribir un texto coherente sin saber
leerlo o entenderlo; un nio, un joven
o un adulto con problemas de escri-
tura suelen tener tambin problemas
de lectura y comprensin de su propio
texto (y quizs tambin de otros) En-
tonces, para aprender a escribir hay
que leer y escribir. La lectura es una
condicin necesaria pero no sucien-
te.
Desde una perspectiva ms amplia,
la lectura y la escritura tambin inclu-
yen la conversacin, la comprensin y
la expresin oral, puesto que la inter-
pretacin y el signicado de los tex-
tos escritos tambin se elabora con el
lenguaje oral: escribimos y leemos con
otras personas y dialogamos sobre lo
que leemos y escribimos, tomamos
ideas de lo hablado para escribir, etc.
Por supuesto, la lectura como
destreza receptiva- es primera y fun-
damental, del mismo modo que la
Entrevista a Daniel Cassany
Por Jael Stella Gmez Pinilla
para construir
La enseanza lingstica
comprensiva
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comprensin oral lo es para la expre-
sin.
Se podra plantear que la mejor mane-
ra de ejercer una comprensin crtica de
la lectura es a travs de la escritura?
DC: No creo que haya respuestas ab-
solutas, ni tampoco merece la pena
discutir cul es la mejor. Es cierto
que algunas formas de escritura son
epistmicas, o sea, generadoras de
ideas y aprendizaje, por lo que efecti-
vamente pueden generar interpreta-
ciones crticas de los textos ledos que
se comentan.
Pero leemos muchos textos sobre
los que nunca tenemos que escribir
(como la prensa diaria, la publicidad,
las normas que nos gobiernan) y de
los que tenemos que obtener com-
prensin crtica. Aqu desarrollamos
otras estrategias de lectura crtica,
como el dilogo con otros lectores,
el intercambio de puntos de vista y
la construccin de interpretaciones
sociales o colectivas. Contrastamos
fuentes al leer varios peridicos o ver-
siones de un mismo texto, etc.
Pero seguramente el fondo de la
lectura crtica consiste en asumir un
cambio de paradigma cultural: los
textos ya no son documentos objeti-
vos que transmiten mensajes veraces;
hoy son artefactos culturales, situados
en contextos concretos, que usamos
las personas para conseguir nuestros
propsitos y transmitir nuestras opi-
niones.
Una de las cosas que ms despierta ad-
miracin de sus textos es la claridad,
esta competencia se alcanza solo a
travs de la lectura?
DC: Gracias! Detrs de mis textos
hay muchos borradores y correccio-
nes, muchas horas de trabajo, muchas
charlas previas, mucho dilogo con
mis colegas de universidad y con mu-
chos profesores en ejercicio. Muchas
personas me han ayudado annima-
mente a elaborar mis escritos.
Hblenos de un autor en particular cuya
lectura le haya enseado a escribir.
DC: Hay muchos Los autores que me
han inuido son los que, al leerlos, te
sientes tan cmodo, identicado, sa-
tisfecho, contento con las ideas que
expresan pero tambin con la forma
con que lo hacen que te hubiera gus-
tado escribir ese mismo texto! Son los
autores que lees como si estuvieras
reescribiendo su texto.
Algunos autores que me han inui-
do no son conocidos ni populares, son
personas humildes que estaban a mi
lado y que me ofrecieron una deter-
minada mirada sobre la realidad y el
lenguaje, unas actitudes y unas pro-
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puestas para encarar la elaboracin
de ideas. Recuerdo algunos maestros
catalanes y algunos lingistas ms es-
pecializados.
Una de las ltimas cosas que he le-
do y que me hubiera gustado escribir
si lo puedo decir as- (o, dicho de otro
modo, que cuando sea mayor quiero
ser como l) es el famoso texto de
Marc Prensky sobre los nativos y los
inmigrantes digitales, que se puede
leer en ingls en su web. Ese artculo
de unas pocas pginas me cautiv por
su lucidez, sencillez, sarcasmo, huma-
nismo
Amplenos un poco la idea de que la ri-
queza oral en la infancia determina la
riqueza lingstica del adulto.
DC: Deberamos aclarar primero qu
significa riqueza lingstica (y su
anverso, la pobreza lingstica), lo
cual no es fcil en pocas palabras y sin
interaccin Enfoqumoslo de otro
modo: la competencia lingstica o el
repertorio lingstico que atesora una
persona es el resultado de sus expe-
riencias comunicativas previas (en las
que se incluye las educativas). Un nio
que viva en un entorno sociocultural
deprimido, con escasa interaccin con
sus padres, hermanos y entorno, sin
acceso a la cultura escrita, desarrolla
un repertorio limitado que entor-
pece sus posibilidades de desarrollo
social, obviamente. A la inversa, un
nio con una infancia estimulante en
lo cultural y comunicativo, desarrolla
ms capacidades lingsticas y est
mejor preparado para la escolariza-
cin.
Por otro lado, conviene no confun-
dir riqueza lingstica con el domi-
nio de unos determinados usos ver-
bales que los adultos consideramos
superiores: por ejemplo, es lgico que
un nio de ciudad ignore el nombre de
muchos pjaros y plantas, si bien pue-
de distinguir las marcas de los autos y
conoce el nombre todos los videojue-
gos. Luego, que en la escuela solo se
valore positivamente el conocimiento
del lxico de animales y plantas no
signica que el nio sea lingstica-
mente pobre.
Cules son los principales retos que
debe abordar un maestro que quiera
aplicar su teora (comprensin crtica)
a su prctica docente?
DC: Asumir el cambio cultural que
mencionaba ms arriba. Hoy accede-
mos a muchos ms textos que antes
y mucho ms variados. Leemos libros,
prospectos, pantallas, en lnea, etc.
Leemos textos procedentes de todo
el planeta, de personas desconoci-
das de otras culturas, razas, religio-
nes, ideologas Estamos rodeados
de basura, de textos con sesgo que
quieren manipularnos, convencer-
nos, engaarnos Lo escrito no es
ms verdico o able que lo hablado
Por todo ello, es importante leer de
otra manera: contrastando fuentes,
desconando siempre de todo, iden-
ticando al autor, a sus propsitos,
prestando atencin a la intencin, a
las fuentes, etc. Basta ya de pregun-
tar por la idea principal de un texto:
preguntemos por su intencin, por la
ideologa de su autor.
Usted habla de un lector hoy en una al-
dea global. Los textos de la escuela, sin
embargo, son vlidos para una cultura
local. Cmo deben reestructurarse los
textos escolares para que atiendan a
esta globalizacin?
DC: En la escuela deben entrar todos
los textos, debe leerse todo lo que hay
fuera de la escuela. Puesto que leer es
un verbo transitivo, leemos de mane-
ra diferente cada texto. Cada texto
desempea funciones diferentes en
la sociedad, lo escriben, lo leen y lo
usan personas diferentes en mbitos
diferentes para hacer cosas diferen-
tes. Por ello, en la escuela debemos
ofrecer al aprendiz la posibilidad de
enfrentarse a todos los textos im-
portantes de la comunidad. La idea
de que aprendiendo a descodicar se
pueden comprender todos los textos
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IaeISteIIaCmeziniIIa
es sumamente ingenua. La compren-
sin implica descodicacin, pero con
la descodicacin no se pueden com-
prender todos los textos.
Los textos escolares deben mos-
trar, representar, ejemplificar la di-
versidad de prcticas lectoras que se
desarrollan en nuestra sociedad. Pue-
den reproducir textos de la realidad,
simularlos, copiarlos corrigindolos,
etc. Hay distintas formas de acceder
a esta diversidad.
Cree que un tipo de evaluacin como
las pruebas PISA realmente mide los
procesos de comprensin?
DC: PISA mide algunas cuestiones de
la lectura, pero no todas. Mide la com-
prensin literal, la comprensin gene-
ral y la capacidad de usar los textos
funcionales en la comunidad. Pero no
mide la comprensin crtica, la capa-
cidad de inferir la ideologa, de darse
cuenta del punto de vista del lector,
de elaborar una interpretacin perso-
nal, etc. PISA es tambin una prueba
internacional a gran escala, por lo que
no puede atender las particularidades
de cada comunidad particular, con su
lengua y cultura propias. PISA solo
puede medir las prcticas lectoras
ms globales o estndares interna-
cionales.
Qu debe hacer la escuela para incluir
en su programacin (currculo) los cua-
tro tipos de literacidad a los que usted
se reere en su libro Tras las lneas?
DC: Hacer algunas de las cosas que
he mencionado ms arriba: introducir
todo tipo de textos, cambiar el para-
digma cultural de la lectura: entender
el acto de leer de manera ms rica,
diversa y acorde con la realidad cam-
biante de fuera de la escuela. Por otro
lado, en clase, fomentar el dilogo
entre aprendices, intercambiar ideas,
practicar la relectura, etc. Muchas es-
cuelas australianas ya lo han hecho
Cmo y qu tanto nos afecta la lectura
de Internet?
DC: Para muchos nios y jvenes, la
lectura en lnea o electrnica o en In-
ternet es la fuente bsica de lectura.
Preeren buscar en Wikipedia que en
una enciclopedia de papel; prefieren
consultar la cartelera de cines en lnea
en vez de buscarla en un peridico; pre-
fieren buscar informacin en Google
sobre sus videojuegos o sus grupos de
msica pop, en vez de buscarla en una
biblioteca. Por supuesto, eso no signi-
ca que no lean libros o que no usen
artefactos escritos con papel. Por
todo ello, los maestros debemos hacer
el esfuerzo que incluir esos tipos de
lectura en nuestras clases. Ensear a
leer hoy exclusivamente libros y docu-
mentos escritos en papel es obsoleto,
nos guste o no.
Cul debe ser el papel del docente, o
mejor la relacin de ste con sus estu-
diantes y un medio digital como Inter-
net?
DC: Lo que sabemos sobre cmo los
chicos leen y navegan por Internet
sugiere que no es oro todo lo que re-
luce. Los chicos manejan muy bien las
cuestiones mecnicas de las TIC (Tec-
nologas de la Informacin y la Comu-
nicacin) pero ignoran la arquitectura
de la red, los sistemas de almacenaje
y recuperacin de la informacin, los
criterios para dar credibilidad a una
web o para encontrar la informacin
buscada Leer en lnea es mucho
ms difcil que leer en papel, por lo
que los chicos necesitan aqu mucha
ms ayuda de los maestros. Nos equi-
vocamos si pensamos que ellos ya lo
saben hacer todo y que nosotros no
sabemos Quizs ellos sean buenos
congurando un ordenador o resol-
viendo un problema tcnico de co-
nexin, pero carecen de actividades
estratgicas para leer crticamente
en lnea.
es psicloga de la Ponticia Universidad Javeriana de Bogot. Magster en
educacin de la misma universidad. Editora del rea de castellano, docente
de edicin de textos escolares en la Universidad Javeriana, miembro activo
de la RED prolectura que agrupa a las entidades que promueven la lectura
en Colombia y socia de la Librera La hora del cuento.
Leer en lnea es mucho ms difcil que leer
en papel, por lo que los chicos necesitan
aqu mucha ms ayuda de los maestros.
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S7I LD D VI DA
Claves para ejercer la docencia
culares no se basan nicamente en
las condiciones de trabajo del docen-
te, sino tambin en su estilo de vida y
sus hbitos, la Organizacin Mundial
de la Salud (ONS) se refiere a stas
como enfermedades relacionadas
con el trabajo, pues se trata de tras-
tornos de la salud que pese a no ser
originados exclusivamente por el o-
cio o profesin, se ven inuidos por
las condiciones laborales en forma
permanente; adems, la exposicin
a estos factores, en este caso la so-
brecarga muscular, puede evolucionar
en dolencias crnicas o agudas que,
segn el grado de intensidad, pueden
determinar incapacidad de carcter
Salud
y buena postura
U
NA DE LAS CONDICIONES -
sicas de trabajo de los maes-
tros debe ser gozar de una
buena salud. La salud del docente es
un factor determinante de la calidad
educativa y la ausencia de sta se ver
reejada directamente sobre los re-
sultados de educacin esperados por
nuestra sociedad.
Entre los factores de riesgo en el aula
que ms afectan la salud y el bienes-
tar de los docentes se encuentra la
sobrecarga muscular, debido a que la
ctedra es un trabajo permanente, en
posturas o posiciones incmodas y
con un excesivo tiempo de pie.
Si bien las causas de molestias mus-
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temporal, permanente o irreversible.
Dolor de espalda, tensin en el cuello,
dolor de cabeza (generado por ten-
sin muscular), hinchazn y dolor de
piernas o tobillos, vrices, entre otros
malestares, son los ms comunes den-
tro de la comunidad del Magisterio.
Para aliviar y prevenir molestias ms
graves, siga los siguientes consejos al
pie de la letra:
Cuando est de pie:
Alterne esta postura con otras que
impliquen movimiento. Por ejemplo,
si se encuentra dando una explica-
cin, no se quede de pie en un solo
punto del saln, camine entre los
pupitres y vaya de un lado a otro,
con pasos lentos para no perturbar
la atencin de los estudiantes y la
modulacin de su voz, pero asegu-
rndose de moverse. Esto le ayu-
dar tambin a mejorar la atencin
de su clase, pues los estudiantes se
sentirn parte de la explicacin al
usted acercarse fsicamente.
Reparta el peso del cuerpo en am-
bas piernas. Muchas veces sentimos
alivio cuando recargamos nuestro
peso en una pierna ms que en la
otra; esta postura slo lograr ten-
sionar el msculo del que se est
abusando y causar ms cansancio
posteriormente. Cuando est de
pie, trate de hacerlo con la espalda
recta, la frente en alto y las piernas
separadas, sosteniendo la misma
cantidad de peso con ambas.
Cuando se encuentre sentado:
Apoye siempre su espalda al res-
paldar de la silla, asegurndose de
que sta se encuentre recta, sin
arquear y con los hombros tirados
hacia atrs.
Mientras est sentado(a), rote los
tobillos, hacia adentro y hacia afue-
ra, estire las piernas, y suba y baje
la punta de los pies.
Apoye ambos pies en el piso y pro-
cure nunca cruzar las piernas.
Cuando est descansando o acostado:
Laspiernas,Iasvctimas
nmero uno
Cmo circula la sangre en las piernas?
La sangre es impulsada por el corazn
a travs de las arterias y retorna a l
a travs de las venas. Este transporte
o circulacin de la sangre puede verse
afectado por varios factores:
1. La circulacin de las venas en las
piernas funciona desaando la gra-
vedad, de abajo hacia arriba, por lo
que si la presin no es la adecuada y
el corazn no bombea con la fuerza
necesaria, sta tender a tener pro-
blemas para regresar al corazn y
realizar su proceso de oxigenacin.
2. Venas y arterias van anando su ta-
mao con el paso del tiempo y, por
tanto, reduciendo su dimetro.
En el interior de las venas de las
piernas hay vlvulas que permiten
la circulacin de la sangre hacia el
corazn, pero no a la inversa, es de-
cir, dejan que la sangre circule en
un solo sentido. Los msculos de las
piernas, cuando caminamos o ha-
cemos ejercicios, presionan la san-
gre hacia arriba, colaborando con
la presin ejercida por el corazn.
Cuando la sangre no puede realizar
el camino de retorno hacia el co-
razn queda estancada en la vena,
produciendo el ensanchamiento de
la misma. Esas venas dilatadas son
las vrices y pueden aparecer en
cualquier parte del cuerpo, aunque
es ms frecuente que se localicen
en las piernas.
Los sntomas con que se anuncian
las vrices en las piernas suelen ser
muy variables, los ms frecuentes
son:
Picuznourdor
Cunsuncioopesudez
Lulidos
uolor
Pormigueo
Culumbres
Pinchuzndepiesylobillos
Duerma de lado, sobre el costado
izquierdo del cuerpo, para facilitar
la circulacin.
Todos los das, eleve las piernas con
ayuda de almohadas o alguna su-
percie con volumen, por lo menos
durante 10 minutos.
En su cama, se recomienda que sus
pies siempre queden un poco ms
altos que su cabeza.
En todo momento:
Evite ducharse con agua muy calien-
te.
No se exponga a fuentes de calor
directas, pues el calor causa dolor
e hinchazn y puede degenerar en
vrices y otros problemas.
Use ropa cmoda.
Utilice calzado cmodo. Evite los ta-
cones altos y los zapatos totalmente
planos.
Dese un buen masaje en las piernas,
empiece desde abajo hacia arriba,
con movimientos circulares.
venusvisiblesyugrundudus
Ulcerus(pequeusheridusollu-
gas) en la piel cerca al tobillo.
uenoshbitos,
buena salud
Adems de promover la investigacin,
prevencin y plantear soluciones ante
las problemticas relacionadas con la
salud ocupacional, la comunidad do-
cente debe optar por hbitos ms sa-
ludables y un estilo de vida enfocado
al bienestar, con la meta de disminuir
el impacto de la carga laboral, no solo
en el plano fsico sino psicolgico.
Buena alimentacin, actividad fsica
constante, bajos niveles de estrs y
control de emociones son algunos de
los pasos a seguir para llevar una vida
ms saludable.
5 pasos sencillos para
mejorarsuestiIodevida
1. Inicie una actividad fsica de ma-
nera constante. Entre las opciones
se encuentran bailar, caminar, ir al
gimnasio, nadar, entre otros. Todas
estas actividades le ayudan a que-
mar caloras, mejoran la circulacin
y con un programa especial desa-
rrollan la musculatura, lo que hace
a su cuerpo ms resistente a los
embates del trabajo diario. Si usted
es de los que cuenta sus caminatas
dentro del colegio para ir de un lu-
gar a otro como ejercicio, recuerde
que la caminata debe hacerse a
marcha regular y buen ritmo, duran-
te al menos 20 minutos, para que
cuente como ejercicio.
2. Alimntese con una dieta rica en
bras, beba abundante agua y evite
el exceso de sales y grasas. Dismi-
nuya su consumo de azcares re-
nados, de caf y chocolate (espe-
cialmente si estn mezclados con
leche y azcar); trate de comer ali-
mentos frescos, evite los enlatados,
las salsas pesadas y los productos
que contengan muchos qumicos y
conservantes.
3. Evite el consumo de tabaco y al-
cohol. Est comprobado que son
nocivos para la salud, deterioran
la funcin pulmonar y del hgado,
intoxican la sangre y por tanto dis-
minuyen el oxgeno en sta, entre
otras consecuencias adversas a la
salud.
4. Evite el estrs. Establecido como
una de las principales causas de las
dolencias actuales, pues hace que el
organismo ralentice su sistema inmu-
nolgico y se bajen nuestras defesas,
el estrs es un arma mortal a la que
hay que prestarle atencin y tomar
medidas necesarias para erradicar
(vea artculo Armas contra el estrs
laboral. Sobreviviendo a los das de
clase, en www. eleducador.com, sec-
cin revistas).
5. Controle sus emociones. El preocu-
parse demasiado, enojarse ms de la
cuenta y obsesionarse sobre asuntos
que no pueden solucionarse inme-
diatamente es un desgaste innece-
sario y se reeja directamente en la
tensin que manejan sus msculos,
especialmente los de la espalda y el
cuello. Reljese, aprenda a delegar,
aprenda a conar en el trabajo rea-
lizado y sintase bien con su labor,
an cuando no reciba vtores conti-
nuamente.
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M
IN7RASDICI7DY SURI-
mo en la pantalla de mi
computador (una y otra vez),
recuerdo que hace algunos aos era
necesario romper hojas y hojas para
que un documento quedara perfecto;
es en ese momento cuando hago una
pausa para reexionar sobre lo sor-
prendente que ha sido el desarrollo
de la tecnologa durante los ltimos
tiempos y veo cmo los avances son
diversos y han superado el recelo ante
el cambio, situndose en un lugar pre-
en el saln de clase
Aulas
ponderante en muchas labores coti-
dianas, desde actividades sociales y
econmicas, hasta el ocio.
Como era de esperarse, el mbito
educativo y ms concretamente la
prctica docente han sido tambin
sacudidos por todos estos avances,
generando nuevas necesidades a una
poblacin que pens que se iba a jubi-
lar en el uso de la tiza y el papel.
Desde el computador personal, pa-
sando por el Internet hasta los simu-
ladores, todas estas ventajas tecnol-
gicas estn cuestionando el concepto
tradicional del saln de clase, no slo
en su labor epistemolgica, sino en
sus materiales didcticos, su planta
fsica, sus herramientas habituales,
entre otros.
Dentro de los elementos bsicos
del saln de clase actual tenemos: un
tablero, el cual el maestro debe utilizar
con creatividad para socializar la in-
formacin a toda la clase y lograr que
la construccin de conocimiento sea
compartida; una batera de escritorio,
Nuevas tecnologas
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en el que apoyar sus materiales y
descansar tomando asiento cuando
los estudiantes realicen sus activida-
des; y los pupitres necesarios para
que cada estudiante pueda recibir la
clase sentado(a).
Hasta el momento, los avances en
esta disposicin clsica del saln de
clase han sido meramente estructura-
les. Hemos visto cmo el tablero pas
a ser de acrlico y la tiza se remplaz
por marcadores, y cmo las formas
de los pupitres de los estudiantes se
aproximan cada vez ms al diseo
ergonmico; sin embargo, esta tran-
sicin se dio ms por comodidad que
por funcionalidad, ya que en ambos
escenarios el docente se encuentra
limitado a impartir la temtica bajo
el mismo modelo.
En medio de la avalancha de est-
mulos digitales para las mentes de los
nios, nias, adolescentes y jvenes
actuales, el docente debe competir
por la atencin del estudiante con
medios como los videojuegos, la tele-
visin digital, los celulares, los repro-
ductores de mp3, entre otros; lo que
genera, an cuando el uso de estos
artefactos est restringido en clase,
un nuevo cdigo de lo que es inte-
resante y lo que no, que el docente
debe descubrir y traer a la mesa.
Debido a estas dicultades y a la
necesidad de encontrar una solucin
que permita captar la atencin del es-
tudiante, y al mismo tiempo reducir
el tiempo de explicacin en clase lo-
grando mejores resultados, se ha de-
sarrollado el concepto de Aula Digital.
sta se dene como toda herramienta
tecnolgica usada en el saln de clase
con nes educativos y su presentacin
est dispuesta en dos etapas:
El Aula Digital primera etapa, usada en
muchos colegios como estructura bsi-
ca, est integrada por un videobeam, un
computador de escritorio o porttil y el
software estndar para presentacin de
multimedia (videos, msica, presentacio-
nes PowerPoint, etc.), y el Aula Digital
etapa dos, compuesta por un vide-
obeam inalmbrico conectado a la red
del colegio por medio del computador
porttil del profesor -los porttiles de
los estudiantes o ambos a la vez-, el
cual proyecta una imagen en el tablero
digital y permite en ste la interaccin
entre el docente y el software peda-
ggico de la clase (herramientas de
multimedia, software especializado
del rea de conocimiento, Internet).
Lograr la transicin de un aula di-
gital etapa uno a una etapa dos re-
presenta un cambio demandante en
recursos y capacitacin, por esto se
ha ideado una etapa intermedia deno-
minada Aula digital porttil, que permi-
te acudir a las mismas soluciones de
contenido e interaccin del aula digital
etapa dos, sin las molestias que puede
representar para el docente y los es-
tudiantes el tener que trasladarse de
un saln a otro, o la de realizar inver-
siones econmicas altas sin una per-
cepcin inmediata del valor adquirido.
Esta etapa intermedia tiene una ma-
yor preocupacin por el docente que
por el alumno, ya que es a ste a quien
ms se le diculta pasar de un modelo
de enseanza a otro, a diferencia del
estudiante, quien al estar inmerso en
tecnologa desde temprana edad le es
ms intuitivo manejarlo y entenderlo.
Por esto, la mencionada etapa busca
poner en contacto al docente con el
concepto de aula digital, sin sacarlo
de manera tajante del modelo clsico
de enseanza, donde podr poner a
prueba las bondades de la tecnologa
aplicadas a su rea de accin.
Adems, el aula digital porttil
cabe perfectamente en una maleta y
puede ser instalada en cualquier sa-
ln de clase con mnimo dos tomas de
corriente, una para el porttil y otra
para el videobeam, ya que el tablero
digital es usado con pilas o conectado
a travs de USB al porttil, lo que faci-
lita la adopcin del modelo de reserva
de aulas digitales porttiles dentro de
la institucin. De esta manera, el pro-
fesor de matemticas puede pedir el
aula digital el saln 11B, de 1:00 a 2:00
de la tarde, y posteriormente el profe-
sor de ciencias sociales la reserva para
el da siguiente, en la clase de 8:00 a
10:00 de la maana, lo que permite a
cada uno trabajar en su propio saln
sin tener que mover a nadie. Este mo-
delo evidenciar con el tiempo la ne-
cesidad de un tablero digital por saln
de clase, como paso fundamental en
la transicin hacia el aula digital etapa
dos, en la medida que representa el
proceso lgico que sufrirn las insti-
tuciones educativas tanto en el sec-
tor privado y ocial. Vemos entonces
cmo la portabilidad del aula digital
se vuelve el objetivo principal de esta
poca, que asegura con inversiones
moderadas que la tecnologa se adap-
te al saln de clase.
El aula digital porttil cabe perfectamente
en una maleta y puede ser instalada en
cualquier saln de clase.
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Ligero y compacto.
Resistente a golpes y al agua
Software de control de clase
Permite clases totalmente interactivas
Pantalla tctil que hace fcil y divertido el aprender
Lpiz ptico que permite escribir y dibujar directamente en la pantalla
Se puede usar como un cuaderno o como un porttil tradicional
Norma te trae lo que siempre soaste
Muy pronto en tu saln de clase
Ligero y compacto.
Resistente a golpes y al agua
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SI7UACI DNS D AULA
Siempre es duro ser diferente y tener
que hacer parte de un grupo. Para los
estudiantes gays, lesbianas, bisexuales
o transexuales (LGBT) el ser diferente
hace que su mismo entorno escolar se
convierta en una pesadilla. Infortuna-
damente, la escuela no es un territorio
seguro para ellos y continuamente son
vctimas de diferentes tipos de mal-
tratos fsicos y psicolgicos que van
desde las burlas hasta las agresiones
fsicas.
Como consecuencia, muchos estu-
diantes se ocultan de sus compae-
ros, viven presos del miedo, llenos de
inseguridades o deciden desertar del
colegio negndose la oportunidad de
acceder a uno de sus derechos funda-
mentales, la educacin.
La diversidad sexual es una realidad
que das tras da se hace ms notoria
La escuela
tambinpuedeser
Aunque el tema an pone a muchos de colores, la diversidad
sexual es una realidad que puede estar sentada frente a usted en
el aula de clase, pasando duros momentos a la espera de recono-
cimiento.
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en las aulas de clase por lo que mere-
ce especial atencin y seguimiento por
parte de directivos y docentes para no
llegar a cometer arbitrariedades.
Segn Cristina Rojas Tello, coordi-
nadora del grupo Escuela de Colores,
que tiene como objetivo convertir la
escuela en un espacio ms tranquilo y
seguro para la poblacin LGBT, lo pri-
mero que se debe aceptar como edu-
cador, para poder trabajar el tema en
el colegio, es que la diversidad sexual
no es una moda, ni una enfermedad.
La diversidad en las orientacio-
nes sexuales existe desde que existe
el mundo y en todas las culturas; lo
que pasa es que ahora hay ms po-
sibilidades de hablar del tema y hay
jvenes que se atreven a declarar su
orientacin sexual pblicamente. De
la misma manera, no se puede hablar
de sta como una enfermedad; como
algo a lo que hay que buscarle una
cura, sino que hay que empezar a en-
tenderla como una posibilidad dentro
de la naturaleza humana. Se puede na-
cer heterosexual, homosexual, lesbia-
na o bisexual
El entender la diversidad sexual de
esta manera permite que se empiecen
a abrir los espacios para que exista in-
teraccin en los colegios con los estu-
diantes LGBT.
Rojas, quien tambin es docente
de sociales en un colegio pblico de
Bogot, reconoce que falta mucho tra-
bajo alrededor de la diversidad sexual
en los colegios de toda Colombia por
lo que asegura que se debe ofrecer
capacitacin para entender qu es lo
que realmente sucede y cmo se debe
afrontar.
Tambin se debe dar un proceso de
sensibilizacin, porque una persona
puede conocer el concepto de lo que
es la diversidad sexual, pero sin este
trabajo de sensibilizacin seguir te-
niendo los mismos prejuicios que le
impiden acercarse. Siempre se debe
tener presente que la orientacin
sexual no cambia a nadie como pro-
fesional ni como estudiante o como
amigo
Adicional a estos dos procesos se
requiere material didctico que mues-
tre una realidad diferente a la hetero-
sexual, que permita entender la diver-
sidad desde diferentes puntos de vista:
cultural, religioso, deportivo, etc.
Es muy difcil llegarle a un chico si
siempre le pintamos la realidad des-
de solo dos extremos, blanco o negro,
bueno o malo; debera mostrarse que
en medio existe una gama de colores y
que existe la posibilidad y el derecho a
ser diferente, como cuando se habla de
sub-culturas urbanas aclara Rojas.
FrenteaunestudianteLC7,qu
debohacercomodocente!
Aunque el ideal sera que un estu-
diante pudiera acercarse tranquila-
mente a un maestro a decirle siento
que soy gay o soy lesbiana, por lo ge-
neral los jvenes tienen dicultades
para hacerlo porque en la mayora de
colegios es comn escuchar chistes o
comentarios homofbicos por parte
de los mismos educadores. Muchas
veces los maestros son quienes ayu-
dan a crear el mal ambiente contra
ellos.
Adems, aunque es normal que el
estudiante LGBT no quiera ocultar su
condicin sexual y quiera manifes-
tarse como lo hacen sus compaeros
heterosexuales, en nuestro pas an
existen fuertes brotes de homofo-
bia por lo que aceptar una condicin
sexual diversa puede llegar a conver-
tirse en un riesgo y as, aunque se
quieran hacer visibles, muchos tienen
que ocultarse todo el tiempo, lo que
trae consigo inseguridades, los y de
estas situaciones puede surgir la pro-
miscuidad.
Por esta razn, en el momento en
que un estudiante decide hacer pbli-
ca su condicin, o por alguna razn
se hace, se debe respetar su identidad
sexual y no convertirla un chisme, una
burla o el centro de atencin de toda
la comunidad.
La recomendacin principal para
conseguir aceptacin y buen trato ha-
cia un estudiante LGBT por parte de
sus compaeros es mostrar respeto
por cada uno de los estudiantes. Se
debe tener autoridad bajo el concepto
de respeto. A un estudiante LGBT se le
debe respetar y fortalecer su autoes-
tima, no se le debe avergonzar ni lle-
narlo de culpas y miedos en privado
y mucho menos frente a sus compa-
eros.
Armar la autoestima, reconocer-
los y hacer valer sus derechos tambin
incluye la posibilidad de manifestarse,
de conseguir una pareja y de expresar
afecto. En muchos casos se habla de
que aceptamos a un estudiante LGBT,
pero que no venga a hacer espectcu-
los. Ah es cuando lo debemos apoyar.
El derecho sexual me debe permitir
tambin tener un espacio de afecto,
no una cosa pasada, pero si igual a la
que a una pareja heterosexual tiene
seala Rojas.
Para poder apoyar a un estudiante
LGBT se debe dejar de lado el temor
de ser sealado al momento de tocar
el tema frente a sus compaeros, es-
tudiantes o padres de familia. Segn
Beatriz Gimeno, secretaria general
de la Federacin de Gays y Lesbianas
Espaola, los profesores no saben
cmo afrontar el tema y tienen miedo
al contagio del estigma. Creen que si
demuestran inters por la homosexua-
lidad se les relacionar con ella.
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7NDNCI AS
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NDDLDSRIMRDSMDIDS
de expresin grca con el que
los estudiantes entran en con-
tacto en la escuela son los lpices de
colores. Gruesos o estndar, con mina
gruesa o delgada, durante los aos de
enseanza los maestros ven llegar al
aula diversos tipos de lpices para co-
lorear y tambin ven cmo avanza la
tecnologa en esta materia.
Dentro del gran espectro con que
cuenta el maestro de arte al momento
de elegir los materiales para su clase,
existen diversas recomendaciones a
tener en cuenta, por ejemplo: para los
ms pequeos, en los grados preesco-
lares, los colores gruesos y de grandes
tamaos son ideales, pues permiten
f or mas y t amaos
un mejor agarre de la mano del nio.
La forma de estos lpices tambin va-
ra en usos: los triangulares se utilizan
para que los nios aprendan a hacer
la pinza; los hexagonales se utilizan
principalmente en los colores gigantes
que favorecen el agarre, y los circula-
res se recomiendan para dibujo en ge-
neral, al ser ms cmodos y permitir
que el lpiz gire dentro de la mano,
aprovechando mejor la mina.
En cuanto a las diferentes minas, la
diferencia ms notoria es el grosor y
el contenido de cera. Los mejores l-
pices de colores son aquellos que tie-
nen una mina gruesa, que permite un
amplio cubrimiento al colorear, y al ser
gruesas tienen un mayor contenido de
cera, lo que las hace ms resistentes y
suaves al uso.
Los colores a base de cera son tal
vez los ms populares y pueden en-
contrarse en diversas presentaciones,
tamaos y tonos. La ventaja de este
tipo de lpices es que son de punta
mucho ms suave (gracias a la cera) y
por tanto tienden menos a quebrar-
se o partirse; entre ms contenido de
cera tengan los lpices, ms fciles de
manipular sern, se obtendrn mejo-
res resultados en las tonalidades y se
evitarn accidentes como el rasgado
de papel.
As mismo, brindan a quienes les
usan una gran gama de posibilidades,
pues soportan combinaciones entre
Col or es,
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un tono y otro, que dan como resulta-
do increbles cantidades de sombrea-
do y detalle. Con los lpices de color
a base de cera pueden crearse varias
capas de color, por ejemplo: si la in-
tencin es que la imagen sea ms os-
cura o ms clara, respetando el tono
de color elegido, puede primero darse
una capa suave de blanco, negro, gris
o cualquier otro tono complementa-
rio antes de aplicar el color principal.
Igualmente, si se desea ms profun-
didad en el tono, puede agregarse
mayor fuerza en el trazo o viceversa.
Tambin pueden aplicarse tonos adi-
cionales sobre el principal, slo basta
recordar que la ltima capa siempre
ser la ms prominente, por lo que
se recomienda usar los tonos oscuros
con trazos suaves.
Otro tipo de lpices que se ha he-
cho popular en el trabajo en el aula
son los colores acuarelables, los cuales
se usan de igual forma que los tubos
de acuarela, con la ventaja de ser ms
verstiles, pues soportan diferentes
tcnicas y hasta pueden usarse tam-
bin en seco, pero adems al venir en
presentacin de lpiz no se secan ni
cuartean.
Finalmente, la gran recomendacin
es motivar a los estudiantes a que jue-
guen con sus lpices de colores: llevar-
los a crear diferentes capas de color,
diferentes tcnicas, aprender a difu-
minar, crear puntos de color y luego
integrarlos, entre otros. Experimentar
con los lpices de colores es impor-
tante, pero tambin es importante di-
vertirse. Recuerde que, en la mayora
de los casos, si las herramientas que
usamos son mediocres, los resultados
lo sern tambin, as que vale la pena
ser cuidadosos con la compra de los
lpices de colores y optar por calidad
en lugar de cantidad.
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VI AIRDS
caf
7ravesaconoIora
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a categora de turismo ecolgico impulsa nuevas
opciones de convivir con la naturaleza: acogerla
con la comodidad del hogar, vivirla sin temor y
disfrutarla con adrenalina.
Caf o coee, vocablos originados
del rabe Kahwah. Signican
lo mismo, poseen una textura
similar, pero su sabor siempre
depender del lugar, de la gente
y del buen gusto. Dicen que el
mejor caf del mundo crece en
Colombia, quiz porque quien
lo cultiva y recoge tiene en sus
manos el secreto mgico del buen
aroma. Manos que hoy, aparte de
sostener la economa de la regin,
han impulsado la industria del
ecoturismo en el eje.
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DndeaIojarse!
HoteIcampestreIasaiIarinas:su
ubicacin le permite a los turistas ac-
ceder fcilmente a los sitios tursticos
de Armenia. Cuenta con un gran ro
de peces que rodea la zona social del
hotel y es ideal para reuniones o va-
caciones familiares.
Los precios varan segn el nmero
de personas que reserven.
Temporada alta: desde $ 45.000 has-
ta 60.000 por persona.
Temporada baja: desde $ 25.000 has-
ta $40.000 por persona.
Incluye: Alojamiento, desayuno, IVA e
impuestos hoteleros.
Rancho CaIijornia: un lugar ideal
para descansar y conectarse con la
naturaleza desde diferentes perspec-
tivas. Ofrece la prctica de activida-
des areas como las cuerdas altas y el
muro de ascenso en guadua; tambin
se puede realizar una cabalgata por
los hermosos paisajes de Armenia.
Tarifas: Los precios varan de acuerdo
a la aventura que desea vivir.
Desde $ 117.000 hasta $ 611.000,
el uso de la guadua, como elemento
caracterstico de construccin en esta
regin.
Tarifas:
Entrada: $ 2.000
Incluye: patindromo, sendero ecol-
gico y teatro al aire libre
IarquedeIcaj:reposa toda la
magia y la de la cultura cafetera quin-
diana.
Tarifas:
De acuerdo al pasaporte se disfru-
tan de los tres tipos de atracciones,
mecnicas, temticas y shows.Eco-
nmico: $ 17.000 Incluye: entrada y un
paseo por en el telefrico, estacin
1 y 2.
Recreativo: $ 30.000 Incluye: lo ante-
rior ms un recorrido en el tren ms
show de orqudeas y show del Caf.
5 aventuras: $ 32.000 Incluye: entra-
da y la eleccin de 5 aventuras que
desee.
Mltiple: $ 45.000 Incluye: montar
ilimitadamente en las atracciones,
excepto: Karts, carros chocones y
botes chocones, Paseo a caballo.
incluyen alojamiento, desayuno y
cena, traslado del terminal o aero-
puerto hasta Rancho California y
viceversa.
Sitios tursticos
arqueanaca-Quimbaya: el con-
cepto de parque temtico agropecua-
rio permite que las personas convivan
de forma ldica con el campo y sus
elementos.
Tarifas:
Pasaporte econmico: $ 27.000
Incluye entrada y recorrido por las 8
estaciones
Medio Pasaporte: $ 30.000
Lo anterior ms dos exhibiciones
(sujeto al reglamento del parque)
Pasaporte Terra: $ 41.000
Lo anterior y cinco exhibiciones en-
tre ellas el Cerddromo, exhibicin
canina, el mundo del caballo.
Opcin de estada: Hotel Decmeron
Desde $299.000 3 das 2 noches.
Todo Incluido!
I arque de Ia Vida: donado por
La Federacin Nacional de Cafeteros.
Aqu se unen la cultura, la naturaleza y
el deporte, y su arquitectura recuerda
ar meni a
Parque Nacional del caf, Armenia.
Foto: Manuela Jaramillo
Muestra de porcicultura, Panaca.
Quindio
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DndeaIojarse!
HoteICampestreLaMara:ubicado
en el municipio de Santagueda, este
maravilloso lugar le promete un des-
canso placentero mientras se conec-
ta con la tranquilidad que expiden sus
paisajes.
Tarifa: por noche: $70.000 por perso-
na, en acomodacin triple.
Incluye: desayuno e impuestos hote-
leros.
Servicios: Piscina, Jacuzzi, zonas ver-
des, cancha de ftbol.
Sitios tursticos
arcociudadereira: est dotada de
un bar, pista de baile y terraza. Per-
fecta para disfrutar del atardecer en
el ro Cauca.
Municipio de Santuario: su valor
turstico lo proporcionan el Parque
Natural Tatam y el Parque municipal
Natural Planes de San Rafael. All sus
calles expiden el aroma a Caf porque
su economa se basa en la siembra de
este grano.
Laguna del Otn: es el sitio apropia-
do para camping y senderismo. Est
localizado en el Parque los Nevados
y como recurso hdrico abastece al
acueducto de la regin.
DndeaIojarse!
HoteI-7ermaIesdeIRuz: est en-
clavado en el Nevado, a 3.500 mts de
altura. Su ubicacin permite que las
personas se adapten al clima para fa-
cilitar el ascenso mientras disfrutan
del agua teraputica de la montaa.
Tarifas
Estada por persona/noche: $ 45.000
Incluye: desayuno.
Sitios tursticos
RecintodeIpensamiento:est ubi-
cado a 11 kilmetros del centro urba-
no. Este lugar es ideal para el descan-
so creativo y la experiencia natural. Es
destacado por contar con el pabelln
de madera sitio reconocido para el
desarrollo de eventos, exposiciones
y ferias.
MuseoInteractivoSamoa: funcio-
na como una alternativa cultural para
interactuar con las tecnologas autc-
tonas. Sus salas ofrecen mdulos de
fsica, matemtica, juegos y percep-
cin que amenizarn el aprendizaje
de esas reas.
Museointeractivo:
Entrada libre
mani zal es per ei r a
Calle real, Alcalda de Santuario. Pereira.
Parque Natural San Rafael, Alcalda
de Santuario. Pereira.
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RcA
Escrbanos a revista@eleducador.com y recomindenos su pelcula docente.
Este libro rene las historias de cuaren-
ta personajes histricos que se caracte-
rizaron por ser crueles, manipuladoras
y calculadoras. Todas dejaron una hue-
lla de muerte y de sangre tras de s en
la bsqueda por obtener el poder. Dali-
la, Clitemnestra, Teodora, Agripina, Me-
salina, Catalina la Grade, Isabel la Cat-
lica, entre otras, hacen parte de estos
E
MUIRSRVRSASDLAHIS7DRIA
Autora: Susana Castellanos
relatos histricos atravesados por
la ambicin y la seduccin. Susana
Castellanos consigue llevar al lec-
tor de manera amena por la vida de
todas estas mujeres, basndose en
fuentes literarias e histricas, que
hoy en da se consideran legenda-
rias. Este es su segundo libro.
LCURIDSDCASDDNIAMINU77DN
Director: David Ficher
Qu pasara si su hijo naciera siendo
un viejito? As comienza la historia de
Benjamn Button (Brad Pitt) un hom-
bre que nace con el cuerpo de una
persona de 80 aos, teniendo catara-
tas, artrosis y abundancia de arrugas.
Basada en un relato de F. Scott Fitzger-
ald, la pelcula se desarrolla en Nueva
Orleans, en donde Benjamn conoce a
Daisy (Cate Blanchett) su gran amor,
quien marca su vida hasta su niez.
Con una fotografa impecable la his-
toria comienza a nales de la Prim-
era Guerra Mundial, en 1918. Es una
historia que permite analizar el estilo
de vida de la poca y cmo se consti-
tua la cultura a travs de la mirada
indescifrable de Button.
CHARLES AZNAVOUR
Duos
Emi music
Este disco retoma los grande xitos a
dueto del cantante Francs, Charles
Aznavour, con Cline Dion (You and
Me), Placido Domingo (El barco ya se
fue), Julio Iglesias (Que cest triste Ve-
nise), Elton John (Yesterday When I
Was Young), Carole King (The Sound of
Your Name), Liza Minnelli (Quiet Love),
Laura Pausini (Paris au mois daot) ,
Franck Sinatra (Young at herat), Sting
(Lamour cest comme un tour) , entre
otros. El primer CD contiene temas
en francs, mientras que el segundo
mezcla el italiano, alemn y espaol.
En total 28 pistas lo componen. En
Colombia estar disponible a partir
de febrero. Aznavour, quien ha es-
crito ms de 800 temas musicales y
quien gan el premio MIDEM por su
larga trayectoria el 19 de enero de
este ao, busca permutar, una vez
ms, el poder de su voz.
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Pilar Castao
Fundadora del Bogot Fashion
RSDNAIS
CarIosMoreno
Director de "Perro come perro"
Qu resalta de la educacin que re-
cibi?
El aprecio y el valor que se le daba a la
historia. Por ms que fuera en algunos
momentos historia de la religin o his-
toria sagrada, a m me parece que el
valor histrico es importante. El valor
que se le daba a la lectura.
Una experiencia que lo marc?
Cuando empec a escribir con la mano
izquierda en el colegio me lo prohibie-
ron, nunca entend por qu. Despus
comprend que haban dos posiciones
polticas, una de derecha y una de iz-
quierda, y yo deba ser de derecha.
A cul docente recuerda con agra-
do?
A Javier Meja Villamizar, profesor de
msica. Estupendo msico. Y, gracias a
l, a lo que vea y a su trabajo, intent
ser msico. As mismo, como inspiraba
la vocacin musical tambin inspira-
ba la vocacin de honestidad, porque
despus de dos aos de intentarlo en
el conservatorio me di cuenta de que
iba ser psimo msico y abandon la
msica. Pero recuerdo que por encima
de la educacin musical haba forma-
cin casi de amistad.
De qu colegio se gradu?
Yo sal del mejor colegio del mundo. Mi
colegio era de unas monjas de Nueva
York, que se llamaban las hermanas
del Marymount.
Qu tarea le cost desempear?
Odio las matemticas, yo no s sumar
ni restar.
A cul docente recuerda con agrado?
Mis monjas, la Madre Shawn, la Madre
Claudia que era una calea fabulosa, y
otra que se llamaba Gloria Ortiz, que
ojal lea esto y se de cuenta de que la
quiero mucho.
Qu piensa de la labor del docente?
Yo creo en la docencia. Creo que el fu-
turo de este pas tiene dos nombres
educacin y salud.
A cules docentes recuerda con apre-
cio?
A mi primer profesor llamado Alfonso
Rojas y a una profesora de Nombre
Luz Marina.
Qu recuerda con cario?
Creo que uno de los bonitos recuerdos
es cuando en el primer ao de estudio
se logra leer corridamente la cartilla
Nacho Lee al igual que a sumar y res-
tar. Y luego, empiezas realizar opera-
ciones sencillas de matemticas.
Qu signica un profesor para us-
ted?
Un segundo padre, que tiene la obli-
gacin de guiar, asesorar, orientar y
contribuir a la enseanza de principios
y valores, con el n de hacer de ese
nio, un excelente adulto.
Tuvo alguna experiencia educativa
en Beijing?
Particip en una exposicin sobre pre-
servacin del medio ambiente. All se
vea toda la inversin de los chinos en
el cuidado de ste, se mostraban las
amenazas a causa de que el hombre
quiere acabar con todo.
MoissFuentesCarca
Medallista Paraolmpico en Beijin 2008
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DI NI N
Por Juan Camilo Ortegn Snchez
Los frgiles lmites de la relacin
maestro-alumno a travs
de las redes sociales en Internet
C
UN7ASVCSHASCU-
chado hablar a sus estu-
diantes de Facebook, hi5,
Myspace o Yahoo 360, entre otros?
Incluso, cuntos de sus compaeros
docentes hacen parte de estas redes
sociales en Internet? Tiene el colegio
donde trabaja alguna poltica frente al
uso de Internet o en especial al uso de
redes sociales que involucren docen-
tes y estudiantes?
Para quienes no conocen del tema,
estas redes sociales son pginas en
Internet donde el usuario tiene la po-
sibilidad de publicar gran parte de su
vida entre fotos, videos, caractersti-
cas personales o comentarios de sus
amigos entre otros, dando a conocer
informacin inimaginable de una per-
sona especfica. Adems el usuario
puede agregar o invitar a su red otras
personas que hagan parte del sistema,
en nuestro caso especco docente y
estudiantes.
Entre el 2007 y el 2008, el fenme-
no de las redes sociales tuvo su mayor
crecimiento en los pases latinoame-
ricanos, dejando en el mbito escolar
uno de los mayores dilemas: qu tipo
de relacin puede establecerse entre
el estudiante y el docente a travs de
estos espacios sociales en Internet?
Por un lado, para muchos docentes,
entidades educativas e incluso estu-
diantes, este tipo de herramientas
facilita la comunicacin entre ellos,
la interaccin entre compaeros o
en algunos casos hace parte de la es-
trategia de clase, donde se publican
tiempos de entregas, tareas o temas
para debatir. Para el docente, poder
aprovechar el tiempo que un estudian-
te utiliza en estas redes le ayudara al
acercamiento con los deberes escola-
res.
Por otro lado, este tipo de redes
genera incertidumbre, ya que podra
desdibujar la relacin maestro alum-
no. El problema se presenta cuando
el estudiante intenta establecer una
relacin con su profesor similar a la
que tiene con sus compaeros de cla-
se o amigos. Es aqu cuando el lmite
es fcilmente quebrado si el docente
no es claro en la comunicacin con sus
estudiantes, ya que muchas veces este
ltimo cree que tendr trato especial
por ser parte de su red social en In-
ternet.
Ahora, esto no signica que el do-
cente deba estar ausente de los es-
pacios virtuales, pero si debe saber
cmo comunicarse con sus diferentes
usuarios ya que en algunos casos po-
dran generarse malos entendidos con
el estudiante, la institucin educativa
e incluso con los padres de familia.
En nuestro mbito educativo, ya
existen docentes que han incorpora-
do la creacin de pginas por parte de
sus alumnos en el programa acadmi-
co, facilitando la intercomunicacin
entre ellos as como la exploracin de
Internet como un nuevo medio de co-
municacin; en este caso, el docente
puede conocer los intereses de sus es-
tudiantes en la web, dando mayores y
mejores ejemplos de su materia.
Ya sea como defensor o como de-
tractor, el maestro debe tener en cuen-
ta que su primera responsabilidad es
apropiar el uso de las diferentes he-
rramientas pedaggicas de forma cr-
tica, preparada y adecuada, de manera
que los estudiantes lleven el saln de
clases a la red y no su vida social a
las clases. Ahora, quienes asuman el
riesgo debern establecer unos usos y
funciones claros as como lmites y po-
lticas que benecien el correcto uso
de estas herramientas sociales.
Amigo
o mentor
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9AHACES
PARTEDEL
GRUPOLqDEREN
ELDESARROLLODEL
PENSAMIENTO
SOCIAL
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Formacin
docente
Recursos
didcticos
Evaluacin y
seguimiento
Haz parte de una nueva
educacin.
Conoce los programas de formacin Norma en: os program
Ciencias Naturales Natu
Ciencias Sociales Ciencia
Ingls
Matemticas
7 7 0 6 8 9 4 1 0 2 8 7 7
C.C. 26500287

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