Você está na página 1de 239

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUITA FILHO UNESP MARLIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CONHECIMENTO PRVIO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE CONCEITOS HISTRICOS NO ENSINO MDIO

Regina Clia Alegro

Marlia So Paulo 2008

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUITA FILHO UNESP MARLIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CONHECIMENTO PRVIO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE CONCEITOS HISTRICOS NO ENSINO MDIO

Regina Clia Alegro Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UNESP de Marlia-SP, orientada pelo Prof. Dr. Jos Augusto da Silva Pontes Neto, como requisito para obteno do grau de Doutor.

Orientador: Prof. Dr. Jos Augusto da Silva Pontes Neto

Marlia So Paulo 2008

Catalogao na publicao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) A366c Alegro, Regina Clia. Conhecimento prvio e aprendizagem significativa de conceitos histricos no Ensino Mdio / Regina Clia Alegro. Marlia, 2008. 239f. : il. Orientador: Jos Augusto da Silva Pontes Neto. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, (Campus de Marlia), Programa de Ps-Graduao em Educao, 2008. Inclui bibliografia. 1. Histria Estudo e ensino Teses. 2. Descobrimento do Brasil Histria Teses. 3. Histria Ensino Mdio Teses. I. Pontes Neto, Jos Augusto da Silva. II. Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUITA FILHO UNESP MARLIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

CONHECIMENTO PRVIO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE CONCEITOS HISTRICOS NO ENSINO MDIO


Regina Clia Alegro

Este exemplar corresponde redao final da Tese defendida em 22 de fevereiro de 2008 e aprovada pela Banca Examinadora.

Banca Examinadora: Prof. Dr. Jos Augusto da Silva Pontes Neto (orientador) Profa. Dra. Ins Amosso Dolci Profa. Dra. Ftima Aparecida Dias Gomes Marin Profa. Dra. Lucia Helena Oliveira Silva Prof. Dr. Raul Arago Martins

Dedico aos estudantes que participaram dessa pesquisa, especialmente ao Rafael, colaborador de primeira hora.

AGRADECIMENTOS

Ao professor Jos Augusto da Silva Pontes Neto pela orientao, apoio e por dar a conhecer a teoria de Ausubel. Aos professores e alunos das escolas participantes agradeo a confiana e a colaborao. Ao Marcelo, Renata e Rmulo (in memorian), pela generosa acolhida e amizade. Aos colegas do programa de ps-graduao da UNESP de Marlia, especialmente Linete Bartalo, Mrcia Elisabeth Torresi, Marcelo Luis Grassi Beck, Martha Ribeiro Paraba e Norma Kimura, pela amvel e frutfera convivncia. Aos professores Marco Antonio Moreira, Maria do Cu de Melo Esteves Pereira e Romero Tavares, por enviarem materiais para meus estudos, mesmo sem me conhecerem ou ao meu projeto de pesquisa. A Leilane Patrcia de Lima e Janete de Oliveira, pelas remessas de So Paulo e do Rio. UNESP Campus de Marlia pelo acolhimento do projeto de pesquisa e aos funcionrios do Setor de Ps-Graduao, pela ateno e competncia. Ao Departamento de Histria da Universidade Estadual de Londrina pelo tempo concedido para estudo. A Fabiane Scudeler pela reviso do texto. minha famlia pela pacincia e compreenso, especialmente aos meus pais e aos meus pletos: Rafael, Maria Tereza e Maria Luiza. A todos que em diferentes momentos acompanharam e incentivaram a pesquisa: Roseli, Glaclia, Ana, Ftima, Cristiano, Luis Henrique, Maria, Sueli, Edna, Valdo, Raul, Z, Luiso, Marcos, Rita. Grazie a tutti!

O homem nada pode aprender seno em virtude do que j sabe (Aristteles)

ALEGRO, Regina Clia. Conhecimento prvio e aprendizagem significativa de conceitos histricos no Ensino Mdio. Marlia: UNESP, 2008. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho", Marlia, 2008. RESUMO Esse estudo insere-se na linha de pesquisa Ensino, Aprendizagem Escolar e Desenvolvimento Humano e tem como pressuposto que as caractersticas dos conhecimentos prvios so determinantes para novas aprendizagens. Nessa perspectiva, tem por objetivo geral analisar os contedos substantivos de conhecimentos prvios apresentados por estudantes do Ensino Mdio, na disciplina de Histria. Para tanto, investiga atributos desses conhecimentos que os alunos apresentam ao iniciarem o curso e descreve as variaes das idias dos estudantes ingressantes quando comparadas com aquelas dos concluintes do mesmo nvel de ensino. A coleta de dados foi realizada por meio de diagrama aos moldes de mapa conceitual. A amostra constituiu-se de 73 diagramas elaborados por 143 estudantes matriculados em escolas pblicas, sendo 37 diagramas de ingressantes e 36 diagramas de concluintes. A anlise apoiou-se na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e colaboradores e em estudos e reflexes sobre os conhecimentos histricos como bsicos para a determinao da conscincia histrica. Os resultados indicam descobrimento do Brasil como o mais importante tema de ensino de Histria do Brasil, segundo os participantes, e trs conjuntos de narrativas que expressam suas idias sobre o tema: quadro descritivo do achado de Cabral; encontro de culturas; incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem de desenvolvimento econmico brasileiro. A leitura interpretativa dos diagramas apontou que estudantes ingressantes e concluintes apresentam idias gerais incorporadoras assemelhadas, apenas com maior diferenciao conceitual ao final do Ensino Mdio. Indicou tambm que os participantes da pesquisa, no seu contexto e condio de estudantes da educao bsica, produzem significado e sentido ao construir narrativas sobre o tema. Os resultados sugerem, ainda, que os mapas conceituais apresentam-se como ferramenta compatvel com a narrativa histrica quando captam o essencial nas idias dos estudantes. Palavras-chave: ensino de Histria aprendizagem significativa conhecimento prvio descobrimento do Brasil Ensino Mdio

ALEGRO, Regina Clia. Previous knowledge and meaningful learning of historical concepts in the high school. Marlia: UNESP, 2008. Thesis (Doctorate in Education). Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho", Marlia, 2008.

ABSTRACT
This study is inserts in the line of research Teaching, Learning School and Human Development and has the assumption that the characteristics of previous knowledge are determinant to new learning. In this perspective aims to analyze the general content for the substantive knowledge prior submitted by students from high school, in the discipline of history. For both, tried to identify attributes of the previous knowledge on the discipline of history those students presents when enter in the high school and describe the variations of previous ideas of the beginners students when compared with those of ending of this level of education. The search of data was done using the format diagram of conceptual map. The sample has been of 73 diagrams prepared by 143 students enrolled in public schools, and 37 diagrams of beginners and 36 diagrams of graduated students of high school. The analysis supported in the theory of meaningful learning of Ausubel and collaborators and in the researches and reflections on the historical knowledge of students as basic for the determination of historical conscience. The results show "Discovery of Brazil" as the most important issue of education of History of Brazil, according to participants, and three sets of narratives that express their ideas on the topic: descriptive framework of the finding of Cabral; meeting of cultures; start of the process of confrontation, occupation and exploitation that are the origin of economic development Brazil. The interpretative reading of diagrams indicated that beginners and graduated students have similar most general concepts, only with greater differentiation conceptual to the end of high school. It also states those participants of the research, in your context and condition of students of the basic education, produce meaning and direction to construct narratives on the theme. The results show that the concepts maps presents how a compatible tool with the historical narrative when catch the essential in the students idea.

Keywords: teaching of history meaningful learning previous knowledge discovery of Brazil high school

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: nmero inicial de participantes por sexo e mdia de idade Quadro 2: Total de diagramas teis elaborados por turno, srie e modalidade de ensino Quadro 3: Tema descobrimento do Brasil: Diagramas teis elaborados sobre o tema por modalidade/turno Quadro 4: Tema descobrimento do Brasil: Participantes por sexo Quadro 5: Diagrama 12 Quadro 6: Idias dos alunos do Ensino Mdio. Tema: Descobrimento do Brasil Quadro 7: Idias dos alunos do terceiro ano do Ensino Mdio. Tema: Descobrimento do Brasil Quadro 8:Idias dos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio. Tema: Quadro descritivo do achado de Cabral Quadro 9: encontro de culturas Quadro 10: Incio do processo de confronto, ocupao e... Quadro 11: Efeitos da ao invasora dos portugueses no passado Quadro 12: Efeitos da ao invasora dos portugueses no presente Quadro 13: Origem do desenvolvimento econmico brasileiro Quadro 14: Descobrimento do Brasil provocou a Independncia Quadro 15: Quadro descritivo do achado de Cabral Quadro 16: Quadro descritivo do achado de Cabral comparativo entre o 1 e 3 ano Quadro 17: Idias sobre o protagonismo de Cabral Quadro 18: Idias sobre os indgenas e a natureza Quadro 19: Efeitos do desembarque na nova terra Quadro 20: Encontro de culturas Quadro 21: Encontro de culturas comparativo entre o 1 e 3 ano Quadro 22: Invaso e ocupao da terra de outrem Quadro 23: Invaso e ocupao da terra de outrem comparativo entre o 1 e 3 ano Quadro 24: Idias que constituem o conceito de dominao Quadro 25: Idias que constituem o conceito de explorao Quadro 26: Efeitos da ao dos invasores portugueses que alcanam o presente Quadro 27: Origem do desenvolvimento econmico brasileiro Quadro 28: Idias sobre a origem do desenvolvimento econmico brasileiro comparativo entre o 1 e 3 ano 76 77 77 77 89 91 92 96 113 122 129 129 133 138 145 147 151 155 159 163 163 173 174 179 182 184 186 186

10

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Modelo do instrumento de coleta oferecido aos participantes Figura 2 - diagrama 43 Figura 3 - diagrama 69 Figura 4 - diagrama 10 Figura 5 - diagrama 31 Figura 6 - diagrama 32 Figura 7 - diagrama 50 Figura 8 - diagrama 21 Figura 9 - diagrama 14 Figura 10 - diagrama 48

80 98 111 115 128 139 161 170 177 189

11

SUMRIO

RESUMO ................................................................................................................................ 8 ABSTRACT............................................................................................................................. 9 LISTA DE QUADROS .......................................................................................................... 10 LISTA DE FIGURAS............................................................................................................. 11 INTRODUO...................................................................................................................... 14 I - TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONSCINCIA HISTRICA: ASPECTOS FUNDAMENTAIS PARA A PESQUISA .......................................................... 23 1. Aspectos da teoria da aprendizagem significativa ................................................... 23 Ensino e aprendizagem: compartilhamento de significados...................................... 30 Mudana conceitual .................................................................................................... 33 Esquecimento significativo ......................................................................................... 35 2. Conhecimentos prvios no processo de aprender significativamente..................... 38 3. Mapa conceitual como projeo prtica da teoria da aprendizagem significativa: representar idias essenciais e suas inter-relaes ........................................... 49 4. Conscincia histrica e competncia narrativa ........................................................ 62 Caractersticas da narrativa histrica ......................................................................... 68 II . METODOLOGIA.............................................................................................................. 75 1. Participantes.............................................................................................................. 75 2. O instrumento de coleta de informaes e procedimentos de coleta ...................... 78 3. Procedimentos de anlise......................................................................................... 84 III RESULTADOS ................................................................................................................. 88 1. Definio do conceito: conhecimentos prvios de alunos do primeiro ano do Ensino Mdio acerca do tema descobrimento do Brasil .................................. 88

1.1 Quadro descritivo do achado de Cabral............................................................ 95 1.2 Encontro de culturas ........................................................................................113 1.3 - Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem do desenvolvimento econmico brasileiro ........................................................122 2 - Definio do conceito: conhecimentos de alunos do primeiro e do terceiro ano do Ensino Mdio acerca do tema descobrimento do Brasil...................................142 2.1 - Quadro descritivo do achado de Cabral..........................................................145

12

2.2 Encontro de culturas ........................................................................................161 2.3 - Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem do desenvolvimento econmico brasileiro ........................................................173 IV. SOBRE O CONJUNTO DE DIAGRAMAS ESTUDADOS............................................191 1 - A configurao dos diagramas ..............................................................................191 2 - A narrativa contida nos diagramas ........................................................................205 2.1 - Os personagens: atribuio da autoria (responsabilidade/execuo) ............211 2.2 Enredo: a ao dos personagens no tempo e no espao ..............................215 REFLEXES FINAIS .........................................................................................................221 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................................226

13

INTRODUO

No cenrio internacional, pesquisadores como Santos (1998), referem-se ao diagnstico exaustivo de concepes dos alunos produzido por estudos orientados pela teoria de Ausubel. Entretanto, essa afirmativa no se aplica aos conhecimentos histricos, o que ainda mais verdadeiro no caso da educao brasileira. A teoria da aprendizagem significativa introduzida no pas por meio da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo na segunda metade da dcada de 1960 (PONTES NETO, 2006) praticamente desconhecida no espao da pesquisa sobre o ensino e aprendizagem em Histria enquanto no campo das cincias fsicas, biolgicas, da lingstica, entre outras, prosperam estudos sob essa orientao. Por outro lado, embora venha sendo ampliada, a pesquisa sobre o ensino de Histria realizada no Brasil s muito recentemente sobretudo a partir da segunda metade dcada de 1990 incluiu, de fato, o aluno como sujeito do processo de construo do conhecimento, interessando-se pelas suas idias. At a dcada de 1960 reduzido o empenho em estudar o ensino de Histria e somente a partir dos anos 1970 a produo do conhecimento na escola torna-se tema de debate questionando a fragmentao entre o saber e o fazer do professor (ABUD, 2001). Rossi (2001) destaca que na dcada de 1980 os currculos incorporam a idia de uma Histria para transformar a sociedade e nessa perspectiva tm como objetivo formar agentes da Histria para a concretizao de mudanas sociais. Pergunta-se se os estudantes poderiam produzir conhecimentos no ensino bsico, ou se o conhecimento histrico poderia ser reinventado como saber escolar1.
1

Zamboni (2000/2001) traa um panorama da pesquisa sobre o ensino de Histria: na dcada de 1960 valoriza-se o conhecimento especfico do professor de Histria sobre sua disciplina; na dcada de 1970 destacam-se as tecnologias de ensino; nos anos 1980 enfatizam-se o currculo, o livro didtico, diferentes linguagens; na dcada de 1990 destaca-se a prtica e os saberes dos professores. Infere-se aqui que, no quadro geral da pesquisa sobre o ensino de Histria, o conhecimento histrico elaborado pelos estudantes da escola bsica era percebido por meio de diferentes vozes no processo de ensino, captadas nos estudos sobre materiais de ensino, como

14

Nos anos 1990 essa pergunta deixa de ser central no contexto do debate acerca das relaes entre conhecimento histrico e conhecimento histrico escolar e, progressivamente, multiplicam-se os estudos sobre a aprendizagem histrica e suas particularidades e sobre a construo do pensamento histrico em crianas e jovens, sobretudo com a contribuio dos recentes debates terico-metodolgicos no campo da Histria; dos estudos de Andr Chervel acerca do conceito de cultura escolar; dos debates de Forquin e Moniot sobre as especificidades do conhecimento histrico escolar; de Rsen sobre a dimenso tica do conhecimento histrico; da psicologia cognitiva acerca da aprendizagem. Quando centradas nos conhecimentos dos estudantes as

pesquisas tendem a privilegiar aqueles relativos natureza da Histria, os conceitos de segunda ordem (LEE, 2001) como a noo de temporalidade, explorao de fontes, etc.2 A categoria tempo histrico destacada com base no pensamento de Piaget que, segundo Zamboni (2000/2001, p. 111), (...) abordado sob a tica da didtica, isto , como o conceito tempo aparece nas propostas curriculares e desenvolvido pelos professores no ensino fundamental e mdio. Nesse contexto, os rumos tomados pelo estudo aqui relatado decorrem da constatao: apesar da sua importncia como sistema voltado para a sala de aula, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel praticamente desconhecida entre aqueles que ocupam-se da reflexo sobre a aprendizagem em Histria, particularmente sobre as idias histricas dos estudantes. Entre as poucas excees est a tese de doutorado de Baldissera (1996). No entanto, a teoria da aprendizagem significativa, ao descrever o processo de aprendizagem, no qual destaca o conhecimento prvio do aprendiz como o fator isolado mais importante na determinao do processo de ensino, oferece uma contribuio fundamental para o reconhecimento do aluno como
os manuais; o conhecimento histrico e a prtica pedaggica dos professores, linguagens e ensino de Histria, sobre o currculo. 2 So exemplos dessa perspectiva os trabalhos de Oliveira (2000) e Dutra (2003).

15

sujeito que aprende; das possibilidades de mudana por meio do aprendizado; da necessidade de no transformar diferenas sociais, econmicas, culturais e cognitivas em desigualdades escolares. O estudo acerca dos fundamentos estabelecidos por Ausubel e colaboradores pode favorecer um alargamento de perspectiva do debate sobre o ensino de Histria, uma vez que produz uma teoria voltada para a sala de aula. A pesquisa aqui relatada destaca os contedos histricos substantivos manifestos por estudantes ao ingresso no Ensino Mdio no ano de 2006, em Londrina-PR, buscando um diagnstico sobre conceitos elaborados por um conjunto de 143 participantes. Contedos substantivos referem-se a conceitos do campo da Histria explorados como contedo escolar, como por exemplo, feudalismo, democracia, trabalho. Os conceitos histricos tm caractersticas particulares, pois referindo a ao humana, so marcados pela provisoriedade determinada pelas interferncias do tempo e do espao, como j demonstrou Carretero (1997). Assim, operar com esses conceitos exige caractersticas organizacionais especficas na estrutura cognitiva do estudante e resulta numa interpretao das aes dos homens no tempo. O conhecimento histrico toma forma na narrativa histrica (STONE, 1991). No relato do historiador de ofcio ao qual refere-se Gay (1990), mas tambm no processo de ensinar, a narrativa histrica d forma ao conhecimento gerado. Nesse sentido, os conceitos expressos numa narrativa histrica indicam mais que um acmulo de informaes: revelam o modo como as informaes so utilizadas para a compreenso das aes humanas no passado, explicitam certa conscincia histria. Nessa perspectiva, a explorao da teoria de Ausubel na pesquisa aqui apresentada mediada pela concepo da narrativa histrica como uma estrutura de pensamento que manifesta a conscincia histrica. Para Rsen (1992, 2001, 2001b), a conscincia histrica constitui-se na relao entre indivduo e memria coletiva, o que pressupe aprendizados como a

16

diferenciao temporal e a identificao do sentido histrico. Portanto, refletir sobre a conscincia histrica envolve considerar as operaes cognitivas, alm dos contedos histricos aprendidos e aplicados no cotidiano (RSEN, 2001b, p. 3). Esses contedos constituem-se como orientao para a conduta do indivduo no tempo, assim, conferem uma dimenso tica ao conhecimento histrico. Sabe-se que Rsen no concebe a conscincia histrica como expresso do conhecimento escolar (apenas), mas refere-se, mais

genericamente, ao modo como os homens concebem a passagem do tempo e nela situam-se (CERRI, 2001). Porm, sua teoria permite inferir que as caractersticas do conhecimento histrico que carregam os alunos constituem condio para a construo de identidades pessoais e coletivas como tambm para uma aprendizagem mais eficiente. Nesse sentido, o ensino na perspectiva da didtica da Histria favorece no apenas a aprendizagem de contedos, mas de um raciocnio histrico que organiza e explica as experincias no tempo3. A reflexo aqui exposta assume como pressuposto que a teoria ausubeliana admite a nfase no processo de aprendizagem como processo de atribuio de significado e sentido. Enquanto isso, a teoria de Rsen autoriza salientar que essa experincia de atribuio de significado e sentido efetiva-se de um modo particular na aprendizagem histrica, pois no trata-se de simples ajuntamento de saberes e implica uma maneira de pensar e elaborar informaes sobre os feitos humanos no tempo e no espao que contribui para a formao da conscincia histrica. um processo de cognio especfico, expresso pela narrativa histrica. Para Rsen (2001, epgrafe), a aprendizagem histrica pode se explicar como um processo de mudana estrutural na conscincia histrica. O conhecimento escolar no idntico ao conhecimento cientfico. Porm, indica que a tradio decorrente da experincia cotidiana no est isolada das elaboraes de letrados. Assim como contribui para a constituio da conscincia histrica, a experincia escolar pode oferecer elementos oriundos do

Para Rsen (2006), a didtica da Histria se distingue da didtica geral e constitui parte importante dos estudos histricos destacando questes relativas cognio histrica e a funo dos estudos histricos.

17

conhecimento cientfico para que as novas geraes possam criar novas tradies. Considerando o exposto, essa pesquisa toma como uma referncia, a reflexo de Reis (1997) acerca de mudana e continuidade na historiografia brasileira. Reis refere-se aos grandes intrpretes do Brasil, enfatizando que Cada gerao, no seu presente especfico, une passado e presente de maneira original, elaborando uma viso particular do processo histrico. (...) Cada presente seleciona um passado que deseja e lhe interessa conhecer (REIS, 1997, p. 1). Os grandes historiadores produzem, em determinados momentos, snteses de uma representao global do Brasil que:
(...) d conta dos seus eventos e personagens, das suas mentalidades, das suas elites e da sua populao em geral, suas classes e lutas, seus escravos, ndios e mestios do passado e, a partir dessa representao global, imaginar o futuro possvel, realizvel (REIS, 1997, p. 6).

Como o objetivo geral deste estudo reside em analisar contedos substantivos de conhecimentos prvios apresentados por ingressantes no Ensino Mdio considerando os elementos indicados por Reis imagina-se que os participantes da pesquisa, ao expor os seus conhecimentos histricos, possam produzir uma explicao, uma sntese, realizando (...) um esforo de unificao da multiplicidade, de organizao da disperso. O resultado deste esforo uma contemplao: os eventos mltiplos e dispersos se integram em uma totalidade (REIS, 1997, p. 5). Embora seja esperada uma importante diferena qualitativa entre as possveis snteses elaboradas pelos estudantes e aquelas organizadas pelas interpretaes eruditas, os fundamentos adotados para essa pesquisa permitem projetar que os alunos no repetem, simplesmente, os debates historiogrficos e os conceitos por eles gerados tal como so veiculados nos livros didticos ou na fala dos professores, mas os reinterpretam, associam diferentes contedos, preenchem lacunas em vista da coerncia e do sentido nas suas narrativas. Ou seja, aprendem e interpretam de acordo com a sua estrutura de conhecimentos, prpria de um egresso do Ensino Fundamental.

18

Cerri (2001, p. 108) j afirmou que os debates acerca da conscincia histrica reforam o conhecimento histrico ensinado na escola como qualitativamente diferente daquele conhecimento produzido pelos especialistas acadmicos. Mas, para o autor, ambos so apenas fraes da experincia social de pensar historicamente (que atualmente tem o conhecimento histrico acadmico como a sua principal referncia). No entanto, o modo de produzi-los o mesmo o que evidencia o debate acerca dos fundamentos, mtodo e seleo de contedos da histria ensinada na escola. A exposio de Cerri aclarada pela citao de Rsen (2001, p. 50):
Entre o ensinar e o aprender histria na universidade e na escola h uma diferena qualitativa, que logo se evidencia quando se promove a reflexo sobre os fundamentos do ensino escolar de maneira anloga que se faz com a teoria da histria como disciplina especializada.

Mattozzi (1998), ao referir-se ao desenvolvimento da competncia histrica de estudantes, relaciona o processo de construo de conhecimentos pelo historiador experincia de construo de sentido pelo aluno. Para o autor:
O historiador realiza um processo de construo do conhecimento graas s suas prprias capacidades cognitivas, sua conscincia metodolgica e ao valor que reconhece ao conhecimento histrico e, atravs da investigao, chega ao texto historiogrfico; o aluno, por sua vez, realiza um processo de construo do conhecimento mediante o uso das fontes ou mediante o estudo de textos e deve chegar a compreender no s o conhecimento, mas tambm como procede o historiador e como funciona o conhecimento (MATTOZZI, 1998, p. 38).

Considerar os contedos substantivos histricos dos estudantes, nesta pesquisa, implica em conceb-los como conhecimentos prvios, ou seja, so reconhecidos num processo de (nova) aprendizagem e referem-se a conceitos pr-existentes na estrutura cognitiva do estudante. Para Ausubel, estruturas cognitivas so estruturas hierrquicas de conceitos que explicitam as representaes do indivduo. Assim, os conceitos j aprendidos determinam novas aprendizagens e so por elas modificados.

19

Caracterizar esses conhecimentos justifica-se, pois no so facilmente identificveis dado que geralmente so tcitos. Alm disso, como constata Rsen (2006, p. 13), discorrendo sobre pesquisas empricas no campo da didtica da Histria, (...) o processo de ensino e aprendizado na sala de aula governado por uma estrutura da conscincia histrica no reconhecida pelos prprios participantes. Como Novak (2000) j havia indicado, a teoria de Polanyi (1967) sobre o conhecimento tcito contribui para a caracterizao do conhecimento prvio como fator determinante para a aprendizagem significativa. Tcito no se refere ao conhecimento inconsciente ou subjetivo embora o conhecimento tcito possa ser, inclusive, inconsciente mas ao modo como o conhecimento utilizado. conhecimento pessoal e como tal no confunde-se com o subjetivo, que caracteriza-se como uma condio qual se est sujeito. O conhecimento pessoal possui uma inteno universal que acredita ser impessoal. O conhecimento tcito (...) participa da lgica da descoberta entendida como regras para alcanar concluses vlidas a partir de premissas que consideramos verdadeiras (SAIANI, 2003, p. 57). Nessa perspectiva, no existe conhecimento puramente objetivo, mas este sempre pessoal, e a objetividade cientfica no constitui-se na nica fonte de conhecimentos. Ao contrrio, como afirmam Nonaka & Takeuchi (1997, p. 66), referindo-se ao conceito de pensamento tcito de Polanyi: Grande parte de nossos conhecimentos fruto de nosso esforo voluntrio de lidar com o mundo. Alguns interlocutores tornam-se fundamentais para a elucidao das questes acima enunciadas. Entre eles, Pereira (2003), que estuda o conhecimento tcito histrico de estudantes portugueses acerca da escravatura em Roma, destacando as idias substantivas em vista de contribuir para o estudo da compreenso histrica dos alunos. No seu trabalho, Pereira (2001; 2003; 2005) indica a necessidade de critrios de anlise que expressem os fundamentos especficos da narrativa histrica, dos quais, a definio do conceito estudado tem particular importncia para essa pesquisa. Outro aspecto a ser

20

destacado no trabalho de Pereira refere-se a constatao de procedimentos e generalizaes que os participantes da sua pesquisa apresentam. Outras referncias aqui utilizadas foram decorrentes da deciso de utilizar para coleta de informaes, um diagrama aos moldes de mapa conceitual como um instrumento que favorece a explicitao da estrutura de conhecimentos dos estudantes, o exerccio intelectual de organizao da narrativa histrica e a explicitao dos conceitos que lhe do suporte. Mapas conceituais, segundo Novak (2000), correspondem teoria da aprendizagem significativa. Diversas leituras auxiliam a reflexo acerca do contedo substantivo do conhecimento prvio manifesto pelos participantes da pesquisa, considerando que conceitos gerados pela historiografia, alm de aprendidos a partir de reacomodaes o livro didtico e a interpretao do professor exemplificam essas reacomodaes so novamente ressignificados na narrativa dos estudantes. Sobre essas bases estabelece-se como objetivo geral desta pesquisa: analisar contedos substantivos de conhecimentos prvios

apresentados por estudantes no Ensino Mdio, na disciplina de Histria, coletados por meio de diagrama aos moldes de mapa conceitual. Para tanto, define-se como objetivos especficos: Identificar atributos dos conhecimentos prvios relativos disciplina de Histria que os alunos apresentam ao ingressarem no Ensino Mdio. Verificar se ocorrem variaes quanto s idias prvias dos estudantes ingressantes quando comparadas com aquelas dos concluintes do Ensino Mdio. Verificar se um diagrama aos moldes de mapa conceitual pode ser utilizado em coleta e descrio de conhecimentos relativos disciplina de Histria, de estudantes no iniciados nos procedimentos de elaborao de mapa conceitual.

21

Ao colocar em destaque conceitos que os estudantes trazem para a sala de aula no Ensino Mdio, e ao explorar um instrumento aos moldes de mapa conceitual para coleta de conceitos histricos sem ignorar a narrativa como modo de expresso do conhecimento histrico, espera-se contribuir para a reflexo acerca do aprendizado no Ensino Fundamental como determinante para a constituio de conceitos gerais e inclusivos essenciais para a conscincia histrica; o reconhecimento de que a necessria renovao no processo de ensino e aprendizagem de Histria exige, antes de tudo, uma mudana do olhar que dirigido ao aluno confirmando-o como produtor de conhecimento, o que pode ser facilitado pela constatao do conhecimento prvio como fundamental para a aprendizagem significativa. No captulo I apresentam-se fundamentos da teoria da

aprendizagem significativa, inclusive sobre os mapas conceituais como expresso da teoria e sobre o conhecimento prvio do aluno como bsico para uma efetiva aprendizagem. Destaca-se o ensino como processo de compartilhamento de significados, a mudana conceitual e o esquecimento significativo, como contribuies muito expressivas para o debate sobre a aprendizagem de Histria. Ainda, trata-se da narrativa histrica como manifestao da conscincia histrica. No captulo II traado o percurso do estudo relatado explicitando as questes que permearam os seus resultados, destacando-se a metodologia, o instrumento utilizado e a escola dos participantes da pesquisa. No captulo III so descritas as idias expressas pelos participantes da pesquisa nos diagramas coletados, dando ateno polissemia das suas vozes na caracterizao do conhecimento prvio manifesto. No captulo IV so discutidos os dados obtidos com destaque para a configurao dos diagramas e as narrativas neles contidas.

22

I - TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONSCINCIA HISTRICA: ASPECTOS FUNDAMENTAIS PARA A PESQUISA

1. Aspectos da teoria da aprendizagem significativa

O conhecimento significativo por definio. o produto significativo de um processo psicolgico cognitivo (saber) que envolve a interaco entre idias logicamente (culturalmente) significativas, ideias anteriores (ancoradas) relevantes da estrutura cognitiva particular do aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o mecanismo mental do mesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos (Ausubel, 2003, folha de rosto).

A Histria alimenta-se da memria e da reconstruo do passado. Essas elaboraes ocorrem como experincias individuais e coletivas que determinam a identidade dos envolvidos e permitem compreender o mundo e nele atuar. Os contedos da Histria so expressos por meio de narrativas que no se reduzem a meros discursos, mas efetivam-se como prticas que constroem e reconstroem objetos explicitando os seus significados. Assim, para o ensino de Histria, mais do que para qualquer outra disciplina ensinada na escola bsica, necessrio considerar os diferentes discursos, os diferentes contedos que circulam na sala de aula. Para alm do conhecimento veiculado no livro didtico, na fala do professor, na tradio oral e nos meios de comunicao de massa, possvel reconhecer, tambm, o conhecimento elaborado pelo aprendiz. E mais: como estabelece a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e colaboradores, pode-se facilitar o processo de aprendizagem ao organizar-se o ensino de Histria a partir do conhecimento prvio manifesto pelos estudantes. O que o aluno j sabe, o conhecimento prvio (conceitos, proposies, princpios, fatos, idias, imagens, smbolos), fundamental para a

23

teoria da aprendizagem significativa, uma vez que constitui-se como determinante do processo de aprendizagem, pois significativo por definio, base para a transformao dos significados lgicos dos materiais de aprendizagem, potencialmente significativos, em significados psicolgicos (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003, folha de rosto). Numa palavra comum em aulas de Histria, a reinterpretao dos conceitos produz e expressa a modificao da estrutura cognitiva. Por isso, a importncia atribuda aos conhecimentos e competncias j existentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende to destacada quanto a linguagem e a estrutura conceitual de diferentes corpos de conhecimento objetos de aprendizagem. Segundo Ausubel, a estrutura cognitiva constituda pelos contedos das idias e sua organizao (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980). A aprendizagem significativa o processo pelo qual uma nova informao recebida pelo sujeito interage com uma estrutura de conhecimento especfica orientada por conceitos relevantes, os conceitos subsunores ou conceitos incorporadores, integradores, inseridores, ncoras
4

determinantes

do

conhecimento prvio que ancora novas aprendizagens . Moreira (1999, p. 13) enfatiza que no trata-se de simples associao, mas (...) de interao entre os aspectos especficos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informaes, por meio da qual essas adquirem significados e so integradas estrutura cognitiva. Nesse processo, os conceitos subsunores so reelaborados, tornando-se mais abrangentes e refinados. Conseqentemente, so

aperfeioados os significados

e melhorada a sua potencialidade para

aprendizagens significativas posteriores. Aprender significativamente , ento, compreender a organizao lgica do material a ser aprendido. Nesse sentido, aqui delineia-se a aprendizagem significativa nos termos destacados por Moreira (1999, p. 185): a) processo atravs do qual uma nova informao relaciona-se

com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo (conceitos


4

Subsunor surge como um aportuguesamento do ingls subsumer (PONTES NETO, 1988, p. 59).

24

e proposies) permitindo um avano contnuo, idiossincrtico, intencional, interativo5; b) organizao e integrao de novo material na estrutura

cognitiva. Lemos (2006, p. 57) refere-se aprendizagem significativa como produto porque caracteriza (...) um significado identificado em um momento especfico, entretanto, sempre um produto provisrio porque no instante seguinte, dependendo dos fatores contextuais e da intencionalidade do sujeito, esse conhecimento poder modificar-se; c) relativamente aprendizagem mecnica, tambm chamada

aprendizagem automtica ou de simples memorizao, um continuum e no uma oposio dicotmica. Aprendizagem mecnica concebida como aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma associao a conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Como enfatiza Pontes Neto (2001, p. 65), a aprendizagem mecnica ou (...) um certo grau de mecanicidade, no deve ser desprezada porque tambm contedos que no podem ser substantivamente modificados so necessrios no dia a dia. Para o mesmo autor (p. 78), (...) nem sempre o que aprende-se significativamente compatvel com o conhecimento especializado de uma determinada rea, ou o desejvel. Os graus de significao ou mecanicidade numa aprendizagem definem-se quando o novo contedo relaciona-se com os conhecimentos prvios do estudante. Para Coll (1995, p. 149),
(...) a significncia da aprendizagem no uma questo de tudo ou nada e sim de grau; em conseqncia, em vez de propormo-nos que os alunos realizem aprendizagens significativas, talvez fosse mais adequado tentar que as aprendizagens que executam sejam, a cada momento da escolaridade, o mais significativa possvel.

Moreira (2003) ao tratar da aprendizagem significativa crtica afirma que ao reorganizar o seu conhecimento ou identificar semelhanas e diferenas entre o que j sabia e o novo contedo aprendido, o estudante explicita o seu papel ativo no prprio processo de aprendizagem. ele quem decide se deseja aprender e geralmente o faz a partir dos prprios questionamentos e necessidades.

25

Entre as vantagens da aprendizagem significativa sobre a aprendizagem mecnica esto: permitir maior diferenciao e enriquecimento dos conceitos integradores favorecendo assimilaes subseqentes; reteno por mais tempo, reduo do risco de impedimento de novas aprendizagens afins; facilitao de novas aprendizagens; favorecimento do pensamento criativo pelo maior nvel de transferibilidade do contedo aprendido; favorecimento do pensamento crtico e da aprendizagem como construo do conhecimento (PONTES NETO, 2001). Para Ausubel, Novak & Hanesian (1980) a interao entre novas informaes e conhecimentos prvios pressupe que os conceitos subsunores constituam-se enquanto tais e potencializem a aprendizagem, apresentando como caractersticas a capacidade
6

de

discriminalidade,

abrangncia,

disponibilidade, estabilidade e clareza , e efetiva-se no ambiente escolar, sobretudo, por meio da aprendizagem de conceitos e de proposies (NOVAK, 1981). Como afirma Moreira (2002, p. 2), no h proposies sem conceitos que lhes dem suporte, estes so ingredientes necessrios das proposies. Por outro lado, no existem conceitos sem proposies. So estas que permitem derivaes enquanto os conceitos podem oferecer condies para representaes adequadas. Proposies podem ser verdadeiras ou falsas; conceitos podem ser apenas relevantes ou irrelevantes. Ainda, com base em Moreira (2002, p. 2), possvel afirmar que os conceitos e proposies que os indivduos carregam consigo no processo de aprendizagem, caracterizados como conhecimento prvio inicialmente so construdos por meio da

Pontes Neto (1988, p. 60), ao tratar do conhecimento prvio, destaca essas caractersticas dos conceitos subsunores estabelecidas por Ausubel como fundamentais para uma aprendizagem significativa. Na seo sobre conhecimento prvio se faz referncias a essas caractersticas.

26

aprendizagem por representao (AUSUBEL, 2003, p. 88)7, em grande parte permanecem como pessoais e implcitos, ou seja, apresentam coerncia do ponto de vista do indivduo, mas no necessariamente do ponto de vista cientfico. Uma proposio explcita pode ser debatida, uma proposio tida como verdadeira de maneira totalmente implcita, no. Assim, o carter do conhecimento muda se for comunicvel, debatido e compartilhado (MOREIRA, 2002, p. 4). tarefa do ensino, orientar o estudante para que possa superar sua condio inicial no processo de aprendizagem e aprender a aprender, expresso explorada por NOVAK (2000). Nessa perspectiva, compreende-se como fundamentais para aprendizagem significativa as caractersticas dos conceitos subsunores descritas por Ausubel (2003) e acima elencadas. Ausubel define conceito como:
(...) objetos, eventos, situaes ou propriedades que possuem atributos criteriais comuns, e que so designados por algum signo ou smbolo, tipicamente uma palavra com significado genrico (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 39; 47; AUSUBEL, 1978, p. 61). (...) consistem nos atributos especficos abstractos comuns a uma determinada categoria de objectos, acontecimentos ou fenmenos, apesar da diversidade das dimenses que no as que caracterizam os atributos especficos partilhados por todos os membros da categoria (AUSUBEL, 2003, p. 2 e 92).

Conceitos so compreendidos como unidades de conhecimento que implicam princpios, teorias e procedimentos. Para Novak (2000, p. 36) conceitos so regularidades percebidas em fatos ou objetos, designados por um rtulo. Ainda, conforme afirma Ausubel (2003, p. 155):
Adquirem-se mais facilmente os conceitos e as regras, se as circunstncias especficas de onde so abstrados estiverem freqente, e no raramente, associadas aos atributos (critrios) de definio ou exemplares dos mesmos, e se os sujeitos possurem
7

Aprendizagem por representao refere-se nomeao de objetos como smbolos unitrios, mais comum no incio do processo de formao da estrutura cognitiva pela criana. Os smbolos significam para o indivduo aquilo que seus referentes significam. A partir de ento, a formao dos conceitos no mais contnua e a maioria dos novos conceitos so adquiridos por intermdio dos processos de assimilao, diferenciao progressiva e reconciliao integrativa (Moreira; Masini, 1980, p.10).

27

mais, e no menos, informaes relevantes sobre a natureza destes atributos.

A aprendizagem conceitual caracterizada pela identificao de atributos criteriais que determinam os conceitos. Ausubel afirma que apreender o significado do conceito consiste em compreender quais so os atributos criteriais que o distinguem ou identificam, e no apenas nome-lo por meio de um rtulo diretamente vinculado ao referente. Na aprendizagem conceitual os atributos de critrios de um novo conceito relacionam-se com as idias relevantes na estrutura cognitiva, para darem origem a um novo significado genrico, mas unitrio (AUSUBEL, 2003, p. 85). Esse tipo de aprendizagem pode ocorrer por formao de conceitos aquisio espontnea e indutiva de idias genricas, baseadas em experincias concretas e por assimilao de conceitos aos conceitos preexistentes na estrutura cognitiva so relacionados novos significados apresentados ao indivduo (AUSUBEL, 2003, p. 92). No caso da aprendizagem proposicional, (...) uma nova proposio (ou ideia compsita) se relaciona com a estrutura cognitiva para dar origem a um novo significado compsito (AUSUBEL, 2003, p. 85). Ou seja, o significado da proposio mais que e diferente a soma dos significados isolados das palavras que a compem:
(...) na medida em que a prpria proposio se cria a partir da combinao ou relao de mltiplas palavras individuais (conceitos), representando cada uma delas um referente unitrio; e, as palavras individuais se combinam de tal forma (geralmente na forma de frase) que a nova ideia resultante mais do que a soma dos significados das palavras individuais componentes (AUSUBEL, 2003, p. 85).

Os processos cognitivos relativos aprendizagem proposicional dependem da inclusividade das novas informaes em relao s idias j existentes na estrutura cognitiva do estudante. Essa interao efetiva-se como aprendizagem subordinada, superordenada ou combinatria. A primeira consiste na incorporao do novo conceito idia mais ampla que o estudante j possui e na modificao do conceito incorporador que adquire novo significado

28

(diferenciao progressiva). segmentos preexistentes

o (...) processo de vincular informaes a da estrutura cognitiva (AUSUBEL, NOVAK,

HANESIAN, 1980, p. 48; AUSUBEL, 2003, p. 94). Na aprendizagem superordenada, o que aprende-se a idia mais inclusiva que permite o agrupamento de conceitos j conhecidos pelo aluno e o estabelecimento de novas relaes entre eles (reconciliao integradora). Esta ocorre quando aprende-se uma nova proposio inclusiva que condicionar o surgimento de vrias outras idias (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003). A aprendizagem combinatria no privilegia relaes hierrquicas entre conceitos, mas novas relaes entre conceitos j existentes em (...) combinaes sensveis de idias previamente aprendidas que podem relacionar-se no arbitrariamente ao amplo armazenamento de contedo, geralmente relevante, na estrutura cognitiva, em virtude da sua congruncia geral com este contedo como um todo (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 50; AUSUBEL, 2003, p. 96). Ausubel, ao tratar dos Efeitos das variveis da estrutura cognitiva na aquisio, reteno e transferncia de conhecimentos, refere-se ao princpio da diferenciao progressiva afirmando que (...) a maioria da aprendizagem e toda a reteno e a organizao das matrias hierrquica por natureza, procedendo de cima para baixo em termos de abstrao, generalidade e incluso, de (...) regies de maior incluso para as de menor, cada uma delas ligada ao degrau mais acima na hierarquia, atravs de um processo de subsuno (...) de conceitos e de proposies menos inclusivos, bem como caractersticas de dados informativos especficos (AUSUBEL, 2003, p. 60; 166). O princpio de reconciliao integradora na aprendizagem pode efetivar-se indicando-se, clara e explicitamente, de que forma as idias relacionadas e anteriormente apreendidas na estrutura cognitiva so semelhantes ou diferentes das novas idias e informaes incorporadas, num movimento de baixo para cima. Pode ser conceituada como a (...) capacidade de discriminao das diferenas entre os novos materiais de aprendizagem e ideias aparentemente anlogas, mas freqentemente conflituosas, na estrutura cognitiva do aprendiz

29

(AUSUBEL, 2003, p. 170). Se esta possibilidade no est colocada para o aprendiz,


(...) as ideias ancoradas na estrutura cognitiva, no s manifestam, inicialmente, pouca fora de dissociabilidade, como tambm a perdem muito rapidamente, pois estas novas ideias podem representar-se, de forma adequada, pelas que esto mais estabelecidas, para fins de memria. Por outras palavras, pressupe-se que apenas as variantes categricas discriminveis de ideias anteriormente apreendidas possuem potencialidades de reteno a longo prazo (AUSUBEL, 2003, p. 170).

Ensino e aprendizagem: compartilhamento de significados

Nesse quadro, o processo de ensino e aprendizagem em Histria caracterizado como uma troca de significados entre professor e estudante, cujo efeito pressupe a iniciao do aprendiz na comunidade de usurios de determinado conhecimento histrico. Ensinar e aprender so, basicamente, compartilhamento de significados, dilogo. Essa idia desenvolvida com base na viso humanista de Novak (1981) para quem a experincia de ensinar e aprender pressupe troca de significados e sentimentos, portanto, o desejo de aprender, a afetividade. Entretanto, a contribuio decisiva de Gowin (NOVAK; GOWIN, 1996; MOREIRA, 2006). Este autor prope uma relao como uma negociao entre professor e aluno envolvendo os materiais educativos, com o objetivo especfico de compartilhamento de significados. Quando este objetivo alcanado o aluno est pronto para decidir se quer ou no aprender significativamente (MOREIRA, 1999, p. 37). O processo exige uma mediao humana do professor conhecedor dos significados aceitos e propostos para o ensino, e pressupe que o aprendiz, ao captar os significados propostos pelo professor, est optando por uma aprendizagem significativa. Coll (1996), ao tratar das recentes teorias acerca da aprendizagem como processo de construo de significados, refere-se idia de Rogoff sobre

30

gesto conjunta por professores e alunos do processo de ensino e aprendizagem, embora isso no implique simetria nas contribuies de cada um. Refere-se tambm, a Panlicsar e seus colaboradores, que desenvolveram o conceito de ensino recproco. Com a sua atuao, o professor oferece ao aluno um modelo de comportamento especializado, pois o seu fazer cotidiano demonstra

concretamente o conhecimento que implcito, tcito, na prtica do especialista fundamentos, metodologia, estratgias, etc. Nessa dinmica a tarefa do professor no limita-se transmisso de contedos e aparenta mais aquela do coach, como o concebido por Schn (2000). Da mesma forma, o aluno oferece ao professor e aos colegas, por exemplo, o seu conhecimento prvio, em geral baseado na tradio e vivncias pessoais que determinam, entre outros, interesses, sensibilidade, habilidades e a sua aprendizagem escolar. Para Lemos (2006, p. 60), (...) o processo de ensino e de aprendizagem implica em co-responsabilidade do professor e do aluno. Baldissera (1996), amparado em Ausubel et al (1980) e em Novak (2000), enfatiza que para maior eficcia no ensino, no apenas o professor, mas tambm o aluno deve estar ciente sobre quais conceitos domina. Para o autor, o mapa conceitual favorece essa prtica, pois permite ao estudante estabelecer e perceber relaes significativas entre conceitos, em forma de proposies. Nesse sentido, a modificao da estrutura cognitiva no apenas uma atividade interna do sujeito, mas resulta tambm da sua interao com o outro, o coletivo, o social (GOWIN; NOVAK, 1981). Ento, determinante a mediao do professor e da instruo no processo de aprendizagem (AUSUBEL, 2003, p. 36). O professor pode estimular a reativao dos conhecimentos prvios dos alunos, assim como orientar os estudantes reflexo sobre eles, de forma a contribuir para que desenvolvam conceitos cada vez mais prximos daqueles aceitos, no caso aqui estudado, pela historiografia. Como j foi afirmado na introduo desse trabalho, a

aprendizagem escolar vai alm da aquisio de informaes e exige tambm conhecimentos acerca da natureza da Histria que permita ao estudante a atribuio de significado e sentido e a ao decorrente. Privilegiar no ensino a 31

elaborao de conceitos (e proposies) histricos requer o estmulo de uma teoria geral explicativa para permitir aos alunos desenvolverem (...) o pensamento abstrato e certa destreza para pensar cientificamente. Isso por duas razes bsicas: (...) um evento s ganha historicidade na trama em que o historiador e esta operao s pode ser feita por meio de conceitos tambm eles histricos (STEPHANOU, 1998, p. 15). Construir conceitos em Histria pressupe os envolvidos no processo de aprender a indagar (...) acerca do que sucede com diferentes leituras do passado, quais estratgias e questes definem e moldam seus objetos de estudo e as implicaes destes diferentes olhares (STEPHANOU, 1998, p. 38)8. A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e colaboradores contribui para a busca de alternativas para questes decorrentes dessas formulaes, e para o enfrentamento de idias e prticas antigas ou no adequadamente fundamentadas, mas presentes aqui e ali, como por exemplo, a considerao de que dadas as caractersticas do conhecimento histrico, o ensino e a aprendizagem de conceitos histricos deveriam ser reservados aos alunos mais velhos. Para Ausubel et al (1980, 2003) e colaboradores, a aprendizagem significativa no est condicionada idade excetuando-se as crianas recmnascidas nem prontido, mas ao conhecimento prvio de que o aluno dispe, predisposio para aprender significativamente, potencialidade do material de aprendizagem e s estratgias instrucionais empregadas pelo docente. Portanto, em qualquer nvel de ensino possvel o compartilhamento de significados entre aluno e professor de Histria. Essa troca permite a incluso do aluno na comunidade de usurios de um conhecimento histrico, cientfica e/ou socialmente aceito. Ele passa a dominar um instrumental que lhe permite acionar o seu repertrio para posicionar-se frente s demandas cotidianas.

Cita-se Stephanou para evidenciar como o discurso da dcada de 1990 reivindica que contedos de ensino contemplem conceitos substantivos e aqueles relativos natureza da Histria em vista de certa aprendizagem (neste estudo, concebida como aprendizagem significativa). Abud (2001) refere-se a transformar a informao em formao.

32

Mudana conceitual Na teoria ausubeliana significao uma experincia (...) consciente, claramente articulada e precisamente diferenciada que emerge quando proposies ou conceitos, smbolos e sinais potencialmente significativos so relacionados e incorporados numa estrutura cognitiva individual numa base no arbitrria e substantiva (AUSUBEL, 2003, p. 43). Conhecimento concebido como um fenmeno substantivo (ideacional) e no apenas como capacidade de resolver problemas (NOVAK, 1981, p. 87). Novak apia-se em Nonaka & Takeuchi (1997, p. 65-66), ou melhor, na teoria do conhecimento tcito de Polanyi (1967), para estabelecer uma distino entre conhecimento produto da aprendizagem significativa e informaes mecanicamente aprendidas. Afirma que esse conhecimento, ao contrrio de informaes, (...) sobre convices e compromissos, sobre ao. sempre conhecimento at certo ponto. sobre significado. contextual e relacional (NONAKA; TAKEUCHI apud NOVAK, 2000, p. 98). Como destacou Moreira, significado, interao, conhecimento e a linguagem que os expressa, so conceitos fundamentais para a caracterizao da aprendizagem significativa. A linguagem permite o desenvolvimento e transmisso de significados compartilhados. O conhecimento linguagem: a chave da compreenso de um conhecimento, de um contedo ou mesmo de uma disciplina, conhecer sua linguagem. A interao refere-se tanto incorporao de novos conhecimentos aos conceitos j estveis na estrutura cognitiva, como a interao pessoal, mediada pela linguagem, entre aquele que aprende e o sujeito que ensina. O significado est na pessoa que aprende, no nas coisas ou nos acontecimentos (MOREIRA, 2003, p. 2). Saber o nome (rtulo) da coisa no significa conhec-la. Alm disso, aprender conceitos equivocados ou desnecessariamente genricos pode equivaler no-aprendizagem ou produzir resultados to graves quanto no

33

aprender, no somente do ponto de vista cognitivo, mas tambm da prtica social. Moreira (2005) mostra como Postman e Weingartner, em 1969, j questionam esses problemas bvios que afetam a escola em geral (e no apenas a disciplina de Histria), e acrescenta aos antigos novos conceitos fora de foco privilegiados no ensino. Um exemplo: risco comum na aprendizagem em Histria, o entendimento das diferenas apenas como formas paralelas e opostas, ou a causalidade como simples e de fcil identificao. A aprendizagem significativa provoca modificao na estrutura de conhecimento do sujeito. Conforme j demonstrado por Moreira & Greca (2003), essa transformao apresenta-se menos como mudana conceitual, e mais como desenvolvimento, enriquecimento conceitual por meio da construo e discriminao de significados, o que pressupe a aprendizagem significativa como geradora de modificao da estrutura cognitiva, sem eliminao, apagamento dos conceitos anteriores a tal experincia ou simples adio (MOREIRA, 2005, p. 33). A aprendizagem conceitual aquisio de significados de conceitos, ou a aprendizagem proposicional aquisio de significados proposicionais derivados da relao entre conceitos no levam ao apagamento de concepes errneas", inibidoras da aprendizagem (misconceptions), mas a novos significados estabelecidos entre os conceitos (NOVAK, 2000). Afirmando que a permanncia da identidade daquilo que muda essencial para a idia de mudana, Moreira & Greca (2003) citam, como exemplo, a folha verde que torna-se amarela. A folha amarela pressupe a existncia da folha verde, embora no seja mais verde. Nunca ser anulada a existncia/permanncia da folha verde na folha amarela. Mas a folha verde adquiriu uma nova condio. Essa concepo de mudana provocada pela experincia de aprender significativamente aproxima-se da idia de construo do sentido histrico geradora de estruturas de pensamento que permitem a existncia humana para alm dos marcos biolgicos. Acessar o passado reconstru-lo: no pode ser recuperado tal como ocorreu ou sem a concorrncia do olhar que atribui significado. Nessa mesma perspectiva impe-se a considerao acerca dos conhecimentos prvios do aluno em processo de aprendizagem. Pois

34

acompanhando Reis (1997, p. 4; 5) (...) o conhecimento histrico sempre um debate, uma retomada dos pontos de vista do interlocutor seja para reformul-lo, apoiando-o, seja para rejeit-lo (...).

Esquecimento significativo

O esquecimento e a lembrana so questes fundamentais para a Histria e o ensino da disciplina, pois so determinantes na construo da identidade individual e coletiva. Por exemplo, a memria que permite o sentimento de pertencimento a uma origem comum e prolonga a nossa existncia para alm da existncia biolgica. Segundo Rsen (2001, p. 61-66), a narrativa histrica recorre lembrana para interpretar as experincias do tempo. E,
(...) induz a memria permitindo uma representao de continuidade, ou uma atribuio de sentido para a narrativa histrica: (...) a narrativa constitui a conscincia histrica ao representar as mudanas temporais do passado rememoradas no presente como processos contnuos nos quais a experincia do tempo presente pode ser inserida interpretativamente e extrapolada em uma perspectiva de futuro.

Em Histria, lembrar e esquecer so atos que dependem da experincia pessoal do sujeito, embora sejam profundamente vinculados ao contexto no qual insere-se a prtica de rememorar. De forma que mais do que relembrar apenas, reconstituir o passado reinterpret-lo. Nesse sentido, espao de exerccio de poder, tanto que Burke (1992, p. 82) refere-se organizao social do esquecimento para indicar aquilo que deliberadamente suprimido da memria. Le Goff (1994) afirma que esquecimentos e silncios revelam a manipulao da memria. Laville (1999) reporta-se a memrias vencedoras selecionadas e colocadas em prtica. Essas questes incidem diretamente sobre o ensino de Histria. Alm delas, para alguns, (...) as repercusses das aulas de histria seriam efmeras visto que os estudantes esquecem rapidamente os contedos desenvolvidos na escola (STEPHANOU, 1998, p. 15).

35

O esquecimento que determinaria um aspecto de efemeridade ao contedo de Histria aprendido pelo aluno, na teoria ausubeliana, tratado como continuidade temporal do processo de aprendizagem, segundo a idia de esquecimento significativo 9. Est mais de acordo com o princpio da parcimnia reter uma nica idia mais inclusiva do que lembrar vrias idias mais especficas. O significado destas tender a ser incorporado no significado da idia mais geral. (AUSUBEL, 2003, p. 61). Na teoria da aprendizagem significativa, a assimilao obliterante inclui as fases de aprendizagem significativa, de reteno e do esquecimento (AUSUBEL, 2003, p. 44). Este esquecimento - significativo - relaciona-se ao grau de significao associado aos processos de aprendizagem. Com o passar do tempo as novas informaes tornam-se cada vez menos dissociveis de seus conceitos integradores at que no possam mais ser recuperadas como entidades individuais, e o contedo recordado pode tornar-se diferente do inicialmente aprendido (memorial reduction)10. Ausubel (2003, p. 134) explica:
Durante o intervalo de reteno, os significados recentemente emergentes permanecem funcionalmente ligados s idias ancoradas, mas so ainda dissociveis das mesmas; ao passo que, numa fase posterior do intervalo de reteno, a fora de dissociabilidade dos significados recentemente apreendidos desce abaixo dos limiares crticos da recordao e do reconhecimento. Quando isto acontece, estes significados deixam de estar disponveis para o aprendiz, como entidades identificveis em separado; devido subsuno obliterante, ocorreu o esquecimento. As mesmas variveis que influenciam, em primeiro lugar, a aprendizagem significativa continuam, assim, a influenciar, posteriormente, a reteno e o esquecimento da mesma forma, j
9

Ausubel (2003) trata dos processos de aprendizagem e de reteno significativas no captulo 5, inclusive, apresentando uma tabela com Causas do Esquecimento na fase da aprendizagem significativa e nas fases de reteno significativa e reproduo.

Basicamente, a diferena entre os processos de aprendizagem por memorizao ou mecnica e significativa est em que na aprendizagem por memorizao e no seqente esquecimento, predomina a aprendizagem por associao e a sua reduo quando da exposio a interferncias de elementos semelhantes, mas confusos, j armazenados ou adquiridos posteriormente. Na aprendizagem significativa e respectivo processo de esquecimento, prevalece a interao entre os novos contedos potencialmente significativos e as idias relevantes da estrutura cognitiva do estudante, e a seqente perda espontnea e gradual de dissociao dos novos significados atravs da subsuno obliterante. Outros fatores como traos culturais, atitude, exigncias de situaes especficas no mbito de reproduo tambm interferem no processo de esquecimento. (AUSUBEL, 2003, p. 4).

10

36

para no falar de outras variveis, tais como a motivao, a represso e a hipnose, que influenciam a reteno afetando o limiar de disponibilidade (sem influenciarem, de alguma forma, a fora de dissociabilidade de idias retidas na estrutura cognitiva).

A questo do esquecimento significativo indica a importncia do conhecimento prvio do aluno no processo de aprendizagem. Embora o que se aprende significativamente nem sempre compatvel com o conhecimento especializado, aqui, aquele peculiar a aprendizagem escolar na disciplina de Histria, conceitos prvios, alternativos, no so substitudos ou eliminados mediante nova aprendizagem, mas, ressignificados. A facilitao do processo de assimilao e de obliterao segundo Ausubel exige reconhecimento dos conceitos e proposies existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Aprender um conceito apreender o seu significado. Por outro lado, Carretero (1997), Baldissera (1996), entre outros, afirmam que os contedos histricos assentam-se em conceitos com

caractersticas particulares e exigem, na estrutura cognitiva dos estudantes, sofisticadas propriedades organizacionais que determinam o potencial de significao do material estudado. So conceitos complexos e abstratos (feudalismo, democracia, feminino, escravido, etc) mutantes, pois tempo e espao afetam o seu contedo11, cuja compreenso exige de quem aprende compreenso acerca de um outro nvel de conceitos: aqueles relativos natureza da Histria, que organizam os contedos substantivos do conhecimento histrico. Geralmente o ensino de Histria no orienta-se por uma progresso na construo conceitual. Assim, na elaborao de conceitos histricos, na falta de idias subsunoras claras e inclusivas, os estudantes tendem a aplicar na formulao dos novos conceitos o conhecimento prvio e tcito, vago, lacunar. Isso pode levar a uma ampliao de inferncias, e novos conceitos podem

11

"(...) como denominar e inserir na linguagem contempornea, na lngua nacional atual, uma instituio, uma situao hoje abolida, seno pelo emprego de semelhanas funcionais, em seguida corrigidas pela diferenciao? Baste-nos lembrar as dificuldades vinculadas a termos como tirania, servido, feudalidade, Estado, etc. Cada qual atesta a luta do historiador em prol de uma nomenclatura que permite ao mesmo tempo identificar e especificar; eis por que a linguagem histrica necessariamente equvoca" (PAUL RICOEUR, 1994).

37

constituir-se como cada vez mais pobres, dificultando a interao entre eles em novas atribuies de significados (PONTES NETO, 2001). Alm disso, quando se considera lembrar e esquecer em Histria como campo de lutas entre narrativas rivais (LAVILLE, 1999), reconhecer a matriz das prprias idias e as dos outros pode constituir-se como estratgia para enfrentar arranjos que permitem manipulaes indesejveis dos contedos histricos.

2. Conhecimentos prvios no processo de aprender significativamente

(...) uma idia s interfere na vida quando reconhecida pelo sangue (Verglio Ferreira apud Pereira, 2003)

Uma questo recorrente nos atuais debates sobre o ensino de Histria refere-se necessidade de conceber o aluno no apenas como ponto de mira ou de passagem, mas como ponto de partida do processo de ensino (MIRAS, 1998). Nessa perspectiva, vem ganhando relevncia a considerao dos conhecimentos que os alunos carregam consigo para a sala de aula. Nesta pesquisa, esses conhecimentos dos estudantes so adjetivados como prvios indicando anterioridade experincia de nova aprendizagem. O conhecimento prvio conceituado por Ausubel (2003, p. 85) aquele caracterizado como declarativo, mas pressupe um conjunto de outros conhecimentos procedimentais, afetivos e contextuais, que igualmente configuram a estrutura cognitiva prvia do aluno que aprende. Acompanha-se aqui a noo de Novak sobre conhecimento declarativo como conhecimento ou conscincia de algum objeto, caso ou idia. Novak relativiza a formulao de Ryle (1949) que associa o conhecimento 38

declarativo a saber o qu contrastando-o ao conhecimento processual saber como. Pois, todo o conhecimento possui uma estrutura. Todo o conhecimento de natureza conceitual-proposicional (NOVAK, 2000, p. 101). A teoria da aprendizagem significativa ao estabelecer o

conhecimento prvio do sujeito como referncia explicita claramente que este elemento bsico e determinante na organizao do ensino12. Segundo Ausubel, Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um nico princpio, diria isto: o fator singular que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 137). Quando Ausubel refere-se ao conhecimento prvio, no o estuda por ele mesmo (o conhecimento previamente adquirido), mas tem como horizonte o processo de ensino e aprendizagem escolar. Em funo desse processo que considera necessria a identificao e o estudo dos conceitos iniciais relevantes conceitos ncoras, subsunores, articuladores, integradores presentes na estrutura cognitiva do estudante para que funcionem como estruturas integradoras de novos contedos ensinados na escola. Assim, conhecimento prvio define-se num trnsito, em funo de uma mudana, na qual certa estrutura cognitiva inclusiva j existente est em relao a um novo conhecimento. Nesse processo, tanto a estrutura cognitiva j existente como o novo conhecimento incorporado so modificados, pois influenciam-se mutuamente durante a experincia de aprender significativamente (AUSUBEL, 2003; TAVARES, 2004). Neste sentido, quando trata do conhecimento prvio, Ausubel est referindo-se situao de ancoragem, ou seja, ao processo de integrao de novos contedos (conceitos, proposies) estrutura cognitiva do sujeito. Apresenta, ento, uma concepo mais positiva do conhecimento prvio como uma construo interna embora de carter provisrio que constitui uma condio

12

Alm da considerao do conhecimento prvio do estudante so condies bsicas para uma aprendizagem significativa, a organizao do contedo e a predisposio do aluno para aprender.

39

prpria e necessria do processo de construo de conceitos cientficos (SANTOS, 1998). Por conseguinte, no mago da teoria da assimilao est a ideia de que se adquirem os novos significados atravs da interaco de novas ideias (conhecimentos) potencialmente significativas com proposies e conceitos anteriormente apreendidos. Este processo interactivo resulta numa alterao quer do potencial significado das novas informaes, quer do significado dos conceitos ou proposies aos quais esto ancoradas e cria, tambm, um novo produto iderio que constitui o novo significado para o aprendiz. (AUSUBEL, 2003, p. 106) Ausubel tambm usa outros termos para designar o conhecimento prvio: preconcepes - preconception e idias erradas - misconceptions - ou representaes dos alunos que dificultam ou impedem a aprendizagem significativa de princpios lgicos vlidos. So estveis, tenazes e resistentes extino:
Por conseguinte, parece aparente que no s a presena de ideias ancoradas claras, estveis, discriminveis e relevantes na estrutura cognitiva o principal factor de facilitao da aprendizagem significativa, como tambm a ausncia de tais ideias constitui a principal influncia limitadora ou negativa sobre a nova aprendizagem significativa. Um destes factores limitadores a existncia de ideias preconcebidas erradas, mas tenazes. Contudo e infelizmente, tem-se feito muito pouca investigao sobre este problema crucial, apesar do facto de que a no aprendizagem de ideias preconcebidas, em alguns casos de aprendizagem e reteno significativas, pode muito bem provar ser o nico e mais determinante e manipulvel factor na aquisio e reteno de conhecimentos de matrias (AUSUBEL, 2003, p. 155).

Como o prprio autor estabelece uma diferenciao no subttulo Ideias Preconcebidas e Ideias Erradas (AUSUBEL, 2003), pode-se inferir que nem toda idia preconcebida preconception contrria ao conhecimento cientfico aceito. Esta situao especfica nomeada como misconception e, neste caso, o conhecimento prvio pode funcionar como obstculo

epistemolgico, dificultando ou impedindo nova aprendizagem (MOREIRA, 2002, p. 8). Um exerccio de discriminao permitiu a identificao das seguintes idias contidas no conceito: 40

Idias preconcebidas erradas: as relacionadas com o estilo cognitivo, com traos de personalidade e com diferenas individuais consistentes; (...) resistncia aceitao de novas ideias contrrias s convices prevalecentes parece ser caracterstica da aprendizagem humana. Essas idias podem ser determinadas por:
(...) influncia de factores tais como a primazia e a frequncia e porque esto, geralmente, ancoradas a ideias preconcebidas altamente relacionadas, estveis e antecedentes de natureza inclusiva (por exemplo, proposies gerais e no qualificadas expressivas de uma relao positiva, em vez do inverso, predicadas numa causalidade nica e no mltipla, ou numa variabilidade dicotmica e no contnua) (AUSUBEL, 2003, p. 155).

Como o prprio Ausubel indica, Oakes (1947) demonstrou que existem idias erradas em todos os nveis etrios e de educao. Pozo (1998, p. 206) menciona que adultos, como os adolescentes,
(...) sustentam concepes errneas sobre muitos fenmenos cientficos, sejam fsico-naturais (...), sociais ou histricos (...). O mesmo acontece com os psiclogos (...). Em muitos casos, tais sujeitos tm sido submetidos a uma prolongada instruo cientfica que, no entanto, no modifica suas concepes espontneas.

Mais recentemente, Barca (2004, p. 396) relata que a pesquisa tem sugerido que nem todos os adultos historicamente letrados demonstram um pensamento histrico atualizado. Idade, grau de escolarizao, ou a

localizao/funo na organizao escolar no so garantias de uma adequada concepo da Histria. Em 2001, a autora apoia-se nas formulaes de Peter Lee para afirmar que: O desenvolvimento do raciocnio histrico processa-se com oscilaes e no de uma forma invariante. Tanto crianas como adolescentes podero pensar de uma forma simplista, em determinadas situaes, e de uma forma mais elaborada noutras (LEE, 1994). (p. 241). Idias preconcebidas fortalecidas pelo ensino equivocado: Para Ausubel, concepes equivocadas ou distanciadas do conhecimento cientfico aceito podem tornar-se ainda mais consistentes se o processo de ensino no for eficiente (AUSUBEL et al, 1980, p. 311; 2003, 149). Reporta-se pesquisa de

41

Pines (1977) para enfatizar que (...) quando no se extirpam, as ideias preconcebidas podem tornar-se mais elaboradas e estveis, como resultado da instruo (2003, p. 156). Como explica Pontes Neto (2001, p. 65), (...) nem sempre o que se aprende significativamente compatvel com o conhecimento especializado de uma determinada rea. Numa seqncia de aprendizagens, os primeiros significados bem estabelecidos na estrutura de conhecimentos do sujeito desempenham um papel orientador e de subsuno em relao aos ltimos contedos apresentados:
Estes compreendem-se e interpretam-se em termos de compreenses e paradigmas existentes, proporcionados por ideias anlogas, familiares, anteriormente apreendidas e j estabelecidas na estrutura cognitiva. Por isso, para que ocorra a aprendizagem das novas ideias desconhecidas, estas devem ser adequadamente discriminveis das idias familiares estabelecidas; de outro modo, os novos significados seriam permeados por ambiguidades, ideias erradas e confuses at deixarem de existir parcial ou completamente, por direito (AUSUBEL, 2003, p. 169).

Pozo (1998, p. 88) refere-se s trs origens dos conhecimentos prvios, entre elas, aqueles de origem escolar. Basicamente, so concepes analgicas decorrentes da carncia por parte do aluno de conhecimentos anteriores e que podem ser geradas tanto pelos estudantes como induzidas pelo professor. Mas, geralmente, esses conhecimentos prvios originam-se de aprendizagens escolares precedentes caracterizadas por assimilaes parciais ou deformadas do conhecimento lgico apresentado13. Ausncia de idias ncoras com os predicados usados por Ausubel para afirmar a importncia dessas idias na estrutura cognitiva do

13

Pozo et al (1998, p. 88) sugere como so formados os conhecimentos prvios dos alunos: predomnio do perceptivo, uso do raciocnio causal simples, influncia da cultura e da sociedade (canalizadas atravs da linguagem e dos meios de comunicao), influncia da escola. E, em Pozo et al (1991), essas causas so classificadas em trs grupos que do origem a diferentes concepes prvias: origem sensorial (concepes espontneas); origem cultural (concepes induzidas); origem escolar (concepes analgicas).

42

aprendiz (claras, estveis, discriminveis e relevantes) constituem limitao para nova aprendizagem:
Uma vez que os materiais apreendidos por memorizao no interagem com a estrutura cognitiva de uma forma substantiva (noarbitrria, no-literal), apreendem-se e retm-se numa base puramente associativa; alm disso, a reteno dos mesmos influenciada, essencialmente, pelos efeitos interferentes de materiais memorizados semelhantes ou conflituosos, apreendidos imediatamente antes ou depois da tarefa de aprendizagem (AUSUBEL, 2003, p. 128).

Novak, colaborador de Ausubel, tambm usa o termo misconceptions (concepes erradas) para indicar assimilao inadequada de contedos cientficos ou vlidos, no processo de aprendizagem (SANTOS, 1998, p. 125; NOVAK, 2003). Contudo, preciso ter-se cuidado para no se reforarem as concepes errneas, trabalhando-se no sentido de se substiturem estas por idias mais vlidas; ainda, (...) informaes correctas no afastam as concepes erradas (NOVAK, 2000, p. 225; 118).
Alm disso, um indivduo possui tendncias quer idiossincrticas, quer culturais, s quais o novo material de aprendizagem est relacionado e com as quais interage (juntamente com ideias mais objectivas na estrutura cognitiva) para criar novos significados. Assim, os novos significados resultantes, que emergem de forma idiossincrtica dos processos de aprendizagem e de reteno significativas descritos mais acima, so uma funo de (1) assimilaes obliterantes particulares que ocorrem e (2) nfases selectivas, distores, tendncias, omisses, rejeies, descontos e inverses sugeridos por determinados significados objectivos, bem como por subjectivos e lgicos, presentes quer no material de instruo, quer na estrutura cognitiva idiossincrtica (AUSUBEL, 2003, p. 124).

Ainda

considerando

rtulo

idias

preconcebidas

como

relacionado ao conceito de conhecimento prvio e distinto de idias erradas, observa-se que o termo aproxima-se muito de misconception. Isso, talvez, porque a teoria da aprendizagem significativa volta-se para o ensino e aprendizagem, um processo de construo e reelaborao. Para pensar a distino entre ambas - idias preconcebidas e idias erradas - e querendo destacar a concepo mais positiva do conceito

43

idias preconcebidas conforme j afirmou-se, como uma construo interna embora de carter provisrio busca-se aqui um amparo na teoria de Polanyi (1967) sobre o conhecimento tcito. O prprio Novak (2000) afirmou que o conhecimento prvio geralmente tcito. Para Polanyi no h uma diferena fundamental entre as grandes conquistas da cincia ou aquelas verificadas na experincia escolar em diferentes nveis de ensino. Toda a descoberta pressupe uma interao entre o conhecimento explcito e o tcito que compem o conhecimento pessoal. Conhecimento explcito refere-se dimenso estruturada e objetiva do conhecimento, que pode ser descrita, portanto, compartilhada. Polanyi o nomeia como distal (focal). J o conhecimento tcito compreende os pormenores subsidirios (proximais), a dimenso no estruturada do conhecimento

idiossincrtico, aprendido, ou melhor, captado, pela observao, pela imitao, pela convivncia; e expresso nos valores, nas habilidades, na imaginao, na intuio do sujeito que faz a descoberta. O conhecimento tcito no um conhecimento inferior, mas fundamental para a aprendizagem, pois tambm orienta-se por regras para alcanar concluses vlidas a partir de premissas que consideramos verdadeiras (SAIANI, 2003, p. 51). A reproduo de procedimentos exclusivamente formais no constitui a forma de alcanar descobertas, pois
(...) a cincia nunca passar de uma afirmao sobre certas coisas em que acreditamos. Essas crenas devem ser adotadas com responsabilidade, com a devida considerao pela evidncia e visando a uma validade universal. Mas, ao fim e ao cabo, elas so compromissos fundamentais, reunidos sob a gide de nosso julgamento pessoal (...). Somente uma pessoa pode acreditar em algo, e somente eu posso sustentar minhas prprias crenas (POLANYI apud SAIANI, 2003, p. 50).

Nessa perspectiva, Polanyi refere-se comunidade dos cientistas como aquela que partilha premissas que permitem o trabalho da cincia e que suprime fatos e interpretaes que no combinam com o seu sistema. Assim, o

44

conhecimento tcito refere-se convices e compromissos, e contm uma inteno universal. Ao propor um problema de pesquisa, o investigador antecipa a sua riqueza oculta e estabelece um compromisso com a sua viso: uma viso projetada, adquirida mediante o ato de habitar os indcios subsidirios (alguns dos quais explicitamente desconhecidos ou mesmo inalcanveis) (...) [envolve] a convico profunda e toda a personalidade da pessoa que a detm (PORSCH apud SAIANI, 2003, p. 42). Nonaka & Takeuchi (1997, p. 65-66) sintetizam a questo com maestria:
(...) seres humanos criam conhecimento envolvendo-se com os objetos, ou seja, atravs do envolvimento e compromisso pessoal, ou o que Polanyi chama de residir em. Saber algo criar sua imagem ou padro atravs da integrao tcita de detalhes. (...) Portanto, objetividade cientfica no constitui a nica fonte de conhecimentos. Grande parte de nossos conhecimentos fruto de nosso esforo voluntrio de lidar com o mundo.

Quando Polanyi centra-se na idia de que podemos saber mais do que podemos dizer est afirmando a capacidade do sujeito de captar o significado que reconstri um quadro geral percebido, enquanto explora suas relaes com outras realidades utilizando-se de indcios que no podem ser notados. Existe uma diferena entre perceber, captar a informao, e interpret-la, embora os dois momentos sejam determinados pela histria pessoal, e, diria Ausubel, por uma determinada estrutura cognitiva. O que integrado num ato perceptivo so certos particulares que fazem sentido inteligente numa forma ou padro abrangente (SAIANI, 2003, p. 35). O conhecimento no derivado da separao entre sujeito e objeto da percepo, ou da anlise de objetos externos pelo sujeito. (...) necessrio integrar o corpo com os detalhes. Assim, (...) rompe com as dicotomias tradicionais entre mente e corpo, razo e emoo, sujeito e objeto, conhecedor e conhecido (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 65-66). Nesse ponto da reflexo oportuno destacar a tese de doutoramento de Pereira (2001), que focaliza o contedo substantivo do conhecimento histrico de alunos caracterizado como tcito. Pereira investiga

45

idias de estudantes portugueses sobre a escravido romana, apoiada no conceito de conhecimento tcito. Para a autora (2001, p. 45), essas idias, em geral:
1. so baseadas nas experincias e vivncias pessoais dos alunos; 2. so geradas por processos primrios de abstrao e problematizao; 3. muitas das idias pertencem ao domnio das crenas, enraizadas no universo cultural

dos indivduos e como tais tm uma permanncia de longa durao e oferecendo uma resistncia a mudanas abruptas; 4. a sua persistncia deriva da dificuldade dos indivduos se distanciarem e de exercerem auto-crtica; 5. so fceis de serem recordadas porque pertencem muitas vezes a contextos vivenciais que foram ou so relevantes para os alunos (sensibilidade, sentimentos, etc.); 6. os alunos encontram nelas semelhanas com a situao ou fenmeno cientfico em estudo, e, finalmente, estas idias persistem porque tm em si mecanismos circulares de auto-alimentao e legitimao e reproduo pacficas (numerao nossa).

Aproximando o conceito conhecimento tcito de conhecimento prvio como idias preconcebidas, infere-se que sejam constitudos (...) a partir de uma pluralidade de experincias pessoais idiossincrticas e sociais, e/ou

mediatizadas pela fruio de artefactos expressivos e comunicativos (PEREIRA, 2001, p. 33). Nesse sentido, mais que certas ou erradas, idias preconcebidas distintas de misconceptions podem indicar o processo criativo de aprendizagem j em andamento, cabendo a explorao dos conhecimentos prvios e sua elucidao, indagao das regras pressupostas para alcanar concluses vlidas, seu aprofundamento. Nesta perspectiva, aprender em Histria, pressupe reinventar o conhecimento j produzido. E torna-se fundamental para o ensino a considerao dos contedos substantivos incorporados na estrutura cognitiva dos estudantes, bem como reconhec-los como construtores de conhecimento. Infere-se aqui que os estudantes do Ensino Mdio no apenas repetem informaes memorizadas, mas, reinterpretam-nas. Assim, emprestando palavras de Reis (1997, p. 4; 5) no dirigidas a escolares mas aos grandes intrpretes do Brasil, imagina-se a possibilidade de afirmar que reconhecer as idias dos estudantes do Ensino Mdio exige coloc-los (...) em sua data, com

46

sua problemtica especfica e com a sua avaliao do passado e projeo do futuro especficas. Por ltimo, afirmou-se anteriormente que o conhecimento prvio s pode ser caracterizado em relao ao objetivo e ao contedo de ensino. Portanto, (...) depender de quem decide o que constitui o conhecimento prvio sobre tal contedo (MIRAS, 1998, p. 62). O significado lgico do contedo de aprendizagem escolar mediado pela atuao do professor e do currculo. Cabe, sobretudo ao professor, estabelecer parmetros e caracterizar conceitos, procedimentos, valores, atitudes e o que mais julgar fundamental para alcanar o objetivo estabelecido para o ensino e a aprendizagem. Considerando o ensino escolar:
(...) podemos falar de conhecimentos prvios em diferentes nveis, na medida em que as unidades organizativas dos processos de ensino e aprendizagem podem ser de magnitudes diferentes (...) as unidades organizativas dentro de um mesmo nvel podem abranger do planejamento geral (...) at o planejamento de unidades didticas concretas e das lies especficas dessas unidades. (...) em cada um dos nveis tem sentido falar de conhecimentos prvios dos alunos, conhecimentos que, embora logicamente relacionados, podem ser diferentes em funo do grau de generalidade ou especificidade com que so contemplados os novos contedos em cada uma dessas unidades organizativas (MIRAS,1998, p. 71).

Essa afirmativa est em acordo com Ausubel (2003, p. 157), quando trata da Influncia do Grau de Conhecimentos Existente no Desempenho Acadmico. Os conhecimentos de determinado nvel escolar relacionam-se com o desempenho do aluno em nveis subseqentes que o autor chama de transferncia em longo prazo. possvel relacionar o desempenho positivo entre os primeiros e ltimos nveis educacionais com a constncia da aptido, da motivao, o controle das presses externas, e aos efeitos cumulativos das variveis da estrutura cognitiva. Pontes Neto (1988) tambm destaca no pensamento ausubeliano que cabe ao professor identificar os conceitos de maior poder explicativo que constituem a estrutura cognitiva prvia dos estudantes. Identificar esses subsunores significa caracterizar variveis da estrutura cognitiva como a 47

discriminalidade das idias relevantes, abrangncia, disponibilidade, estabilidade e clareza. Ausubel (2003, p. 11), ao explicar a estrutura do seu livro, afirma que essas variveis da estrutura cognitiva so explicitao daquilo que os alunos j sabem, e da forma como o sabem e influenciam a capacidade de aprendizagem significativa e o grau de aprendizagem e de reteno de materiais de instruo novos e potencialmente significativos, por isso, ocupam um lugar central no seu livro. Quanto mais evidenciadas, mais facilitada ser a aprendizagem. Para explicar a discriminalidade como possibilidade de disjuno entre conceitos aprendidos e por aprender, Pontes Neto (1988, p. 60) retoma um exemplo citado por Novak (1981, p. 69): se um aluno j aprendeu que feijo um vegetal e, ao aprender que feijo um fruto, confundir os dois conceitos ou pensar que so idnticos, no lograr aprendizagem. A abrangncia refere-se ao grau de inclusividade e poder explicativo dos conceitos que j compem a estrutura cognitiva. Disponibilidade expressa que o conhecimento prvio est acima de certo limiar, pronto para ser aplicado em nova aprendizagem. Estabilidade refere-se solidez dos conceitos j consolidados. A clareza indica que os conceitos esto isentos de equvocos e ambigidades, o que facilita novas aprendizagens (PONTES NETO, 1988, p. 62). A averiguao do conhecimento prvio pressupe considerar no somente os conhecimentos sobre o conceito estudado, como tambm as relaes diretas ou indiretas que o aluno possa estabelecer entre seus conhecimentos e o novo contedo aprendido (MIRAS, 1998). Para este fim no so convenientes procedimentos que assemelhem-se a um simples levantamento de vocabulrio aprendido ou dos seus referentes, ou de recitao do contedo memorizado.

48

3. Mapa conceitual como projeo prtica da teoria da aprendizagem significativa: representar idias essenciais e suas inter-relaes
O que necessrio criar (Fernando Pessoa)

Os mapas conceituais foram desenvolvidos originalmente por Joseph D. Novak e pelos membros de seu grupo de pesquisa, como projeo prtica da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (NOVAK, 2000, p. 3). Surgem na dcada de 1970 no interior do processo de deslocamento do foco no comportamento observvel para os processos cognitivos como objeto de estudo da psicologia da aprendizagem. Trs idias bsicas da teoria de Ausubel so centrais no desenvolvimento dos mapas conceituais. Em primeiro lugar, Ausubel concebe o desenvolvimento de novas aprendizagens como construes a partir de conceitos relevantes e proposies j presentes numa estrutura de conhecimentos do sujeito. Em segundo, v a estrutura cognitiva como organizao hierrquica, com os conceitos mais gerais, mais inclusivos, ocupando os nveis mais elevados na hierarquia, e os conceitos mais especficos, mais ou menos inclusivos, incorporados pelos conceitos mais gerais. Em terceiro lugar, quando a aprendizagem significativa ocorre, os relacionamentos entre conceitos tornam-se mais explcitos, mais precisos e melhor integrados com outros conceitos e proposies (NOVAK; CAAS, 2006). Para Novak & Gowin (1995, p. 58), o valor educativo [dos mapas conceituais] est no reconhecer e valorizar a mudana no significado da experincia humana. Novak considera o mapa conceitual como uma ferramenta de representao do conhecimento, ou seja, um suporte para o trabalho em diferentes campos conceituais, que tem como principal objetivo facilitar a aprendizagem, criao e utilizao desse conhecimento. Basicamente, porque so diagramas que explicitam conceitos de uma fonte de conhecimentos

49

hierarquicamente organizados e as relaes entre esses conceitos, cuja estrutura deve estar de acordo com a prpria estrutura da fonte (NOVAK, 2000, p. 3; 32). O que pode ser representando do seguinte modo14:

Os elementos bsicos de um mapa conceitual consistem nas palavras que expressam o conceito, conectadas umas s outras por meio de palavras ou frases de ligao conectivos formando frases proposies que traduzem a estrutura cognitiva do sujeito.
Os mapas conceituais tm por objetivo representar relaes significativas entre conceitos na forma de proposies. Uma proposio consiste em dois ou mais termos conceituais ligados
14

Disponvel em: http://cmapspublic.ihmc.us/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1168902137919_2145395505_80 91&partName=htmltext (acesso em 21/08/2005).

50

por palavras de modo a formar uma unidade semntica expressando os conceitos dos significados que a compem. (NOVAK; GOWIN, 1996, p. 31).

Moreira (1980, p. 9; 2003, p. 34) afirma que o mapa conceitual (...) uma ilustrao da estrutura conceitual de uma fonte de conhecimentos, um mapeamento conceitual que reflete a organizao conceitual de uma disciplina ou de outra fonte ou rea de conhecimento, a sua estrutura lgica. Alm disso, expressa o conhecimento que o sujeito revela no momento da sua elaborao, ou a estrutura psicolgica sobre o contedo focado e os correspondentes princpios e generalizaes, conceitos, regras e critrios (FARIA, 1995). Assim, duas questes so fundamentais: o mapa constri-se a partir dos conceitos e relaes que se queira destacar num conjunto de conhecimentos formando as proposies. Ser sempre um mapa possvel em certa circunstncia (NOVAK, 2000). E, um mapa pode conter concepes equivocadas do ponto de vista lgico, mas no da estrutura psicolgica (NOVAK; GOWIN, 1996, p. 38). Da a importncia para a aprendizagem significativa, da identificao e discusso do conhecimento prvio, do dilogo, troca e negociao de significados (AUSUBEL et al, 1980, 2003; NOVAK; GOWIN, 1996). Se nem sempre fcil a apreenso dessas representaes, pois no raro estas manifestam-se como conhecimento pessoal tcito, conforme o concebido por Polanyi (1967), o mapa conceitual propicia uma hierarquizao conceitual no sentido dos conceitos mais gerais e inclusivos at os mais especficos, facilitando uma diferenciao progressiva do conhecimento do sujeito e, ao mesmo tempo, a coerncia dos elementos incorporados na estrutura cognitiva por meio da reconciliao integrativa. Porm, podem incluir relaes no hierrquicas, ou seja, situadas no mesmo nvel hierrquico. Ao discutir a fundamentao terica para a aprendizagem significativa e correspondentes estratgias facilitadoras, Moreira (2003, p. 34) tambm enfatiza que so vrios os modos de estabelecer-se a hierarquia conceitual em um diagrama, pois este expressa determinada compreenso e a

51

interpretao das relaes entre os conceitos de certa rea. Nesse sentido, (...) apenas uma das possveis representaes de uma certa estrutura conceitual. Freire (2005, p. 51), em estudo que associa a elaborao de mapas conceituais e de resumos, afirma que desde que a hierarquia seja respeitada, os alunos podem dar asas criatividade e imaginao. O nico critrio representar as idias essenciais e suas inter-relaes. A autora enfatiza as contribuies dos mapas conceituais para o processo de categorizao ao estabelecer as relaes de subordinao e superordenao, e destaca o mapa conceitual como estratgia para a percepo da estrutura organizacional do texto em vista de uma compreenso mais satisfatria. Alunos com melhor conhecimento da estrutura organizacional de um texto retm mais informao e demonstram melhor desempenho nas atividades de compreenso, assim como a sumarizao de um texto (FREIRE, 2005, p. 57). Ontoria (1994, p. 27) destaca o mapa conceitual como uma tcnica criada por Novak, que o apresenta como estratgia, mtodo, recurso de ensino e aprendizagem:
Estratgia: Procuraremos colocar exemplos de estratgias simples, embora poderosas, para ajudar os estudantes a aprender e para ajudar os educadores a organizar os materiais que sero objecto desse estudo (NOVAK & GOWIN, 1988, p. 19). Mtodo: A construo dos mapas conceptuais [...], que um mtodo para ajudar os estudantes e educadores a captar o significado dos materiais que se vo aprender (NOVAK & GOWIN, 1988, p. 19). Recurso: Um mapa conceptual um recurso esquemtico para representar um conjunto de significados conceptuais includos numa estrutura de proposies (NOVAK & GOWIN, 1988, p. 33).

Para Ontoria (1994, p. 27), pensar o mapa conceitual como tcnica no autoriza a pens-lo como uma frmula de imediata aplicao, mas os autores insistem que seja considerado como um instrumento ou meio, portanto, deve ser associado aos fins a que destina-se, pois o seu valor define-se relativamente meta que pretende-se alcanar e sua capacidade para produo do efeito desejado.

52

Os autores enfatizam, ainda, que a eficcia dos mapas conceituais est em relao ao contexto (...) como complexo de circunstncias reais que condicionam o processo e os resultados da educao; circunstncias que definem e distinguem cada situao educativa em particular (1994, p. 27). Nessa perspectiva, (...) uma tcnica concreta [no nosso caso, o mapa conceptual], pode ser aplicvel ou adequada numa situao, no o sendo em outra, mesmo que se mantenham as mesmas metas (1994, p. 27). Como observa-se em Ontoria (1994) e Moreira (1980, 2003), a variedade de pesquisas envolvendo mapas conceituais no chega a produzir alteraes no concebido inicialmente por Novak. Mas, configura uma busca para testar e ampliar possibilidades de sua aplicao, desenvolver e refinar a tcnica para o uso no ensino, na aprendizagem, em pesquisa e avaliao. A multiplicidade de possibilidades atribudas ao mapa conceitual deve-se sua caracterizao como uma tcnica flexvel e, portanto, em condies para ser usada em diferentes situaes e finalidades como instrumento de metacognio, que Novak referiu como aprender a aprender (NOVAK; GOWIN, 1996; 2000). Observa-se que esses mapas so usados em muitas finalidades instrutivas, em diferentes reas, e com estudantes de todos os nveis escolares (MOREIRA, 1997; 2000; STODDART; ABRAMS; GASPER; CANADAY, 2000). Moreira (2000) exemplifica essa afirmao com um mapa conceitual para o poema Uma aranha silenciosa e paciente, de Walt Whitman. Na esteira do indicativo de Novak, diferentes autores tm investigado possibilidades do mapa conceitual como recurso para diagnsticos de concepes tanto quanto para o ensino (MOREIRA; MASINI, 1982; GOBARA, 1984). Para Novak (2000, p.14) e Novak & Gowin (1996, p. 36), o mapa conceitual adequado para a avaliao do conhecimento prvio e para diagnstico de concepes alternativas ao conhecimento, cientfica e/ou socialmente aceito; um organizador para ilustrao da hierarquia conceitual e proposicional da natureza do conhecimento, e promoo da aprendizagem significativa, ao evocar o conhecimento prvio e a sua diferenciao progressiva. 53

Para promover a aprendizagem significativa, Novak (2000, 1997) e alguns interlocutores, como Moreira (1999), recomendam ao educador, como recurso didtico, o uso de mapas conceituais com a finalidade de identificar significados integradores preexistentes na estrutura cognitiva do estudante, necessrios aprendizagem. Temos verificado freqentemente que os mapas conceituais so instrumentos extraordinariamente eficazes para revelar a existncia de concepes alternativas (NOVAK; GOWIN, 1996, p. 31). So usados para a descrio de idias sobre determinado contedo, para facilitar a transformao de conhecimento sistematizado em contedo curricular, e permitem, ainda, refletir a organizao conceitual de uma disciplina, como estratgia de estudo, como instrumento de avaliao (FARIA, 1995; MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987). Favorecem o resumo esquemtico do que foi aprendido funcionando como promotor de memria e de reteno de informao. Costamagna (2001) argumenta que imprescindvel estabelecer algum recurso didtico que oferea ao estudante uma opo de integrao conceitual respeitando uma ordem hierrquica que permita alcanar uma teoria explicativa e a compreenso da interveno de cada uma das partes do todo estudado. Guruceaga & Gonzlez Garca (2004) tambm afirmam serem os mapas conceituais instrumentos vlidos para averiguao das concepes prvias dos alunos e sua evoluo durante o processo de aprendizagem, como tambm relacionar essas concepes com conceitos mais inclusivos sobre o contedo estudado, criando uma rede progressiva de significados. Nesse sentido, seu desenho constitui-se como um instrumento de avaliao no processo de ensino e aprendizagem numa rea de conhecimento concreta (MOREIRA, 2006). Assim, torna-se fonte de informao para o professor sobre as principais dificuldades encontradas pelos alunos, favorecendo uma melhor adequao do ensino ao processo de aprendizagem (HADJI, 2001, p. 4). Netto (2003), referindo-se a mapas e redes conceituais como ferramentas para a promoo da aprendizagem significativa em sala de aula,

54

destaca sua utilidade como recurso para o ensino, para diagnsticos de concepes e avaliao do conhecimento prvio, como um organizador virtual para ilustrar a hierarquia conceitual e proposicional da natureza do conhecimento, como promotor da aprendizagem significativa ao evocar o conhecimento prvio e a sua diferenciao progressiva (p. 32); til ao planejamento (p.18), avaliao em processo e final (p. 19), instrumentos de ensino e aprendizagem (p. 20). Ostermann (1997) explorou mapas conceituais na prtica de ensino de Fsica, com o objetivo de proporcionar aos futuros professores a vivncia dos processos de aprendizagem significativa dos contedos de Fsica a ser ensinado aos alunos do Ensino Mdio, esperando dos futuros professores, a determinao da estrutura conceitual e proposicional do contedo, a partir da organizao e relacionamento hierrquico dos conceitos. Pea, Rubio & Sanchez (1997) utilizaram os mapas conceituais na formao de professores para proporcionar a aceitao do intercmbio de idias, o enriquecimento pessoal e grupal e a potencializao dos valores de respeito pluralidade de pensamento e ao. Destacam o uso dos mapas conceituais como sntese para explicitao da diversidade de situaes, valores individuais e sociais. A explorao dos mapas favoreceu a satisfao pessoal, enriquecimento e maturidade vinculam-se ao desenvolvimento de valores individuais como o progresso na capacidade de compreenso, reflexo, eficcia de estudo e desenvolvimento de valores ou convivncias como respeito a pluralidade, espontaneidade, liberdade, entre outros. Enfatizaram ainda, que o uso de mapas de conceitos favorece o processo metacognitivo, uma vez que o estudante tornase consciente desses processos por meio da reflexo sobre o seu processo de aprender, ou seja, aprender como se aprende. Amoretti & Tarouco (2000) observaram que, quando utilizados de forma colaborativa os mapas conceituais mostram-se boas ferramentas para o ensino, pois permitem a especificao dos conceitos mais gerais por meio da diferenciao e uma descrio que expressa as diferentes estruturas cognitivas dos indivduos participantes.

55

Gonzles & Garcia (1992), ao fazer uma reviso histrica sobre a utilizao de mapas conceituais para identificao de conhecimentos prvios, enfatizam sua contribuio para a gnese de atitudes positivas dos estudantes geradas no processo de aprendizagem significativa. Ainda, esses autores, assim como Netto (2003, p. 21) e Karasavvidis (2003), afirmam que os alunos familiarizam-se rapidamente com a tcnica de construo dos mapas conceituais, situando-se as maiores dificuldades encontradas nas concepes que carregam consigo e seus pressupostos. Entre as possibilidades de explorao dos mapas conceituais indicadas, interessa aqui, sobretudo, a utilizao desses mapas como

instrumentos para identificao de idias prvias que estudantes apresentam no processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Histria, particularmente quando ingressam no Ensino Mdio. Embora a quantidade expressiva de investigaes acerca das idias prvias utilizando como instrumento o mapa conceitual, estas pesquisas situam-se predominantemente na rea das cincias fsicas, biolgicas e exatas. Relativamente rea de Histria, foram encontrados apenas quatro trabalhos, sendo uma tese de doutoramento em educao e trs comunicaes em eventos cientficos, de experincias e estudos realizados: Baldissera (1996), Lenskij & Murr (1998), Lima (2006), Karasavvidis (2003). Dos trabalhos realizados no Brasil destaca-se a pesquisa de Baldissera (1996), que explora mapas conceituais para tratar da construo do conhecimento histrico em sala de aula, enfocando a problemtica dos conceitos no ensino e aprendizagem em Histria. Baldissera enfoca particularmente a construo dos conceitos no ensino e aprendizagem em Histria em nvel do 1 grau at a ps-graduao latu sensu, mediante uso da tcnica dos mapas conceituais. Conclui que esses mapas constituem um recurso instrucional que pode possibilitar a ocorrncia de aprendizagem significativa em Histria. So teis porque (...) grande parte dos conceitos em Histria apresentam certo carter arbitrrio, pois descrevem o particular atravs dos universais (p. 272). No ensino de Histria preciso que os conceitos sejam pertinentes aos fatos interpretados, ou seja, definidos e 56

contextualizados, principalmente quando livros didticos nem sempre esclarecem ou definem os conceitos, no discutem as suas ambigidades e polissemia (p. 272). Enfatiza a aprendizagem como uma atividade social que pressupe colaborao, intercmbio e negociao (p. 273). A pesquisa destaca a grande utilidade dos mapas conceituais em auxiliar no apenas no esclarecimento de conceitos histricos, mas em contribuir para que o estudante possa relacion-los e discuti-los, prticas de estudo fundamentais em Histria (p. 278). Um elemento das consideraes finais da pesquisa de Baldissera, que aqui interessam particularmente, refere-se ao carter idiossincrtico dos mapas, que, no entanto, no impede o delineamento de itens que so comuns maioria dos alunos, no caso, das dificuldades apresentadas pelos alunos de diferentes nveis de ensino relativamente ao processo de aprendizagem em Histria. Lima (2006) relata uma experincia desenvolvida com estudantes de 14 anos, na disciplina de Histria, de utilizao do mapa conceitual como instrumento de avaliao que forneceu importantes informaes sobre o processo de aprendizagem dos alunos. O relato descreve o planejamento das seqncias didticas e elaborao de mapas conceituais relativos aos contedos propostos na sala de aula, para direcionar o planejamento da professora. Na primeira seqncia didtica, o mapa conceitual foi explorado com fins de avaliao diagnstica relativa ao conceito estado nacional. As instrues foram lidas e a classe, sob coordenao da professora, debateu o que seria um conceito, levantando e comparando exemplos. Em dupla, os estudantes elaboraram uma listagem de dez conceitos para definir o conceito principal em questo. Essa atividade foi desenvolvida sem nenhuma orientao anterior relativa ao contedo, pois tratava-se de observar os conhecimentos que os alunos j traziam, suas vises de mundo, suas concepes e suas hipteses. Durante a confeco, a professora circulava pela sala atendendo s dvidas, observando e fazendo anotaes, que, posteriormente, foram analisadas. Entre as indicaes do relato, o primeiro destaque est na dificuldade verificada ao ensinar-se o conceito. Os alunos conheciam os rtulos estado e nacional, mas no conseguiam 57

estabelecer relaes entre eles para construir o conceito de estado nacional. Depois da elaborao do 1o mapa pelos alunos, houve necessidade de replanejamento das atividades que privilegiaram a discusso em termos conceituais e propiciaram momentos em que os alunos consideraram o seu prprio processo de aprendizagem. Outro aspecto destacado pela autora a construo dos mapas efetivada numa situao comunicativa que teve como pressuposto o conceito de zona de desenvolvimento proximal, entendida como a diferena existente entre aquilo que um aluno pode aprender sozinho e aquilo que ele aprende com a ajuda de outros, sendo outros os colegas e a professora (LIMA, 2006, p. 28). A dificuldade mais comum dos alunos foi a elaborao dos conectivos. A autora atribuiu o fato funo do conectivo como indicador do estgio de elaborao conceitual em que o sujeito da aprendizagem encontra-se. Assim, a dificuldade est menos no uso da tcnica de elaborao dos mapas e mais nas elaboraes conceituais relativas ao contedo estudado. Lenskij & Murr (1998) relatam experincia realizada com 45 alunos da 8 srie do 1 grau, buscando a superao de uma viso fragmentada da Histria pelo estabelecimento de relaes entre os contedos estudados, de modo lgico e historicamente correto, ao situar os temas e fatos estudados no tempo e no espao, reconhecendo rupturas, permanncias e transformaes. Alm de pretender proporcionar aos estudantes uma compreenso de como se d o processo histrico, esperava contribuir para a fixao do contedo. Os mapas conceituais foram organizados em cartolina e, posteriormente, reorganizados mediante uso do software de autoria LinkWay Live!, mdulo do Projeto Horizonte, da empresa IBM do Brasil. No resultado final, avaliado como muito positivo embora sem detalhamentos quando aprendizagem em Histria, destaca-se a constatao de habilidades e conhecimentos que interferem, tanto quanto a aprendizagem significativa de contedos histricos, na organizao dos mapas. Por exemplo, saber definir, distinguir caractersticas, idia principal, idias acessrias, exemplos. Essas demandas esto mais ligadas ao modo como se ensina Histria e menos s caractersticas do conhecimento histrico. Outra constatao interessante ser o mapa conceitual muito til ao planejamento do

58

professor, pois (...) os alunos excluem informaes sobre as quais se sentem inseguros (LENSKIJ; MURR, 1998, p. 10). Karasavvidis (2003), no nico relato localizado de pesquisa realizada no exterior sobre a explorao de mapas conceituais no ensino de Histria, discute aspectos relacionados ao processo da apropriao do mapa conceitual por 54 estudantes gregos com 10 anos de idade, em mdia, no contexto de ensino de Histria. Os mapas foram construdos colaborativamente e foi usado o software Inspiration 5.0. O autor, amparado em Vygotsky e Werstch, concebe o mapa conceitual como uma ferramenta cognitiva na perspectiva da psicologia sociocultural. O estudo foi motivado por uma proposta governamental para o ensino de Histria com nfase na interpretao e compreenso mais que na memorizao e recitao de contedos histricos. Como resultado constata-se que a maioria dos mapas construdos pelos estudantes caracteriza-se por uma estrutura linear muito persistente. Sugere que a resistncia em adotar uma estrutura diferente para a apresentao do contedo estudado deve-se ao mapa conceitual ter sido apropriado nos termos de uma outra ferramenta cognitiva, muito familiar aos estudantes: a narrativa. O autor discute essa resistncia na perspectiva do repertrio cognitivo dos estudantes e da participao das suas famlias, que na Grcia tm decisiva interferncia relativa ao ensino de Histria. Por tradio, a maioria dos pais prefere a memorizao por recitao dos fatos histricos e no endossam qualquer outro modo de aprendlos. Karasavvidis afirma que a narrativa, como ferramenta cognitiva, garante a mediao na atividade dos estudantes memorizao e recordao de modo muito decisivo, permitindo-lhes recordar o tema e as diversas partes da informao que o constitui (por exemplo, o que aconteceu, quando, onde, por que, etc.). O modo como os estudantes organizam a compreenso de um captulo do livro didtico cujo contedo organizado como narrativas menores que formam um conjunto mais amplo de registros da passagem do tempo estabelecendo um comeo, agentes, cenas, contexto, razes e um final que determina linearidades prprias da narrativa encontradas nos mapas conceituais. Pressupe, em relao 59

ao conhecimento histrico, certa estrutura que os alunos podem usar com facilidade, caracterizada por uma concepo do que seja conhecimento histrico, uma forma de interpretao e emprego desse conhecimento no cotidiano. Para o autor, a persistncia da estrutura linear nos mapas pode evidenciar um conflito entre os princpios que regem a confeco do mapa, a principal ferramenta usada - a narrativa - e o repertrio cognitivo aplicado pelos estudantes de Histria. Os participantes da pesquisa tenderam a conceber o mapa conceitual nos termos da narrativa, usando o mapa como meio de contar uma histria, como fariam normalmente numa narrativa, e no como um traado, uma descrio de conceitos. Nesse sentido, para o autor, pode, ainda, indicar uma

incompatibilidade entre as ferramentas cognitivas narrativa e mapa conceitual. Isso porque uma ferramenta cognitiva no neutra e carrega consigo uma base conceitual, molda a abordagem do problema, orienta padres de raciocnio. E, como constatou, os elementos objetivos e implcitos da ferramenta mapa conceitual divergem daqueles pressupostos na ferramenta narrativa. Para o autor a ferramenta mapa conceitual tem como objetivo descrever as relaes entre idias proporcionando uma viso geral e faz uso de caixas e ns para interligao entre termos. A narrativa caracteriza-se por narrar a histria, descrever uma seqncia de eventos usando como instrumentos atores, cenas, fatos, etc. (KARASAVVIDIS, 2003, p. 10). Nas suas concluses, Karasavvidis reconhece que os estudos em andamento no tm aproximado o mapa conceitual da idia de ferramenta cognitiva na perspectiva da psicologia sociocultural, e sugere que podem ser muito teis investigaes acerca do potencial dos mapas conceituais como uma ferramenta cognitiva que facilita a aprendizagem de contedos histricos, particularmente, buscando possibilidade de explorao de mapas e narrativas. O autor reconhece que todos os estudantes dominaram a ferramenta mapa conceitual, relatando que era particularmente til para estudar a Histria. Porm, o projeto teve um efeito muito limitado. Primeiro, porque foi desenvolvido em pequena escala. Depois, e mais importante, porque pressupunha como resultado 60

a mudana da cultura de aprendizagem, o que implicaria melhor compreenso acerca das prticas de memorizao e de recitao no ensino e aprendizagem de Histria. E no contexto da pesquisa, alm da resistncia de estudantes e pais, a mudana no se imps como uma necessidade para os participantes e seus pais. Compreensvel a concluso a que chega Karasavvidis (2003) quanto permanncia das narrativas histricas nos mapas conceituais organizados pelos estudantes, j que autores como Brockmeier & Harr (2003) vm discutindo as formas narrativas como inerentes aos processos humanos de estabelecer ordem e coerncia. A narrativa refere-se s formas de alcanar conhecimento, estruturar a ao e ordenar as experincias. E a narrativa histrica, produto do trabalho historiogrfico ou da reflexo decorrente da vida escolar, evidencia tambm o mtodo de produo do conhecimento histrico. Por outro lado, como afirma o mesmo autor, Karasavvidis, uma ferramenta cognitiva pressupe um problema de pesquisa/ensino, expressa e determina a busca de soluo para o problema apresentado. Considerando a pesquisa desenvolvida por Baldissera com base na utilizao de mapas conceituais no ensino de Histria em diferentes nveis, possvel inferir que, talvez, a questo seja menos de inadequao do mapa conceitual para o ensino de Histria e sim uma questo relativa concepo de Histria e do seu ensino. Por que seriam incompatveis a descrio dos conceitos histricos mais gerais e inclusivos e a indicao da rede de relaes conceituais que os constituem, e a narrao dos contedos histricos? No poderia o mapa conceitual expressar e captar a essncia da narrativa histrica e, nesse sentido, o que mais significativo para o narrador?

61

4. Conscincia histrica e competncia narrativa


Intrpretes contemporneos (...) apresentam a narrao histrica como um procedimento mental bsico que d sentido ao passado com a finalidade de orientar a vida prtica atravs do tempo. Jrn Rsen

A narrativa histrica aqui compreendida como central representao do conhecimento histrico, independentemente da forma que assume. Como produo de especialistas ou de quaisquer outros sujeitos, exige operaes especficas tpicas do pensamento histrico, como o anteriormente afirmado com base nas elaboraes de Rsen. por meio da narrativa que o tempo torna-se compreensvel. Assim, como recurso bsico utilizado pelo historiador, a narrativa institui o seu conhecimento de perito e a forma do seu discurso (GAY, 1990). Essas especificidades so objeto central do debate estabelecido no sculo XX, que busca caracteriz-las ou, apontar como efetiva-se o discurso da Histria (RICOEUR, 1994; BURKE, 1992). Esse debate ocorre entre especialistas e toma a narrativa como o discurso de historiadores. Por exemplo, Certeau argumentou em favor da (...) necessidade de se recuperar as propriedades especficas da narrativa histrica em relao a todas as outras. Essas caractersticas podem ser encontradas no discurso constitudo pelos elementos que o fundamentam e que ele o discurso explica. Esto vinculadas aos procedimentos de investigao prprios da histria, e que lhe permitem o reconhecimento como narrativa no ficcional. Neste sentido, (...) a operao histrica se refere combinao de um lugar social, de prticas cientficas e de uma escrita (CERTEAU, 1982, p. 84). Rsen, ao debater sobre a conscincia histrica, considera a narrativa como um modo de raciocinar que permite a atribuio de sentido ao passado e a percepo da vida cotidiana como existente no tempo. O autor permite um alargamento nos debates acerca da narrativa, incluindo sujeitos no

62

especializados: se a conscincia histrica inerente condio humana, tambm o a capacidade de elaborar narrativas que atribuem sentido ao passado15. Como j afirmou Cerri (2001, p. 100), o que muda so as formas de apreenso dessa historicidade, ou, nos termos de Rsen, as perspectivas de atribuio de sentido experincia temporal. Em vista desse argumento, recorrese aqui ao conceito de cultura de escolar, de Chervel (1990), que se imps como um marco no debate que distingue o conhecimento histrico produzido pelos historiadores daquele produzido na escola (conhecimento escolar)16. Para Mattozzi (1998, p. 39), como j foi aqui afirmado, tanto o historiador quando o estudante confere sentido ao passado. Apenas destaca a diferena qualitativa entre o conhecimento produzido por eles, dada pela capacidade cognitiva, conscincia metodolgica e valor atribudo ao conhecimento histrico. O autor traa um caminho a ser percorrido pelos estudantes para que pensem (...) a realidade com as estruturas do pensamento histrico. Para Rsen a narrativa uma ferramenta de coeso social que permite ao indivduo reconhecer-se como pertencente a uma tradio, perceber sua existncia no tempo, em relao ao passado, ao presente e ao futuro, pois a identidade individual construda em relao ao coletivo, pelo modo como relaciona-se com o tempo narrativamente. Para o autor:
O homem necessita estabelecer um quadro interpretativo do que experimenta como mudana de si mesmo e de seu mundo, ao longo do tempo, a fim de poder agir nesse decurso temporal, ou seja, assenhorear-se dele de forma tal que possa realizar as intenes do seu agir (RSEN, 2001, p. 58).
15

Para Brockmeier & Harr, indivduos de diferentes culturas, particularmente as crianas, tm prazer em ouvir narrativas e a sua repetio. Estas expressam um padro cultural de modelos narrativos. O processo de educao narrativa que orienta a expresso pessoal inicia-se antes mesmo da aprendizagem da fala: Uma vez que crescemos em meio ao repertrio de contar estrias tpicas de nossa linguagem e de nossa cultura desde a infncia, e o utilizamos de forma familiar e espontnea assim como usamos a linguagem em geral, (...) Como todos os tipos de discurso comum, ele universalmente presente em tudo que dizemos, fazemos, pensamos e imaginamos. Mesmo os nossos sonhos so, em uma larga extenso, organizados como narrativa (BROCKMEIER; HARR, 2003, p. 528). Assim, para os autores, a narrativa um modo de pensar e agir caracterstico do ser humano e no apenas de certos campos do conhecimento. Carretero (2007, p. 36) destaca a existncia de trs representaes do passado: a individual, a institucional e a social. So trs registros ou trs nveis de estruturao de narrativas que interrelacionados moldam diferentes domnios de subjetividade

16

63

A tradio no obstculo, mas ponto de partida para a busca da diferena quando ela, a tradio, j no responde s questes geradas. Para Rsen, a memria orienta os homens como uma bssola e seus contedos determinam no apenas a reflexo, mas a ao cotidiana. A especificidade da aprendizagem histrica que ultrapassa os limites da experincia escolar em relao a outras formas de aprender est em possibilitar a experimentao e a interpretao do tempo por meio da memria histrica, fundamentalmente narrativa. Essa aprendizagem permite a formao da conscincia histrica (constituda na narrativa histrica). Fica evidente que a conceituao de Rsen para conscincia histrica envolve aspectos cognitivos embora no restrinja-se a eles. A conscincia histrica conceituada como uma (...) operao do intelecto humano para aprender algo (RSEN, 1992, p. 28). Assim, constituda de padres de pensamento e aes de comunicao; no apenas de conhecimento sobre o passado, mas tambm de um conjunto de operaes mentais que definem a funo do pensamento histrico na determinao da humanidade (RSEN, 2001b). Nesse sentido, desenvolver competncia narrativa compreende (...) um procedimento de aquisio de competncia na construo do significado (RSEN, 2001b, p. 15). Para o autor, a narrativa histrica no mera descrio, mas uma constituio de sentido sobre a experincia humana no tempo. O mesmo autor (2001, p. 61-66) estuda as condies necessrias operao mental prpria da narrativa para a constituio da conscincia histrica. A narrativa forma a conscincia histrica na medida em que:
1) recorre lembrana para interpretar as experincias do tempo. 2) induz a memria permitindo uma representao de continuidade, ou uma atribuio de sentido para a narrativa histrica: (...) a narrativa constitui a conscincia histrica ao representar as mudanas temporais do passado rememoradas no presente como processos contnuos nos quais a experincia do tempo presente pode ser inserida interpretativamente e extrapolada em uma perspectiva de futuro. 3) estabelece critrios determinantes das representaes de continuidade: (...) A resistncia dos homens perda de si e seu

64

esforo de auto-afirmao constituem-se como identidade mediante representaes de continuidade, com as quais relacionam as experincias de tempo com as intenes no tempo (...) A narrativa histrica um meio de constituio da identidade humana.

Neste sentido, para o autor, tratando-se da conscincia histrica, mais do que identificar o conhecimento substantivo, importante identificar os referenciais e os princpios operativos utilizados para dar sentido ao passado. A funo geral da conscincia constituda na narrativa histrica evidenciada sob quatro formas diferentes:
a) a afirmao da tradio: sua negao total geraria um sentimento de desorientao massiva. b) a afirmao da norma: regras gerais e atemporais que ensinam o curso a ser tomado e o que deve ser evitado; c) a ruptura da continuidade na contra-narrao: desafia a moral apresentando seus contrrios; d) a afirmao do desenvolvimento, da mudana como essncia e sentido da Histria (RSEN, 1992, p. 30).

Essas quatro funes correspondem a competncias narrativas, formas pelas quais manifesta-se a aprendizagem em Histria. A competncia narrativa consiste na habilidade do indivduo para a produo de narrativas como base para sua orientao em relao ao passado e ao futuro (RSEN, 1992). Neste trabalho, a nfase nas particularidades da narrativa histrica est em funo da reflexo acerca do processo de aprendizagem histrica organizada a partir dos conhecimentos prvios dos alunos. Segundo Jrn Rsen (1992; 2001; 2001b), a competncia narrativa o objetivo e expresso da aprendizagem histrica. Um exemplo de pesquisa acerca da competncia narrativa elaborada sob influncia da prtica escolar a relatada por Peck; Poyntz & Seixas (2005). Ao investigarem as narrativas de estudantes sobre a histria canadense, destacam a riqueza analtica potencial prpria da narrativa:

65

Uma narrativa histrica tem comeos, fins, agentes (individuais e coletivos), problemas e linhas demarcadas (Cronon, 1992; Kermode, 1966). Implicitamente ou explicitamente, divide o passado em elementos de continuidade e em elementos de mudana; inclui e exclui; e similarmente, faz saber a uma orientao moral (Klbl & Straub, 2001) (PECK; POYNTZ; SEIXAS, 2005, p.4).

Peck; Poyntz & Seixas (2005) centraram-se na anlise da idia de ao na narrativa histrica quem so os agentes histricos nas narrativas dos estudantes considerando-a como chave para a compreenso da natureza de qualquer explicao narrativa, porque envolve atores, suas intenes, aes e suas conseqncias, e condies que vo alm dos atores. Investigam porque, nas narrativas tradicionais, a ao foi retirada de pessoas e grupos e investida em alguns lderes, numa concepo vinculada a uma pedagogia histrica baseada na submisso. Os autores acompanham a historiografia recente que tem buscado compreender a ao de grupos com poderes menores, mesmo que sua ao esteja circunscrita aos limites das suas posies individuais ou coletivas. Interessante observar que Chartier j havia constatado um sentido desenhado por historiadores que fazem de coletividades e entidades "(...) quase personagens, dotadas implicitamente das propriedades dos heris singulares ou dos indivduos ordinrios que compem as coletividades que essas categorias abstratas designam (1994, p. 4). Ainda em relao ao relato de Peck, Poyntz e Seixas (2005), vale destacar que em pesquisa relativa s narrativas de estudantes, Barton (apud PEREIRA, 2003, p. 43) constatou que apresentam a tendncia a transformar conhecimentos sobre processos histricos mais complexos em quadros e narrativas simplificadas. Rsen (2001b, p. 6), ao discutir o que a conscincia histrica, afirma que:
(...) simples palavras podem representar histrias inteiras: (...) a Bastilha para a Revoluo Francesa, Auschwitz para o holocausto (...) o crucifixo para a cristandade (...). Mencion-las implica em relatar essas histrias (...) so narrativas abreviadas. Elas contribuem para uma compreenso rpida das premissas histricas,

66

cenrios, explicaes e explanaes de uma resposta. So histrias aperfeioadas na linguagem, histrias que no so relatadas como tal, mas so invocadas como um dado e usadas comunicativamente.

Na narrativa histrica comum que palavras, smbolos ou imagens representem idias ou at narraes completas. Para Rsen (2001b), essas narrativas abreviadas, ultracurtas e estilizadas, funcionam como alegorias do tempo significado, como indicadores de memrias histricas incorporadas no cotidiano, dispensando maiores detalhes para a sua compreenso. Nesta perspectiva possvel afirmar que a narrativa histrica no assume uma nica e exclusiva forma, mas tambm pode ser efetivada por meio de imagens concretas, smbolos, etc. Pereira (2003), que estuda o conhecimento substantivo tcito histrico de estudantes portugueses acerca da escravatura em Roma, enfatiza que embora os conceitos substantivos sejam importantes, indica como imperativo, que a anlise das idias dos alunos privilegie os fundamentos especficos da narrativa histrica. Para a autora so os conceitos de segunda ordem, aqueles relativos natureza da Histria entre eles o conceito de narrativa que determinam o contedo substantivo do conhecimento. Acompanhando Peter Lee (2001), indica que idias equivocadas sobre a natureza da Histria, manifestas por estudantes, so alteradas apenas mediante interveno sistemtica. Ainda, ao tratar do conhecimento substantivo histrico de estudantes, Pereira (2003, p. 33) caracteriza-o como tcito considerando que:
O adjectivante tcito deve-se ao facto dos indivduos no reconhecerem esse conhecimento como independente ou concorrente do conhecimento cientfico. Inclumos nele os conhecimentos histricos j aprendidos ao longo da vida escolar dos alunos.

Geralmente o conhecimento histrico prvio do aluno no modificase facilmente. No trata-se apenas de provocar o interesse dos alunos e contrapor suas respostas uma maior complexidade do conceito, pressupondo que eles, automaticamente, substituiro suas concepes antigas por novas. Barca (2000)

67

j mostrou que o raciocnio histrico desenvolve-se marcado por oscilaes. Promover a mudana conceitual em sala de aula um processo difcil que requer, antes de tudo, o reconhecimento do aluno como produtor de significado e de sentido.

Caractersticas da narrativa histrica

Galvo (2005) refere-se conceituao de Connelly & Clandinin (1990) que estabelece uma diferena entre narrativa e histria. A histria corresponde ao fenmeno, ao acontecimento, enquanto a narrativa evidencia o mtodo que a investiga e a descreve. Nessa perspectiva, a narrativa trata (...) das diferentes maneiras como os seres humanos experienciam o mundo. Nas palavras de Carter (apud GALVO, 2005, p. 512) (...) construo e reconstruo das histrias pessoais e sociais, de acordo com um modelo interpretativo dos acontecimentos. A mesma autora menciona a definio de narrativa por Scholes (1981), que enfatiza o tempo, a seqncia e a continuidade do assunto:
Uma narrativa a apresentao simblica de uma seqncia de acontecimentos ligados entre si por determinado assunto e relacionados pelo tempo. Sem relao temporal apenas temos uma lista. Sem continuidade de assunto temos outro tipo de lista (SCHOLES apud GALVO, 2005, p. 512).

Para Scholes, qualquer conjunto de acontecimentos seqenciados pode ser narrado, mas uma histria narrativa com uma forma sinttica prpria, caracterizada por exibir (...) comeo-meio-fim ou situao-transformao-situao e com um assunto, contedo, que permite ou encoraja a projeo de valores humanos a partir dela (GALVO, 2005, p. 330). O espao e o tempo interagem na narrativa:
(...) so relativos um ao outro e que o espao em que a ao decorre curvo. Esta representao permite-nos compreender como a narrativa funciona, por vezes de uma forma claramente contra-intuitiva, embora prxima do modo como as pessoas vivem e

68

conquistam esse espao e esse tempo (GALVO, 2005, p. 330, referindo-se a Elbaz-Luwisch, 2002).

Monteiro (2002, p. 231) cita Blancafort (2000, p. 14-15) para afirmar que a estrutura narrativa articula:
(...) uma temporalidade: existe uma sucesso de acontecimentos em um tempo que avana; unidade temtica: garantida por pelo menos um sujeito ator, individual ou coletivo, agente ou paciente; transformaes: os estados caractersticos mudam; unidade de ao atravs de um processo integrador: de uma situao inicial se chega a uma situao final, a um desfecho, atravs do processo de transformao; causalidade: h intriga, que se cria atravs das relaes causais entre os acontecimentos.

Ainda, em vista da conceituao da narrativa, Galvo (2005, p. 329) destaca uma questo especialmente importante para esta pesquisa: embora sejam muitos os gneros narrativos o histrico um deles pela persistncia de certos elementos, concebe-se que a narrativa deve conter protagonistas, contextos e acontecimentos17. De fato, qualquer introduo anlise de narrativas afirmar que seus elementos tpicos so: enredo, personagens, tempo, espao, narrador (GANCHO, 1991; LEITE, 1994; ABDALA JUNIOR, 1995). Porm, nem todas as narrativas so construdas com esses elementos. Citando Riessman (1993), Galvo (2005, p. 329) aponta como exemplos:
(...) narrativas habituais, em que os acontecimentos existem repetidamente, no existindo um culminar da ao; narrativas hipotticas, que relatam acontecimentos que no existiram; narrativas temticas, que relatam eventos passados, ligados tematicamente entre si.

Entre as categorias da narrativa estabelecidas por Norman Friedman est a ao. Uma narrativa se desenvolve por meio de uma ao central e aes subsidirias inter-relacionadas, dividindo a narrativa em seqncias ou segmentos narrativos, que podem ser valorizadas ou no pela estratgia narrativa adotada pelo narrador. Estratgias narrativas so (...) procedimentos que, condicionando diretamente a construo da narrativa, se destinam a provocar junto ao narratrio efeitos precisos (ABDALA, 1995, p. 34-38).

17

69

Para Chartier (1994, p. 83), a histria pertence ao gnero da narrativa entendido como "(...) articulao em um enredo de aes

representadas". Para esse autor, as narrativas histricas no constituem-se unicamente como retrica e no existe contradio entre narrativa e conhecimento histrico. Antes, trata-se da aplicao de diferentes modos de narrativa: (...) as escolhas feitas entre as diferentes escritas histricas possveis e que relevam do gnero narrativo constroem modos de inteligibilidade diversos de realidades histricas pensadas de maneira diferente (CHARTIER, 1990, p. 83). Em obra de 1994, o autor concorda com Certeau quando afirma que a histria constitui-se como um discurso que:
(...) aciona construes, composies e figuras que so as mesmas da escrita narrativa, portanto da fico, mas um discurso que, ao mesmo tempo, produz um corpo de enunciados "cientficos", se entendemos por isso a possibilidade de estabelecer um conjunto de regras que permitem controlar' operaes proporcionais produo de objetos determinados (CHARTIER, 1994, p. 113).

White (1994, p. 102) chama urdidura do enredo a prtica historiogrfica que, para ele, constitui-se como uma forma de literatura. Essa prtica que permite a distino entre um relato cronolgico dos acontecimentos prprio da crnica e a narrativa histrica dada pela interpretao mediada por elementos estticos. Cardoso Jr. (1996, p. 180) define a narrativa histrica como resultado do trabalho historiogrfico que rene a tarefa narrativa (contar a histria) e a tarefa terica (elaborao de conceitos e generalizaes histrico-causais). Sobre contar a histria, Leite (1994, p. 14), discutindo a teoria do foco narrativo, ou o ponto de vista do narrador, referindo-se a Percy Lubbock, estabelece a distino entre narrar (telling) e mostrar (showing), definidas pela ao do narrador: quanto menos manifesta-se no texto, mais o narrador mostra e menos conta. Esta uma questo a ser considerada quanto ao uso de mapas conceituais para contedos de Histria embora o objetivo desta pesquisa no alcance a sua discusso pois, infere-se, o seu contedo ser constitudo de narrativas nas quais pode prevalecer tanto o mostrar quanto o contar. 70

Ao mostrar, a intencionalidade funda as operaes tcnicas especficas para a gerao da narrativa histrica, determinada pelos critrios de cientificidade: construo e tratamento dos dados, produo de hipteses, crtica e verificao de resultados, validao da adequao entre o discurso do conhecimento e seu objeto. Carter (apud GALVO, 2005) alerta para a necessidade de considerar-se a interpretao, os valores e a prpria histria do investigador, pois os conhecimentos histricos no so isentos de subjetividade em relao aos fundamentos que orientam uma investigao. Nesse quadro, a estratgia de explicao da narrativa histrica ampara-se na busca e narrao do desenvolvimento temporal dos antecedentes do acontecimento narrado. Assim, a explicao histrica retrospectiva e a localizao dos acontecimentos no tempo corresponde identificao das causalidades correspondentes18. Hartog (1998) considera que a histria narrativa d maior destaque aos indivduos e aos acontecimentos enfatizando o indivduo como agente da histria e no apenas paciente das determinaes estruturais19. Esse posicionamento ampara-se em Ricoeur (1994, p. 214):

18

Para Abdala (op.cit., p. 53-62), a narrativa submetida ao carter consecutivo da linguagem verbal apresenta os acontecimentos simultneos em ordem sucessiva. A sucesso cronolgica dos eventos pode ser rompida pela direo do tempo no discurso, por meio de retrocesso, antecipao, encaixe, alternncia. Ou, pela proporo do tempo da histria no discurso narrativo por meio do escamoteamento de informaes; resumo da informao; anlise, digresso, discurso direto. O encadeamento a ordem elementar; os fatos ocorridos na histria [tempo cronolgico] so registrados paralelamente ao discurso narrativo [representao narrativa do tempo da histria] (op. cit. p. 56). Abdala, baseado na tipologia de Friedman, afirma que a personagem, embora se refira a uma pessoa, um ser construdo por palavras. Por isso, a narrativa contm um sistema de predicao, ou seja, caracteriza o personagem. Essa predicao pode ser direta (uma descrio no texto) ou indireta (est implcita e dever ser deduzida com base nas aes da personagem). Ainda, as personagens podem ser classificadas de acordo com suas funes: protagonista heri ou anti-heri antagonista e adjuvante. O protagonista o sujeito da ao, o ponto de referncia, o foco de interesse da histria. O discurso narrativo se organiza em funo do desenvolvimento do seu conflito. Quanto ao adjuvante, personagem secundrio, que auxilia o protagonista na execuo dos seus objetivos. No trata-se do coadjuvante (ator que desempenha papel secundrio) e raramente so caracterizados como oponentes do protagonista. Abdala destaca que o personagem se refere aos mltiplos discursos existentes sobre a realidade que representa incorporados pelo narrador e onde o peso da tradio determinante (ABDALA, 1995, p. 39-46).

19

71

Uma histria descreve uma seqncia de aes e de experincias feitas por um certo nmero de personagens, quer reais, quer imaginrios. Esses personagens so representados em situaes que mudam ou a cuja mudana reagem. Por sua vez, essas mudanas revelam aspectos ocultos da situao e das personagens e engendram uma nova prova (predicament) que apela para o pensamento, para a ao ou para ambos. A resposta a essa prova conduz a histria sua concluso.

Moscateli (2004, p. 4) destaca, nas consideraes de Ricoeur, sobre o ato de gerao da narrativa, a presena do narrador ou do meio narrativo e a ausncia dos eventos narrados. A exposio do narrador junta os acontecimentos, mesmo que aparentemente desconexos, (...) a fim de conferir um sentido ao todo maior que no um simples agregado de elementos, mas sim um quadro coerente no qual se pode ver uma imagem inteligvel, a partir dos indcios encontrados nas fontes histricas no processo de interpret-las. A narrao histrica apresenta-se, ento, como argumentao, como discusso do seu objeto. O autor apia-se em De Decca (2001, p. 30) para enfatizar que o estudo das fontes antecede a narrao dos eventos na narrativa histrica: (...) a exigncia documental que funda o acontecimento e no o contrrio, isto , a sua narrativa. Outro destaque em Moscateli (2004) que interessa aos objetivos desta pesquisa, refere-se afirmao de Carr (1986) sobre a narrativa histrica buscar a relao entre a situao atual, a anterior e a antecipao do futuro. Nesse quadro, o narrador detm uma posio privilegiada, pois possui um olhar retrospectivo de toda a histria que est narrando e o dos indivduos que esto vivendo a prpria histria20. Para Josso (apud GALVO, 2005, p. 31), no passado no h somente o j acontecido, mas, tambm, (...) o potencial que cada
20

Em anlise de narrativa, segundo a teoria do foco narrativo de Norman Friedman, isso corresponde idia de oniscincia neutra do narrador que domina todo o universo ficcional, (...) mas no interrompe o relato para colocar seus pontos de vista crticos. A oniscincia neutra deixa no leitor a impresso de que a histria se desenvolve por conta prpria. Ou, aparenta o tipo de foco narrativo que Friedman chama Cmera. A verifica-se a uma radical excluso da figura do narrador como se transmitisse flashes da realidade captados mecanicamente por uma cmera, destacando vrios ngulos na narrativa, embora sempre sucessivamente. (ABDALA, 1995, p. 2832; LEITE, 1994, p. 62-70). A narrativa, sobretudo por meio das personagens, atualiza mltiplos discursos sem desprezar a tradio, demandas do tempo presente e modo de pensar a realidade que o autor apresenta (ABDALA, 1995, p. 39-46).

72

indivduo [grupos sociais e sociedades] tem para prosseguir a sua existncia de futuro. Ao lhe dar um passado, a narrativa contribui para a criao de um futuro:
(...) ns temos uma experincia em comum quando ns compreendemos uma seqncia de fatos como uma configurao temporal de tal maneira que sua fase presente derive seu significado de sua relao com um futuro e um passado comuns. Comprometer-se em uma ao comum como constituir uma sucesso de fases articuladas como passos e etapas, subprojetos, meios e fins. O tempo social humano, assim como o tempo individual humano, est construdo sobre seqncias configuradas que integram os fatos e os projetos de nossa ao e de nossas experincias comuns (CARR apud MOSCATELI, 2004, p. 9).

Sendo esses os marcos sob os quais desenvolve-se o estudo aqui proposto no pretendeu-se um inventrio completo ou um tratamento exaustivo das questes abordadas, mas, apenas alguns tpicos que permitissem o estabelecimento das perguntas: as caractersticas da narrativa histrica podem constituir-se em impedimento representao de proposies e conceitos histricos por meio de mapas conceituais ou em diagramas assemelhados? Confirma-se a incompatibilidade entre traar o conceito e narrar a histria indicada por Karasavvidis (2003)? Reconheceu-se a narrativa como central para a representao do conhecimento histrico, que articula vrios elementos para expressar o resultado do trabalho historiogrfico (contar a histria) e a tarefa terica (elaborao de conceitos e generalizaes histrico-causais). A narrativa histrica constitui a conscincia histrica ao estabelecer a relao entre o tempo presente, o passado e a antecipao do futuro. A aprendizagem histrica conceituada como uma operao do intelecto humano para aprender algo, portanto, expressa processos cognitivos especficos como a diferenciao temporal, a identificao do sentido histrico, entre outros que conferem uma dimenso tica ao conhecimento histrico. Afirmou-se que a narrao no pressupe uma nica e exclusiva forma, mas tambm pode ser efetivada por meio de imagens concretas, smbolos, etc., e pode assumir, inclusive, formas ultracurtas que funcionam como alegorias do tempo significado.

73

Ser a linearidade constatada por Karasavvidis (2003) nos mapas construdos pelos estudantes participantes da sua pesquisa decorrente de uma incompatibilidade definitiva entre narrar a histria e descrever o conceito, ou haver meios de apreender a narrativa e a conscincia histrica manifestas pelos estudantes em diagramas? Por fim, ao tratar da narrativa histrica no processo de ensino, preciso considerar o alerta de Laville (1999) sobre ser possvel pensar, (...) que a narrativa histrica no tenha mais tanto poder, que a famlia, o meio ao qual se pertence, circunstncias marcantes no ambiente em que se vive, mas, sobretudo, os meios de comunicao, tenham muito mais influncia. Diante do exposto, prope que no pode-se perder de vista a funo social que geralmente atribuda aos contedos no ensino de Histria:
(...) formar indivduos autnomos e crticos e lev-los a desenvolver as capacidades intelectuais e afetivas adequadas, fazendo com que trabalhem com contedos histricos abertos e variados, e no com contedos fechados e determinados como ainda so com freqncia as narrativas que provocam disputas (LAVILLE, 1999, p. 125-138).

Num tempo em que no campo da Histria os princpios da multiplicidade e da diversidade determinam a produo do conhecimento, a proposio de Laville carrega em si a perspectiva do processo de ensino e aprendizagem como dilogo, como partilha de significados. Para que se possa permitir aos estudantes desenvolver as prprias capacidades de aprendizagem em Histria e participao social preciso antes reconhecer sua interpretao dos contedos histricos e, depois, dialogar com as suas idias e necessidades.

74

II . METODOLOGIA

1. Participantes A amostra no privilegia a representatividade estatstica da populao estudada, e, portanto, o estudo no tem pretenses de generalizao dos resultados para alm da populao de participantes da pesquisa. H, sim, a preocupao em buscar elementos que possam auxiliar o professor da disciplina de Histria a considerar, no processo de ensino, a importncia do conhecimento prvio que o aluno detm, expressa no princpio da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Os critrios para a seleo dos participantes esto sujeitos ao interesse da pesquisa em, pelo menos, adotar procedimentos eventualmente utilizveis na rotina diria da escola bsica. Esses critrios tambm esto sujeitos a fatores limitativos, como a disponibilidade de tempo e de recursos financeiros exigidos para a execuo da coleta. Considera-se como participantes da amostra estudantes de escolas de Londrina com ensino gratuito, espacialmente distantes umas das outras e que representam o acesso de diferentes grupos populacionais ao Ensino Mdio, bem como favorecem a constituio de um conjunto de participantes com experincias de ensino fundamental menos homogneas. Os locais de realizao da coleta de informaes so aqui designados por E1, E2, E3, E4, E5. E1: colgio localizado na regio central da cidade, sendo o seu pblico constitudo por parentes de funcionrios e docentes de universidade pblica e por estudantes selecionados por meio de concurso;

75

E2: colgio localizado na regio norte da cidade, na divisa entre o urbano e o rural. Atende parte da populao dos chamados Cincos Conjuntos, zona de conjuntos habitacionais para trabalhadores de baixa renda.

E3: colgio, localizado na regio sul, oferece Educao para Jovens e Adultos (EJA) presencial no perodo noturno. Nessa escola, a EJA nica modalidade de oferta de Ensino Mdio.

E4: servio educacional situado na regio centro-oeste, oferece no perodo noturno, curso presencial de EJA para trabalhadores do comrcio ou seus filhos.

E5: escola dirigida por uma universidade pblica, que oferece atendimento escolar exclusivamente na modalidade EJA, semi-presencial, em um campus universitrio (zona oeste), e em postos de atendimento (PACs) em diferentes regies da cidade. Foi realizada a coleta em dois PACs localizados na regio leste de Londrina. O planejamento da pesquisa prev que na coleta de informaes

sobre o conhecimento prvio dos estudantes observe-se quais temas estudados em Histria do Brasil os participantes consideram mais relevantes, o que viabilizado por meio da questo 1 do instrumento de coleta utilizado (figura 1). Dada a variedade de temas vide anexo 1 e concepes indicados pelos alunos e as exigncias do trabalho de anlise de cada tema, opta-se aqui por privilegiar a anlise do tema descobrimento do Brasil. Desse modo, dos 244 exemplares de diagramas elaborados por 503 estudantes na sala de aula (em perodos de 01 hora/aula (50 minutos)) so efetivamente considerados para esse estudo os 73 diagramas relativos ao tema descobrimento do Brasil elaborados por 143 participantes, sendo 37 diagramas do primeiro ano e 36 do terceiro ano. A seguir, os nmeros gerais da amostra:
Quadro 1: nmero inicial de participantes por sexo e mdia de idade
ENSINO MDIO 1 ano 3 ano Total: MASC 111 118 229 FEM 139 135 274 MDIA IDADE MASC 20 24 MDIA IDADE FEM 20 23

76

Quadro 2: Total de diagramas elaborados por turno, srie e modalidade de ensino


ENSINO MDIO 1 ano 3 ano Total: EJA NOTURNO 32 49 81 EM DIURNO 65 50 115 EM NOTURNO 16 22 38
Diagramas incompletos

TOTAL 113 121 244

07 03 10

Quadro 3: Diagramas teis elaborados sobre o tema descobrimento do Brasil por modalidade/turno
ENSINO MDIO 1 ano 3 ano Total: EJA 11 10 21 MATUTINO 20 23 43 NOTURNO 6 3 9 Total 37 36 73

Quadro 4: Nmero de participantes sobre o tema descobrimento do Brasil por sexo


ENSINO MDIO 1 ano 3 ano Total: MASCULINO 35 29 64 FEMININO 38 41 79 Total 73 70 143

As mulheres constituem maioria numrica entre os participantes, particularmente no terceiro ano, reafirmando estatsticas governamentais: as meninas permanecem mais tempo na escola. Por ltimo, constituir amostras com estudantes ingressantes e concluintes do Ensino Mdio necessrio para, por meio de comparao, verificar possveis permanncias ou alteraes dos conhecimentos prvios apresentados ao incio do curso. O trabalho realizado em duplas em trios ou individualmente no caso de quantidades mpares de alunos no interfere na elaborao dos diagramas, conforme observaes assistemticas. Ademais, a interao dos estudantes favorece a troca de significados como j foi constatado por Netto (2003).

77

2. O instrumento de coleta de informaes e procedimentos de coleta Para este trabalho, prope-se como instrumento para a coleta de informaes um diagrama aos moldes de mapa conceitual que permita a anlise de amostras acerca dos conhecimentos prvios utilizados na disciplina de Histria por estudantes do Ensino Mdio. A opo pelo instrumento de coleta decorre da suposio de que pode, mais que outros instrumentos, evidenciar informaes acerca dos conceitos que os alunos consideram relevantes e as relaes que estabelecem entre eles. E facilitar para os professores da educao bsica, futuras sondagens e a anlises dos conhecimentos prvios dos estudantes. Considera-se que o mapa conceitual apresenta condies favorveis para a externalizao do conhecimento pessoal dos estudantes porque expressa snteses contendo o contedo mais significativo das suas idias, enfatizando no apenas a descrio mecnica do conceito memorizado, mas, por meio dos conectivos e proposies geradas, transmitindo pensamentos, isto , expressando o fato e a sua interpretao. A elaborao de um mapa conceitual requer orientao e acompanhamento dos alunos, visto tratar-se de procedimento complexo, cujo contedo expresso por conceitos, conectivos, proposies e exemplos, e pelo prprio desenho que resulta da sua organizao. O instrumento aqui chamado de diagrama diferencia-se do proposto por Novak (2000) para o mapa conceitual, por ser composto por um diagrama bidimensional previamente desenhado, cabendo ao aluno participante organizar hierarquicamente os conceitos e exemplos, estabelecer as relaes entre eles, inclusive por meio da complementao do diagrama, se for o caso. Pressupe-se a confeco de mapas conceituais como aprendizagem posterior, inserida na prtica da disciplina. De modo geral, nas pesquisas sobre o uso de mapas conceituais prevalece sua explorao em situaes de ensino em sala de aula: primeiro para verificar o conhecimento prvio que o estudante apresenta para, depois, desenvolver atividades em vista da sua aprendizagem significativa e, aps, novo mapa desenhado para verificao dos resultados explicitados pelo estudante. 78

Aqui procede-se diferentemente, sendo formulado um roteiro para os participantes da pesquisa, dirigido para estudantes que nunca tiveram contato com mapas conceituais e no sabem como elabor-los. Esse roteiro constitui-se como uma adaptao dos passos indicados por Novak (2000, p. 227) para a construo de mapas conceituais. Porm, respeitado o essencial, ou seja, a identificao dos elementos fundamentais do contedo e sua organizao seqenciada num esquema hierrquico e relacional. Ao final do roteiro contendo nove itens, oferece-se um diagrama bidimensional para que os estudantes completem como lhes parea correto. As atividades so precedidas de vinte minutos de leitura e explicao das nove aes a serem executadas e breve dilogo acerca da idia de conceito que os estudantes possuem. Esse procedimento orienta-se pelo destacado por Baldissera (1996, p. 148) nas indicaes Novak & Gowin (1988) para a introduo de mapas conceituais: Em todos os casos comea-se pela apresentao, aos estudantes, da idia de conceito. Deve-se auxili-lo a ver a natureza e o papel dos conceitos, as relaes entre eles: como existem em suas mentes e como existem fora, na realidade, ou no ensino oral e/ou escrito. Para ajudar o estudante a aprender a aprender (Novak, Gowin, 1988), enfatizam a necessidade de compreenso de que para ler o mundo (ver, ouvir, tocar, falar) ele depende em parte dos conceitos que existem em sua mente. Para aplicar a orientao acima, perguntou-se aos estudantes o que um conceito?. Em geral, obteve-se como primeira resposta: uma

definio, uma descrio, uma caracterizao, um nome, uma palavra. Buscando oferecer elementos para a elucidao do termo, foi registrada no quadro a formulao de Plato, no livro X de A Repblica: "(...) sempre que um determinado nmero de indivduos tem um nome comum, supomos que tenham uma idia ou forma correspondente". Chamados a explicar a frase, os estudantes acrescentaram novas idias s noes de conceito: o conceito expressa uma definio universal de dados apreendidos que permite o conhecimento e a comunicao; que importante conhecer bem o conceito para no utilizar 79

palavras sem saber o que significam; que o ser humano pensa e entende por meio de conceitos; que a relao entre conceitos permite conhecimentos novos; que os conceitos esto na origem do conhecimento. Aps leitura dos nove itens constantes do instrumento de coleta e esclarecimento de dvidas, aos participantes foi oferecida orientao especfica para seleo de conceitos, incluso de conceitos intermedirios, ligaes cruzadas e exemplos. Foi sugerido que modificassem o desenho do diagrama e adicionassem rtulos conforme fizessem necessrios. Seguindo a recomendao de Novak & Gowin (1996) quanto ao nmero de itens para a iniciao construo de mapas conceituais, foi proposta aos alunos uma seleo de dez rtulos de conceitos a serem explorados em vista de facilitar a seleo de idias mais gerais e inclusivas e um produto no muito extenso ou desordenado. Mediante a anlise das informaes geradas na elaborao de diagramas aos moldes de mapas conceituais, pretende-se verificar quais contedos conceitos aprendidos at a etapa do Ensino Fundamental permanecem na memria dos estudantes e, por isso, podem determinar novas aprendizagens no Ensino Mdio.

Figura 1: Modelo do instrumento de coleta oferecido aos participantes Escola: Nome e idade: 1) 2) Turma:

1. Qual o mais importante tema de Histria do Brasil, aquele que todos os cidados deveriam estudar?

80

2. Escreva 10 palavras indicando as idias mais importantes sobre o tema escolhido, que descrevam o seu conceito.

AGORA OBSERVE O DIAGRAMA ABAIXO E RESPONDA: 3. Escolha a palavra que indique o conceito mais importante entre os que voc escreveu aquela que expressa a sua idia mais geral sobre o tema escolhido na tarefa. Escreva-a no topo do diagrama. 4. Organize as demais palavras em dois grupos de assuntos de forma que fiquem perto umas das outras aquelas que melhor se relacionarem. 5. Distribua as palavras nas colunas, por ordem de importncia, considerando que explicam o conceito escrito no topo. Escreva estas palavras nos retngulos. 6. Nas linhas entre os retngulos escreva uma palavra que explique bem as relaes entre os termos contidos nos retngulos. 7. Nos crculos escreva exemplos dos conceitos que voc apresentou. Depois, nas linhas que ligam crculos e retngulos, escreva uma palavra que explique as relaes entre as palavras neles contidas. 8. Caso queira registrar mais idias, acrescente mais retngulos, crculos ou linhas no diagrama. 9. Por ltimo, escolha um ttulo que expresse o tema tratado no diagrama que voc organizou:
TTULO ________________________________________________________________________

81

_____________________

____________________

_____________________

______________ __________________

__________________ __________________

_______________

_________________

_________________ __________________ ___________________ __________________

__________________ _________________

A adaptao do mapa conceitual para a configurao do instrumento de coleta utilizado nesta pesquisa apia-se na afirmao de Novak & Gowin (1996), sobre a no existncia de uma forma ideal para introduo elaborao de mapas conceituais. Alm de autorizar a adaptao aqui realizada, essa afirmativa permite imaginar a explorao do diagrama como uma atividade introdutria na iniciao confeco do mapa conceitual. Por outro lado, a pesquisa bibliogrfica efetuada indica que os estudantes de Histria apresentam maior facilidade na aceitao e na elaborao do mapa conceitual que no domnio dos conceitos apresentados. Como constata Baldissera (1996, p. 147), a maior dificuldade refere-se aos conceitos integradores desenvolvidos. Lima (2006) relata que a dificuldade mais comum apresentada pelos alunos a elaborao dos conectivos, justamente o elemento que permite a explicitao da construo de conceitos e proposies. Lenskij & Murr (1998) afirmam que os alunos excluem dos mapas informaes sobre as quais sentem-se 82

inseguros. Karasavvidis (2003) reconhece que todos os participantes da sua pesquisa dominaram a ferramenta, alguns apresentando mais qualidade que outros, e que os alunos apreciaram o mapa conceitual como particularmente til para estudar a Histria. Porm, constata que a maioria dos mapas elaborados pelos estudantes esteve caracterizada por uma estrutura linear muito persistente. Ainda, para o desenho e aplicao do instrumento, so considerados vrios relatos que indicam seqncias de etapas para auxiliar a construo de mapas conceituais, alm do proposto por Novak (2000, p. 227). Entre estes, destacam-se White & Gunstone (1997, p. 21), Kawasaki (1996, p. 18); Moreira (1997, apndice). Todos enfatizam a construo do mapa com base no princpio de diferenciao progressiva, sendo que o primeiro prope um trabalho com cartes bastante demorado. O segundo, o uso do computador e recursos de hipermdia, mas deixa de considerar itens importantes como a necessidade de exemplos na concluso do traado do conceito. O roteiro de Moreira parece ser fiel s propostas de Novak (2000), porm muito complexo para o contexto de coleta de informaes nesta pesquisa (que pressupe o desconhecimento por parte dos participantes das estratgias para construo de mapas conceituais). Por exemplo, Moreira (1997, apndice) sugere:
7. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou grupos de conceitos acabam mal situados em relao a outros que esto mais relacionados. 8. Talvez neste ponto voc j comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa, outros modos de hierarquizar os conceitos.

Para Kawasaki (1996, p. 17) importante na construo de um mapa conceitual:


escolher o tema a ser abordado; definir o objetivo principal a ser perseguido; definir a apresentao dos tpicos, colocando-os numa seqncia hierarquizada com as interligaes necessrias; dar conhecimento ao aprendiz do que se espera quanto ao que ele poder ser capaz de realizar aps a utilizao do processo de aprendizagem; permitir sesses de feedback, de modo que ao aprendiz seja possvel rever seus conceitos, e ao autor do mapa avaliar o instrumento utilizado, enfatizando sempre os pontos mais relevantes do assunto, mostrando onde houve erro e promovendo recursos de ajuda.

83

Essas sugestes de Kawasaki amparam-se nas orientaes de Novak & Gowin (2000). Outros autores tambm as apresentam em linguagem prpria (BALDISSERA, 1996; MOREIRA, 1997; NETTO, 2003). Netto (2003, p. 23) relata acerca da construo de mapas conceituais em sala de aula, vantagens tomadas como orientadoras na elaborao e aplicao do instrumento de coleta. Entre elas, a interao entre pares para construo colaborativa de mapas conceptuais, em duplas ou individualmente, e a assistncia individual do professor aos alunos que dela precisarem. O trabalho em duplas reduz a tenso na execuo de uma atividade nova enquanto favorece a lembrana e a troca de significados entre os participantes.

3. Procedimentos de anlise Santos (1998, p. 95) faz um alerta que pretende-se adotar nesta pesquisa: as representaes dos estudantes devem ser estudadas a partir de dentro, dos seus prprios termos, e no em funo de um sistema exterior. No como defeitos, com conotao negativa, j que constituem uma condio prpria e necessria do processo de construo de conceitos, uma construo interna de carter provisrio. Portanto, as idias dos participantes no so tomadas como verdadeiras ou erradas, mas, como objeto de desconstruo. Para identificar quais os atributos de contedos substantivos que os alunos apresentam ao ingressarem no Ensino Mdio, na disciplina de Histria, opta-se pela leitura dos diagramas amparada na teoria da anlise de contedo, em vista de um estudo qualitativo. Pretende-se com o procedimento adotado estabelecer alguns indicadores das idias constantes nos diagramas estudados e possibilidades para sua anlise, uma vez que estes no definidos previamente. O mtodo da anlise de contedo uma ferramenta para a compreenso da construo de significado que os participantes exteriorizam no discurso (SILVA ET AL, 2005, p. 74). Conforme o proposto por Bardan (1977, p.

84

117) as operaes bsicas de anlise comeam com a identificao de conceitos que orientaram a recolha de informaes e inspiram-se em literatura prvia, seguindo-se uma codificao aberta dos dados, ou seja, (...) a separao, o exame, a comparao, a conceptualizao e a categorizao dos dados para validar e desenvolver os conceitos identificados. A metodologia da anlise de contedo procura investigar atravs da decomposio dos discursos, as particularidades das idias de indivduos ou grupos, gerando posteriormente, categorias de anlises que permitam construir a interpretao do pesquisador. Nesse sentido, a anlise de contedo definida como um conjunto de tcnicas de anlise de comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens (BARDAN, 1977). Para a autora (p. 28), so trs as etapas bsicas na anlise de contedo:
- pr-anlise: a organizao das fontes de informao e demais materiais selecionados para o melhor entendimento do objeto e fixao do campo no qual o pesquisador deve centrar a ateno. - descrio analtica: o material reunido que constitui o corpus da pesquisa mais bem aprofundado, sendo orientado em princpio pelas hipteses e pelo referencial terico, surgindo desta anlise quadros de referncias, snteses coincidentes e divergentes. - Interpretao referencial: a fase de anlise propriamente dita.

Moraes (2003, p. 191), descreveu estas etapas de anlise como:


- Desmontagem dos textos: implica em analisar os diagramas selecionados em seus detalhes, decompondo-os para estabelecimento de unidades relativas aos conceitos estudados. - Estabelecimento de relaes entre as unidades de contedo: neste processo procura-se construir as relaes entre as unidades de contedo dos diagramas analisados, combinado-os e classificandoos, estabelecendo elementos comuns que possam ser reunidos em conjuntos mais complexos, as categorias. - Captao do novo emergente. Os procedimentos anteriores possibilitam uma compreenso renovada do todo.

Os elementos suscitados por esses procedimentos de anlise devem ser, ento, elucidados e descritos no texto, comprovados e validados pela crtica exaustiva e analtica, com vistas a permitirem novos entendimentos sobre objeto de estudo. Portanto, este mtodo proporciona aprendizado atravs da 85

imerso nos documentos e no por comprovao ou refutao de algo hipoteticamente idealizado (BARDAN, 1977, p.117). A anlise das informaes obtidas por meio dos diagramas considera que os conceitos histricos constituem-se como e por meio de narrativas. De acordo com Riessman (apud GALVO, 2006, p. 332), a validao das narrativas requer quatro processos para aproximao:
1) Persuaso o texto tem de ser coerente e plausvel para ser convincente e isso consegue-se pela explicitao dos suportes tericos e pela admisso de modos alternativos de anlise dos dados; 2) Correspondncia os textos devem ser construdos com os comentrios dos participantes no estudo, aps leitura de todos os documentos produzidos (entrevistas transcritas, cartas e outros textos interpretativos); 3) Coerncia fundamental a ateno para a coerncia da narrativa em todos os seus aspectos, de uma forma global (objetivos que o narrador quer atingir com a histria que conta), local (os lugares onde se passa a ao) e temtica (o contedo da ou das narrativas que so analisadas); 4) Utilizao pragmtica da narrativa um estudo particular pode constituir a base de trabalhos posteriores. Isto assenta no fornecimento mximo de informao relativamente coleta de dados e respectiva interpretao. Contrariamente aos outros critrios de validao, este ltimo est orientado para o futuro, coletivo e assume uma natureza de construo social da cincia.

Aceitando a necessidade de critrios de anlise que expressem os fundamentos especficos da Histria, optou-se por seguir o primeiro item definio do conceito entre os orientadores para a construo e anlise do contedo do instrumento de recolha de informaes aplicado por Pereira (2005, p. 6; 2003, p. 65) ao pesquisar o conhecimento tcito histrico de estudantes portugueses21. Os contedos dos diagramas so analisados e codificados como possveis indicadores das diferentes concepes. Essa codificao fornece a informao bsica para classificar, no conjunto da amostra, os diagramas segundo
21

So eles: 1. Definio; 2. Equao da varivel TEMPO; 3. Equao da varivel ESPAO (contextos); 4. Identificao de CAUSAS possveis; 5. Identificao de RELAES com outros domnios da vida humana; 6. Atribuio da AUTORIA: responsabilidade/ execuo; 7. Identificao de CONSEQUNCIAS; 8. Explicitao de JUIZOS; 9. Criao de hipteses EXPLICATIVAS; 10. Propostas de PROJECO pessoal; 11. Identificao de fontes de INFORMAO dos alunos.

86

os

indicadores

neles

contidos

de

diferentes

definies

narradas

pelos

participantes, o que, no caso do tema descobrimento do Brasil, conduz sua classificao em trs grupos bsicos: 1. Quadro descritivo do achado de Cabral 2. Encontro de culturas 3. Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem de desenvolvimento econmico brasileiro. Cada grupo analisado enfatizando-se os conceitos principais e as proposies apresentadas nos diagramas para configurar o item definio. E, para verificar mudanas e permanncias de idias substantivas entre alunos ingressantes e concluintes, so analisadas separadamente e aps, comparadas as anlises dos diagramas de alunos do primeiro e do terceiro ano do Ensino Mdio. Esses procedimentos obedecem indicao de NOVAK & GOWIN (2000): a anlise toma como pressupostos orientadores os fundamentos da teoria da aprendizagem significativa, valorizando as proposies vlidas e significativas, hierarquia vlida, ligaes cruzadas entre segmentos da hierarquia conceitual, presena de exemplos que designam os conceitos
22

. Mas, guia-se tambm pela

sugesto de Paulo & Moreira (2005) que destaca os fundamentos especficos do corpo de conhecimentos verificados no mapa conceitual, pois no trata-se de avaliar o mapa pelo mapa, mas a apresentao do contedo especfico que o determina.

22

Baldissera (1996) aplicou os critrios indicados por Novak na anlise de mapas conceituais produzidos por estudantes de diferentes cursos e nveis de ensino, na disciplina de Histria.

87

III RESULTADOS 1. Definio do conceito: conhecimentos prvios de alunos do primeiro ano do Ensino Mdio acerca do tema descobrimento do Brasil
O mais difcil, mesmo, a arte de desler. (Mrio Quintana)

Ao incio desse captulo faz-se necessrio observar que, em resposta primeira pergunta do instrumento de coleta, Qual o mais importante tema de Histria do Brasil, aquele que todos os cidados deveriam estudar, obteve-se uma variedade reveladora das idias que circulam entre os alunos participantes e, por conseqncia, no ensino de histria. A maioria dos temas indicados relativa histria nacional tripartida Colnia-Imprio-Repblica que pretende a globalidade histrica em articulaes e precedncias lgicas entre os elementos da estrutura abrangente economia, poltica e sociedade (NADAI, 1984, p. 139). As amostras sugerem, por um lado, que ainda mantm-se a atribuio para a disciplina de Histria desde o sculo XIX: a formao de conscincias cidads capazes de insero no sistema democrtico e produtivo moderno. Nesse sentido, a narrativa de episdios da fundao e a emancipao poltica da nao surgem como prioritrias para os participantes. A incidncia de temas nas amostras indica, pela ordem decrescente, Descobrimento do Brasil (73); Escravido (34); Poltica (28); Independncia (20); Colonizao do Brasil e conseqncias atuais (9); Ditadura Militar (8); Proclamao da Repblica (6)23. No entanto, a abordagem dos temas parece ser atualizada face s demandas experimentadas pelos estudantes. Por exemplo, o tema poltica constitui-se, de modo geral, em referncias, questionamentos e crticas relativas a escndalos no legislativo e executivo, durante o primeiro governo Lula da Silva. Num outro exemplo, o tema independncia refere-se menos ao contexto da emancipao poltica do Brasil no sculo XIX e mais ao conceito de independncia
23

Os nmeros entre parntesis indicam as quantidades de diagramas relativas a cada tema.

88

como condio fundamental para a liberdade e o bem-estar no tempo presente, que orienta a compreenso dos acontecimentos relativos ao descobrimento do Brasil quando Portugueses encontram seus diferentes, como observa-se no diagrama 12:
Quadro 5: Diagrama 12
Diagrama Idade1 Idade2 Idade3 Tema Ttulo do diagrama

12

23

35

26

Independncia Que a justia prevalea em todos os sentidos

Tambm constata-se que entre os participantes da pesquisa, os alunos dos cursos de EJA revelam maior interesse pelo tema Poltica. Do total de 28 diagramas, 18 foram elaborados por alunos da EJA. Acerca dos demais temas observa-se uma proporcionalidade entre as manifestaes de alunos do Ensino Mdio e de EJA. Por exemplo, relativamente ao tema Escravido, de 34 diagramas, 13 so de adultos; sobre o tema Independncia, de 20 diagramas, 08 so de alunos adultos. Os temas dos diagramas acima podem ser desdobrados em 24 referncias que apresentam-se como abordagens do poltico e do econmico, mas em nmero pouco significativo: A guerra dos europeus contra os ndios (2); Avanos tecnolgicos do Brasil (1); Constituio da Histria Brasileira (2); Era medieval (1); Evoluo do pas (4); Formao e constituio do Estado Brasileiro (2); Getulismo (1); Governo JK (1); Impeachment do Collor (1); Imprio no Brasil (1); Plantio da cana de acar (1); Revoltas coloniais (4); Revoluo Francesa (1); Segundo reinado de D Pedro II (1); Vinda da famlia real para o Brasil (1). Observa-se, ainda, temas no prevalecentes, mas que sugerem a incorporao no ensino de Histria de novas questes, debates e demandas recentes por direitos sociais e polticos. As amostras indicam aprendizagem orientada pelas necessidades cotidianas dos alunos que encontram espao para uma sistematizao na disciplina de Histria, sendo que a terminologia usada indica forte influncia dos meios de comunicao de massa. De modo geral, referem-se a questes que esto na mdia e uma anlise detalhada provavelmente indicaria que os seus contedos so formados a partir dela e de demandas sociais

89

recentes. Esses temas so expressos em 32 diagramas dos quais 14 so de alunos da EJA: Direitos humanos (4), Famlia brasileira (2), A cultura e o meio ambiente (2), Educao (2), Histria indgena brasileira (2), Racismo (2), A desigualdade no Brasil (2), Sade do povo brasileiro (2), Falta de segurana e poluio (1), Imigrao (1), Liberdade humana (1), Pau-brasil (1), Religio (1), Violncia (2), Voto feminino (1), Cultura brasileira (1), A capacidade de compreender o presente e ampliar o nosso futuro (1), A instituio da democracia (3), Leis brasileiras (1). Dada a diversidade de temas indicados pelos participantes do conjunto inicial de diagramas destacou-se para a leitura interpretativa a seguir apresentada o tema descobrimento do Brasil. Sobre este tema foram elaborados 73 diagramas, sendo 37 construdos por estudantes do primeiro ano e 36 por estudantes do terceiro ano do Ensino Mdio, num total de 143 participantes. Dois diagramas do conjunto do primeiro ano no trataram diretamente do tema que propuseram: no diagrama 68, referindo-se ao descobrimento, julga o cotidiano do escravo, ao pensar nas origens do Brasil recorda-se da escravido. No diagrama 71, referindo-se ao descobrimento, narra a coragem de um cavaleiro nordestino que viaja pelo Brasil sugerindo uma idia de descobrimento do Brasil possivelmente sem influncia da escola. Nesses dois diagramas, os alunos participam da EJA e, aparentemente, a trajetria escolar em menor tempo proporciona liberdade para o estudante atribuir ao tema sentidos diferentes do tratamento convencional do tema descobrimento do Brasil. Esses dois diagramas descartados sugerem o que Ausubel (2003, p. 120) enfatiza quanto ausncia de condies cognitivas necessrias para uma aprendizagem significativa: mecanismo de aprendizagem por memorizao (e no significativa); falta de idias ancoradas relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz. O nmero de diagramas aqui analisados 35 do primeiro ano e 36 do terceiro ano, relativos ao tema descobrimento do Brasil indica, em primeiro lugar, que ao comparar-se os dois conjuntos no observa-se prevalncia numrica

90

do interesse de alunos ingressantes e concluintes sobre o tema, ou entre as trs categorias encontradas. Esse equilbrio pode ser indicador da diversidade de idias em circulao no ensino bsico, de demandas sociais e de permanncia de idias que do suporte ao interesse pelo tema, tanto dos alunos ingressantes quanto dos concluintes do Ensino Mdio. Ainda, os nmeros indicam que conceitos e idias elaborados at o final do Ensino Fundamental permanecem como princpios orientadores de novas aprendizagens at o final do Ensino Mdio, sendo que, de modo geral, a linguagem torna-se mais especializada ao referir as mesmas idias. Este captulo tem por objetivo identificar idias substantivas e suas caractersticas gerais, relativas ao tema descobrimento do Brasil, que os estudantes do primeiro ano do Ensino Mdio manifestam nos diagramas colhidos no incio do ano escolar e compar-las com aqueles elaborados por alunos do terceiro ano. A caracterizao das idias dos estudantes est em vista da reflexo acerca de conhecimentos prvios que os participantes carregam consigo ao ingressarem no Ensino Mdio. Objetiva, tambm, a considerao do diagrama aos moldes de mapa conceitual como instrumento adequado para a sondagem de conceitos histricos prvios no Ensino Mdio. A leitura interpretativa dos diagramas na perspectiva da definio, ou seja, da identificao dos atributos dos conceitos apresentados e a busca de aspectos comuns entre as idias manifestas sobre o tema descobrimento do Brasil, permitiu a identificao de trs categorias de anlise: 1. Quadro descritivo do achado de Cabral 2. Encontro de culturas 3. Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem do desenvolvimento econmico brasileiro. Nessas categorias, inscrevem-se os diagramas abaixo, com as seguintes idias gerais associadas:
Quadro 6: Idias dos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio Tema: descobrimento do Brasil

91

Categoria
Quadro descritivo do achado de Cabral

Idias gerais associadas


Chegada de Cabral, enviado de Portugal Portugueses descobrem os ndios e a natureza Quadro descritivo da chegada e explorao Tentativa de leitura do tema o descobrimento a partir do indgena Chegada de Cabral e mistura de culturas Portugueses encontram seus diferentes Encontro de Cabral com os ndios que habitavam a terra Portugueses e ndios esto na origem do pas

Diagramas
59 7, 8, 41, 42, 43, 66, 59, 41, 7, 42, 65, 66 65, 69

Encontro de culturas

10 12, 3 33, 46, 54, 47 45, 40 4, 5, 39, 67 30 38, 61, 4, 5, 39, 63, 6, 30 6 5 67 31 9, 11, 44, 58

Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem do desenvolvimento econmico brasileiro a) Invaso e ocupao da terra de outrem: explorao e dominao b) Origem do desenvolvimento econmico brasileiro a) A independncia como conseqncia do descobrimento do Brasil

Conquista do territrio por meio de guerras e confrontos Brasil foi descoberto pelos ndios e invadido por embarcaes portuguesas Enfatiza os efeitos da ao dos invasores portugueses Chegada pelo mar e invaso da terra Incio desencadeado por Cabral, do confronto e explorao dos indgenas. Expanso da religio mediante a guerra Incio do processo de explorao de terras, natureza e pessoas (indgenas e negros). Chegada de Cabral e escravido indgena esto na origem do processo de desenvolvimento econmico e da dependncia do Brasil Descobrimento do Brasil provocou a Independncia

32, 2, 73

Os diagramas elaborados por alunos do terceiro ano do Ensino Mdio que compem este conjunto so:
Quadro 7: Idias dos alunos do terceiro ano do Ensino Mdio Tema: descobrimento do Brasil

Categoria
Quadro Descritivo do achado de Cabral

Idias gerais associadas


Portugueses descobrem os ndios Cabral descobre a terra Quadro descritivo com nfase na colonizao Cabral pea principal do desenvolvimento Explorao do ndio para extrao de riqueza

diagramas
15; 37; 60; 64 29 55 34 50; 56; 19; 20; 28 21; 22 24 27; 53; 70; 23; 26 51 17

Encontro de culturas

Chegada de Cabral e choque cultural para indgenas Mistura de raas entre ndios e portugueses Descobriu os indgenas com diferena cultural Descrio de costumes indgenas Descobrimento concebido a partir da Repblica

Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na

Conquista do territrio por meio de guerras 14, 52 e confrontos

92

origem do desenvolvimento econmico brasileiro Invaso e ocupao da terra de outrem: a) explorao e dominao b) origem do desenvolvimento econmico brasileiro

Interesse portugus pelo lucro gera invases nas terras Efeitos da ao dos invasores portugueses Chegada dos portugueses e incio do confronto e explorao dos indgenas Domnio portugus usando a igreja Chegada de Cabral e origem processo de desenvolvimento econmico e dependncia externa

18 14,1, 18, 16, 35, 36 52, 1, 25, 16, 62, 72, 48, 49 14, 52, 1, 16, 25, 72 57, 48, 13, 49, 72

Os temas so aqui referidos conforme o repertrio conceitual e vocabular dos participantes e, j que so de uso corrente pelos alunos, sero mantidos mesmo quando no conformam-se norma padro da lngua portuguesa ou aos referenciais historiogrficos. Um exemplo o prprio conceito de descobrimento do Brasil, bastante interrogado no debate historiogrfico como relacionado a uma interpretao eurocntrica da chegada dos portugueses s terras que chamaram Novo Mundo, ser empregado j que de uso corrente pelos alunos. Infere-se que as idias expressas no conjunto de termos que os estudantes apresentam ao ingressarem no Ensino Mdio ancoram-se nas suas experincias na disciplina de histria no Ensino Fundamental e no contexto que os envolve, formando estruturas resistentes mudana. So construdas no processo de atribuio de significados para questes da vida cotidiana, pela percepo individual, ou por meio de concepes analgicas relativas a diferentes reas do conhecimento, o que ocorre especialmente atravs do ensino. Constitui-se como conhecimento prvio, aqui concebido como contedo lgico transformado em significado psicolgico na estrutura cognitiva e que funciona como incorporador de novas aprendizagens do indivduo. Aparentemente, os participantes da pesquisa buscaram responder primeira questo do formulrio de coleta coerentemente com as suas idias acerca do que seja um tema importante na formao dos cidados brasileiros. Considera-se que os estudantes escolheram para apresentao no diagrama o tema mais consistentemente incorporado sua estrutura cognitiva, percebido por

93

eles como o mais fcil porque dele recordavam-se com maior clareza. O tema organizado por um conceito subsunor que generaliza o que ser cidado brasileiro e quem o cidado brasileiro, favorecendo a atribuio de sentido e o sentimento de pertencimento ou de no pertencimento nao. Ainda, como Moura (2004) j havia constatado em pesquisa da rea de lingstica acerca das narrativas de universitrios brasileiros sobre Histria do Brasil, tambm nesse estudo observa-se maior facilidade dos sujeitos para lembrarem o incio da Histria. A localizao das origens permite delinear uma trajetria cronolgica para a ao dos sujeitos da Histria e a explicitao de causalidades. A escolha do tema e a sua apresentao revelam uma questo que, como pano de fundo, comum a todos os diagramas: aprender significativamente atribuir significado e sentido. Os participantes desta pesquisa, no seu contexto e condio de estudantes do Ensino Mdio, fazem um esforo de organizao e atribuio de sentido ao elaborar os diagramas. Tal como Reis (1997, p. 5) registrou ao referir-se a respeitados intrpretes do Brasil, os estudantes buscam resposta para a pergunta: O que o Brasil foi, est sendo e o que se tornar?. Enquanto os grandes intrpretes do Brasil produzem snteses como reconstrues racionais do Brasil e H narrativas de narrativas, metanarrativas retrospectivas, interpretaes de interpretaes (REIS, 1997, p. 5; 7), os participantes desta pesquisa buscam responder s mesmas questes na qualidade de estudantes do Ensino Mdio. Isso fica bem evidenciado nos ttulos atribudos aos diagramas um requisito do mapa conceitual o seu ttulo O Brasil de hoje! (59), O Grande comrcio (66), Brasil: colnia de explorao (48), Histria de um povo! (14), O Brasil ainda uma guerra (38), A Histria do Brasil (61), A explorao em nossas terras (65), O lucro foi deles! (3), etc. Os procedimentos adotados neste captulo prevem, aps a leitura inicial, uma comparao entre as concepes de alunos do primeiro e do terceiro

94

ano, buscando verificar se ocorrem mudanas significativas nas suas formulaes que possam enfatizar e refletir sobre as idias dos participantes do primeiro ano. A explorao das informaes coletadas, com base o mtodo de anlise de contedo, pretende o estabelecimento de categorias de anlise, em vista da identificao de conceitos, das relaes entre eles, suas similaridades e diferenas, e outras informaes que possam emergir, considerando que em Histria os conceitos so gerados por meio de narrativas. O que significa um olhar guiado, mesmo que no sistematicamente, pelas idias de foco narrativo, unidade temtica e personagens, transformaes no tempo e no espao, possveis desfechos para a narrativa. Para realizar a anlise de contedo dos diagramas tomou-se como norteador o primeiro dos onze itens orientadores para a construo do instrumento de recolha de informaes e sua anlise, sugeridos por Pereira (2005, p. 6; 2003, p. 65), ao estudar o conhecimento tcito histrico de estudantes portugueses: a definio dos conceitos24. A anlise buscou a identificao das idias mais abrangentes sobre o tema descobrimento do Brasil e no processo de estudo os diagramas foram agrupados segundo os contedos substantivos mais claramente evidenciados e prevalecentes. De modo geral, as caractersticas prprias de um grupo so encontradas nos demais diagramas, mas no so preponderantes. Por outro lado, num mesmo ncleo, o nmero de ocorrncias pode ser maior que o nmero de diagramas estudados. Isso porque, num mesmo grupo, mais de uma idia pode destacar-se.

1.1 Quadro descritivo do achado de Cabral


O Brasil uma paisagem (Nelson Rodrigues apud Carvalho, 1998)

24

Os onze itens propostos por Pereira (2005, p. 6; 2003, p. 65) esto indicados na nota de rodap n. 21.

95

Os diagramas abaixo constituem a categoria quadro descritivo do achado de Cabral:


Quadro 8: Idias dos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio Tema: Quadro descritivo do achado de Cabral

Categoria
Quadro descritivo do achado de Cabral

Idias gerais associadas


Chegada de Cabral, enviado de Portugal Portugueses descobrem os ndios e a natureza 59 7, 8, 41, 42, 43, 66, Quadro descritivo da chegada e explorao 7, 41, 42, 59, 65, 66 Tentativa de leitura do tema o descobrimento a partir do indgena 65, 69

A anlise do contedo dos nove diagramas que formam o conjunto indica que o foco da narrativa est no evento da chegada de Cabral ao Brasil. O descobrimento do Brasil refere-se sada de Cabral em viagem at sua chegada no litoral da nova terra. Essa narrativa privilegia a descrio do que o personagem encontrou no Brasil, como ocorreu a vinda para o Brasil, as diferenas de prticas de ndios e portugueses, e os feitos de Cabral, o grande protagonista no evento, imediatamente sua chegada. O enredo da narrativa orienta-se pela sada e chegada de Cabral: Cabral saiu de Portugal a procura de um lugar melhor (59); que tinha muitas navegaes [muita experincia de navegao], buscando, um lugar melhor e a catequese (59, 8); saiu de Portugal e veio para o Brasil, em busca de novas terras por meio da navegao (41, 42, 8); mandado e com ajuda do rei de Portugal (59, 42); chegou em caravelas (42). Chegou no Brasil e encontrou, por um lado, ndios, os primeiros habitantes (42), ndios e aldeias bem cuidadas (43) em suas terras e aldeias (8, 41), com seus costumes, caa e pesca e danas (66), para quem a riqueza era a natureza, que habitavam a floresta (59). Por outro lado, encontrou florestas abundantes (43) riquezas naturais, minerais, pau-brasil e mato (66, 8, 7,42, 59). So destacados os feitos de Cabral, o protagonista: quem descobriu o Brasil (42, 59, 41, 43), viajou para novas terras; retirou rvores (desmatamento) (59, 42), explorou os ndios, teve ajuda [dos] ndios (59).

96

Nesses diagramas evidenciam-se as diferenas entre os papis exercidos por portugueses e indgenas. Os primeiros tomaram a iniciativa, saram de Portugal (7, 8, 59, 41, 42) acharam os ndios (42, 7, 8, 41, 66); usaram o paubrasil para comrcio de tintas para tingir (66); exploraram os ndios e a natureza (42, 7, 41, 65, 66, 59). Os segundos, personagens secundrios que auxiliam o protagonista Cabral na sua empreitada, j habitavam a terra (43, 7, 8, 41, 42); e foram obrigados ao desmatamento para sobreviver (59), escravizados (7, 41, 65); tinham costumes, danas, rios, navegao, pedras preciosas (66); faziam uso da natureza e do que ela oferecia, terras, rios, florestas, pau-brasil, minrios (42, 7, 8, 41, 66). enfatizado que a terra encontrada, o Brasil, tinha ndios e natureza (43, 8, 41, 42): esta no era obrigatoriamente - a terra dos ndios. Eles tm parcelas do que encontra-se no Brasil: aldeias bem cuidadas (43); tinham suas terras; usavam Pau Brasil (8); tinham na floresta o seu habitat (59); foram os primeiros habitantes (42); tinham costumes, danas, rio, navegao, pedras preciosas (66).

97

FIGURA 2: Diagrama 43 Exemplar de diagrama do conjunto quadro descritivo do achado de Cabral

98

a) um mosaico de imagens Nessa categoria, a narrativa dos participantes sobre o

descobrimento do Brasil foi constituda como uma descrio organizada como um mosaico de imagens: caravelas, ndios, florestas abundantes, corte de paubrasil, Primeira Missa, etc. So as imagens o seu contedo visual que determinam o contido nas idias expressas. Organizadas no diagrama essas imagens indicam no apenas as proposies elaboradas pelos estudantes, mas tambm os conceitos incorporadores que as agrupam e lhes do sentido, conforme pretende-se demonstrar a seguir. Pereira (2003, p. 88), ao estudar a definio de escravido romana como instituio de um grupo de estudantes portugueses, afirma que os alunos parecem fazer uso de (...) um armazm de imagens [construdo] quando expostos a vivncias especficas, imagens essas que tornam-se disponveis como uma base de dados vlida. E sugere que em relao ao tema que estuda, a escravatura romana, (...) esta disponibilidade apoiada por um acesso fcil a artefactos icnicos como filmes, documentrios, romances, etc.. Pode-se afirmar que a viso um processo que produz a partir de imagens do mundo externo, uma descrio do que til para aquele que v, e no um emaranhado de informaes irrelevantes (MARR apud PINKER, 1999, p. 229, destaque nosso) 25. Pereira constata a persistncia destas idias icnicas que afetam a sensibilidade esttica e moral dos alunos, e atribui o caso ao acesso facilitado a artefatos icnicos como filmes, documentrios, romances, etc. A autora constata que o uso de idias icnicas facilita aos estudantes descreverem

comportamentos inaceitveis face aos seus valores, permitindo-lhes tipificar e


25

Diferentes autores e teorias referem-se narrativa por meio de imagens. Por exemplo, MOREIRA (2002, p. 5) refere-se aos modelos mentais de Johnson-Laird, que podem ser basicamente proposicionais, i.e., constitudos principalmente de proposies, ou basicamente imagsticos, ou seja, construdos predominantemente com imagens, ou, ainda, hbridos, quer dizer, formados por proposies e imagens. Esses modelos so funcionais, criados quando nos defrontamos com uma situao nova, construmos um modelo mental para entend-la, descrev-la e prever o que vai acontecer. Para a interpretao da narrativa na obra literria, Norman Friedman estabelece uma tipologia que traz, como ltima categoria, a excluso do autor, que no texto transmite flashes da realidade como se fossem captados por uma cmera, ou uma notao cnica de roteirista de filme (LEITE, 1994, p. 62). Ver tambm, Rsen (2007, p. 6).

99

avaliar, sob o ponto de vista contemporneo, os comportamentos atribudos a amos e escravos. Pode-se afirmar que o mesmo ocorre com os participantes da pesquisa aqui apresentada. Apenas que, enquanto Pereira (2003, p. 187) registra entre os alunos com 16 anos e mais de idade a reduo da tendncia de definir um tema como uma lista de imagens sobre a vida quotidiana, aqui isso se verifica de outro modo: a idade mdia dos participantes desse conjunto 22 anos, com idades variando entre 14 e 40 anos, e representa 24% da amostra estudada. Alm disso, essa tendncia manifesta-se tambm nas demais categorias, e particularmente, no conjunto de diagramas elaborados por alunos do terceiro ano categorizados como quadro descritivo do achado de Cabral. Talvez no seja a idade, mas a aprendizagem e a conseqente diferenciao progressiva que determinem a intensidade da tendncia de definir um tema com base em idias icnicas. No caso do tema aqui estudado, o descobrimento do Brasil, as fontes dessas imagens que fundamentam os conceitos apresentados nos diagramas encontram-se disponveis para o estudante, sobretudo, no contedo veiculado no livro didtico e na mediao do professor. Ambos poderiam ser designados como lugares de memria, como discutiu Nora (1993), o que no exclui a contribuio de outros meios para o estabelecimento e cultivo de uma representao do passado para a nao brasileira. Referem-se construo do significado de nacionalidade e de identidade do aluno. A escola instrumento privilegiado para o cultivo dessa representao. Pela sua interveno se constroem as estruturas bsicas que permitiro atribuio de sentido s comemoraes, filmes, documentrios, romances, etc. Nesse sentido, Siman (2001, p. 164) afirma que Parece inegvel a fora homogeneizadora da escola (...) promove a autorizao de interpretaes e modos de interpretar o mundo fsico e social. Nessa tarefa, o ensino escolar amparou-se, sobretudo, na tradio historiogrfica brasileira fundada no sculo XIX, no processo de construo de uma representao da nacionalidade brasileira, de um conjunto de valores e smbolos para orientao das prticas cotidianas daqueles que se reconhecem 100

como brasileiros26. Um indicativo dessa afirmao pode ser encontrado no estudo de Ribeiro (2004) acerca das permanncias e as transformaes ocorridas nas prticas discursivas que tm forjado imagens do Brasil como um pas racializado nos manuais escolares da disciplina Histria do Brasil a partir do final do sculo XIX e, tambm, ao longo do sculo XX. Autores de manuais, em diferentes contextos, no fugiram do roteiro apresentado pelos intrpretes e idias sobre o Brasil do sculo XIX (RIBEIRO, 2004, p. 56). A importncia da escola na construo e perpetuao de representaes sobre a nacionalidade brasileira evidencia-se tambm nas obras de Siman & Fonseca (2001); Morettin (2000); Silva (2003); Fonseca (1993), Bittencourt (1997); Gasparello (2004); Gontijo (2003), entre outros autores. Na sua tarefa de disseminar valores e smbolos da nao, o ensino escolar amparou-se, igualmente, nas imagens geradas pela literatura romntica, mas, particularmente, na pintura do sculo XIX (FONSECA, 2001). O espao privilegiado para o debate do tema descobrimento do Brasil foi o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, fundado em 1838. No artigo primeiro dos seus estatutos, ao estabelecer os objetivos da instituio, determina: "1 Coligir, metodizar, publicar ou arquivar os documentos necessrios para a Histria e Geografia do Brasil e assim tambm promover os conhecimentos destes dois ramos cientficos, por meio do ensino pblico, logo que os cofres sociais o permitissem (IHGB, 2006, p.1). O tema surgiu como uma produo dos historiadores como Adolfo Varnhagen (1816-1878) e Capistrano de Abreu (1852-1927). A Carta de Pero Vaz de Caminha, principal documento utilizado na construo do tema descobrimento do Brasil, foi publicada e circulou no Brasil pela primeira vez em 1817, na
A bibliografia consultada nos permite considerar que as idias manifestas nos diagramas sobre os indgenas so ancoradas em idias gestadas a partir do sculo XIX, quando se buscava estabelecer uma identidade nacional, e as origens da nao brasileira (MONTEIRO, 1994; OLIVEIRA, 2000; MACHADO, 2000; SIMAN & FONSECA, 2001; PINSKY, 2002; ALMEIDA, 2003; BRANDON, 2005; RIBEIRO, 2004;GASPARELLO, 2004).
26

101

Corografia Braslica, de Manuel Aires de Casal. Nesses estudos constri-se uma trajetria nacional com base na valorizao das fontes documentais primrias como comprovao das narrativas, prevalecendo um tratamento descritivo dos documentos, mais que sua interpretao (IGLSIAS, 2000). O tema tambm foi constitudo, inicialmente, como criao de pintores acadmicos ligados Academia Imperial de Belas Artes, mais tarde Escola Nacional de Belas Artes, encarregados de traduzir as reflexes dos intelectuais ligados ao IHGB para o grande pblico. Da o seu forte apelo educativo. Entre as obras do perodo, por exemplo, esto os quadros de Oscar Pereira da Silva, Desembarque de Cabral em Porto Seguro em 1500 (cerca de 1900) e Nau Capitnea de Cabral (ou ndios a bordo da Capitnea de Cabral), sem data (MORETTIN, 2000). Segundo Siman & Fonseca (2001) e Morettin (2000), a imagem mais explorada no ensino e popularizada pela interveno da escola a elaborada em A Primeira Missa no Brasil, de Victor Meirelles de Lima, pintado em 1860, em leo sobre tela. A dimenso do quadro, com 286 cm 356 cm, configura-a como um panorama, pintura histrica de grandes dimenses, surgida no final do sculo XVIII e incio do XIX, e impe-lhe a tarefa de educao cvica das massas, especialmente dos jovens. Morettin (2000, p. 19), reproduz um fragmento de texto do jornal A Gazeta de Notcias, de 17 de junho de 1900, relativa ao panorama A Primeira Missa no Brasil: "oferece ao visitante a sensao igual que poderia ter observado o fato verdadeiro. Explicita-se a a funo educativa como uma caracterstica do panorama. Morettin (2000, p. 19) reproduz uma afirmao do prprio Victor Meirelles: Quem sabe quantos desses infantis visitantes guardaro to profunda impresso do que ali observaram, que ainda um dia viro por ele atrados fazer parte de nossa comunho nacional?. Essa funo educativa dos panoramas histricos e a instalao das imagens criadas na representao da nao brasileira so potencializadas por meio do ensino e de um instrumento em particular, o livro didtico. Bittencourt (1997, p. 77) ao tratar do livro didtico afirma que: As ilustraes mais comuns sobre o passado da nao foram reproduzidas, por desenhistas ou fotgrafos, de 102

quadros histricos produzidos no final do sculo XIX. Dessa galeria de arte que os livros didticos foram os principais divulgadores (...). Como relata Fonseca, esses livros, ou ao menos aqueles com maior circulao, eram produzidos por historiadores ligados ao IHGB. O que garantia a difuso das interpretaes produzidas naquele instituto. Por outro lado, as ilustraes foram includas nos livros didticos para que, como propunha Jonathas Serrano, as crianas aprendessem tambm pelos olhos (FONSECA, 2001, p. 95). Morettin (2000, p. 20) declara que:
Condensando o saber considerado correto sobre a Histria, e ganhando contornos de verdade, as imagens inseridas nos manuais transformam-se na representao visual do fato, sobre o qual no devem pairar dvidas e muito menos interpretaes, dado o carter impositivo e unvoco do conhecimento transmitido pelo livro didtico.

Essas imagens presentes no livro didtico tm a funo de confirmar o sentido do relato escrito, de propiciar a visualizao de uma determinada leitura sobre o passado da nao, ou seja, so ilustraes. Essas imagens constituem certos contedos e facilitam a sua permanncia na estrutura cognitiva e exclui ou limita a sua compreenso como fontes historicamente produzidas.

b) idias sobre os indgenas e a natureza O conjunto dos diagramas aqui focados refere-se s idias acerca dos povos que habitavam a terra quando da chegada de Cabral. Nessas narrativas ancoradas em imagens bastante unvocas, ndios e a natureza confundem-se. A imagem do indgena esttica, sem muita diferenciao. Sua presena registrada em associao e como parte do cenrio natural. Percebe-se a terra encontrada pelo que nela interessava aos portugueses: florestas abundantes (43) riquezas naturais, pau-brasil e mato (66, 8, 7,42, 59). Os indgenas so alcanados apenas por meio da ao dos portugueses, como inseridos na natureza. [Cabral] Chegou no Brasil e encontrou, 103

os ndios, os primeiros habitantes (42, 7,8, 41, 66), ndios e aldeias bem cuidadas (43) em suas terras (8, 41), com seus costumes, caa e pesca e danas; j habitavam a terra (66); habitavam a floresta (59), e assim como a natureza, foram explorados pelos portugueses e foram obrigados ao desmatamento para sobreviver e ajudaram os portugueses (59), eram escravos trabalhadores servos (41), viu ndios no mato para escravizao (7). Em linhas gerais, nos diagramas, os indgenas so vistos pelo vu da idealizao romntica: viviam sob o domnio e segundo o ritmo da natureza, a ela integrados, mas sem nela interferir. Ao mesmo tempo, ndios, aldeias, terras e florestas so bem cuidados. A chegada dos portugueses marca a ruptura dessa vida idlica, reduzindo os indgenas mo-de-obra explorada no desmatamento. So os portugueses que em aes moralmente reprovveis fazem com que os indgenas estabeleam-se sobre a natureza. Assim, so tidos como vtimas indefesas, primeiro do determinismo natural, depois de concepes e interesses de outros (DAMATTA, 1993). Observa-se nos diagramas aquilo que Ribeiro (2004, p. 28) constatou acerca da organizao e contedos dos livros ou manuais didticos de Histria do Brasil produzidos desde o Segundo Reinado at os dias recentes:
(...) as imagens das populaes indgenas tm sido criadas e representadas inspirados nos estudos de von Martius e Varnhagen; ou seja, a partir da ausncia de certas instituies ou negao de determinados traos culturais da civilizao ocidental. Em sntese, as caracterizaes assemelharam-se muito e foram desenvolvidas com base nas seguintes categorias descritivas, no necessariamente assim ordenadas: origens e classificao; aspectos fsicos e usos e costumes; organizao social e poltica; lnguas e cultura; e influncias para a formao da sociedade nacional. Mesmo os autores que procuravam retratar as sociedades indgenas de outra perspectiva, isto , como portadoras de cultura em muitos pontos correspondentes europia, fizeram-no a partir de tais categorias.

Uma grande diversidade de informaes e mitos gerada sobre os indgenas at o sculo XIX, quando Varnhagen, a servio da construo histrica da nao, investiga o descobrimento do Brasil (IGLSIAS, 2000). Nas narrativas dos descobridores, viajantes e evangelizadores, desde Pero Vaz de

104

Caminha at Martius (fonte para Varnhagen em Viagem pelo Brasil, publicado entre 1823-1831) prevaleceram o pitoresco e a natureza como determinantes da existncia dos no europeus, que propagavam mitos como a prtica generalizada da antropofagia, preguia, etc. Essas narrativas amparam-se num volume de imagens, de informaes e detalhes no condizentes com a ausncia de diferenciao observada nas narrativas dos estudantes quando relacionam indgenas e descobrimento do Brasil. Ou seja, a tradio produziu razovel quantidade de descries no transmitidas s novas geraes. Talvez, uma chave para a compreenso desse fato esteja, como na formulao de Pinsky (2002, p. 14), em considerar: O modo como se produzia o conhecimento histrico e qual o seu significado para a sociedade que condicionou a sua produo no sculo XIX, quando busca-se constituir o Brasil como nao. E qual o significado que esse conhecimento tem para os homens de hoje, o que orienta a sua permanncia nos diagramas estudados. Naquele momento, tratava-se de buscar elementos para a sustentao de uma identidade nacional, diferente da portuguesa e que a ela pudesse ser contraposta o Brasil acabara de tornar-se independente de Portugal por obra de um portugus. Nesse sentido, o indgena, primeiro habitante da terra, antecedente aos lusitanos, torna-se figura central do discurso. Porm, como afirma Hobsbawn (1984), a nao uma tradio inventada que ancora-se em representaes idealizadas capazes de propiciar um compartilhamento do sentido de nacionalidade. Aparentemente, idia geral de indgena, no livro didtico, no refere-se homem concreto, mas sua idealizao romntica, portanto, dispensa certas informaes. Se o IHGB, no sculo XIX, quando buscava-se uma identidade para o estado-nao recm independente, foi o grande responsvel pelos estudos sobre o descobrimento do Brasil, a caracterizao da presena do indgena nesse debate foi desenvolvida, sobretudo, no Instituto Histrico e Geogrfico de So Paulo, fundado em 1894, e no Museu Paulista, fundado em 1895, por iniciativa da elite paulista que buscava estabelecer suas origens entre os primeiros colonizadores do Brasil. E teria como matriz uma produo historiogrfica que 105

procurou as origens do bandeirante na conjugao entre o branco e o ndio e na figura do mameluco (OLIVEIRA, 2000, p.184). Essas idias foram desenvolvidas com a contribuio de renomados como Afonso Taunay, Oliveira Viana e Alberto Rangel. Um exemplo das proposies dessa historiografia pode ser encontrado na obra de Jos Vieira Couto de Magalhes (1837-1898), estudada por Machado (2000). A autora alerta que Couto de Magalhes no est entre os expoentes do pensamento nacional. Mas, em O selvagem, d forma ao mito do tupi como raa brasileira, dotada de qualidades superiores e base positiva para a mestiagem, por sua vez responsvel pela viabilizao do homem americano. Os cablocos so os construtores do progresso e elemento fundamental na definio da nacionalidade brasileira. Por outro lado, Couto Magalhes insistia na importncia da adaptao do homem civilizado ao indgena, pois estes viviam em acordo com as leis da natureza e representavam o passado mais autntico da identidade brasileira, uma alternativa ao europeu civilizado (MACHADO, 2000, p. 70). Essa concepo do indgena situa-se, como j foi afirmado, no debate relativo identidade da nao brasileira. Para Gontijo (2003, p. 55), identidade nacional pode ser conceituada como uma construo histrica, resultante de um processo que atribui significados e sentidos a uma comunidade imaginada. Partindo desse pressuposto, a autora reflete sobre as reelaboraes que a reinventam e reinvestem de significados e sentidos, a partir de situaes histricas especficas. Percorrendo a trajetria do conceito desde o sculo XIX at o final do sculo XX, Gontijo estabelece que raa e diversidade em termos raciais so fundamentais nesta discusso. No sculo XIX j prevalece a constatao de que no Brasil no existe uma unidade racial (ROMERO, 1881; MARTIUS, 1845). Ento destaca-se a diversidade como um problema a ser enfrentado. Essa diversidade ameaa o Brasil, pois as diferenas socioculturais so naturalizadas. Da Martius (1845) propor que o desenvolvimento do Brasil promoveria o

106

aperfeioamento das trs raas, discute-se ento, a eliminao das diferenas observveis por meio da miscigenao. Nas primeiras dcadas do sculo XX, destaca-se a crtica ao europeu e ao lusitano, em particular. Alm disso, desenvolve-se o embate entre a (...) idia de que as diferenas se somam em uma sociedade que no segrega, no separa, no divide, e a crena de que o progresso estaria restrito s sociedades livres da miscigenao (GONTIJO, 2003, p. 59). Publicada em 1933, Casa Grande & Senzala, de Gilberto Freyre, apresenta como elemento da identidade brasileira a capacidade de absorver e valorizar influncias culturais diversas. Essa obra se constituir num dos referenciais do Estado Novo, para a construo do mito da democracia racial brasileira, quando caracteriza-se o povo brasileiro como uma raa de mestios, qual eram atribudas caractersticas (...) dotadas de positividade (GONTIJO, 2003, p. 61). Na dcada de 1950, enfatiza-se o estudo da realidade brasileira e estabelecem-se novos parmetros para a explicao da diversidade cultural e do atraso baseados na anlise econmica. Conforme Oliveira (apud GONTIJO, 2003, p. 62), a nao (...) se expressa na idia de um projeto nacional nos anos de 1950. Porm, como constata Gontijo, o conceito de povo permanece como uma questo no resolvida. Relativamente ao que aqui interessa concepo do indgena situada no debate em torno de uma identidade da nao brasileira a dcada de 1990 traz uma novidade: os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (PCNs) recolocam a questo da pluralidade cultural e da diversidade como marcas da identidade brasileira, mudando a perspectiva do determinismo natural, racial e cultural. Prope-se a afirmao dessa diversidade, a lgica do multiculturalismo e da poltica do reconhecimento, como pressupostos de um novo modelo de interpretao da diversidade (BRASIL, 1999, p. 67). A identidade nacional brasileira, nos PCNs, pode ser identificada nos elementos tpicos e dispersos pelos vrios grupos que compem a nao.

107

Nesse sentido, um novo conceito surge ao lado de identidade nacional: o de identidade grupal, o que pressupe certo deslocamento da idia de nacionalidade como
(...) uma comunidade imaginada como sendo fundada pelo mito da democracia racial, passa-se a uma comunidade imaginada a partir do convvio entre grupos diferentes, cujas fronteiras podem, supostamente, ser identificadas mediante a recuperao (e valorizao) das caractersticas de cada grupo (GONTIJO, 2003, p. 71).

Neste ponto reapresenta-se a indagao de Pinsky (2002): como se produzia o conhecimento histrico e qual o seu significado para a sociedade que condicionou a sua produo no sculo XIX, quando busca-se constituir o Brasil como nao. E perguntar: qual o significado que o conhecimento sobre indgenas e a natureza tem para os participantes desta pesquisa, o que alimenta a a permanncia de certas caractersticas nos diagramas estudados? Aparentemente, o indgena como sujeito histrico no foi nem objeto do ensino de Histria e nem incluso nos debates acerca da identidade nacional, pois no era ele o sujeito, mas a sua idealizao que foi incorporada ao discurso sobre a nao no sculo XIX e XX. Como destaca DaMatta, pode-se afirmar que o indgena est englobado na natureza que constitui-se de terra, mar e cu, fenmenos meteorolgicos, as plantas e os animais, e finalmente o homem. Isso lhe confere uma posio particular nesse esquema. No Brasil, quanto mais prximo da natureza mais se inferiorizado (DAMATTA, 1993, 98-99). A narrativa dos estudantes reapresenta estas contradies quando delineia um espao fsico no qual insere-se o indgena, e no ambientes sociais (dos povos indgenas). Carvalho (1988) constata, a partir de pesquisa de opinio pblica, a vitalidade da viso paradisaca da natureza brasileira na atualidade, que o autor qualifica como surpreendente, sendo a natureza a razo principal do orgulho nacional, acima de outras razes, como o carter do povo e a histria do pas. Sugere que a persistncia desta viso da natureza esteja vinculada concepo negativa do povo, tambm persistente. 108

Holanda (1994), particularmente em Viso do Paraso, cuja primeira edio de 1959, mas tambm em Razes do Brasil, de 1936 (1971), estuda minuciosamente como a viso ednica orientou a ocupao do territrio que veio a ser brasileiro, sendo essa terra concebida como o prprio jardim do den. DaMatta (1993, p. 103) afirma que a economia colonial foi orientada por essa viso do paraso e pelo enriquecimento rpido como valor, num tipo de extrativismo em que o colonizador segue a natureza, predando os seus frutos mais atraentes ao olhar do explorador (pau-brasil, por exemplo), sem estabelecer outro tipo de interao. Assim, desenvolve-se junto com a concepo ednica da natureza, uma viso tanto ingnua quanto mistificada das culturas indgenas locais (DAMATTA, 1993, p. 105). A idia de descobrimento do Brasil evidencia que o processo realiza-se de forma casual, numa natural apropriao da natureza que oferecese, incluindo homens que no apresentam resistncia importante. Como afirma DaMatta (p. 106), processos histricos e sociais so lidos pela tica de uma histria natural, uma narrativa na qual enfatizam-se os ritmos biolgicos e as determinaes naturais; eximindo a responsabilidade dos agentes histricos e inibindo a discusso das opes polticas, mas em compensao inclui etnias e subordinados como personagens de um drama social ambguo e aparentemente sem sujeito. Assim, mesmo no momento em que observa-se uma tendncia de fortalecimento da noo de identidade grupal ao lado do sentido de identidade nacional, os indgenas, alijados da sua historicidade, ainda so reconhecidos na imagem antiga, fixa, cristalizada, associada natureza ednica. Mesmo quando os estudantes ensaiam afirmar a sua historicidade, suas idias apresentam o limite do antigo conceito articulador de sentido, forjado por longo perodo, sistematizado, sobretudo no sculo XIX e cultivado at os dias atuais. E, num contexto em que visualiza-se claramente a ao humana causando o esgotamento da natureza, ainda no possvel reconhecer, por meio do ensino de Histria, a diversidade de projetos escamoteados sob a idia de nacionalidade brasileira.

109

Como demonstra o diagrama abaixo, faltam elementos aos alunos ao referirem o tema descobrimento do Brasil desejando observ-lo a partir da tica dos povos indgenas. Os vocbulos listados (item 2 do diagrama) no so mantidos no diagrama. Na prtica, a ausncia de lembrana, de conceitos claros e em condies de disponibilidade leva mudana do tema.

Figura 3: Diagrama 69 (frente)

110

Figura 3: Diagrama 69 (verso)

111

Um diagrama (51, terceiro ano) ao tratar do descobrimento do Brasil, descreve exclusivamente o indgena que (...) pesca no mar onde [a] vistaram [as] caravelas. Aparentemente o aluno est a propor uma perspectiva diferente do indgena para a considerao daquilo que caracteriza descobrimento do Brasil. Mas, a falta de elementos faz com que seu diagrama expresse um quadro elementar: descobrimento do Brasil teve os ndios que sobreviviam da caa de animais e pesca no mar [de] onde [a]vistaram [as]

caravelas; as moradias eram as ocas eram soterradas de terra; suas vestimentas eram apenas pinturas; viviam [em] ocas [com] folhas e madeiras de pau-brasil. Talvez possa-se invocar aqui a afirmao de Gruzinski (2001, p. 22), ao referir-se a sociedades que reescreveram a prpria histria aps a conquista da independncia: descolonizam a sua histria, mas freqentemente com os mesmos instrumentos que o colonizador, construindo uma histria que o inverso daquela que lhe era imposta. Aparentemente as idias expressas pelo conjunto de diagramas aqui considerados, acerca do tema do descobrimento do Brasil, so ensinadas e sobrevivem na memria dos estudantes construdas a partir dos debates iniciados no sculo XIX, mediante uma apropriao de discursos historiogrficos luz das demandas e mediaes do tempo presente, que consolidam-se e manifestam-se como um mosaico de imagens, selecionadas e organizadas conforme a necessidade. Seus diagramas descrevem o fato a vinda e a chegada dos portugueses ao Brasil como um evento que refere a fundao da nao, sem discutir o tema. Infere-se da leitura dos diagramas que a aprendizagem do tema descobrimento do Brasil efetiva-se segundo a perspectiva da formao do cidado brasileiro, ou de uma representao, pelo aluno, de si prprio enquanto participante de uma memria nacional. Nesse sentido, pressupe a importncia de rememorar, comemorar, cultivar a memria, num ritual datado em que trs tempos histricos sobrepem-se: "o sculo XVI, com o descobrimento e a conquista; o

112

sculo XIX, com a construo das memrias nacionais e o sculo XX, com a crise dos Estados nacionais e a exploso das etnicidades" (MONTERO, 1996, p. 22). No reconhecimento de tempos superpostos do evento, da sua interpretao por diferentes sujeitos, da leitura do aluno talvez esteja uma possibilidade de mudana conceitual, e, portanto, da narrativa histrica para os estudantes do Ensino Mdio, o que depender muito da capacidade de indagao sobre as idias que esses estudantes levam para a sala de aula, e de compartilhamento de significados entre professores de Histria e seus alunos. Neste caso, os pressupostos da teoria da aprendizagem significativa e, particularmente, sua nfase na importncia do conhecimento prvio como fator determinante na aprendizagem podem contribuir para uma mudana conceitual, pois estabelece que aprender no refere-se a um processo automtico de eliminao ou substituio de idias alternativas anteriores experincia de aprendizagem, mas, ao enriquecimento ou empobrecimento por meio da construo e discriminao progressiva de significados de um conceito ou proposio (AUSUBEL, NOVAK; HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003).

1.2 Encontro de culturas


(...) a contribuio brasileira para a civilizao ser de cordialidade daremos ao mundo o homem cordial. (Srgio B. de Holanda)

Os diagramas abaixo constituem a categoria encontro de culturas: Quadro 9: encontro de culturas


Categoria
Encontro de culturas

Idias gerais associadas


Chegada de Cabral e mistura de culturas: portugueses encontram seus diferentes (ndios) Portugueses e ndios esto na origem do pas (Brasil)

Diagramas
3,10, 12, 33, 46, 54 3, 12, 33, 40, 45, 46, 54, 47

No mesmo quadro de referncias anteriores situa-se o agora destacado. Esse apenas caracterizado por uma maior nfase na concepo do

113

descobrimento do Brasil como um encontro de culturas e pessoas diferentes e mistura de culturas. Nesse conjunto de nove diagramas, a narrativa revela o reconhecimento de que estas terras eram habitadas por povos com diferentes culturas, quando aqui chegaram os navegadores portugueses. Para isso caracteriza-se a diferena alocando-a na cultura dos ndios, primeiros habitantes do Brasil, que tinha cultura e sabedoria (33), sabiam preservar [sua] cultura (3), expressa com os seguintes termos: comida, acaraj, caa e pesca, coleta de frutos em vista da sobrevivncia, paj, nmades (45, 54); eram pelados; falavam tupiguarani (12); [sendo que] riqueza para os ndios [era a] natureza (3). A narrativa inicia-se com a chegada de Cabral entendida como o desembarque de suas caravelas na terra nova. Isso corresponde, nos diagramas, ao descobrimento do Brasil: Chegaram os portugueses; veio com navegaes (12); pessoas chegavam [em] embarcao; chegar [em] caravelas (46); Pedro lvares Cabral era portugus e comandou as navegaes por meio das caravelas, grandes embarcaes (47). A seguir, essa ao de Cabral passa a ser considerada do ponto de vista dos seus efeitos. Como bem expressa o diagrama 10 (Figura 4), Pedro lvares Cabral chegou e houve. Os efeitos para os portugueses caracterizam-se como mistura de culturas (10); aprenderam novas lnguas e viram diversidade biolgica (10); por meio dos negcios (escambo) (10, 47, 12); conhecer pessoas (46); e, por meio da explorao dos indgenas e da natureza (madeiras, pau-brasil, florestas) (10, 11, 54, 3, 45, 46, 47); posse da terra para o rei e sua colonizao (3, 46). Para os nativos, trata-se de um encontro que possibilita: aprenderam a religio (10), e vivenciaram a explorao (47, 10, 11, 45, 3, 40, 54) at o seu limite, o trabalho escravo (10, 54). Foram obrigados civilizao, com os ensinamentos portugueses (3).

Figura 4: Diagrama 10

114

115

Ainda, refere-se ao legado que esse encontro deixou para o povo brasileiro: terra boa, pois nela tudo o que se planta d; cultura e riquezas como [a] madeira (33). [E, ] lngua portuguesa que se tornou a lngua oficial do Brasil (47). Em resumo, trata-se da narrativa da chegada de Cabral e o seu encontro com os nativos, da descrio de diferenas aparentes entre portugueses e indgenas, ou da constatao de como efetivou-se a dominao e a explorao dos nativos e da natureza, e as suas conseqncias, sendo o evento da chegada de Cabral nova terra o marco desencadeador. Sob o olhar retrospectivo, os efeitos desta ao, por um lado provocaram a escravido, a devastao de florestas, por outro, levaram constatao, entre outras, da diversidade biolgica, diversidade de costumes, mistura de culturas. Outra caracterstica observada nos diagramas: os participantes dessa pesquisa tambm formulam as suas frases em tom de julgamento de acordo com os pontos de vista contemporneos, assumidos como atemporais, o que j foi constatado por Pereira, em 2003 (p. 188), quando estudava idias de estudantes sobre a escravido romana. Cabral, o protagonista desta histria, ambguo: o sujeito que age, que opera. E essa ao que gera o desenvolvimento. Mas, tambm encarna valores no aceitveis, aqueles que levam ao desmatamento, explorao dos ndios, desigualdade, falta de opo, domnio. A idia de natureza brasileira, assim como a de indgena, portadora de valores que os estudantes consideram positivos, por exemplo, aqueles relativos vontade e prtica para a preservao da natureza e da cultura. Esse olhar retrospectivo para o indgena e a natureza aquele que constata, luz dos valores contemporneos, a injustia praticada a partir do descobrimento do Brasil. Mas, antes de uma denncia da injustia, uma narrativa sobre os acontecimentos que esto na fundao do Brasil,

protagonizados por portugueses e indgenas, cada qual no seu papel: o primeiro, como fundador e condutor do processo cujos efeitos hoje desfruta-se a terra, o povo, a cultura e o segundo, como a mo-de-obra necessria. Descreve-se, assim, o contexto do qual resulta o Brasil de hoje, a nao brasileira.

116

A categoria encontro de culturas no indica o reconhecimento do outro como ser pleno, e direitos iguais para pessoas com culturas diferentes. Aparentemente est pressuposto o reconhecimento da diferena como um meio de assimilao e dominao, conceitos utilizados por Todorov quando trata do reconhecimento do outro (TODOROV, 1983). O termo "encontro" foi bastante utilizado, por exemplo, durante as comemoraes dos 400 anos da Descoberta da Amrica, para indicar a condio de sujeito do processo, tanto das populaes pr-colombianas, como dos europeus que aqui ancoraram. Esse termo carrega significados bastante contraditrios. OGorman (1992) e Todorov (1983) argumentam que a Amrica foi encontrada e no descoberta, pois no trata-se da descoberta de algo novo, e sim de algo que j fazia parte do imaginrio dos europeus quando da sua chegada na nova terra. O mesmo observa-se nas idias expostas pelos participantes desta pesquisa quando tratam da chegada de Cabral ao Brasil. O Brasil como hoje conhecido uma construo posterior ao descobrimento. A estruturao das proposies nos diagramas no deixam dvidas, constituem-se como uma constatao: dois deles iniciam-se com a palavra Brasil (33, 45), um com 22 de abril (54), dois com Pedro lvares Cabral (19, 47), uma com descobrimento (3), um com explorar (46), colonizao (12), e Histria (40). possvel afirmar que o olhar direcionador do relato ou foco narrativo tem uma perspectiva personalista como fruto de uma inteno deliberada de Cabral, privilegia factual, e pode ser observado na considerao acerca das idias de encontro de culturas diferentes e mistura de culturas, contidas nos diagramas. Os diagramas descrevem o que os portugueses aqui encontraram: lngua, comidas, costumes diferentes. Encontro de culturas diferentes refere-se constatao, pelos portugueses, daquilo que no constitua a tradio europia. Por outro lado, a idia de mistura de culturas d-se por meio de aprendizagem (de novas lnguas e sobre a diversidade biolgica) (10, 12, 33, 47, 40), por meio do conhecimento das pessoas (46). Alm da aprendizagem e do conhecimento, a

117

mistura de culturas efetiva-se como explorao dos indgenas e da natureza (54, 33, 46, 54, 47, 45, 40, 3), ou por meio dos negcios (escambo) (12). Mas, destaque-se a idia de aprendizagem e conhecimento. Aqui, aparentemente, tm-se indicaes do conceito de cultura pressuposto, mais prximo de erudio, atividade intelectual ou da experincia escolar dos participantes, que de fundamentos antropolgicos. Mesmo o diagrama iniciado com o verbo explorar (46), usa como conectivos, duas vezes o verbo chegar (chegavam), trs vezes, conhecer e, duas vezes, aprender. Assim, o conceito explorar parece estar relacionado narrativa sobre um encontro caracterizado como uma experincia de conhecimento (chegar, conhecer, aprender). Outra questo que emerge quando da considerao do

descobrimento do Brasil como um encontro de culturas est na constatao de que, dos nove diagramas que compem esta amostra, apenas dois referem-se escravizao dos indgenas (10, 54). 1. Pedro lvares Cabral encontrou ndios explorados trab. [trabalho] escravo e explorao da natureza. Exemplo: pau-brasil (10). Pedro lvares Cabral encontrou ndios aprenderam catequizao e tambm trabalho escravo (10). Escravizao conectivo entre Descobrimento do Brasil e ndios (54). 22 de abril foi Descobrimento do Brasil com explorao aos ndios sobre o paubrasil (54). De modo geral, nos diagramas coletados a escravido sofrida apenas pelos tambm o indgena. A escravido uma radicalizao do processo de explorao. Nesse caso, o indgena, antes de, e mais do que ser escravo, explorado e vtima. Essa condio indica, talvez, que a situao de escravo contrape-se a uma idealizao do indgena em estado natural, tal como o a natureza: no comeo tinha ndios e aldeias bem cuidados (43); ndios q. tinha cultura e sabedoria (33). Guimares (2003, p. 2) indica que, mesmo para abolicionistas como Ruy Barbosa, Joaquim Nabuco, Andr Rebouas e outros, embora repudiassem o estigma da cor ou da raa, (...) aceitava-se como fato que a escravido corrompia a alma e rebaixava o ser, tornando o escravo em algo prximo a uma besta. Essa no era uma caracterstica que pudesse ser atribuda 118

2.

queles tomados como origem da raa brasileira. Ou queles aos quais o homem civilizado deveria adaptar-se, pois viviam em acordo com as leis da natureza e representavam o passado mais autntico da identidade brasileira, ou uma alternativa ao europeu (MACHADO, 2000, p. 70). A condio de explorado e vtima, nos diagramas, est em funo do estabelecimento da diferena entre o portugus quando comparado ao indgena: eram pelados falavam tupiguarani, pratica o escambo (12); portugus encontra ndios que caam e pescam e coletam frutos para sobrevivncia (em contraposio Descobrimento do Brasil pelo Pedro lvares Cabral para lucro com explorao aos ndios) (54). A concepo do descobrimento do Brasil como um encontro de culturas e pessoas diferentes, aparentemente tem suas bases assentadas em releituras de debates do sculo XIX e retomados na primeira metade do sculo XX. Segundo Guimares (2003, p. 2), a escravido no Brasil era tida pelos abolicionistas americanos, europeus e brasileiros, como mais humana e suportvel pela ausncia de uma linha de cor. Essa idia deu lugar construo mtica de uma sociedade sem preconceitos e discriminaes raciais no Brasil moderno. Gilberto Freyre, em Casa Grande & Senzala, publicada em 1933, tem como fundamento uma viso culturalista que abandona a perspectiva racial para privilegiar, no estudo da formao da cultura brasileira, as condies sociais dos sujeitos. Assim, procurou compreender a cultura brasileira a partir das relaes entre o ndio, o portugus e o africano nas condies socioculturais determinantes. Apresenta como elemento da identidade brasileira, a capacidade de absorver e valorizar influncias culturais diversas. Os significados atribudos s idias de Freyre, assim como os termos que os expressam, variaram bastante em diferentes perodos e autores. Mas, como afirma Guimares (2003, p. 2), ao discutir as origens e a disseminao da expresso democracia racial, nem o rtulo ou as idias que o sustentam

119

podem ser atribudos integralmente a Freyre, que evitou a expresso e alm do mais, a ela atribuiu um significado bastante peculiar e contextualizado (inicialmente, em militncia contra o integralismo). Mesmo assim, essa obra se constituir num dos referenciais do Estado Novo, para a construo do mito da democracia racial brasileira, quando caracteriza-se o povo brasileiro como uma raa de mestios, qual eram atribudas caractersticas (...) dotadas de positividade (GONTIJO, 2003, p. 61). Essa utopia no ser questionada nem mesmo pelo movimento poltico negro na sua origem Frente Negra Brasileira, surgido nos anos 1930 (GUIMARES, 2003, p. 3). Srgio Buarque de Holanda, em Razes do Brasil, de 1936 (1971), props-se a estudar o que determina a formao da cultura brasileira, as foras histricas e culturais das quais originou-se o Brasil. E nas suas "razes", os motivos histricos que impunham entraves para a modernizao e democratizao da sociedade. A primeira parte do livro trata do nosso passado colonial e do brasileiro como homem cordial, produto de um encontro histrico de culturas. Cordialidade no refere-se benevolncia nem afabilidade, e sim prevalncia do privado sobre o pblico, do familiar sobre o estatal, o religioso, o legal. Embora a formao do povo brasileiro decorra da mistura das trs raas, o autor destaca a importncia da colonizao portuguesa para a formao da "brasilidade". Segundo Holanda, os portugueses j eram mestios antes do desembarque no Brasil e j conheciam a escravido, inclusive a africana. Para Sanches (2001, p. 4), o portugus (...) cedia com docilidade ao prestgio comunicativo dos costumes, da linguagem e das seitas dos indgenas e negros. Americanizava-se e africanizava-se conforme fosse preciso,

diferentemente das outras raas europias. Segundo Cruz (1997, p. 82): (...) num ambiente de tolerncia que fez dessa cultura um modelo de dominao bastante malevel e expansivo, uma vez que por princpio no rejeitava quaisquer elementos de outras culturas com as quais fizesse contato.

120

Ianni (2002, p. 3) afirma que (...) cada interpretao do Brasil nasce de um dado clima intelectual, carregada com os problemas e questes do momento. Para ele, o clima traduzido por Holanda (1971, 1994) no desenho de o "homem cordial" o mesmo em que gestou-se "Macunama", "Martim Cerer", "preguia", "luxria" e "Jeca Tatu", conforme os escritos de Mrio de Andrade, Cassiano Ricardo, Paulo Prado e Monteiro Lobato, entre outros. Nesse sentido, possvel afirmar que as idias dos participantes da pesquisa agrupadas nesta categoria sugerem no serem formadas revelia do pensamento que permitiu a construo e o ensino do tema descobrimento do Brasil como um encontro de culturas. Sugerem que elaboraes do sculo XIX e incio do sculo XX ainda constituem-se em matrizes de uma identidade nacional, cujos traos esto presentes nas construes dos participantes dessa pesquisa, sendo a escola uma transmissora importante dessa memria. Como afirmou Machado (2000, p. 2), os estudos dos clssicos iluminam dilemas profundamente presentes na maneira como o Brasil se concebe ainda na atualidade. Mas, na estrutura cognitiva dos estudantes, essas matrizes no sobrevivem exatamente como foram gestadas no passado: so recombinadas com as novas proposies do debate sobre a diversidade cultural e tnica, muitas vezes vistas como uma ameaa para a identidade da nao brasileira. Por exemplo, verifica-se nas amostras uma tendncia idia do multiculturalismo como fator positivo de inovao, tal como props Gruzinski (2001), muito embora falte aos estudantes referenciais que lhes permitam superar a polarizao entre sujeitos e culturas diferentes e captar a complexidade dos significados produzidos nestas relaes. Ou nas palavras de Fleuri & Souza

(2003, p. 21): (...) a reinveno criativa da existncia e da cultura, fundada num profundo desejo de solidariedade social: a busca do encontro. Embora os alunos percebam a necessidade de mudanas, falta uma aprendizagem que as favoream.

121

1.3 - Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem do desenvolvimento econmico brasileiro
(...) uma anexao forada de Pindorama a Portugal. (Lus F. Verssimo)

Nesse grupo de amostras, destaca-se uma imagem homognea e depreciativa do portugus colonizador. o explorador e dominador da natureza e dos indgenas que habitavam a terra. Os diagramas indicam a percepo de que esta tinha dono antes da chegada dos portugueses e, portanto, foi invadida, ocupada e explorada, com base em violentas prticas e conflitos. Porm, nesse processo efetiva-se a gerao [de] nova civilizao, de um novo Brasil (30); ou o desenvolvimento, dinheiro, construo (4). Em outros termos, para estes alunos, o desenvolvimento brasileiro resultado do passado relatado. O conjunto de diagramas foi dividido em trs subcategorias: o primeiro privilegia a invaso e ocupao da terra de outrem: explorao e dominao; o segundo prioriza a origem do desenvolvimento econmico brasileiro; e o terceiro, a idia de independncia como conseqncia do descobrimento do Brasil.

a) Invaso e ocupao da terra de outrem: explorao e dominao

Quadro 10: Incio do processo de confronto, ocupao e... idias associadas categoria
Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem do desenvolvimento econmico brasileiro Conquista do territrio por meio de guerras e confrontos e explorao dos indgenas Brasil descoberto pelos ndios e invadido por embarcaes portuguesas Efeitos da ao dos invasores portugueses

diagramas
4, 5, 6, 30, 39, 67 6, 30, 63, 67 6, 9, 31, 38, 39, 61, 63, 4, 5, 30, 38, 61, 63 31

Efeitos que alcanam o presente a) Invaso e ocupao da terra de outrem: Incio do processo de explorao de terras, natureza e explorao e dominao pessoas (indgenas e negros).

122

A anlise do contedo dos dez diagramas que formam esse conjunto de amostras do primeiro ano do Ensino Mdio indica que o foco da narrativa est na idia de que o Brasil j existia em 1500 como terra do ndio (67) e que num certo momento foi invadido e ocupado por Portugal (30). Essa conquista do territrio tinha como objetivo a explorao econmica. Afinal, os portugueses vinham de uma experincia histrica em que a expanso econmica efetivava-se por meio da extrao de riquezas baseada na dominao (invaso, guerras, religio, lngua, territrio) e explorao (30, 4). O subdesenvolvimento verificado no Brasil resultado do passado colonial (38). Para este grupo, o Brasil j existia como terra do ndio (67) antes do desembarque de Cabral em 1500, por isso possvel afirmar que foi invadido e ocupado. Como sugere o diagrama 30, a descoberta do Brasil surgil pelos ndio para seus costumes, para sua explorao. O mesmo diagrama afirma que o Brasil [foi] invadido por embarcao e foi explorao para comercialisao de madeira, ouro e pedras preciosas (30, 61), e, cultivo [exemplo] agricultura (31). No descobrimento, Cabral, o invasor (6), entra em luta com guerra com os ndios (38, 39), os verdadeiros donos (39), inicia o confronto e conquista a terra Brasil (5). E, os colonizadores burgueses [tornam-se] poceiros [em] guerra pela terra do ndio (67). A explorao gera batalhas que gera conquista [e] proporciona territrio (4). A explorao era sobre a terra dos ndios (31). Essas afirmativas tm como pressuposto geral o conceito de propriedade para explicao das relaes estabelecidas entre portugueses e indgenas. Sendo propriedade dos indgenas, a terra no foi achada ou

descoberta. Se aos indgenas pertencia, s pode ter sido invadida, conquistada mediante uso da fora e em luta contra os verdadeiros donos (39). Os diagramas do terceiro ano dizem a mesma coisa: ndios tinham terras com pau-brasil (64). Se eram os ndios, os verdadeiros donos, no se pode afirmar que, segundo os diagramas, detinham uma propriedade privada aos moldes capitalistas atuais. Sobre a propriedade, Marx escreveu:
Em cada poca histrica, a propriedade desenvolveu-se diferentemente e atravs de uma srie de relaes sociais

123

inteiramente diferentes. Assim, definir a propriedade burguesa no nada mais do que fazer uma exposio de todas as relaes sociais da produo burguesa; querer dar uma definio, como uma relao independente, de uma categoria parte, de uma idia abstrata e externa, isto no pode ser mais do que uma iluso metafsica e de jurisprudncia (MARX, 1989, p. 118).

A propriedade uma relao social que determina como ser explorada a fora de trabalho para obteno dos meios de existncia dos grupos ou indivduos. Aparentemente os diagramas sugerem que a propriedade indgena est em funo do direito de usufruto do territrio. Registram a cincia de que os indgenas exploram a terra segundo os seus costumes (30), diferentes dos portugueses que visam o territrio para a explorao em vista do comrcio que leva ao desenvolvimento, dinheiro (4). Os estudantes sabem que o conceito de propriedade indgena diferente de propriedade privada, embora a caracterizem apenas por oposio prtica dos invasores que classificam como colonizadores burgueses [que se tornam] poceiros (67). A forma particular como os povos indgenas organizavam suas sociedades pressuposta pela nfase na conquista da terra por meio de uma invaso (61, 6, 30, 39), guerras (38, 7, 39, 67), confrontos e batalhas (63, 7, 4). Isso sugere que houve adversrios e resistncia dominao: ndios [tm] resistncia [] escravido (5); catequizao ndios no aceitaram, revoltam (67). Tambm pressuposta na oposio das suas prticas quelas dos portugueses: Cabral, o invasor, entra em luta com guerra com os ndios (38, 39), os verdadeiros donos (39, 6), enfrenta o confronto e conquista a terra Brasil (5). Navegaes prejudicam ndios que perde liberdade (63); promovia guerra pela falta [de] ouro (67); Brasil invadido por embarcao e foi esplorao para comercialisao de madeira, ouro e pedras preciosas (30); os invasores queriam pau-brasil [e] ganharam ouro (61); explorao e escravido leva ao

desenvolvimento [e] dinheiro (4); explorao gera batalhas que desenvolvem Imprio (4); Era discriminado por seus costumes, sua cor, etc, preconceito (31). Seguindo essa perspectiva, os diagramas indicam que a guerra dse pela terra e pelos recursos naturais (4, 5, 30, 39, 67), e menos como fonte de

124

escravos (4), por exemplo, embora a guerra justa tenha sido permitida como forma de escravizao dos indgenas. Aparentemente a violncia cotidiana que traz conformismo (4) gera domesticao (4), perda de liberdade (63), obriga (61) ao trabalho braal (31). Aps conquist-la, os colonizadores, burgueses, no exercem a propriedade capitalista da terra, mas apenas a sua posse: os colonizadores burgueses [tornam-se] poceiros [em] guerra pela terra do ndio (67, 4, 5). Sabe-se que a posse e o posseiro remontam, como o regime de sesmarias, ao incio do perodo colonial, como forma de aquisio de domnio sobre a terra. No perodo colonial, a terra continuava como patrimnio da Coroa. Donatrios, sesmeiros e posseiros possuam o direito de usufruir da terra, mas no como donos. A concesso de florestas para povoar, a partir de 1534, era apenas uma concesso administrativa da coroa. A terra tinha pouco valor e representava mais um status na economia dos engenhos, j que o escravo era a riqueza necessria (FAORO, 2000, p. 142; 150). Prado Jnior (1984), ao tratar da grande lavoura, indica a diferena entre a propriedade da terra e as vrias formas assumidas para o acesso e usufruto (cesso, aforamento, posse, agregado, renda, de meia, de tera, etc.). O posseiro surge entre os homens livres e pobres quando estes passam a ocupar e a cultivar as terras improdutivas das sesmarias, como pequenos lavradores. Com o decorrer do tempo, passou a expressar o grande fazendeiro, j que muitos sesmeiros assumiram o papel de posseiros. Somente com a Lei de Terras de 1850, que institui-se a compra como forma de aquisio da terra. Em 1822 foi suspensa a concesso de sesmarias, o que determinou uma maior prevalncia de posseiros que cultivavam a terra. Aparentemente os alunos esto a enfatizar, nos diagramas, a diferena de projetos dos nativos e dos portugueses. Donos e posseiros, guerra e terra so termos usados para estabelecer a legitimidade dos indgenas e a simpatia do aluno pelos valores que os indgenas representam.

125

Esta questo tambm explicitada na proposio: explorao gera batalhas (63, 4) que gera conquista [e] proporciona territrio (4). O conceito de territrio no corresponde idia de espao como exclusivamente fsico ou natural, mas expressa um carter histrico e social. De fato, hoje, O conceito de territrio pressupe a existncia de relaes de poder, sejam elas definidas por relaes jurdicas, polticas ou econmicas (EGLER, 1995, p. 218). Como afirma Ficher (2003, p. 11), (...) , sobretudo um territrio-projeto e no um simples territrio-objeto, estamos longe do espao neutro e indiferente da teoria econmica neoclssica. Nesse sentido, embora as idias sejam pouco claras, infere-se que, nos diagramas, o territrio indgena concebido como a base da sua perpetuao como povo e expressa unidade entre homens, terra e natureza. O portugus, mais do que um burgus, a expresso de um projeto social diferente do indgena, e que empreende uma guerra para conquistar o territrio deste, no apenas a terra. Explorao gera batalhas que desenvolvem Imprio (4). Seno, considere-se as proposies acerca dos efeitos da conquista portuguesa sobre os indgenas: colonizados foram ndios (6); ndios aprenderam nova cultura (6); Nova cultura tambm foi o ensino da religio (6); ndios eram sexualmente abusadas; era discriminado por seus costumes, sua cor, etc., preconceito (31); ndios e negros ambos eram explorados (31); amargura guerra angustia (38); Explorao era sobre as terras dos ndios foi explorado pau-brasil cultivo agricultura; Brasil teve escravos foram ndios foram mortos (61); navegaes prejudicam ndios [que] perdem a liberdade (63); navegaes prejudicam ndios [gera] preconceito [e] escravido (63; Brasil tem escravos foram ndios foram mortos (61). Os diagramas esto tratando de dominao, que , basicamente, exerccio de poder entre indivduos ou grupos, e de explorao, que pode ser a utilizao de um objeto pelas vantagens que oferece, ou seja, um fundamento da sociedade de classes, segundo o materialismo histrico. A explorao ocorre quando um setor da populao produz um excedente cuja utilizao controlada por outro setor (BOTTOMORE, 1988, p. 144). Segundo o diagrama 31, a explorao praticada a partir do descobrimento do Brasil tem dois pilares: a terra dos ndios e o brao dos negros: Explorao era sobre a terra dos ndios, foi explorado pau-brasil [e] cultivo. 126

Exemplo: agricultura; Explorao, trabalho braal dos negros, trabalho no remunerado, escravido praticada pelos senhores donos de terras Exemplo: europeus. Esse grupo de estudantes simptico ao projeto indgena, apenas pressuposto nos diagramas. Mas lhe faltam subsdios para discorrer acerca do indgena como sujeito, pois aqui aparece aqui como paciente. Como o j afirmado, a ao dos indgenas percebida na ao dos portugueses: Cabral luta com ndios (39) e no o contrrio. A nfase em aes reativas muito escassa. Apenas o diagrama 5 registra resistncia escravido e o 67 catequizao: ndios [tem] resistncia [a] escravido (5); Religio [e] catequizao: ndios no aceitaram [e] revoltam [se] (67). Por outro lado, os diagramas apresentam pouca diferenciao ao indicar as revoltas indgenas contra o trabalho escravo, apenas um diagrama o faz explicitamente (5). Ao contrrio, afirmam que Explorao gera batalhas que gera/desenvolvem imprio, traz conformismo (4). Os demais referem-se guerra pela terra do ndio (67), luta contra os ndios (39), o que pressupe uma reao, embora no seja claramente afirmada. O indgena concebido como vtima. Dominao e explorao so expressas nos efeitos que recaem sobre os indgenas. A dominao sobre eles efetiva-se e evidencia-se, sobretudo, na imposio da religio por meio da catequese, desestruturadora da ordem social (pressuposta) dos povos indgenas, e a explorao, pela posse da terra e escravido dos nativos.

Figura 5: Diagrama 31

127

128

Essa prtica gerou efeitos que os alunos circunscrevem no passado, mas tambm, efeitos percebidos no presente pelo olhar retrospectivo dos participantes da pesquisa. Nos diagramas, esses efeitos da ao invasora dos portugueses, liderados por Cabral, recaram de imediato sobre os indgenas, como explorao e dominao, provocando muito sofrimento. Esse grupo, mais que outros, atribui sentimentos e atitudes aos indgenas e portugueses enfatizando o comportamento desumano adotado pelos invasores. Quadro 11: efeitos da ao invasora dos portugueses no passado D
4 5 6 30 31 38 39 61 63 67

Efeitos no passado27
Batalhas, conquista, chicotadas, chutes, sangue, domesticao Explorao da fora de trabalho dos ndios, escravido, luta, tristeza, morte, maldade, guerras, conquista, resistncia escravido ndios aprenderam nova cultura e religio Explorao para comercializao de madeira, ouro e pedras preciosas Eram sexualmente abusadas; era discriminado; preconceito; eram explorados Sofrimento, morte (2x), amargura, guerra (2x), angstia, dor, pobreza, escravido Guerra com ndios, escravido, sofrimento, exportao ndios foram obrigados a explorar pau-brasil, e mortos Escravido, mortes, batalhas, dor, dio, preconceito; ndios perdem liberdade; Navegaes prejudicam ndios Guerras, extrao de pau-brasil e ouro, escravizao dos ndios, posse da terra pelos portugueses, catequizao, revoltas.

Quais questes sensibilizam esse conjunto de participantes da pesquisa? (PINSKY, 2002). Ou, ainda, qual prisma orienta suas idias acerca do tema descobrimento do Brasil? Ou, porque consideram esse tema importante no ensino de Histria? Conforme o descrito nos diagramas, pelas conseqncias hoje observadas das aes no passado: Quadro 12: efeitos da ao invasora dos portugueses no presente
D 4 5 30 38
27

Efeitos no presente: Estabelecimento do territrio nacional, poltica, conformismo, domesticao, mistura de culturas, desenvolvimento econmico, dinheiro, mulatos Discriminao dos negros Gerao de uma nova civilizao brasileira a partir do indgena, subdesenvolvimento

D indica diagrama.

129

61 63

Mistura de povos; ensino de religio e poltica racismo; preconceito

Os termos usados nos diagramas permitem inferir: a) Idias sobre a nao gerada a partir do processo de colonizao: estabelecimento do territrio nacional; organizao poltica e econmica, mistura de culturas, mulatos, gerao de uma nova civilizao brasileira a partir do indgena, do negro, do portugus; mistura de povos, imposio das tradies brancas aos indgenas, discriminao dos negros, um Brasil colonizado, conformismo, domesticao, ndios e negros ambos eram explorados. b) Idias sobre a escravido africana e sobre os africanos e seus descendentes na cultura e a constituio do Brasil: mulatos, discriminao dos negros, racismo, preconceito, gerao de uma nova civilizao brasileira a partir do indgena, do negro, do portugus; lei urea, mistura de culturas, ndios e negros ambos eram explorados, trabalho braal [dos] negros [] trabalho no remunerado. c) Razes da situao econmica e social do Brasil na atualidade: conformismo, domesticao, imposio desenvolvimento das tradies econmico, brancas aos dinheiro, indgenas,

subdesenvolvimento,

discriminao dos negros, um Brasil colonizado, ndios e negros ambos eram explorados, trabalho braal [dos] negros [] trabalho no remunerado. Aparentemente a multiplicidade de idias que os alunos evocam ao referirem ao tema descobrimento do Brasil incluindo diferentes eventos e contextos (como lei urea, racismo contra os negros, subdesenvolvimento, etc.), contm uma lgica interna que decorre de vrias prticas: desde o modo como ensinado o tema s referncias tericas pressupostas nos conceitos estudados por estes alunos, at as demandas cotidianas que lhes permitem atribuir sentido ao tema de estudo.

b) descobrimento e colonizao 130

Os diagramas vm indicando o no reconhecimento das diferenas conceituais entre descobrimento e colonizao. O diagrama 6 exemplifica essa confuso presente em boa parte do conjunto: Brasil foi colonizado pela invaso de Cabral. Alguns incluem na narrativa um percurso que compreende a escravido: negros (31, 39), discriminao [contra os] negros (5, 31), colonizadores burgueses poceiro, Lei urea (67), comercializao de ouro e pedras preciosas (30), filhos mulatos (4), Tiradentes (38). A ausncia de melhor diferenciao e clareza conceitual pode ser compreendida a partir da perspectiva e dos objetivos de ensino na disciplina de Histria e do olhar retrospectivo praticado pelo estudante. No ensino bsico, de modo geral, a disciplina de Histria segue a diviso da histria do Brasil em trs perodos: colnia, imprio e repblica, uma conveno da historiografia tradicional (RIBEIRO, 2004). Porm, nos primeiros 30 anos do sculo XVI, no existiram projetos de colonizao para o Brasil. Essa fase foi marcada pelo extrativismo do pau-brasil, baseado na mo-de-obra indgena mediante escambo, criao de feitorias, expedies para a explorao e proteo da costa martima. O perodo chamado pr-colonial situado entre 1500 a 1530. Em 1530 organizada a primeira expedio comandada por Martin Afonso de Souza, que estabeleceu os fundamentos da colonizao do Brasil. Quando o estudante confunde o evento descobrimento do Brasil com o processo de colonizao, alm do olhar retrospectivo que toma o evento como um marco inaugural, est apenas repetindo o que a organizao do ensino de Histria lhe indica e enfatiza, o que pode ser acentuado pela experincia do esquecimento significativo. O modo como, no ensino, administra-se a nfase no perodo colonial pode estar dificultando a diferenciao conceitual nos diagramas entre os conceitos de descobrimento e colonizao, de modo que no lhes seja possvel contextualizar adequadamente conceitos como escravido, minerao, produo aucareira, expanso da povoao para alm do litoral, capitanias hereditrias,

131

desenvolvimento de vilas e cidades, o comrcio com a metrpole orientado pelo pacto colonial. Sem os adequados subsdios, os diagramas no realizam as relaes necessrias ao atribuir sentido mais consistente aos acontecimentos. Para exemplificar o afirmado, toma-se uma questo bastante evidente, particularmente nos diagramas deste conjunto, mas que tambm est presente de modo difuso nos conjuntos estudados nos tpicos quadro descritivo do achado de Cabral primeiro ano, e encontro de culturas terceiro ano. Esses diagramas enfatizam a conquista do territrio, fazendo uso de termos como invaso, guerra, conquista, etc. No entanto, ao referir-se aos conquistadores, no o fazem por meio do termo conquistador, e sim mediante uso da palavra colonizador. Como afirma Oliveira (2003), conforme o povoamento vai concretizando-se, o conquistador transforma-se em colonizador. Colonizador tanto significa aquele que desbrava para plantar e edifica morada como aquele que simplesmente explora. A idia de colonizador extrapola a mentalidade puramente exploratria do incio do povoamento e caracteriza-se pela fixao na terra. Segundo a autora, o colonizador, com o passar do tempo, se reconhecer como colono e no mais como colonizador. O tema descobrimento do Brasil, como j afirmou-se, pode ser demarcado, sobretudo, a partir da publicao da carta escrita por Pero Vaz de Caminha, em 1817, e desenvolveu-se no auge do II Reinado, no espao de debates criado pelo Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro. Destaca-se o trabalho de Francisco Adolfo de Varnhagen e de Capistrano de Abreu, que procuram, por exemplo, estabelecer com preciso o local efetivo do desembarque da armada de Cabral na nova terra, o dia em que o Brasil foi descoberto, sobre possveis precursores de Cabral, ou o significado histrico do desembarque de Cabral (REIS, 1997; GONTIJO, 2006). Tambm coube a Capistrano de Abreu encerrar o debate sobre a causalidade e intencionalidade da descoberta, cinqenta anos depois de iniciado por Joaquim Norberto de Sousa Silva, com a tese do descobrimento sociolgico, ou seja, embora reconhecesse a presena de espanhis e se suspeitasse da 132

presena de outras expedies portuguesas anteriores chegada de Cabral, foi o seu aportamento que levou integrao do Brasil ao imprio portugus :
Sociologicamente falando, os descobridores do Brasil foram os portugueses. Neles inicia-se a nossa histria; por eles se continua por sculos; e a eles se devem principalmente os esforos que produziram uma nao moderna e civilizada em territrio antes povoado por broncas tribos nmadas" (ABREU, 1988).

A idia de descobrimento sociolgico privilegia os efeitos provocados pelo desembarque de Cabral, mais que o prprio evento. Essa idia, aparentemente, difunde-se nos diagramas que compem a amostra desse estudo. O descobrimento, entendido como o desembarque de Cabral, para os participantes um evento considerado retrospectivamente. A partir dos seus efeitos, apenas marco inicial. O que importa o que sucede-se ao evento original. E assim narrado, sem uma diferenciao entre os conceitos de descobrimento e colonizao.

c) Origem do desenvolvimento econmico brasileiro


Quadro 13: Origem do desenvolvimento econmico brasileiro Categoria Idias gerais associadas
b) Origem do desenvolvimento econmico brasileiro Chegada de Cabral e escravido indgena esto na origem do processo de desenvolvimento econmico e da dependncia do Brasil

Diagramas
9, 11, 44, 58

Esse grupo de amostras, tal como o anterior, apresenta uma imagem homognea e depreciativa do portugus colonizador. o explorador e dominador da natureza e dos indgenas que habitavam a terra. Porm, esse processo tem um sentido, pois nele efetiva-se a acumulao de capital necessria industrializao. Esse conjunto de diagramas diferencia-se dos anteriores por dar uma nfase maior concepo do descobrimento como a origem da situao econmica e social hoje encontrada no Brasil. O foco est na explicao das condies econmicas atuais do Brasil, como efeitos do descobrimento do Brasil

133

que alcanaram a atualidade. Destaca elementos que remetem s relaes sociais de explorao e dominao que os portugueses desenvolveram com os indgenas aps o primeiro contato. O diagrama 44 indica o conceito prevalecente neste grupo: 1) Pedro A Cabral [est] na origem [da] cultura. Na origem da cultura [esto] diversas rasas [de] ndios [para] trabalho escravo. 2) Pedro A Cabral [est na] origem da dependncia. O surgimento [dos] colonizadores influencia a economia. Dependncia [decorre do] surgimento [do] capital [para] industrializao. O contedo dos diagramas enfatiza que se o descobrimento marca a origem da cultura, leia-se nao, marca tambm a origem da situao de dependncia e subdesenvolvimento econmico na atualidade, conforme o percebido pelo aluno. O processo seguinte ao evento originrio traz

conseqncias econmicas que atingem o Brasil no sculo XX. O diagrama 9 afirma que A descoberta do Brasil, quem descobriu [foi] Pedro lvares Cabral, terra a vista. A descoberta do Brasil, primeiro terra avistada, Monte Pascoal [gera] formao de pequenas vilas [cujo] aumento [gera] cidades. Ainda, coloniza fazenda [gerando] pequenas vilas [cujo] aumento [gera] cidades (9). Os

portugueses encontraram pau-brasil, e mais tarde, ouro. Por meio da escravizao dos ndios [buscaram] lucro (58). Os aspectos culturais e ideolgicos so evidenciados em: A descoberta do Brasil, primeiro terra avistado Monte Pascoal [gera] aldeias [e] coloniza ndios catequizando [pela] formao [da] Ingreja (9); povoamento exige imigrao para formao de famlia branca leva a colonizao, formao de brancos e mestios (58); Pedro A Cabral [est] na origem [da] cultura. Na origem da cultura [esto] diversas rasas [de] ndios (44). Entre as evidncias do subdesenvolvimento est a prtica destrutiva da floresta, um vcio de origem da nao brasileira: navegao partiu p/ explorao, retirada das rvores, desmatamento qual Pau Brasil (9); explorao devastando florestas com rvores como o pau-brasil (11).

134

Quando

esse

grupo

de

estudantes

est

tratando

do

descobrimento, refere-o como inserido no processo de colonizao e descreve a dinmica da colonizao. Esse processo tem um sentido, no trata-se apenas de descrever a explorao da metrpole sobre a colnia, pois, para os participantes, os objetivos dos portugueses tm como conseqncia a dependncia da economia brasileira em relao aos mercados e interesses externos. Na historiografia, o sentido da colonizao questo no debate realizado, sobretudo, por autores que tm como referncia o conceito de modo de produo e de formao social para o estudo da colonizao brasileira em vista da compreenso das particularidades do desenvolvimento capitalista no pas. Amaral Lapa (1991, p. 29-31), agrupa essas obras em quatro conjuntos. Entre estes, esto as obras que defendem a existncia graduada por diferentes etapas da expanso (pr-capitalista, capitalista comercial ou mercantil-capitalista) de um modo de produo capitalista, presidindo evoluo econmico-social do Brasil. Nesse debate destaca-se a obra de Caio Prado Jnior. Os diagramas manifestam idias que acenam serem elaboradas a partir das interpretaes de Prado Junior sobre o capitalismo colonial. Para o autor, na economia escravista colonial distingue-se a ao do capital comercial e a ao do capital escravista-mercantil. A colonizao um processo mais complexo do que a explorao da metrpole sobre a colnia. a burguesia mercantilescravista que determina as condies internas de acumulao no Brasil.
(...) explorar os recursos naturais de um territrio virgem em proveito do comrcio europeu. este o verdadeiro sentido da colonizao tropical, de que o Brasil uma das resultantes; e ele explicar os elementos fundamentais, tanto no econmico como no social, da formao e evoluo histricas dos trpicos americanos. (...) Se vamos essncia da nossa formao, veremos que na realidade nos constitumos para fornecer acar, tabaco (...) para o comrcio europeu. com tal objetivo, objetivo exterior, voltado para fora do pas e sem ateno a consideraes que no fossem o interesse daquele comrcio, que se organizaro a sociedade e a economia brasileiras. (...) O 'sentido' da evoluo brasileira que o que estamos aqui indagando, ainda se afirma por aquele carter inicial da colonizao (PRADO JNIOR, 1987, p. 31-32).

135

Em Prado Jnior, o "sentido da colonizao" uma categoria analtica bsica tanto para a explicao do sistema colonial inserido na formao do modo capitalista de produo, como para a compreenso da formao do modo capitalista de produo como decorrente do passado colonial. Reis, referindo-se ao pensamento de Prado Jnior, enfatiza: Ter em vista o sentido da colonizao do Brasil, desde o seu incio, compreender o essencial do Brasil. O Brasil uma criao do imperialismo, no Brasil nunca houve regime feudal, a burguesia nacional subordina-se ao sistema capitalista, as relaes no campo so prprias do capitalismo, e, a economia brasileira exportadora se organiza em ligao ntima e em estreita dependncia do comrcio internacional. Ainda assim, continua mantendo traos coloniais. O capitalismo brasileiro precisa tornar-se nacional para fazer frente ao imperialismo (REIS, 1997, p. 154-155). Prado Junior estabeleceu uma estrutura bsica que determinou a ocupao com carter extensivo e predatrio do territrio colonial segundo o sentido determinado: a grande propriedade, a monocultura e a explorao do trabalho escravo, que garantiram ao colonizador altos lucros, mas tambm a situao de dependncia econmica. Para os objetivos desse trabalho interessante observar duas questes: diferentes autores, como Mantega (1984, p. 236), consideram decisiva a contribuio de Prado Junior para o modelo de subdesenvolvimento capitalista, pois fundamentou a concepo de capitalismo colonial subdesenvolvido. E, sobre o debate sobre a colonizao brasileira, em vista da compreenso das particularidades do desenvolvimento capitalista no pas, Amaral Lapa (1991) considera que foi perdendo seu vigor ao final da dcada de 1980, e que ele dirigese ou parte do processo de industrializao verificado no Brasil a partir da dcada de 1950, momento em que se explicitaria claramente a fase monopolista do capitalismo. Outra possvel inspirao para as idias dos estudantes talvez possa ser encontrada no espao do debate estabelecido pelo Instituto Superior de Estudos Brasileiros ISEB, a partir dos anos 1940, sobre o desenvolvimento do Brasil. 136

No ISEB foi construdo um conceito de desenvolvimento que apoiava-se nas idias de Marx, mas tambm de Schumpter, Prebisch, Celso Furtado. Basicamente, para os intelectuais do desenvolvimentismo este (...) um processo de acumulao de capital; e de incorporao do progresso tcnico atravs do qual os padres de vida da populao aumentam de forma sustentada (BRESSER-PEREIRA, 1982, p. 5). Um processo atravs do qual o Brasil realizaria a sua revoluo capitalista, idia emprestada do materialismo histrico, embora destacasse a importncia dos aspectos culturais e ideolgicos. Esse processo da revoluo capitalista teria comeado em 1930, pois do descobrimento at 1821, o Brasil foi um pas colonial, e desse perodo at 1930, semi-colonial (BRESSER-PEREIRA, 1982, p. 3). Mantega (1984, p. 57) relata que a abordagem aceita pelos intelectuais mais influentes do ISEB concebe o processo histrico como uma sucesso de fases progressivas e etapas mais avanadas. Para eles, o Brasil estaria (...) em vias de se libertar de um perodo histrico onde os interesses da nao eram submetidos aos caprichos das metrpoles, resultando na obstruo do chamado desenvolvimento (MANTEGA, 1984, p. 59). Nesse contexto, os intelectuais do ISEB criticam a cultura brasileira marcada por caractersticas semicoloniais, pelo complexo de inferioridade colonial. Dessa crtica surgir um projeto nacional dirigido para a industrializao e a independncia poltica, (...) opondo a elite modernizante oligarquia agrrio-mercantil interessada em manter o status quo colonial (BRESSER-PEREIRA, 1982, p. 18). Nesse sentido, possvel compreender como os estudantes concebem os portugueses como expresso e parte da velha oligarquia agrrio-mercantil, portanto, de um passado a ser superado.

d) independncia como conseqncia do descobrimento do Brasil

137

Quadro 14: descobrimento do Brasil provocou a Independncia

Categoria Descobrimento do Brasil provocou a Independncia

Idias gerais associadas Descobrimento do Brasil provocou a Independncia

Diagramas 2, 32, 73

Os trs diagramas aqui considerados destacam-se por constiturem exceo no conjunto daqueles que priorizam o tema descobrimento do Brasil: nestes os estudantes relacionam os eventos descobrimento e independncia do Brasil. O diagrama 2 tem como foco os responsveis pela explorao, escravido, extino do ndio: os portugueses so os primeiros a vir aqui. Entre eles est Pedro lvares Cabral, responsvel [pelo] terra a vista; [houve] explorao [de] pau-brasil [e] ndio, injustiado, escravido, priso, extino. Depois, o rei de Portugal, D. Pedro, provavelmente confundido com D. Manuel ou D. Joo VI, que comercializa com as ndias e pai de D. Pedro I [que] declarou [a] independncia do Brasil. O diagrama 32 tem dois eixos: Descobrimento do Brasil foi feito por Pedro lvares Cabral. E, provocou [o] Grito da Independncia nas margens do Ipiranga com armas e conflitos; com guerras com Portugueses. Exemplo: Independncia. No traado horizontal, reafirma-se a proposio: Pedro lvares Cabral deu o Grito da Independncia. No diagrama 73, intitulado Desenvolvimento e independncia, o foco est na idia de Independncia tambm gera explorao que se apoia na escravido [e] traz a opreso; e, junto com a poltica e tambm diviso social, separa pobres e ricos. Mas, por outro lado, da autonomia para o desenvolvimento com liberdade para a comercializao que gera enriquecimento; trazendo a colonizao, incluindo a catequizao, incluindo educao.

138

Figura 6: Diagrama 32

139

Nesses diagramas evidencia-se uma dificuldade de localizao temporal e confuso relativa aos dados fatuais que compem a narrativa e, curiosamente, quanto aos personagens nomeados Pedro, muito embora os estudantes atribuam sentido ao aprendido, apresentando os eventos constitudos como marcos da histria nacional que condicionam o tempo presente. O descobrimento apresentado como o evento que d origem nao e, na narrativa, um evento to fundamental como o descobrimento a

independncia. Porm, seguindo a lgica da narrativa geralmente organizada com protagonista, uma voz narrativa, mas, sobretudo, a partir de uma noo de temporalidade explicitada pela demarcao do comeo, do meio e da chegada da histria ao tempo, o que permite uma conexo entre diferentes eventos que constituem o enredo, a trama a independncia ganha um segundo significado, este mais geral e inclusivo: apesar do evento, o Brasil no ainda, e de fato, um pas independente, e os efeitos da colonizao portuguesa ainda manifestam-se negativamente sobre a nao brasileira. Pois, a escravido, a opresso, a separao entre ricos e pobres, alm de outras constataes, estabelecem uma continuidade no tempo: se antes o Brasil era dependente de Portugal, nos dias atuais continua submisso a um sistema capitalista globalizado. A nao no conquistou, ainda e de fato, a sua independncia. possvel inferir nos diagramas que isso pressupe o fim da opresso e da separao entre ricos e pobres, por exemplo. Essa perspectiva fica mais claramente explicitada no conjunto de 20 diagramas cujo tema Independncia do Brasil que no so aqui analisados. Essas concepes manifestas nos diagramas lembram aquelas constatadas por Moura (2004, p. 11) em estudos de narrativas de universitrios brasileiros sobre a histria do Brasil comparadas s narrativas de estudantes americanos sobre a histria nacional obtidas por Wertsch ao estudar como universitrios narram a origem do seu pas: enquanto entre os americanos 23 em 24 casos referiram a busca da liberdade, entre os brasileiros o tema central foi inconformismo com a explorao indevida de nosso pas, iniciada pelos portugueses. Se estudantes americanos identificam-se com os europeus

140

colonizadores, so nacionalistas e sentem-se agentes, os brasileiros identificam os europeus e naes de grande poder econmico como exploradores, no so nacionalistas, percebem-se excludos do processo histrico pela explorao contnua desde o descobrimento e desconfiam do prprio poder de contribuir para uma mudana estrutural, pois imaginam a impossibilidade de envolver a coletividade. Ainda, no contedo desse conjunto de diagramas, fica explicitado que os estudantes apresentam um condensado orientado por uma busca do sentido da histria do Brasil. Essa retrospectiva inclui uma preocupao com a identidade, com a origem e o destino, uma interrogao sobre o ser brasileiro e sobre tornar-se brasileiro (REIS, 1997, p. 148). Em termos gerais e ressalvadas as caractersticas da estrutura de conhecimento dos estudantes, possvel afirmar que eles analisam, interpretam e propem sobre o passado, o presente e o futuro do Brasil (REIS, 1997, p. 149) como o fazem os grandes intrpretes do Brasil. Porm, atribuem significado e sentido a partir da sua situao presente de alunos do Ensino Mdio, o que inclui uma determinada estrutura de conhecimentos e correspondentes caractersticas da anlise produzida.

141

2 - Definio do conceito: conhecimentos de alunos do primeiro e do terceiro ano do Ensino Mdio acerca do tema descobrimento do Brasil

possvel que as crianas aprendam uma Histria genuna com algum grau de elaborao, contanto que as tarefas, os tpicos e os contextos em que so apresentados tenham significado para elas. (Isabel Barca)

J foi aqui afirmado que ao estudar o conhecimento prvio dos estudantes, de modo geral, as pesquisas privilegiam uma sondagem inicial e aps, o desenvolvimento de atividades com base na teoria da aprendizagem significativa para depois analisar nova amostragem dos mesmos participantes. Quando os estudos exploram mapas conceituais privilegiam o exame individual dos mapas. Esse estudo, diferentemente, pretende apenas uma caracterizao geral de conhecimentos prvios que os estudantes carregam consigo quando ingressam no Ensino Mdio. Alm disso, a coleta de informaes foi realizada com base num diagrama aos moldes de mapa conceitual com participantes no iniciados na tcnica de elaborao do mapa conceitual. No pretendeu-se uma interveno com vistas modificao de idias constatadas. Mas, props-se coleta de informaes tambm entre alunos do terceiro ano do Ensino Mdio para observar-se os efeitos do processo de ensino e aprendizagem. Nesta seo considera-se os diagramas elaborados por participantes do terceiro ano e estabelece-se uma comparao entre esses diagramas e aqueles gerados nas turmas do primeiro ano. Pretende-se observar contedos substantivos comuns, possveis mudanas, convergncias e diferenas entre as idias manifestas nos dois conjuntos de diagramas. A leitura interpretativa dos diagramas elaborados por alunos concluintes do Ensino Mdio gerou um indicativo bsico: esses apresentam idias gerais incorporadoras assemelhadas quelas do primeiro ano, apenas com maior diferenciao conceitual, como pretende-se aqui demonstrar. Assim, so aqui apresentados segundo as mesmas categorias surgidas do estudo dos diagramas do primeiro ano.

142

Observou-se nos dois grupos uma idia geral incorporadora, que permite a atribuio de significado para a aprendizagem do tema no contexto da disciplina de Histria. Tal idia pode ser exemplificada pelo diagrama 40, do primeiro ano.
1) Histria importante para estudo, gera o surgimento da sociedade; 2) Histria importante para o estudo, aprimorando a geografia com estudo das terras, descobrindo a biodiversidade de vrios povos; 3) Histria surge o descobrimento do Brasil aonde h cultura de vrios povos; Histria surge o descobrimento da Pindorama [que] gerou explorao; 4) Histria importante para estudo, [do que] gerou [o] descobrimento.

Os participantes procuram estabelecer o contexto de origem do Brasil, a que chamam descobrimento, para explicar a situao em que se encontram os brasileiros no momento presente. Nesse raciocnio possvel, tambm, inferir idias acerca das possibilidades futuras para a nao. O que o Brasil foi, est sendo e o que se tornar? a questo fundamental que Reis (1997, p. 5) procura responder ao estudar o pensamento de grandes intrpretes do Brasil. Pode-se afirmar que a mesma pergunta mobiliza os alunos participantes desta pesquisa (embora, como j foi afirmado, sua resposta qualitativamente muito diferente daquelas elaboradas pelos intelectuais estudados por Reis. Considerando que esta terra j tinha nome e, portanto, histria, modificada pela experincia de dominao e explorao sofridas com a chegada dos portugueses, importante conhecer a origem da nao brasileira, a natureza e a cultura dos povos que esto na sua base. O conhecimento das origens permite explicar o presente, uma vez que redunda no surgimento da sociedade [nacional], marcada pela explorao. Os estudantes atualizam o discurso sobre o descobrimento referindo questes colocadas para a sociedade brasileira no presente e, ao mesmo tempo, possibilidades para o futuro por exemplo, biodiversidade de vrios povos, cultura de vrios povos numa linguagem que indica, por um lado, a limitao de clareza conceitual e, por outro, aprendizagens demandadas em vista da construo autonomia do estudante. Apesar da dificuldade na diferenciao de alguns

143

conceitos, os alunos atribuem significado e suas narrativas contm indicativos de projetos para a sociedade nacional. Um exemplo de diagrama elaborado por alunos do terceiro ano, o de nmero 18, expressa claramente que o descobrimento concebido como um evento que marca a origem do Brasil. Pela sua indicao, a nao brasileira assenta-se em dois pilares originais: numa viso de mundo oriunda de Portugal e expressa na religio, no territrio e nos costumes indgenas. Mas, o que explica a invaso do territrio indgena pelos portugueses que est na origem do Brasil? Segundo o diagrama 18, a sua incluso na rota do comrcio mundial. o Brasil tm origem na busca [expanso da] religio predominante [dos] portugueses; o Brasil tm origem das terras pertencentes [e dos] costumes indgenas. Brasil entrou na rota [do] comrcio [o que] gerou invases nas terras. [Exemplo] descobrimento (18). Esse o foco a partir do qual os estudantes consideram o tema: o interesse econmico portugus que orienta o descobrimento do Brasil efetiva-se a partir da invaso do territrio dos indgenas e legitima-se por meio da religio. Assim, nesse conjunto, o descobrimento vem associado idia de conquista amparada em dois conceitos bsicos: dominao e explorao Submetida a esse foco est a idia de que na base da nao brasileira esto, tambm, a terra e os costumes indgenas. Mas, de modo geral, nos diagramas permanecer esta contradio: h certa preocupao em associar trajetria dos personagens hericos uma narrativa que aponte experincias que tm escapado ao ensino do tema. Assim, ao lado da predominncia de narrativas tendo Cabral como protagonista, observa-se, por exemplo, uma preocupao manifesta por meio do julgamento pessoal dos estudantes, em indicar outros sujeitos do processo, como os indgenas. Porm, faltam-lhes subsdios para tanto. Aparentemente o ensino de Histria ainda no conseguiu estabelecer uma efetiva crtica a antigas construes historiogrficas no mbito da prtica escolar e continua reproduzindo a idia de descobrimento do Brasil sem ancor-la completamente nas demandas e reflexes do tempo presente. No est dada para

144

o estudante a possibilidade de uma outra leitura, muito embora interesse-se por isso. Observa-se nos diagramas do terceiro ano uma tendncia a enfatizar o aspecto econmico do processo. ampliado o nmero de afirmaes relativas busca de riquezas e s prticas dos descobridores que garantiram essa conquista. Observa-se, tambm, uma tendncia mais acentuada que nos diagramas do primeiro ano, a manifestao de julgamento pessoal sobre os fatos narrados.

2.1 - Quadro descritivo do achado de Cabral


(...) no h histria, h apenas etnografia. Varnhagen (sobre o interesse da Histria pelos povos indgenas)

O nmero de diagramas (12) deste conjunto maior que o seu correspondente do primeiro ano (9). Considerando que caracteriza-se como um mosaico de imagens justapostas para a descrio da chegada de Cabral e dos seus efeitos posteriores, era nossa expectativa que sua presena se reduzisse entre os concluintes do Ensino Mdio. Mas observa-se uma tendncia consolidao de idias substantivas j observadas nos diagramas do primeiro ano, como por exemplo: Cabral o protagonista do evento, os nativos integram o ambiente natural edenizado ao qual esto submetidos, a narrativa organizada a partir do olhar portugus. Os diagramas elaborados por participantes do terceiro ano do Ensino Mdio e destacados nesse grupo so: Quadro 15: Quadro descritivo do achado de Cabral
Categoria
Quadro Descritivo do achado de Cabral

idias gerais associadas


Portugueses descobrem os ndios Cabral descobre a terra Cabral iniciou a colonizao Cabral pea principal do desenvolvimento Explorao do ndio para extrao de riqueza

diagramas
15; 37; 60; 64 29 55 34 50; 56; 19; 20; 28

Embora o descobrimento do Brasil refira-se ao desembarque de Cabral, o foco da narrativa no conjunto de amostras do primeiro ano est nos

145

efeitos da chegada de Cabral ao litoral da nova terra. Nessa perspectiva so descritos os feitos de Cabral, o grande protagonista do evento e as conseqncias da sua descoberta. Esses efeitos, em geral, limitam-se ao tempo imediato ao evento descobrimento. Os diagramas elaborados no terceiro ano tambm revelam o olhar retrospectivo do estudante que atribui sentido ao aportamento da esquadra de Cabral como descobrimento, marco que d origem nao e colonizao, num processo que alcana os dias atuais. possvel afirmar que a concepo acerca do evento descobrimento do Brasil permanece idntica do primeiro ano, apenas situada num movimento mais amplo, enriquecida e fortalecida por novas informaes algumas bastante equivocadas no ponto de vista da historiografia dotada de um sentido, indicando aprendizagem do tipo subordinada. Os efeitos da descoberta so situados num contexto mais amplo por meio da narrativa dos fatos amparada em palavras que indicam prticas contemporneas: Navegao trazia ouro, riqueza [para] acmulo de capital (15); faziam troca por causa da ganncia dos bancos; ndios viviam na mata que foi destruda (60); portugueses usam caravelas p/ o comrcio gerando desenvolvimento (64); transporte de cavalo para carro (34); Portugueses comearam exportaes pelo mar desenvolvendo matrias-primas (19). Nos rtulos utilizados, o aspecto econmico predomina entre aqueles utilizados para generalizaes que permitem compreender o passado a partir de semelhanas com o presente. Pereira (2003, p. 250) j havia constatado entre estudantes portugueses a classificao da ambio como uma

caracterstica atemporal do ser humano. Aparentemente a ambio e o desejo de lucro que esto na base do desenvolvimento construdo a partir do descobrimento. Outras novas informaes tambm so incorporadas, mas no produzem mudanas profundas na estrutura de conhecimentos j estabelecida. Antes servem consolidao da idia inicial acerca do descobrimento: Pedro A Cabral iniciou a colonizao junto dos espanhis explorando os ndios [que] se tornaram escravos (55); Descobrimento do Brasil levou ao

146

desenvolvimento at a libertao dos escravos, lei urea (34); D. Pedro I escravizou Indios (29). Nesse conjunto destacam-se as idias sobre: a viagem e o desembarque, protagonismo de Cabral, os indgenas e a natureza, os efeitos da ao dos descobridores. Quadro 16: Quadro descritivo do achado de Cabral comparativo entre o 1 e 3 ano
A viagem e a chegada Protagonista genrico/coletivo 8 portugueses viero nas navegaes 8 Portugal tinha muitas navegaes 20 Descoberta foi o descubridor Portugal religio catolicismo ensinada por Padres A viagem e a chegada Protagonista genrico/coletivo 60 Portugueses vinham em navios chamavam-se caravelas 37 caravelas com os Portuguses pelo mar 29 Descobrimento do Brasil usou as caravelas em vrias navegaes decobrindo Terra Vera Cruz 15 Portugueses grandes na navegao 56 Portugueses Descobrimento Cabral 37 caravelas com os Portuguses pelo mar 29 Descobrimento do Brasil usou as caravelas em vrias navegaes descobrindo Terra Vera Cruz 20 Portugal vieram navios pelo mar pela ambio protagonista Cabral 29 Descobrimento do Brasil por Pedro Alvares Cabral que Portugues 19 Pedro Alvares Cabral longa navegao chegaram Ilhas ocasionou no Descobrimento do Brasil 28 Descobrimento do Brasil foi P. Alves veio de Portugal com embarcao desenbarcando Brasil 56 Explorao de Cabral sdito Rei Dom Pedro I Portugal Pero Vaz de Caminha Escreveu 1a. carta Escrita a Portugal 56 Cabral chegou caravela ao Brasil 29 Pedro Alvares Cabral organizou Caravelas 34 Pedro Alves Cabral que veio na caravela Pinta Nina e Trs Marias 50 Cabral veio com caravelas havia tripulantes 50 Descobrimento ocorreu por Cabral queria riquezas para Portugal que uma potncia

protagonista Cabral 59 Rei ajuda Cabral 8 Pedro A Cabral saiu de Portugal veio para o/chegou ao Brasil 8 Pedro A Cabral saiu de Portugal terra origem portugueses 41 Brasil foi descoberto por Pedro que era Portugueses 43 Brasil foi descoberto por Pedro em 1500 43 Brasil foi descoberto pelo navegador Pedro lvares Cabral 42 Pedro Alvares Cabral que encontrou floresta e comeou a explorar e que trouxe riqueza para os portugueses 59 A procura de um lugar melhor para Portugal mandou Cabral descobre Brasil 8 Pedro A Cabral chegou ao Brasil onde tinham indios tinham suas terras Exemplo: aldeias 42 Descobrimento do Brasil foi Pedro Alvares Cabral que encontrou ndios que foram os 1os. Habitantes

147

8 Pedro A Cabral chegou ao Brasil e tinha Pau Brasil Exemplo: eram feitas casas com essa madeira

55 Pedro A. Cabral iniciou a colonizao junto dos Portugueses povoando o Brasil 34 descobrimento do Brasil foi feito Pedro Alves Cabral que encontrou Indios os primeiros habitantes 34 Pedro Alves Cabral pea principal do desenvolvimento 28 P. Alves levou Igreja para os ndios Padre Anchieta 64 Cabral era sortudo Objetivos 60 Descobrimento onde Portugueses faziam trocas por causa da ganncia dos Bancos 20 Portugal vieram navios pelo mar pela ambio 20 descoberta acharam Terras muito paubrasil e ouro gerou riquesas 50 Descobrimento ocorreu por Cabral queria riquezas para Portugal que uma potncia 55 Pedro A. Cabral iniciou a colonizao junto dos Portugueses povoando o Brasil 55 Pedro A. Cabral atravs de caravelas transportavam ouro e tambm pau-brasil levando nossas riquezas 37 Explorao com as caravelas vieram navegando descobrimento 15 Portugueses grandes na navegao trazia ouro riqueza acmulo de capital 29 Caravelas descobriu o pau Brasil Sobre os habitantes originais 15 Portugueses descobriram ndios influenciados catolicismo catequisao escravido precisava de mo-de-obra 15 ndios vivia mata medicina remdio 15 navegao = Brasil = ndios 60 Descobrimento encontrou ndios viviam na mata que foi destruda 60 ndios na terra onde tinha Pau-Brasil vira deserto 64 Brasil ndios tinham ouro sofreram escravido 64 ndios tinham terra com Pau-Brasil e liberdade 29 Pedro Alvares Cabral e D. Pedro I escravizou Indios 34 descobrimento do Brasil foi feito Pedro Alves Cabral que encontrou Indios os primeiros habitantes 20 Terras povos ndios no eram civilizados

Objetivos 8 Portugal tinha muitas navegaes buscando catequisao. Exemplo: Anchieta 59 A procura de um lugar melhor para Portugal mandou Cabral descobre Brasil

Sobre os habitantes originais 43 Brasil no comeo tinha ndios e aldeias bem cuidadas 43 Brasil no comeo tinha ndios e florestas abundantes 8 Indios usavam Pau Brasil Exemplo: eram feitas casas com essa madeira 41 Brasil cheio indios viviam barco perto aldeias no Brasil 8 Pedro A Cabral chegou ao Brasil onde tinham indios tinham suas terras Exemplo: aldeias 42 Descobrimento do Brasil foi Pedro Alvares Cabral que encontrou ndios que foram os 1os. Habitantes 66 Portugueses = caa e pesca = Os ndios 66 Os ndios tinham costumes, danas, rios, navegao, ouro, jias, anis, brilhantes, diamantes, pedras preciosas

148

59 ndios maltratos Portugal 59 ndios foram obrigados ao desmatamento pois precisavam sobrevivncia 41 indios eram os escravos trabalhadores servos 7 descoberta do Brasil viu indios no mato para escravizao 59 ndios habitat floresta madeira p/ barco p/poderem navegar no mar 65 indios eram escravos viviam de caa e pesca e pau brasil faziam fogo para comida 65 indios no eram brancos que fizeram navegaes e garimpo de ouro 69 trabalho indigena apenas para produzir alimentao, para poder plantar para comer 69 alimentao para poder colher e produzir os alimentos mandioca 69 no tem alimentao sem os ndios 69 trabalho indigena no explora os ndios caa para se alimentar sua aldeia para sobreviver

28 Descobrimento do Brasil avia ndios era deles riquezas naturais foram levadas Portugal 28 ndios era deles explorao do ouro doado Igreja 28 Portugal catequiza Igreja 28 P. Alves levou Igreja para os ndios Padre Anchieta 55 colonizao junto dos Espanhois explorando os ndios se tornaram escravos 19 navegao econtraram Indios Acharam Ouro em conseqncia as riquezas 50 Brasil encontrou indios que foram escravizados pela Representantes do Rei vinheram para Brasil 56 Explorao dos Portugueses sobre ndios Estavam todos nus 56 ndios explorados Escravos 37 Explorao trocaram espelhos com os ndios pelas aves 37 Espelhos e plantas

Efeitos 64 Brasil Portugueses usam caravelas p/o Efeitos 42 Pedro Alvares Cabral que encontrou comrcio gerando Desenvolvimento floresta e comeou a explorar e que trouxe 50 riquezas que transportava caravelas riqueza para os portugueses 34 Descobrimento do Brasil levou ao 66 Pau Brasil foi usados pelos portugueses desenvolvimento feito pelos Portugueses transporte de cavalo para carro para comrcio de tintas para tingir calado 34 desenvolvimento at a libertao dos couros 66 tingir roupas artesanato escravos lei urea 13 de maio de 1 princesa Isabel 65 brancos fizeram imigrao e roubos 7 Vinda dos Portugueses ao Brasil na 55 Portugueses e Espanhois; ouro e prata descoberta do Brasil houve troca de objetos 19 Pedro Alvares Cabral foi Portugueses comearam exportaes pelo mar por trabalho 7 1a. missa e medo e doenas e mortes desenvolvendo matrias-primas 7 Vinda dos Portugueses ao Brasil faz 1a. 19 Portugueses usaram Escravos medo missa para cultura diferente sem diviso sofrimento 28 riquezas naturais foi explorao social 59 Portugal mandava no povo, Rei 50 Descobrimento do Brasil onde encontrou altoridade, desigualdade, falta de opo, especiarias era usado para conservaso do domnio alimento 56 Portugueses sobre Escravos conseguiram Extrao de riquezas roubaram Ouro e Pau-Brasil 55 caravelas transportavam prata em troca de quinquilharias e culturas (Religiosidade) 55 Pedro A. Cabral atravs de caravelas transportavam ouro e tambm pau-brasil levando nossas riquezas 15 Portugueses grandes na navegao

149

trazia ouro riqueza acmulo de capital

a) a viagem e o desembarque Comparando-se diagramas do primeiro e terceiro ano verifica-se que o quadro descritivo do desembarque dos portugueses indica modificaes das idias constatadas no primeiro ano com caractersticas de aprendizagem subordinada, ou seja, novos conceitos so associados queles j apresentados pelos ingressantes permitindo uma diferenciao progressiva, porm os conceitos incorporadores no so alterados. Os dois conjuntos tratam das razes e condies em que Cabral inicia viagem, do que ele encontra no desembarque (ndios, natureza e riquezas naturais como madeira e metais) e das providncias imediatas. A classificao de exemplares de proposies permite uma diferenciao da idia de descoberta quanto aos objetivos da viagem de Cabral e os seus efeitos e ao olhar que os estudantes dirigem para os indgenas. Uma primeira distino refere-se ao aumento do volume de registros para os dois itens no terceiro ano. No item objetivos, os ingressantes destacam a busca de um lugar melhor e a catequizao enquanto as afirmaes do terceiro ano referem-se busca de riquezas, ganncia, ambio, explorao e acmulo de capital. Neste grupo, fica claramente evidenciada a atribuio de um sentido para o evento narrado como marco original da nao, que privilegia aspectos econmicos e uma discordncia, insatisfao ou denncia quanto ao dos descobridores no processo descrito, embora o interesse econmico e busca do lucro sejam percebidos como determinante do desenvolvimento posterior. Quanto aos efeitos, comparando-se os termos usados pelos dois grupos, observa-se que no primeiro ano descreve-se aqueles mais imediatos chegada dos portugueses: descobriu floresta, pau-brasil, trocaram objetos com os nativos, primeira missa, permeados pela denncia de explorao, roubos, doenas e mortes. No terceiro ano, o comrcio, a exportao, a explorao, a escravido 150

geraram desenvolvimento de matria-prima, riqueza e acmulo de capital, alargam-se os efeitos tanto do ponto de vista espacial (55) Portugueses e Espanhois; ouro e prata quanto no tempo desenvolvimento at a libertao dos escravos lei urea 13 de maio de 1 princesa Isabel; cavalo para carro (34) gerando desenvolvimento.

b) protagonismo de Cabral Quadro 17: Idias sobre o protagonismo de Cabral comparativo entre o 1 e 3 ano 1 ano 3 ano
Protagonista genrico/coletivo 8 portugueses viero nas navegaes 8 Portugal tinha muitas navegaes 20 Descoberta foi o descubridor Portugal religio catolicismo ensinada por Padres Protagonista genrico/coletivo 60 Portugueses vinham em navios chamavam-se caravelas 37 caravelas com os Portuguses pelo mar 29 Descobrimento do Brasil usou as caravelas em vrias navegaes decobrindo Terra Vera Cruz 15 Portugueses grandes na navegao 56 Portugueses Descobrimento Cabral 37 caravelas com os Portuguses pelo mar 29 Descobrimento do Brasil usou as caravelas em vrias navegaes descobrindo Terra Vera Cruz 20 Portugal vieram navios pelo mar pela ambio protagonista Cabral 29 Descobrimento do Brasil por Pedro Alvares Cabral que Portugues 19 Pedro Alvares Cabral longa navegao chegaram Ilhas ocasionou no Descobrimento do Brasil 28 Descobrimento do Brasil foi P. Alves veio de Portugal com embarcao desenbarcando Brasil 56 Explorao de Cabral sdito Rei Dom Pedro I Portugal Pero Vaz de Caminha Escreveu 1a. carta Escrita a Portugal 56 Cabral chegou caravela ao Brasil 29 Pedro Alvares Cabral organizou Caravelas 34 Pedro Alves Cabral que veio na caravela Pinta Nina e Trs Marias 50 Cabral veio com caravelas havia

protagonista Cabral 59 Rei ajuda Cabral 8 Pedro A Cabral saiu de Portugal veio para o/chegou ao Brasil 8 Pedro A Cabral saiu de Portugal terra origem portugueses 41 Brasil foi descoberto por Pedro que era Portugueses 43 Brasil foi descoberto por Pedro em 1500 43 Brasil foi descoberto pelo navegador Pedro lvares Cabral 42 Pedro Alvares Cabral que encontrou floresta e comeou a explorar e que trouxe riqueza para os portugueses 59 A procura de um lugar melhor para Portugal mandou Cabral descobre Brasil 8 Pedro A Cabral chegou ao Brasil onde

151

tinham indios tinham suas Terras Exemplo: aldeias 42 Descobrimento do Brasil foi Pedro Alvares Cabral que encontrou ndios que foram os 1os. Habitantes 8 Pedro A Cabral chegou ao Brasil e tinha Pau Brasil Exemplo: eram feitas casas com essa madeira

tripulantes 50 Descobrimento ocorreu por Cabral queria riquezas para Portugal que uma potncia 55 Pedro A. Cabral iniciou a colonizao junto dos Portugueses povoando o Brasil 34 descobrimento do Brasil foi feito Pedro Alves Cabral que encontrou Indios os primeiros habitantes 34 Pedro Alves Cabral pea principal do desenvolvimento 28 P. Alves levou Igreja para os ndios Padre Anchieta 64 Cabral era sortudo

Visualmente possvel constatar que nos dois conjuntos de diagramas so destacados os feitos de Cabral, o protagonista, o sujeito que age, que opera. A ao de Cabral mais destacada que a do sujeito coletivo, embora do primeiro ao terceiro ano dupliquem as referncias ao coletivo portugueses. O rtulo Cabral permanece em quantidade maior e ampliam-se as informaes sobre o evento que protagoniza. As idias nucleares do primeiro ano permanecem. Cabral o sujeito da ao. Os estudantes parecem apenas constatar o evento da chegada. Aparentemente no manifestam-se julgamentos. Mas, aqui e ali, entrev-se tanto a idia de que veio buscar um lugar melhor (59) quanto que iniciou a explorao da floresta em vista da riqueza para os portugueses (42). No terceiro ano explicase que Descobrimento ocorreu por Cabral queria riquezas para Portugal (50), e justifica-se a contradio: ele era a pea principal do desenvolvimento feito pelos portugueses (34). Essas prticas dizem respeito ao econmico, e a constatao do diagrama 34 pode ser entendida como o preo a ser pago pelo desenvolvimento. ao de Cabral atribudo um sentido: os seus feitos que levaram ao estado de desenvolvimento atual no Brasil esto na origem do pas. Quando referem-se a Cabral, os diagramas esto indicando uma noo de indivduo como valor, ou portador de valores, nico, diferente e acima dos demais. A referncia ao de Cabral guarda caractersticas de uma 152

narrativa mtica, tal como o descrito por Joseph Campbell, em O poder do mito (1990). Para Murad (2005, p. 1),
(...) o mito do heri se configura dentro de uma rotina bsica: O heri vive num mundo comum e estvel. Num momento, recebe um chamado para trilhar outro mundo, hostil e estranho, muitas vezes anormal. Toda narrativa consiste nessa jornada ao extraordinrio, na qual o heri ter que enfrentar desafios, num embate de vida e morte, morrer e ressuscitar, retornando ao mundo especial, trazendo algo novo, como que um prmio. Esta dinmica se faz notar em toda e qualquer narrativa existente. Algum (o Heri) sempre quer alguma coisa e se aventura por consegui-la, pelas sucessivas rupturas e deslocamentos.

Nos diagramas, Cabral empreende uma aventura, uma viagem que resulta no descobrimento do Brasil, provocando avalanches de mudanas e gerando riquezas para Portugal e o desenvolvimento para o Brasil. Ele a personificao de um processo na narrativa, um smbolo, uma narrativa ultracurta. Cabral protagonista apesar de ser confundido como sdito de Pedro I, ou com Pedro II e Pero Vaz de Caminha, ou nomeado P. Alves (28); e a ele so atribudos feitos que, inclusive, ultrapassam a sua existncia no tempo e no espao, como quando o descobrimento associado ao evento da proclamao da Independncia do Brasil. Pode-se atribuir essas confuses, por exemplo, a um provvel descaso dos estudantes ao realizar a tarefa solicitada. Mas, os vrios ajustes nos termos utilizados nos diagramas indicam que os participantes demonstraram interesse na atividade para alm do esperado pela pesquisadora que testemunhou o seu cuidado e as disputas entre colegas para deciso de quais idias deviam prevalecer no diagrama. Ainda, esses diagramas foram recolhidos em escolas e turmas diferentes. Para alm de possvel descaso, as narrativas dos participantes indicam detalhes que obrigam a pensar que descaso no constitui resposta suficiente para a questo. Por exemplo, possvel destacar no terceiro ano: Cabral [era] sdito de D. Pedro I (29; 56); iniciou a colonizao junto dos portugueses e espanhis (55); transportava ouro, prata e tambm pau-brasil levando nossas

153

riquezas (55); pea principal do desenvolvimento feito pelos portugueses (34); era sortudo (64). No diagrama 3228, j citado, destaca-se entre os feitos de Cabral: Descobrimento do Brasil foi feito por Pedro lvares Cabral que levou o pergaminho para Portugal, deu o grito da independncia; Descobrimento do Brasil provocou o grito da Independncia nas margens do Ipiranga com guerras com Portugueses. Talvez aqui ocorra algo aproximado ao indicado por Ausubel (2003, p. 121), ao elencar as causas do esquecimento:
Sob uma forte motivao, um indivduo pode lembrar-se que outra pessoa, anteriormente prxima dele, mas no alienada, culpada de determinados actos desonrosos, indignos ou abominveis. Estas malevolncias so emprestadas de livros, jornais, revistas, filmes, televiso, etc., e so, simplesmente, inseridas no armazm de memrias dessa pessoa. De forma a instalar todas as inseres, pode alargar-se a escala temporal, mediante os passos apropriados, e possvel que vrios casos reais que ocorreram em diferentes alturas da vida nefasta da pessoa, sejam lembrados como se tivessem ocorrido simultnea ou sucessivamente. (destaque nosso)

Aparentemente,

na

ausncia

de

contedos

histricos

em

conformidade com debates mais recentes da historiografia na estrutura cognitiva dos estudantes, prevalece aqui um tipo de narrativa caracterizada como prprio da histria evenementielle, descritiva, associada s origens do discurso

historiogrfico como disciplina, no sculo XIX (BURKE, 1992, p. 327). Aproxima-se da narrativa mtica, um modo de organizar e expressar um conhecimento tido como verdadeiro, mas que escapa ao raciocnio histrico. O mito aponta a origem acontecida num passado distante e quase sempre impreciso, e pode abarcar diferentes acontecimentos, temporalidades, lugares, etc. Recorda o evento descobrimento e seu personagem principal como constatao das origens da nao, portanto, fundamento sobre o qual se estabelece o tempo presente e futuro como contnuo e devedor das aes de Cabral.

28

Diagrama 32 pertence ao conjunto Independncia no analisado nessa pesquisa.

154

c) idias sobre os indgenas e a natureza Quadro 18: idias sobre os indgenas e a natureza comparativo entre o 1 e 3 ano 1 ano 3 ano
Sobre os habitantes originais 43 Brasil no comeo tinha ndios e aldeias bem cuidadas 43 Brasil no comeo tinha ndios e florestas abundantes 8 Indios usavam Pau Brasil Exemplo: eram feitas casas com essa madeira 41 Brasil cheio indios viviam barco perto aldeias no Brasil 8 Pedro A Cabral chegou ao Brasil onde tinham indios tinham suas terras Exemplo: aldeias 42 Descobrimento do Brasil foi Pedro Alvares Cabral que encontrou ndios que foram os 1os. Habitantes 66 Portugueses = caa e pesca = Os ndios 66 Os ndios tinham costumes, danas, rios, navegao, ouro, jias, anis, brilhantes, diamantes, pedras preciosas 59 ndios maltratos Portugal 59 ndios foram obrigados ao desmatamento pois precisavam sobrevivncia 41 indios eram os escravos trabalhadores servos 7 descoberta do Brasil viu indios no mato para escravizao 59 ndios habitat floresta madeira p/ barco p/poderem navegar no mar 65 indios eram escravos viviam de caa e pesca e pau brasil faziam fogo para comida 65 indios no eram brancos que fizeram navegaes e garimpo de ouro 69 trabalho indigena apenas para produzir alimentao, para poder plantar para comer 69 alimentao para poder colher e produzir os alimentos mandioca 69 no tem alimentao sem os ndios 69 trabalho indigena no explora os ndios caa para se alimentar sua aldeia para sobreviver Sobre os habitantes originais 15 Portugueses descobriram ndios influenciados catolicismo catequisao escravido precisava de mo-de-obra 15 ndios vivia mata medicina remdio 15 navegao = Brasil = ndios 60 Descobrimento encontrou ndios viviam na mata que foi destruda 60 ndios na terra onde tinha Pau-Brasil vira deserto 64 Brasil ndios tinham ouro sofreram escravido 64 ndios tinham terra com Pau-Brasil e liberdade 29 Pedro Alvares Cabral e D. Pedro I escravizou Indios 34 descobrimento do Brasil foi feito Pedro Alves Cabral que encontrou Indios os primeiros habitantes 20 Terras povos ndios no eram civilizados 28 Descobrimento do Brasil avia ndios era deles riquezas naturais foram levadas Portugal 28 ndios era deles explorao do ouro doado Igreja 28 Portugal catequiza Igreja 28 P. Alves levou Igreja para os ndios Padre Anchieta 55 colonizao junto dos Espanhois explorando os ndios se tornaram escravos 19 navegao econtraram Indios Acharam Ouro em conseqncia as riquezas 50 Brasil encontrou indios que foram escravizados pela Representantes do Rei vinheram para Brasil 56 Explorao dos Portugueses sobre ndios Estavam todos nus 56 ndios explorados Escravos 37 Explorao trocaram espelhos com os ndios pelas aves 37 Espelhos e plantas

Quanto aos indgenas, personagens secundrios, dois pontos de vista manifestam-se no primeiro ano: aquele em que prevalece uma idealizao 155

romntica do bom e inerte selvagem que tinha aldeias bem cuidadas (43), tinham como habitat a floresta (59), vivia de caa e pesca (65), e no confunde-se com aqueles que faziam navegao e garimpo de ouro (65). So vtimas enganadas (7), maltratadas (59), obrigadas ao desmatamento (59). Outro olhar centra-se no trabalho indgena como necessrio para a prpria sobrevivncia, que no explora, est em funo do coletivo alimentar a sua aldeia (69). Os indgenas so apresentados como distintos e em oposio ao projeto e prticas dos descobridores. No conjunto de diagramas do terceiro ano, diferentemente, entre 10 diagramas apenas trs apresentam constataes do tipo prevalecente no primeiro ano: ndios vivia mata medicina remdio (15), descobrimento do Brasil foi feito Pedro Alves Cabral que encontrou Indios os primeiros habitantes (34), ndios tinham terra com Pau-Brasil e liberdade (64). Os demais referem-se aos indgenas no apenas como vtimas maltratadas dos descobridores, mas como vtimas exploradas: catequizados (15, 28), escravizados (55, 50, 56), sua terra virou deserto (60), foram explorados e enganados (37), como legtimos donos das riquezas naturais foram roubados, pois foram levadas para Portugal ou doadas para a Igreja (28). Evidencia-se uma prtica de explorao dos descobridores que determina a vitimizao dos nativos. Nesse quadro a catequese fica em segundo plano e aparece apenas nos diagramas 15 e 28, mesmo assim associada idia de explorao: ndios era deles explorao do ouro doado Igreja (28), Portugueses descobriram ndios influenciados catolicismo catequisao escravido precisava de mo-de-obra (15). As referncias dos alunos do terceiro ano sobre os indgenas privilegiam menos a constatao da descoberta e mais o julgamento dos alunos relativo atuao dos portugueses sobre os indgenas. Narram como viviam na natureza em estado idlico e quando chegaram os portugueses foram espoliados (viviam na mata que foi destruda (60), era deles as riquesas naturais (28)), enganados (trocavam espelhos (...) pelas aves e plantas (37), influenciados pelo catolicismo com a catequizao [ocorreu] a escravido (15)), e escravizados (foram escravizados pelos representantes da lei que vinheram para o Brasil (50)).

156

Uma evidncia de que a trajetria do olhar dos estudantes segue a direo do portugus para o indgena a afirmao que aparece bem mais consistente no terceiro ano de que estes no eram civilizados, estavam nus (56), eram ingnuos (37). Enfim, como demonstrou Todorov (1983), o civilizado definese frente aos novos contatos propiciados pelos descobrimentos. Ainda, desaparecem no terceiro ano as tentativas dos alunos do primeiro em construir uma narrativa a partir do ponto de vista dos indgenas, como pode ser observado nos diagramas 65 e 69 do primeiro ano. Nesses diagramas o aspecto econmico, o conceito de propriedade, de trabalho escravo e de explorao parece determinar a leitura dos estudantes. Por um lado, manifesta-se uma concepo unvoca acerca dos portugueses: concentram em suas pessoas valores considerados negativos pelos alunos. Sabe-se que no sculo XIX tratava-se de reescrever a histria do Brasil como nao moderna, mas constituda basicamente pela ao de portugueses estrangeiros e que ao incio da repblica era comum identificar-se o portugus como o estrangeiro explorador. Novamente recorda-se aqui a afirmao de Gruzinski (2001, p. 22): geralmente, descolonizam a sua histria, mas freqentemente com os mesmos instrumentos que o colonizador, construindo uma histria que o inverso daquela que lhe era imposta. Mas, no sculo XXI, como se explica a projeo da ao sobre os portugueses? As proposies so construdas num tom de julgamento como indicam os termos: levando nossas riquezas (55), roubaram (56), ambio (20), ganncia (60), mato destrudo (60), terra virou deserto (60); ganncia dos bancos (20). Os diagramas identificam os sujeitos da ao e adjetivam as suas aes, estabelecendo um conceito de explorao econmica com forte teor moral. Por outro lado, a mesma ao dos descobridores forjou o desenvolvimento brasileiro: portugueses usam caravelas para o comrcio gerando desenvolvimento; levou ao desenvolvimento pelos portugueses. Exemplo: transporte de cavalo para carro; trazia ouro, riqueza [para] acmulo de capital; Cabral, pea principal do desenvolvimento; acharam ouro, em conseqncia, as

157

riquezas; portugueses comearam exportaes pelo mar desenvolvendo matriasprimas. A ao dos portugueses, embora julgada como dominadora e exploradora, explica-se como necessria ao desenvolvimento econmico. Estabelece-se uma linha de evoluo e progresso que depende da explorao para a acumulao de capital produzida, no fim da qual o aluno olha para o passado. Situando os atributos do conceito de indgena no contexto das idias sobre o descobrimento do Brasil desse conjunto de diagramas, infere-se que embora haja simpatia pelo projeto indgena os estudantes pressupem que seriam incapazes de promover o desenvolvimento econmico e a nao brasileira moderna. Os legtimos donos da terra esto margem, sem reunir condies para participar da histria da nao que desenvolveu-se a partir da ao de estrangeiros economicamente poderosos. Os estudantes no se conformam com isso29. Mas, no detm informaes para propor uma alternativa. d) Idias sobre explorao e busca de riquezas

Uma nfase dos diagramas do terceiro ano est nos efeitos do desembarque na nova terra, particularmente na explorao em busca de riquezas e nos seus efeitos, que alcanam a atualidade: civilizao (20), terra de onde se extraiu o pau-brasil virou deserto (60), mas tambm, desenvolvimento e acmulo de capital (15; 64). Aparentemente, concepes dos alunos do terceiro ano como a necessidade da defesa da natureza so projetadas sobre as aes dos descobridores e determinam o seu julgamento: ndios viviam no mato que foi destrudo; terra onde tinha pau-brasil virou deserto (60). Comparando-se os conjuntos elaborados pelo primeiro e terceiro ano evidencia-se a quantidade de proposies que descrevem objetivos dos descobridores. Tambm o contedo dos objetivos alterado. Enquanto no primeiro ano registra-se a busca da catequizao (8) e um lugar melhor para Portugal (59), no terceiro ano enfatiza-se ainda mais a tendncia de valorizao
29

Moura (2004) chegou mesma concluso ao estudar narrativas de estudantes universitrios brasileiros.

158

do aspecto econmico. Nessa perspectiva, se por um lado denuncia-se a ganncia (60), ambio (20), levando nossas riquezas (50, 55, 56, 28), e, por outro, constata os efeitos dessa ao: a predao expressa na explorao das riquezas naturais, escravido e transferncia de riquezas produzidas para a Europa (50, 55, 56, 28, 15, 19) e o desenvolvimento (15, 19, 34, 64) propiciado pelo acmulo de capital gerado pela explorao da natureza e dos nativos, manifesto a prazo longo. Quadro 19: efeitos do desembarque na nova terra comparativo entre o 1 e 3 ano 1 ano 3 ano
Objetivos 60 Descobrimento onde Portugueses faziam trocas por causa da ganncia dos Bancos 20 Portugal vieram navios pelo mar pela ambio 20 descoberta acharam Terras muito paubrasil e ouro gerou riquesas 50 Descobrimento ocorreu por Cabral queria riquezas para Portugal que uma potncia 55 Pedro A. Cabral iniciou a colonizao junto dos Portugueses povoando o Brasil 55 Pedro A. Cabral atravs de caravelas transportavam ouro e tambm pau-brasil levando nossas riquezas 37 Explorao com as caravelas vieram navegando descobrimento 15 Portugueses grandes na navegao trazia ouro riqueza acmulo de capital 29 Caravelas descobriu o pau Brasil Efeitos 64 Brasil Portugueses usam caravelas p/o Efeitos comrcio gerando Desenvolvimento 42 Pedro Alvares Cabral que encontrou floresta e comeou a explorar e que trouxe 50 riquezas que transportava caravelas 34 Descobrimento do Brasil levou ao riqueza para os portugueses 66 Pau Brasil foi usados pelos portugueses desenvolvimento feito pelos Portugueses transporte de cavalo para carro para comrcio de tintas para tingir calado 34 desenvolvimento at a libertao dos couros escravos lei urea 13 de maio de 1 princesa 66 tingir roupas artesanato Isabel 65 brancos fizeram imigrao e roubos 55 Portugueses e Espanhois; ouro e prata 7 Vinda dos Portugueses ao Brasil na descoberta do Brasil houve troca de objetos 19 Pedro Alvares Cabral foi Portugueses comearam exportaes pelo mar por trabalho desenvolvendo matrias-primas 7 1a. missa e medo e doenas e mortes 19 Portugueses usaram Escravos medo 7 Vinda dos Portugueses ao Brasil faz 1a. sofrimento missa para cultura diferente sem diviso Objetivos 8 Portugal tinha muitas navegaes buscando catequisao. Exemplo: Anchieta 59 A procura de um lugar melhor para Portugal mandou Cabral descobre Brasil

159

social 59 Portugal mandava no povo, Rei altoridade, desigualdade, falta de opo, domnio

28 riquezas naturais foi explorao 50 Descobrimento do Brasil onde encontrou especiarias era usado para conservaso do alimento 56 Portugueses sobre Escravos conseguiram Extrao de riquezas roubaram Ouro e Pau-Brasil 55 caravelas transportavam prata em troca de quinquilharias e culturas (Religiosidade) 55 Pedro A. Cabral atravs de caravelas transportavam ouro e tambm pau-brasil levando nossas riquezas 15 Portugueses grandes na navegao trazia ouro riqueza acmulo de capital

Na comparao entre os diagramas do primeiro e do terceiro ano, o acmulo de informaes observado no altera a concepo inicial dos estudantes, mas refora e amplia os conceitos subsunores iniciais. Isso possvel sobretudo pela considerao do evento descobrimento do Brasil num processo mais longo. Ento, se atribuem novos sentidos para o ocorrido, entre eles, como origem e motor do desenvolvimento verificado no Brasil apoiado numa prtica predatria. O que observa-se no terceiro ano o quadro descritivo da chegada de Cabral ampliado pelos seus desdobramentos no tempo, o que permite, tambm, atribuir objetivos para a ao dos descobridores. Esses novos conhecimentos, aparentemente no alteram a estrutura cognitiva pressuposta. Por exemplo, os agentes e protagonistas so estrangeiros portugueses e a ao sobre os nativos e a natureza. A relao de dominador e dominado, de explorador e explorado. Por um lado a relao deles, portugueses e indgenas, por outro a relao perpetuada, o que evidenciado, por exemplo, pela idia de desenvolvimento ou pela direo do olhar do aluno: do portugus para o indgena. Um exemplar dos diagramas inseridos nessa categoria pode ser encontrado no diagrama nmero cinqenta.

Figura 7: Diagrama 50

160

2.2 Encontro de culturas

161

O problema indgena no pode ser compreendido fora dos quadros da sociedade brasileira (...). , pois um problema de interao entre etnias tribais e a sociedade nacional. (Darci Ribeiro)

Nesse conjunto de diagramas no constata-se uma distino relevante entre a concepo apresentada pelos iniciantes e concluintes do Ensino Mdio acerca do descobrimento do Brasil, mas uma diferenciao relativa aos conceitos fundamentais. Continua a descrio da chegada de Cabral e dos seus efeitos referindo o processo de colonizao a partir de uma viso retrospectiva. Porm, aqui enfatiza-se o descobrimento do Brasil como um encontro de culturas diferentes caracterizado pela mistura de culturas e por um choque cultural. Estas terras eram habitadas por povos com diferentes tradies quando aqui chegaram os navegadores portugueses. O foco da narrativa que identifica esses diagramas est no encontro de culturas diferentes.
Pedro Cabral descobrio os Indios com diferena cultural e quis convert-los (27); descobrimento de ouro e cultura dos Indios de diferentes tribos (53); caravelas [encontram] diferena de raa (70); Descobrimento influencia cultura oculta posse [e] diferentes hbitos; Pedro lvares Cabral foi quem trouxe cultura (23); Colonizao estavam aqui ndios sem direitos [e] verdadeiros donos da terra (26); Repblica: naes [com] cultura [e] diversidade [de] raas (17); ndios passaram cultura foi substituda pela dos portugueses; ndios passaram cultura foi perdida e se tornaram escravos que hoje gera muito preconceito (22); Descobrimento do Brasil exige reconhecimento dos 1s povos ndios, aplicada nova cultura, religio que no tem relao [com] lugar onde morava (24); as moradias eram as ocas eram soterradas de terra onde suas vestimentas eram apenas pinturas (51); Carta do achamento que falou sobre os indios que sofreu choque cultural (21).

A diferena observada est situada na cultura dos ndios, e a ao ainda pertence aos portugueses, os quais encontram o diferente. em relao a eles que as culturas diferentes definem-se. Nesses diagramas, trata-se de questionar e desnudar a ao dos descobridores, mais do que descrever um encontro de diferentes culturas. Alis, quando o estudante se dispe a descrever a cultura indgena, acaba por repetir esteretipos j observados nos diagramas do primeiro ano.

162

Assim, os alunos do terceiro ano no concentram-se apenas na natureza edenizada colocando o indgena como parte a ela submetida, mas estabelecem uma denncia da explorao de carter claramente econmico sofrida pelos nativos e contra a natureza.
Caminho p/as Indias que gerou descobrimento trouxe doena como a gripe; descobrio os Indios que sofreram explorao (27); descobrimento de ouro houve explorao nas terras brasileiras; atravs dos portugueses aconteceu a exportao do pau-brasil (53); cultura oculta posse [de] poder, terras [e] territrio [do] pas (23); Brasil: explorados [os] ndios foram escravos; Brasil: exploradores, os portugueses (...) a explorao [do] ouro se transformou hoje em dinheiro (22); Portugueses exploravam para manter o pas, explorao no princpio eles s exploravam a Mata Atlntica (24); vinda para o Brasil [gera] Capitanias sem nenhuma responsabilidade somente c/intuito de extrao, nica idia [] riquezas (26); Descobrimento [gerou] riquezas [e] explorao (17); Brasil foi explorado onde era extrado Po-brasil que deu o nome ao pas Brasil (21).

As idias contidas nos 10 diagramas elaborados por alunos do terceiro ano foram agrupadas em: Quadro 20: Encontro de culturas
Categoria
Encontro de culturas

idias gerais associadas


Chegada de Cabral e choque cultural para indgenas Mistura de raas entre ndios e portugueses Descobriu os indgenas com diferena cultural Descrio de costumes indgenas Descobrimento concebido a partir da Repblica

diagramas
21; 22 24 27; 53; 70; 23; 26 51 17

A partir do agrupamento inicial foi possvel identificar as seguintes subcategorias: os efeitos da chegada de Cabral e os efeitos da chegada de Cabral sobre os indgenas. Quadro 21: encontro de culturas comparativo entre o 1 e 3 ano 1 ano 3 ano
Chegada de Cabral e mistura de culturas: portugueses encontram seus diferentes 3 descobrimento j habitavam Indios riquezas para os ndios natureza sabiam preservar cultura 3 Indios riqueza para os ndios pau-brasil portugueses Ensinamentos obrigados civilizao 3 Indios = diferentes = Portugueses 10 Pedro Alvres Cabral encontrou ndios aprenderam catequizao aprenderam religio 10 aprenderam catequizao e tambm trab. escravo Chegada de Cabral e choque cultural para indgenas 21 Descobrimento chegada de portugueses vieram em caravelas causando o Desenvolvimento 21 portugueses retrataram o Brasil na Carta do Achamento que falou sobre os indios que sofreu choque cultural 21 Descobrimento Brasil foi explorado virou Colonia que obedecia a metrpole e hoje pas subdesenvolvido 21 explorado onde era extrado Po-brasil que deu o nome ao pas Brasil 21 Portugueses = prejuisos ao Brasil =

163

10 ndios explorados trab. escravo e explorao da natureza. Exemplo: paubrasil 10 Pedro Alvres Cabral chegou e houve mistura de culturas aprenderam novas Linguas e viram diversidade biolgica. Exemplo: toda natureza 10 mistura de culturas negociaram escambo trocaram roupas, etc. 10 ndios = e portugueses = mistura de culturas 12 Portugueses veio com navegaes quem descobriu foi Pedro Alvares Cabral 12 Indios = diferentes = Portugueses 33 Descoberto j habitados por ndios q. tinha cultura e sabedoria 33 Brasil tem povo com cultura e riquezas como madeira 46 Explorar aprender ndios conhecer pessoas conhecimento nova explorar 46 ndios aprender embarcao navegar mar 47 Pedro lvares Cabral era portugus trouxe a lngua portuguesa que se tornou a lngua oficial do Brasil 47 lngua portuguesa falada durante as navegaes

explorado 21 caravelas Pero Vaz de Caminho Carta do Achamento 22 Brasil exploradores Portugueses vieram de caravelas na poca era a melhor tecnologia 22 Portugueses aconteceu a Descoberta e a explorao ouro se transformou hoje em dinheiro 22 Portugueses = cultura = ndios 22 Brasil explorado ndios passaram cultura foi substituda pela dos Portugueses 22 ndios foram escravos que hoje gera muito Preconceito 22 cultura foi perdida se tornaram escravos 23 Descobrimento foi quem Pedro lvares Cabral era portugueses origem descendncia 23 Pedro lvares Cabral oposto ndios ignorncia navios povos embarcaes 23 portugueses = ndios 23 Descobrimento influncia cultura oculta posse poder terras territrio pas 23 cultura relao hbitos ligao costumes 23 Pedro lvares Cabral trouxe cultura 24 Descobrimento do Brasil exige reconhecimento do 1o. povo ndios aplicado nova cultura Religio 1a. religio p/o indio catolicismo 24 Religio = no tem relao = lugar onde morava 24 ndios lugar onde morava mata nativa representava riqueza como exemplo Pau Brasil 24 Descobrimento do Brasil quem descobriu Portugueses eram os cabeas navegao era um tipo de embarcao caravela desembarque das caravelas porto seguro 24 Portugueses exploravam p/manter o pas explorao no princpio eles s exploravam mata atlntica 24 navegao = para levar riqueza p/ portugal = explorao 26 Colonizao vinda p/ o Brasil Capitanias os Portugueses chegaram Pedro A. Cabral 26 Capitanias sem nenhuma responsabilidade somente c/intuito de extrao nica idia riquezas 26 Colonizao estavam aqui ndios somente p/trabalho tornaram-se escravido povo sem educao Quilombos

164

26 ndios sem direitos verdadeiros donos eram donos da terra 26 Portugueses tinham responsabilidade 26 Capitanias chegou/estava ndios 27 Pedro Cabral fez caminho p/as Indias de caravela nogenta porquisse 27 Caminho p/ as Indias que gerou descobrimento trouxe doena como a gripe 27 Pedro Cabral descobrio os Indios que sofreram explorao do pau brasil para tintura de roupas 27 os Indios com diferena cultural e quis converte-los 53 Descobrimento do Brasil quem descobriu foi Pedro lvares Cabral 53 Brasil atravs dos Portugueses aconteceu a exportao de Pau-Brasil 53 Descobrimento de Ouro e cultura dos Indios de diferentes tribos 53 Ouro houve explorao nas terras brasileiras 53 Brasil muito Ouro 70 Beleza Natural Ilhas Portugueses nudismo Cultura vaidade vestiduras 70 Potugueses Tupis (guaranis) linguagem Tribos Povos Aldeia Lideres Descrio de costumes indgenas 12 Indios eram pelados falavam tupiguarani desconhesia roupas e acessrios 12 colonizao chegaram os Portugueses tinham o corpo coberto falavam Portugus usavam roupas 54 22 de abril portugus encontra ndios que caam e pescam eram nmades 54 ndios que coletam frutos e viviam em vrios lugares 54 caam = para sobrevivncia = coletam frutos Descrio de costumes indgenas 51 Descobrimento do Brasil teve os Indos que sobreviviam atravs da caa de animais atravs da pesca no mar onde vistaram caravelas 51 ndios = viviam = ocas 51 Descobrimento do Brasil as moradias eram as ocas eram soterradas de terra onde suas vestimentas eram apenas pinturas 51 ocas eram soterradas de folhas e madeira de Pau-Brasil tinha muita utilizao e riquezas para os portugueses na exportao Mistura de raas entre ndios e portugueses 17 Repblica naes cultura diversidade raas 17 independncia multi-tnica cultura 24 ndios = mistura das raas = Portugueses 70 Beleza Natural Tecnologia Caravelas

Portugueses e ndios esto na origem do Brasil 3 natureza origem pau-brasil 3 descobrimento descobriram Portugueses os ndios explorao muitos vieram p/o Brasil imigrao eles fizeram colonizao 3 explorao poder exportao 3 Portugueses os produtos brasileiros exportao escravos sofrimento

165

12 colonizao moravam aqui os Indios praticava o escambo trocavam as mercadorias 33 Brasil foi descoberto por Pedro esperteza de ter toma as terras dos indios 33 Povo tem terra boa tudo que se planta nela d... 45 Brasil Lisboa Portugal gua navio pessoas trabalho 45 Portugal areia praia banho Pedro Alvares Cabral descoberta Brasil 45 Brasil paj ndio Salvador Bahia comida Acaraj alimento cultura 45 ndios pau-brasil explorao madeira mveis 45 Portugal = pas = ndio 46 Explorar conhecer terras posse rei governa reino 46 Terras chegar caravelas navegar mar navegaes 46 pessoas = chegavam = embarcao 46 Terras = novas = ndios 47 Pedro lvares Cabral era portugus e comandou as navegaes por meio das caravelas grandes embarcaes 47 Pedro lvares Cabral provocou a explorao dos ndios gerando o sofrimento como os esforos fsicos 47 Pedro lvares Cabral provocou a explorao do pau-brasil e quase a sua extino 47 portugus comandava a explorao 47 ndios obrigados a explorar o pau-brasil 54 22 de abril foi descobrimento do Brasil pelo Pedro Alvares Cabral por caravelas 54 Descobrimento do Brasil com explorao aos ndios sobre o pau-brasil 54 descobrimento do Brasil escravizao ndios 54 Descobrimento do Brasil pelo Pedro Alvares Cabral = para lucrar com = explorao 40 Histria importante para estudo gera o surgimento da sociedade 40 estudo gera o aprimorando a geografia com estudos das terras descobrindo a biodiversidade 40 Histria surge o descobrimento do Brasil aonde h cultura de vrios povos 40 descobrimento da Pindorama gerou explorao

diferena Raa convivncia vida eterna alegria

Descobrimento concebido a partir da Repblica 17 Luta coragem Descobrimento riquezas explorao autoridade escravido 17 Descobrimento dominao catequizao f religio jesutas Igreja 17 Descobrimento = dificuldade = Repblica 17 Luta ousadia Repblica busca independncia revoluo direitos votao eleio

166

40 estudo = gerar = descobrimento 40 Brasil chamava-se Pindorama 40 surgimento = estudo = geografia

a) os efeitos da chegada de Cabral Os dois grupos esquivam-se da mera descrio da chegada de Cabral e organizam a sua narrativa em torno dos efeitos da chegada dos descobridores. Estes efeitos podem ser subdivididos em efeitos gerais e efeitos sobre os indgenas. Quanto aos efeitos gerais, observa-se que entre os participantes do primeiro ano os efeitos da chegada, que alcanam os dias atuais, no descrevem aspectos econmicos como em geral ocorre no conjunto do terceiro ano. Aparecem apenas nos seguintes diagramas: (...) a lngua portuguesa que se tornou a lngua oficial do Brasil (47); Histria importante para estudo gera o surgimento da sociedade (40). E no diagrama 45 que, ao fazer referncia ao paj ndio, recorda-se de Salvador Bahia comida Acaraj alimento cultura. A nfase em aspectos econmicos evidencia-se nos efeitos mais imediatos: no desejo de riquezas e na explorao imposta pelos portugueses aos nativos. No conjunto de diagramas do terceiro ano, observa-se alguma referncia ao prolongamento dos efeitos da ao dos descobridores a partir de aspectos econmicos: a busca de riquezas causando o desenvolvimento, hoje pas subdesenvolvido (21), ndios escravizados hoje sofrem preconceito (22), a explorao do ouro se transformou hoje em dinheiro (22). mencionada por dez vezes pelo grupo. Nesse conjunto, um diagrama (17) destaca-se por indicar idias que, aparentemente, esto pressupostas em todo o conjunto, embora a tcnica de organizao do diagrama seja falha. Contm 11 palavras indicando as idias mais importantes sobre o tema escolhido, dominao, que descrevem o seu conceito: civilizao, A explorao

descobrimento,

explorao,

catequizao,

religio,

independncia, luta, repblica, direitos, cultura, multi-tnica. Estes rtulos esto submetidos a uma idia principal: Descobrimento dificuldade Repblica.

167

Luta caracteriza, ou permeia, o descobrimento, por um lado e por outro, a Repblica. Olhando o diagrama infere-se que descobrimento e Repblica so dois fatos fundamentais que mantm vnculos entre si, determinados pela dificuldade. Quais dificuldades? Descobrimento est ligado s idias de

explorao e catequizao, sendo que a civilizao o conectivo que explicita o ponto de partida rumo a um objetivo maior. Repblica busca independncia e cultura, sendo que o conectivo entre ambas, multi-tnica, termo prprio do debate recente. Enfim, aquele o tempo da escravido, da religio, da dominao, o tempo atual da Repblica, dos direitos, da votao, da diversidade de raas. O olhar dos participantes, a partir da repblica, dirige-se para o descobrimento e indica a diferena, a mudana. um olhar republicano sobre o qual sobrepem-se questes do final do sculo XX, aparentemente decorrentes das prticas no descobrimento. Mas, qual o contedo que esse olhar republicano se atribui? Constitui-se de valores: independncia, direitos, respeito diversidade de raas. Quais so as suas prticas? Busca de independncia, votao, eleio, reconhecimento de raas que esto na base da cultura brasileira. Esse olhar julga o passado representado no descobrimento.

b) efeitos da chegada de Cabral sobre os indgenas prprio desse grupo o volume de proposies relativas aos indgenas no detalhamento dos efeitos da chegada de Cabral. Na caracterizao do encontro de culturas diferentes, a nfase sobre a mistura de culturas (primeiro ano) deu lugar, no terceiro ano, descrio de como dava-se a relao entre metrpole e colnia baseada na dominao e explorao, como determinante para o encontro vivenciado pelos indgenas como um choque cultural. Estas prticas esto na origem do tipo de desenvolvimento por que passou o Brasil e que redundou no subdesenvolvimento. Neste conjunto novamente aparece, com maior clareza, o conceito de cultura: Pedro lvares Cabral foi quem trouxe cultura (23). Por um lado, a

168

cultura explica a tecnologia usada na viagem, por outro, o achamento dos ndios e a constatao da diferena. A cultura vem de Portugal. No trata-se mais de encontro de culturas, mas da dominao portuguesa sobre indgenas (do mais desenvolvido sobre o menos desenvolvido). Os diagramas expressam tendncia ao julgamento das prticas dos colonizadores com projeo de valores pessoais no aceitos por exemplo, no tinham responsabilidade (26). Observa-se uma diferenciao conceitual marcada pela clara rejeio da ao exploradora que determinou as condies de desenvolvimento do pas na atualidade. A prevalncia da constatao nas narrativas do primeiro ano tornase mais claramente opinativa. Expressa julgamentos sobre a ao dos colonizadores caracterizada pela dominao e explorao. No mais a constatao do encontro de culturas diferentes, nem a descrio das culturas indgenas por elementos visveis e comuns (comida, paj, etc.), mas, refere-se chegada de Cabral como um choque cultural para os indgenas. Choque cultural expresso originria do ingls que compreende um conjunto de reaes que pode experimentar um indivduo ao entrar em contato com uma cultura muito diferente da sua. Estado de isolamento social, medo, desconfiana, insegurana, ansiedade, depresso podem ser experimentados pelo sujeito. Do ponto de vista cognitivo, o conflito que se d entre o conhecimento do mundo que tem um indivduo e os marcos da nova cultura com a qual tem contato (PSIQWEB, 2006). Novamente atribui-se aos indgenas, sobretudo, um sofrimento psicolgico. Nessas proposies no h indicaes de embates de cunho poltico, como a guerra, de resistncia organizada, nada sobre os indgenas que no seja definido a partir da ao dos portugueses. Ao enunciar a perspectiva de choque cultural, os diagramas narram, de fato, os feitos portugueses ao ser constatada a diferena cultural: a dominao (converso dos indgenas, substituio da sua cultura, condenou-os ao preconceito e a ausncia de direitos, perderam o lugar onde moravam e foram dominados) e a explorao (tomaram suas terras e recursos naturais, fizeram dos

169

indgenas escravos). Um exemplar tpico dos diagramas nesta categoria pode ser encontrado no diagrama nmero 21, da figura 8:

170

A diferena mais evidente desse grupo em relao ao do primeiro ano so as afirmaes mais claramente opinativas dos participantes. Desde Plato (428 347 a.C.), a opinio est ligada lembrana, conscincia e supe uma interioridade. Para Plato, um dilogo da alma com ela mesma (ABBAGNANO, 2000). Rsen (1992, 2001, 2001b) mostra que a conscincia histrica um instrumento de orientao prtica da vida que permite o julgamento e a opinio acerca das ocorrncias no tempo. Essa opinio determinada pelo conhecimento histrico elaborado pelo sujeito. Ao referir os efeitos da chegada de Cabral sobre os indgenas, os participantes expressam suas crenas e valores e posicionam-se. Por exemplo, mesmo quando aceitam a idia e descrevem o descobrimento sem discuti-la, reconhecem o direito dos primeiros habitantes terra, afirmam que o encontro de portugueses e indgenas gerou um choque cultural, e pode inferir-se, devido s diferentes percepes da natureza, dos fins do trabalho e da relao efetivada entre os dois grupos. Tambm nesse conjunto, as aes dos portugueses representam comportamentos e valores denunciados pelos participantes: no reconhecem a diversidade cultural e impem sua cultura para os indgenas, especialmente por meio da imposio da religio e do trabalho; tm uma concepo de riqueza amparada na idia de lucro gerado por prticas predatrias, o que leva explorao da natureza e do homem, at a sua escravizao. Sua cobia dissemina doenas, mesmo que involuntariamente, alterando a ordem

estabelecida na natureza ednica. Ao tentar descrever o grau de explorao a que era submetido o indgena escravizado, o diagrama 26 refere que escravido = povo sem educao. Exemplo: Quilombos. Segundo este diagrama (26), a escravido, que concebe o homem apenas para o trabalho, no lhe oportuniza a educao. No ter educao equivale e decorrente da escravido. Essa era a caracterstica daqueles que refugiavam-se nos quilombos: sendo escravos no tinham direito educao, condio bsica para a liberdade e um direito social, no acessvel ao escravo.

171

Esse conceito, da educao como direito universal, no estava colocado para os homens no Brasil do sculo XVI, mas representa um valor, atemporal, para os participantes da pesquisa e determina a sua interpretao. Esse grupo de participantes est emprestando as palavras de Pereira (2003, p. 237) (...) simultaneamente expressando o seu sistema de crenas e comportamentos, afirmando valores e idias pessoais que interferem na percepo dos acontecimentos passados como singulares. A nfase na ao de portugueses sobre os nativos sugere, como j constatou a mesma autora, que os estudantes estejam identificando-se com os dominados. Isso faz com que no percebam os acontecimentos pelo prisma da reciprocidade nas relaes sociais e (...) a capacidade de autoria de diferentes sujeitos, como j constatou Pereira em pesquisa acerca das idias de estudantes portugueses sobre a escravido romana (2003, p. 57). Nessa perspectiva, os feitos histricos so ocasionados por alguns personagens, aqueles mais poderosos. Com base em Moura (2004) possvel pensar que esse posicionamento no decorre, necessariamente, de uma identificao com os dominados ou excludos, mas trata-se de uma imagem a qual recorre-se em momentos de crise e que indica o sentimento de carncia da populao em geral na partilha do poder. Embora percebam a necessidade de mudanas, falta aos participantes uma aprendizagem que as favorea. Por exemplo, o conceito de diversidade biolgica (10) provavelmente ancorado na idia de povo brasileiro como raa de mestios ainda no foi questionada no terceiro ano pelas perspectivas multiculturalistas hoje em circulao. Ao contrrio, so ampliadas as referncias diversidade de raas nas afirmaes dos estudantes (por exemplo, nos diagramas 70, 24, 17). Nessa perspectiva, fica limitada a possibilidade do reconhecimento dos povos indgenas como sujeitos e protagonistas na construo do que chama-se Brasil.

172

2.3 - Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem do desenvolvimento econmico brasileiro

(...) observa-se aqui muito bem a ligao do capitalismo internacional com o nosso velho sistema colonial fundado na exportao de produtos primrios (Caio Prado Jr).

As idias contidas nos 14 diagramas elaborados por alunos do terceiro ano foram agrupadas em: a) explorao e dominao; b) origem do desenvolvimento econmico brasileiro. Quadro 22: Invaso e ocupao da terra de outrem
Categoria
Invaso e ocupao da terra de outrem:

idias gerais associadas


Conquista do territrio por meio de guerras e confrontos Interesse portugus pelo lucro gera invases nas terras Efeitos da ao dos invasores portugueses

diagramas

a) explorao e dominao b) origem do desenvolvimento econmico brasileiro

14, 52 18 14,1, 18, 16, 35, 36 Chegada dos portugueses e incio do confronto e explorao 52, 1, 25, 16, dos indgenas. 62, 72, 48, 49 Domnio portugus usando a igreja 14, 52, 1, 16, 25, 72 Chegada de Cabral e origem processo de desenvolvimento econmico e dependncia externa 57, 48, 13, 49, 72

Esse

conjunto

enfatiza

dominao

explorao

como

determinantes da idia de descobrimento do Brasil. Comparado quele do primeiro ano, no observa-se alterao no contedo das idias apresentadas pelos estudantes: no terceiro ano no prevalece a preocupao em descrever como foi a viagem e o desembarque dos descobridores. Antes, enfatizam a conquista da terra por meio da fora e da violncia, e o uso da igreja e da religio como estratgia de domnio portugus, de explorao econmica. Cabral deixa de ser o protagonista para ceder lugar idia dos portugueses como agentes da explorao e dominao. Esse processo determina as caractersticas do desenvolvimento brasileiro atual.

173

Quadro 23: Invaso e ocupao da terra de outrem comparativo entre o 1 e 3 ano 1 ano 3 ano
Conquista do Territrio por meio de guerras e confrontos 4 explorao gera batalhas que gera conquista proporciona territrio 4 batalhas desenvolvem imprio traz conformismo chicotadas, chutes... sangue 4 batalhas gera escravido 4 conquista leva ao imprio 5 Descobrimento Cabral confronto maldade guerra morte armas indios 5 Confronto caravelas conquista terra Brasil 5 guerra esforo conquista 5 Indios resistencia escravido 5 explorao batalha confronto 6 Brasil foi colonizado pela invaso de Cabral 30 Brasil invadido por enbarcao e esplorao para comercializao e pedras preciosas 38 amargura guerra angustia 39 Descobrimento do Brasil Pedro Alvares Cabral luta c/ indios 39 Pedro Alvares Cabral guerra invaso pelo Brasil 39 Descobrimento do Brasil negros esravido sofrimento invaso troca ouro 39 escravido para exportao 39 indios os verdadeiros donos invaso 61 escravos foram obrigados invasores queriam pau-brasil ganharam ouro 67 Portugal colonizadores burgueses poceiros guerra pela terra do Indio Lei urea mo de obra 67 Portugal clero religio promovia guerra pela falta ouro mineiros minas de ouro 67 religio catequizao indios no aceitaram revoltam 67 guerra contra indios 67 guerras terras escravo Brasil descoberto pelos ndios e invadido por embarcaes portuguesas 6 ndios que viviam aldeias situavam-se nas matas 30 Brasil descoberta do Brasil surgil pelos indio para seus costumes para explorao 30 Brasil invadido por enbarcao e esplorao para comercializao e pedras preciosas Conquista do territrio por meio de guerras e confrontos 14 viagem = fuga = guerra 14 Descoberta terras ainda no colonizadas guerra imposio aculturao princpios europeus explorao econmica ndios novo povo "brasileiro" miscigenao 14 guerra "extino" de uma raa escravido sofrimento trfico negreiro 14 aculturao = brancos x ndios x negros = escravido 16 Invaso domnio ouro prestgio misses dominao catequizao 16 invaso riquezas pau-brasil comrcio aucar lucro escambo lucro explorao 16 ouro prestgio caravelas domnio 18 comercio gerou invases nas terras descobrimento 25 Descobrimento foi acidental com muita imposio com destruio levando o massacre de um povo 35 Brasil era habitado por ndios e havia ouro houve abusos as mulheres 35 1500 = conflitos = ndios 36 Descobriu um pas conquistou a Ptria desejou amar brigou 36 conquistou a Ptria lutou mas sofreu depois venceu 36 conquistou = Brasil = colonizou 49 Descobrimento Pedro dominar terras queriam ouro tudo para o imperador 52 Cabral forou um domnio usando a igreja ento catequisou os ndios 52 dominou e conflitos pela terra 52 navio = para fazer um = domnio 62 Liberdade dominaram pela arma de fogo fora arco flecha arma de defesa dos ndios defesa 62 arma de fogo fora morte conseqncia revolta dos ndios revolta 62 arco flecha = defesa contra = morte 62 ndios perderam a terra portugueses dominaram as terras dominao 62 arma de fogo = ameaa = ndios 72 escravos trabalhavam na explorao da religio que gerava guerras que causava mortes 72 explorao causou abolio gerando

174

63 ndios querem vida; liberdade gera vida

liberdade

Os portugueses, como povo, protagonizam a invaso e ocupao do territrio, o confronto e a explorao dos indgenas. Nas demais categorias aqui indicadas o protagonismo centra-se no indivduo que representa um coletivo. Nessa, passa a ser atribudo ao coletivo. Trata-se de um povo, de uma sociedade contra pessoas, indivduos. A violncia armada assim como a igreja e a religio serve conquista do territrio e suas riquezas, e no mais justifica-se como estratgia de expanso da religio. Desaparece a idia de Brasil descoberto pelos ndios para explicitar a legitimidade do direito dos indgenas sobre o territrio. Nos diagramas do terceiro ano, esse direito fica presumido nas referncias violncia aplicada na conquista (guerras, armas de fogo, massacre, abusos, invaso, etc.). Para esse conjunto de diagramas, descobrimento o desembarque da esquadra comandada por Cabral que inaugura a insero do Brasil na rota do comrcio mundial. Porm, o que importa so os efeitos desse evento que esto na origem do Brasil. E tais efeitos manifestam-se, em linhas gerais, como dominao e explorao econmica, num embate violento, como pode ser observado nos termos usados nos diagramas: invaso (16, 18) guerra (14), conflitos (35, 52), massacre (25), enfrentaram (1), ameaa, dominar pela arma de fogo (62), conquista (36).
Descobrimento do Brasil pelos portugueses enfrentaram ndios (1); Descoberta [] chegada ao Brasil [de] viagem terras ainda no colonizadas, guerra (14); Invaso domnio [do] ouro e riquezas, Pau-brasil (16); Brasil tem origem entrou na rota [do] comrcio [o que] gerou invases nas terras (18); Descobrimento foi acidental com vantagens e muito para os descobridores (25); Descobrimento foi acidental com muita imposio, com destruio levando o massacre de um povo (25); Descobrimento mudou A Religio e os costumes de um Povo (25); Brasil foi descoberto 1500 [o que gerou] conflitos [com] ndios (35); Descobriu um Pas, conquistou Brasil colonizou a terra (36); Cabral forou um domnio e conflitos pela terra (52); liberdade, dominaram pela arma de fogo [com] ameaa [aos] ndios (62).

O diagrama 18, por exemplo, expressa claramente que o descobrimento o evento que marca a origem do Brasil. Pela sua indicao, a nao brasileira assenta-se em dois pilares originais: numa viso de mundo

175

oriunda de Portugal e expressa na religio; no territrio e nos costumes indgenas. E o que explica a invaso do territrio indgena que est na origem do Brasil? Segundo o diagrama, a sua incluso na rota do comrcio mundial.
o Brasil tm origem na busca [expanso da] religio predominante [dos] portugueses; o Brasil tm origem das terras pertencentes [e dos] costumes indgenas. Brasil entrou na rota [do] comrcio [o que] gerou invases nas terras. [Exemplo] descobrimento (18).

Esse o foco a partir do qual os estudantes consideram o tema: o interesse econmico portugus que orienta o descobrimento do Brasil, que efetiva-se a partir da invaso do territrio dos indgenas e que determina o presente da nao brasileira. Assim, nesse conjunto, o descobrimento vem associado idia de conquista amparada em dois conceitos bsicos: dominao e explorao. Dominao poltica expressa pela conquista de territrios e de novos sditos; dominao cultural, especialmente pela imposio da religio e da prpria viso de mundo como expresso de civilizao; e dominao econmica expressa pela idia de explorao. O diagrama 14 um bom exemplo do que os estudantes consideram como reais determinantes da ao dos portugueses: domnio (religio como forma de controle e aculturao) e busca de riquezas. Esse o conjunto de diagramas que apresenta uma maior aproximao idia dos indgenas como sujeitos no processo de colonizao. No entanto, isto s pode ser percebido na narrao dos feitos dos conquistadores j que tratam o tema descobrimento como uma conquista de territrio pelos portugueses. No foi possvel aos participantes narrarem o ponto de vista do indgena por falta de uma estrutura de conhecimentos que subsidiasse um outro olhar, diferente daquele lanado a partir da Europa.

Figura 9: diagrama 14

176

177

Esse conjunto de diagramas, mais que todos, explicita o julgamento e o posicionamento dos estudantes. Como j foi afirmado anteriormente, o aluno simptico ao projeto indgena e aparentemente, como nos diagramas considerados no item 2.2, projete no seu esteretipo (do indgena que parte do cenrio ednico, ingnuo) o prprio sentimento de sujeio, de injustiado. Prevalece uma polarizao entre dominadores e dominados que expressa uma imagem do colonizador e do colonizado, ou como os portugueses so vistos (colonizadores/expropriadores), ou talvez, como os estudantes se vem (colonizados/expropriados). Comparado ao do primeiro ano, esse conjunto traz um indicativo de fraca aprendizagem subordinada que consolida e exemplifica conceitos j estabelecidos. Isso pode ser constatado, por exemplo, nas referncias escravido negra associada ao evento descobrimento: o nmero de referncias no primeiro ano (5, 31, 39) no altera-se no terceiro ano (14, 18, 72), nem o seu contedo. a) a dominao O conceito de dominao nos diagramas do primeiro ano explicita-se na narrativa sobre a ausncia de liberdade do indgena (63, 38), no poder viver mais nas matas (6); sofrer escravido (4, 5, 31, 39, 61, 63, 67), preconceito (31, 63), discriminao (31, 5), abuso sexual (31), explorao (4, 5, 30, 31); ser colonizados (6), domesticados (4), obrigados a aprender nova cultura e nova religio (6). A prtica da dominao efetiva-se contra os indgenas, mas a narrativa econmica ao referir possveis resistncias (5). Nos diagramas do terceiro ano, o contedo aparentemente permanece o mesmo, mas os elementos que evidenciam a dominao ganham sentido sob a idia da ausncia de liberdade pela imposio da escravido e da religio trazida de Portugal para os indgenas: tira a liberdade (25, 62, 72) pela escravido (1, 14, 16, 25, 52, 62, 72) e submisso s misses (16), catequese (1, 14, 16, 52) obrigado civilizao (1), aculturao (14), mudana de religio e 178

costumes (25). Desse conflito e submisso surge a sociedade brasileira marcada pela miscigenao determinada pelo colonialismo, ou seja, estabelecida a partir de elementos tnicos lusos e nativos. Na base da nao surgida a partir do descobrimento esto os portugueses e os povos indgenas. O tema ainda tratado mediante uso dos termos raa e cultura. Aparentemente os alunos atribuem significados

aproximados para esses dois termos, desconhecendo as implicaes de cada um. Dominao pressupe a violncia do branco sobre o indgena. Mas, ao contrrio dos diagramas do primeiro ano, o conjunto do terceiro ano, ao tratar dos efeitos da ao invasora dos portugueses que recaram de imediato sobre os indgenas, como explorao e dominao, no atribui sentimentos e atitudes aos indgenas e portugueses. Antes, narra a imposio ao projeto indgena do projeto de insero do Brasil no contexto da expanso comercial portuguesa. Assim, esse grupo amplia a quantidade de proposies relativas ao uso da religio como estratgia de domnio que completa-se por meio da guerra, da violncia e da expropriao. Quadro 24: Idias que constituem o conceito de dominao outrem comparativo entre o 1 e 3 ano 1 ano 3 ano
Descobrimento do Brasil surgil pelos ndios para seus costumes e gerao [de] nova civilizao de um novo Brasil (30); navegaes prejudicam ndios [que] perdem a liberdade (63); navegaes prejudicam ndios [gera] preconceito [e] escravido (63); colonizados foram ndios (6); ndios aprenderam nova cultura (6); Nova cultura tambm foi o ensino da religio (6); Brasil surgiu mistura de povos ensinaram religio (61); ndios eram sexualmente abusadas; era discriminado por seus costumes, sua cor, etc., preconceito (31); catequizao ndios no aceitaram, revoltam (67). 52 Cabral forou um domnio usando a igreja ento catequisou os ndios 52 dominou e conflitos pela terra 52 Cabral chegou de navio havia ndios namorou moema e paraguau 14 Descoberta chegada ao Brasil viagem jesutas religio catequizao Proteo aos ndios 14 viagem quebra de mitos desenvolvimento poltico financiamento desenvolvimento artstico imagens do Novo Mundo correntes artsticas nacionais 14 religio = forma de controle = desenvolvimento poltico 14 Descoberta terras ainda no colonizadas guerra imposio aculturao princpios europeus explorao econmica ndios novo povo "brasileiro" miscigenao 14 guerra "extino" de uma raa

179

escravido sofrimento trfico negreiro 14 aculturao = brancos x ndios x negros = escravido 1 Descobrimento do Brasil encontraram ndios usados escravos foram catequisados consequentemente civilizados 1 ndios ficaram medo foram minimizados 16 Invaso domnio ouro prestgio misses dominao catequizao 16 ouro prestgio caravelas domnio bandeirantes prestgio domnio 25 Descobrimento mudou a religio os costumes de um povo 25 a religio fez escravido com mal inteno tirando sua liberdade 25 Descobrimento foi acidental com muita imposio com destruio levando o massacre de um povo

J foi aqui destacado que os portugueses do sculo XVI vm de uma experincia histrica em que a expanso econmica depende da dominao. Novais (1979, p. 19), ao tratar do antigo sistema colonial, afirma: Dominao poltica, explorao econmica, missionao, as trs vertentes bsicas da colonizao. O conceito de dominao estudado por duas correntes da sociologia. Weber desenvolveu o conceito de dominao para estudar as relaes sociais baseadas no consentimento, ou seja, para estudar a autoridade poltica e sua legitimidade. Objetiva desvendar como os indivduos passam a obedecer ao poder institudo dominador. Embora Weber no opunha a violncia ao consentimento, o conceito weberiano de dominao pensa a poltica a partir da oposio entre governantes (mandantes) e governados (obedientes), e, portanto, na prtica, pressupe a violncia a formas menos legtimas de dominao: "(...) uma comunidade cuja ao social dirigida para a subordinao de um territrio e da conduta das pessoas dentro dele dominao ordeira por parte dos participantes, atravs da disposio de recorrer fora fsica, incluindo normalmente a fora das armas" (WEBER, 1978, p. 901). Para Marx (1989), a dominao ocorre numa sociedade atravs das relaes de produo desiguais que estabelecem-se e pelas classes 180

correspondentes. Est associada ao conceito de propriedade dos meios de produo e ao conceito de ideologia que gera uma falsa conscincia sobre a realidade, criando e perpetuando a dominao de uma classe sobre outra. A dimenso ideolgica do discurso pode tanto transformar quanto reproduzir as relaes de dominao. Entre os marxistas que pensaram a questo da dominao est Gramsci, que formulou o conceito de hegemonia para descrever o tipo de dominao ideolgica que a burguesia exerce sobre os trabalhadores. O conceito de hegemonia no debate geopoltico refere-se supremacia de um povo sobre outro, pelas suas tradies ou condies de raa, por costumes ou condio militar. Em relao dominao no processo de colonizao, Faoro (1958) refere-se a um estamento burocrtico, a servio do domnio do rei, embora em busca da prpria independncia. dessa minoria que nasce a elite governante que favorecer a distino entre Estado e nao. Dominar, nesse contexto, significa conduzir a colonizao ou segundo Faoro, o empreendimento capitalistamercantilista. Quando nos diagramas faz-se referncia dominao, est tratandose do descobrimento como marco inicial da experincia colonial, do ponto de vista das relaes de poder entre diferentes grupos e diferentes projetos, ou da poltica. Porm, mesmo considerando a relao entre portugueses e indgenas nos marcos do poltico, o conceito de dominao pressupe que os significados produzidos por um sujeito social os indgenas so determinados unilateralmente pela referncia de outro sujeito os portugueses. O olhar do estudante tanto parte da dominao portuguesa como a ela dirige-se. Talvez, por isso, focalize apenas manifestaes externas e estereotipadas dos indgenas como sujeitos sociais, sem apreender a complexidade dos significados por eles produzidos. Essa situao lembra o conceito de assimilao e de dominao formulados por Todorov (1983) ao analisar a chegada dos espanhis Amrica. O modo como os conquistadores vem os indgenas determina a sua atitude para com eles. Se os percebe como semelhantes a si, projetam sobre eles a prpria 181

civilizao, evidenciando a assimilao. Se reconhecem a sua diferena, o fazem pelo critrio da inferioridade do outro e da superioridade de si mesmos, buscando impor o seu domnio sobre eles. Talvez, por isso e pela ausncia, no ensino bsico, do indgena como sujeito da histria, pela permanncia da influncia da leitura romntica do sculo XIX, verifica-se nos diagramas certa dificuldade em conceber o indgena como escravo. Aos estudantes possvel apenas constatar que os indgenas, quando escravizados, eram submetidos dominao de uma elite portuguesa, ou seja, eram catequizados e civilizados: ndios usados [como] escravos foram catequizados, consequentemente, civilizados (1).

b) a explorao

Quadro 25: Idias que constituem o conceito de explorao 1 ano 3 ano


Cabral, o invasor, entra em luta com guerra com os ndios (38, 39), os verdadeiros donos (39, 6), enfrenta o confronto e conquista a terra Brasil (5); colonizadores burgueses [tornam-se] poceiros [em] guerra pela terra do ndio (67); 52 havia nudez aproveitou-se da ingenuidade e fez escravos 1 Descobrimento do Brasil pelos portugueses usaram explorao ganncia enriquecimento 1 portugueses encontraram ouro levaram portugal consequncia abundncia em matria prima Promovia guerra pela falta [de] ouro (67); 1 Descobrimento do Brasil encontraram Brasil invadido por embarcao e foi ndios usados escravos foram catequisados esplorao para comercialisao de consequntemente civilizados madeira, ouro e pedras preciosas (30); os invasores queriam pau-brasil [e] ganharam 1 ndios ficaram medo foram minimizados ouro (61); Explorao era sobre a terra dos 1 explorao = obtiveram = ouro 1 escravos com medo ndios, foi explorado pau-brasil [e] cultivo. 16 invaso riquezas pau-brasil comrcio Exemplo: agricultura (31); aucar lucro escambo lucro explorao 16 pau-brasil comrcio escravos explorao Navegaes prejudicam ndios que perde ndios liberdade (63); Explorao, trabalho braal 16 aucar = explorao = escravos dos negros, trabalho no remunerado, escravido praticada pelos senhores donos 16 ouro = riquezas = pau-brasil de terras (31); explorao e escravido leva 25 a religio fez escravido com mal inteno tirando sua liberdade ao desenvolvimento [e] dinheiro (4); explorao gera batalhas que desenvolvem 25 Descobrimento foi acidental com muita imposio com destruio levando o Imprio (4). massacre de um povo 25 acidente com vantagens muito para os

182

descobridores 48 explorao do territrio onde viviam ndios surge funai 48 territrio gera diviso e desigualdade pobres e ricos 48 explorao trouxe comrcio gerando desenvolvimento implanta capitalismo mundo atual 48 comrcio ocasionando disputa espanhis e portugueses 49 Descobrimento Pedro dominar terras queriam ouro tudo para o imperador 49 descobrimento Pedro haviam ndios eram inocentes e faziam trocas por inposio contrabandista 62 Liberdade eles tiraram a liberdade ndios foram escravos da prpria terra navio trouxe os portugueses Pedro 62 ndios perderam a terra portugueses dominaram as terras dominao 72 escravos queriam independencia ajudou navegao comerciantes dinheiro 72 independencia prejudicava realeza perdia riqueza pobre 72 independencia = descobrimento = explorao.

Basicamente, nos diagramas do primeiro ano descreve-se a ao dos portugueses no novo territrio. Explorao refere-se invaso da terra do indgena, o verdadeiro dono, predao da natureza para obteno de produtos para comercializao (madeira, acar, metais), explorao do trabalho de ndios e negros, reduzindo a liberdade do indgena e escravizando o negro. Nos diagramas do terceiro ano, as idias bsicas permanecem assemelhadas, mas os elementos que evidenciam a explorao organizam-se sob a idia da origem do Brasil situada na sua insero na rota de comrcio mundial. isso que dar sentido s narrativas sobre as invases de terras indgenas em busca de riquezas advindas do lucro gerado pelo pau-brasil, acar, comrcio de escravos; predao da natureza e a escravido dos mais fracos, os indgenas e os negros. Quando buscam idias associadas ao conceito de escravido do indgena, no primeiro ano descrevem o sofrimento (4, 31, 38, 63), aprendizagem 183

de cultura portuguesa (6), colonizados (6); domesticados (4), discriminados (5), perda da liberdade (63), usado para explorao da fora de trabalho (5). Todas essas idias podem ser aplicadas ao trabalhador assalariado assim como aos indgenas escravizados. Quando os participantes do primeiro ano referem-se ao trabalho braal e trabalho no remunerado (31) associam-nos aos escravos negros. Ao mesmo tempo, os indgenas so a base do novo Brasil (30). Entre os alunos concluintes, as idias associadas ao conceito de escravido do indgena privilegiam o sofrimento (1, 14), conflitos (36), explorao econmica (14), aculturao e proteo (14), o corte de pau-brasil (35), a perda de liberdade sob arma de fogo (62), catequizao (1). Tambm associa escravido ao trfico negreiro, s raas que mais sofrem, aos mais fracos (18). Por outro lado, destaca-se que pela miscigenao os indgenas constituem-se no novo povo brasileiro (14). Apesar de repetirem o rtulo, o conceito de escravido indgena no apresenta clareza suficiente para estes concluintes do Ensino Mdio. Observa-se nesses diagramas, quando comparados aos do primeiro ano, uma reduo do registro de sentimentos (tristeza, dor, angstia, dio, etc.) como forma de enfatizar a violncia da explorao, e uma nfase na ao sofrida pelo coletivo, mais que pelo indivduo, particularmente a perda da terra e a catequizao. Ainda, sendo o conjunto do terceiro ano muito focado na violncia que caracteriza o processo iniciado com a chegada dos descobridores, privilegiando a narrativa da explorao em vista do lucro que est na origem da nao brasileira, as idias sobre os efeitos dessas aes completam e esclarecem o conceito organizador do diagrama e indicam o que sensibiliza os participantes da pesquisa: Quadro 26: Efeitos da ao dos invasores portugueses que alcanam o presente outrem comparativo entre o 1 e 3 ano 1 ano 3 ano
4 Explorao e escravido gera domesticao acontece mistura de cultura filhos mulatos 4 domesticao leva ao desenvolvimento 5 explorao fora de trabalho escravido 1 Foram catequizados, consequentemente civilizados; ficaram [com] medo, foram minimizados; obteno de matria prima 14 desenvolvimento poltico financiamento desenvolvimento artstico imagens do Novo

184

luta tristeza discriminao negros 30 Indio para gerao nova civilizao de um novo Brasil 38 O Brasil portugueses Cabral sofrimento amargura guerra escravido subdesenvolvimento 61 Brasil surgiu mistura de povos ensinaram religio 61 mistura de povos aprenderam poltica 63 Navegao gera escravido tem batalhas gera racismo 63 escravido preconceito ndios

Mundo correntes artsticas nacionais 14 religio = forma de controle = desenvolvimento poltico 14 Descoberta terras ainda no colonizadas guerra imposio aculturao princpios europeus explorao econmica ndios novo povo "brasileiro" miscigenao 14 guerra "extino" de uma raa escravido sofrimento trfico negreiro 14 aculturao = brancos x ndios x negros = escravido 16 Explorao e dominao (catequizao); escravido; lucro com comrcio de acar e escravos 18 Raas que sofrem; explorao dos mais fracos, escravos; invaso das terras dos indgenas; Brasil tem origem na busca de religio e das terras (...) indgenas 25 Massacre de um povo, escravido, perdeu liberdade; mudou a religio e os costumes 35 Abusos as mulheres; desmatamento 36 Descobriu um pas conquistou a Ptria 36 conquistou a Ptria lutou mas sofreu depois venceu 52 Conflitos pela terra; catequese; 62 Revolta dos ndios; perderam a terra; foram escravos na prpria terra; perderam a liberdade

Os termos usados nos diagramas permitem inferir: Idias sobre a nao gerada a partir do descobrimento: um novo povo brasileiro, civilizado, surge da miscigenao, da aculturao imposta aos indgenas, das mudanas na religio e nos costumes dos nativos, sobretudo por meio da catequese, alcanando um desenvolvimento poltico e cultural. Aqui enfatiza-se menos mistura de culturas e mais a violncia que permeia o encontro, incluindo o massacre de povos indgenas, a extino de uma raa, escravido, perda de liberdade, abusos, explorao dos nativos e da natureza. O Brasil uma nao em que a diferena transformada em desigualdade. Idias sobre a dominao e a explorao impostas aos indgenas: a catequizao uma das bases da aculturao indgena que levou mudana de religio e de costumes dos indgenas (como a nudez), tornando-os civilizados. A 185

outra, a miscigenao pela violncia determinada pelo abuso das mulheres. A terceira refere-se escravido (perda da liberdade), o modo de explorao das raas que sofrem, dos mais fracos, com a concorrncia da ao dos bandeirantes. A quarta diz respeito invaso das terras dos indgenas. Isso tudo gera medo, revoltas, massacre de um povo, extino de uma raa, quebra de mitos, minimiza os povos indgenas e devasta a natureza (desmatamento).

c) origem do desenvolvimento econmico brasileiro Quadro 27: Origem do desenvolvimento econmico brasileiro
Categoria Idias gerais associadas
Chegada de Cabral est na origem processo de desenvolvimento econmico e da dependncia externa do Brasil Portugueses buscam lucro

Diagramas
57, 48, 13 49, 72

Incio do processo de confronto,


ocupao e explorao que esto na origem do desenvolvimento econmico brasileiro b) Origem do desenvolvimento econmico brasileiro

Destaca-se, nas construes deste conjunto de diagramas a tentativa de compreender o descobrimento do Brasil como inserido num processo de evoluo econmica. O descobrimento configura-se como um marco a partir do qual possvel entender as caractersticas particulares do desenvolvimento capitalista no pas, como expressam os diagramas 48 e 13: explorao trouxe comrcio gerando desenvolvimento, implanta capitalismo. Exemplo: mundo atual (48); mercantilismo [gera] desenvolvimento; [gera] descobrimento [na] Bahia (13). Quadro 28: Idias sobre a origem do desenvolvimento econmico brasileiro comparativo entre o 1 e 3 ano 1 ano 3 ano
A descoberta do Brasil, quem descobriu [foi] Pedro lvares Cabral, terra avistada. A descoberta do Brasil, terra avistada, Monte Pascoal [gera] formao de pequenas vilas [cujo] aumento [gera] cidades; coloniza fazenda [gerando] pequenas vilas [cujo] aumento [gera] cidades. Portugal objetivou explorao dividindo a terra em Tratado de Tordesilhas, (57); Explorao trouxe comrcio ocasionando disputa [entre] espanhis e portugueses; explorao trouxe comrcio gerando desenvolvimento, implanta capitalismo. Exemplo: mundo atual (48); mercantilismo [gera] desenvolvimento (13);

186

Ainda, navegao partiu p/ explorao, retirada das rvores, desmatamento (9); explorao devastando florestas com rvores como o pau-brasil (11); Os portugueses encontraram pau-brasil e mais tarde, ouro. Por meio da escravizao dos ndios [buscaram] lucro (58).

iniciou colonizao para obteno do paubrasil; Portugal utilizou caravelas [que] transportavam especiarias para lucrar tais como conservas, pimenta, cravo; Portugal utilizou caravelas financiadas por D. Manoel comandada por Cabral, descobrindo assim o Brasil (57); Cabral a servio [da] explorao [para] metrpole leva riqueza para rei; mercantilismo [gera] Pedro A Cabral est na origem da descobrimento [na] Bahia (13); dependncia. O surgimento [dos] colonizadores influencia a economia. Portugal objetivou explorao dos indgenas Dependncia [decorre] do surgimento do para escraviza-los (57); explorao do capital [para] industrializao (44). territrio onde viviam ndios. Exemplo: surge FUNAI; explorao do territrio gera diviso e desigualdade. Exemplo: pobres e ricos (48); populao ndios [tornam-se] escravos manipulados (13); Descobrimento (Pedro) haviam ndios, eram inocentes e faziam trocas por imposio contrabandista; ndios perderam aldeias pelo rei; descobrimento (Pedro) dominar terras, queriam ouro tudo para o imperador; Descobrimento (Pedro) dominar, exportar pau-brasil trouxe formao de cidades feitas pelos portugueses (49); escravos trabalhavam na explorao, causou abolio gerando liberdade; escravos queriam independncia, ajudou navegao e comerciantes [gerou] dinheiro; escravos queriam independncia prejudicava realeza [que] perdia riqueza [ficava] pobre (72).

Nos diagramas do primeiro ano a idia organizadora estabelece que Cabral esteja na origem da situao de dependncia e subdesenvolvimento econmico verificados no Brasil nos dias atuais: a ao dos colonizadores, baseada na predao e na escravido, levou ao subdesenvolvimento atual da economia brasileira. Nessa perspectiva, a industrializao tem como preo a dependncia do capital externo. Para os diagramas do terceiro ano, o descobrimento do Brasil est inserido no contexto do mercantilismo, um marco da implantao do capitalismo. Na medida em que o processo de explorao que caracteriza a colonizao aqui o descobrimento tambm compreendido como evento desencadeador do 187

processo de colonizao constitui uma estrutura econmica e social que permite o desenvolvimento. Nesse quadro explica-se a explorao predatria da natureza, da terra, a escravido. possvel afirmar, ento, que existe um sentido nessas prticas: o descobrimento do Brasil est inserido no contexto mercantilista; a explorao predatria da natureza permite o lucro e riquezas, bsicos para a implantao do capitalismo; explorao do territrio gera a diviso e a desigualdade; a escravido contribui para a acumulao de riqueza, a independncia, a abolio; a explorao da terra indgena leva ao surgimento da Fundao Nacional do ndio (FUNAI); o comrcio colonial permite o surgimento das cidades, e assim por diante. Um exemplar tpico dos diagramas inseridos nessa categoria diagrama 48 (figura 10). Quando os estudantes esto tratando do descobrimento, referemno como inserido no processo de colonizao e descrevem a dinmica da colonizao, do mesmo modo que os alunos do primeiro ano. Como j afirmou-se, esse processo tem um sentido, no trata-se apenas de descrever explorao da metrpole sobre a colnia, pois os objetivos dos portugueses tm como conseqncia a dependncia da economia brasileira em relao aos mercados e interesses externos. A referncia nesse conjunto continua sendo o conceito de modo de produo e de formao social, para o estudo da colonizao brasileira em vista da compreenso das particularidades do desenvolvimento capitalista no pas. Neste quadro, os aspectos superestruturais podem ser

evidenciados pela quantidade de vezes em que h meno s atividades da igreja e o papel da religio como legitimadora do contexto focado. De resto, trata-se de descrio do conflito estabelecido entre indgenas e portugueses, ou entre pobres e ricos, que sugere o conflito entre classes sociais.

188

Figura 10: diagrama 48

189

Comparando-se diagramas do primeiro e do terceiro ano nessa categoria, observa-se narrativas apoiadas em termos mais precisos, embora amparadas nas mesmas idias manifestas pelos alunos ingressantes. A diferenciao progressiva que permite estabelecer as diferenas entre um conjunto e outro, mas no observa uma aprendizagem que altere os conceitos mais inclusivos j incorporados. Os estudantes buscam o "sentido da colonizao", o que pode ser aproximado com muitas ressalvas ao pensamento de Caio Prado Jnior, entre outros intrpretes do Brasil. Esta uma categoria analtica construda por Prado Jnior, bsica tanto para a explicao do sistema colonial inserido na formao do modo capitalista de produo como para a compreenso da formao do modo capitalista de produo como decorrente do passado colonial. Reis (1997, p. 154155), referindo-se ao pensamento de Prado Jnior, enfatiza: Ter em vista o sentido da colonizao do Brasil, desde o seu incio, compreender o essencial do Brasil o Brasil uma criao do imperialismo; a burguesia nacional subordina-se ao sistema capitalista; as relaes no campo so prprias do capitalismo e a economia brasileira exportadora organiza-se em ligao ntima e em estreita dependncia do comrcio internacional. Ainda assim, continua mantendo traos coloniais. O capitalismo brasileiro precisa tornar-se nacional para fazer frente ao imperialismo.

190

IV. SOBRE O CONJUNTO DE DIAGRAMAS ESTUDADOS

Quem sabe se alcana terra? Quem sabe se desembarca? (Ceclia Meireles, Romanceiro da Inconfidncia)

1 - A configurao dos diagramas Nessa seo considera-se o diagrama aos moldes de mapa conceitual e sua adequao para a explicitao de conhecimentos histricos dos participantes da pesquisa. Como anteriormente afirmado, essa anlise toma como princpio orientador a concepo dos mapas conceituais como uma tcnica flexvel (NOVAK & GOWIN, 1996; 2000), usada em muitas finalidades instrutivas, em diferentes reas e com estudantes de todos os nveis escolares (MOREIRA, 1997; 2000; STODDART ET AL, 2000), cujas bases assentam-se na teoria da aprendizagem significativa. Ao incio da pesquisa, acompanhando as indicaes de estudos anteriormente realizados, entre outros, por Karasavvidis (2003) e Baldissera (1996), considerou-se que os contedos dos diagramas coletados poderiam apresentar-se como narrativas e no como uma descrio do conceito como usual no ensino de disciplinas, por exemplo, das reas de cincias exatas e biolgicas. Confirmando as previses iniciais, os diagramas coletados para esse estudo descrevem o conceito diferentemente da forma habitual em mapas conceituais relativos a outros campos do conhecimento. Karasavvidis (2003) j tinha observado na construo de mapas conceituais por estudantes de Histria no ensino bsico, a presena de narrativas histricas caracterizadas pela elaborao de retrospectivas para narrar o conceito, definido no contexto narrativo em que explicado, e no para traar o conceito, como regra em outros domnios do conhecimento. Como afirma o autor, o mapa conceitual uma ferramenta cognitiva e como tal, pressupe um problema que expressa e determina a busca de soluo para o problema

191

apresentado. Sua pesquisa destacou a linearidade das narrativas dos estudantes indicando uma divergncia entre a narrativa, seus objetivos (contar a histria, descrever uma seqncia de eventos) e suas ferramentas (personagens, enredo, etc.), e, o mapa conceitual com seus objetivos (descrever relaes entre idias, proporcionar viso geral) e suas ferramentas (ns e links) (KARASAVVIDIS, 2003, p. 10). As narrativas contidas nos diagramas aqui estudados mostraram unidade temtica, personagens, transformaes e mudanas numa sucesso de acontecimentos acontecimentos. que avanam no tempo, relaes causais pela entre os de

Esses

diagramas

caracterizaram-se

elaborao

retrospectivas para narrar o fato e descrever o conceito no contexto da narrativa. Entretanto, a leitura dos diagramas configurados como narrativas permitiu a apreenso dos conceitos e informaes assimiladas pelos participantes. Na leitura interpretativa realizada no captulo III desse relato, observa-se no serem incompatveis a descrio dos conceitos histricos mais gerais e inclusivos com a indicao da rede de relaes conceituais que os constituem e a narrao dos contedos histricos. O diagrama aos moldes de mapa conceitual capta e expressa o essencial na narrativa histrica e, nesse sentido, o que mais significativo para o narrador. Infere-se que, talvez, a questo resida menos na inadequao do mapa conceitual para o ensino na disciplina e mais na concepo de Histria e do seu ensino e na preparao do estudante para a construo do mapa conceitual. Atribui-se esse procedimento dos participantes narrar o fato antes de descrever o conceito em parte a ausncia de conhecimento anterior sobre a construo de mapas conceituais. A presente pesquisa tem como proposta uma sondagem acerca dos conhecimentos prvios que os estudantes apresentaram, portanto, sem prever uma orientao e treinamento para a confeco de mapas conceituais.

192

Mas, por outro lado, como registra-se no captulo II (seo 4) desse relato, a narrativa um padro da cultura humana e no uma forma exclusiva da reflexo histrica. Nesse sentido, mapas relativos a contedos de outros campos de conhecimento tambm constituem-se como narrativas. Trata-se ento, de buscar as especificidades da narrativa histrica e sua acomodao estrutura do mapa conceitual. Conforme o anteriormente afirmado, mesmo em contar a histria sem o uso do mapa conceitual possvel fazer uma distino entre narrar e mostrar, definidas pela ao do narrador: quanto menos manifesta-se no texto, mais o narrador mostra e menos conta (LEITE, 1994, p. 14). Mostrar implica explicitar operaes particulares geradas pelos critrios de cientificidade, assim a construo e tratamento dos dados revelam mais claramente a intencionalidade na gerao da narrativa histrica (CARDOSO JR, 1996). Nesse sentido, os procedimentos mais caractersticos do mostrar favorecem uma narrativa mais aproximada ao que se conhece, no mapa conceitual, como descrio do conceito. Nos diagramas aqui estudados prevaleceu o contar mais que o mostrar: os alunos expem sua opinio como expectadores como uma seqncia de acontecimentos. Nesse processo indicam claramente com quais conceitos elaboram as suas narrativas e qual o seu contedo substantivo. A diagramas analisados apresentam, de modo geral, narraes amparadas na exposio do desenvolvimento temporal dos antecedentes do acontecimento narrado. Assim, a explicao retrospectiva e a localizao dos acontecimentos no tempo corresponde identificao das causalidades correspondentes constituindo um tipo de fluxograma narrativamente

hierarquizado no qual as palavras-chave indicam a seqncia cronolgica. nesse quadro que definem-se os conceitos histricos substantivos (que s podem ser determinados quando situados no tempo e no espao e no a priori). Enquanto busca-se na pesquisa aqui relatada, indicativos

afirmativos da compatibilidade entre narrativa histrica dos estudantes e

193

explorao de mapas conceituais no ensino de Histria, sobretudo acerca da validade dos diagramas constitudos como narrativas de conceitos, no ignora-se a explorao do mapa conceitual para contedos histricos como descrio do conceito, tal como o realizado por Baldissera (1996). O autor j estabeleceu a possibilidade de confeco e explorao de mapas conceituais para contedos de ensino de Histria, tendo estudado vrios exemplares elaborados por estudantes em diferentes nveis de escolaridade, aps treinamento para a sua construo. Esses mapas, embora com muitas variaes de qualidade, apresentam diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, expressas no

desenvolvimento dos conceitos integradores, no uso de conectivos, nas proposies vlidas e significativas, hierarquia, ligaes cruzadas e exemplos, elementos tpicos do mapa conceitual. Porm, no estudo de Baldissera a narrativa histrica parece ser um obstculo para a elaborao do diagrama. Na maioria dos mapas estudados, Baldissera (1996) encontrou fraca diferenciao conceitual com uso muito freqente de e, porque, mas. Encontrou tambm uma estrutura linear persistente e a confirmao de que os estudantes incluem nos mapas apenas as informaes sobre as quais sentem-se seguros, o que foi igualmente observado nos diagramas aqui estudados. Sobre esse ltimo ponto, observa-se no diagrama 69 (Figura 3) exposto como exemplo dos procedimentos adotados pelos estudantes, a excluso de informaes basilares de conceitos pouco claros, discriminveis e estveis. Por outro lado, o diagrama 10 (Figura 4) exemplifica o preenchimento de lacunas na explicitao do conceito mistura de culturas como aprendizagem de novas lnguas e diversidade biolgica. Aparentemente favorece, tambm, a explicitao de objetivos do autor, a organizao da narrativa com comeo, desenvolvimento e concluso (o discurso narrativo se organiza em funo do desenvolvimento do seu conflito por meio da ao do protagonista e seus adjuvantes); facilitando o destaque do acontecimento central pela ordem causal (antecedentes e conseqncias) e cronolgica.

194

Tomando como exemplo o diagrama 31 (figura 5), que concebe o descobrimento do Brasil como uma experincia de explorao europia sobre indgenas e negros, observa-se a definio o conceito integrador explorao no contexto do descobrimento que efetivava-se como explorao das terras dos ndios e do trabalho braal dos negros. Tambm observa-se que o termo explorao faz os participantes pensarem em explorao sexual, o que pode decorrer de nfases em sala de aula, de experincias pessoais marcantes, ou de temticas presentes na mdia e nos debates na atualidade. Nesse sentido apresenta proposies que se no so vlidas, expressam contedos de ensino relativamente comuns, como trabalho remunerado [ igual a] escravido praticada pelos senhores donos de terras Europeus. Conceitos como abusadas, Pau-Brasil, preconceito, poderiam ser mais bem caracterizados. Apresenta exemplos (ouro, exemplo de extrao trabalho braal realizado pelos escravos negros, agricultura como exemplo da explorao do Pau-Brasil). A hierarquia garantida pela ordem narrativa exposta no diagrama. O diagrama apresenta ligaes cruzadas (ndios ambos eram explorados negros). As ligaes cruzadas no mapa conceitual oferecem uma possibilidade impar para a explicitao de uma especificidade da narrativa histrica no ensino, pois uma questo fundamental no desenvolvimento da noo de tempo a compreenso da simultaneidade. Na narrativa, acontecimentos simultneos so narrados em ordem consecutiva. J as ligaes cruzadas oferecem uma possibilidade de explicitao grfica, visual de sincronias, j que apontam as relaes entre segmentos de mesmo nvel numa hierarquia conceitual. Quanto aos conectivos, os estudantes demandam orientao para o uso adequado. No repetem e, mas, porque, porm, vrios conceitos foram utilizados como conectivos, em vista da argumentao. Por exemplo,

discriminado, senhores feudais, donos de terra. Em geral, os conectivos estabelecem uma relao causal que garante a ligao entre diferentes conceitos e proposies e assim, a descrio e

195

a explicao da ao. Por isso, geralmente constituem-se como verbos e explicam a atuao do protagonista. Por exemplo, no diagrama 32 v-se: conceito
Descobrimento do Brasil Descobrimento do Brasil Pedro lvares Cabral

conectivo
foi feito por provocou deu o

conceito
Pedro lvares Cabral Grito da Independncia Grito da Independncia

No diagrama acima a passagem do tempo marcada pela seqncia dos acontecimentos, embora o aluno confunda as aes do personagem Cabral e de Dom Pedro I. Em alguns casos, os diagramas estabelecem datas como marcos cronolgicos e conectivos, como v-se no 42:
conceito Descobrimento do Brasil Pedro lvares Cabral conectivo foi conceito Pedro lvares Cabral ndios conectivo que encontrou A partir da Conectivo de mesmo nvel no ano de 1500 conceito caravela

foi que encontrou

...

Para Jrn Rsen (1992; 2001; 2001b), a narrao histrica constitui-se como um procedimento intelectual bsico que d sentido ao passado e forma identidade histrica. A "competncia narrativa" o objetivo e expresso da aprendizagem histrica. Para o autor, a conscincia histrica no constitui-se apenas de conhecimentos sobre o passado, mas tambm, de um conjunto de operaes mentais que definem a funo do pensamento histrico na determinao da identidade histrica. Assim a narrativa compreendida como central representao do conhecimento histrico. E mesmo as narrativas podem constituir-se como abreviadas, ultracurtas e estilizadas, funcionam como alegorias do tempo significado e indicadores de memrias histricas incorporadas no cotidiano, dispensando maiores detalhes para a sua compreenso. Nessa perspectiva,

196

tambm podem ser efetivadas por meio de imagens concretas, smbolos, etc. Mencionar o termo implica em referir histrias nele encerradas. Nesse sentido, torna-se aceitvel em diagramas relativos ao conhecimento histrico um procedimento que em outros campos inadmissvel: acolher como conceito ancorador, um nome, como Brasil (diagrama 43, figura 2), um personagem, como Cabral (diagrama 47), ou uma data como 22 de abril (diagrama 54). Pode-se inferir que nem a narrativa histrica e nem as operaes mentais que definem as particularidades do pensamento histrico constituem um impedimento para a representao desses contedos por meio de mapas conceituais ou dos diagramas aqui explorados. Ao contrrio, favorecem a explicitao daquilo que os alunos j sabem e da forma como o sabem, e influenciam a capacidade de aprendizagem significativa e o grau de aprendizagem e de reteno de conceitos histricos. Para exemplificar essas afirmativas apresenta-se a interpretao de um exemplar dos diagramas coletados, o de nmero 10 (figura 4). O conceito que gera o mapa est manifesto no nome do personagem que simboliza e expressa o evento descobrimento do Brasil como uma narrativa ultracurta, estilizada que por ser conhecida pode representar no apenas o evento, mas o processo no qual insere-se. No diagrama, Cabral representa o descobrimento do Brasil, a origem da nao. Ento, descobrimento do Brasil a chegada de Cabral ao Brasil e encontro de Cabral com os ndios. Seguindo o mesmo princpio, segundo o qual uma palavra pode contar uma histria inteira, possvel afirmar que o encontro de Cabral com ndios distinguiu-se pela explorao do trabalho escravo e da natureza um exemplo disso a explorao de pau-brasil. Esse encontro caracterizou-se tambm pela dominao, expressa em aprenderam catequizao, aprenderam religio. A chegada de Cabral promoveu uma mistura de culturas e os negcios. Mistura de culturas aprender novas lnguas e ver a diversidade

197

biolgica por exemplo, a natureza da nova terra. Aprender novas lnguas permite o entendimento para o escambo, que troca, por exemplo, de roupas, etc. A narrativa contida no diagrama responde a uma pergunta pressuposta (e no quela explicitada no item 1 do instrumento de coleta): o que o descobrimento do Brasil? A resposta genrica vem indicada no ttulo atribudo, A chegada dos portugueses nas terras brasileiras, e detalhada na seqncia. possvel afirmar que, alm do conceito principal, outros so a ele articulados e claramente especificados e hierarquizados, sendo que a precedncia e procedncia so determinadas pela lgica narrativa, sem redundncia. Aparentemente essa lgica facilita a memorizao e a hierarquia dos conceitos no mapa. Estes so agrupados por meio das afinidades no contexto da narrativa: Conceito 1: descobrimento do Brasil: chegada dos portugueses e encontro de portugueses com os ndios. Conceito 2: mistura de culturas: aprendizagem de novas lnguas e sobre a diversidade biolgica e entendimento que propicia o escambo Conceito 3: encontro com indgenas: catequizao e explorao Conceito 4: escambo: trocas Conceito 5: explorao: trabalho escravo e explorao da natureza. evidente que as palavras de ligao entre conceitos apresentamse um pouco confusas, como por exemplo, Cabral encontrou ndios explorados trabalho escravo. Falta aos estudantes o domnio da tcnica de confeco do mapa conceitual. Porm, as proposies decorrentes da relao entre dois conceitos so claras e vlidas. No usam adversativos (mas, ou), poucos aditivos (e) e privilegiam os verbos nas ligaes entre conceitos. Outra constatao que, talvez, devido condio de no iniciados na tcnica de elaborao do mapa conceitual, os conectivos muitas vezes so presumidos, no esto explicitados. Porm, a visualizao das informaes organizadas no diagrama favorece a captao da lgica da narrativa.

198

Quanto hierarquia, aparece claramente como diferenciao do conceito subsunor descobrimento do Brasil, inclusive com conexes cruzadas indicando relaes entre conceitos com a mesma abrangncia. Por exemplo: novas lnguas [gera] entendimento [para] escambo; ndios aprenderam

catequizao e tambm trabalho escravo; ndios e portugueses [fazem] mistura de culturas. Tambm a reconciliao integrativa parece factvel. O diagrama apresenta exemplos concretos e vlidos para os conceitos apresentados. Aparentemente, os alunos apresentam conceitos bem articulados e estveis na estrutura cognitiva. Esse diagrama poderia ser aperfeioado por, entre outros, ajustes em conectivos como explorados. Esse rtulo pressupe um conceito que poderia ser mais bem caracterizado. Ainda, uma reflexo em torno do personagem cujo nome representa um processo inteiro pode ser til para o aprofundamento das idias. Para Ausubel e colaboradores, as caractersticas dos

conhecimentos que constituem a estrutura cognitiva prvia dos estudantes, principalmente dos conceitos de maior poder explicativo, so determinantes no processo de aprendizagem de conceitos e de proposies. Identificar essas

caractersticas significa descrever as variveis da estrutura cognitiva como a abrangncia, disponibilidade, estabilidade, discriminalidade das idias relevantes e clareza. Como j foi afirmado, essas variveis so explicitao daquilo que os alunos sabem e como o sabem. A estabilidade refere-se solidez dos conceitos presentes numa estrutura cognitiva como determinante na efetivao da nova aprendizagem. A disponibilidade refere-se ao conhecimento anterior como em condies de suportar e facilitar uma nova aprendizagem, e a abrangncia refere-se ao grau de inclusividade dos conceitos j aprendidos (PONTES NETO, 1988). A anlise dos diagramas do primeiro e do terceiro ano indica que os estudantes apresentam alguns conceitos incorporadores bastante abrangentes, estveis e em condies de serem usados em novas aprendizagens. Esses

199

conceitos possuem poder explicativo para os estudantes e, ao mesmo tempo, podem constituir-se como limitadores de aprendizagens desejveis a partir dos objetivos do ensino de Histria e dos anseios manifestos pelos prprios alunos. Embora boa parte deles possa ser considerada como concepes erradas (misconception ou preconception) que dificultam ou impedem a aprendizagem significativa de conceitos vlidos, nos diagramas estudados o conhecimento caracterizado menos pelo certo ou errado e mais pelo horizonte adotado pelo aprendiz. Ou seja, considera-se no apenas os conceitos e proposies isoladamente, mas como so utilizados na interpretao manifesta nos diagramas. Mais que certos ou errados, os conhecimentos manifestos indicam apropriaes na estrutura cognitiva dos estudantes de diferentes matrizes conceituais que no sobrevivem exatamente como foram criadas na sua origem: so recombinadas com novas proposies e novas demandas gestadas em diferentes tempos por diferentes sujeitos. Sabe-se, inclusive, essas matrizes no originam-se apenas do conhecimento acadmico, mas, aparentemente, os alunos participam de uma representao coletiva onde circulam contedos elaborados por toda a sociedade sob a forma de cultura (MELO, 2003). Nesse sentido, se comparadas com as referncias originais, possvel afirmar que nem sempre conformam-se com elas. Esses conceitos apresentam-se nos diagramas com bastante poder explicativo e capacidade de ancoragem de novos contedos. Pode-se tomar como exemplo, em quadro descritivo da chegada de Cabral, o conceito de habitantes originais do Brasil, aparentemente bsico para a identidade pessoal do estudante e do significado de nacionalidade. Nos dois grupos estudados - primeiro e terceiro ano - podem ser identificados como conceitos vinculados ao mais geral e inclusivo habitantes originais do Brasil: os primeiros habitantes foram os indgenas, portanto, base da identidade nacional em oposio ao estrangeiro portugus os indgenas so parte - e associados - ao cenrio natural a partir das referncias europias

200

os indgenas so incapazes de promover o desenvolvimento econmico nacional Num outro nvel conceitual possvel destacar:

reconhecidos por meio de esteretipos (pitoresco, preguioso, pouco ambicioso, com aparncia bem cuidada e boa sade, conhecedor dos segredos da natureza, vida harmoniosa) sem instituies reconhecidas como fundamentais da civilizao ocidental (sem f, lei ou rei) vtimas da explorao europia com poucas condies de reao Estas idias no so alteradas na trajetria entre o primeiro e o

terceiro ano, ao contrrio, ganham estabilidade e abrangncia. Como exemplo, destaca-se, no terceiro ano, a tendncia dos diagramas a enfatizar os efeitos do descobrimento do Brasil prolongados no tempo, como base original do desenvolvimento econmico e social hoje constatado no pas. O primeiro ano privilegia os efeitos imediatos da descoberta sobre os indgenas e sobre a natureza. Nesse sentido, tem-se outro exemplo, a tendncia apontada pelo terceiro ano de julgamento relativo atuao de portugueses e indgenas, enquanto entre os ingressantes prevalece a descrio do ambiente e da condio do indgena, e da ao dos portugueses. O conhecimento histrico no define-se como mera ilustrao, mas como determinante da conscincia histrica e que est em vista da orientao do indivduo e do grupo no tempo, portanto pressupe um olhar do presente para o passado e o futuro. Assim, uma estrutura cognitiva amparada em subsunores fracos e pouco inclusivos, pode dificultar a aprendizagem de conceitos hoje fundamentais para a anlise histrica e, portanto, a orientao do sentido da prtica social. Como, por exemplo, a aprendizagem do conceito de indgenas como seres histricos, ou de responsabilidade dos agentes histricos (cuja ausncia pode inibir a considerao das opes polticas). Por outro lado, enquanto apia-se, primordialmente, em bases historiogrficas do sculo XIX e da primeira metade do sculo XX, e centra-se apenas em dois grupos portugueses e indgenas essa estrutura de conhecimentos pode dificultar novas

201

aprendizagens, como a idia do africano, do afrodescendente e de outras etnias e grupos como participantes da construo da identidade nacional. Como j foi aqui afirmado, a nfase na ao de portugueses sobre os nativos, por um lado revela e por outro, impede a percepo da reciprocidade prpria das relaes sociais e, por isso, impede tambm o reconhecimento da capacidade de ao de indgenas e africanos. Por conseqncia, pode comprometer a aprendizagem de conceitos propostos com mais insistncia no ensino de Histria a partir do final do sculo XX, para a estruturao da idia de nao brasileira, tal como respeito diversidade e multiculturalismo. A contradio gerada pela percepo inicial do indgena como parte da natureza e menos como ser cultural e a construo do mito tupi, do indgena como origem de uma raa brasileira pode interferir na aprendizagem substantiva do conceito de cidado brasileiro, o que inclui a caracterizao da sua participao na vida nacional. Os diagramas do terceiro ano indicam que os estudantes percebem a populao como impotente frente aos destinos da nao e projetam a responsabilidade nos outros. Suspeita-se que os conhecimentos que apresentam no garantam o suporte para uma renovao do sentido atribudo ao processo de constituio da nao. A discriminalidade refere-se possibilidade de disjuno, de distino entre os conceitos aprendidos e as novas aprendizagens. Quando um estudante confunde um conceito j aprendido atribuindo o seu significado para um novo, evidencia que o poder de discriminalidade do conceito j ancorado na estrutura cognitiva fraco. No caso da aprendizagem em Histria relativamente comum, por exemplo, que estudantes confundam escravido ou democracia no mundo helnico com escravido ou democracia no mundo contemporneo. Quanto clareza dos conceitos articuladores da narrativa, referese necessidade de ausncia de equvocos e ambigidades ideacionais. Pontes Neto (1988) enfatiza que quanto mais diferenciado for um conceito aprendido, maior ser a sua clareza.

202

Para considerar a discriminalidade e a clareza conceitual manifestas nos diagramas, toma-se aqui um exemplo extrado da categoria encontro de culturas. Esse conjunto no apresenta distino entre concepes do primeiro e terceiro ano, antes, evidencia-se entre os concluintes uma diferenciao dos conceitos j presentes nos diagramas dos iniciantes do Ensino Mdio. O conceito mais geral encontrado encontro de culturas. Entre o primeiro e o terceiro ano, observa-se que o conceito ganha contedo mais politizado, mais opinativo, expressando julgamento. Esse contedo move-se no sentido da descrio do indgena como parte e submetido natureza edenizada, para a denncia da explorao de carter econmico sofrido pelos nativos e pela natureza que est na origem do desenvolvimento econmico experimentado pelo Brasil e o seu subdesenvolvimento econmico e social. O conceito encontro de culturas diferencia-se como: mistura de culturas (como aprendizagem de novas lnguas e sobre a diversidade biolgica, assimilao harmnica de um grupo pelo outro) relao metrpole e colnia (dominao e explorao determinante do processo de desenvolvimento brasileiro) Num prximo nvel pode-se destacar: cultura expressa na tecnologia usada na viagem e no achamento dos ndios, portanto, foi trazida por Cabral cultura o termo que permite expressar julgamento sobre prticas dos colonizadores como projeo de valores pessoais choque cultural (sofrimento psicolgico, pessoal, experimentado pelos indgenas) combinado com ausncia de embates de cunho poltico, por exemplo, de uma resistncia organizada dos povos indgenas O conceito encontro de culturas constitui-se a partir de um olhar retrospectivo ancorado num conceito de repblica e dos ideais republicanos (independncia, cultura multitnica, dos direitos, da votao, da diversidade de raas) como diferentes opostos do conceito de descobrimento (explorao e catequizao, escravido, religio, dominao). Portanto, um conceito que tambm precisa ser historicamente elucidado.

203

O contedo do conceito sofre influncia, entre outras, da idia de um modelo de dominao portuguesa bastante flexvel, que incorpora elementos das culturas submetidas; de conceitos como homem cordial, elaborado por Holanda (1971, 1994). Porm, ao serem apropriados pelos alunos ganham um contedo distinto da sua elaborao original. So reorganizados pela incorporao de diferentes demandas, inferncias e preenchimento de lacunas com informaes alheias ao debate original, de modo a tornar aceitveis as novas proposies para os seus autores. Acompanhando os estudos mais recentes sobre as idias histricas de estudantes, como o realizado por Melo (2003), possvel afirmar que nesses diagramas, mais que erros, constata-se construes internamente coerentes e teis na vida diria. Verifica-se que os estudantes, ao narrarem o conceito, no apenas organizam informaes disponveis, mas lhes atribuem um sentido. Ou seja, interpretam (tambm julgam e se posicionam). Assim, evidencia-se que os seus diagramas so orientados por uma ou mais perguntas pressupostas, prprias, e respondidas na narrativa. Nesse processo, relembrando as formulaes de Reis (1997), possvel afirmar que os participantes nos limites da condio de alunos do ensino bsico elaboram uma explicao para o Brasil, e que o diagrama utilizado favorece a elaborao de uma sntese onde (...) eventos mltiplos e dispersos se integram em uma totalidade (REIS, 1997, p. 5). De modo geral, possvel afirmar que uma estrutura de conhecimentos como a observada nos diagramas estudados pode dificultar a concretizao de um propsito que os estudantes aparentemente se impem: reivindicar a organizao da sociedade brasileira como um espao democrtico para as diversidades e multiplicidades tnicas e culturais. Detectar e explicitar as caractersticas do conhecimento que carregam os indivduos em geral e os alunos em particular condio para uma aprendizagem mais significativa, como tambm para a orientao de conscincias histricas desejveis, j que a conscincia histrica tem como base,

aprendizagens significativas de contedos circulantes na sociedade.

204

Nessa perspectiva, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, incluindo os mapas conceituais elaborados por Novak com base na teoria ausubeliana, pode representar uma possibilidade de maior eficcia no ensino de Histria por explicitar e favorecer, na estrutura de conhecimentos dos estudantes, informaes e conceitos caracterizados pela capacidade de discriminalidade, abrangncia, disponibilidade, estabilidade e clareza.

2 - A narrativa contida nos diagramas

Todos os diagramas analisados iniciam-se com o anncio de uma questo implcita no ttulo e no conceito mais geral e inclusivo registrado no topo do diagrama e, por meio de idias e conceitos menos inclusivos, o enredo segue argumentando acerca do tema e do seu alcance no tempo. Parecem-se com fluxogramas hierrquicos, ou seja, as informaes so apresentadas numa narrativa linear, seqencial e descendente. Nesses diagramas prevalece uma seqncia temtica que prioriza contar mais que mostrar o conceito. Um exemplo de narrativa tematicamente organizada pode ser encontrado no diagrama 48 (figura 10). Para o autor, ao eleger o descobrimento do Brasil como uma questo que todos deveriam estudar na escola bsica, o conceito mais abrangente (na linguagem do aluno, o mais importante) explorao. Em vez de afirmar diretamente o que explorao, o diagrama descreve o tipo de explorao efetivada em relao ao territrio onde viviam os ndios e ao comrcio instaurado, cujas conseqncias alcanam os dias atuais: a explorao oferece a base para a implantao do capitalismo, gera desigualdades e ocasiona disputas. Por meio das informaes selecionadas e sua disposio no diagrama explorando a bifurcao, seqncia e explicitao de relaes entre as palavras efetiva-se a contextualizao do termo e tem-se um indicativo do seu conceito. Fica evidenciada a relao entre os conceitos territrio e comrcio, embora, evidentemente, poderiam ser mais bem diferenciados por meio da sua 205

datao, por exemplo. Alm dessas, o diagrama sugere relaes implcitas entre as palavras, como: a diviso e desigualdade nele indicadas referem-se ao acesso e diviso da riqueza; a explorao est na origem da nao brasileira e determina o desenvolvimento alcanado. aparente que as seqncias narrativas so organizadas em vista da caracterizao do conceito que est no topo do diagrama, o conceito subsunor. esse o conceito a ser delineado. Os demais, menos inclusivos, servem ao objetivo de diferenciar o conceito no topo e, na maioria das vezes, seus significados permanecem subentendidos no diagrama. Nele, de modo geral, as narrativas configuram-se como uma exposio circunstanciada. As informaes nelas contidas objetivam mais que a descrio de acontecimentos e apresentam, inclusive, o julgamento moral pelo estudante sobre fatos e personagens relatados, e concluses para as narrativas. Assim, essas podem ser divididas em dois grupos. O primeiro inclui as narrativas com conectivos mais fracos ou presumidos, aparentemente mais vazias de significado: o enredo menos consistente, o que evidenciado pela fragilidade dos conectivos que no favorecem a ligao entre os diferentes termos e nveis e comprometem o significado. Palavras aparecem mais soltas no diagrama como um ajuntamento e colagem de diferentes imagens. Tambm comum a nfase em informaes acessrias em vez daquelas essenciais para a articulao de sentido. Mesmo assim, o diagrama explicita uma lgica, um argumento aparentemente plausvel para o estudante. Por meio da observao assistemtica possvel inferir que a visualizao dos contedos organizados no diagrama estimula a coerncia na organizao do texto. Exemplares com essas caractersticas so encontrados com maior facilidade entre os participantes do primeiro ano e em particular no conjunto Quadro descritivo do achado de Cabral. O segundo grupo abarca as narrativas com proposies simples, mas coerentes. Para a construo da coerncia os alunos descartam os contedos sobre os quais esto inseguros, preenchem lacunas, estabelecem

206

relaes, orientam-se por uma lgica interna que garante certa plausibilidade para a narrativa. Os conectivos tm uma funo claramente explicativa das relaes entre os conceitos e idias. Ocorrem em maior quantidade entre os participantes do terceiro ano, especialmente no grupo Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem do desenvolvimento econmico brasileiro. Ao comparar-se os diagramas do primeiro e do terceiro ano constata-se que a estrutura prvia delineada nas categorias Quadro descritivo do achado de Cabral, Encontro de culturas, Incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem do desenvolvimento econmico brasileiro, no sofre alteraes profundas. Observa-se um acrscimo de novas palavras, maior preciso do vocabulrio e uma narrativa mais opinativa. Os novos termos aprendidos tornam o julgamento mais severo acerca dos outros, daqueles que no representam os brasileiros. Porm, o sentido atribudo o mesmo. Presume-se que os conceitos articuladores de significados e sentidos so elaborados ainda no perodo correspondente ao ensino fundamental dentro e fora da escola e os conhecimentos adquiridos no ensino mdio apenas os alimentam. Nesse sentido, aparece como limitada a contribuio do ensino no nvel mdio para a ressignificao de idias e experincias inicialmente elaboradas. Infere-se que uma interveno mais efetiva exigiria o reconhecimento dos conhecimentos prvios dos estudantes e o planejamento do ensino com base nessas constataes. Se as idias dos estudantes constituem-se com base na experincia pessoal e na memria coletiva, de modo geral, no foram formadas revelia do ensino escolar e, portanto, da apropriao pela escola, dos debates historiogrficos em torno do tema estudado. Os rtulos dos conceitos enunciados nos diagramas so formados luz da historiografia tal como apresentada nos livros didticos e segundo a mediao do professor. Mesmo numa sondagem inicial como a que caracteriza a explorao dos diagramas nesta pesquisa, possvel encontrar indicativos de tais referenciais, que se no esto explicitados, so pressupostos nas idias dos estudantes. Emprestando uma afirmao de

207

Fleck (2006) pode-se afirmar que essas idias sobrevivem (...) num plano diferente daquele em que seu autor as havia concebido originalmente. Aparentemente, essas aprendizagens no Ensino Fundamental estabelecem conhecimentos bsicos que estruturam a memria coletiva da populao escolarizada, so por ela influenciados e a ela conformam-se. Aparentemente os estudantes tiveram contato no processo de escolarizao atribuindo sentido prprio com conceitos, ou com suas interpretaes, como por exemplo, homem cordial, elaborado por Holanda (1971, 1994), democracia racial brasileira de Freyre (1933), e sentido da colonizao desenvolvido por Prado Junior (1984, 1987). Como conseqncia, boa parte dos estudantes concebe o descobrimento do Brasil como marco inicial do processo de colonizao e o estudo desse processo como determinante para a compreenso do tipo de desenvolvimento que determina a sociedade brasileira. De modo geral esses diagramas narram o sentido do descobrimento procurando explicar como efetivaram-se as relaes que permitiram as contradies hoje verificadas no Brasil. Os estudantes buscam sistematizar as razes da situao econmica e social do Brasil na atualidade (sculo XXI), embora o referencial historiogrfico pressuposto nas suas formulaes situe-se entre aqueles que prevaleceram nos debates at a dcada de 1980. Ao serem retirados dos contextos que lhes deram origem, ou seja, no sendo considerados do ponto de vista histrico, esses conceitos servem atualizao de uma noo de identidade nacional legitimadora do status quo, embora haja desconfiana dos estudantes quanto aos sujeitos e aos contedos que determinam a constituio do nacional. Evidencia-se que os participantes expem suas lembranas e uma interpretao prpria do que aprenderam sobre os fatos narrados. No apenas repetem informaes, mas apresentam uma sntese dos seus conhecimentos, o que inclui as perguntas que mobilizam o seu raciocnio, suas opinies, julgamentos.

208

Nesse sentido, o passado ressignificado em vista das demandas do presente e das expectativas para o futuro. Por exemplo, os diagramas manifestam julgamento moral sobre a ao dos portugueses. Mas, ao mesmo tempo, o processo de colonizao justificado como necessrio, ou seja, gera conseqncias que alcanam o presente dos estudantes, entre elas, a configurao do Brasil como nao inserida no mercado mundial. Os povos indgenas no so percebidos como capazes de produzir o desenvolvimento econmico. Essas idias determinam contradies nas manifestaes acerca das manifestaes povos indgenas. Por um lado, os estudantes crem que so os legtimos donos da terra, que esto na origem da cultura brasileira, por outro, desconhecem essa cultura e esses personagens ocupam um lugar perifrico no seu discurso. Esclarecer essas incoerncias uma condio para a mudana na conduo da vida prtica dos estudantes. No que se refere aprendizagem conceitual, exigiria, basicamente, a cincia e a considerao por estudantes e seus professores do conhecimento prvio manifesto em vista de uma diferenciao conceitual mais acentuada. Repete-se aqui o anteriormente j afirmado: possvel que os participantes dessa pesquisa, nos limites da sua condio de estudantes do Ensino Mdio, realizam uma interpretao do Brasil. Embora a qualidade (em termos de clareza, abrangncia e profundidade) do produto da reflexo de estudantes e de especialistas seja muito distinta, possvel inferir que as diferentes interpretaes tm como pressuposto a estrutura cognitiva daquele que conhece, e a possibilidade da sua modificao. Mas, sobretudo, possvel observar que conhecer, em Histria, interpretar. A interpretao histrica atribuio de sentido e significado aos eventos no tempo. Pressupe a manifestao de julgamento, de opinio, valores,

209

atitudes, conceitos, princpios. expresso da conscincia histrica que apresenta diferentes contedos de acordo com o aprendizado experimentado pelo sujeito30. Para Rsen (2001b, p. 2) a conscincia histrica distingue-se de (...) outras formas, processos e contedos da conscincia humana e (...) constituda de padres de pensamento e aes de comunicao. Rsen (1992) descreve quatro tipos de conscincia histrica: tradicional, exemplar, crtica e gentica, que pressupem competncias lgicas especficas de cada tipo. Para o autor as competncias prprias da narrativa histrica so adquiridas mediante novas aprendizagens que provocam mudanas na forma como o sujeito utiliza o conhecimento sobre o passado. Embora a aprendizagem em Histria seja bem mais que adquirir informaes sobre o passado, essas informaes e a sua aprendizagem so determinantes na sala de aula e na vida social. Portanto, reconhecer e dialogar na sala de aula sobre o contedo dos conhecimentos histricos prvios dos estudantes, de fato, fundamental para o processo de conhecer. Inclusive porque as idias manifestas pelos participantes parecem delinear-se no contexto de uma antiga atribuio da disciplina de Histria na escolarizao bsica: a formao de conscincias cidads capazes de insero no sistema democrtico liberal e no sistema produtivo moderno. Para a investigao dessas idias histricas dos estudantes, Pereira (2005, p. 6; 2003, p. 65) sugere a explorao de alguns itens que permitam aos alunos a explicitao do seu conhecimento histrico, e ao observador, a percepo da sua narrativa. Entre esses itens, os seguintes so considerados nas narrativas contidas nos diagramas aqui estudados: a definio do conceito, tempo, espao, atribuio de autoria, explicitao de juzos. Uma questo a ser considerada a habilidade estimulada pelo diagrama para a determinao de um problema para reflexo, explicitado por meio
30

Isso fica evidenciado no apenas nas trs categorias aqui construdas, mas tambm nos dois diagramas no contemplados na anlise: embora se dispusessem a desenvolver o tema descobrimento do Brasil, as caractersticas da estrutura de conhecimentos dos alunos da EJA favoreceram um discurso muito distinto dos demais diagramas.

210

da pergunta a ser respondida pelo traado e a seleo do conceito ou idia articuladora de sentido, bem como a distino entre conceito principal e conceitos complementares na narrativa. Em razo das permanncias no ensino de Histria prprias de uma concepo de narrativa gestada a partir do sculo XIX, hoje indispensvel o aprendizado que permita conceber essa narrativa como fruto e explicao de uma pergunta proposta pelo aprendiz. Nesse quadro, o entendimento da explicao histrica como elaborao a partir das informaes e conceitos j elaborados pelo indivduo que conhece, exige a distino dos conceitos mais essenciais, mais abrangentes e inclusivos, os articuladores de sentido, daqueles auxiliares na narrativa. E, a clareza acerca do significado que diferentes conceitos apresentam para o sujeito e como, na sua estrutura de conhecimentos esses conceitos se relacionam na produo da narrativa. Se aprender em Histria equivale a estabelecer uma interpretao pessoal dos acontecimentos humanos na qual participam os conhecimentos anteriores do sujeito, as capacidades de discriminalidade, abrangncia e clareza (alm de disponibilidade e estabilidade) desse conhecimento so fundamentais. A aprendizagem de Histria depende da organizao da estrutura de conhecimentos do estudante, pois essa determina a sua capacidade de identificar, selecionar e situar novas informaes e conceitos.

2.1 - Os personagens: atribuio da autoria (responsabilidade/execuo) O contedo dos diagramas caracteriza-se como uma narrativa produzida pela sucesso de aes dos personagens. So os seus feitos que estabelecem a base da arquitetura da exposio Como Moura (2004) destaca, a construo do personagem vinculase verdade narrativa, ou seja, o modo como o narrador concebe a verdade e o que verdadeiro para ele explicita-se nos personagens. Por isso, Abdala (1995) descreve a narrativa como um sistema de predicao, ou seja, caracteriza o personagem. 211

Nos

diagramas,

por

meio

da

ao

dos

personagens,

particularmente do protagonista, que o estudante revela as informaes e idias e como esto organizadas na sua estrutura cognitiva, a direo do seu olhar. A narrativa histrica mostra-se como plausvel no apenas com o apoio da teoria e das evidncias, mas tambm, por meio da exposio resultante do trabalho historiogrfico. Conforme Moura (2004, p. 25), personagens, eventos e verdade, constituem um conjunto que informa ao leitor o que realmente aconteceu. Assim, personagens, particularmente o protagonista, so portadores da verdade narrativa. Quais os personagens centrais nas narrativas elaboradas pelos estudantes? Pela freqncia de menes e pelas caractersticas da atuao que a ele atribuda, Cabral o protagonista. Embora nos diagramas do terceiro ano observe-se a tendncia de transferncia do protagonismo de Cabral para os portugueses, ele o agente, enquanto indivduo e representao da coletividade dos portugueses como povo, nao ou estado. No enredo descrito aparecem como personagens secundrios, os ndios e, em intensidade bem menor, os negros. Segundo essas narrativas, a histria constri-se devido ao dos

portugueses, ou da nao economicamente dominante. Assim: a) O protagonismo atribudo aos portugueses, particularmente a Cabral, embora manifeste um inconformismo relativo explorao e dominao praticadas O protagonismo de Cabral e dos portugueses to evidente que em algumas referncias sua presena pressuposta, parece bvia a ponto de dispensar a referncia direta. impossvel no observar que, tal como o anteriormente constatado por Moura (2004) e Rsen (2001b), a presena e a ao portuguesa to evidente para o narrador e o seu pressuposto leitor, que no precisa nem mesmo ser mencionada, podendo ser substituda por pronomes e elipses, ou pressupostas. Como exemplo relativo ao dos portugueses, cita-se: (...) dominaram pela arma de fogo, fora (62); Descoberta de terras ainda no colonizadas [gera] guerra [e] imposio [de] aculturao (...) (14).

212

Assim tambm, a dominao e explorao exercidas pelos portugueses afirmaes comuns boa parte dos diagramas so as mais associadas s aes dos descobridores e a sua meno indica e explica a origem das condies sociais e econmicas da nao brasileira. Os termos usados para descrio do evento descobrimento constituem evidncia das idias dos estudantes. Para eles, o descobrimento do Brasil compreendido como: evento do desembarque da esquadra de Cabral no Brasil encontro de culturas marco inicial do processo de colonizao marco de origem da nao brasileira insero do Brasil no contexto do mercantilismo invaso e explorao do territrio indgena marco de origem do tipo de desenvolvimento por que passou o Brasil e que redundou em subdesenvolvimento. Os contedos desses termos variam de pacfica chegada e apropriao da terra de outrem, a invaso, ocupao do territrio, a conquista. Porm, os diagramas no referem o conquistador portugus, e sim sempre ao colonizador (colonizadores burgueses [tornam-se] poceiros [em] guerra pela terra do ndio (67); O surgimento [dos] colonizadores influencia a economia. Dependncia [decorre] do surgimento do capital [para] industrializao (44)). Os estudantes, que aparentemente no se percebem como parte ou como herdeiros das tradies de qualquer um dos grupos o portugus, indgena ou africano buscam estabelecer a distncia que os separa daqueles, o que parece lhes permitir uma identidade negativa, como refere Oliveira ao estudar a conscincia da diferena entre colonos e reinis em documentos lusobrasileiros dos sculos XVI e XVII:
Por analogia, antes de se saber o que se , tem-se de saber o que se no , ou seja, antes de se fazer parte de uma identidade positiva, faz-se parte de uma identidade negativa, que se baseia na conscincia de diferena em relao ao outro. Antes que os indivduos se percebam parte de uma mesma totalidade, eles comeam a se sentir excludos de uma outra (OLIVEIRA, 2003, p.

2).

213

Captar a complexidade das relaes e os significados nelas produzidos pode ser um pressuposto para uma conscincia social participativa.

b) O indgena est na base da nao brasileira, mas o protagonismo nas narrativas atribudo aos portugueses, particularmente a Cabral Os povos indgenas ou os ndios so compreendidos como parte da natureza edenizada. Nesse sentido, prevalece o natural sobre o histrico, a passividade do homem frente s determinaes da natureza, como enfatizou DaMatta (1993). visto menos como agente, sujeito, e mais como inserido num cenrio natural e por ele determinado. O indgena est na base da identidade da nao brasileira. Porm, o olhar sobre ele ingnuo, estereotipado, distante. O ponto de vista do indgena sobre o descobrimento no abordado no ensino. Tanto que observa-se em alguns diagramas uma tentativa de considerao do tema em questo exclusivamente a partir do olhar do indgena. Mas, os estudantes no detm conceitos que dem suporte para a sua pretenso e acabam por reproduzir o esteretipo, o folclrico. Pelo que observa-se nos diagramas, a busca de coerncia na organizao dos diagramas no leva percepo dessas contradies internas, mas, estimula certos ajustes de modo a facilitar a construo do sentido e da coeso (preenchimento de lacunas, associao de informaes de diferentes origens, etc). Segundo Oliveira (2000, p. 2), a construo da nao moderna implicou, por um lado sobrepujar outras identidades, ligadas ao lugar de nascimento, a etnias ou a religies, por outro lado significou tambm marcar a diferena diante de outras naes. Nesse contexto, o indgena percebido como o elemento que legitima a distino dos brasileiros em relao aos portugueses, porque os antecede na posse da terra, o verdadeiro dono da terra. Alm dessa perspectiva, os diagramas no apresentam condies para considerar as identidades indgenas e o seu ponto de vista como determinantes da nacionalidade brasileira.

214

Isso,

mesmo

no

momento

atual

em

que

perspectiva

multiculturalista favorece o questionamento da identidade nacional construda no interior da experincia de dominao e explorao, por identidades de resistncia e identidades-projetos, formuladas a partir de sujeitos que encontrase em posio ou condies socialmente desprezadas e desenvolvem prticas de resistncia, sobrevivncia, e construo de novas identidades para redefinir sua posio na sociedade (MUNANGA, 2006, p. 4). Relativamente aos personagens das narrativas, pode-se inferir que os diagramas apontam para vrias necessidades, entre elas, de uma reflexo acerca de quem, segundo os estudantes, hoje detm o protagonismo na sociedade brasileira. Antes, porm, preciso reconhecer com quais os subsunores os estudantes operam.

2.2 Enredo: a ao dos personagens no tempo e no espao Em linhas gerais, o enredo composto por um conjunto de fatos conectados entre si num continuum temporal, que constituem a ao da narrativa. o relato circunstanciado que d sustentao narrativa, ou seja, a sucesso dos acontecimentos a partir do conflito que o sustenta e, pelos seus efeitos no tempo cronolgico permite o julgamento de fatos e personagens. ordenado em uma seqncia lgica e cronolgica, caracteriza-se pelo emprego de verbos de ao que indicam a movimentao das personagens no tempo e no espao. Tanto que numa narrativa comum o enredo prever, ao incio, a apresentao de personagens e contexto, assim como uma finalizao para o relato (GANCHO, 1991; LEITE, 1994; ABDALA JUNIOR, 1995). Trs enredos identificados nos diagramas foram agrupados nos conjuntos: quadro descritivo do achado de Cabral; encontro de culturas; incio do processo de confronto, ocupao e explorao que esto na origem de desenvolvimento econmico brasileiro. Diferentes enredos evidenciam que o conceito de descobrimento do Brasil est longe de ser unvoco. As explicaes

215

elaboradas pelos participantes indicam no apenas diferentes informaes organizadas na prpria estrutura de conhecimento, mas tambm, diferentes conceitos e princpios a orientam. Os enredos so delimitados pelas perguntas pressupostas que determinam a sua construo, no aquelas expostas no instrumento de coleta, mas as suscitadas por tal instrumento. Basicamente so duas as questes para as quais buscam respostas: qual a identidade do brasileiro? Ou quem faz parte da nao brasileira? E, o que determina o tipo de desenvolvimento econmico do Brasil? Ou como se explica o subdesenvolvimento e a dependncia de mercados externos pelo Brasil? Como disse, brincando, um estudante que participou desta pesquisa: eu s queria saber para onde vai o Brasil. A narrativa de episdios da fundao da nao e a emancipao econmica do pas surgem como prioritrias para os participantes. Nos diagramas aparece uma cronologia determinada pela

seqncia dos acontecimentos: chegada de Cabral, colonizao, independncia, etc. Apenas a data original reiterada: 22 de abril de 1500. No so as datas que determinam a narrativa, mas o encadeamento de acontecimentos. s vezes a narrativa nos diagramas d grandes saltos nessa seqncia dos acontecimentos. Por exemplo, o de nmero 32 narra que Descobrimento do Brasil provocou Grito da Independncia nas margens do Ipiranga (...). Aparentemente trata-se de referncia a fatos isolados, no entanto, o diagrama aparenta um objetivo subentendido: estabelecer a relao entre os dois acontecimentos, ou o descobrimento do Brasil como acontecimento fundante das experincias posteriores, como a independncia do Brasil. Expe os

acontecimentos (aes dos personagens) causadores e suas conseqncias. Com base em Pereira (2003) possvel afirmar que relaes de causalidade ancoram-se, sobretudo, na idia de mudana, base para a percepo do passado e do presente. O movimento de transformao captado a partir de idias e conceitos que funcionam como princpios orientadores na articulao de sentido.

216

Tomando o trabalho de Pereira (2003) como referncia nesse aspecto as constataes daquela autora e as da pesquisa aqui relatada so muito assemelhadas pode-se dizer que a concepo dos estudantes, ou a sua tentativa de compreender o passado e diferenci-lo do presente, verifica-se quando procuram estabelecer: semelhanas e permanncias entre o passado e o presente: a) A busca de lucro comum aos homens que descobriram e colonizaram o Brasil e aos da atualidade. b) O desenvolvimento efetivado por meio da explorao e dominao. c) Os indgenas, base da identidade nacional, no so protagonistas nas origens da nao. Essa situao no altera-se no presente. d) Os indgenas, base da identidade nacional, so percebidos por meio de esteretipos e como incapazes de promover desenvolvimento econmico e a nao brasileira moderna. e) A explorao dos expropriados e do pas por uma elite permanente. Assim como a impossibilidade dos empobrecidos tornarem-se protagonistas na conduo da nao. f) Valores concebidos como universais permitem o julgamento moral de homens e aes em diferentes contextos (ambio, violncia, educao, liberdade, salrio, etc). g) A histria brasileira um prolongamento da histria mundial. mudanas e diferenas entre passado e presente: a) A dominao e explorao prevalecentes nas relaes entre portugueses sobre indgenas e negros assume a forma, nos tempos atuais, da explorao da mo-de-obra assalariada, ou da explorao de ricos sobre pobres, pois permanece a violncia da explorao identificvel num contexto de subdesenvolvimento.

217

b) A ao dominadora e exploradora de Cabral e os portugueses todos estrangeiros, protagonistas anti-heris assume a forma, em tempos de globalizao, de dependncia econmica do mercado mundial e de interesses externos. c) A dilapidao da natureza pelos portugueses assume a forma, nos dias atuais, das prticas contrrias conservao do meio-ambiente. d) Ao olhar para o passado a partir dos valores republicanos constata-se que homens e sociedades do passado so, em alguns aspectos, menos desenvolvidos que aqueles do presente. e) Houve progresso (transporte de cavalo para carros, surgimento do novo povo brasileiro, fazendas que se transformaram em cidades, etc.). f) A produo interna do Brasil destinava-se ao mercado externo (Portugal). Hoje permanece a situao de dependncia brasileira no mercado global.

explicitao de juzos A narrativa do conceito de descobrimento do Brasil inclui o julgamento da ao dos homens no passado com base em valores tidos pelo estudante como universais e atemporais (trabalho assalariado, educao, etc.). Os diagramas identificam os sujeitos e adjetivam as suas aes, com evidente contedo moral. Cabral e os portugueses, os protagonistas da narrativa, so ambguos. Encarnam valores no aceitveis, aqueles que levam ao

desmatamento, explorao dos ndios, levando nossas riquezas (55), roubaram (56), ambio (20), ganncia (60), mato destrudo (60), terra virou deserto (60), ganncia dos bancos (20). Mas, a sua ao gera, tambm, o desenvolvimento. A ao de Cabral e dos portugueses, embora julgada como dominadora e exploradora, explica-se como necessria ao desenvolvimento econmico. Estabelece-se uma linha de evoluo e progresso que depende da explorao para a acumulao de riqueza, no fim da qual o aluno olha para o passado.

218

A argumentao estabelece uma diferenciao dessas idias mais gerais, por meio de julgamentos das aes dos protagonistas, da descrio de aes e sentimentos, de manifestao de emoo, ou do estabelecimento dos efeitos produzidos por essas aes. Pode-se tomar, como exemplo, no contedo do terceiro ano, o tipo de explorao estabelecida pela metrpole sobre a colnia; a Histria brasileira como um prolongamento da Histria portuguesa (causa) explica uma dependncia da economia brasileira em relao aos mercados e interesses externos (conseqncia). O processo comandado pelos portugueses em geral expresso por termos para qualificar as prticas dos colonizadores (chicotadas,

domesticao, abuso sexual, escravido, etc.), e sentimentos e condio dos indgenas e negros (tristeza, dio, angstia, pobreza, escravido, etc.). Mas, ao mesmo tempo em que manifesta-se o julgamento negativo sobre as prticas descritas, os estudantes concebem o processo como determinante para o desenvolvimento verificado na atualidade. Segundo diagramas do terceiro ano, essas prticas esto na origem do tipo de desenvolvimento por que passou o Brasil e que redundou no subdesenvolvimento atual. Esse julgamento atinge o momento presente e aqueles que mantm o Brasil em situao de dependncia econmica, submetido ganncia dos bancos, que destroem o meio-ambiente, etc. E, os alunos do terceiro ano manifestam mais claramente a sua opinio. No exerccio de julgar e registrar sua opinio, os estudantes concebem o presente como conseqncia do passado, portanto dele distinto. Mas, no tm conhecimentos que lhes permitam superar o simples inconformismo com a explorao iniciada no evento do Descobrimento do Brasil, reconhecer, nas narrativas histricas, as resistncias de diferentes grupos e a percepo de si como inseridos nesse processo, e mais confiana na prpria capacidade de contribuir para uma mudana estrutural. Tal como afirmou Pereira (2003, p. 237) relativamente s idias do grupo de estudantes por ela analisadas, possvel observar que nas amostras

219

aqui estudadas os alunos esto simultaneamente expressando o seu sistema de crenas e comportamentos, balanceando-se entre a aceitao da singularidade do passado, e a reafirmao dos seus prprios valores e idias. Porm, o seu julgamento pode no constituir-se como transformador sobre as atuais formas de resistncia e organizao de diferentes grupos que participam da nacionalidade brasileira, entre eles, indgenas e negros, pois lhes faltam subsdios para considerar a questo para alm dos esteretipos aprendidos sobre a histria do Brasil. A percepo da passagem do tempo como seqncia processual marcada pela mudana de pontos de vista (conscincia histrica gentica), pode favorecer a superao do simples inconformismo com a explorao iniciada pelos portugueses, o reconhecimento, nas narrativas histricas, das resistncias de diferentes grupos e a percepo de si como inseridos nesse processo, e mais confiana na prpria capacidade de contribuir para uma mudana estrutural.

220

REFLEXES FINAIS

A pesquisa aqui relatada examina um diagrama aos moldes de mapa conceitual como estratgia para a explicitao no estudo de conhecimentos que os estudantes carregam consigo quando adentram a sala de aula de Histria no Ensino Mdio. Trata-se de contedo substantivo que tem a narrao histrica como particularidade intrnseca, o que pressupe uma organizao e

apresentao caractersticas. O tema privilegiado na anlise, descobrimento do Brasil, identificado pelos participantes como fundamental no ensino de Histria do Brasil, bastante conhecido e por isso favorece uma apresentao que ultrapassa a simples repetio de informaes. As narrativas dos participantes explicam a origem e o desenvolvimento da nao e as contradies da sua condio atual. O diagrama utilizado para coleta de informaes mostrou-se eficiente, pois ofereceu informaes que permitiram o mapeamento das idias prvias relativas disciplina de Histria de estudantes no iniciados nos procedimentos de elaborao de mapa conceitual. O uso do diagrama favoreceu o registro de conceitos que, inferese, constituem-se como princpios para os estudantes. Facilitou a apresentao daquelas memrias histricas de tal forma incorporadas na estrutura cognitiva do indivduo e que esto disponveis no apenas para facilitar novas aprendizagens, mas tambm para determinar respostas s demandas cotidianas. Constata-se que as informaes captadas relacionam-se tanto com as tradies transmitidas pela escola quanto com aquelas que sobrevivem na memria coletiva. No entanto, a tradio transmitida pela escola contribui para o estabelecimento de princpios orientadores do modo de representar e de aprender sobre o tema. Aparentemente, ao final do Ensino Fundamental os conceitos gerais relativos ao tema j foram construdos pelo indivduo e, no Ensino Mdio, esses conceitos sofrem uma diferenciao, mais que uma alterao do tipo superordenada. 221

A anlise aqui iniciada apia-se nos estudos de Rsen (1992, 2001, 2006) sobre a conscincia histrica como expresso da existncia humana. Esse princpio supera concepes da conscincia histrica como caracterstica de iniciados e especialistas, pressupondo que alguns possam t-la e outros no, e favorece a reflexo acerca da funo da aprendizagem de contedos histricos como necessria para a orientao no tempo. Isso requer competncias especficas, um tipo particular de raciocnio decorrente da aprendizagem de contedos histricos. Para Rsen (1992), a conscincia histrica mais que

conhecimento individual, porm dependente da aprendizagem histrica. Nessa perspectiva, pensar a aprendizagem escolar uma questo fundamental, pois a educao histrica um processo intencional e organizado de formao de identidade que rememora o passado para entender o presente e prever o futuro. Pesquisas recentes vm indicando que o contedo escolar oferece princpios norteadores para a memria histrica e portanto, interfere na subjetividade dos indivduos. Nesse quadro de interesse, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e colaboradores tem uma contribuio fundamental a oferecer: primeiro, afirma que independentemente da idade, condio social ou outra, possvel aprender significativamente. Assegura que o indivduo aprende a partir do conhecimento prvio que carrega consigo (embora este nem sempre seja explicitado). Ainda, declara que a aprendizagem significativa potencializa a experincia de aprender. A teoria de Ausubel impe um imperativo: olhar o estudante no por meio do critrio da ausncia, do conhecimento que lhe falta, mas pelo que , pela estrutura cognitiva que apresenta, e a partir da auxili-lo no processo de aprender. Rsen e Ausubel indicam que aprender atribuir sentido e significado. Em linguagem comum no ensino de Histria, aprender interpretar. Ensinar e aprender amparam-se no dilogo, troca de significados entre professor e

222

alunos (NOVAK; GOWIN, 1996; MOREIRA, 2006). No apenas os professores, mas tambm os estudantes tm o direito de reconhecer sua prpria trajetria no difcil processo de aprender significativamente. Conhecer o que os alunos sabem condio para uma educao para a autonomia, uma idia to cara aos professores de Histria quanto conhecida (afinal, esta a terra de Paulo Freire, que na dcada de 1960 j propunha uma educao libertadora). No entanto, h muito que fazer para que a organizao do ensino e da aprendizagem considere a orientao de Ausubel: identifique o que o aluno j sabe e ensine de acordo. Os participantes desta pesquisa, propositalmente, constituem um grupo bastante heterogneo considerando a localizao das suas escolas, sua idade e modalidade de ensino. Mesmo assim foi possvel estabelecer categorias descritivas dos conhecimentos que apresentam e constatar que, ao organizar no diagrama proposto as suas lembranas de contedos estudados nas aulas de Histria no Ensino Bsico, fizeram um exerccio de interpretao das informaes aprendidas. Atribuindo sentido e significado, expressaram as caractersticas da sua conscincia histrica, ou do modo como posicionam-se em relao ao passado, ao presente e ao futuro. Enfim, copiando Reis (1997), possvel afirmar que mesmo com lacunas e limitaes decorrentes da sua condio de estudantes da escola bsica, no especializados, realizaram um exerccio de interpretao ao preencherem o diagrama proposto e no apenas repetiram informaes recebidas. Mesmo no dispondo de uma base terica e metodolgica mais consistente, os estudantes, quando preencheram os diagramas, responderam a perguntas mesmo quando pressupostas o que tpico da reflexo histrica e do mapa conceitual. Uma inferncia genrica que eles se importam e aprendem significativamente contedos histricos, e deles retiram orientaes para pensar as demandas do presente e os projetos para o futuro. Talvez, reconhecer os seus conhecimentos e dialogar com os estudantes seja uma estratgia para favorecer uma estrutura cognitiva mais rica,

223

assim como para a formao de cidados crticos e participativos e para uma efetiva prtica no ensino de valores to caros aos professores de Histria, como o respeito diferena, ao dilogo, igualdade de direitos e oportunidades, convivncia pacfica. Para tanto, preciso caracterizar a intencionalidade como elemento presente na construo do conhecimento histrico e na organizao do seu ensino. Muitos autores vm insistindo na necessidade de formas e instrumentos variados para a identificao dos conhecimentos dos estudantes. O diagrama aqui utilizado parece ser til, pois desnuda a narrativa, apresentando o que fundamental para o aluno, e pode facilitar o planejamento do professor, a avaliao. Pode colocar ao alcance do estudante o reconhecimento das prprias idias e a sua problematizao, a constatao de lacunas nas informaes, a percepo da estratgia pessoal para aprender, a considerao da diversidade de interpretaes como princpio, entre outras tantas possibilidades. A reflexo do aluno sobre a prpria condio de aprendizagem pode favorecer o acesso progressivo no apenas s construes da historiografia, mas a elementos da teoria e metodologia da Histria que permitam mais consistncia sua anlise. Ainda, a leitura dos diagramas constatou que em vez de descrever o conceito, os estudantes contam os fatos aos moldes da narrativa e no processo de narrar descrevem o conceito contextualizando-o. No caso aqui estudado,

eventualmente, porque os participantes no foram instrudos e treinados para o processo de construo de mapas conceituais. Porm, no que refere-se identificao do seu conhecimento prvio, possvel afirmar que esses diagramas captam e expressam a essncia da narrativa dos alunos, ou seja, o que ela tem de mais significativo. Nesse sentido, infere-se que os diagramas aqui propostos podem ser explorados no ensino de Histria sem que seja necessrio desconsiderar as operaes especficas que caracterizam a produo do conhecimento histrico e desprezar a narrativa como sua expresso. Como o mapa conceitual, uma ferramenta de representao do conhecimento para diferentes campos

conceituais, cuja estrutura deve estar de acordo com a prpria estrutura da sua 224

fonte (NOVAK, 2000, p. 3; 32). Ainda, os diagramas utilizados neste estudo podem constituir-se como uma atividade introdutria ao ensino e uso dos mapas conceituais na aula de Histria. O final dessa etapa indica a necessidade de prosseguimento dos estudos sobre a explicitao do conhecimento histrico por meio de mapas conceituais, em vista de respostas a perguntas como: as ligaes cruzadas favorecem a explicitao de relaes de simultaneidades na narrativa histrica? Quais relaes podem ser estabelecidas entre as reflexes acerca do esquecimento significativo e aquelas sobre lembrar e esquecer como campo de lutas entre narrativas histricas rivais? Que efeitos poderiam ser constatados numa pesquisa longitudinal acerca da utilizao de mapas conceituais no ensino de Histria? Por ltimo, esta pesquisa constituiu-se para a autora como uma oportunidade de aproximao da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e do conceito de conscincia histrica, de Rsen, como fundamental para a identidade humana e, por conseqncia, o reconhecimento de que no ensino o olhar dirigido para o aluno to fundamental como o domnio dos contedos e prticas prprios do campo da Histria.

225

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2000. ABDALA JUNIOR, Benjamin. Introduo anlise da narrativa. So Paulo: Scipione, 1995. ABUD, Ktia Maria. Conhecimento Histrico e Ensino de Histria: a produo de conhecimento histrico escolar. ANPUH. XIV Encontro Regional de Histria: sujeitos na Histria: prticas e representaes. Bauru : EDUSC. 2001. ABREU, Capistrano de. Captulos de Histria Colonial (1500-1800). So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1988. ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (orgs.). Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. ALMEIDA, Maria R. C. Identidades tnicas e Culturais: novas perspectivas para a histria indgena. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (orgs.). Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. AMARAL LAPA, Jos. R. O Sistema Colonial. So Paulo: tica. 1991. AMORETTI, Maria S. M.; TAROUCO, Liane M. R. Mapas Conceituais: modelagem colaborativa do conhecimento. Informtica na Educao: Teoria e Prtica, set/2000, V.3, n.1 AMOROSO, Marta; SAEZ, Oscar. Filhos do Norte: O Indianismo em Gonalves Dias e Capistrano de Abreu In: SILVA, Aracy Lopes da.; GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. A Temtica Indgena na Escola - novos subsdios para professores de 1. e 2. graus. Braslia: MEC; MARI; UNESCO, 1995, p. 239 -256. ARAGO, Rosalia M. R. Teoria da Aprendizagem Significativa de David P. Ausubel: sistematizao dos aspectos tericos fundamentais. Tese (Doutorado em Educao) UNICAMP, Campinas, 1976. AUSUBEL, David. P. Aquisio e Reteno de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva. Lisboa: Pltano, 2003. AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia Educacional. Trad. De Eva Nick e outros. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BALDISSERA, Jos. Os conceitos, o Ensino e a Aprendizagem em Histria. In: BALDISSERA, J. A; SEFFNER, Fernando. Qual Histria? Qual Ensino? Qual Cidadania? Porto Alegre : ANPUH, Ed Unisinos, 1997. p. 82-94 BALDISSERA, Jos. A O ensino e a aprendizagem em Histria e os mapas conceituais. 1996. Tese (Doutorado em Educao) PUC, Porto Alegre, 1996. BARCA, Isabel. O pensamento histrico dos jovens. Braga: Editora Universidade do Minho, 2000.

226

BARCA, Isabel. Os jovens portugueses: idias em Histria. Revista Perspectiva, Florianpolis, v. 22, n. 02, jul./dez. 2004, p. 381-403. Acesso em 10/01/2005. <http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectivas.html>. BARCA, Isabel; GAGO, Marlia. Aprender a pensar em Histria: um estudo com alunos do 6 ano de escolaridade. Revista Portuguesa de Educao, CEEP/Universidade do Minho, v. 14, n. 1, 2001, p. 239-261. BARDAN, Laurence. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1977. BITTENCOURT, Circe, "Livros didticos entre textos e imagens". In BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997. BOTTOMORE, Tom. Dicionrio Marxista. Rio de Janeiro: Zahar Editor, 1988. BRANDON, Sara E. Penas de papel: um estudo comparativo da imagem indgena no Brasil e nos Estados Unidos. Tese (Doutoramento em Artes). Instituto de Artes. Campinas: UNICAMP, 2005. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Fundamental e Mdio. Braslia: MEC, 1999. BRESSER-PEREIRA, Luiz C. Seis Representaes sobre o Brasil. Revista de Cincias Sociais, v.5, n. 3, 1982, p. 269-306. BROCKMEIER, Jens; HARR, Rom. Narrativa: Problemas e Promessas de um Paradigma Alternativo. Psicologia: Reflexo e Crtica, v.16, n. 3, 2003, p. 525-535. BURKE, Peter (org.). A escrita da Histria: novas perspectivas. So Paulo, Edunesp, 1992. CAIMI, Flvia E. Conversas e controvrsias: o ensino de histria no Brasil (1980-1998). Passo Fundo: UFP, 2001. CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. So Paulo: Palas Athena, 1990. CARDOSO JR., Hlio R. Narrativas e totalidades como problemas na historiografia um estudo de dois casos. In: MALERBA, J. (org.). A velha histria. Campinas: Papirus, 1996. p. 179-188. CARRETERO, Mario; LIMON, Margarita. Construo do conhecimento e ensino das Cincias Sociais e da Histria. In: Construir e Ensinar: as Cincias Sociais e a Histria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. CARRETERO, Mario. Um olhar sobre o construtivismo. Entrevista. Revista Nova Escola. n. 163, jun/jul 2003. (revistaescola.abril.com.br/edicoes/0163/aberto/mt_204499.shtml) CARRETERO, Mario. Histria acadmica, escolar y cotidiana. In: CARRETERO, Mario. Documentos de Identidade: La construccin de La memria histrica em um mundo global. Buenos Aires; Paids, 2007.

227

CARVALHO, Jos M. de. A formao das almas. O imaginrio da Repblica no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. CARVALHO, Jos M. de. O motivo ednico no imaginrio social brasileiro. Revista Brasileira de Cincias Sociais, So Paulo, vol. 134, n.38, out/1998. CERRI, Luis F. Ensino de histria e naco na propaganda do milagre econmico. Tese (Doutorado em Educao), UNICAMP, Brasil. 2000 CERRI, Luis F. Os conceitos de conscincia histrica e os desafios da Didtica da Histria. Revista de Histria Regional. Ponta Grossa, v. 6, n. 2, p. 93-112, 2001. CERTEAU, Michael de. A Escrita da Histria. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1982. CHARTIER, Roger. A Histria Hoje: dvidas, desafios, propostas. Estudos Histricos, Rio de Janeiro, vol. 7, n. 13, 1994, p. 97-113. CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educao. Porto Alegre: Pannonica, n.2, p.117-229, 1990. CIAMP, Helenice. Epistemologia e metodologia: dilogos interdisciplinares na pesquisa do ensino de Histria. In: ARIAS NETO, J M (org.) VI Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de Histria Dez aos de pesquisa em ensino de Histria. Londrina: Atrito Art, 2005. p. 122-135 COLI, Jorge. Primeira Missa e inveno da descoberta. In: NOVAES, Adauto (org.) A descoberta do homem e do mundo. So Paulo: Companhia das Letras, 1998, p. 107-121. COLL, Csar. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995, 3v. COLL, Csar. Um marco de referncia psicolgico para a educao escolar: a concepo construtivista da aprendizagem e do ensino. In: Coll, C.; Palacios, J. e Marchesi, A. Desenvolvimento psicolgico e educao (vol. 2). Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996, p. 389-406. COSTAMAGNA, Alicia M. Mapas Conceptuales como expresion de procesos de interrelacion para evaluar la evolucion del conocimiento de alumnos universitarios. Espanha: Innovaciones didacticas. Ensenanza de las ciencias, v.19, n.2, p. 309-318, 2001. CRUZ, Renato. Razes do Brasil, os 60 anos de um clssico. Dilogos, Maring: UEM v. 01, p. 67-82. 1997. DAMATTA, Roberto. Conta de mentiroso: sete ensaios de antropologia brasileira. Rio de Janeiro: Rocco, 1993. DECCA, Edgar S. de. O Holocausto: os tnues laos da histria e da memria. Temas & matizes, Cascavel: UNIOESTE, ano I, n. 1, p. 28-35, jul. 2001. DOMNGUEZ, Castieiras, J. M.; DE PRO BUENO, A.; GARCA-RODEJA, Fernndez E. Las partculas de la materia y su utilizacin en el campo conceptual de calor y

228

temperatura: un estudio transversal. Ensenanza de las Ciencias, v. 16, n. 3, p. 461-475, 1998. DUTRA, Soraia F. As crianas e o desenvolvimento da temporalidade histrica. Dissertao (Mestrado em Educao): UFMG, Faculdade de Educao, Belo Horizonte, 2003. EGLER, Cludio A. G. Questo Regional e gesto do territrio no Brasil. In: CASTRO, In E.; GOMES, Paulo C. C.; CORRA, R. L. Geografia, Conceitos e Temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995, p. 207-238. FAORO, Raymundo. Os donos do poder: formao do patronato poltico brasileiro. Vol. 1, 10 ed, So Paulo: Globo; Publifolha; 2000. FARIA, Wilson de. Mapas conceituais. Aplicaes ao ensino, currculo e avaliao. So Paulo : EPU,1995. FERNNDEZ, J. Reinaldo M. Concepcin de aprendizaje, metacognicin y cambio conceptual en estudiantes universitarios de psicologa. Tese (doutorado em Psicologia) Barcelona: Universidade de Barcelona. 2004. FICHER, Andr. A dimenso espacial do amnagement do territrio o exemplo francs. In: RAEGA, Curitiba: Editora UFPR, n. 7, 2003, p. 9-17. FLECK, Eliane. Porque me ufano de meu pas. Afonso Celso (entrevista). In: IHU On-line. So Leopoldo, 13/maro/2006. <www.unisinos.br /ihu> FLEURI, Reinaldo M; SOUZA, Maria I. P. de. Intercultura e Educao. Revista Brasileira de Educao, ANPED. n. 23, mai-ago/2003, p. 16-35. FONSECA, Selva G. Caminhos da Histria Ensinada. Campinas: Papirus, 1993. FONSECA, Thais N. de L. e . Ver para compreender: arte, livro didtico e a histria da nao. In: SIMAN, Lana M. de C.; FONSECA, Thais N. de L. e . Inaugurando a Histria e construindo a nao: discursos e imagens no ensino de Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2001. FREIRE, Adriana B. M. de S. Como se d o processo de leitura de uma turma de Ensino Mdio da rede pblica?: o que os mapas conceituais e os resumos retratam. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro: PUC, 2005. GALVO, Ceclia. Narrativas em Educao. Cincia & Educao, v. 11, n. 2, p. 327-345, 2005. <http://www.fc.unesp.br/pos/revista/pdf/revista11vol2/ar12r11v2.pdf> GANCHO, Cndida V. Como analisar narrativas. So Paulo: tica, 1991. GNDAVO, Pero de M. Tratado da Terra do Brasil; Histria da Provncia Santa Cruz. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia, 1980. GASPARELLO, Arlette M. Construtores de identidades: a pedagogia da nao nos livros didticos da escola secundria brasileira. So Paulo: Iglu, 2004.

229

GAY, Peter. O estilo na Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. GOBARA, S. T. Mapas Conceituais como instrumentos didticos no ensino de Fsica. Porto Alegre, 1984. Dissertao (Mestrado em Fsica), Instituto de Fsica, UFRGS. GONTIJO, Rebeca. Histria e historiografia nas cartas de Capistrano de Abreu. Histria, 2005, vol. 24, no.2, p.159-185. ISSN 0101-9074. GONTIJO, Rebeca. Identidade Nacional e Ensino de Histria: a diversidade como patrimnio sociocultural. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (orgs.). Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. GONTIJO, Rebeca. O velho vaqueano: Capistrano de Abreu, da historiografia ao historiador. Tese (Doutorado em Histria) - ICHF, UFF, Niteri, 2006. GONZLES GARCIA, F. M. G. Los mapas conceptuales de J. D. Novak como instrumentos para la investigacin en didctica de las ciencias experimentales. Enseanza de las cincias, v. 10, n. 2, p. 148-158, 1992. GRUZINSKI, Serge. Pensamento Mestio. So Paulo: Cia. das Letras, 2001. GUIMARES, Antonio S. A. Democracia racial. In ttp://www.fflch.usp.br/asag. 2003. GURUCEAGA, A.; GONZLEZ GARCA, F. Aprendizaje Significativo y Educacin Ambiental: anlisis de los resultados de uma prtica fundamentada teoricamente. Enseanza de las Cincias, vol. 22, n 1, p. 115-136, 2004. HADJI, Charles. Avaliao Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. HANSEN, Joo A. A servido natural do selvagem e a guerra justa contra o brbaro. In: NOVAES, Adalto (org.). A Descoberta do homem e do mundo. So Paulo: Cia. das Letras, 1998. HARTOG, Franois. A arte da narrativa histrica. In: BOUTIER, J.; JULIA, D. (org.). Passados Recompostos: campos e canteiros da Histria. Rio de Janeiro: UFRJ/FGV, 1998, p. 193-202. HOBSBAWN, E. A inveno das tradies. In: HOBSBAWN, E.; RANGER T. (orgs.) A inveno das tradies. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. HOLANDA, Srgio B. de. Razes do Brasil. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olmpio, 1971. HOLANDA, Srgio B de. Viso do Paraso: os motivos ednicos no descobrimento e colonizao do Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1994. IANNI, Octvio. Tipos e mitos do pensamento brasileiro. Sociologias., Porto Alegre, n. 7, 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151745222002000100008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 14 Mar 2006. IGLSIAS, Francisco. Historiadores do Brasil: captulos de historiografia brasileira. Rio de Janeiro : Nova Fronteira; Belo Horizonte: UFMG; IPEA, 2000.

230

IHGB. <http://www.ihgb.org.br> acesso em julho de 2005. KARASAVVIDIS, I. The concept map as a cognitive tool in the teaching and learning of grade four History Aspects of appropriation and resistance. In: http://www.ece.uth.gr/papers/karasavidis4_1.pdf . 2003. Acesso em 26/06/2006. KAWASAKI, Evelise I. Modelo e Metodologia para Projeto de Cursos Hipermdia. Dissertao (Mestrado em Engenharia Eletrnica e Computao) - Instituto Tecnolgico de Aeronutica. So Jos dos Campos, 1996. LAROCCA, Priscila. Psicologia e prtica pedaggica: o processo de reflexo de uma professora. Tese (doutorado) UNICAMP, Faculdade de Educao Campinas, SP, 2002. LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e iluses em torno do ensino de Histria. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v. 19, n 38, p. 125-138. 1999. LEE, Peter. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In: BARCA, Isabel (org.). Perspectivas em Educao Histrica. Actas das Primeiras Jornadas Internacionais de Educao Histrica, s.5. Portugal: Universidade do Minho; CEEP-IEP, 2001, p. 19-36 LE GOFF, Jacques (org.). Memria e Histria. Enciclopdia Einaudi. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 1984, p. 46 e 13. LEITE, Ligia C. M. O foco narrativo. So Paulo: tica, 1994. LEMOS, Evelyse dos Santos. A Aprendizagem Significativa: estratgias facilitadoras e avaliao. In: Dossi do I Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa. Srie Estudos, UCDB, n. 21, p. 53-66, jun/2006. Campo Grande-MS. LENSKIJ, Tatiana; MURR, Fernanda da R. Nagib. NTIC na sala de aula de Histria: o computador como ferramenta auxiliar na apreenso do processo histrico. Braslia: IV Congresso da Rede Iberoamericana de Informtica Educativa. Comunicaes, Posters e Demonstraes, 1998. www.c5.cl/ieinvestiga/ribie98.htm LIMA, Maria. Os mapas conceituais como instrumentos de avaliao da aprendizagem de conceitos na disciplina de Histria. In: www.ufop.br/ichs/perspectivas/anais/GT1001.htm. Acesso em 3 out/2006. MACHADO, Maria H. P. T. Um mitgrafo no Imprio: a construo dos mitos da histria nacionalista do sculo XIX. Estudos Histricos, n. 25, 2000, p. 63-80. MANTEGA, Guido. A economia poltica brasileira. So Paulo; Petrpolis: Polis; Vozes, 1984. MARIN, F. A D. G. O ensino de Geografia fundamentado na teoria da aprendizagem significativa ausubeliana: relato de interveno com alunos do 2 ciclo. Tese (doutorado em Educao) FFC, UNESP, Marlia, 2000. MARTIUS, Karl F. P. von. O estado de direito entre os autctones do Brasil [1832]. Belo Horizonte/So Paulo: Itatiaia; Edusp, 1982.

231

MARX, Karl. A Misria da Filosofia. So Paulo: Global. 1989. MATTOZZI, I. A Histria Ensinada: educao cvica, educao social e formao cognitiva. In: O Estudo da Histria, n.3. Actas do Congresso O ensino de Histria: problemas da didctica e do saber histrico. Braga: APH, p. 23-50. MIRANDA, Sonia R. Sob o Signo da Memria: o conhecimento histrico dos professores das sries iniciais. Tese (doutorado em Educao) Campinas, UNICAMP, 2004. MIRAS, M. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: Os conhecimentos prvios In Coll C. et al. (Eds.), O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1998. MONTEIRO, Ana M. F. da C. Ensino de Histria: entre saberes e prticas. Tese (doutorado em Educao), Departamento de Educao, PUC/RJ, 2002. MONTEIRO, John. Negros da terra: ndios e bandeirantes. Origens de So Paulo. So Paulo: Cia das Letras, 1994. MONTERO, Paula. (org.). Entre o mito e a histria: o V Centenrio do Descobrimento da Amrica, Petrpolis: Vozes, 1996. MORAES, Ronny M. de; GRIGOLI, Josefa, A G. Aprendizagem significativa de contedos de Biologia no Ensino Mdio mediante o uso de mapas conceituais, com apoio de um software especfico aliado ao uso de organizadores prvios. In: Dossi do I Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa. Srie Estudos, UCDB, n. 21, p. 131-144, jun/2006. Campo Grande-MS. MORAES, Roque. Uma tempestade de luz: a compreenso possibilitada pela anlise textual discursiva. Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 191-211, 2003. MOREIRA, Marco A. Mapas Conceituais e Diagramas V. Instituto de Fsica, UFRGS, 2006. http://www.if.ufrgs.br/~moreira/Livro_Mapas_conceituais_e_Diagramas_V_ COMPLETO.pdf MOREIRA, Marco A. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a pesquisa nesta rea. In: Investigaes em Ensino de Cincias. Instituto de Fsica, UFRGS, 2002. <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/capa.htm> MOREIRA, Marco A. Aprendizagem significativa crtica. Porto Alegre. 2005 MOREIRA, Marco A. Editora UnB, 1999. A Teoria de Ausubel. In: Aprendizagem Significativa. Braslia:

MOREIRA, Marco A. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. In: Encuentro Internacional sobre el aprendizaje significativo. 1997, Burgos. MOREIRA, M.A. et al. (Orgs.) Actas. Burgos: Universidade de Burgos, 1997, p. 19-44. MOREIRA, Marco A. Concept mapping as a possible strategy to detect and to deal with misconceptions in physics. In: Novak, J. D. (Ed.), Proceedings of the Second International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics Education, Ithaca, NY, Cornell University, Department of Education, 1987.

232

MOREIRA, Marco A. ; BUCHWEITZ, B. Mapas Conceituais instrumentos didticos de avaliao e de anlise de currculo. So Paulo: Moraes, 1987. MOREIRA, Marco A. ; BUCHWEITZ, B. Novas estratgias de ensino-aprendizagem: os mapas conceptuais e o v epistemolgico. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas. 1993. MOREIRA, Marco A. Mapas conceituais como instrumentos para promover a diferenciao conceitual progressiva e a reconciliao integrativa. Cincia e Cultura, v.32, n. 4, p. 474-479, 1980. MOREIRA, Marco A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Instituto de Fsica. UFRGS. 1997. Disponvel em: <www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf.> MOREIRA, Marco A. Mapas conceituais no ensino de Fsica. Porto Alegre, RS, Instituto de Fsica da UFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Srie Enfoques Didticos, n 2. 1993. MOREIRA, M.A.; MASINI, E.A.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Editora Moraes. 1982. MOREIRA, Marco A. Linguagem e aprendizagem significativa. In: II Encontro Internacional: Linguagem, Cultura e Cognio. Mesa redonda Linguagem e Cognio na Sala de Aula de Cincias. Belo Horizonte, MG, Brasil, 16-18/jul/2003. Disponvel em <www.if.ufrgs.br/~moreira>. MOREIRA, Marco A; GRECA, Ileana M. Cambio Conceptual: anlisis crtico y propuestas a la luz de la teora del aprendizaje significativo. Cincia & Educao, 2003, v. 9, n.2, p. 301-315. MORENO, Concha F. Concepciones de los alumnos sobre la Histria. In: Educar em Revista. Curitiba; Ed UFPR, n.164, n. especial, 2006, p. 219-239. MORETTIN, Eduardo V. Produo e formas de circulao do tema do descobrimento do Brasil: uma anlise de seu percurso e do filme Descobrimento do Brasil (1937), de Humberto Mauro. In: Revista Brasileira de Histria. So Paulo, vol. 20, n. 39, 2000. p. 135-165. MOSCATELI, Renato. A narrativa histrica em debate: algumas perspectivas. Revista Urutgua, Maring: UEM. n 6, abr/mai/jun/jul 2004. MOURA, Mayra P. Desenvolvimento do pensamento: um estudo sobre formao de conceitos com jovens e adultos em processo de escolarizao. USP; Faculdade de Educao. Dissertao de mestrado. 2000. MUNANGA, Kabengele. Diversidade, etnicidade, identidade e cidadania. Ao Educativa, ANPED. Palestra proferida no 1 Seminrio de Formao Terico Metodolgica-SP. 2003. <http://www.acaoeducativa.org/kabe.PDF>. Acessado em 28/jul/2006. MURAD, Pedro C. O mito e as narrativas contemporneas. GHREBH: Revista Brasileira de Cincias da Cultura e de Teoria da Mdia. n. 7, out 2005. So Paulo.

233

MURPHY, G. L.; MEDIN, D. L. The role of theories in conceptual coherence. Psychological Review, 1985, n. 92, p. 289-316. NADAI, Elza. Anlise da prtica pedaggica. O ensino de histria no 2 grau: problemas, deformaes e perspectivas. Revista Educao & Sociedade. So Paulo, vol. VI, n. 19, 1984. NETTO, Oliver M. Mapas Conceituais como estratgia de ensino para a compreenso de textos em biologia. 2003. Dissertao (Mestrado), UNESP, Bauru, 2003. NONAKA, IKUJIRO; TAKEUCHI, HIROTAKA. Criao de conhecimento na empresa. Rio de Janeiro: Campus, 1997 NORA, Pierre. Entre Memria e Histria: a problemtica dos lugares, in Projeto Histria. So Paulo, n. 10, dez. 1993, p. 07-28. NOVAIS, Fernando A. Portugal e Brasil na Crise do Antigo Sistema Colonial (1777-1808). So Paulo: Hucitec, 1979. NOVAK Joseph D; CAAS, Alberto J, The origins of the concept mapping tool and the continuing evolution of the tool. Information Visualization. 5, 175184. 2006. <oi:10.1057/palgrave.ivs.9500126>. NOVAK Joseph D; GOWIN, D B. Aprender a aprender. Lisboa: Pltano Ed Tcnicas. 1996. NOVAK Joseph D. A Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Lisboa: Pltano Ed. Tcnicas. 2000. NOVAK Joseph D. Retorno a clarificar con mapas conceptuales. In: Encuentro Internacional sobre el aprendizaje significativo. Burgos: Servivio de Publicaciones de la Universidad de Burgos, 1997. NOVAK, Joseph D. Uma teoria da educao. So Paulo: Pioneira Editora, 1981. OGORMAN, Edmund. A inveno da Amrica. So Paulo: Unesp, 1992. OLIVEIRA, Lcia L. A questo nacional na Primeira Repblica. So Paulo: Brasiliense, 1990. OLIVEIRA, Lucia L. Imaginrio Histrico e Poder Cultural: as Comemoraes do Descobrimento. Estudos Histricos, Rio de Janeiro: CPDOC; FGV, vol. 14, n. 26, 2000, p.183-202. OLIVEIRA, Milena F. de. Dilogos entre Caminha e Frei Vicente do Salvador - construo de uma "arqueologia" da conscincia da diferena entre Colonos e Reinis em documentos luso-brasileiros dos sculos XVI e XVII. Dissertao de Mestrado. Instituto de Economia. Unicamp. 2003. OLIVEIRA, S. R. F. A noo de tempo histrico na criana: um estudo sobre a noo do passado, das idias espontneas relativas histria da civilizao e da relatividade dos

234

conhecimentos e julgamentos histricos em crianas de 7 a 10 anos. Dissertao (Mestrado), Unesp, Marlia, 2000. ONTORIA, A., BALESTEROS, A., CUEVAS, C., GIRALDO, L., GES, J.P., MARTIN, I., MOLINA, A., RODRIGUEZ, A., VLES, U. - Mapas Conceituais - Uma tcnica Para Aprender. 1 ed., Rio Tinto, Portugal: Edies Asa, 1994. OSTERMANN, F. Princpios da aprendizagem significativa na formao de professores de fsica. In: Encuentro Internacional sobre el aprendizaje significativo. Burgos: Servivio de Publicaciones de la Universidad de Burgos, 1997. PAULO, I. J. C de; MOREIRA, M. A Um estudo sobre a utilizao dos mapas conceituais como avaliao quantitativa. In: I ENAS Anais (CD room). Campo Grande. 2005 PECK, Carla; POYNTZ, Stuart; SEIXAS, Peter. Agency in Students Narratives of Canadian History. In: Annual Meeting of the American Educational Research Association. Montreal, 2005. Acessado <http://www.cshc.ubc.ca/papers/Peck-Carla-119.pdf>, em 12/12/2006. PEA, A. O.; RUBIO, A. M.; SANCHEZ, A. L. Autoconscincia de los processos cognitivos, personales e sociales com la aplicacion de los mapas conceptuales. In: Encuentro Internacional sobre el aprendizaje significativo. Burgos: Universidad de Burgos, 1997. PEREIRA, Maria do Cu de M. E. O conhecimento tcito histrico dos alunos. In: XIII Simpsio Nacional da ANPUH. Londrina, 2005. PEREIRA, Maria do Cu de M. E. O conhecimento tcito histrico dos adolescentes. Braga: Universidade do Minho; Instituto de Educao e Psicologia. 2003. PEREIRA, Maria do Cu de. O conhecimento tcito substantivo histrico dos alunos no rastro da escravatura. BARCA, Isabel (org.) Perspectivas em Educao Histrica. Braga: Universidade do Minho; Centro de Estudos em Educao e Psicologia, p. 45-54, 2001. PINSKY, Jaime (org.). O ensino de histria e a criao do fato. 10 ed. So Paulo: Contexto, 2002. PINTO, Joo Alberto da C. Os impasses da intelligentsia diante da revoluo capitalista no Brasil (1930-64): historiografia e poltica em Gilberto Freyre, Caio Prado Jr. e Nelson Werneck Sodr. Tese (doutorado em Histria), Niteri, UFF, 2005. POLANYI, Michael. The Tacit Dimension. London: Routledge & Kegan Paul Ltd. 1967. PONTES NETO, Jos. A. da S. Sobre a aprendizagem significativa na escola. MARTINS, E. J. S. et. al. Diferentes faces da educao. So Paulo: Arte & Cincia Villipress, 2001, p. 13-37. PONTES NETO, Jos A. da S. Consideraes sobre o conhecimento anterior. In: Boletim de Psicologia Escolar. Assis (SP): ILHP, UNESP, n. 4, p. 57-65, 1988. PONTES NETO, Jos A. da S. Notas a respeito da aprendizagem significativa e da aprendizagem mecnica. Vertentes: UNESP-Assis, 5:65-78, 1999.

235

PONTES NETO, Jos A. da S. Teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel: perguntas e respostas. In: Dossi do I Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa. Srie Estudos, UCDB, n. 21, p. 117-130, jun/2006. Campo Grande-MS. POZO, Juan. I. A soluo de problemas. Porto Alegre: Artmed, 1998. POZO, Juan. I. Aprendizes e Mestres. A nova cultura da aprendizagem. So Paulo: Artmed, 2002. POZO, Juan. I. Aquisio do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2005. POZO, Juan. I. Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998 PRADO JNIOR, Brasiliense,1987. Caio. Formao do Brasil Contemporneo. So Paulo:

PRADO JNIOR, Caio. Histria Econmica do Brasil. So Paulo: Brasiliense,1984 PSIQWEB, 2006. (http://www.psiqweb.med.br/gloss/dicc1.htm, em 22/mai/2006). REIS, Jos C. Mudana e continuidade na historiografia brasileira. Relatrio de pesquisa. Mariana: UFOP, maio/1997. Mimeog. RIBEIRO, Renilson R. Colnias de Identidades: Discursos sobre a raa nos manuais escolares de Histria do Brasil. UNICAMP: Programa de Ps-graduao em Histria do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade (dissertao de mestrado), 2004. RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. Tomo I e II. Campinas: Papirus, 1994. ROMERO, Silvio. Histria da Literatura Brasileira. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1949. ROSSI, Vera Lcia S. De. As representaes dos sujeitos no ensino de Histria. ANPUH. XIV Encontro Regional de Histria: sujeitos na Histria: prticas e representaes. Bauru : EDUSC. 2001. RSEN, Jrn. El desarollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histrico. Una hiptesis ontogentica relativa a la conciencia moral. In: Propuesta Educativa, n. 7, 1992. Buenos Aires: Flacso, p. 17-36. RSEN, Jrn. Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora da UnB, 2001. RSEN, Jrn. O que Conscincia Histrica - Uma abordagem terica para a evidncia emprica. Texto apresentado no evento "Conscincia Histrica Canadense num Contexto Internacional: estruturas tericas" , University of British Columbia, Vancouver, BC. 2001b. RSEN, Jrn. Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo. In: Prxis Educativa, n.2, v.1. jul/dez 2006. Ponta Grossa. SAIANI, Cludio. Valorizando o conhecimento tcito: a epistemologia de Michael Polanyi na escola. Tese (Doutoramento em Educao). SP: USP. 2003.

236

SANCHES, Rodrigo R. A questo da democracia em Srgio Buarque de Holanda. 2001. 136f. Dissertao (Mestrado em Sociologia) UNESP, Faculdade de Cincias e Letras, Araraquara, 2001. SANTOS, M. E. V. M. Mudana conceptual na sala de aula: um desafio pedaggico epistemologicamente fundamentado. Lisboa: Livros Horizonte, 1998. SCHN, Donald. Educando o profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. SILVA, Aracy L. da; GRUPIONI, Luis D. B. A temtica do indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia: MEC/MARI/UNESCO, 1995. SILVA, Kelly C. da. A nao cordial: uma anlise dos rituais e das ideologias oficiais de comemorao dos 500 anos do Brasil. In: RBCS Rev. Bras. de Cincias Sociais, vol. 18, n. 51, fev. 2003, p. 141-94. SIMAN, Lana M. de C.; FONSECA, Thais N. de L. e (org) . Inaugurando a Histria e construindo a nao: discursos e imagens no ensino de Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2001. STEPHANOU, Maria. Instaurando maneiras de ser, conhecer e interpretar. Rev. Bras. Hist., 1998, vol.18, n.36, p.15-38. ISSN 0102-0188. STODDART, Trish; ABRAMS, Robert; GASPER, Erika; CANADAY, Dana. Concept maps as assessment in science inquiry learning - a report of methodology. USA, Santa Cruz: INT. J. SCI. EDUC., vol. 22, n. 12, p. 1221- 1246. 2000. STONE, Lawrence. O ressurgimento da narrativa: reflexes sobre uma nova velha histria. In: Revista de Histria. Campinas: IFCH/UNICAMP, 1991. TAVARES, Romero. Aprendizagem significativa. Conceitos. Jul/2003-Jun/2004. p. 56-60. www.fisica.ufpb.br/~romero TODOROV, Tzvetan. A Conquista da Amrica: a questo do outro. So Paulo: Martins Fontes, 1983. VARNHAGEN, Francisco A de. Histria geral do Brasil. [1854] Belo Horizonte/So Paulo: Ed. Itatiaia/Edusp, 1981. ZAMBONI, Ernesta. Panorama das pesquisas no ensino de Histria. Saeculum Revista de Histria. Joo Pessoa: UFPb, n. 6/7, jan/dez 2000/2001, p. 105-117. WHITE, Hayden. Tpicos do discurso: ensaios sobre a crtica da cultura. So Paulo: Edusp, 1994. WHITE, Richard; GUNSTONE, Richard F. How to build Concept Maps. NASA: Classroom of the Future Project. http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/10/concept.htm. Acessado em 07/08/2005 http://www.historica.arquivoestado.sp.gov.br/materias/anteriores/edio02/materia02/Leid eTerra.pdf. Acesso em julho de 2006.

237

http://www.historiaecultura.pro.br/modernosdescobrimentos/modernosdescobrimentos.htm http://www.psiqweb.med.br/gloss/dicc1.htm, em 22/mai/2006. http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/concept_maps/conceptmappen-ended asseessment.pdf .

238

ANEXO 1
TEMAS INDICADOS NOS DIAGRAMAS EM RESPOSTA QUESTO Qual o mais importante tema de Histria do Brasil, aquele que todos os cidados deveriam estudar?
Temas indicados Descobrimento do Brasil Escravido Poltica Independncia Incompletos ou no respondidos Colonizao do Brasil e conseqncias atuais Ditadura Militar Proclamao da Repblica Direitos humanos Evoluo do pas Revoltas coloniais A instituio da democracia Famlia brasileira A cultura e o meio ambiente A guerra dos europeus contra os ndios Constituio da Histria Brasileira Formao e constituio do Estado Brasileiro Violncia Educao Histria indgena brasileira Racismo A desigualdade no Brasil Sade do Povo Brasileiro A capacidade de compreender o presente e ampliar o nosso futuro Avanos tecnolgicos do Brasil Cultura brasileira Era medieval Falta de segurana e poluio Getulismo Governo JK Imigrao Impeachment do Collor Imprio no Brasil Leis brasileiras Liberdade humana Pau-brasil Plantio da cana de acar Religio Revoluo Francesa Segundo reinado de D Pedro II Vinda da famlia real para o Brasil Voto feminino Total Quantidade de diagramas 73 34 28 20 10 9 8 6 4 4 4 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 244

239

Você também pode gostar