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DESENVOLVIMENTO

ANA DA COSTA POLONIA

ÂNGELA ANASTÁCIO

MARIA DO SOCORRO SILVA

SUMEIRE APARECIDA BRANDÃO

TERESA CRISTINA SIQUEIRA CERQUEIRA

E

APRENDIZAGEM

Estado do Acre

Governador Arnóbio Marques Vice-Governador César Messias Secretaria de Estado de Educação do Acre Maria Corrêa da Silva Coordenadora de Ensino Superior da SEEA Maria José Francisco Parreira

Fundação Universidade de Brasília — FUB/UnB

Reitor Timothy Martin Mulholland Vice-Reitor Edgar Nobuo Mamiya Decano de Ensino e Graduação Murilo Silva de Camargo Decano de Pesquisa e Pós-graduação Márcio Martins Pimentel

Faculdade de Educação — FE/UnB

Diretora Inês Maria M. Zanforlin Pires de Almeida Vice-Diretora Laura Maria Coutinho Coordenadora Pedágogica Sílvia Lúcia Soares Coordenador de Informática Lúcio França Teles

Centro de Educação a Distância — CEAD/UnB

Diretor Sylvio Quezado de Magalhaes Coordenador Executivo Ricardo de Sagebin Coordenadora Pedagógica Ana Luisa Nepomuceno Gestão de Produção Rossana Mary Fujarra Beraldo Design Gráfico Enéas Figueredo Júnior Ezequiel Neves Equipe de Revisão Daniele Santos Fabiano Vale Marcela Passos Designer Educacional Stefano Aires

3

Sumário

Conhecendo as autoras

6

Apresentação

7

SEÇÃO 1

1 As relações desenvolvimento e aprendizagem _ 13

1.1 Conceito de desenvolvimento

13

1.2 Aprendizagem e o processo de ensino

15

1.3 A complexa relação entre hereditariedade e ambiente. Afi-

nal o que sabemos?

18

1.4 As concepções de desenvolvimento e aprendizagem huma-

na e suas repercussões na prática pedagógica

20

2 Pesquisa em desenvolvimento

22

2.1 A contribuição da pesquisa para compreender e melhorar o

ensino

23

2.2

O uso da pesquisa em sala de aula

25

3

Contraponto: a ética na pesquisa

26

SEÇÃO 2

1

Desenvolvimento intra-uterino e infância

30

1.1 Conceituação

30

1.2 Etapas do desenvolvimento pré-natal

31

1.3 Desenvolvimento infantil

32

2 Adolescência

35

2.1

Conceituação

36

3 Vida adulta

37

3.1 Ser adulto na contemporaneidade

40

3.2 Alfabetização de adultos

41

4 Terceira idade

4.1 A Terceira Idade

42

42

SEÇÃO 3

1 Família, escola e pares educativos

1.1 A família como contexto de desenvolvimento

50

51

1.2 A escola, contexto de desenvolvimento e aprendizagem for-

mal

52

1.3 Outros agentes de desenvolvimento e aprendizagem: os

pares educativos

54

2 A mídia e o processo ensino-aprendizagem

57

3 O professor em sala de aula: uma reflexão sobre a

escuta sensível

3.1 O espaço escolar como produção de sentido

62

63

3.2 Escuta Sensível: uma possibilidade para novos vínculos 68

Referências

72

Conhecendo as autoras

ANA DA COSTA POLONIA: é doutora em Psicologia pelo Insti- tuto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB), professora da Secretaria de Estado de Educação, conveniada, atuando na Facul- dade de Educação da Universidade de Brasília, com as disciplinas ligadas à Psicologia da Educação, além dos Projetos III (Projeto de Pesquisa), IV (Estágio Supervisionado) e V (Trabalho Conclusão de Curso). É também pesquisadora vinculada ao Grupo de Estudo em Educação e Promoção em Saúde (Gesprom) e ao Grupo de Pesquisa em Psicologia e Educação (Gruppe).

ÂNGELA ANASTÁCIO: é psicóloga, mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Leciona nos cursos de Pedagogia e Licenciatura na Faculdade de Educação da UnB.

MARIA DO SOCORRO SILVA: é pedagoga, psicóloga, mestre em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), doutoranda em Educação pela UFPE. Atualmente é professora da Universidade Federal de Campina Grande, cedida à UnB, com exer- cício na Faculdade de Educação.

SUMEIRE APARECIDA BRANDÃO: é psicóloga, tem mestrado pela a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) na área de Edu- cação Especial – DM desde 1985, é doutora em Psicologia Evolutiva e da Educação pela Universidade de València (Espanha). Atualmen- te é professora nos cursos de Pedagogia e Licenciatura, na Facul- dade de Educação, da UnB. Linha de Pesquisa, ensino e extensão:

Informática educativa, capacitação de professores (membro do Grupo de pesquisa em Informática educativa da UnB) e psicologia e educação (membro do Gruppe).

TERESA CRISTINA SIQUEIRA CERQUEIRA: é psicóloga, mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília, doutora em Educação na Área de Concentração em Psicologia Educacional pela Univer- sidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atualmente é professora de Psicologia da Educação e de Projeto IV (Estágio) no curso de Pe- dagogia e nos cursos de Licenciatura da Universidade de Brasília. É docente e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Edu- cação da Faculdade de Educação da UnB, além ser pesquisadora e coordenadora do Gruppe do CNPq.

Apresentação Estimado(a) Professor(a) aluno(a), Este módulo foi elaborado para você, educador(a). A carrei- ra de

Apresentação

Estimado(a) Professor(a) aluno(a), Este módulo foi elaborado para você, educador(a). A carrei- ra de educador1 envolve diferentes momentos. Você está, neste momento, empenhado numa importante tarefa de sua vida profis- sional que é a busca pelo aperfeiçoamento e desenvolvimento da profissão de educador. Aqui, neste espaço de ensino a distância e de enriquecimento profissional e pessoal, propomos apresentar aspectos gerais da psi- cologia em sua relação com a educação. Os contextos de aprendizagem vão se constituindo e se esta- belecendo através da diversidade de experiências, de valores, ins- trumentos e, também, de maneira especial, da nossa reflexão frente aos diversos conhecimentos teórico-práticos. Você, professor, um elemento importante desse processo, uma das alavancas da escola e promotor do desenvolvimento dos alunos, é nosso convidado e ao mesmo tempo protagonista deste curso. Gostaríamos de ressaltar que a sua experiência profissional, especificamente na sala de aula, o auxiliará a estabelecer as cone- xões entre o corpo teórico aqui apresentado e aspectos de promo- ção da aprendizagem. Assim, você vai experimentar uma forma di-

ferenciada de aprender, exercitar e exercer seu papel de mestre e ao mesmo tempo de aprendiz. Na sua ação pedagógica, seja no espaço educacional ou em casa, você utiliza alguns conhecimentos relacionados aos temas de estudo que serão aqui abordados. Estudaremos teorias que bus- cam explicar as nossas ações educativas. Estamos, aqui, convidando você a estabelecer um contato mais profundo e significativo com

a psicologia ligada à educação de modo a permitir uma utilização

sistemática e organizada do conhecimento psicológico em prol do seu desenvolvimento e também dos seus alunos. Nosso fascículo está estruturado em três seções: Seção I – As relações desenvolvimento e aprendizagem e as práticas educa- tivas; Seção II – O ciclo vital e desenvolvimento humano e Seção III – Espaço e desenvolvimento da aprendizagem. Cada seção vem estruturada em unidades de conteúdos. As seções possuem, ainda, os seguintes tópicos: Espaço de leitura e reflexão, que consiste em um texto para leitura e estudo; Atividade, contendo exercícios para serem realizados individualmente ou com colegas; Reflita, com propostas de reflexão sobre o tema em sua prática; Pesquise, com sugestões de pesquisa/investigação junto a alunos, colegas, pais, especialistas em educação e documentos sobre o tema da seção;

Discuta, com propostas de estudo e acompanhamento com a mo- nitoria, e o Leia/Assista, que apresenta sugestões de leitura ou filme para aprofundamento do tema estudado. A equipe de professoras que elaborou este módulo deseja a sua participação na construção do espaço pedagógico criativo, in- tegral, vívido e utópico, no sentido de buscar sempre o crescimento

e o desenvolvimento dos principais agentes do processo de ensi-

no e aprendizagem: o professor e o aluno. Sem o resgate do valor de cada sujeito no processo, a educação perde a sua função maior:

criar condições para que os protagonistas conscientizem-se da sua realidade e da sua capacidade em transformá-la. Que tal começarmos a fazer descobertas acerca de nossa atuação e de nossas possibilidades como educadores inovadores, curiosos, animados e cheios de perspectivas positivas ante aos de- safios com que nos deparamos todos os dias? Vamos em conjunto trocar idéias, experiências e conhecimentos? Este é o nosso espaço e pode se transformar num grande mo- mento de estudo para todos!

1 As relações desenvolvimento

e aprendizagem e as práticas

educativas

Objetivos: caracterizar o desenvolvimento humano; conceituar aprendizagem; relacionar os fatores hereditários e ambientais que influenciam o desenvolvimento; relacionar as concepções de desenvolvimento e aprendizagem e sua influência na prática pedagógica.

Para início de conversa Caro professor aluno(a), Nesta seção, investigaremos os aspectos conceituais do de- senvolvimento humano, especialmente as fases que compõem o ciclo de vida das pessoas (infância, adolescência, vida adulta e ter- ceira idade). Por isso, é necessário compreendermos como o de- senvolvimento ocorre e como ele se relaciona com os processos de aprendizagem. Desta maneira, vamos analisar as condições presentes no desenvolvimento humano, suas peculiaridades e similaridades. A dinâmica do desenvolvimento tem sua especificidade, fazendo-se necessário retomar algumas questões como a dialética“hereditarie- dade versus ambiente”, o desenvolvimento normativo e o não nor- mativo, as influências culturais e a questão da subjetividade. Para subsidiar e contextualizar as discussões, é imprescindível uma base teórica e a sua relação com as pesquisas, assim é de suma impor- tância tratarmos das questões éticas e transculturais envolvendo os grupos humanos e a sua contribuição ao processo educacional. Os delineamentos de pesquisa indicam as distintas maneiras de se coletar os dados e informações, englobando pesquisas em laboratórios ou em ambientes naturais e planejados. Na área de psi- cologia e de educação, as preferências se dirigem aos ambientes naturais, como as situações em sala de aula, registro em vídeo das atividades das crianças na hora do recreio. Raramente, há arranjos empregando situações no laboratório. Hoje, a tendência aponta para o uso combinado de instrumentos de pesquisa, como a obser- vação, o questionário, a lista para assinalar, entre outras. Ainda, há planejamentos que trabalham com estudos longitudinais e trans- versais, empregando métodos quantitativos e qualitativos. Esses recursos são imprescindíveis para captar as diferenças e os proces- sos pertinentes ao desenvolvimento e aprendizagem, porque o de- senvolvimento humano é um processo que acompanha toda a vida das pessoas, antes do nascimento até a morte, e se complexifica na medida em que nos relacionamos com o mundo social e simbólico, inserido numa cultura e também nos diferenciando por condições particulares de existência. No que diz respeito ao ciclo vital e as suas fases, elas são bre- vemente descritas: fases do período pré-natal, 1a, 2a, e 3a infância, a etapa da adolescência e a da terceira idade. Primeiramente, falamos de questões relativas ao ciclo vital e suas bases metodológicas que são extensivas ao fenômeno humano, na área de aprendizagem. Na terceira seção, são retratados os contextos diferenciados de desenvolvimento e o seu papel na constituição do indivíduo. Concomitantemente, investiga-se a importância das interações so- ciais e simbólicas para as transformações em nível cognitivo, afetivo e social. Ressalta-se ainda o papel da cultura e das mudanças na sociedade e do conhecimento tecnológico como propulsores ou inibidores do desenvolvimento. Para os professores, o desenvolvimento humano e suas rela- ções com a aprendizagem se constituem numa fonte constante de conhecimentos imprescindíveis à sua prática educativa, pois possi- bilitam a compreensão das diferenças individuais e o planejamen- to de ações coletivas. Pode-se também trabalhar com os aspectos

curriculares e extracurriculares que permitem a visão holística do desenvolvimento e da aprendizagem humana.

1 As relações desenvolvimento e aprendi- zagem

1.1 Conceito de desenvolvimento

Ao iniciarmos a primeira leitura deste módulo, vamos carac-

terizar o desenvolvimento humano, e para isso é necessário conhe- cermos os seus distintos conceitos. Dessa forma, vamos investigar como a compreensão do desenvolvimento humano tem influencia- do a educação e também as práticas adotadas em várias épocas. Como Becker (2001) aponta, os modelos epistemológicos estão estreitamente ligados aos modelos pedagógicos, isso significa que

a concepção do homem e de sua relação com seu ambiente estru-

turam a nossa forma de pensar os processos ensino-aprendizagem. Na verdade, elas contribuíram para a elaboração e tendências pe- dagógicas distintas, como por exemplo, a visão construtivista do homem e a tendência educacional crítico-reflexiva.

Apesar da aprendizagem e do desenvolvimento humano se- rem preocupações antigas, a sua perspectiva como ciência é recen-

te na história, isto é, a partir da metade do século XIX que eles se constituem e são reconhecidos como fenômenos importantes para

a compreensão do ser humano.

A ciência do desenvolvimento humano investiga as transfor-

mações sistemáticas e constantes da pessoa em sua trajetória de vida, caracterizando os aspectos normativos, isto é, aqueles espe- rados pela cultura e que caracterizam todos ou grande parte da pessoa de uma espécie, pertinentes aos aspectos biopsicossociais, por exemplo, a puberdade ou mesmo o envelhecimento. Também

se volta àqueles atípicos que retratam as variações individuais, por exemplo, o nascimento de uma criança com necessidades educa- tivas especiais. Porém, na investigação ligada aos dois aspectos, busca-se assegurar a interação entre o ambiente físico, o social e

o psicológico como um sistema integrado, dentro de um grupo ou

sociedade em particular (LITTLE, 2000). Por essas condições, ela é uma ciência interdisciplinar e multirreferencial já que se beneficia

dos conhecimentos gerados nas disciplinas sociais, psicológicas e biocomportamentais, com vista a propor métodos e instrumentos que possam captar o aspecto dinâmico e inerente aos processos de desenvolvimento. Assim, a psicologia do desenvolvimento tem como objeto de estudo as transformações que ocorrem desde a concepção, a geração do feto, até a morte (SHAFFER, 2005). Nesse sentido, visa descrever, analisar e compreender as etapas evolutivas da vida do

sujeito para possibilitar a construção de uma teoria geral do desen- volvimento humano (DORON; PARON, 1998).

O desafio então é compreender a complexidade do desenvol-

vimento humano e, para isso, há necessidade de considerar as rela-

ções, os padrões de comportamento que se estabelecem ao longo do tempo e as influências mútuas dos diversos contextos onde o

Desde os primór- dios, o ser humano se interessava e buscava entender o que acon-
Desde os primór-
dios, o ser humano se
interessava e buscava
entender o que acon-
tecia consigo e como
isso se relacionava com
o seu ambiente. Assim,
sempre procurou inves-
tigar o que acontece
com a sua espécie e ex-
plicar o porquê dessas
mudanças. Afinal, na
medida em que desen-
volvo, como consigo
aprender? Que aspectos
podem implementar o
desenvolvimento e que
outros podem inibi-lo?
De alguma maneira
se pode acelerar o de-
senvolvimento de uma
criança ou pessoa?
Em síntese, o de- senvolvimento engloba os fatores de regularida- de e organização que se
Em síntese, o de-
senvolvimento engloba
os fatores de regularida-
de e organização que se
estabelecem por meio
dos processos intera-
tivos e também busca
analisar as rupturas que
geram as descontinui-
dades na vida das pes-
soas.
Para ler um pou- co mais sobre Skinner e suas teorias acesse o site <http://www.cen-
Para ler um pou-
co mais sobre Skinner
e suas teorias acesse o
site <http://www.cen-
trorefeducacional.pro.
br/skinner.htm>.

sujeito em desenvolvimento está incluído. Ainda é imprescindível captar as influências indiretas que afetam a pessoa em desenvol- vimento, considerando desde os contextos micro (família, escola,

grupos de amigos, vizinhos, igreja, etc.) aos macro (sistema de cren- ças e valores do grupo e da sociedade) das relações interpessoais (BRONFENBRENNER, 1979/1996). Para Bronfenbrenner (1979/1996), o desenvolvimento huma- no está intrinsecamente interligado às mudanças e estabilidades que ocorrem nas características biopsicológicas da pessoa, em todo

o seu ciclo vital e ao longo das gerações. Ele define o desenvolvi- mento humano como:

é o processo por meio do qual a pessoa se desen-

volve (sic) adquire uma concepção mais ampliada, diferenciada e válida do meio ambiente ecológico, e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em atividades que revelam suas propriedades, sus- tentam e reestruturam aquele ambiente em níveis de complexidade semelhante ou maior de forma ou conteúdo. (p. 23).

] [

É nesse processo de interação que comportamentos, emo- ções, interesses e significados dos envolvidos na relação promovem as crises, os conflitos e as rupturas presentes na constituição das pessoas e que, por conseqüência, interfere no seu processo evolu- tivo (Wallon apud Galvão, 1995). Essa dinâmica entre o indivíduo

e o seu ambiente físico, social, psicológico, histórico, consideran-

do a sua trajetória, é reconhecido como processos proximais que, segundo Bronfenbrenner (conforme citado por Polonia, Dessen & Pereira-Silva, 2005), são mecanismos primários que produzem o desenvolvimento humano. Isso significa que a atividade que pes- soa está realizando, bem como suas características (gênero, idade, etnia) interferem em suas interações sociais e nos recursos que são disponibilizados pelo seu contexto. Na escola, observa-se o fator idade, por exemplo, ter cinco anos possibilita a criança realizar ati- vidades como pular, brincar de casinha e como esse ambiente se prepara para recebê-la a desencadear essas atividades. Para Skinner (apud Abib, 2001), a evolução das espécies, dos indivíduos e também da cultura tem uma direção que reflete o sur- gimento de estruturas mais complexas, que, por sua vez, poten- cializa as condições deles em relação aos estímulos e às respostas adaptativas dadas e que, progressivamente, permite os diferentes organismos emitir respostas e considerar as conseqüências de seus comportamentos. Esse conjunto de processos promove a inserção dos indivíduos em uma cultura, não somente como reprodutores dessa, mas como criadores de novas situações e condições de sua sobrevivência. Dentro desse prisma, na perspectiva do desenvol- vimento humano, existem várias realidades e certezas que não se podem detectar por um único padrão de comportamento, mas por meio de vários que se distinguem num momento histórico e de uma cultura para outra. Em virtude dessas concepções, é que ele discorda veementemente dessa predeterminação, no que tange à relação ao desenvolvimento e aprendizagem que estão presentes

nas noções de estágios fixos de desenvolvimento, de crescimento, de progresso, de maturidade, de perfeição e de ritmos homogêne- os de aprendizagem, na medida em que elas não incorporam as modificações que ocorrem no tempo que afetam tanto o ambiente quanto o organismo. Como enfatizado por Wallon (apud Nascimento, 2004), o co- nhecimento sobre o desenvolvimento da pessoa envolve não ape- nas os aspectos físicos, psicológicos, sociais, mas os contextuais para compreender a pessoa concreta, completa e contextualizada, ficando explicito que é por meio das relações que ocorrem entre a pessoa e o seu ambiente, nas suas condições idiossincráticas, é que se pode investigar o indivíduo em sua totalidade. Nesse sentido, não há um caráter universal e a-histórico do desenvolvimento, sen- do imprescindível agregar esses conhecimentos à área de investi- gação do fenômeno humano. Por isso, os sistemas de ensino empregam os conhecimentos oriundos da psicologia do desenvolvimento para ampliar as refle- xões sobre a aprendizagem e sobre o próprio desenvolvimento em contextos educativos formais ou não formais, incluindo-se os méto- dos de ensino, as teorias de aprendizagem, os modelos pedagógi- cos e epistemológicos (AZZI ET AL, 2000; BECKER, 2001; SALVADOR ET AL, 1999). Além disso, pode-se identificar a sua influência na or- ganização curricular, especialmente, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, nas estratégias e sistematização de conteúdos por série, na psicogênese da língua escrita, na análise do nível de motivação, nas distintas maneiras de ensinar e aprender, na formação de gru- pos, no como trabalhar com classes heterogêneas, no processo de inclusão, verificadas em salas com alunos com necessidades edu- cativas especiais, além daqueles que apresentam dificuldades de comportamento e de aprendizagem (WOOKFOLK, 2000). Larocca (1999) acrescenta que a psicologia do desenvolvi- mento e a educação são conteúdos estreitamente vinculados à formação de professores, na medida em que, na pedagogia, ela se constitui como base no estabelecimento de métodos e técnicas educacionais, também se estendendo à construção de um campo teórico próprio.

1.2 Aprendizagem e o processo de ensino

Para aprofundar seu conhecimento, você pode obter os textos dos Parâmetros Curricula- res Nacionais na
Para aprofundar
seu conhecimento, você
pode obter os textos dos
Parâmetros Curricula-
res Nacionais na integra
no site do MEC: <http://
portal.mec.gov.br/seb/
index.php?option=cont
ent&task=view&id=265
&Itemid=255>.

O processo de aprendizagem é foco constante das pesqui- sas em psicologia e educação, a preocupação não envolve apenas como se aprende, mas como se ensina também. Os conhecimen- tos sobre como esses dois processos podem ser implementados fazem parte do universo de educadores e de estudiosos da área, isto é, que tipo de métodos, estratégias, perspectivas e contextos diferenciados, além dos estilos de ensinar e de aprender, servem de base para o processo educacional. Nesse sentido, Coll (2003) enfa- tiza que as práticas educativas são fenômenos complexos, mesmo que aparentemente classificadas como mais simples. Doyle (con- forme citado por Coll, 2003) reafirma o nível de complexidade que é inerente aos processos de ensino e aprendizagem, sublinhando que as relações professor-aluno se evidenciam pela multidimensio- nalidade (vários eventos estão presentes), simultaneidade (suces- são de tópicos e condições), imediação (rapidez que os eventos se

sucedem), imprevisibilidade (elementos não esperados e não pla- nejados que ocorrem), publicidade (as atividades que envolvem os sujeitos da aprendizagem são públicas e reconhecidas), história (há uma continuidade das ações e atos pedagógicos relacionados às aulas ou situações anteriores). Acrescentam-se ainda, os fatores afetivos, os interativos e os de comunicação que interferem no pro- cesso ensino-aprendizagem. Por essas condições, percebe-se que o conceito de aprendi- zagem é multifacetado, pois ela se inicia pela inserção da pessoa no mundo de relações, em que o aprendiz é produto e produtor de conhecimento e de transformações em nível cognitivo, afetivo, social e histórico. Habermans (apud Marques, 2000) ressalta que toda aprendizagem tem sentido quando se repercute nas práticas cotidianas dos indivíduos e grupos, reconstruindo os seus significa- dos e possibilitando novas situações e experiências. Fonseca (1995) destaca que a aprendizagem resulta em uma mudança de compor- tamento oriunda da experiência que paralelamente é consolidada no próprio cérebro do indivíduo. Envolve uma dupla condição: a de assimilação e a de conservação do conhecimento que se conecta com o controle e mudança no ambiente, retratando a experiência humana e sua história.

ambiente, retratando a experiência humana e sua história. Vygotsky (apud Mello, 2004) afirma que o ser

Vygotsky (apud Mello, 2004) afirma que o ser humano nas- ceu com uma potencialidade de aprender, sendo, então, a condição básica do psiquismo humano, afinal a consciência pressupõe uma condição intencional, organizada, sistematizada, ilustrando o dina- mismo das funções mentais superiores. Na perspectiva histórico- cultural, aprendizagem se constitui como um processo dinâmico da apreensão da experiência humana, sendo sempre mediada pelo seu meio físico e social. A aprendizagem então deve se antecipar ao desenvolvimento, e para isso a mediação de indivíduos mais capa- zes se faz essencial. Piaget (apud Ries, 2001) destaca que os processos de eqüi- libração e deseqüilibração são mecanismos auto-reguladores que propiciam a interação contínua do sujeito com o seu meio ambien- te. Quando o aprendiz entra em contato com o objeto de conhe- cimento, esses dois mecanismos se alternam, gerando, então, os processos de assimilação e acomodação, imprescindíveis à apren- dizagem. Em síntese, na abordagem piagetiana, o equilíbrio cognitivo depende das inter-relações entre a acomodação do conhecimento, nas estruturas de pensamento, e de sua conservação. Assim, se o su- jeito apenas assimilasse, desenvolveria somente alguns esquemas

cognitivos que não permitiriam, então, que ele desenvolvesse a ca- pacidade de diferenciação, por exemplo, não conseguir distinguir

o sentido da palavra manga fruta da manga parte da camisa. No

caso de ocorrer apenas acomodação, haveria uma restrição signifi- cativa no tocante aos processos de generalizações imprescindíveis ao aprender, por exemplo, a dificuldade em empregar a noção de mamíferos aos animais como cachorro, gato, baleia e morcego.

A abordagem de Wallon (conforme citado por Mahoney &

Almeida, 2005) é que o projeto de sociedade define o projeto de educação. O objetivo da Educação é formar indivíduos históricos,

autônomos, democráticos, críticos que possam interferir na socie- dade voltada à justiça social. E, por isso, os métodos e práticas edu- cacionais devem alternar momentos de aprendizagem individual e coletiva. Os processos interativos em sala de aula e a forma como o conhecimento é desenvolvido devem atender as necessidades no plano motor, afetivo, cognitivo sempre assegurando uma unidade entre eles. Por isso, ao selecionar uma atividade, o professor deve refletir como ela interfere nesses planos, além de avaliar como ela contribui para o desenvolvimento do aluno. A aprendizagem é um processo que se direciona do sincretismo à diferenciação, devendo, então, os professores estarem atentos e planejarem atividades que contemplem essa passagem. Para Wallon (apud Bastos, 2003), os conflitos gerados da re- lação do sujeito com o seu ambiente dinamizam tanto o processo de desenvolvimento quanto os de aprendizagem, porque possibi- litam a busca de uma maior e melhor diferenciação no que tange

a relação eu e outro enquanto que os conhecimentos adquiridos

promovem as transformações e a evolução da pessoa. Dessa forma, ao interagir com o conhecimento formal, o indivíduo apreende as diferenciações que são oriundas da organização do conhecimen- to pela cultura que, paralelamente, contribuem para que a pessoa possa então realizá-la. O aspecto cognitivo entrelaça um conjunto

de funções que possibilita a aquisição, manutenção e ampliação do conhecimento por meio de imagens, noções, idéias e representa- ções. Por meio dele, há a integração do passado, presente e futuro. Quanto ao primeiro, a condição de rever e reconhecer os fatos, o segundo, analisar como eles se implementam, e o terceiro, a proje- ção do futuro que implica a possibilidade de transformação deles (MAHONEY; ALMEIDA, 2005).

A aprendizagem se incrementa por meio da interação do

aprendiz com o seu mundo físico e social, pela mediação dos pro- cedimentos de ensino, pelas formas de intervenção no mundo, por meio das diversas linguagens e dos conhecimentos elaborados culturalmente, considerando a sua função coletiva, a sua organi- zação dentro das suas peculiaridades e especificidades em cada momento histórico. A complexidade do processo de aprendizagem se estabelece quando os significados são contextualizados e com- preendidos, possibilitando a generalização e a discriminação, nesse processo, a linguagem promove que os códigos elaborados coleti- vamente e imbricados na situação social representem a dinâmica cultural e individual das pessoas (MARQUES, 2000). Para Skinner (conforme citado por Carrara, 2004), aprendiza- gem implica em mudança de comportamento, o organismo apren-

De maneira geral, pode- se conceituar a assimilação como elementos que são in- corporados à
De maneira geral, pode-
se conceituar a assimilação
como elementos que são in-
corporados à experiência da
pessoa, tendo como referência
aprendizagens anteriores. E a
acomodação ilustra as modifi-
cações geradas pela incorpora-
ção desse conhecimento novo,
transformando suas estruturas
cognitivas, isto é, a maneira de
pensar. No entanto, esses dois
processos constituem um ciclo
e se consolidam pela sua inter-
dependência na aprendizagem
humana.
Para ler mais so- bre Wallon e suas te- orias acesse o site: <http://www.crmario- covas.sp.gov.br/dea_a.
Para ler mais so-
bre Wallon
e
suas
te-
orias
acesse
o
site:
<http://www.crmario-
covas.sp.gov.br/dea_a.
php?t=009>.
A práxis é a ação de aplicar, usar, exercitar uma teoria, arte, ciência ou ofício.
A práxis é a ação
de aplicar, usar, exercitar
uma teoria, arte, ciência
ou ofício. É uma ação
objetiva que, superan-
do e concretizando a
crítica social meramen-
te teórica, permite ao
ser humano construir a
si mesmo e o seu mun-
do, de forma livre e au-
tônoma.

de, em relação a sua história e sua experiência de vida, frente aos reforços que recebe do ambiente, podendo inibir a sua manifesta- ção ou aumentá-la. No entanto, ressalta Coll (2003, p. 17) que “nem

todas as teorias psicológicas e nem todas as teorias de ensino ofere- cem princípios explicativos, recursos conceituais e metodológicos” que possam permitir uma análise completa e orientar de maneira ampla as práticas educativas. Esse desafio pressupõe, então, uma visão multirreferencial do processo educativo, na medida em que

o conhecimento interdisciplinar é que possibilita a compreensão,

análise e intervenção do fenômeno educacional, bem como assegu- ra a sua inter-relação. Por isso, os educadores, professores e outros interessados em se envolver num fenômeno de tal complexidade devem realizar a interlocução das diversas disciplinas educativas, entre as quais podemos citar a psicologia da educação, do desen- volvimento, da aprendizagem, entre outras. Na realidade, o processo ensino-aprendizagem deve ser sem- pre analisado como uma unidade, sobressaindo não apenas a re- lação de conhecimento, mas a interpessoal, professor-aluno e alu- no-aluno que estão em constante aprendizagem e fomentando o desenvolvimento. Por isso, o processo educativo não pode ser com- preendido de forma isolada, mas integrando todos os seus aspec- tos (cognitivos, afetivos, sociais, históricos, contextuais), abarcam a escolarização e a dialética teoria e prática, como o processo ensi- no-aprendizagem, os métodos de ensino, as formas de avaliação que refletem o sistema educacional e seus paradigmas vigentes. A partir desses componentes, é que a práxis se conduz, refletindo o momento político, o contexto histórico e o social que interferem nas relações professor-aluno, aluno-aluno, escola-família e na sele- ção dos conteúdos e na maneira de implementá-los. No caso, hoje, tem-se os temas transversais que ilustram os valores da sociedade:

educação ambiental e sexual, temas como a cidadania que devem perpassar por todas as disciplinas curriculares.

1.3 A complexa relação entre hereditariedade e ambiente. Afinal o que sabemos?

O processo de desenvolvimento ocorre sob a influência de fa- tores externos e internos, assim a discussão sobre o papel da here- ditariedade e do ambiente sobre ele é fundamental. Retomando a

discussão, os fatores hereditários são responsáveis pelas caracterís- ticas genéticas (genótipo) e pela interação com o ambiente (fenó- tipo). Eles se referem aos componentes físicos, como cor dos olhos, estatura, formas corporais, temperamento, personalidade, entre outras. E os fatores ambientais, como as forças sociais, da educação

e cultura, têm um papel significativo sobre a pessoa e os seus pro-

cessos de desenvolvimento. Plomin (conforme citado por Shaffer, 2005) aponta que é necessário focalizar a atenção e os esforços em

entender como esses dois fatores interagem e se combinam para provocar transformações no desenvolvimento, e não percebê-los como pólos antagônicos. Os cientistas têm empregado o conceito de herdabilidade, que é a estimativa estatística do grau de influência da heredita- riedade nos estudos sobre as diferenças individuais, procurando compreender qual o peso da variável genética ou do ambiente so-

bre o desenvolvimento do indivíduo. Para isso, comparam gêmeos

monozigóticos com os dizigóticos, crianças adotadas com aquelas que convivem com seus pais biológicos. Os resultados apontam que a herdabilidade raramente excede a margem dos 50%, sendo

o restante produto das interferências ambientais (PAPALIA; OLDS,

2000).

Ao se articular os fatores que alteram os processos de de- senvolvimento, depara-se com aqueles denominados normativos

e não normativos. Os normativos são identificados como conjunto

de fatores que são compartilhados ou ocorrem de maneira seme- lhante em um dado grupo de pessoas, gerando padrões típicos do desenvolvimento (PAGAGLIA; OLDS, 2000; SHAFFER, 2005). No caso

de influências normativas etárias, essas englobam os aspectos bio- lógicos, como puberdade, menopausa, andropausa, e as que retra- tam os culturais, a entrada na escola formal, o mundo do trabalho

e a aposentadoria. E as influências normativas históricas ressaltam

inter-relação entre as de caráter biológico e ambiental (PAPAGLIA; OLDS, 2000), como o impacto dos computadores na educação, a geriatria na qualidade de vida da terceira idade, os arranjos alterna- tivos da família, como famílias monoparentais, por exemplo, onde encontramos algumas constituídas apenas por mulheres. Os eventos não normativos se constituem em acontecimen- tos incomuns, mas que têm significativo impacto sobre as pesso- as, que podem retratar variações individuais no ritmo, extensão ou direção do processo de desenvolvimento (PAGAGLIA; OLDS, 2000; SHAFFER, 2005). Por exemplo, a morte de um dos pais no período da infância, a identificação de um câncer em uma criança recém- nascida, ou mesmo uma doença genética da infância como a pro- géria (Síndrome de Hutchinson-Gilford) que acelera o envelheci- mento das células, sete vezes, em relação à taxa esperada. A questão da continuidade e descontinuidade é uma discus- são presente no que tange ao desenvolvimento e é investigado se as mudanças acontecem de forma gradual ou se processam por meio de rupturas e retrocessos e como interferem no seu percurso. Ambas são inerentes ao processo de desenvolvimento. Basta anali- sar os processos de desenvolvimento cognitivo, propostos por Pia- get, ocorrendo, na aquisição de conhecimento, uma continuidade funcional e uma descontinuidade estrutural (FERREIRO, 2001). Por exemplo, ao aprendermos a elaborar uma frase, entendemos que ela é composta por sujeito, verbo e predicado, no entanto, há frases em que não existe sujeito, em que o sujeito é indeterminado ou inexistente.

Gêmeos monozi- góticos ou univitelinos são aqueles que se de- senvolvem a partir do mesmo
Gêmeos monozi-
góticos ou univitelinos
são aqueles que se de-
senvolvem a partir do
mesmo zigoto (apenas
um óvulo fecundado),
enquanto gêmeos dizi-
góticos ou fraternos são
aqueles que se originam
de dois zigotos dife-
rentes, ou seja, quando
ocorre uma fecundação
em dois óvulos simulta-
neamente.
ocorre uma fecundação em dois óvulos simulta- neamente. Um outro tópico é a questão do período

Um outro tópico é a questão do período crítico, que se refere

a um acontecimento em tempo específico, na trajetória do desen-

volvimento, onde sua influência é determinante sobre o indivíduo.

Nessa teoria, o am- biente natural é fonte e implementa o desen- volvimento, pois a
Nessa teoria, o am-
biente natural é fonte
e implementa o desen-
volvimento, pois a pes-
soa em desenvolvimen-
to é ativa e está inserida
em vários ambientes
desde o micro ou o mais
próximo (família, escola,
amigos) até o macro (o
sistema cultural), além
do cronossistema, que
analisa a passagem do
tempo tanto na pessoa
como no seu ambiente
físico e social, alteram
as condições e direção
do desenvolvimento.
Esse indivíduo ativo,
por suas características
biopsicossociais, inter-
fere no meio e também
sofre influências dele. É
o fenômeno da bidire-
cionalidade.

Têm-se exemplos, como a rubéola nos primeiros três meses de gra- videz, a exposição da grávida aos raios X, a síndrome alcoólica fetal, todas interferem no desenvolvimento do feto e podem gerar efei- tos prejudicais ao desenvolvimento físico, ao intelectual e ao social (PAGAGLIA; OLDS, 2000). Entretanto, na perspectiva da psicologia, prefere-se empregar o vocábulo períodos sensíveis. É também inegável a influência do contexto no desenvolvi- mento do ser humano, tanto que existe a teoria bioecológica de Bronfrenbenner (BRONFENBRENNER, 1979/1996; POLONIA, DES- SEN; PEREIRA-SILVA, 2005).

1.4 As concepções de desenvolvimento e apren- dizagem humana e suas repercussões na prática pe- dagógica

As relações entre sujeito e objeto de conhecimento são fon-

tes de discussão e constituem reflexões das correntes psicológicas

e também pedagógicas. Elas são referenciais para as ciências da

educação e outras que têm o fenômeno humano como fonte de pesquisas. As preocupações da psicologia, voltadas ao estabeleci-

mento das relações entre desenvolvimento e aprendizagem, cons- tituíram fontes de várias teorias e geraram pressupostos que se es- truturam a partir da ênfase dada na relação do sujeito com o objeto:

o primado do sujeito (abordagem inatista); o primado do objeto

(abordagem empirista) e a interação sujeito-objeto (abordagem in-

teracionista), vejamos o que coloca cada uma dessas abordagens de maneira sintética (BECKER, 2001). a) Abordagem inatista (primado do sujeito): baseia-se na idéia de que o indivíduo é predeterminado biologicamente, tendo

o ambiente pouca influência no seu desenvolvimento. Enfatiza, as-

sim, os fatores maturacionais e herdados como os constituintes do ser humano e que são fundamentais ao processo de ensino-apren- dizagem. Nessa concepção, a educação tem um papel limitado nas modificações ou impactos no desenvolvimento humano e mais es- pecialmente na aprendizagem, visto que suas características já es- tão preestabelecidas através dos seus componentes filogenéticos. Essa perspectiva defende que o desenvolvimento é pré-requisito para aprendizagem (VYGOSTSKY, 1986). Assim, as características comportamentais e de desenvolvi- mento intelectivo, em de sala de aula, têm chances reduzidas de se modificarem no decorrer do tempo. O problema do fracasso ou sucesso escolar depende única e exclusivamente do sujeito. Becker (2001) correlaciona essa abordagem com a pedagogia não direti- va, onde os processos de aprendizagem devem ocorrer de forma espontânea, adotando, o professor, uma postura passiva diante do aluno, porque espera a maturação dos seus processos para incitar as estratégias de aprendizagem. É difícil identificar essas caracterís- ticas nas práticas pedagógicas atuais. b) Abordagem empirista (primado do objeto): atribui-se grande responsabilidade ao ambiente nas questões do desenvol- vimento humano, sendo a experiência grande fonte de aprendi- zagem. O sujeito nasce como uma tabula rasa e suas experiências constituídas pelo seu ambiente vão caracterizar os aspectos psico- lógicos, sociais, intelectuais e do desenvolvimento e, especialmen-

te, da aprendizagem. Os reflexos dessa concepção na educação, no papel do en- sino e da escola se traduzem pelo grande número de informação, programas educacionais, como de educação compensatória para crianças nascidas em ambiente denominado carente. O pressupos- to central é de transformação, correção e estimulação do sujeito feitos pela transposição a um ambiente mais rico de estímulos e programado para implementar a aprendizagem. Normalmente, a aprendizagem é confundida com a memori- zação, repetição, fixação e cópia, preponderando a expressão ver- bal ou escrita pelo uso programado das técnicas e metodologias (REGO, 1996). Nessa abordagem, não há diferenças entre os concei- tos de desenvolvimento e aprendizagem, o sujeito desenvolve por- que tem capacidade de aprender. É reconhecida como pedagogia diretiva. c) Abordagem interacionista (inter-relação entre sujeito e objeto): a construção contínua do psiquismo do sujeito é respal- dada pela sua interação com o objeto, de maneira não linear, mas em espiral. O organismo e o meio estão em uma interdependência, assim, ressalta-se o caráter recíproco onde essa interação provoca mudanças significativas no sujeito que também transforma o meio e o conhecimento. Na interação do sujeito com o mundo físico e social, esse adota um papel ativo na construção do seu desenvolvi- mento e aprendizagem. A experiência e aquisição de conhecimen- tos estão estreitamente ligadas com o seu momento e as suas rela- ções nesse período (VYGOSTSKY, 1986). A educação exerce um papel importante no desenvolvimen- to e aprendizagem onde o sujeito esteja inserido e repensa, desse modo, a organização ambiental, a relação professor-aluno e o cur- rículo. O sujeito é ativo nos processos de aquisição de conhecimen- tos e na co-experiência, na mediação com seus pares. Essa teoria é conhecida como pedagogia relacional. Becker (2001) postula em seus estudos que a epistemologia do professor deve se constituir em um processo consciente para romper posições equivocadas e preconceitos que rondam o nos- so cotidiano escolar. Preconceitos esses que são transformados em verdades e que rotulam o aluno, fazendo com que sua aprendiza- gem seja avaliada de maneira equivocada, por isso, é tão importan- te a crítica epistemológica para refletir as ações pedagógicas.

de maneira equivocada, por isso, é tão importan- te a crítica epistemológica para refletir as ações
de maneira equivocada, por isso, é tão importan- te a crítica epistemológica para refletir as ações
de maneira equivocada, por isso, é tão importan- te a crítica epistemológica para refletir as ações
2 Pesquisa em desenvolvimento Prezado professor(a) aluno(a), Nesta unidade, vamos refletir sobre a importância das

2 Pesquisa em desenvolvimento

Prezado professor(a) aluno(a), Nesta unidade, vamos refletir sobre a importância das pesqui- sas em psicologia da educação para a formação do professorado.

Sendo assim, estou lhe convidando para ler o texto abaixo anotan- do as idéias que você considera fundamentais para o debate.

A sociedade contemporânea tem enfrentado grandes deba-

tes sobre o conhecimento científico-tecnológico e a construção desse conhecimento pelo ser humano, evidenciando a complexi-

dade desse processo, na medida em que a construção do conheci- mento sobre o mundo exterior não se separa da construção do pró- prio complexo sujeito-objeto-processo-produto do conhecimento, que é o próprio ser humano.

A Psicologia da Educação tem como preocupação central o

processo de desenvolvimento humano e a aprendizagem nos di- ferentes espaços, para isso, desenvolve uma base científica que sistematiza metodologias, elabora instrumentos, recorta análises e implementa pesquisas para subsidiar a ação educacional. Nesta gama de instrumentos, técnicas e recursos disponibili- zados pela pesquisa psicológica ao professorado, esses necessitam

se apropriar desses conhecimentos, não se restringindo ao senso comum ou elementos intuitivos para atuar dentro e fora de sala de aula. Na sua programação curricular ou mesmo na utilização de ele- mentos da didática e de seu conteúdo específico, o professorado deve estar substancialmente fundamentado em conhecimentos e pesquisas que possam assessorá-lo no desenvolvimento de suas atividades. Munido desses conhecimentos, oriundos de pesquisas e es-

tudos sistemáticos, o professorado pode modificar e transformar a sua práxis pedagógica. Esse referencial científico não tem o intuito de destituir o conhecimento ou mesmo de anular o seu papel, ele visa estabelecer uma ação dialógica ente o vivido na sala de aula e as pesquisas geradas no campo educacional.

A relação entre docência e pesquisa vem se estabelecendo

como uma questão cada vez mais relevante para a formação do pro- fessorado. Já não são poucos os teóricos que propõem a pesquisa como elemento constitutivo do trabalho docente e parte também de sua formação. O pensamento de vários autores (Elliott,1998; Gi- roux, 1990; Zeichner, 1992; Perrenoud, 1996; Contreras, 1997) tem valorizado cada vez mais a perspectiva da pesquisa na formação e na atuação do professorado.

2.1 A contribuição da pesquisa para compreender e melhorar o ensino

A preocupação com os processos de constituição/desenvol-

vimento do sujeito, de alguma forma e desde sempre, perpassa as mais diversas correntes que foram se configurando historicamente.

No entanto, se há relativa unanimidade no que se refere ao “obje- to de investigação”, o mesmo não pode ser observado quando se constroem os pressupostos que fundamentam esses processos e, coerentemente com eles, os procedimentos mais apropriados para sua compreensão.

A Psicologia da Educação tem concentrado seus estudos nos

problemas cotidianos da educação, dos quais se derivam princípios,

modelos, teorias e métodos de pesquisa A intervenção da psicolo- gia da educação desenvolve-se hoje, pensamos, em três momen- tos, a saber:

1) na observação da criança em desenvolvimento/aprendiza- gem e em sua interação com as pessoas significativas e com os ob- jetos de aprendizagem que essas lhe propicia nos diferentes con- textos de vida em que com elas interage; 2) numa reflexão constante sobre essa observação; 3) na investigação de métodos de ensinar e aprender e de es- tratégias que qualifiquem positivamente o espaço de vida em que

a criança cresce e o torne de fato contexto facilitador do desenvol- vimento, de forma a intervir na promoção cognitiva. Vamos elucidar alguns tipos de pesquisas empregadas para compreender e intervir no processo educativo, entre elas:

Pesquisas descritivas: visam reunir o maior número de fatos

e informações sobre o fenômeno, através de relatos. Os instrumen-

tos mais utilizados para efetuar a descrição são os questionários, observações (naturalista , controlada e participante ), entrevis- tas, analisando-se as respostas dos sujeitos, registros das ativida-

des ou mesmo de experiências realizadas com diferentes turmas

ou crianças de faixas etárias diferentes (WOOFOLK, 2000). Pode-se escolher um desses instrumentos ou a combinação deles de acor- do com o propósito da pesquisa. Dentre as abordagens descritivas podemos destacar:

a) Método etnográfico: nos estudos de Carrarer (1993),

foi utilizado esse método para recolher as informações nos ambien-

te naturais e escolar, nesse caso, na feira, e como as crianças faziam

o uso da aritmética para dar trocos, vender cocos, etc., e como essas mesmas crianças, na escola, realizavam os seus cálculos empregan-

do fórmulas científicas. Como eram realizadas essas operações nos diferentes contextos? Se a sistematização e a lógica diferiam neles? Quais as implicações para o ensino da matemática? E as repercus- sões no sucesso escolar?

b) Estudo de caso: é outro procedimento que a Psico-

logia da Educação tem empregado para analisar a dinâmica e pro- cessos envolvidos na ação pedagógica. O estudo de caso se traduz pela investigação de um sujeito ou uma situação, recolhendo um número significativo de informações, num período maior de tem-

po. Essa coleta de dados pode envolver segmentos como a família,

a escola, condições do nascimento, percepções sobre o sujeito e sua forma de pensar e se relacionar com o mundo.

c) Teoria dos sistemas ecológicos: essa abordagem

privilegia os aspectos saudáveis do desenvolvimento. Os estudos

realizados em ambientes naturais e na análise da participação da pessoa focalizada no maior número possível de ambientes e em contato com diferentes pessoas – díades, tríades, etc. – consideram quatro núcleos básicos que interagem entre si dinamicamente: Pes- soa, Contexto, Processo e Tempo.

d) Pesquisas transculturais: os dados descritivos são

coletados em diferentes culturas ou grupos sociais a fim de iden- tificar fatores idiossincráticos e comuns a esses grupos estudados com o objetivo de realizar análises comparativas descritivas. Ape- nas pela comparação de diferentes culturas, podemos identificar padrões universais de desenvolvimento, e ao mesmo tempo, de- monstrar outros aspectos do desenvolvimento que são extrema- mente influenciados pelo contexto social em que ocorrem.

Método clínico: procura o estudo aprofundado do indivíduo, nas suas particularidades pessoais. Como se verifica nos estudos piagetianos, o método clínico pode implicar variações em cada caso da mesma amostra, com especial incidência no uso da entre- vista aprofundada. Modelo experimental: tem como objetivo precípuo investi- gar a relação de causa e efeito de determinados processos educati- vos. Os pesquisadores introduzem algum aspecto do ambiente do participante (variável independente) e avaliam o impacto no com- portamento do mesmo (variável dependente). Por exemplo, alguns pesquisadores analisam a exposição de crianças a programas de TV violentos (variável independente) para verificarem se isso leva a se comportarem de maneira agressiva. Metade das crianças poderia assistir a um programa no qual os personagens se comportam vio- lentamente e a outra metade assistiria a um programa com pouca

ou nenhuma violência. A reação das crianças ao programa seria co- letada como dados, ou variável dependente (SHAFFER, 2005). No que se refere ao estudo do desenvolvimento humano, al- guns modelos são utilizados por pesquisadores. Para isso, utilizam dois métodos de estudos: longitudinais e transversais.

Métodos longitudinais versus métodos transversais carac- teristicamente visam a previsão dos fenômenos relacionados com

a idade (enquanto essa variável serve de índice de maturidade). Os

efeitos da idade correm os riscos de ser confundidos com o efeito de coorte. Os efeitos de coorte dependem das circunstâncias histó- ricas vividas por determinada geração, mas não dependem neces- sariamente da idade.

a) Estudos longitudinais investigam o desenvolvi-

mento examinando o mesmo grupo em idades diferentes ao lon- go do ciclo de desenvolvimento. Pressupõe-se que os resultados

encontrados refletem mais os efeitos de idade do que os efeitos de coorte já que se trata sempre do mesmo grupo. O método longi- tudinal estuda o desenvolvimento, observando repetidamente o mesmo grupo de indivíduos em diversas idades.

b) Método transversal consiste em observar diferen-

tes grupos de indivíduos de diversas idades. As diferenças entre es- ses grupos refletem tanto os efeitos de idade quanto os efeitos de

coorte.

2.2 O uso da pesquisa em sala de aula

O professorado tem utilizado de maneira informal os conhe-

cimentos e técnicas que lhe são disponibilizados pela Psicologia da Educação, esquecendo que ele é um pesquisador nato. O profes-

sorado, todos os dias, observa, anota, registra e elabora mecanis- mos para interferir e aprimorar a aprendizagem dos seus alunos. No ambiente de sala de aula, ele investiga como cada aluno aprende, analisa a aceitação ou não de determinada estratégia, programa e participa intensamente da sua pesquisa. É um pesquisador parti- cipante, um cientista da prática, um fomentador e mobilizador de mudanças comportamentais na área de ensino-aprendizagem.

A aplicabilidade dos conhecimentos na área de Educação de-

pende da sua disseminação social, isso parece também ter alguma relação com os métodos de trabalho dos pesquisadores na medida em que podem gerar alguma credibilidade dentro e fora dos am- bientes acadêmicos. Tendo sempre em mente que o fenômeno educativo é singu-

lar e multidimensional, o professorado não pode absorver as pes- quisas sem refletir profundamente sobre as condições em que ele

e seus alunos estão envolvidos. Não se pode simplesmente aplicá-

las de maneira automática, como se fossem receitas prontas. Cada sujeito é único no mundo, e cada relação se estabelece de maneira diferenciada. Essa é a proposta da Psicologia da Educação, que os alunos não sejam percebidos como objeto e com comportamen- tos padrões, como também não acontece com os professores. Os sujeitos da aprendizagem possuem características especiais que os diferenciam, e não existe uma resposta simplificada, definitiva e nem que abarque a complexidade do ensino. A pesquisa é mais um

elemento que nos auxilia a destrinchar e a compreender de, manei-

ra parcial, os processos, produtos e contextos da ação educacional.

Mesmo as pesquisas colocam as tendências ao alcance e limi- tações que são características do ser humano e do fenômeno a ser analisado. Há sempre aberturas e inconclusões, isto é, novos cam- pos a serem investigados ou mesmo análises que se contraponham aos resultados alcançados. Nesta proposta de intercâmbios entre o vivido e o pesquisa- do, é de fundamental importância que o professorado esteja pre- parado e conheça a diversidade de pesquisas que possam o auxiliar na resolução dos seus problemas cotidianos. Além disso, o profes- sor pode se munir com os diferentes mecanismos e empregar os instrumentos para romper com preconceitos, idéias errôneas, mitos e o senso comum que ainda impregna a nossa atuação em sala.

3 Contraponto: a ética na pesquisa

Ao planejar e realizar pesquisas com seres humanos, os pes- quisadores devem ter muito claro as questões relativas à ética, ou seja, padrões de conduta que protejam psicologicamente e fisica- mente os participantes. Entretanto, algumas questões éticas são mais sutis, como por exemplo, o consentimento informado , pois, normalmente, é permitido observar as crianças pequenas em seu ambiente natural (como, na escola ou em parque), sem informá-las que estão sendo observadas ou estudadas, para isso, o investigador precisa previamente ter o consentimento. O professorado deve estar ciente da importância de uma pos- tura crítica e científica ao analisar os diferentes produtos de uma pesquisa educacional, da mesma maneira que o faz ao se deparar com um tema novo ou uma situação inusitada. Todos os professo- res têm um aporte teórico que serve de base para sua atuação e desenvolvimento em sala de aula. As pesquisas recheiam o univer- so educacional, mas se deve considerar os perigos de uma genera- lização exacerbada, desconsiderando aspectos idiossincráticos do contexto, o tempo, e especialmente as condições de controle das variáveis e dos sujeitos envolvidos.

do contexto, o tempo, e especialmente as condições de controle das variáveis e dos sujeitos envolvidos.
do contexto, o tempo, e especialmente as condições de controle das variáveis e dos sujeitos envolvidos.
do contexto, o tempo, e especialmente as condições de controle das variáveis e dos sujeitos envolvidos.

2 O ciclo vital e desenvolvimen- to humano

Objetivos: definir ciclo vital e sua importância para os processos de desenvolvimento e aprendi- zagem; caracterizar as etapas/fases do período pré-natal; conceituar infância; identificar, no pe- ríodo infantil, os aspectos relacionados ao desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social; descrever as modificações ocorridas na adolescência; correlacionar as transformações do ciclo vital com a terceira idade.

Caro professor(a) aluno(a),

Quando discutimos e nos deparamos em sala de aula com a diversidade cultural dos alunos e sua história pessoal e escolar no que diz respeito ao seu desenvolvimento, questionamo-nos como lidar com essas diferenças em um espaço coletivo. Essas preocu- pações são um tema corrente nas conversas e nos planejamentos, nos currículos, na seleção dos conteúdos e interferem nas esco- lhas de métodos e técnicas a serem empregados para impulsionar

a aprendizagem. Como foi discutido na seção anterior, retomamos

o processo de desenvolvimento humano divido e organizado em períodos, etapas, estágios ou fases que nos possibilitam compreen- der a relação entre o indivíduo e seu ambiente, particularizada, nos distintos momentos do ciclo de vida.

1 Desenvolvimento intra-uterino e infân- cia

1.1 Conceituação

Quando falamos de desenvolvimento humano, observamos que esse apresenta diferentes condições quanto aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. As distintas idades refletem as expectativas sociais, e não apenas o aspecto biológico, sendo per- cebidas e avaliadas como elementos em conexão com o tempo his- tórico e social, já que representam uma construção simbólica, en- voltas em expectativas, desejos e demandas do ambiente. O ciclo vital, na perspectiva do desenvolvimento humano, re- trata o estudo das transformações e das constâncias no compor- tamento do indivíduo através do seu curso de vida (ontogênese), desde a concepção até a morte. Procura-se, então, identificar os

princípios gerais tanto quanto as particularidades que o caracte- rizam, além do grau de plasticidade e mudanças que refletem as condições individuais e coletivas, sempre considerando a influência mútua indivíduo-ambiente. Ele é alternado por perdas e ganhos, pois cada etapa tem suas características e valores peculiares, não existindo uma melhor do que a outra. Essa perspectiva rompe com

a visão tradicional que indicava a terceira idade sendo um momen- to de intenso declínio em contraposição à infância de ascensões constantes (BALTES, 1987).

Dessa maneira, cada parte do ciclo pode ser caracterizada, em geral, pelas fases pré-natal (gestação), da infância, da adoles- cência, da vida adulta e da terceira idade. Baltes (1987) descreveu os principais elementos do desenvolvimento do ciclo de vida, intrínse- cos a qualquer fase e que englobam: (a) multidirecionalidade: em todo o processo há um equilíbrio entre o crescimento e o declínio; (b) plasticidade: habilidades e competências podem ser alteradas pelo treinamento, capacitações e até mesmo a criatividade pode ser trabalhada; (c) história e contexto: cada indivíduo se desenvolve

e amplia as suas habilidades frente ao contexto social e histórico,

que podem facilitar ou mesmo impedir determinadas atividades e ações e (d) causalidade múltipla: as inter-relações entre as diversas ciências para compreender o desenvolvimento como um processo

complexo, dinâmico e multirreferencial (PAPALIA; OLDS, 2000).

1.2 Etapas do desenvolvimento pré-natal

O início da vida ocorre com a fusão do óvulo com o esper-

matozóide, é cercado de expectativas e se observa uma ‘placenta social’ que indica as condições emocionais, sociais e até familiares na aceitação ou não de uma nova vida. Com o advento de novas tecnologias, a ciência pode prever, compreender e até interferir na saúde do embrião. Por isso, a avaliação e o acompanhamento pré- natal, o ultra-som e o diagnostico genético, entre outros recursos, são importantes tanto para compreender e identificar problemas antes do nascimento, como acompanhar o desenvolvimento nor- mal do bebê.

O desenvolvimento pré-natal compreende desde o momen-

to da concepção até o nascimento do bebê. Papalia e Olds (2000) e Rosa (1989) descrevem as três fases que abarcam o desenvolvimen- to pré-natal: germinativo, embrionário e fetal. Tais etapas são brevemente descritas nesta seção. O deno- minado estágio germinativo (ou do zigoto) consiste na multiplica-

ção das células, pela mitose, que se dirige das trompas de falópio para o útero. Ao chegar ao útero, ocorre a sua implantação, dando continuidade ao seu crescimento, começando com a fecundação se estendendo até duas semanas de vida. Nesse ínterim, pode-se identificar a formação da placenta que tem a função de passar os nutrientes para o feto e de fornecer oxigênio, além de permitir a eliminação de resíduos. Uma outra função é a de proteger o em- brião contra infecções e doenças em geral e estimular a produção de hormônios que vão dar continuidade à gravidez e ao processo de parto, também influenciando a produção de leite pela mãe. Já o cordão umbilical é formado por três vasos sanguíneos que se en- contram entrelaçados, sendo que dois deles levam o sangue oxi- genado da placenta para o feto e o terceiro leva o sangue venoso para a placenta. O sangue materno e fetal não se misturam, o feto tem o seu sistema circulatório independente. E o saco amniótico, preenchido por um líquido fluido que mantém o bebê protegido, no entanto, permite o seu movimento e regula a temperatura intra- uterina (SHAFFER, 2004).

A fase embrionária se estende de duas até 12 semanas, em

que os principais sistemas do embrião estão em desenvolvimen-

to (corporal, respiratório, alimentar, nervoso). Por ser um período de formação de órgãos e sistemas, é muito suscetível aos aconte- cimentos pré-natais, como doenças ou quedas. Pode-se dizer que

é um período crítico para o embrião, pois pode ocorre a má forma-

ção, gerando alguns defeitos congênitos, como deficiências, fenda

palatina, cegueira e surdez. Por isso, a prevenção e o acompanha- mento da gestante e embrião são importantes nessa fase (ROSA, 1989; SHAFFER, 2004).

O estágio ou a fase fetal compreende entre 8-12 semanas até

o nascimento do bebê. O embrião passa, por suas características, a

ser denominado feto, em virtude das mudanças corporais comple- xas, como o aparecimento da estrutura óssea, o movimento corpo- ral, dos olhos, das mãos até mesmo o chute e a flexão do corpo. Tais condições demonstram que a atividade fetal é salutar e de-

Para saber mais a respeito da fecundação e desenvolvimento do embrião, acesse o site: <http://www.biomania.
Para saber mais a
respeito da fecundação
e desenvolvimento do
embrião, acesse o site:
<http://www.biomania.
com.br/bio/conteudo.
asp?cod=1211>.
Teratogênese é a formação e desenvol- vimento no útero de anomalias, causadas por fatores diversos
Teratogênese é a
formação e desenvol-
vimento no útero de
anomalias, causadas
por fatores diversos (te-
ratogênicos), que levam
a malformações do feto
e, por conseguinte, pre-
judicam seu desenvolvi-
mento.

monstram também a saúde do mesmo. Há, ainda, informações que são memorizadas como o cheiro, sons e estados afetivos da mãe e do ambiente social (MORRIS; MAISTO, 2004). Nesses estágios, é fundamental que as condições de nutrição da mãe e seu nível de atividade física para a condição de saúde do bebê sejam adequadas, contrariamente, a ingestão de drogas líci- tas e ilícitas, além de doenças maternas, podem ser críticas para a vida e a saúde do feto.

Os fatores teratogênicos, isto é, fatores adversos como a ru- béola, toxoplasmose, herpes, álcool, tabaco, radiação, entre outros, podem prejudicar o desenvolvimento do feto ou do embrião, re- sultando em defeitos congênitos. Esses efeitos podem se estender

a todo o período da gestação e, em especial, entre os dois aos três

primeiros meses de gravidez (é reconhecido como período sensí- vel), e terem conseqüências mais graves, (Shaffer, 2005), por exem- plo, a rubéola dos três primeiros meses da gravidez pode ocasionar uma surdez. Depois do nascimento, até as quatro primeiras semanas de vida, chamamos de período neonatal, sendo considerado um mo- mento de transição do bebê, porque aos poucos os sistemas res- piratórios, circulatório, entre outros, devem funcionar de maneira independente. O neonato apresenta reflexos fundamentais para

a sua vida extra-útero, por exemplo, o reflexo de orientação (que

possibilita o bebê virar a cabeça toda vez que sua bochecha é to- cada), o de sucção, o de deglutição, importantes à sua sobrevivên- cia. Hoje, sabe-se que as capacidades perceptivas do neonato estão presentes, como a audição, visão, paladar, olfato e sentido do tato, contrariamente do que se pensava anteriormente (MORRIS; MAIS- TO, 2004). A medida em que se desenvolvem, eles se tornam mais acurados e responsivos em relação ao seu ambiente, graças ao ama- durecimento dos órgãos do sentido e do próprio sistema nervoso.

1.3 Desenvolvimento infantil

O conceito de infância tem evoluído com a sociedade, ini- cialmente, considerava-se a criança como um adulto em miniatura, sendo inferiorizada em todos os seus aspectos do desenvolvimen- to. Hoje, a noção de infância vem demarcada não apenas pelas mu-

danças biológicas, mas psicológicas e sociais. Ariès (1981) ressalta que na Idade Média as crianças eram consideradas seres biológicos

e percebidas como adultos em miniaturas, sem autonomia, inca-

pazes intelectualmente, afetivamente e socialmente. Elas não eram compreendidas como qualitativamente diferente dos adultos, mas inferiores a esses, ocupando um espaço social pouco valorizado. Apesar de se constituírem como um grupo a ser educado e inse- rido na sociedade, seja como força de trabalho ou mesmo como um agrupamento que receberia educação diferenciada. Essa pou- ca valorização interferia na sua condição, no fato da desproteção dos adultos que as exploravam. Elas realizavam trabalhos penosos

e prejudiciais ao seu desenvolvimento. As revoluções culturais e religiosas, como o Iluminismo e a Reforma, contribuíram para a diferenciação da criança e do adulto, com uma preocupação tanto em respeitar suas características quan-

to promover e assegurar a sua saúde física, mental, afetiva e social.

E a partir do século XIX, um novo marco se estabeleceu, a infância

projetou-se como objeto de estudo e campo científico. No século

XX, consolidam-se as investigações acadêmicas direcionadas a essa fase e, paralelamente, o surgimento do conceito de adolescência.

A psicologia influencia a educação com suas teorias sobre a

infância e o desenvolvimento da criança (LA ROSA, 2001). O mate-

rialismo histórico dialético busca compreender a criança concreta, completa, histórica dentro do espaço social, sendo ativa, interativa, considerando as suas condições de existência (NASCIMENTO, 2004). Os estudos transculturais buscam investigar as variações culturais e grupais no que tange ao crescimento e ao desenvolvimento físico, social, afetivo, psicológico, considerando o momento histórico e a cultura na qual a pessoa está inserida. Nessa vertente, a abordagem bioecológica de Bronfenbrenner (1996) fundamenta-se na pesqui- sa em ambiente natural, analisando as múltiplas influências sobre a criança em desenvolvimento, considerando desde o ambiente mais próximo ao mais distante, assim como, as influências mútuas entre a pessoa em desenvolvimento e seu ambiente físico, simbólico, so- cial, histórico e cultural.

A partir da escola nova, a infância se torna centro das pesqui-

sas da educação e na modernidade tem sido foco de estudo tanto

da biologia, da psicologia, sociologia, neurociências e antropologia, entre algumas ciências. Observa-se, então, um movimento de ca- ráter integrador, assegurando a articulação entre a pesquisa, a pe- dagogia, a psicologia e as políticas públicas direcionadas à criança (FARIAS, 2005). No geral, os pesquisadores dividem a infância em três seg- mentos: 1a, 2a e 3a infância. Rosa (1989) sintetiza as tarefas evolu- tivas da primeira infância que se refere ao período do nascimento até mais ou menos aos dois anos ou três anos. Esse é um período de rápidas transformações no que se refere aos mecanismos de adap- tação, as novas relações entre o bebê e o seu ambiente e seu cresci- mento e desenvolvimento motor, afetivo, social, principalmente, a formação de vínculos afetivos e as questões ligadas ao apego. Nes- se sentido, os papéis maternos e paternos aliados a uma rede de apoio social podem facilitar ou dificultar esse período de adaptação rápida. Havighust (apud Rosa, 1989) destaca os principais aspectos evolutivos 2 nessa fase: (a) nível motor: aquisição da locomoção e da preensão; (b) nível cognitivo: linguagem comunicativa e verbal, formação de conceitos, representação e emprego de símbolos; (c) nível social: interação com as pessoas, exploração do ambiente; (d) nível afetivo: estabelecimento e diferenciação do eu e do ambiente, de forma rudimentar, saindo do estágio de indiferenciação para o de diferenciação, expressão dos sentimentos de prazer e desprazer, reconhecimento do outro e sedução, relações de apego e interação com as pessoas. Além disso, no segundo ano de vida, fica evidente o processo de autoconsciência e a família como elementos vitais para o desenvolvimento da criança e a atenção direcionada aos seus pares (BENTHAM, 2006; GALVÃO, 1995; WOOLFOLK, 2000).

A segunda infância retrata o período que compreende dos

três aos seis anos, nessa fase, observa-se, em geral, as seguintes con-

dições presentes no desenvolvimento: (a) nível motor: complexida- de dos movimentos, coordenação motora dos grandes e pequenos

O Iluminismo foi um movimento intelec- tual surgido na segun- da metade do século XVIII.
O Iluminismo foi
um movimento intelec-
tual surgido na segun-
da metade do século
XVIII. Tinha por base a
razão e a ciência como
explicadoras do mundo
conhecido. Foi um dos
movimentos impulsio-
nadores da sociedade
moderna.
Teratogênese é a formação e desenvol- vimento no útero de anomalias, causadas por fatores diversos
Teratogênese é a
formação e desenvol-
vimento no útero de
anomalias, causadas
por fatores diversos (te-
ratogênicos), que levam
a malformações do feto
e, por conseguinte, pre-
judicam seu desenvolvi-
mento.

músculos mais desenvolvida, autocontrole dos movimentos; (b) nível cognitivo: fase lúdica e presença do pensamento mágico, au- mento rápido do vocabulário com emprego de frases complexas, pensamento egocêntrico, perspectiva animista, dificuldade em lidar com o tempo (passado e futuro), predominando o presente, apresenta a capacidade de dissociar as qualidades dos objetos e se abre ao mundo real por meio de generalizações, abstrações e manipulação livre dos símbolos verbais; (c) nível social: noções de

limites e do julgamento do certo e errado, amplia o grupo de ami- gos além do núcleo familiar; (d) nível afetivo: “narcisismo”, ruptura do mundo real e da fantasia, desenvolvimento do sentido da rela- ção “eu” e “outro”, o brincar aparece como uma das condições para

a diferenciação entre o mundo interno e o externo. Normalmente,

as crianças, nessa fase, já começam a se integrar no ambiente es- colar, sendo o segundo contexto social de desenvolvimento, mas a família é o seu referencial básico (BENTHAM, 2006; GALVÃO, 1995; NASCIMENTO, 2004; WOOLFOLK, 2000).

Cenestesia “é a de- signação genérica para as impressões sensoriais internas do organismo, que formam
Cenestesia “é a de-
signação genérica para
as impressões sensoriais
internas do organismo,
que formam a base das
sensações, p.ex., de es-
tar com saúde, de estar
relaxado etc., por opo-
sição às impressões do
mundo externo perce-
bidas por meio dos ór-
gãos dos sentidos”.
Fonte: Dicionário
Houaiss.

A terceira infância engloba dos seis até aproximadamente 11 ou 12 anos, coincidindo com a entrada na escola, fomentando au- tonomia intelectual, afetiva e motora que se mostram bem acentu- adas, quando consideradas as fases anteriores. O crescimento físico torna-se mais lento, no entanto, qualitativamente, a força motriz e muscular, além das habilidades cenestésicas, aprimora-se. As carac- terísticas gerais que podem se observadas são: (a) nível motor: au- tonomia e controle dos movimentos diferenciados, imagem corpo-

ral e lateralidade já coordenada; (b) nível cognitivo: emprega o con- creto para compreender as idéias e conhecimentos sobre o mundo, seu pensamento é complexo, articulado às regras estabelecidas pela ciência, mas ainda não é capaz de entender idéias totalmente abstratas, a memória e as habilidades em lidar com signos e símbo- los aumentam; (c) nível social: aprendizagem e ações cooperativas

e a influência dos amigos e do grupo sobre o seu comportamento,

a moral se torna autônoma, sendo capaz de fazer o seu julgamento

não apenas pelas regras, mas pelas situações em que as pessoas se encontram; (d) nível afetivo: auto-imagem e auto-estima, as crian-

ças dependem dos amigos e da família que os influenciam signi- ficativamente, buscam a autonomia e independência da família e

procuram o seu grupo social para identificar-se e ao mesmo tempo buscar a sua autonomia pessoal, social, cognitiva, afetiva (MAHO- NEY, 2002; RIES, 2001; WOOLFOLK, 2000). Em síntese, a trajetória do ciclo vital influencia não somente os momentos vivenciados, mas as condições de desenvolvimento

e aprendizagem futuras, essa análise prospectiva nos permite vis-

lumbrar condições ideais bem como as dificuldades que permeiam cada fase de vida das pessoas. Esse entrelaçamento de fatores indi- viduais, coletivos, históricos, sociais, afetivos, cognitivos não pode ser compreendido, a não se que se possa analisar as interconexões entre passado e o presente para intervenções futuras.

2 Adolescência Caro professor(a) aluno(a), Nas seções anteriores, conceituamos desenvolvimento e aprendizagem,
2 Adolescência Caro professor(a) aluno(a), Nas seções anteriores, conceituamos desenvolvimento e aprendizagem,
2 Adolescência Caro professor(a) aluno(a), Nas seções anteriores, conceituamos desenvolvimento e aprendizagem,
2 Adolescência Caro professor(a) aluno(a), Nas seções anteriores, conceituamos desenvolvimento e aprendizagem,
2 Adolescência Caro professor(a) aluno(a), Nas seções anteriores, conceituamos desenvolvimento e aprendizagem,

2 Adolescência

Caro professor(a) aluno(a), Nas seções anteriores, conceituamos desenvolvimento e aprendizagem, enfatizando as influências da hereditariedade e am- biente neste processo, assim como abordamos os principais para- digmas teóricos sobre essa temática, que é de extrema relevância para o processo educativo. Caracterizamos, também, o desenvolvi- mento intra-uterino e a infância e, agora, nesta unidade, abordare- mos a adolescência.

2.1 Conceituação

Muitos estudiosos definem a adolescência como a fase de

Geralmente, os conflitos familiares au- mentam durante o ini- cio da adolescência e se estabilizam
Geralmente, os
conflitos familiares au-
mentam durante o ini-
cio da adolescência e
se estabilizam na média
adolescência e depois
diminuem ao final da
adolescência. Os maio-
res problemas, no inicio
da adolescência, podem
estar relacionados com
as tensões da puberda-
de e a necessidade de
afirmar a independên-
cia.

transição entre a infância e a idade adulta. Uma passagem que

pode durar até dez anos (dez aos vinte anos), dependendo do in- divíduo, de seu ambiente social, escolar e familiar. A puberdade re- fere-se a um conjunto de modificações biológicas que vão resultar na capacidade reprodutora do sujeito. A puberdade pode variar de indivíduo para indivíduo, quanto a idade de seu início e velocidade das mudanças, dependendo das influências de fatores hereditários, nutricionais e pré-existência de doenças crônicas tais como asma, diabetes, doenças gastrointestinais e renais (BARBOSA, 2006; FER- RIANI; SANTOS, 2006; MACRO, 2002).

A adolescência é tida como um período extremamente rele-

vante dentro do processo de crescimento e desenvolvimento do indivíduo. Período em que as transformações físico-biológicas da puberdade associam-se àquelas de âmbito psicossociocultural e econômico. O rápido crescimento em estatura, característico des- sa fase, denomina-se estirão puberal. Ocorre, também, nesta fase, a modificação da composição corporal, resultante do desenvolvi- mento esquelético e muscular e das modificações na quantidade e distribuição de gordura, assim como o desenvolvimento do sistema

cardiorrespiratório, predominante da força e da resistência. A orien- tação sexual é muito importante nesta fase, pois é, geralmente, na adolescência, que se expressam os interesses sexuais. Diante deste contexto evolutivo, observamos que é, nesta faixa etária, que se concretiza o florescimento pleno do desenvol- vimento corporal e, junto com ele, na sua expressão mais pura, as paixões e o amor na adolescência. Como é sabido, as paixões, du- rante essa fase de desenvolvimento, são inesquecíveis, tempestuo- sas e trazem o toque da tragédia. Porque o adolescente desenvolve, nessa etapa, seu narcisismo e, com isso, não percebe ainda que o amor é a vida, que lhe acena promissora, em sua jornada na bus- ca de si. Nesse tempo de puberdade, os adolescentes trazem um corpo que está crescendo e cujos limites eles ainda não conhecem; descobrem formas abstratas de pensar os seus problemas, que se confundem com as coisas concretas; vislumbram um mundo em dimensões cósmicas e se lançam junto com os amigos na mais fas- cinante aventura da existência (MAAKAROUN, 2006).

A adolescência é também marcada por mudanças psicoafeti-

vas e de conduta e surgimento de vários comportamentos de risco

tais como: uso de drogas, prostituição, violência, desintegração fa- miliar. Tais mudanças podem estar diretamente relacionadas com a instituição familiar.

A instituição família é outro fator importante a ser abordado

nesta unidade e mais, especificamente, a questão do relacionamen- to familiar e o adolescente. A relação entre os adolescentes e seus pais nem sempre é harmônico, porém a rebeldia plena não parece comum. Um pouco de conflito entre pais e adolescentes é de certa forma normal. A maioria das discussões gira em torno de assuntos do dia- a-dia: tarefas domésticas, relações familiares, dever de casa, roupas, dinheiro, horário de se recolher e amigos. Para que o jovem goste de conviver com sua família, é preciso que se entenda sua mudez, que se respeite o seu silêncio e se ofereçam oportunidades para que manifeste suas opiniões (OLIVEIRA, 2006; BARBOSA, 2006).

Podemos salientar um ponto de relevância que deve ser leva- do em consideração, nesta discussão, que é a questão dos hábitos alimentares na adolescência. Nesse período, os hábitos alimenta- res passam a ser um fator de grande importância para o estudo do crescimento dos adolescentes. Observamos que alguns comporta- mentos típicos, desse período, dizem respeito aos hábitos alimen- tares, podendo colocar em risco a saúde e seu desenvolvimento geral. Freqüentemente, os adolescentes fazem refeições fora do lar, ingerem lanches rápidos, sanduíches, refrigerantes, consumindo maior volume de alimentos industrializados. Os hábitos da família são preteridos pelo padrão alimentar e modismos do grupo. No que se refere aos interesses educacionais, parece que essa poderia ser uma fase do desenvolvimento em que pudéssemos, como educadores, desenvolver interesses que fossem direciona- dos para as artes plásticas, música e esportes. Através de ambiente propício e agradável, professores e educadores, em geral, poderiam obter ótimos resultados para ampliar o processo criativo dos ado- lescentes. Para alguns estudiosos, a definição, e a existência, da adoles- cência é de interesse acadêmico, médico e das ciências psicológi- cas e sociais, bem como dos interesses políticos hegemônicos, mas não do adolescente em seu cotidiano, no seu dia-a-dia, na sua vida. Por essa razão, necessário se faz mergulharmos no cotidiano dos adolescentes e na sua aparente rotina, onde tecem seus projetos existenciais e transformam o seu lugar na realidade social. Pode- mos, portanto, dizer aqui que o cotidiano é uma espécie de ate- liê existencial, onde os adolescentes provam suas potencialidades criativas, criam novas formas de estar no mundo, novas formas de solidariedade e de representatividade social, podendo ser essas contrárias às normas sociais vigentes ou não (MAGRO, 2002; FEIJÓ; OLIVEIRA, 2001). Um problema que perpassa para um melhor entendimento do que pode ser viabilizado, no processo educativo de jovens e adultos, está na questão da formação de professores, que atuam no ensino fundamental. A falta de formação específica dos educadores que atuam nessa modalidade de ensino resulta numa transposição inadequada do modelo de escola consagrado no ensino fundamen- tal de crianças e adolescentes (RIBEIRO, 1999). Segundo ainda estudos de Ribeiro (1999), necessário se faz veicular transformações na qualidade das práticas de educação de jovens e adultos. No entanto, essas só se efetivarão à medida que se profissionalize o pessoal dedicado a essa área. Cabe, portanto, pen- sar em formas de prover essa especialização aos educadores que por ela se interessem, qualquer que seja a instância formativa, na mesma medida em que isso seria apropriado para outras modalida- des como a educação infantil, especial, fundamental, média, etc.

Existe uma visão de que o adolescente, por con- ta de seu processo de ma-
Existe uma visão de
que o adolescente, por con-
ta de seu processo de ma-
turação, ainda possa não
estar “pronto” para tomar
decisões, por não ter desen-
volvido inteiramente uma
competência crítica, social
e política. Desse modo, isso
pode proporcionar inevita-
velmente uma necessidade
do desenvolvimento de uma
pedagogia, por parte dos
adultos, sobre esses seres em
formação, com o intuito de
controlá-los. Essa pedagogia
de controle é elaborada com
fundamentos de uma psico-
logia do desenvolvimento
humano, que tece os cons-
tructos de projetos educa-
cionais. No entanto, temos
de respeitar a integridade
e individualidade dos ado-
lescentes, oportunizando a
construção do pensamento
crítico-reflexivo, sem neces-
sariamente estabelecer essa
pedagogia do controle, seja
na instituição familiar, seja
na escola.

3 Vida adulta

Conforme vimos até aqui, a psicologia evolutiva se ocupa do estudo dos processos psicológicos e das suas transformações ao longo da vida. Durante muito tempo, entretanto, o foco de investi- gação dessa ciência foi voltado para infância e adolescência. Acredi- tava-se que as experiências da criança e do jovem eram as mais im-

Mas cabe também considerar que a pro- blemática relacionada à educação de jovens e adultos
Mas cabe também
considerar que a pro-
blemática relacionada
à educação de jovens e
adultos merece compor
o currículo de formação
básica de todos os edu-
cadores. Afinal, diz res-
peito a todos a luta con-
tra a exclusão social e
educativa, a superação
da perspectiva assis-
tencialista da educação
compensatória e a arti-
culação de sistemas de
ensino inclusivos, que
viabilizem múltiplas tra-
jetórias de formação.
Com seus colegas discuta sobre as carac- terísticas da adolescên- cia no seu estado ou
Com seus colegas
discuta sobre as carac-
terísticas da adolescên-
cia no seu estado ou
região. Quais as diferen-
ças e semelhanças com
as características gerais
da fase de acordo com a
psicologia?

portantes, sendo caracterizadas como o ápice do desenvolvimento humano. A idade adulta era considerada, por sua vez, uma fase de estabilidade e de ausências de mudanças. Contudo, ao contrário do que se pensou, a evolução psicológica não pára repentinamente na adolescência; ela continua por toda a existência de uma pessoa. E com essa finalidade que iremos estudar, nesta unidade, sobre essa fase da vida, considerando inclusive os desafios que são postos na atualidade para a escolarização de adultos e terceira idade. Sabemos que o estudo das mudanças psíquicas é bastante complexo, pois abrange múltiplos aspectos. Uma etapa do desen- volvimento na vida de um ser humano está articulada a diversos fa- tores e, também, a diferentes níveis de abordagem relativos à pas- sagem do tempo, como: o tempo físico, o tempo biológico, o tempo psicológico e o tempo social (PARREIRAS, s. d.). Assim, uma idade, ao ser estudada, vai estar, de alguma forma, associada a questões

como as circunstâncias históricas e culturais nas quais se encontram as pessoas que estão passando por aquele período, e a experiências particulares da vida de cada sujeito (PALÁCIOS, 1995). Nesta unidade, trataremos da vida adulta. Essa fase pode ser dividida em três subetapas: o início da idade adulta – que ocorre no período entre 20 e 40 anos –, a meia-idade – dos 40 aos 60 anos – e a terceira idade – dos 60/65 anos em diante.

A vida do adulto é marcada por importantes acontecimentos.

Comparada a períodos anteriores do crescimento, a adultez possui situações de mutação mais graduais e menos dramáticas, porém muito significativas. Segundo La Rosa (2001),

a vida adulta se inicia com o término da adolescên- cia, quando o indivíduo assume progressivamente os correspondentes encargos, quais sejam o ingresso no

mundo do trabalho e a responsabilidade pela própria manutenção. É a fase, também, em que se aprofun- dam as relações afetivas com uma outra pessoa e

os

se vislumbra a formação de uma nova família [

desafios surgem. A abertura para a mudança indica a possibilidade de evolução (p. 15).

]

Esse é o período do “poder fazer”. Durante a adultez, as pes- soas passam a resolver problemas da vida diária e tomam decisões, em relação ao casamento, a ter ou não filhos, ao caminho profis- sional, enfim, deliberações que irão afetar o resto de suas vidas,

determinando, em grande parte, sua saúde, sua felicidade e suas singularidades. Isso porque, como uma “rede sem emendas”, a vida adulta (assim como todas as fases da vida) é o resultado do entre- laçamento entre os aspectos físico, cognitivo e psicossocial/afetivo do desenvolvimento.

A vida do adulto deve ser analisada, portanto, considerando-

se “como a renda, a educação e o estilo de vida – até mesmo o es-

tado civil – influenciam a saúde, como as emoções desempenham um papel na inteligência e como as pressões atuantes podem afe- tar a vida familiar” (PAPALIA, 2000, pp. 368-370). Quanto ao desenvolvimento físico, avanços importantes po- dem acontecer na vida do adulto assim como ocorrem declínios

inevitáveis. O jovem adulto encontra-se, comumente, no auge de sua força, com muita energia e resistência física. Após o período de mudanças orgânicas da puberdade, o sujeito passa por um mo- mento relativamente estável e contínuo no seu desenvolvimento físico. À medida que avança a estação adulta, algumas transforma- ções físicas, que valem para todos independente de cultura, etnia e vontade, vão ocorrendo, como as deteriorações no organismo, por exemplo. Tais alterações, porém, geralmente, não comprometem o funcionamento psicológico e as funções de adaptação às ativida- des do cotidiano como se costuma supor. As mudanças físicas são

relativamente fáceis de se perceber, entretanto, existem muitas ou- tras metamorfoses que tecem a vida adulta. As transformações na capacidade de compreensão de mun- do, nos aspectos da personalidade e no comportamento social, são bastante relevantes quando tratamos da etapa adulta do desenvol- vimento. Os primeiros anos dessa fase são, em geral, marcados pe- las descobertas que a pessoa faz de si mesma. Para o recém-adulto,

a exposição a um novo ambiente de trabalho, às vezes longe de

suas experiências cotidianas, oferece a chance de questionamentos de suposições, crenças ou valores que há muito ele mantinha. Por

essa razão e por possibilitar que o indivíduo assuma os encargos e

o controle de sua vida, o trabalho coloca o adulto em uma situação de amadurecimento ímpar no seu processo de desenvolvimento. São características da vida do adulto, também, a união estável e

a criação de filhos, circunstâncias de extrema responsabilidade e,

portanto, de crescimento e maturidade. Os adultos pensam de forma flexível, aberta, adaptativa e individualizada. Eles fazem os seus próprios julgamentos, aceitam suas incertezas e valorizam suas opiniões. Fazem isso num processo crescente de organização de suas convicções, partindo do caos, pas- sando pelo pensamento ordenado e chegando num comprometi- mento singular com o relativismo de suas idéias (PAPALIA, 2000). A personalidade é motivo de constante discussão entre os estudiosos do processo de desenvolvimento. Alguns estudiosos acreditam que a personalidade está consolidada na idade adulta. Já outros dizem que os adultos periodicamente passam por mo- mentos “de parir a si mesmos” enquanto vivem (PAPALIA, 2000, p. 400). Os estudos em psicologia do desenvolvimento apontam para diferentes caminhos com diferentes perspectivas teóricas, tratando personalidade no sentido de como e quanto ela muda desde o iní- cio até o fim da vida adulta. Uma dada perspectiva teórica apresenta um modelo1 em torno de traços de personalidade e propõe que as pessoas mudam muito pouco depois dos 30 anos, independentemente dos efeitos das atitudes culturais sobre os sujeitos ou das mudanças no mundo social. Outra perspectiva é chamada de modelo normativo de crise, nela diferentes teóricos sustentam que, em determinados momen- tos do ciclo vital, as pessoas tendem a vivenciar crises e transições específicas. Por fim, apresentam-se os modelos humanistas que vêem a pessoa de forma ativa em seu processo de desenvolvimento. Sua atuação se dará por meio de escolhas, da criatividade e da auto- realização.

Assim, podemos dizer que o adulto rea- ge a influências, que o seu autoconceito se
Assim, podemos
dizer que o adulto rea-
ge a influências, que o
seu autoconceito se al-
tera e que suas relações
interpessoais estão em
constante processo de
modificação.

As crises podem tornar-se importantes oportunidades para

o crescimento. Para a perspectiva do modelo de crise, apenas para

dar um exemplo, a partir de uma tendência teórica específica, diz-

se que por volta dos 40 anos caracteriza-se a chamada crise de meia-idade. Esse pode ser um período muito estressante, pois a pessoa necessita encarar duas tarefas difíceis e ameaçadoras para si: primeiramente abandonar a imagem da juventude e, depois, re- conhecer a mortalidade. Esse período, por exemplo, requer uma re-

orientação para o interior de si mesmo. Até então, na vida do sujeito adulto, a orientação estava direcionada para o mundo externo, para

a preocupação em encontrar um lugar na sociedade. Na meia-idade, inicia-se a orientação para o mundo interno, para uma busca de significado dentro do eu. Se o adulto conseguir fazer a valorização da sabedoria em detrimento da valorização dos poderes físicos, ele vai perceber que a sabedoria adquirida ao longo dos anos compensa o declínio da capacidade física e da atrativi- dade da juventude. Nesse caso, os adultos podem vir a sair “dessa época de questionamento com uma compreensão mais profunda de si mesmos e dos outros, com mais sabedoria, força e coragem, e com maior capacidade de amor e prazer” (PAPALIA, 2000, p. 464).

3.1 Ser adulto na contemporaneidade

Um fenômeno curioso pode ser observado hoje em dia. Os filhos adultos continuam morando na casa dos pais mesmo sem necessidade. Segundo Mendonça (2004), trata-se de um fenômeno mundial, que está ocorrendo entre sujeitos de classe média. Ape- sar de já ter formação e estar com emprego, segundo pesquisas, um número bem maior do que no passado, de pessoas adultas no Brasil, em países europeus, América e Japão, optam por continuar morando na casa dos pais, casar-se mais tardiamente ou voltar para casa após um período fora para estudos. No Rio de Janeiro, 29% dos adultos que ainda moram com os pais têm mais de 30 anos.

Uma das explicações dadas para esse fenômeno denominado “prolongamento da convivência familiar” refere-se ao fato desses fi- lhos terem tido uma criação liberal, com mais diálogo, democracia e liberdade sexual (geralmente eles têm liberdade para levar e trazer namorados(as) para casa). Tal fenômeno tem sido motivo de estu- do. Busca-se estudar as motivações de pais e filhos para viverem tal conjuntura, por exemplo. E já existem constatações de problemas nesse convívio tardio, os problemas surgem muitas vezes em forma de conflitos não expressos, acerca dos papéis de autoridade viven- ciados em casa, compromissos com despesas e dificuldades para assumir questões próprias do amadurecimento psicológico. No caso dos filhos, pode estar sendo difícil encarar a independência e

a responsabilidade sobre si mesmos; no caso dos pais, a dificuldade

pode estar em assumir o fim de um casamento ou a solidão. Outra explicação dada para esse fenômeno é o problema das famílias em lidar com a possibilidade de separação dos pais caso os filhos saiam de casa. Por essa lógica, os filhos, ao ficarem em casa, além de pode- rem adiar o próprio casamento, ajudam os pais a não se separar. Por fim, tem-se que o também chamado “prolongamento da adolescência” pode ser explicado a partir de um fenômeno maior que é a negação do processo de envelhecimento. De maneira ge-

ral, tanto pais como filhos, hoje, almejam o frescor da mocidade. Os pais afirmam se sentirem mais moços com os filhos por perto e os fi- lhos se sentem mais jovens porque não precisam se preocupar com questões de sobrevivência. Na verdade, a juventude eterna parece ser “um desejo do ser humano em todos os tempos”. Esse desejo aliado ao da liberdade parecem contemplar uma necessidade im- perativa da vida moderna, o estado de bem-estar. A liberdade, ao se aliar ao conforto e à segurança da casa dos pais, parece ter criado o melhor dos mundos para o ser humano – “ou pelo menos a ilusão disso” (MENDONÇA, 2004, p. 82).

3.2 Alfabetização de adultos

A escola deve estar compromissada com o exercício da ci- dadania. Assim sendo, o educador deve assumir um compromisso frente à diversidade social, principalmente no que respeita àqueles cidadãos que não tiveram acesso à escolarização no “tempo certo”. Isso em todos os graus de escolaridade, desde a alfabetização até os cursos de formação superior. Nesse sentido, o professorado deve estar atento à questão da desigualdade de oportunidades, tão pre- sente em nosso país. Nem sempre os acontecimentos se dão no tempo mais pro- vável em nossas vidas. Isso é o que ocorre com muitos brasileiros em relação ao seu processo de escolarização. Hoje em dia, em nos- so país, muitos homens, mulheres, jovens ou de meia-idade, geral- mente após o trabalho, vão para escolas (ou para classes populares) para complementar seus estudos ou mesmo aprender a ler e escre- ver e, assim, reescrever suas vidas. Segundo reportagem no jornal Correio Braziliense, de 26 de março de 2006, sobre um projeto de letramento de adultos no Dis- trito Federal, muitas pessoas depositam esperanças nos estudos e na possibilidade de transformar seus destinos com a alfabetização. Esse é o caso de Tarcísio Galdino, pedreiro, de 39 anos, que tem pressa para aprender. Ele conta: “Meu pai me tirava da aula para eu ir para a roça. Por isso, não estudei. Agora não quero perder mais tempo”. Outros depoimentos da mesma reportagem demonstram como pode haver mudanças significativas na vida do adulto que estuda. Tais transformações decorrem não necessariamente em função da idade em que se encontra a pessoa, mas em decorrência das experiências pelas quais ela está passando. São transformações relacionadas ao reconhecimento da própria dignidade, à valoriza- ção e ao apreço por si mesmo, ao desenvolvimento da auto-estima pelas descobertas de suas capacidades e de seus direitos como pes- soa.

João da Costa, 55 anos, diz: “Quando passei a entender das letras, tudo mudou”; Marilene Ferreira, 30 anos, declara: “Eu não sabia nada. Tinha vergonha até de andar na rua. Hoje, tô na 5a série e nunca mais per- guntei nada para ninguém. Faxineira só por enquanto. Quero fazer faculdade e chegar lá”; Alzenira Maria da Silva, 40 anos, afirma: “Eu não sabia preen- cher nenhuma ficha. Quando a gente sabe ler e escrever, até as pes- soas mudam com a gente, nos respeitam mais. Minha vida mudou

Consulte na Inter- net os sites referentes à Educação de Jovens e Adultos (EJA), em
Consulte na Inter-
net os sites referentes à
Educação de Jovens e
Adultos (EJA), em nosso
país. Reflita e discuta
com seus pares, sobre
os diferentes movimen-
tos do EJA, suas especi-
ficidades e ações.
O interesse da psicolo- gia sobre a velhice, por- tanto, é relativamente recente e se
O interesse da psicolo-
gia sobre a velhice, por-
tanto, é relativamente
recente e se deu princi-
palmente em função do
rápido crescimento no
número de pessoas ido-
sas em nossa socieda-
de. De fato, o envelhe-
cimento da população
atual tem sido conside-
rado um fenômeno sem
precedentes na experi-
ência da humanidade.

com a leitura e o conhecimento”; Nilta de Jesus Oliveira, 59 anos, comenta: “A vontade de apren- der é muita. Tô pelejando para ver se aprendo. Não falto a nenhuma aula”. Ela vislumbra um dia “juntar as letras e contar uma história bem bonita”. Concluímos, com isso, que a escola carece ter uma atitude questionadora sobre o seu papel social. Para tanto, precisa desen- volver uma postura de oposição aos rumos que a levam ao distan- ciamento da realidade e das pessoas que necessitam estudar. Estimados professores, por aqui, terminam os estudos da fase adulta. A psicologia do desenvolvimento auxiliou no caminho que trilhamos até aqui, dispondo de uma variedade de estudos acerca do processo de constituição do ser humano. Convém lembrar, po-

rém, que “o mais agradável de uma existência é que ela pode ser auxiliada pelas descobertas da ciência, mas é rica o suficiente para

não ser amarrada por ela (

afinal, a ciência sabe muito sobre a

infância, a vida adulta e sobre a velhice. Só não sabe, felizmente, en- sinar a cada um a melhor receita para construir sua personalidade” (Revista Veja, 20/03/1996, p. 89).

4 Terceira idade

)

4.1 A Terceira Idade

Como dissemos no texto anterior, considerava-se, na psico- logia do desenvolvimento, que a fase adulta seria um período de estabilidade e ausência de mudanças importantes, a velhice, por sua vez, marcaria, quando muito, uma etapa de deterioração dos processos psicológicos. Atualmente, acredita-se que os processos de mudança psico- lógica ocorrem em qualquer momento do ciclo vital, do nascimento à morte. A terceira idade desponta, assim, como um período normal da vida, com desafios e oportunidades de crescimento que lhe são próprios. É, apenas, mais uma instância da experiência humana que precisa e deve ser, ainda, vivida, bem vivida. Essa idade, nos países em desenvolvimento, tem início aos 60 anos e, para as sociedades tidas como desenvolvidas, inicia-se aos 65 anos, caracterizando-se como a última etapa da vida humana. (PAPALIA, 2000; LOUREIRO,

2000).

Hoje, já não se pode dizer, inclusive, que o Brasil é um país de jovens. Como em todo o mundo, em nossa nação existe um grande número de idosos. Essa novidade para a realidade social brasileira tem como uma de suas conseqüências a publicação do Estatuto do Idoso. Ele foi aprovado, na forma da Lei n. 10.741, no dia 1o de ou- tubro de 2003, e em seu texto de apresentação existe o seguinte argumento:

Graças à redução da taxa de fecundidade e à queda

do nível de mortalidade, passa o Brasil por um pro- cesso a que se dá o nome de “envelhecimento popu-

Hoje, temos cerca de 20 idosos para cada

lacional” [

100 crianças no Brasil. São homens e mulheres com direito à saúde, à habitação, ao transporte coletivo,

]

à previdência – à cidadania e à dignidade humana, enfim. Capazes de grandes conquistas no esforço que empreendemos por um mundo melhor, esses ci- dadãos nos fazem não um povo mais velho, mas um Brasil mais confiante, mais sábio e mais experiente (pp. 7-8).

A velhice não deve ser encarada como sendo um período de deterioração generalizada. Certamente, em função dos desgastes do organismo, algumas funções cognitivas podem piorar, como a memória, por exemplo. No processo natural de envelhecimento, o corpo não tem a mesma vitalidade de antes e demora mais para responder aos estímulos externos. Apesar de apresentar uma certa diminuição de suas habilidades físicas, o idoso possui muitas ou- tras qualidades e deve ser reconhecido como o ser humano que é. Ademais, outras competências psíquicas podem melhorar, como a capacidade de análise e síntese. E, além disso, a pessoa idosa pode apresentar uma visão mais integradora da vida e do universo. Gra- ças ao aumento da expectativa de vida humana e às conquistas da medicina, o velho se apresenta, hoje, como um sujeito em uma fase promissora em que é possível aliar experiência e qualidade de vida (PAPALIA, 2000; LA ROSA, 2001). Aceitar, com naturalidade, o envelhecer não é tarefa fácil em nosso contexto social. O envelhecimento, de maneira geral, é con- siderado indesejável. Conforme comentamos na unidade anterior, “todos querem ser jovens para sempre”. E, embora todos queiram viver por muito tempo, quase ninguém aceita a velhice. Mesmo o termo terceira idade, cunhado pela Organização Mundial de Saúde para designar a faixa etária intermediária entre a vida adulta e a velhice, traz uma dose de conotação negativa, porque pode sugerir que quem está na terceira idade ainda não é velho. Ao mesmo tempo, é a palavra mais aceita nos meios oficiais porque fornece uma visão mais benéfica daqueles que se encon- tram com 60 anos ou mais. Podemos perceber que a visão acerca da pessoa idosa tem relação com as principais questões da contemporaneidade. Hoje em dia, por exemplo, somos levados a vivenciar um individualismo exacerbado e, por vezes, não temos referências fixas, nem de tem- po, nem de lugar. Tal situação é muito diferente da que ocorria nas sociedades anteriores à nossa. Antigamente, as estruturas simbó- licas de parentesco eram estáveis e os laços de famílias eram alar- gados, isso dava aos sujeitos, ao longo de sua história de vida, um nome, um lugar, um destino, a velhice, neste caso, era apreciada e tinha um espaço positivo no seu grupo social. Os velhos ocupavam um lugar de sabedoria, onde suas histórias, fazeres e dizeres davam força e sentido à vida (MESSINA, 2002). Em muitas culturas, ainda hoje, os idosos são respeitados e va- lorizados como líderes espirituais e possuidores de sabedoria para orientar; outras vezes, nos países onde a crise econômica é extre- ma, os velhos são responsáveis pelo sustento de seus descendentes ou ficam com o papel de guardiões da suas famílias já que os pais têm de se ausentar por longos períodos em função do trabalho. Por isso, são motivos de orgulho para suas famílias e comunidades. Tais

A palavra velho, em nossa cultura, tem co- notação de fragilidade física e mental, além
A palavra velho, em
nossa cultura, tem co-
notação de fragilidade
física e mental, além de
incompetência e perda
de atratividade. Em fun-
ção disso, muitas vezes,
o uso de termos como
velhice, senilidade ou
mesmo idoso são rejei-
tados socialmente e, se
alguém os pronuncia,
logo é corrigido com
expressões do tipo: me-
lhor idade ou idade de
ouro. Tais expressões,
porém, podem ser con-
sideradas eufemismos
por acobertarem um
grande preconceito em
relação às pessoas mais
velhas, com base, ape-
nas no quesito idade.

funções dão sentido à vida da pessoa idosa. Diante das múltiplas dimensões do envelhecer no contexto da realidade contemporânea, tem-se ainda, que, nos parâmetros da sociedade capitalista, a velhice sofre uma remodelação na sua representatividade social, ganhando um estatuto negativo frente ao mercado de trabalho. Os mais velhos, muitas vezes sem condi- ções de se reciclar a contento, são deixados à margem ou mesmo perdem seu lugar na disputa do mercado trabalhista frente ao tur- bilhão digital ou às exigências de mão-de-obra especializada (MES- SINA, 2002). Os esforços para combater o preconceito em relação à ter- ceira idade estão surtindo efeito positivo, graças ao surgimento de um crescente conjunto de pessoas idosas envolvidas em atividades diversas e saudáveis. Para La Rosa (2001), a velhice, em nosso país, desponta, no final do milênio, como um fato psicossocial novo. O in- divíduo com aproximadamente 65 anos, classe média, é, em geral, alguém que está no pleno gozo de suas faculdades e usufrui uma saúde apreciável. Ele, muitas vezes aposentado, volta ao mercado de trabalho, ou se dedica a atividades comunitárias, ou de lazer. Em verdade, a pessoa na terceira idade deveria se considerar

liberada do trabalho. O velho já deu à sociedade o melhor de si, e o tempo livre torna-se uma conquista. O lazer que o idoso tem o di- reito de usufruir pode ser gozado, se ele desejar, trabalhando, mas também pode ser efetuando alguma tarefa que lhe seja prazerosa.

A vida produtiva não se encerra com a saída do emprego formal,

é possível praticar serviços voluntários, voltar aos estudos ou até

mesmo começar uma nova carreira. Necessitamos respeitar o idoso e dispensar os devidos cuida- dos a que essa pessoa tem direito. Esse é um desafio para todos. Nesse sentido, Loureiro (2000) considera que um velho respeitado é um velho otimista, esperançoso e respeitador. Essa autora continua dizendo que

o respeito é uma via de mão dupla. Não é apenas por

ser velho que alguém deve passar a ser respeitado. O

velho não tem o direito, pela idade, de desrespeitar;

é um cidadão ainda com direitos e deveres. Direitos

que precisa de continuar a reivindicar e deveres que precisa ainda de cumprir (p. 77).

Apesar de termos dito que a velhice inicia-se por volta dos 60 anos, sabemos que as experiências pessoais de envelhecimento afetam os indivíduos de maneira distinta. Messina (2002) comenta essa questão afirmando: “é preciso lembrar que o envelhecimento é um processo singular e que sua determinação se dá a nível simbó- lico. Portanto, vão sempre existir velhices diferenciadas, indepen- dente do contexto político, social em que estejam inseridas” (p. 6). A seguir, apresentamos alguns depoimentos em que pode- mos observar a velhice como mais um período de acontecimentos e oportunidade de desenvolvimento para o ser humano:

Elias Ruas Amantino, 90 anos, ex-prefeito duas vezes, várias vezes campeão de tiro esportivo, dirige ativamente sua indústria, depois de caminhar, pedalar e nadar pela manhã. Segundo ele: “O

corpo é preguiçoso. Quem tem de comandar é o espírito” (Revista National Geographic Brasil, ano 6, n. 68, novembro, 2005, p. 79). Cléa Pilnik, psicanalista, reinventou sua vida ao começar a na- dar aos 60 anos. Ela conta:

Conquistei uma medalha de ouro em natação aos 61 anos. Em câmera lenta, subi os degraus da vitória e recebi uma pesada medalha de ouro. Levantei os bra- ços e, acenando para o mundo, me entreguei à emo- ção e ao calor humano (Revista Marie Claire, n. 181, abril, 2006, pp. 125-128).

Olympia Salete Rodrigues, poetisa e escritora, no site parale- repensar, fala sobre a sua velhice:

] [

reflexões sobre o amor na velhice, um direito de to-

dos nem sempre respeitado [

vra velho (ou velha)

,

pela tentativa de falsidade que encerra. A palavra ve- lho implica numa carga de sabedoria e experiência que nos dá a vida à medida em que vivemos. E des-

É simples encarar a

equação. Ninguém, em seu perfeito juízo, negaria ao velho os direitos todos que a vida lhe dá: comer, dor-

mir, divertir-se, trabalhar, enfim, exercer plena e cons- cientemente a vida que pulsa. Por que negar-lhes o

Somos todos lindos, in-

dependente de aparência física, porque é linda nossa alma e linda a nossa coragem de amar! Portanto, não nos enterremos antes da hora. Vivamos, vivamos! No momento certo, outros nos enterrarão, gratos pelas lições que lhes deixamos.

direito ao amor e ao sexo? [

sa carga também quero falar [

Uso sempre a pala-

Não gosto, quem me lê já sabe,

de idoso ou terceira idade

minha escolha é colocar para todos que me lêem

]

Ai, isso até me dói

rs

]

]

Por fim, devemos lem- brar que a velhice traz consigo a probabilidade da pessoa idosa
Por fim, devemos lem-
brar que a velhice traz
consigo a probabilidade
da pessoa idosa viven-
ciar eventos estressan-
tes como a aposentado-
ria, o divórcio, a viuvez,
a falência ou a pobreza
diante das necessidades
com a saúde. Tais even-
tos provocam mudan-
ças no convívio social e
trazem a exigência de
se ter de lidar com expe-
riências de perda ou de
ter de abandonar certos
aspectos bons da vida.

Acredita-se, por preconceito e desinformação, que o ser hu- mano não tem desejos sexuais na velhice. Mas o ser humano sente desejo e prazer durante todo o tempo de sua vida. É certo que o padrão de sexualidade sofre transformações ao longo da existên- cia, mas isso ocorre de forma bastante coerente com o conjunto de transformações por que passa o sujeito. Caro colega professor, aqui encerramos a discussão acerca do ciclo vital. O conhecimento de cada uma das fases da vida torna

possível perceber quais são os frutos e as bênçãos de cada estação. Esse conhecimento pode ajudar a construir a auto-estima e essa construção, no sujeito, deve ser uma ação constante, caprichosa e tão paciente quanto a montagem de um quebra-cabeças. O resul- tado, no final, pode ser compensador com a imagem completa e total da própria pessoa. Finalizamos, com uma poesia de Cora Coralina, uma mulher que se descobriu poeta já bem velhinha, depois de uma vida de

luta

Nas palavras de Olympia Salete Rodrigues (site paralerepen-

sar), “Cora Coralina escreveu [

]

poemas quando era muito velha,

tinha o rosto enrugado, o corpo alquebrado e maltratado pela vida,

e tinha, ao escrever, a certeza de sua

grandeza como ser humano, um coração que pulsava no ritmo da própria idade”.

mas tinha a alma lisa e pura [

]

NÃO SEI

(Cora Coralina)

Não sei

se a vida é curta

Não sei

, se a vida é curta ou longa demais para nós.

Mas sei que nada do que vivemos tem sentido, se não tocarmos o coração das pessoas. Muitas vezes basta ser:

colo que acolhe, braço que envolve, palavra que conforta, silêncio que respeita, alegria que contagia, lágrima que corre, olhar que sacia, amor que promove.

E isso não é coisa de outro mundo:

é o que dá sentido à vida.

Não sei

É o que faz com que ela não seja nem curta, nem longa demais, mas que seja intensa, verdadeira e pura enquanto durar.

3 Espaço e desenvolvimento da apren- dizagem

Objetivos: definir contexto e espaço de desenvolvimento da aprendizagem humana; relacionar os aspectos desenvolvidos pela escola como fatores que são inerentes ao desenvolvimento e aprendizagem; correlacionar as práticas pedagógicas em contextos escolares e não escolares e sua importância no processo de ensino-aprendizagem.

PARA INICIO DE CONVERSA Caro professor(a) aluno(a), Nesta Seção, estaremos refletindo sobre os diferentes contex- tos educativos e sua importância no processo de desenvolvimento da aprendizagem. Estaremos desenvolvendo temas como o papel

da instituição familiar, escola, mídia e a necessidade da escuta sen- sível dentro do processo educacional do sujeito aprendiz.

O papel de cada uma destas instituições, escola e família, no

atual cenário contemporâneo, configura um quadro: a escola lida com a formação do conhecimento e do saber culturalmente insti- tuído e a família, com o incentivo ao conhecimento e ao saber coti-

diano. Ambas são co-responsáveis pelo processo de aprendizagem escolar e seus problemas. Enfim, cabe aos pares educativos, profes- sores e pais, ampliarem a visão sobre os problemas de aprendiza- gem, aprimorando sua competência e atuação, de forma criativa.

A família reflete os problemas da sociedade bem como a

presença ou ausência de valores nos diversos contextos humanos (escola, grupo de pares, associações) e, desse modo, é importante pesquisar sua relação com o desempenho escolar.

1 Família, escola e pares educativos

Caro professor cursista, Ao pensarmos em desenvolvimento e aprendizagem, é im- portante enfatizar os diferentes contextos de desenvolvimento e como eles influenciam os processos de aprendizagem humana, além de compreender como eles se interconectam e como a inte- rações que ocorrem neles impulsionam ou podem inibir o desen- volvimento do ser humano. Nesta unidade, vamos refletir sobre o papel da família, da escola e dos pares educativos nesse processo. A ecologia do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner; cecI, 1994) enfatiza a complexidade das inter-relações no ambien- te imediato que são influenciadas pela natureza das interconexões com outros ambientes complementares, por exemplo, a escola in- fluenciando a família e vice-versa. Essa abordagem permite uma vi- são sistêmica dos fenômenos do desenvolvimento nos ambientes que a pessoa em desenvolvimento se insere. Bronfenbrenner (1999) destaca que os processos proximais podem ser conceituados como as interações que se estabelecem, considerando os papéis, os graus de proximidade e também a cultu- ra que o sujeito está inserido. Eles são reconhecidos como mecanis- mos constituintes dessa interação, contribuindo para que a pessoa desenvolva sua percepção, dirija e controle seu comportamento. As experiências oriundas dessas interações recíprocas e contínuas que possibilitam a aquisição de conhecimentos, o emergir de habi- lidades e competências, estabelecem relações e constituem o am- biente físico, simbólico e social. E os papéis podem ser identificados como o conjunto de expectativa, atividades e atitudes esperadas socialmente, considerando o espaço, o local e o momento das inte- rações (ANDRADE; SANTOS; BASTOS, 2005). E as relações pessoais, em síntese, refletem as atividades compartilhadas ou ações em que uma pessoa presta atenção no que a outra está realizando. E por

isso selecionamos a família, a escola, os pares educativos, além

1.1 A família como contexto de desenvolvi-

mento

A família é o primeiro núcleo de socialização dos indivíduos

e é por meio dela que os valores, as crenças e as práticas culturais e as educativas são transmitidas de uma geração à outra. Apesar de

ser o núcleo primário, não é a única que interfere e influencia o pro- cesso de socialização e inserção do indivíduo no mundo social e do trabalho (SHAFFER, 2005; POLONIA; DESSEN, 2005). Ela é o micros- sistema primário do desenvolvimento humano, presente em todas as sociedades (GARBARINO, 1985), e é, também, responsável pela proteção e bem-estar da criança, conforme destacado no Estatuto da Criança e do Adolescente, capítulo II, das medidas de proteção (Ministério da Justiça, 1997).

A família em sua trajetória histórica sofreu diversas transfor-

mações desde sua configuração em famílias extensas (composta por avós, pais, filhos e netos) às nucleares (unidade composta por pai, mãe e filhos), incluindo ainda as recasadas e as monoparentais

(constituídas por um dos pais e os filhos). Essa diversidade de arran- jos familiares e organização não pode ser considerada problemáti- ca para seus membros, na medida em que a integridade da família

e de suas relações não dependem, exclusivamente, do número de

membros, dos valores e necessidades que são compartilhadas pelo grupo, mas dos laços afetivos que os unem (SHAFFER, 2005). Na abordagem ecopsicológica proposta por Petzold (confor- me citado por Polonia, 2005), o conceito de família evidencia o en-

trelaçamento das variáveis biológicas, sociais, culturais e históricas que exercem grande influência nas relações familiares, tais como os laços de consangüinidade, as formas legais de união, o grau de intimidade nas relações, as formas de moradia, entre outras. Sendo um sistema dinâmico e influenciado pelas transformações sociais, emergem novos arranjos que não podem ser entendidos sem con- siderarmos o contexto atual e histórico.

A abordagem sistêmica da família enfatiza a interferência dos

subsistemas (parental, maternal, fraternal, paternal), ressaltando, principalmente, as influências mútuas entre eles. Dessa forma, é imprescindível reconhecer que os pais são fontes constantes de aprendizagem para seus filhos e suas práticas educativas interferem no desenvolvimento pedagógico na escola. As continuidades que acontecem nos processos educativos na fa- mília e na escola favorecem o processo ensino-aprendizagem, ora se diferenciando ora se complementando, tem-se, por exemplo, a formação da cidadania, autonomia, os padrões de interação e aqui- sição de conhecimentos fundamentais para o funcionamento e or- ganização no ambiente cultural (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001). Enquanto que ações não complementares ou inconsistentes geram descontinuidades no processo educativo, por exemplo, os estilos educativos escolhidos pelos pais para administrar a sua relação com os filhos podem provocar rupturas no que se aprende na esco-

la, ou mesmo nos valores sociais que são ensinados. É o caso de pais que adotam um estilo permissivo em suas práticas de socialização

e acabam por dificultar a inserção da criança ou do jovem nos am-

Podemos observar e identificar que as prá- ticas parentais e edu- cacionais dos pais são
Podemos observar e
identificar que as prá-
ticas parentais e edu-
cacionais dos pais são
amplamente sujeitas
aos comportamentos
dos filhos, por exemplo,
uma criança ansiosa
pode gerar ansiedade e
superproteção por par-
te de seus pais que, por
sua vez, estimulam a
sua dependência deles.
Essa rede de relaciona-
mentos recíprocos gera
padrões interativos par-
ticulares que são trans-
postos para outros am-
bientes sociais, como a
escola.

bientes externos à família, já que os mesmos têm dificuldades de lidar com regras, limites e qualquer tipo de estrutura social vigente (OLIVEIRA; COLS, 2002). Sabe-se que as condições familiares podem interferir no de- senvolvimento e aprendizagem dos filhos, especialmente, nas fa- mílias consideradas desestruturadas que apresentam membros abusivos, tanto no nível físico, psicológico e social, famílias de alco- olistas, entre outras. Então, a disfunção demonstra as dificuldades constantes da família em manter o controle e a integração das rela- ções e comportamentos, sendo que o seu impacto sobre o desen- volvimento será mais significativo em contextos desorganizados e desfavoráveis (BRONFENBRENNER, 1999). E tais fatores são percebi- dos, na escola, nas questões de linguagem, memória, interação so- cial e até mesmo na queda sensível do rendimento acadêmico. No entanto, é por meio dessas relações familiares que se concretizam as transformações nas sociedades que, por sua vez, influenciarão as relações familiares futuras, caracterizando-se por um processo de influências bidirecionais, isso é, influências mútuas entre os diferen- tes ambientes que compõem os sistemas sociais nos quais a pessoa em desenvolvimento está incluída. Nesse sentido, a família e a esco- la emergem como duas instituições fundamentais para desencade- ar os processos evolutivos da pessoa, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e social. Por isso, a integração entre escola e família tem despertado, recen- temente, o interesse dos pesquisadores (DAVIES; MARQUES; SILVA, 1997; MARQUES, 2002; OLIVEIRA; COLS, 2002), principalmente no que se refere às implicações desse envolvimento para o desenvolvi- mento social e cognitivo e o sucesso escolar do aluno.

e

aprendizagem formal

A escola, nas sociedades letradas, assume um segundo am-

biente com grande influência no desenvolvimento das pessoas. No seu espaço, não apenas são oportunizados conhecimentos diversi-

ficados e habilidades acadêmicas, pertinentes ao currículo formal, mas condições outras de inserção do indivíduo na sociedade, como regras, comportamentos, noções de coletividade, respeito às indi- vidualidades e preparação para o mundo do trabalho que se refle- tem tanto em atividades curriculares quanto nas extracurriculares. Ela é uma instituição social, com objetivos e metas determinadas, que trabalha os conhecimentos socialmente produzidos com o in- tuito de promover a aprendizagem e efetivar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores: memória seletiva, criatividade, associação de idéias, organização e seqüência de conhecimentos, entre outras (OLIVEIRA, 2000). É também um ambiente onde o in- divíduo tende a funcionar de uma maneira preditiva, já que na sala de aula, o planejamento das atividades pode atender momentos peculiares e outros programados. Por exemplo, na escola, o aluno tem rotinas como hora do intervalo, lanche, atividades acadêmicas planejadas e situações que exigem o compartilhamento da aten- ção dos professores com seus companheiros de sala.

O currículo escolar acompanha as fases de vida da criança até

1.2

A

escola,

contexto

de

desenvolvimento

o mundo adulto, estruturando situações e programas que se dis-

tinguem em relação à sua estrutura física, à organização dos con- teúdos e sua seqüência, com emprego de metodologias de ensino, considerando a evolução do aprendiz como uma pessoa comple- ta. Portanto, a escolarização engloba os ciclos de vida do apren- diz, compreendendo as necessidades específicas de cada etapa do desenvolvimento. Por exemplo, no ensino médio, espera-se que

o aluno apresente um raciocínio hipotético-dedutivo, demonstre

autonomia nos estudos e em pesquisas, enquanto que, no ensino fundamental, espera-se que ele domine as operações complexas, empregando materiais concretos e experiências diretas (Ministério da Educação: Secretaria de Educação Fundamental, 2001). Um dos fatores que influenciam a efetividade na escola é a ação pedagógica, especialmente, ligada ao professor que como agente de transformação da sociedade, em suas interações sociais sistemáticas, complexas e contínuas, promove o desenvolvimento não apenas dos aspectos cognitivos dos alunos, mas também do sistema de valores, condutas, linguagem e signos que estão direta- mente inseridos no processo de modernidade e cidadania (LAROC- CA, 2002). Assim, deve-se perceber que a motivação dos alunos e a do professor, somada à gestão da sala de aula, proporcionam um ambiente agradável, desafiador e focalizado nas tarefas que têm se constituído como aspectos relevantes do sucesso acadêmico. O clima de sala de aula, com boas oportunidades de interação, res- peitando-se as características sociais e culturais dos alunos, tem sido outro componente da efetividade. A valorização do papel do professor, considerando o seu papel na construção e nas mudanças das perspectivas pedagógicas e de sua relação com outros atores envolvidos no processo educativo, indica a necessidade de investi- mento em sua formação profissional. Para Wallon (apud ALMEIDA, 2000), a idéia da mediação do conhecimento realizada pelo professor mediante (por exemplo, o emprego de materiais concretos, padrões e modelos de aprendi- zagem e de comportamento) permite que a sala de aula incorpore uma ação coletiva que se estrutura e funciona graças ao uso de es- tratégias específicas, como o trabalho em grupo e a realização de atividades recreativas, competitivas e jogos. Contudo, essas estraté- gias devem ser adaptadas às distintas realidades dos alunos e pro- fessores, às demandas da comunidade e aos recursos disponíveis, levando em conta as condições e as peculiaridades de cada época ou momento histórico. Nesse contexto, é importante identificar as condições evolutivas de cada segmento: professores, alunos, pais e comunidade, em geral, visando o planejamento de atividades no âmbito da escola. Esse conjunto de ações é imprescindível para a implementa- ção e funcionamento de projetos educativos que propiciam a me- lhoria do programa educativo e da imagem da escola. Essas condi- ções não dependem somente da capacidade individual dos profes- sores para ensinar, mas também de sua habilidade e competência na comunicação interpessoal com pais e alunos, contando com a rede de apoio constituída por diretores e coordenadores da escola (MARQUES, 2001).

Uma das preocupa- ções com a escola é se ela oportuniza a democratiza- ção dos
Uma das preocupa-
ções com a escola é se ela
oportuniza a democratiza-
ção dos conhecimentos, o
respeito à subjetividade,
além do acesso e permanên-
cia dos seus alunos. A esco-
la de qualidade deve então
assegurar a sua efetividade
que, segundo Rutter (confor-
me citado por Shaffer, 2005),
destaca-se por promover
conquistas acadêmicas, ha-
bilidades sociais, comporta-
mentos e atitudes positivas
frente ao ambiente, aliadas à
capacidade de resolução de
conflitos interpessoais, ten-
do como decorrência baixo
índice de abstenção e volta-
se à proposição da educação
continuada.
ten- do como decorrência baixo índice de abstenção e volta- se à proposição da educação continuada.

Marques (2001), destacando o papel da escola no século XXI, ressalta que seu objetivo precípuo é promover o desenvolvimen- to do potencial do aluno, levando em consideração as diferenças socioculturais em prol da aquisição do seu conhecimento e de seu desenvolvimento global, sendo uma escola verdadeiramente inclu- siva, não apenas no aspecto dos alunos com necessidades educa- tivas especiais, mas no sentido de proporcionar um ambiente de qualidade e de sucesso na aprendizagem.

Assim, as escolas mo- dernas devem proporcio- nar, estimular e fomentar o desenvolvimento em níveis
Assim, as escolas mo-
dernas devem proporcio-
nar, estimular e fomentar o
desenvolvimento em níveis
físico, afetivo, moral, cogniti-
vo, de personalidade; desen-
volver a consciência cidadã e
a capacidade de intervenção
no âmbito social; promover
uma aprendizagem de for-
ma contínua, propiciando,
ao aluno, formas diversifica-
das de aprender e condições
de inserção no mercado de
trabalho.

Ao enfatizar as interfaces da ciência do desenvolvimento com

a educação, Wallon (conforme citado por Almeida, 2000) sustenta

que, primeiro, a escola está imersa num ambiente social onde a criança se expressa em diversas atividades, sendo ela o ponto de referência dessas duas ciências. Segundo, o professor tem um pa- pel significativo na orientação e reorientação do material educa- tivo e das experiências na reconstrução do conhecimento, sendo que a sala de aula representa o coletivo, ou seja, o espaço onde os processos interacionais apresentam peculiaridades e organizações pertinentes ao grupo. E, finalmente, a Educação e a Pedagogia con- sideram, em seus estudos, a evolução do sujeito nos seus aspectos de desenvolvimento (cognição, emoção, socialização, condições fí- sicas, históricas e culturais).

A participação e a influência da escola são inquestionavel- mente reconhecidas por vários estudiosos (BRONFENBRENNER, 1979/1996; COSTA, 2001), considerando que o seu papel não é ape- nas o de compensar as lacunas provenientes da educação familiar. Além de possibilitar o acesso às informações e fornecer oportuni- dades de inserção em um contexto multicultural, a escola provê ex- periências novas e distintas do grupo familiar que favorecem trans- formações em diferentes níveis: social, cultural, cognitivo e afetivo. Por isso, a escola, na visão de Ananias (2000), deve resgatar, além das disciplinas científicas, as noções de ação política e a busca da cidadania na construção de um mundo mais eqüitativo. E isso só é possível mediante a adoção de uma perspectiva de colaboração e responsabilidade compartilhadas entre escola, família e comunida- de.

1.3 Outros agentes de desenvolvimento e apren- dizagem: os pares educativos

Sabe-se que os adultos que constituem o círculo da família

e da escola têm um papel primordial como agentes de desenvol-

vimento e aprendizagem. No entanto, os pares também compar- tilham e proporcionam situações de interações sociais, vivência de papéis e resolução de conflitos que são essenciais para o desenvol- vimento da criança. O compartilhar com os adultos tanto quanto com os colegas da mesma idade ou de idade próxima implemen- tam as competências, os potenciais e as possibilidades de experi- ências diversificadas, mas podem também inibi-las. Essa relação com os pares, em níveis similares ou de diferentes complexidades comportamentais, favorece as interações sociais, mudanças cogni- tivas, afetivas e sociais. Os ambientes de aprendizagem cooperati- vas estão presentes na família, na escola, no grupo de vizinhança,

de esporte entre outros.

Os estudos de Piaget, Vygotsky e Wallon ressaltam a necessi- dade do outro no processo de socialização, psicomotricidade, afeti- vidade e cognição. Vygotsky (2003), no seu conceito de zona de de- senvolvimento proximal, indica a diferença das atividades e conhe- cimentos que são desencadeados com a ajuda de companheiros mais experientes e que no segundo momento são internalizados, isto é, são realizados de forma independente, reforçando a noção de sociogênese. Piaget (apud Ferreiro, 2001) destaca o papel das transmissões socioculturais e das interações sociais na construção da moralida- de, especialmente na formação da inteligência e na relação com os objetos de conhecimento. Moro (2000) afirma que essas con- cepções piagetianas influenciaram os autores da psicologia social genética, como Doise, Mugny e Perret-Clemont, que realizaram ex- perimentos acompanhando a resolução de tarefas piagetianas em pequenos grupos e que, posteriormente, geraram a concepção de conflito sociocognitivo. Isso significa que em certos níveis de desenvolvimento cogni- tivo, essas coordenações interindividuais atuam como mecanismos formadores de novas organizações cognitivas, no indivíduo. Essas condições estão presentes em ambientes escolares e não escolares

e colocam em evidência a triangulação sujeito-sujeito-objeto, de-

monstrando que a intersubjetividade não é, somente, um fenôme- no interindividual, mas de cunho sociocultural. Para Wallon (apud Bastos, 2003), a relação eu-outro é ao mes- mo tempo de reciprocidade, de interdependência, seja no plano afetivo, cognitivo ou motor. Essas relações se incrementam de acor- do com as situações, com as necessidades próprias, em consonân- cia com os distintos momentos de evolução. Tanto os processos de identificação como os de diferenciação encontram-se reunidos nes-

sa interação, nas descobertas de suas qualidades, fazendo classifi- car-se entre os outros e estabelecer relações mais objetivas com o seu mundo simbólico e social, por exemplo, ao ser o super-homem na brincadeira e um aluno da 2a série ao mesmo tempo. Essa alter- nância é a mola e o motor do desenvolvimento cujos conflitos são condições propulsoras do desenvolvimento dele, e a diferenciação seja pela oposição ou pela contradição deve ser incorporada no âmbito educacional, sendo um dos eixos do processo educativo. O contato com os coetâneos representa experiências diferen- ciadas de papéis quando comparado às suas relações com os adul- tos, permitindo a troca de papéis e também a alternância deles no grupo social. Isso é visível na escola, onde se forma as chamadas ”panelinhas” do mesmo sexo ou mistas que, na verdade, indicam a identificação das crianças e adolescentes com aquele grupo. Dessa maneira, a escola se transforma em um ambiente pro- pício à colaboração e constituição de parcerias, tanto no âmbito pedagógico, quanto no social, por exemplo, os monitores funcio- nando como auxiliares na aprendizagem de conteúdos específicos.

À medida que a criança cresce, amplia-se o grupo de relações so-

ciais e a necessidade de ser aceito pelos pares, que interferem na sua auto-imagem e auto-estima. Em virtude disso, os educadores (pais, professores, diretores, entre outros) devem se preocupar com

A psicomotricidade é a integração das funções mo- toras e psíquicas em conse- qüência da
A psicomotricidade é a
integração das funções mo-
toras e psíquicas em conse-
qüência da maturidade do
sistema nervoso.
O conflito sociocogni- tivo pode ser definido como o encontro das centrações interindividuais, diferentes ou
O conflito sociocogni-
tivo pode ser definido como
o encontro das centrações
interindividuais, diferentes
ou opostas, gerando percep-
ções conflituosas no plano
individual.
das centrações interindividuais, diferentes ou opostas, gerando percep- ções conflituosas no plano individual. 55

a

formação e organização de grupos, onde se respeite às diferenças

e

dinamize as situações pelas quais os alunos se incorporaram ao

coletivo (Wallon, apud Galvão, 1995). Os problemas de comportamentos oriundos das dificuldades de socialização e integração com os pares surgem como um obstá- culo à aprendizagem e à inserção social. Por isso, as famílias e a es- cola devem estar atentas às crianças ou aos adolescentes que apre- sentam comportamentos externalizados (agressividade, bullying, comportamento anti-social, dentre outros) ou internalizados (timi- dez, depressão, retração social, ansiedade) que podem gerar riscos sociais, necessitando de auxilio pedagógico, psicológico e familiar (OLIVEIRA ET AL 2002). Esses comportamentos repercutem no seu desenvolvimento e na evolução pedagógica dos alunos, necessi- tando de uma ação preventiva e acionando a rede social de apoio para superação desses comportamentos. E essa rede se configura pela presença dos pais, irmãos, professores e colegas de turma que podem ser agentes de mudança e de promoção à saúde, atuando em conjunto, como potencializadores do desenvolvimento e redu- zindo as condições desfavoráveis a ele.

Ressaltando os pares como agentes de socialização, Shaffer (2005) descreve que existem diferenças no contato com pares da mesma faixa etária ou de diferente, deve-se considerar ainda a fre- qüência das interações, especialmente nos agrupamentos de dois a 12 anos, em nossa sociedade. Essas interações diversificadas quanto ao papel, status e poder permitem comportamentos colaborativos, inversão de papéis e a busca de objetivos comuns em situações de brincadeira, na escola e na vizinhança, junto ao desenvolvimento de competências sociais que não estão presentes no ambiente fa- miliar, em geral, em suas interações com os adultos. As interações em diferentes faixas etárias possibilitam, pois, tanto os mais jovens quanto os mais velhos se beneficiar, ambos aprendem a respeitar as diferenças, beneficiam-se com novas habilidades e competências

sociais, afetivas e cognitivas, acrescenta-se ainda os aspectos de li- derança, autonomia e obediência às regras e normas. Ainda sobre esse tema, deve-se enfatizar a aceitação dos pares, pois tanto a família quanto a escola se constituem em am- bientes que podem interferir nesse processo. Por isso, as condições sociométricas (posição de um indivíduo em um grupo social) são importantes para identificar as posições das crianças e dos jovens nas relações com o seu grupo: se são populares, rejeitadas ou indi- ferentes aos membros do grupo. Nesse caso, é importante a media- ção do adulto ou dos pares para que elas sejam incluídas e aceitas ou possam lidar com essa rejeição e procurarem outros grupos para se inserir. Segundo Bronfenbrenner (1999), as atividades desempe- nhadas pelos indivíduos nos diferentes contextos possibilitam a evolução, a adaptação e a reestruturação do seu ambiente físico

e

psicológico. os adultos, em suas interações contínuas na escola

e

na família, (acontecendo o mesmo com os pares da mesma ou

de diferentes faixas etárias que incrementam os potenciais de de-

senvolvimento) proporcionam condições e oportunidades para transformações ou as inibe, não oportunizando, pois, experiências

e nem repertórios complexos que fomentam as mudanças cogniti- vas, sociais, afetivas, entre outras

as mudanças cogniti- vas, sociais, afetivas, entre outras 2 A mídia e o processo ensino-aprendiza- gem
as mudanças cogniti- vas, sociais, afetivas, entre outras 2 A mídia e o processo ensino-aprendiza- gem
as mudanças cogniti- vas, sociais, afetivas, entre outras 2 A mídia e o processo ensino-aprendiza- gem
as mudanças cogniti- vas, sociais, afetivas, entre outras 2 A mídia e o processo ensino-aprendiza- gem

2 A mídia e o processo ensino-aprendiza- gem

Caros professor(a) aluno(a), Nesta unidade, vamos procurar arrolar questões sobre um tópico de importância fundamental: A mídia e o processo de ensi- no-aprendizagem, fazendo uma breve reflexão sobre sua relação e conseqüências junto ao processo educativo sistematizado.

Atualmente, com o processo da globalização, a informatiza- ção causa um grande impacto na sociedade, que leva o homem à busca desta visão inovadora, das novas tecnologias, sejam elas: te- lemática, audiovisuais, textuais, orais, musicais, corporais, lúdicas, etc., com intuito de conhecer e até mesmo reaprender a comunicar-

A posição que esses e muitos outros pesquisado- res defendem é que, além da falta
A posição que esses e
muitos outros pesquisado-
res defendem é que, além
da falta de verbas, existiram
outros fatores responsáveis
pela escassa penetração da
informática na educação. A
preparação inadequada de
professores, em vista dos ob-
jetivos de mudança pedagó-
gica propostos pelo Progra-
ma Brasileiro de Informática
em Educação (PROINFO), é
um desses fatores (ANDRA-
DE, 1993; ANDRADE; LIMA,
1993; APUD; VALENTE; AL-
MEIDA, 2001).
Para ler um pouco mais a respeito de softwares edu- cativos, seus diferentes tipos e
Para ler um pouco mais
a respeito de softwares edu-
cativos, seus diferentes tipos
e aplicações, acesse: <http://
www.centrorefeducacional.
com.br/sofedu.html>.

se, neste novo mundo virtual. Ao fazermos uma retrospectiva histórica da inclusão da mídia na educação, podemos observar que passamos por uma infinidade de fatos sobre essa questão. Se analisarmos o movimento da mídia, a partir da década de 1950, podemos notar seu avanço com a che- gada da mídia televisiva, que abriu um espaço muito grande, para novos questionamentos, tanto em nível individual, como coletivo. Tais informações, também, foram responsáveis pelas mudanças de valores do ser humano. Segundo Moran (2000), houve uma mudança qualitativa no processo de ensino-aprendizagem e, desse modo, passamos, muito rapidamente, do livro para televisão e vídeo, depois para o compu- tador e Internet. Todo esse avanço produz mudanças radicais (no processo de ensino-aprendizagem, na busca de novos valores so- ciais, morais, afetivos, etc.), que, por sua vez, gera a necessidade do ensino, de maneira geral, adaptar-se a todas essas questões. A história da informática presente na educação no Brasil data de mais de 20 anos. Nasceu no início dos anos 1970 a partir de al- gumas experiências na UFRJ, UFRGS e Unicamp. Nos anos 1980, estabeleceu-se, através de diversas atividades que permitiram que essa área hoje tivesse uma identidade própria, raízes sólidas e rela- tiva maturidade. Apesar dos fortes apelos da mídia e das qualida- des inerentes ao computador, a sua disseminação nas escolas está hoje muito aquém do que se anunciava e se desejava. A informática na educação ainda não impregnou as idéias dos educadores e, por isso, não está consolidada no nosso sistema educacional (VALENTE; ALMEIDA, 2001, p. 1). Esse programa (PROINFO) é bastante peculiar e diferente do que foi proposto em outros países. No Programa do Brasil, o papel do computador é o de provocar mudanças pedagógicas profundas ao invés de “automatizar o ensino” ou promover a alfabetização em informática como nos Estados Unidos, ou desenvolver a capacida- de lógica e preparar o aluno para trabalhar na empresa, como pro- põe o programa de informática na educação da França. Essa pecu- liaridade do Projeto Brasileiro aliado aos avanços tecnológicos e à ampliação da gama de possibilidades pedagógicas, que os novos computadores e os diferentes softwares disponíveis oferecem, de- mandam uma nova abordagem para os cursos de formação de pro- fessores e novas políticas para os projetos na área. Ainda na década de 1980, os Softwares Educativos tiveram um avanço muito grande, na aplicação educacional, existindo uma va- riedade muito ampla de áreas e linhas de atuação, Passerino (2001). Porém, a sua utilização, como ferramenta mediadora, entre o cur- rículo a ser seguido pelo professor e os alunos junto ao processo ensino-aprendizagem, aparece ainda de maneira tímida e até hoje permanece igual dentro do contexto escolar da realidade brasilei- ra. Nos anos 1990, presenciamos outro Pico, com o surgimento da Internet, que veio somar ao leque de ferramentas que a informática tem à disposição, para uso educacional. Dentro dessa perspectiva histórica, podemos ver que é pos- sível criar usos múltiplos e diferenciados para as tecnologias. Nisso está o seu encantamento, o seu poder de sedução. Os produtores pesquisam o que nos interessa e o criam, adaptam e distribuem

para aproximá-lo de nós. A sociedade, aos poucos, parte dos usos

iniciais, previstos, para outras utilizações inovadoras ou inespera- das. Podemos fazer coisas diferentes com as mesmas tecnologias. Com a Internet, podemos nos comunicar, enviar e receber mensa- gens, buscar informações, fazer propaganda, ganhar dinheiro, di- vertir-nos ou vagar curiosos, como voyeur, pelo mundo virtual. Nas aplicações da informática na educação, tem-se defendido (SANTAROSA, 1991) a construção de ambientes de aprendizagem chamados construtivistas em oposição aos instrucionistas, buscan- do-se fundamentação em teorias que alicerçam essa construção. Na perspectiva de redes telemáticas, ampliam-se os proces- sos de interação, não somente com o objeto físico, mas com o obje- to social. Acredita-se que os estudos já avançaram suficientemente

e também já é ponto pacífico que a aprendizagem não pode ser

explicada exclusivamente a partir da perspectiva cognitiva/indivi- dualista, envolvendo também a dimensão social e afetiva, onde os processos de interação com o objeto social desempenham um pa- pel fundamental. Os novos meios digitais: a multimídia, a Internet, a telemática, etc. trazem novas formas de ler, de escrever, e, portanto, de agir e de pensar. Computadores não apenas ajudam a aprender, eles in- terferem na aprendizagem, criando novas formas de aquisição do conhecimento. Por isso, muitos educadores e instituições foram surpreendidos e ficaram assustados, quando se iniciou a discussão sobre a introdução do uso do computador na educação escolar. As tentativas de seu uso na educação escolar vão desde a simples di- gitação de uma redação manuscrita ao uso de softwares prontos, como também através de projetos educacionais com um enfoque

interdisciplinar. Esses projetos são o resultado de um trabalho inte- grado, processado pelos alunos e mediado pelo professor (MORAN,

2001).

É preciso enfatizar mais uma vez que, no processo ensino- aprendizagem, a inclusão da informática educativa, nas escolas, vem direcionando para uma necessidade de mudanças no para- digma pedagógico, com o objetivo de usar o computador como recurso tecnológico que possibilite o desenvolvimento do pensa- mento, enfatizando a construção do conhecimento e não a instru- ção. Nesse intuito, é que vem sendo construída uma nova forma de utilização do computador: como ferramenta mediadora junto ao processo educativo. Desse modo, certas características do compu- tador, como: a capacidade de animação, facilidade de simular situa- ções diversas, contribuem para que ele seja adotado como recurso didático. As tecnologias de comunicação não mudam necessariamente

a relação pedagógica. Parafraseando Moran, podemos afirmar que:

as tecnologias tanto servem para reforçar uma visão conservadora

e individualista como, uma visão progressista. A pessoa autoritária

utilizará o computador para reforçar ainda mais o seu controle so- bre os outros. Por outro lado, uma mente aberta, interativa, partici- pativa, encontrará, nas tecnologias, ferramentas maravilhosas para ampliar a interação (Brandão apud Moran, 2005). Ao se trabalhar dentro do paradigma construtivista, possibi- litamos que o aprendiz interaja com o computador e, com isso, ele

De acordo com pes- quisas e estudos dentro des- sa área, podemos dizer que, com
De acordo com pes-
quisas e estudos dentro des-
sa área, podemos dizer que,
com as novas tecnologias,
hoje, aprende-se não apenas
no prédio físico da escola,
mas em casa, no escritório
de trabalho, em qualquer lu-
gar onde se possa ter acesso
às informações.
Pretendemos, com esse discurso, oportunizar uma reflexão sobre os avan- ços da informatização e sua
Pretendemos, com
esse discurso, oportunizar
uma reflexão sobre os avan-
ços da informatização e sua
implementação junto às es-
colas públicas do Brasil, com
a intuição positiva de que os
caminhos estão abertos para
tais questionamentos e suas
possíveis soluções.

está articulando conceitos e o que eles contribuem para o seu de-

senvolvimento mental. Essa afirmação pode ser respaldada pelas experiências científicas de Piaget, quando diz que o aluno adquire conceitos ao interagir com objetos do mundo e, dessa forma, pode- mos dizer que o aprendizado que acontece no ambiente informati- zado consiste na interação aluno-computador sendo mediada por uma linguagem de programação.

O papel fundamental do professor seria o de mediador des-

se processo de construção de conhecimento pelo aluno, através de uma compreensão sobre as potencialidades do computador para utilizar na interpretação das idéias dos alunos e na intervenção apropriada, de modo a contribuir com o processo de construção do conhecimento por parte do aluno (BRANDÃO ET AL 2006). Sabemos que muitas investigações estão sendo realizadas na busca de soluções, há vários questionamentos acerca das exclu- sões digitais, essa é uma das questões mais discutidas atualmente no país e certamente a maioria dos profissionais de informação tem uma opinião formada a respeito. Uma dessas opiniões está entre a exclusão digital e o seu contraponto, a inclusão digital (BRANDÃO,

2005).

Mercado (1995) traz para discussão um argumento bastante forte, no que diz respeito à realidade brasileira, que é o descaso do governo quanto a possibilitar condições para a educação pública, para que todas essas premissas se efetivem,

A escola pública enfrenta várias dificuldades nos as-

pectos referentes a recursos humanos, físicos e mate- riais, então, a implantação da informática nas escolas também é questionada quanto à sua realidade, pois representa um alto investimento financeiro. Como levar o computador à escola pública, se ela não pos- sui nem giz e folha de ofício, recursos considerados básicos para o desenvolvimento do ensino? Esse questionamento reforça a idéia de oferecermos uma escola desprovida de recursos tecnológicos às cama- das menos privilegiadas da sociedade brasileira (p. 1).

Paro (2000) faz uma reflexão interessante a respeito da reali- dade brasileira, quando fala sobre o avanço e a utilização das Novas Tecnologias, no âmbito escolar. Segundo esse autor:

Quer no âmbito dos estabelecimentos de ensino e

dos sistemas escolares de modo geral, quer nas pro- duções acadêmicas e nos discursos sobre políticas públicas em educação, um dos traços que tem apre- sentado permanência marcante nas últimas décadas

é o generalizado descontentamento com o ensino

oferecido pela escola pública fundamental (p. 1).

O que essa insatisfação traz implícita é a denúncia da não cor-

respondência entre a teoria e a prática, ou entre o que é proclama- do (ou desejado), e o que de fato se efetiva em termos da qualidade do ensino, muito embora nem sempre haja coincidência a respeito

do conceito de qualidade, conceito esse que, ademais, raramente aparece explicitado de forma rigorosa. Entretanto, quando se atenta para a importância social da educação e para os enormes contingentes populacionais que as políticas públicas da área envolvem, mostra-se, altamente preocu- pante, essa ausência de um conceito inequívoco de qualidade. Vis- to que essa depende, intimamente, dos objetivos que se pretende buscar com a educação, quando esses não estão suficientemente explicitados e justificados, pode acontecer que, em acréscimo à não correspondência entre medidas proclamadas e resultados obtidos, se esteja empenhando na realização dos fins errados ou não intei- ramente de acordo com o que se pretende. Outro ponto a ser salientado é, se podemos assim dizer, que

a ênfase maior deve ser dada ao computador e à Internet, como prioridade em relação às outras mídias. Segundo Rivoltella (2005, pg 32):

Isso pode ser um grande perigo porque o Ministé- rio da Educação tem uma idéia da tecnologia muito funcionalista. A idéia é que introduzindo tecnologia tudo muda e a escola vai garantir e dar aos meninos aquelas competências que eles precisam para se re- lacionar corretamente com os outros e com a vida. E aqui, podemos distinguir pelo menos dois problemas. O primeiro é este paradigma funcionalista que não é absolutamente aceitável e o segundo é que focalizar toda atenção sobre as novas tecnologias pode signi- ficar o risco de não considerar mais o cinema, a tele- visão e os outros meios mais tradicionais que fazem parte da vida dos meninos tanto quanto a Internet.

Apesar das diversidades arroladas neste contexto, ninguém duvida da importância da “alfabetização multimidiática” no cenário atual. No entanto, se faz necessário alertar para que as instituições (como por exemplo, o Ministério de Educação) estudem possibilida- des concretas de financiar a presença de tecnologias nas escolas. Importante ressaltar, portanto, que as Tecnologias de Comu- nicação e Informação (TCIs), como hoje são chamadas, desempe- nham um papel central na educação. E na medida em que a educa- ção não é uma área em si, mas um processo permanente de cons- trução de pontes entre o mundo da escola e o universo que nos cerca, a nossa visão deve incluir essas transformações. Não é apenas

a técnica de ensino que muda, incorporando uma nova tecnologia,

é a própria concepção do ensino que tem de repensar os seus cami- nhos (LADISLAU, 2001).

uma nova tecnologia, é a própria concepção do ensino que tem de repensar os seus cami-
3 O professor em sala de aula: uma refle- xão sobre a escuta sensível Esta
3 O professor em sala de aula: uma refle- xão sobre a escuta sensível Esta
3 O professor em sala de aula: uma refle- xão sobre a escuta sensível Esta
3 O professor em sala de aula: uma refle- xão sobre a escuta sensível Esta

3 O professor em sala de aula: uma refle- xão sobre a escuta sensível

Esta unidade envolve uma reflexão sobre os modos de apren- der em contextos educacionais. Neste sentido, focaliza o aprenden- te e ensinante em suas relações, considerando como ocorreria o processo ensino e aprendizagem se ambos praticassem em sala de aula o exercício da escuta sensível.

O nosso estar no mundo é repleto de ações que nos levam

a aprender. A aprendizagem, por sua vez, acontece num entrela-

çamento entre informação, conhecimento e saber. As informações que recebemos presentes no outro, nos espaços externos, acionam nossas estruturas mentais, movimentando nosso organismo, corpo, esferas dramáticas e cognitivas, transformando-se em conhecimen- to que se incorpora em nossos saberes. Dessa maneira, o saber se

constitui a partir das experiências e vivências do nosso cotidiano,

e nossas aprendizagens primeiras acontecem em nossas relações

familiares, somente mais tarde ingressamos na escola, ampliando nossas relações sociais.

É nessa dialógica entre informação, conhecimento e saber

que nos constituímos sujeito epistêmico. Todavia, nem sempre nos- sas experiências com o aprender são bem sucedidas e, geralmente, os insucessos são evidenciados no espaço escolar, pois é nele que o

sujeito aprende novos saberes, ou seja, transforma os saberes coti- dianos em saberes científicos. Resta-nos saber como tem sido essa transformação: será que tem sido com sabor ou dissabor? Nesse sentido, se desempenhamos na sociedade um papel de professor, faz-se necessário compreendermos que é essencial conhecermos como acontece a aprendizagem, ou seja, como se dá

o desenvolvimento humano e como deveria ser o processo educa-

tivo.

tivo. São essas inquietudes que nos levam a escrever essa seção com o intuito de aprofundar

São essas inquietudes que nos levam a escrever essa seção com o intuito de aprofundar os estudos relacionados às questões da subjetividade do sujeito que ensina e que aprende, pois há uma suposição que o elo perdido da resistência com a aprendizagem poderia estar na conexão/articulação das estruturas dramáticas e cognitivas dos sujeitos (professor-aluno) que aprendem e ensinam, ou seja, nos vínculos estabelecidos entre ambos. Para tal, abordaremos alguns conceitos que poderiam estar envolvidos nesse processo tais como: o papel do professor em sala de aula; interação entre o saber e o conhecer, como também entre alunos e professores; vínculos afetivos, cognitivos e sociais; os esti- los de aprendizagem e a escuta sensível. Conceitos esses que ser- virão como norteadores para a construção do conhecimento, pois temos clareza que esse processo é individual e interno de cada um. Nossa intenção é que ao final da leitura cada um possa construir seu próprio conceito. Assim, algumas abordagens teóricas referen- tes à produção de sentido no espaço escolar, às concepções intera- cionistas de aprendizagem e à escuta sensível poderão contribuir para essa construção a qual propomos. Sendo assim, na primeira parte, discorremos sobre a impor- tância da produção de sentido no espaço escolar para que acon- teça a aprendizagem, tendo como referencial a abordagem intera- cionista de aprendizagem e a escuta sensível, e, na segunda parte, levamos em consideração o papel do professor em sala de aula e o estilo de aprendizagem. Finalmente, ao efetivar esse artigo, propusemo-nos a assumir o papel de escritoras sem ausentarmos do lugar que ocupamos, proporcionando uma interação entre leitor e escritor, com suas ar- gumentações e reflexões críticas.

3.1 O espaço escolar como produção de senti-

do

A escola foi institucionalizada no auge da Revolução Industrial

a fim de sistematizar o conhecimento construído pela humanidade

ao longo de sua história, entre outras coisas mais. Sabemos que, desde sua criação, as concepções de aprendizagem basearam-se nas correntes inatistas e empiristas. A primeira baseia-se na idéia de

Assim, acreditamos nas possibilidades de termos escolas que desde cedo pre- param os seus cidadãos
Assim, acreditamos
nas possibilidades de termos
escolas que desde cedo pre-
param os seus cidadãos para
ter voz ativa, serem donos
de opiniões e pontos de vis-
ta; que participem de deba-
tes, discussões; que possam
cumprir seus deveres e lu-
tarem por seus direitos com
autonomia; que possam
conquistar sua liberdade de
ir e vir, agindo na participa-
ção das práticas sociais exis-
tentes, com dignidade.

que o “indivíduo é pré-determinado biologicamente, tendo o am-

biente pouca influência no seu desenvolvimento”(BRANDÃO ET AL, 2002), ou seja, o sujeito já nasce inteligente, são os fatores matura- cionais e herdados os constituintes do ser humano e determinante do processo de aprendizagem. E a abordagem empirista concebe

o sujeito como tábula rasa em que a experiência é grande fonte

de aprendizagem, ela é confundida com memorização, repetição, fixação e cópia (ibid, 2002, p. 120). No entanto, diante de tantas transformações ocorridas na his- tória da humanidade, vemo-nos em situações de mudanças. Existe uma consciência de que os paradigmas educacionais também têm sofrido mudanças significativas por vivermos numa era em que a informação se processa rapidamente e a comunicação se faz essen- cial para compreensão e participação no mundo globalizado. Não estamos reinventando a roda, pelo contrário, os avanços tecnológi- cos nos impulsionam para uma nova forma de ver o homem, que é aquele que participa das práticas sociais e é ativo nos processos de aquisição de conhecimentos. Nesse sentido, vislumbramos uma escola que deixa de ser transmissora de conteúdos para voltar-se à formação do sujeito no seu sentido mais amplo. Não podemos perder de vista que a escola deveria ser o espaço comprometido com a humanização. Concor- damos com Vasconcellos (2003) quando comenta que a perspectiva da humanização não é algo que nos remete a meras elucubrações

filosóficas ou valorativas, ela está presente a cada instante da vida do indivíduo, na produção concreta da existência, uma vez que o homem se constitui e se transforma, ao transformar. É nesse sentido que queremos uma escola viva, dinâmica, pulsante, democrática, uma escola que enxergue o sujeito como um todo, que valorize e respeite o ser humano em todas suas dimensões emocionais, racio- nais e espirituais. Uma escola que possa contribuir para a transfor- mação da realidade. Por isso, é preciso lembrar que as grandes experiências huma- nas – amor, liberdade, felicidade, tecnologia, etc. – são perpassadas pela simbolização e, em alguma medida, pelo conhecimento – sen- so comum, mito, religião, arte, ciência e filosofia (VASCONCELLOS, 2003). O autor comenta ainda que, na medida em que o professor estimula e ajuda o aluno a ter acesso à cultura, refletir, imaginar, criar, atribuir valor, desenvolver a consciência, ele trabalha com a produção de sentido num contexto histórico e coletivo. As sociedades democráticas são capazes de desenvolver um tipo de educação que promova a continua reconstrução da experi- ência individual e social. A concepção de sociedade discutida aqui

é, portanto, a sociedade que pressupõe a igualdade de oportuni-

dades, de chances entre todos os indivíduos, na qual a educação exerce a importante tarefa de propiciar os instrumentos capazes de colocar os indivíduos em situação de competição pelos privilé- gios que a sociedade democrática permite alcançar. Imaginamos que praticar essa democracia no espaço escolar é contribuir para a formação de crianças, jovens e adultos para a ética e a cidadania, dando-lhes oportunidades de se sentirem proprietários do traba- lho que executam. É importante ressaltar que trabalhar com a produção de sen-

tido no espaço escolar aconteceria no momento em que o trabalho pedagógico da escola conquistasse sua autonomia, isso possibilita- ria a toda a comunidade escolar uma participação efetiva, desde a

construção do projeto político-pedagógico até uma simples deci- são que venha ocorrer no espaço escolar. Nesse aspecto, Villas Boas (2002) pode elucidar o que estamos pensando, quando comenta que o que dá direito de autonomia não é o professor ensinar o que quiser, da maneira como quiser e a quem quiser, mas o compromis- so de garantir que cada aluno aprenda o que necessita aprender. Ter autonomia não significa desvincular-se do conjunto de normas educacionais básicas, mas criar os melhores meios de aplicá-las. Nessa perspectiva de construção do projeto pedagógico, co- letivamente, levamos em consideração que os temas abordados nas áreas do conhecimento possam ser relacionados com a reali- dade existente. Sabemos que no dia-a-dia de nossos alunos, eles têm contato com os números, com os fenômenos naturais físicos

e biológicos, com a escrita, com o meio, e é claro com o próprio

corpo, onde percebem sua saúde e seu movimento no mundo. Não importa se são jovens, crianças ou adultos. Um dos objetivos da educação não é simplesmente o de efetivar um saber na pessoa, mas seu desenvolvimento como su- jeito capaz de atuar no processo em que aprende e de ser parte ativa dos processos de subjetivação associados à sua vida cotidiana (GONZALEZ REY, 2001). Essa afirmação nos leva a enxergar o aluno

como aquele sujeito ativo na sua aprendizagem. Uma vez que ele se apropria do conhecimento, ele terá a ousadia de utilizá-lo na sua vida prática. É por isso que reafirmamos que devemos aprender e ensinar aquilo que tem sentido para “o estar no mundo” dos alunos. Não adianta dizer que a terra é redonda, se para aquele sujeito essa informação não faz o menor sentido, como também é inútil impor silêncio numa classe em que os pensamentos estão borbulhando e precisam ser compartilhados. Entende-se que é importante valorizar as concepções dos alunos, tratando-as respeitosamente, pois é com base nelas que

o conhecimento poderá ser construído. É fundamental, também,

questionar os conhecimentos científicos e suas aplicações em rela- ção às condições sociais, políticas e econômicas, na época em que ocorreram e no mundo atual, para melhor compreender o processo de construção de vida da humanidade e individual. Tornar a escola um ambiente propício para a produção de sentido é proporcionar aos sujeitos, partindo das representações

simbólicas já construídas, o acesso a novas representações para que se possa estabelecer as relações que há entre o que já se conhece

e o que foi construído historicamente, socialmente e culturalmente

pela humanidade. Todo conhecimento perpassa por um senso co- mum, isso é, por um saber cotidiano que precisa ser rompido para dar lugar a novos saberes. González Rey (2001) nos leva a uma reflexão que rompe com

o sistema tradicional de ensino, de que ensinar e aprender são rela-

ções de mão única (o professor ensina, ou seja, transmite o conte- údo, e o aluno decora esse conteúdo sem questionar e discutir);,o mesmo autor nos propõe a idéia de que a sala de aula não é sim- plesmente um cenário relacionado com os processos de ensinar e

A escola que a socie- dade democrática requer é aquela capaz de implemen- tar o
A escola que a socie-
dade democrática requer é
aquela capaz de implemen-
tar o seu próprio projeto pe-
dagógico, elaborado coleti-
vamente, devidamente atu-
alizado, divulgado e avaliado
por todos os interessados.
Isso pressupõe competência,
seriedade, comprometimen-
to e rigor.
divulgado e avaliado por todos os interessados. Isso pressupõe competência, seriedade, comprometimen- to e rigor. 65

aprender. Nela aparecem, como constituintes de todas as atividades aí desenvolvidas, elementos de sentido e significação procedentes de outras zonas de experiência social, tanto de alunos quanto de professores. Sabemos que cada um constrói sua história, vivencia fatos, experiências coletivas e individuais. Dessa forma, acreditamos que a sala de aula é o lugar em que há uma reunião de seres pensantes que compartilham idéias, tro- cam experiências, contam histórias, enfrentam desafios, rompem com o velho, buscam o novo, enfim, há pessoas que trazem e carre- gam consigo saberes cotidianos que foram internalizados durante sua trajetória de vida, saberes esses que precisam ser rompidos para dar lugar a novos saberes. O aluno precisa se apropriar das informa- ções que circulam nos meios sociais e culturais para transformá-las em conhecimento. Não podemos perder de vista que essas infor- mações devem fazer sentido para a vida desse sujeito, para que elas possam ser articuladas com suas ações, seus objetivos, seus sonhos, etc.

Nessa mesma lógica, Freire (1996) afirma que uma das tarefas

da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento,

é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. O mesmo autor revela que o educando deve assumir seu papel de sujeito da produção, de sua inteligência do mundo, e não apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor. É nesse sentido que a escuta sensível do professor é essencial para que ele possa ajudar o aluno a reconhecer-se como construtor de seu conhecimento. Acreditamos que é a partir desse (re)conhe- cimento que aprendente e ensinante podem se conectar para um estabelecimento de relações que venham contribuir para um avan- ço no processo de desenvolvimento da aprendizagem. Ao falar de escuta, Freire (1996) comenta que escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de cada um. Escutar signi- fica a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escu- ta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isso não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redenção ao outro que fala. Isso não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não diminui em nada a capacidade de exercer o direito de discordar, de opor-se, de posicionar-se. Pelo contrário, é escutando bem que me prepa- ro para melhor colocar-me, ou melhor, situar-me do ponto de vista das idéias. Desse modo, ao escutar, o professor abriria espaço para com- preender a dinâmica estabelecida em sala de aula, pelo aluno, como

a construção de seu conhecimento e também de sua subjetividade.

Se de um lado temos o aluno buscando novos saberes, do outro deveríamos ter o professor que investiga, observa, escuta, propõe situações problemas, intervém e organiza o espaço para que a aprendizagem se concretize. É, por isso, que ensinar-aprender só faz sentido para cada um dos envolvidos nesse processo se hou- ver uma conexão entre as partes, se na sala de aula, como propõe Barbier (2002), for possível sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para poder compreender de dentro suas atitu- des, comportamentos e sistema de idéias, de valores, de símbolos

e de mitos. Consideramos esse um dos desafios para a construção de uma educação de qualidade, pois, ao falarmos em sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro, estamos nos referindo à construção de um novo saber, de um saber singular que impulsio- na o desejo tanto do aluno quanto do professor, pois sabemos que tanto um quanto o outro são sujeitos subjetivantes e objetivantes, ou seja, os dois se movimentam nas dimensões do corpo, do or- ganismo, da inteligência e do desejo para desenvolver-se nos seus processos de aprendizagem. Cada um, com sua singularidade, por participar de ambien- tes sociais diferentes, apresenta-se ao mundo de maneira distinta. Acredita-se que cada pessoa tem seu mundo privado ao lado dos demais. O mundo é o lugar do encontro, onde nós reencontramos os instrumentos que construíram nosso próprio mundo. Nesse sen- tido, Freire (1996) propõe que ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Quando somos capazes de sentir o outro, tanto na sua dimensão cognitiva quanto dramática, é que somos capazes de participar das coisas que acon- tecem ao nosso redor sem estarmos alienados, pois poderíamos di- zer que a objetividade do sujeito pode ser questionável, no entanto, não podemos dizer o mesmo em relação a sua subjetividade. Daí a importância em estarmos atentos ao “mundo” do sujeito aprenden- te. Um mundo que vem recheado de mitos, crenças, valores, fan- tasias, ideais, etc. Entrar em contato com esse “mundo” requer co- nhecimento, tanto dos profissionais envolvidos na educação, como daqueles que indiretamente influenciam no espaço escolar. Dessa maneira, pensamos que é preciso que o profissional da educação esteja em constante formação, pois é ele e seu aluno que ocupam o espaço da sala de aula, são eles que lidam cotidianamen- te com a dinâmica do ensinar-aprender e com todos os atravessa- mentos . Vasconcelos (2003, p. 67) afirma que:

O professor se quer ser efetivamente professor, deve trabalhar com a realidade que tem em sala de aula; não adianta ficar se lamuriando, entrando em esca- pismos. São estes os alunos e com eles tem de traba- lhar; é esta a escola, é este o país.

Por isso, não podemos perder de vista que a cada ano letivo, cada classe, cada aluno, cada professor são únicos. Devemos ter a consciência de que no universo escolar existe um imaginário social que se constrói e precisa ser reconhecido. Esse reconhecimento nos levaria a compreender como professores e alunos pensam e atuam no espaço escolar, pois esse espaço é temporalmente contextua- lizado. Nele, existem regras, combinados, histórias, fantasias, mis- térios, formalidades, enfim, uma série de coisas que influenciam e contribuem para a produção de sentido na educação. Perceba que, ao citarmos educação, estamos falando num sentido de conduzir o sujeito para fora de si mesmo, mais livre, cria- tivo e inventivo. Queremos romper com aquela forma de fornecer, trazer, dar, tendo como objetivo um ensino passivo e alunos imóveis.

No entanto, temos consciência de que existem dentro do espaço escolar conflitos que ora se mostram visíveis, ora invisíveis entre es- sas concepções de escola. Nem sempre as mudanças educacionais que se anunciam se concretizam no cotidiano das escolas. O desafio está lançado, o sentido da escola está inserido em muitas outras formas de construção e compreensão da realidade do que, propriamente, na rede curricular, nos trabalhos de sala de aula, nas provas e avaliações, nos resultados escolares. Entendemos que o sentido da escola está no olhar, na escuta, no sorriso, nos afetos e desafetos, nas intrigas, no redescobrir a alegria do conhecimento, a aventura da imaginação. Nesse aspecto, acreditamos que fazer da escola um lugar que reconheça crenças, desejos, fantasias, valores e os saberes espon- tâneos trazidos pelos alunos proporcionaria aos profissionais da educação abertura de espaços para romperem com a resistência ao desconhecido, revolucionando assim as práticas pedagógicas. Ao professor, cabe a tarefa de articular, problematizar, desa- fiar, facilitar e mediar o saber com o conhecimento. Então, é essen- cial que para existir os vínculos cognitivos, afetivos e sociais de uma relação estabelecida com o outro que aprende tem de partir de uma escuta sensível.

3.2 Escuta Sensível: uma possibilidade para no- vos vínculos

Pedimos licença para transcrever o seguinte texto:

Se eu fosse professora eu

Construiria uma escola cheia de jardins, parques, pis- cinas, quadras de esportes, laboratórios de informáti- ca, salas de inglês, de francês e espanhol, professores legais e simpáticos, aulas de arte, química, física, pia- no, violão, educação física, de dicionário, coisas desse tipo sabe. As minhas amigas, claro com faculdade, trataria meus alunos sempre bem, seria legal, ensina- ria, organizaria mutirões para pintar a escola, ajeitar as mesas, as cadeiras, limpar a parede o quadro, essas coisas. Também poderia fazer uma vaquinha para aju- dar as crianças carentes e os adultos. Construiria um asilo para que não ficassem mendigos porque eles são seres humanos. Organizaria gincanas entre as turmas, faria piqueniques nas sextas-feiras para dar uma quebrada na rotina. Decoraria os murais, faria campanhas pela paz, justiça, etc. Um mundo melhor se faz com amor, confiança, força de vontade, alegria, e, principalmente inteligência. Sabe, também pode- ria fazer caminhadas e sem falar de ensinar bem, dar banhos de piscina, brincar na hora do recreio, fazer um lanche delicioso para as turmas do colégio. Fa- ria tudo para o bem das crianças, pois elas serão os adultos de amanhã. Por isso, quanto mais você ensi- nar, amar, educar e brincar deixar que as crianças se

divirtam você estará fazendo um grande bem para a nação, pois o mundo, as crianças, os adolescentes, os adultos e os idosos precisam de amor, respeito, cari- nho, afeto e principalmente compreensão.

(Aluna de 4a série, com 10 anos de idade, de uma Es- cola Pública do DF)

Tudo na vida tem um propósito, desde os atos mais simples

aos mais complexos, e o nosso, ao transcrever esse texto, foi de ini- ciar essa seção com uma escuta bem sensível, pois esse texto tra- duz quase tudo que necessita ser (des)velado nas escolas, na nossa sociedade, enfim, no mundo. Por isso, buscamos a escuta sensível como um dos referenciais desta seção. Escutar no seu sentido mais simples é ouvir com atenção. Uma criança recém-nascida quando chora quer manifestar à sua mãe alguma mensagem que pode ser traduzida por fome, dor, ma- nha, solidão, etc., e sua mãe, com seu instinto materno, ou melhor dizendo, com sua intuição, sempre irá desvendar o mistério dessas mensagens. De uma forma ou de outra, essa mãe será perceptiva aos sentimentos dessa criança e a acolherá para satisfazer seus de- sejos, pois na vida, cada um de nós “necessita da interpelação do outro como espelho ativo para encaminhar-se a seus valores úl- timos e para deles fazer uma verdadeira força interior” (BARBIER, 1998, p.169). E, assim, inicia-se uma escuta-sensível, que parte do senso comum, de um simples ato de amor de mãe para com o filho, que rompe barreiras e passa a existir em outros espaços como hospitais, escolas, empresas, onde há relações estabelecidas entre pessoas que em algum momento de sua vida necessitam de um acolhimen- to de ser escutado, ou para lidar com o sofrimento, ou para lidar com alegrias.

A escuta que iremos abordar serve para qualquer um desses

espaços, no entanto, iremos dar mais atenção ao espaço educacio- nal, pois nele se espera uma sistematização do conhecimento cons- truído pela humanidade, ao longo de sua história, a fim de fazer do cidadão uma pessoa reflexiva, crítica e consciente de seus direitos e deveres para que possa participar desse mundo com dignidade e autonomia. Quando se fala em conhecimento, muitos aspectos estão en- volvidos: relação de poder, currículo, projetos, política, ética, com- promisso, qualidade, vínculos estabelecidos, cultura, emoções, en- fim, uma série de questões que de alguma forma influencia nesse processo de construção da aprendizagem, pois:

todos reféns de esquemas de representa-

ções e ações que nos atingem através de nossa fa- mília, de nossa classe social e que nos conduz a um conformismo social inconsciente (BARBIER, 2002).

]somos [

O aprender acaba sendo um diálogo entre o saber e o conhe-

cer, assim, esse diálogo passa por uma relação de empatia entre quem aprende e quem ensina, lembrando que estamos falando de

A escuta sensível e multirreferencial não é a pro- jeção de nossas angústias ou de
A escuta sensível e
multirreferencial não é a pro-
jeção de nossas angústias ou
de nossos desejos, ela pro-
põe um trabalho sobre o eu-
mesmo, em função de nossa
relação com a realidade, com
o auxílio eventual de um ter-
ceiro ouvinte, que, no caso
desse estudo, poderia ser o
professor e/ou o professor-
pesquisador
Empatia é o processo de identificação em que o indivíduo se coloca no lu- gar
Empatia é o processo
de identificação em que o
indivíduo se coloca no lu-
gar do outro e, com base em
suas próprias suposições ou
impressões, tenta compre-
ender o comportamento e
os pontos de vista do outro.

uma relação dialética entre ensinar e aprender, pois nesse contexto acreditamos que todos são capazes de ensinar e aprender. Esse sentimento de identificação entre os pares é onde se apóia a escuta sensível. Como já citado anteriormente, Barbier (2002) diz que o profissional que se propõe a trabalhar com a escu- ta sensível deve saber sentir o universo afetivo, imaginário e cog- nitivo do outro para poder compreender de dentro suas atitudes, comportamentos e sistemas de idéias, de valores, de símbolos e de mitos. Barbier (2002) ainda afirma que:

o ouvinte sensível não julga, não mede, não com-

para. Entretanto, ele compreende sem aderir ou se identificar às opiniões dos outros, ou ao que é dito ou feito. A escuta sensível não é uma rotulagem social, antes de situar uma pessoa em seu lugar começa-se por reconhecê-la em seu ser, dentro da qualidade de pessoa complexa dotada de uma liberdade e de uma imaginação criadora. A escuta sensível é sempre multirreferencial , segundo a expressão de Jaques Ar- doino.

] [

Outro aspecto considerado por Barbier (2002) é que a escuta sensível e multirreferencial não se fixa sobre interpretação de fatos, ela procura compreender, por “empatia”, como já foi dito, o sentido que existe em uma prática ou situação. É como a arte de um es- cultor sobre a pedra, que, para fazer aparecer a forma, deve antes passar pelo trabalho de vazio e retirar todo o excesso para que a forma surja.

Barbier (2002) ainda aborda que a escuta se apóia na totalida- de complexa da pessoa (os cinco sentidos). A postura que se requer para uma escuta sensível é uma abertura holística. Trata-se na ver- dade de se entrar numa relação de totalidade com o outro, tomado sua existência dinâmica. Alguém só é pessoa através de um cor- po, de uma imaginação, de uma razão e de uma afetividade, to- dos em interação permanente. A audição, o tato, a gustação, a visão e o olfato precisam ser desenvolvidos na escuta sensível. Uma última característica citada por Barbier (1999/2000) é que a escuta sensível é, antes de tudo, uma presença meditativa . A pessoa que está nesse processo meditativo está em um estado de hipervigilância, de suprema atenção, ou seja, o contrário de um es- tado de consciência dispersa. Por essa razão, a escuta é, neste caso, de uma sutileza inigualável. A escuta é sempre uma “escuta-ação” espontânea. Ela age sem mesmo pensar que o faz. A ação é comple- tamente imediata e se adapta perfeitamente ao evento. Enfim, Barbier (1998) conclui que a escuta sensível e multir- referencial é importante na educação. Ele afirma que o outro-que- escuta não tem de dizer “a verdade” nem de proclamar “é preciso”. Deve simplesmente escutar e responder adequadamente à deman- da, freqüentemente implícita, do aluno, do professor, etc. Ainda com a palavra, o autor confirma ser uma decodificação difícil, pois ele entende que o conhecimento teórico e a experiência não bas-

tam para sentir o que se deve fazer. Ele sugere que apenas a escuta sensível, que integra e ultrapassa ao mesmo tempo a experiência anterior e o saber psicológico, permite chegar a uma atitude justa

e a um comportamento pertinente. E finaliza com a seguinte inda-

gação: “por que insistir em tirar a venda daquela pessoa que ainda precisa da escuridão sobre o seu rosto?” Ficamos com a mesma indagação, mesmo porque o silêncio do outro, os seus movimentos e a sua falação podem estar queren- do denunciar muitos sentimentos que se relacionam com a apren- dizagem ou não. Na sala de aula, isso é bem visível, muitas vezes esses deixam o professor sem ação ou com ações exageradas dian- te de certas situações. Não podemos culpá-los, ao buscar a escuta sensível, nossa intenção é justamente tentar decodificar os senti- mentos dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Todavia, uma coisa é certa: possibilitar o novo é ousado e de- safiador, pois lacunas existem e fazem parte de qualquer proces- so, principalmente quando nos referimos ao processo de ensinar e aprender, que envolvem questões sociais, culturais, políticas, eco- nômicas, afetivas e cognitivas.

de ensinar e aprender, que envolvem questões sociais, culturais, políticas, eco- nômicas, afetivas e cognitivas. 71
de ensinar e aprender, que envolvem questões sociais, culturais, políticas, eco- nômicas, afetivas e cognitivas. 71
de ensinar e aprender, que envolvem questões sociais, culturais, políticas, eco- nômicas, afetivas e cognitivas. 71
de ensinar e aprender, que envolvem questões sociais, culturais, políticas, eco- nômicas, afetivas e cognitivas. 71

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