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UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM TECNOLOGIA

JLIO CSAR DOS SANTOS

FAZENDO VDEOS NO COLGIO OTTLIA: TECNOLOGIA E ARTE COMO AO COLETIVA

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Tecnologia. Programa de Ps-Graduao em Tecnologia (PPGTE), da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). Orientador: Prof. Dr. Luiz Ernesto Merkle Co-orientadora: Prof. Dra. Luciana Martha Silveira

CURITIBA 2008

JLIO CSAR DOS SANTOS

FAZENDO VDEOS NO COLGIO OTTLIA: TECNOLOGIA E ARTE COMO AO COLETIVA

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Tecnologia. Programa de Ps-Graduao em Tecnologia (PPGTE), da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). Orientador: Prof. Dr. Luiz Ernesto Merkle Co-orientadora: Prof. Dra. Luciana Martha Silveira

CURITIBA 2008

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca da UTFPR Campus Curitiba


S237f Santos, Jlio Csar dos Fazendo vdeos no Colgio Ottlia : tecnologia e arte como ao coletiva / Jlio Csar dos Santos. Curitiba. UTFPR, 2008 XIV, 184 f. : il. ; 30 cm Orientador: Prof. Dr. Luiz Ernesto Merkle Co-orientadora: Prof. Dr. Luciana Martha Silveira Dissertao (Mestrado) Universidade Tecnolgica Federal do Paran . Programa de Ps-Graduao em Tecnologia. Curitiba, 2008 Bibliografia: f. 171 175 1. Pesquisa social. 2. Cinema na educao. 3. Cinema Estudo e ensino. 4. Artes Estudo e ensino. 5. Vdeo Arte I. Merkle, Luiz Ernesto, orient. II. Silveira. Luciana Martha, co-orient. III. Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Programa de Ps-Graduao em Tecnologia. IV. Ttulo. 300.72

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DEDICATRIA

A Francisca Abadia dos Santos (minha me), Joaquim dos Santos (meu pai), Ana Porfrio Machado (segunda me), Brbara Sofia Cardoso dos Santos (minha filha), Eliane Terezinha Cardoso Bispo (minha parceira), Sueli dos Santos Rocha (minha irm), e a todos aqueles que estiveram presentes quando busquei realizar meus sonhos, seja por fazerem parte deles, ou me incentivarem sempre a no desistir. Especialmente Professora Ottlia Homero da Silva, que me inspirou como pesquisador, professor e pessoa.

AGRADECIMENTOS

Aos amigos: Prof. Paulo Renato Dias, Prof. Joo Batista Ramos Crtes, Prof. Maria de Jesus da Silva; aos colegas do CEFET-GO: Prof. Roberto Wagner Milet, Prof. Paulo Francinete Silva Jr.; aos professores do PPGTE: Prof. Hilton Jos de Azevedo, Prof. Maristela Mitsuko Ono, Prof. Laize Mrcia Porto Alegre, Prof. Gilson Leandro Queluz, Prof. Marlia Gomes de Carvalho, Prof. Eduardo Leite Kruger, Prof. Herivelto Moreira , Prof. Sonia Ana Charchut Leszczynski, Prof. Maclvia Corra da Silva, Prof. Nilson Marcos Dias Garcia, Prof. Mrio Lopes Amorim; aos colegas de mestrado: Paulo Henrique Asconavieta, Jovana Cestille, Janana Buiart, Aladir Ferreira da Silva Jr., Danillo Vaz Borges de Assis, Joo Clmaco Soll, Fernando Michelotti, Patrcia Fisch, Regiane Moreira, Boanerges Candido da Silva, Eugnio Carlos Radaelli F., Adriano Lopes, Frederik MC van Amstel, Fabiana Machado, Maria Gorete Oliveira de Sousa, Ricardo A. Ferreira de Vasconcelos, Maria Helena Saburido Villar, Tatiana de Souza ; aos professores do Colgio Ottlia: Prof. Joo Batista Siviero, Prof. Alcina Maria Taborda Ribas, Prof. Anderson Luiz Zeni, Prof. Anette S. L. Kess, Prof. Carlos Eduardo M. dos Santos, Prof. Cludio Siqueira de Oliveira, Prof. Doniasol Vanessa Sloboda, Prof. rica Cristina dos Santos, Prof. Maria de Ftima V. L. Gusso, Prof. Mrcia Rosane Voigt, Prof. Marise Regina Voigt, Prof. Miria Freitas de Assis, Prof. Mnica Sirino Cordeiro, Prof. Sirlene M. de O. Pinheiro, Prof. Telma Soares, pedagogos: Julita W. Bach, Joo Antonio Herculi Neto, Jos Luiz Freire de Arajo, funcionrios: Aparecida Benedita Mota, Clia Maria Padilha Beck, Clia da Silva, Daniele Corra Pereira, Elmo Martins de Souza, Gislaine Ftima Ferreira, Luciana Soares de Andrade, Mrcia Ribeiro Baptista, Maria Cristina Desidrio da Jesus, Maria de Lourdes Ferreira Costa, Maria Ins Dias, Maria Selma Santos Lima, Queli Leites SantAna, Rita Alves de Souza e Rosmeri Beck; aos alunos: Adriano da Silva, Ana Caroline Ornelas, Andressa Paola dos Santos, Andr Luiz da Silva, Daniele Kadamus; Fbio Andr do Bonfim, Fabrcio Abucarub, Isabelle Alves da Maia de Arajo, Jeferson Benedito DOliveira, Jssica Aparecida Ciopek, Juliano Csar Giusti, Leila A. Moreira da Silva, Ly Sandro de Campos Salles, Miri Emanuelle da Silva, Murilo Csar Soares Souza; ao Sr. Manoel Custdio dos Santos (APMF) e Lysandro de Campos Salles F. (Escola Aberta); aos pais de alunos e membros da comunidade Jardim Amlia; minha famlia curitibana: Enedina Mondini, Moiss Alves Vieira F. e Karoline Mondini Vieira; e, em especial a rica Juclia da Silva e Lindamir Salete Casagrande.

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Quando no se pode acreditar nos homens nem nos seus esforos comuns, tambm no se poder acreditar em si mesmo. Raymond Williams A lucidez a ferida mais prxima do sol. Ren Char

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SUMRIO

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................... x LISTA DE GRFICOS E TABELAS.......................................................................... xii RESUMO.................................................................................................................. xiii ABSTRACT.............................................................................................................. xiv 1 INTRODUO ....................................................................................................... 15 1.1 APRESENTAO DO PROJETO ....................................................................... 16 1.2 UM ESTADO DA ARTE ....................................................................................... 30 2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .............................................................. 36 2.1 UM ESTUDO DE CASO ...................................................................................... 36 2.2 IDENTIFICANDO OS SUJEITOS DA PESQUISA .............................................. 43 3 PRESSUPOSTOS TERICOS .............................................................................. 47 3.1 FAZER ARTE COMO UMA AO COLETIVA .................................................... 48 3.2 A PRODUO DE VDEOS E OS ESTUDOS DA CULTURA ............................. 57 3.3 O VDEO COMO TECNOLOGIA ......................................................................... 63 3.4 A LINGUAGEM DO VDEO ................................................................................. 65 3.5 O VDEO E OS GNEROS DISCURSIVOS ....................................................... 69 3.6 O VDEO E A EDUCAO .................................................................................. 75 3.7 O VDEO E AS ESFERAS DO EXPERIMENTAL E DO INSTITUCIONAL .......... 77 4 CASO NICO: MLTIPLAS EVIDNCIAS ........................................................... 82 4.1 O BAIRRO JARDIM AMLIA CIDADE DE PINHAIS ........................................ 83 4.2 O COLGIO ESTADUAL PROFESSORA OTTLIA HOMERO DA SILVA ........... 85 4.2.1 O DIRETOR EM 2007/2008: PROFESSOR JOO BATISTA SIVIERO ........... 91 4.3 O GRUPO CAMLIA ........................................................................................... 93 4.3.1 O COORDENADOR: PROF. PAULO RENATO ARAJO DIAS ....................... 97 4.3.2 O PRESIDENTE: MURILO CSAR SOARES SOUZA ................................... 98 4.4 O GRUPO GORDO & LAPI PRODUES ...................................................... 99 4.5 O PESQUISADOR: JLIO CSAR DOS SANTOS........................................... 100 4.6 OS COC-RANGERS, EPISDIO 1 ................................................................ 101 4.7 ERROS DE GRAVAO ................................................................................... 105 4.8 O TRAILER DO VDEO ..................................................................................... 106 viii

4.9 O DOCUMENTRIO OTTLIA: MLTIPLOS OLHARES................................ 107 5 A ANLISE DAS EVIDNCIAS ........................................................................... 113 5.1 O DIRIO DE CAMPO ...................................................................................... 113 5.2 A OFICINA DE TEATRO E VDEO .................................................................... 118 5.3 AS GRAVAES DO DOCUMENTRIO .......................................................... 125 5.4 A MONTAGEM E EDIO ................................................................................ 128 5.5 A II SEMANA CULTURAL .................................................................................. 134 5.6 AS ENTREVISTAS ............................................................................................ 136 5.6.1 PROF. JOO BATISTA SIVIERO (Entrevistado em 14/12/2007) ................... 137 5.6.2 PROF. PAULO RENATO ARAJO DIAS (Entrevistado em 11/12/2007) ........ 137 5.6.3 MURILO CESAR SOARES SOUZA (Entrevistado em 25/10/2007) ............... 138 5.6.4 GRUPO CAMLIA E GORDO & LAPI ............................................................ 141 5.7 OS QUESTIONRIOS ...................................................................................... 147 5.8 ALGUNS DESDOBRAMENTOS ....................................................................... 151 6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 153 6.1 UMA EXPERINCIA PESSOAL ........................................................................ 167 REFERNCIAS ....................................................................................................... 171 ANEXOS ................................................................................................................. 176

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: RUAS DO BAIRRO VILA AMLIA, NAS PROXIMIDADES DO COLGIO OTTLIA........................................ 84 FIGURA 2: A FONTE ............................................................................................................................................... 85 FIGURA 3: O "MORRO" ........................................................................................................................................ 85 FIGURA 4: O TRANSPORTE COLETIVO ................................................................................................................... 85 FIGURA 5: FOTOS DA CONSTRUO DO COLGIO ................................................................................................ 86 FIGURA 6: MUROS ALTOS CERCAM O COLGIO .................................................................................................... 87 FIGURA 7: FACHADA (LETREIRO) ........................................................................................................................... 88 FIGURA 8: O LETREIRO OCULTO ......................................................................................................................... 88 FIGURA 9: ENTRADA DO COLGIO ........................................................................................................................ 88 FIGURA 10: INSTALAES IILUSTRAO 1NTERNAS DO COLGIO ................................................................ 88 FIGURA 11: JARDIM INTERNO ................................................................................................................................ 89 FIGURA 12: REA-CONVIVNCIA ........................................................................................................................... 89 FIGURA 13: MESA DE JOGOS ................................................................................................................................ 89 FIGURA 14: O DIRETOR EM EXERCCIO JUNTO COMUNIDADE ............................................................................ 92 FIGURA 15: FOTOS DO DIA DE FUNDAO DO GRUPO CAMLIA .......................................................................... 95 FIGURA 16: NO FORUM SOCIAL ............................................................................................................................ 96 FIGURA 17: FORA BUSH! ....................................................................................................................................... 96 FIGURA 18: PASSEATA........................................................................................................................................... 96 FIGURA 19: VISITA AO PPGTE ............................................................................................................................. 96 FIGURA 20: PALESTRA .......................................................................................................................................... 96 FIGURA 21: JARDIM BOTNICO ............................................................................................................................. 96 FIGURA 22: PROFESSOR PAULO RENATO EM ATIVIDADE...................................................................................... 97 FIGURA 23: MURILO CSAR EM CONSTANTE MOVIMENTO ................................................................................... 98 FIGURA 24: OS COC-RANGERS........................................................................................................................... 99 FIGURA 25: PERSONAGENS CARACTERIZADOS PARA A GRAVAO .................................................................... 100 FIGURA 26: NA OFICINA DE TEATRO E VDEO ...................................................................................................... 101 FIGURA 27: DURANTE GRAVAO DO DOCUMENTRIO ...................................................................................... 101 FIGURA 28: COM OS "COC-RANGERS" NO MATSURI ........................................................................................ 101 FIGURA 29: UMA CENA DO VDEO ........................................................................................................................ 103 FIGURA 30: PERSONAGEM "YUUKO" .................................................................................................................. 103 FIGURA 31: ARTE DO CARTAZ ............................................................................................................................. 103 FIGURA 32: THE POWER-RANGERS ................................................................................................................... 105 FIGURA 33: THE CHANGEMEN ............................................................................................................................ 105 FIGURA 34: THE DARK JIRAYA ............................................................................................................................ 105 FIGURA 35: IMAGENS DOS ALUNOS PRODUZINDO O DOCUMENTRIO ................................................................ 109 FIGURA 36: FUNDAO DO CAMLIA JR. ............................................................................................................ 116

FIGURA 37: MENINAS DO CAMLIA JR. ............................................................................................................... 116 FIGURA 38: MANIFESTAO NO COLGIO .......................................................................................................... 116 FIGURA 39: EXERCCIOS CORPORAIS ................................................................................................................. 121 FIGURA 40: EXERCITANDO A CONFIANA ............................................................................................................ 121 FIGURA 41: JOGOS DRAMTICOS........................................................................................................................ 121 FIGURA 42: ATENO, GRAVANDO! ..................................................................................................................... 121 FIGURA 43: REGISTRANDO UM FATO................................................................................................................... 121 FIGURA 44: GRAVANDO UMA ENTREVISTA........................................................................................................... 121 FIGURA 45: ZUMBI, OS CAMINHOS DA LIBERDADE .............................................................................................. 122 FIGURA 46: AULAS DE TEATRO ........................................................................................................................... 123 FIGURA 47: AULAS DE VDEO .............................................................................................................................. 123 FIGURA 48: ENCONTRO COM A PEDAGOGA JULITA W. BACH, E GRUPO CAMLIA ............................................. 124 FIGURA 49: REUNIO PEDAGGICA ................................................................................................................... 124 FIGURA 50: CONVERSA COM ALUNOS SOBRE QUESTES DE IDENTIDADE ......................................................... 124 FIGURA 51: ESCREVENDO O ROTEIRO ................................................................................................................ 127 FIGURA 52: ATENO, CLAQUETE!...................................................................................................................... 127 FIGURA 53: GRAVANDO! ...................................................................................................................................... 127 FIGURA 54: PROF. GILSON L. QUELUZ ............................................................................................................... 135 FIGURA 55: PROF. LUCIANA MARTHA SILVEIRA ................................................................................................. 135 FIGURA 56: RICA JUCLIA DA SILVA .................................................................................................................. 135 FIGURA 57: PROF. FABIANA MACHADO E ALUNA GABRIELA .............................................................................. 135 FIGURA 58: PROF. PAULO, PROF. LUCIANA E PABLO S. M. DIAZ ...................................................................... 135 FIGURA 59: PABLO S. M. DIAZ E PROF. LUCIANA M. SILVEIRA ......................................................................... 135 FIGURA 60: ZUMBI, CAMINHOS DA LIBERDADE ................................................................................................... 135 FIGURA 61: EXPOSIO DE FOTOGRAFIAS ......................................................................................................... 135 FIGURA 62: APRESENTAO DE CAPOEIRA ........................................................................................................ 135 FIGURA 63: COMIDAS E BEBIDAS TPICAS ........................................................................................................... 136 FIGURA 64: DANAS POPULARES ....................................................................................................................... 136 FIGURA 65: ASSISTINDO O DOCUMENTRIO ....................................................................................................... 136 FIGURA 66: ALUNOS NO MATSURI 2008 ............................................................................................................. 143 FIGURA 67: MURILO VENDENDO PIADAS ............................................................................................................. 143 FIGURA 68: DANIELE "OTAKU"............................................................................................................................. 143 FIGURA 69: ANDR "OTAKU" ............................................................................................................................... 144 FIGURA 70: ADRIANO, FBIO E ANDR ............................................................................................................... 144 FIGURA 71: PERSONAGENS "COSPLAY" .............................................................................................................. 144 FIGURA 72: ALUNOS PARTICIPANTES DA OFICINA DE TEATRO E VDEO ............................................................. 147

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LISTA DE GRFICOS E TABELAS

GRFICO 1: GNEROS DE FILMES PREFERIDOS PELOS ENTREVISTADOS.....................................................148 GRFICO 2: O DOCUMENTRIO REPRESENTA A REALIDADE DO COLGIO? ................................................. 150 GRFICO 3: VOC CONCORDA COM AS IDIAS EXPRESSAS NO DOCUMENTRIO? ....................................... 150

TABELA 1: QUADRO SOCIOMTRICO DE PROFESSORES E FUNCIONRIOS..................................................... 90 TABELA 2: QUADRO SOCIOMTRICO DE ALUNOS EF E EM .......................................................................... 91 TABELA 3: DIVISO DOS GRUPOS DE RESPONDENTES............................................................................... 148 TABELA 4: CORRESPONDNCIA ENTRE O DOCUMENTRIO E A REALIDADE DO COLGIO............................... 149

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RESUMO

Esta pesquisa trata da prtica de fazer vdeos no Colgio Estadual Professora Ottlia Homero da Silva, cidade de Pinhais, regio metropolitana de Curitiba; diferenciando o que se pode perceber a partir da comparao entre dois gneros distinguidos como: um vdeo-fico experimental e outro, um vdeo-documentrio institucional. Aborda a produo de vdeos no mbito de uma escola pblica, partindo da concepo da pesquisa como prtica social tendo como aporte terico os estudos da cultura, da arte e da tecnologia como ao coletiva, com nfase nos processos de ensino-aprendizagem. Nesta pesquisa o estudo se concentra na prtica de fazer vdeos por um grupo de alunos de uma escola publica, com o objetivo de encontrar algumas evidncias das implicaes geradas por tal prtica como construo simblica e ruptura de determinadas situaes impostos pelo cotidiano, compreendendo-a como um ato cultural complexo e transformador. Por que essas pessoas fazem vdeos? Como se d esta prtica nestas circunstncias? Como se d este processo de construo cultural simblica? Entre as evidncias encontradas figuram a busca pela insero social, e a ampliao da reflexo crtica, quando as pessoas envolvidas na prtica passaram a questionar suas posies na construo de suas identidades, reflexo e refrao do contexto em que esto imersas. Palavras chave: tecnologia, arte, educao, vdeo, prtica, ao coletiva. reas de conhecimento: Cinema, Artes do Vdeo, Educao.

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ABSTRACT

This research deals with the practice of making videos at the Colgio Estadual Professora Ottlia Homero da Silva, in Pinhais city, in the metropolitan region of Curitiba, differentiating what you can see from the comparison between two different genres: one, a experimental video-fiction, another, a institutional video-documentary. It addresses the production of videos at a public school, based on studies of culture and art and technology as a collective action, with emphasis on the teaching-learning processes. This research study focuses on the practice of making videos by a group of students at a public school, with the goal of finding some evidence of the implications generated by such practice as a symbolic construction and disruption of daily life imposed by certain situations, as a complex act cultural and process. Why do these people make videos over there? How this practice occurs in these circumstances? How we give this process of building cultural symbolic? The evidence founded included the search for social integration, and extension of critical reflection, when people involved in the practice began to question their positions in the construction of their identities. Key words: technology, art, education, video, practice, collective action. Knowledge areas: Cinema, Arts of Video, Education. Making videos at the Colgio Ottlia: Technology and Art as collective action.

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15 1 INTRODUO

O Cinema tem sido abordado em estudos e pesquisas nas mais diversas reas do conhecimento, visto quase sempre como Arte e Cultura, ou seja, como uma manifestao ou expresso humana, sob os mais diversos pontos de vista, como por exemplo, de indstrias ou de escolas. Compreendido como uma linguagem ou arte audiovisual, o cinema se faz presente nos contedos curriculares propostos dentro do processo de ensinoaprendizagem das escolas, sob trs aspectos fundamentais: produzir (fazer), apreciar e interpretar (PCNs, 2002, p.180); definidos como experincias prtica, esttica e terica passveis de levar o aluno-aprendiz a uma compreenso mais profunda do mundo em que vive, bem como de si mesmo e de suas relaes sociais. Entretanto, dentre os estudos que relacionam Cinema e Educao, encontrase uma nfase significativa nos dois ltimos aspectos do processo de ensinoaprendizagem o apreciar e o interpretar, deixando o fazer num plano secundrio, em funo (possivelmente) das aparentes demandas tecnolgicas e financeiras que o cinema exige para ser produzido e veiculado. O panorama contemporneo alterou de maneira radical esta situao, ao facilitar o acesso tecnologia pelo barateamento dos custos envolvidos, bem como pelas polticas pblicas que tm viabilizado s escolas pblicas o acesso a alguns equipamentos necessrios para se fazer cinema, como computadores. Este estudo, sustentando-se por esta premissa e buscando preencher a lacuna percebida em relao ao fazer cinema na escola, prope-se a estudar esta prtica na situao de uma escola pblica, visando contribuir com estudos na convergncia cinema-educao. Esta dissertao se compe de: 1) uma introduo composta pela apresentao do projeto, na qual se traa a trajetria que levou proposta deste estudo partindo das primeiras incurses na utilizao do vdeo na pesquisa at chegar proposio de perceber suas implicaes como mediador de processos de ensino-aprendizagem enfatizando o fazer, a prtica, mais que o apreciar e a

16 interpretao; e, um breve estado da arte no que se refere bibliografia utilizada como aporte para tratar o tema especfico do cinema na escola e da possvel contribuio deste estudo para sua ampliao; 2) a configurao de uma abordagem em que se optou por um estudo de caso, bem como pela identificao nominal dos sujeitos da pesquisa em funo das orientaes encontradas nos estudos da cultura; 3) a definio de um aporte terico fundamentado pelos conceitos de arte, linguagem, tecnologia e cultura, correlacionando-os ao tratar da produo de vdeos no contexto de uma escola pblica, no caso o Colgio Ottlia; 4) a caracterizao descritiva dos sujeitos-atores envolvidos na situao da pesquisa, representados pelo diretor do Colgio, o professor Joo Batista Siviero; o coordenador e o presidente do Grupo Camlia, respectivamente, o professor Paulo Renato Arajo Dias e o aluno Murilo Csar Soares Souza, bem como os demais integrantes do referido grupo e do grupo Gordo & Lapi Produes, responsveis pela produo do vdeo-experimental Os coc-rangers, episdio 1, de modo a destacar suas particularidades; 5) a documentao e anlise dos dados e evidncias levantadas a partir das prticas, objetos e sujeitos da pesquisa; e, por fim; 6) as consideraes finais em que se buscou interpretar as evidncias percebidas no estudo a partir do aporte terico definido, bem como evidenciar a contribuio que se julgou poder fazer com o mesmo, no propriamente como um objetivo, mas como uma conseqncia da prtica da pesquisa no contexto escolar, donde parte e ao qual se destina.

1.1 APRESENTAO DO PROJETO

O uso, e presena, do cinema na pesquisa social no sendo um fato novo e nem isolado, tem sido bastante difundido tanto em incurses etnogrficas, nas quais utilizado como suporte tecnolgico para observao in loco, quanto como objeto de estudo nos mais diversos campos analticos e crticos, quer pela obra de um artista especfico ou ainda como representao simblica de um determinado grupo, sociedade ou cultura. Em tempos de globalizao fala-se, por exemplo, da

17 transnacionalizao da produo cinematogrfica1, o que aponta para novas abordagens no estudo e pesquisa do audiovisual, destacando-se os estudos de recepo. A princpio, este trabalho se orientou para o estudo do vdeo na pesquisa social, e s posteriormente, voltou-se para a produo de vdeos no mbito da Educao. Optou-se por considerar inicialmente o vdeo como um similar do cinema concebido como uma tecnologia, da qual se utiliza, quase sempre, para o registro etnogrfico na pesquisa social, reconhecendo-se que esta utilizao do cinema provoco, e tem ainda provocado inmeras discusses na comunidade acadmica, tanto no que concerne a questes de ordem tcnica quanto terica, e, principalmente ticas. Nestes debates so consideradas suas implicaes tcnicas e aspectos tecnolgicos no restritos aos artefatos, e, mais contemporaneamente, seu papel na mediao de processos sociais complexos, e, entre estes, o processo da prpria pesquisa, concebida, neste caso, como uma prtica social2. Em hiptese, o uso do cinema na pesquisa implica alteraes significativas nesta prtica, seja na tomada de deciso metodolgica por parte do pesquisador, seja pelo questionamento da validade cientfica dos dados obtidos por tal meio, e, ainda, dos resultados atingidos com sua anlise. Mesmo que se reconhea no tratar-se de um estudo etnogrfico, torna-se fundamental a apresentao de um breve histrico do cinema no universo da pesquisa de modo a configur-lo como um suporte lingstico do qual se utiliza na Educao com fins mais especficos, sem que com isso se perca de vista sua categorizao como arte, linguagem, tecnologia e cultura. E ainda, infere-se que o audiovisual, notadamente o cinema, que neste trabalho ser visto na forma de vdeos, com suas linguagens, cdigos e tecnologias pertinentes, uma manifestao cultural que demanda uma ateno mais profunda da parte dos educadores; e, que deveria estar includo, cada vez mais, nos estudos das mediaes scio-culturais. Questionar as motivaes que levam prtica de fazer vdeos numa escola pblica certamente contribuir para que se aprofunde a

Uma produo conjunta de vrios pases, com artistas de nacionalidades mltiplas, realizada com vista a garantir a distribuio (lucrativa) do filme nos pases que participaram da produo. Em conformidade com a definio de tecnologia delineada nos pressupostos do PPGTE.

18 compreenso de realidade (subjetiva e objetiva) do mundo, isto dito no campo da filosofia, antropologia, sociologia, histria, psicologia, arte, da cultura, da tecnologia e, neste caso, da prpria educao. Desde o seu surgimento, em fins do sculo XIX, o cinema, principal antecessor do que se convencionou chamar audiovisual (Machado, A. 1997), culturalmente falando, tem sido considerado como um veculo de expresso, mas, tambm, como um registro da realidade factvel. Os primeiros filmes poderiam, grosso modo, ser chamados de documentrios (no Brasil, foram chamados vistas), uma vez que se limitavam ao registro de um determinado evento ou paisagem. J nos primeiros anos tiveram incio as produes ficcionais3 e, o cinema se tornou um contador de histrias, papel desempenhado antes pela literatura (principalmente), teatro, a pera, a msica popular etc. Alguns autores citam o antroplogo francs Flix Regnault4 (?) como autor do primeiro filme etnogrfico (1895); outros, o socilogo escocs John Grierson (18981972), que empregou o termo cinema etnogrfico j em 1926. Em 1933 tem-se notcias do que foi considerado o primeiro filme intencionalmente etnogrfico, realizado pelo antroplogo francs Marcel Griaule (1898-1956), documentando os modos de vida do povo Dogon, na regio central de Mali, no oeste africano. A ele, seguiram outros pesquisadores, como: Margaret Mead (1901-1978); Gregory Bateson (1904-1980); Jean Rouch (1917-2004), apenas para citar alguns dos pioneiros da Etnografia5 que utilizaram o cinema como suporte tcnico para suas observaes em campo (PEREIRA, 1995; AUMONT, 2003; NICHOLS, apud BAGGIO, 2005). Entre os primeiros cineastas, que realizaram filmes documentais, figuram o norte-americano Robert Flaherty (1884-1951), o russo Dziga Vertov (1896-1954) e o francs Jean Vigo (1905-1934); mas, estes no eram pesquisadores, ou antroplogos; seus trabalhos tinham como objetivo principal o registro tal qual a realidade se apresentava (PEREIRA, 1995). Entretanto, cada um deles acabou por conferir a seus filmes uma marca muito pessoal, o que ser abordado
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Georges Mlis, um mgico ilusionista, realiza um filme de fico: Le voyages dans la Lune, j em 1902. Citado por Jean Rouch em O homem e a cmera, sem precisar datas. No Paran, Vladimir Kozak produz registros etnogrficos sobre os ndios Xets (1957-1960) que podem ser vistos no Museu Paraense. Para ver mais: http://www.geocities.com/a_fonte_2000/Sol2.htm.

19 posteriormente na busca de uma definio mais aprofundada do gnero documentrio. Com o surgimento da televiso e, posteriormente, do vdeo, as ferramentas audiovisuais tornaram-se mais acessveis, e outros pesquisadores, alm de etngrafos da Antropologia e Sociologia, fizeram uso delas em seus trabalhos em outros campos: Comunicao, Arte, Psicologia, Medicina, Engenharias, e ainda, Administrao. Cada qual dando a elas um uso diferenciado pela intencionalidade, como por exemplo: a reproduo de tcnicas, o registro de aes difceis de serem repetidas, em estudos de casos clnicos, em observaes de experincias em salas de aula ou o registro do comportamento de consumidores num supermercado. Historicamente, a tecnologia do vdeo representa uma revoluo para o audiovisual. O vdeo-tape, por exemplo, permitiu que a televiso pudesse romper com a produo exclusivamente em tempo real; o vdeo-cassete levou o cinema para dentro das casas; e, podemos, atualmente, ter acesso a sem nmero de objetos audiovisuais, em que se destacam a produo ficcional, voltada principalmente para o entretenimento; e, a publicitria, como meio de divulgao e propaganda poltico-ideolgica; arte; e, de mercadorias, sendo esta ltima responsvel pela viabilidade econmica do que se convencionou denominar como televiso comercial aberta6. Pode-se dizer que o vdeo, de incio, se apresentou como uma espcie de intermedirio entre o cinema e a televiso. Contemporaneamente, com o desenvolvimento de outras mdias, acabou por se constituir num hbrido, uma espcie de cinema eletrnico (MACHADO, A. 1997b) ou, mais comumente denominado, cinema digital, que se traduz pelo hibridismo, tanto tecnolgico quanto lingstico. Ou, em outras palavras:
A situao atual da indstria do audiovisual est marcada pelo hibridismo das alternativas. O cinema lentamente se torna eletrnico, mas, ao mesmo tempo, o vdeo e a televiso tambm se deixam contaminar pela tradio de qualidade que o cinema traz consigo ao ser absorvido. [...] Muitos filmes produzidos nos ltimos anos chegam a dar evidncia estrutural a esse hibridismo fundamental do audiovisual contemporneo, na medida em que mesclam formatos e suportes, tirando partido da diferena de texturas entre

Constituda pelos canais de televiso a que tem acesso a maioria da populao.

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imagens de natureza fotoqumica e imagens eletrnicas. (Arlindo, A., 1997, p.215)

Como instrumento cientfico, o cinema suscita discusses quanto a seu uso na produo de dados e evidncias, passveis de serem academicamente legitimadas, e isto no apenas no mbito da pesquisa social. Mas, alm das indagaes suscitadas por suas propriedades tcnicas, vem tona um questionamento ainda mais profundo quando se refere ao papel que pode desempenhar nas interaes sociais, como um artefato cultural produtor de linguagem; ou seja, como um instrumento mediador de relaes intersubjetivas. Distinguir o cinema como um artefato cultural e uma linguagem, faz necessrio que se revejam algumas de suas trajetrias, iniciadas pela fotografia e continuadas pela televiso e vdeo, at que se chegue sua hibridizao pelas mdias digitais. Neste trajeto, se pensarmos, por exemplo, apenas nos artefatos tecnolgicos, nos deparamos com: filmadoras, cmeras, web cams, projetores, vdeo-cassetes, monitores, computadores, e por fim, aparelhos celulares, e, certamente, muitas variaes que ainda sero produzidas, consideradas no mbito das tecnologias da comunicao e da informao. Alm dos artefatos, encontramos, tambm, artistas, tcnicos e criadores de toda sorte, e, ainda, todos os objetos e obras produzidas por eles utilizando tais tecnologias e linguagens. Tudo isso: artefatos, pessoas e produtos audiovisuais, se tornaram presena cotidiana nos mais diversos mbitos de nossas vidas, sendo a televiso o exemplo contumaz. Destaca-se, em funo dos objetivos e objetos deste trabalho, o mbito educacional,no qual o cinema, a televiso e o vdeo, fundidos no termo audiovisual, tm, atualmente, sido considerado como um recurso didtico eficiente e fundamental, apontado como um dos modernos mtodos contemporneos para transmitir contedos programticos de forma criativa e tambm suscitar processos crticos. Um exemplo desta proposio pode ser evidenciado pela ltima grande reforma do ensino brasileiro (vide LDB 9.394, de 20/11/1996), na qual foi configurada uma nova diviso do conhecimento, a ser ensinado nas escolas de ensino

21 fundamental e mdio, por reas, em nmero de trs7; e na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o audiovisual aparece posto, no apenas como um recurso didtico, mas, como todo um complexo sistema simblico a ser apreendido pelos estudantes. Como recurso didtico, tornou-se corriqueira a exibio de audiovisuais, e entre eles o filme, nas salas de aula ou em outras atividades curriculares extraclasses. Projetos como a TV Escola
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tm sido utilizados h bastante tempo, sendo

que as escolas pblicas de ensino fundamental, mdio e tcnico contam com diversos equipamentos tecnolgicos aparelhos de televiso, vdeo-cassete e dvd, bem como, fitas e mdias digitais com contedos didticos pertinentes s mais diversas disciplinas, que podem ser utilizados como um recurso didtico extra, alm de livros, cadernos e lousa9. Tem sido recomendado aos docentes que tais recursos no sejam utilizados simplesmente como mdias substitutivas ou forma de passatempo, mas que sejam exploradas suas potencialidades criativas que vo muito alm da apreciao (PCNs, 1999). Apesar das orientaes curriculares do Ministrio da Educao para o Ensino Fundamental, Mdio e Tcnico; o audiovisual se encontra diludo entre as muitas possibilidades de linguagens, em que se privilegia a fala (oralidade), a leitura e a escrita da lngua, nacional e estrangeira. No ensino da Arte aparece associado s artes visuais, identificando-se a pouca nfase dada formao profissional do professor de artes no que se refere linguagem audiovisual propriamente dita; o que tem levado, algumas vezes, a que o cinema, a televiso ou o vdeo sejam utilizados como um recurso didtico apenas complementar ou substitutivo. No audiovisual, via de regra, encontram-se presentes todas as formas de manifestao artstica, em suas mltiplas linguagens. Podendo ser definido tanto como hbrido quanto como interdisciplinar, sua produo compreende a interao e interpenetrao de materiais, suportes, sujeitos e meios, construindo o que se poderia chamar de um objeto transdisciplinar, seja ele um filme, vdeo ou animao.
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Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e, Cincias Humanas e suas Tecnologias. Canal de televiso do Ministrio da Educao, criado em 1996, com o objetivo de veicular material de apoio didtico sob a forma de audiovisuais: filmes, desenhos animados, vdeo-aulas etc. No estado do Paran, vendo sendo desenvolvido os programas: Paran Digital, Portal Educacional e TV Paulo Freire. Para ver mais: http://www.parana.pr.gov.br.

22 Foi justamente a partir desta percepo que se chegou proposio deste projeto de pesquisa com foco na aprendizagem de contedos e conceitos, na educao formal, no-formal e informal; tendo na experimentao a sua base construtiva, e como suporte a arte, neste caso especfico, representada pelo vdeo. Discusses sobre a implementao das proposies expressas nas diretrizes curriculares oficiais nas escolas, considerada a realidade das condies e aplicaes prticas encontradas; a conjuno (ou no) entre os contedos e as prticas culturais locais; e ainda, a falta de uma devida formao acadmica necessria efetivao destas orientaes nas escolas podem ser encontradas nos trabalhos de tericos como Henri Giroux, Antnio Flvio Moreira, Tomaz Tadeu da Silva, Marisa Vorraber Costa, Jean Claude Forkin10 e outros, em que se consideram as diferenas entre os currculos projetados, os reais e os ocultos. O que significa dizer que quando falamos de currculos h uma lacuna considervel entre o que se prope nos documentos oficiais e o que se realiza, de fato, nas escolas; sendo esta falha resultante de uma ocultao intencional de determinados contedos e objetivos, o que possibilita manter e reproduzir determinadas formas de dominao11. Pode-se dizer que uma grande parte da populao possui um aparelho de televiso em sua residncia. Muitas famlias contam com mais de um, e, por meio deles, tem-se acesso a produtos audiovisuais sob a forma de telejornais, novelas, sries, videoclipes, filmes, shows de auditrio, e, muita publicidade. Nesta poca em que a TV interativa e de alta definio j se tornou uma realidade comercial, mas que os currculos escolares encontram-se, ainda, defasados quanto a essa linguagem (ou linguagens), questes como alfabetizao audiovisual, leitura crtica das mdias, o cinema, a televiso e o vdeo na sala de aula, esto na ordem do dia. Mas, alm do fato de telespectadores serem submetidos a uma avalanche interminvel de informaes, objetos e produtos audiovisuais, tem-se ainda que atentar para o fato de que o fcil acesso (cada dia mais) tecnologia de produo de tais objetos culturais torna possvel a um nmero cada vez maior de pessoas de

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Os estudos destes e de outros autores integram as teorias crticas e culturais dos currculos escolares. Silva, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000, p. 73-131.

23 se tornar produtor de seus prprios filmes. Cinqenta anos atrs, possuir uma cmera filmadora era algo raro, restrito a pessoas com alto poder aquisitivo, ou devidamente financiadas. Pode-se perceber que, hoje, ocorreu uma considervel ampliao do nmero de pessoas que podem possuir sua cmera de vdeo, mquina fotogrfica digital ou, ainda, um aparelho celular com cmera. Pode-se, desta forma, produzir filmes, sejam eles com o intuito de registrar um evento festivo familiar, como um recurso didtico, filmes experimentais, performances artsticas, ou como simples diverso. Isto valendo para adultos, jovens, crianas, leigos, profissionais de diversos setores, ou artistas; e, a presena massiva da linguagem audiovisual no cotidiano tem levado os responsveis pela construo dos currculos escolares a inclu-la nas atividades educacionais como um dado a mais, uma modalidade a ser apreciada e comentada em suas implicaes sociais, culturais e, subjetivas; mas, ainda, com pouca nfase na produo de objetos. O objetivo deste estudo documentar e interpretar algumas das motivaes e implicaes produzidas pelo processo de construo cultural simblica envolvido na prtica de fazer vdeos no contexto de uma escola pblica. Ao contrrio de outros trabalhos orientados pelo uso didtico do cinema como um objeto para apreciao e leitura, a inteno mergulhar no mundo da prtica, do fazer; com seus elementos, particularidades, objetos e sujeitos envolvidos. Tambm se almeja contribuir para uma maior compreenso da dimenso simblica da cultura nos processos de ensino-aprendizagem dentro e fora da sala de aula, assim como, da construo da identidade subjetiva e social dos envolvidos. Muitas das pesquisas desenvolvidas, at agora, se ativeram preponderantemente ao fato de que o audiovisual se configura num recurso privilegiado pela etnografia, e que encontrou certa resistncia acadmica quanto sua validade documental. Assim como nos meios jurdicos, a academia tem tido dificuldades em normatizar a sua utilizao de modo a legitim-lo como meio cientfico. Ao mesmo tempo em que o audiovisual torna possvel registrar fatos, atos e acontecimentos sob os mais diversos ngulos, ele tambm carrega a possibilidade inerente de mascarar e camuflar estes mesmos registros, atravs de montagens e edies passveis de privilegiar determinados pontos de vista.

24 Alm disso, a presena do artefato tecnolgico audiovisual, como um olho observador, interfere de forma evidente naquilo que observa, provoca uma perda significativa de naturalidade nas aes de quem est sendo conscientemente registrado por uma cmera de cinema ou vdeo. Quando, ao contrrio, este registro realizado de modo oculto, sem o conhecimento do observado, levanta-se uma questo tica delicada, caracterizada pela invaso de privacidade. Outras pesquisas se detiveram na anlise do audiovisual em suas variveis relacionadas linguagem produzida pela tecnologia do cinema, televiso ou vdeo. Desde seus primrdios encontram-se autores que se propuseram a construir um aporte terico que explique, e ao mesmo tempo configure uma teoria da linguagem cinematogrfica, e mais recentemente, da videogrfica e televisiva12. Tambm, buscaram compreender os possveis efeitos que tal linguagem provoca nos seus receptores; de incio - as imagens mudas e, posteriormente - as imagens sonorizadas (da, os audiovisuais). Podem ser encontrados tratados e teorizaes sobre enquadramentos, montagens, relaes entre figuras e fundos, cores e propores, diegese e enunciao; isto sem contar os estudos sobre recepo relacionados semiologia, semitica, psicanlise, polticas, estudos da cultura, entre outros (maiores detalhes na apresentao do estado da arte quanto bibliografia, na seo 1.2). Uma das possibilidades exploradas nestes trabalhos se orienta no sentido de fornecer a educadores e professores algum conhecimento terico, e prtico, sobre o audiovisual, como um recurso de que podem se utilizar em sala de aula. So incentivados a exibir filmes de fico, documentrios, animaes e palestras gravadas, da mesma forma como se utilizam de livros ou do quadro verde. Geralmente procedem como se os filmes fossem meios de transmitir conhecimentos com um pouco mais de sofisticao. Como na produo de outras mdias, poucos so os que se arriscam a acompanhar seus alunos na produo de algum tipo de objeto audiovisual que venha a lhes servir de pretexto provocativo a uma discusso aprofundada sobre suas condies e experincia de vida, sonhos, fantasias,

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Entre eles encontramos: Eisenstein, S.; Vertov, D.; Bazin, A ; D.W. Griffith; Metz, C.; Stan, R. e muitos outros. No Brasil: Bernadet, J.C.; Sales Gomes, P.E.; Ramos, F.; Xavier, I.; Machado, A; e outros.

25 concepes ou, idias sobre si mesmo, seus cotidianos ou suas culturas. O projeto educacional do Governo aponta para uma perspectiva de criar uma escola com identidade, que atenda s expectativas de formao dos alunos para o mundo contemporneo, de forma que possam participar do mundo social, incluindose a a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos, concedendo linguagem um papel fundamental em todo esse processo, por ser considerada como a capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. (PCNEM, 1999, p. 125) Parece evidente que, teoricamente, as orientaes oficiais consideram que as linguagens, os cdigos e suas tecnologias so instrumentos e meios de situar-se criticamente no espao e no tempo, construindo identidades, levando-se em conta o carter histrico, sociolgico e antropolgico que isso representa. Isto no , entretanto, o que se percebe em algumas prticas no cotidiano de escolas ainda estruturadas como lugares nos quais se transmite o conhecimento, o que se evidencia quando algumas disciplinas deixam de explorar suas articulaes e interfaces interagentes para se limitarem a suas especificidades de contedo. Mas, o projeto oficial para a educao indica que possvel estruturar um currculo escolar que ultrapasse a simples listagem de competncias e habilidades, e que se pode ir alm da perspectiva dos contedos ao explorar, positivamente, a bagagem cultural trazida pelos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Conhecer a complexidade das linguagens, por exemplo, essencial para que os alunos participem do mundo no qual esto inseridos, uma vez que, assim, podem compreender, e at mesmo transformar, a si e realidade em que vivem e constroem. Em alguns momentos, a dimenso crtica deste aprendizado pode ser comprometida por dificuldades encontradas no prprio ambiente escolar, tais como: instalaes inadequadas; formao profissional insuficiente; alunos em situao de risco social; sobrecarregando e exigindo da escola e dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem um papel que, muitas vezes, deveria ser assumido por outras instncias e organismos. Ou seja, fica evidente que sempre se faz necessrio aprimorar as polticas pblicas com vistas a ampliar o incentivo docncia.

26 So circunstncias que indicam a oportunidade em se pesquisar, entre outras, as implicaes que as linguagens audiovisuais podem trazer para a compreenso crtica da realidade por sujeitos envolvidos com a prtica cotidiana da educao. Ensinar (e aprender) linguagem audiovisual numa escola pblica pode apontar para uma ao crtica relevante em relao ao prprio contexto e momento no qual ela se d. , portanto, um ato poltico em seu carter primordial, pois potencializa os mecanismos de fala dos envolvidos ao conceder-lhes voz, e, tambm, ouvidos. Este trabalho se coloca na perspectiva de fazer parte deste ato, neste ponto percebido como uma lacuna. Alm das orientaes curriculares propostas pelo Governo, so possveis de se encontrar obras (livros, manuais e artigos) que orientam o uso do audiovisual por professores em suas prticas em sala de aula. Algumas de suas disposies e propostas sero discutidas na seo 1.2, de modo a evidenciar a pertinncia deste estudo queles trabalhos em que se pretende explorar as potencialidades da prtica de fazer vdeos como elemento do processo de ensino-aprendizagem. Entre as iniciativas pblicas e particulares atualmente em desenvolvimento, no sentido de se utilizar o cinema como canal de manifestao cultural de comunidades marginalizadas (ou perifricas), algumas destas com o apoio financeiro do Ministrio da Educao ou da Cultura, encontram-se: Minha vila filmo eu, do Projeto Olho Vivo (Curitiba, PR)13; Luz, Cmera... Paz! na Escola, do projeto Central de Notcias dos Direitos da Infncia e Adolescncia (Curitiba, PR)14; Ncleo de Audiovisual do projeto Central nica da Favelas (Rio de Janeiro e outras localidades)15; Instituto Casa Brasil de Cultura (ICBC)16 e muitos outros espalhados por todo Brasil; em que a relao cinema-comunidade fomenta projetos de cineclubismo, comunidades virtuais, produes artesanais e pesquisas dos usos paradidticos de vdeos e afins. Apesar do nmero expressivo de iniciativas nas quais o audiovisual apresentado como um elemento fundamental na aprendizagem, em reforo aos projetos didtico-pedaggicos das escolas em geral, na prtica muitas vezes
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http://www.projetoolhovivo.com.br http://www.ciranda.org.br http://www.cufa.com.br http://www.casabrasil.org.br

27 tratado como um acessrio da lngua-linguagem classificada em verbal e no-verbal, ou, na perspectiva de que se trata de uma manifestao variante das artes visuais. O deslocamento entre diretivas e situaes se evidencia ainda mais quando se considera a importncia dada ao cinema como uma mercadoria da indstria cultural contempornea, ou ainda, quando se nos atem ao fato de que grande parte da populao tem na televiso seu principal entretenimento. Fazer cinema, numa compreenso superficial, pode parecer um ato que traduz pouca complexidade. Pode-se supor, a partir do que asseverou Glauber Rocha17 que basta ter uma cmara na mo e uma idia na cabea (BERNARDET, 2007, p. 38), para se fazer um filme. O que, de certo modo, verdadeiro, pois, realmente necessrio que se tenha uma cmara (filmadora) mo, e uma idia (no sentido de tema, assunto ou contedo), mesmo que vaga, para que a partir dela se possa fazer um filme. Mas, Glauber prope bem mais do que pode ser superficialmente detectado em suas palavras como fcil ou simples. A radicalidade da proposta de Glauber Rocha se sustentava por uma complexa gama de aes, e atitudes estticas e polticas, insuspeitadas pela aparncia de facilidade. O que ele propunha era o rompimento com os padres do cinema industrial realizado pelos estdios hollywoodianos com a utilizao de equipamento pesado e caro, e tambm com o star system18, padres esses que ele considerava irreais e inibidores para um verdadeiro cinema brasileiro. Fazer cinema, seja sob a forma de filmes ou vdeos, , de fato, uma prtica que algum minimamente aparelhado (tcnica e tecnologicamente), pode realizar. preciso considerar, entretanto, o sem nmero de implicaes geradas em funo de seus realizadores e sujeitos envolvidos, da tecnologia e tcnica, da situao e momento no qual se processa. Fazer um vdeo domstico de uma festa de aniversrio, ou de um passeio praia com amigos pode parecer bastante distinto de se realizar um filme de fico, um documentrio etnogrfico, ou um vdeo publicitrio, mas, em princpio, trata-se de cinema, de estar produzindo cinema, ou

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Cineasta pertencente ao movimento Cinema Novo, que apesar de propor uma viso alternativa hegemonia do star system norte-americano, sempre defendeu o cinema de autor, que discutisse, preferencialmente, a prpria especificidade da linguagem cinematogrfica, preservando seu carter artstico. Para ver mais: http://paulo-v.sites.uol.com.br/cinema/cinemanovo.htm. Produo encabeadas por atores de renome (astros ou estrelas) com fins a atrair o maior pblico possvel.

28 seja, de aes que na prtica produzem filmes, vdeos ou audiovisuais, mesmo que aparentemente se diferenciem por determinadas intenes objetivas ou subjetivas. Filmes domsticos, profissionais, didticos, ficcionais, etnogrficos, ou publicitrios, no constituem, necessariamente, oposies; so antes refraes e reflexos (BAKHTIN, 1992) em um tema, pontos situados num determinado contexto. De sada, possvel perceber que as idias so muitas, tantas quantas forem as cabeas, e que, se a cmara muda facilmente de mo, tambm muito facilmente produz resultados distintos, uma vez que, a inteno , de fato, diferenciada e diferenciadora. Cada prtica traz consigo motivaes dependentes dos sujeitos e do contexto da ao, em resposta s quais se produzem objetos culturais, no caso, audiovisuais. Cada sujeito envolvido desempenha um papel, e se prepara diferentemente para atuar em conformidade com suas demandas. So, portanto, prticas diferenciadas, cujas intenes so necessariamente ponderadas quando tratadas terica e academicamente no mbito da cincia, da arte, ou da cultura. Assim, encontra-se um nmero bastante expressivo de pessoas fazendo filmes e vdeos, nos mais diferentes lugares, com intenes e resultados inimaginveis. Fazer cinema deixou de ser uma prtica elitizada e passou a ser praticada em locais antes impensveis. Se fazer filmes pode parecer simples, o mesmo no se d com relao sua exibio pblica. As salas de cinema esto a, e ainda se fala em filmes de sucesso comercial, vistos por milhes de espectadores, chamados pblico pagante, mas, a distribuio de um filme continua sendo extremamente dispendiosa, sendo, quase sempre, monopolizada por grandes empresas do setor, restringindo este tipo de exibio ao cinema produzido industrialmente. As produes alternativas encontram espao para exibio e veiculao de seus filmes e vdeos em cineclubes e sites da Internet, o que minimiza enormemente os investimentos em distribuio. Sites como o YOUTUBE19 so cada vez mais numerosos, e, podem-se encontrar cineclubes em organismos pblicos e privados de diversas naturezas.

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O youtube um site na internet que permite que seus usurios carreguem, assistam e compartilhem vdeos em formato digital.

29 Por estes e por outros motivos possvel encontrar a prtica de fazer cinema em lugares como favelas, associaes culturais, organizaes no governamentais, movimentos polticos, salas de aula, ou em pequenos grupos de cinfilos; seja como uma forma de manifestar opinies, guardar memrias, ou por simples diverso. Constatado este fato, pode-se questionar se todos esses objetos produzidos podem ser chamados filmes, na acepo proposta pelas teorias cinematogrficas, mas, no se pode negar que fazem cinema. Neste panorama, inclui-se a especificidade do estudo proposto por esta pesquisa: a prtica de fazer cinema por um grupo de pessoas que, a partir do contexto de uma escola pblica de Pinhais, decidiu fazer, e tornar pblico, um vdeofico (Os coc-rangers, episdio 1) e um vdeo-documentrio (Ottlia: mltiplos olhares), a que se pode chamar genericamente de vdeos ou filmes; configurando duas situaes distintas que se passam num mesmo contexto, cada uma delas possibilitando uma vivncia diferenciada, mediada pela tecnologia. Questiona-se: quem, onde, como e por qu? O que pode significar, social e culturalmente, a prtica de fazer vdeos por, e para, essas pessoas, nessa comunidade em que vivem, e, por extenso, para o todo da sociedade? Esta prtica que, a princpio, no pareceu distinguir-se o suficiente para que se pudesse consider-la um objeto para uma pesquisa acadmica em tecnologia e sociedade, no entanto, a partir de uma anlise mais profunda, deu-se a perceber como uma ao social e cultural bastante complexa; e, indo alm, que somente poderia ser descrita e interpretada se fosse percebida justamente como uma ao simblica, situada, em que se abandonasse a expectativa da generalizao e se mergulhasse em sua densidade particular, principalmente naquilo que se refere multiplicidade de elementos e sujeitos envolvidos na interao interdisciplinar que se produz nesta prtica. O que aqui se prope como estudo identificar algumas evidncias das implicaes produzidas pela prtica de produzir vdeos no Colgio Ottlia, que possibilitem compreender mais profundamente esta situao circunstanciada como um ato cultural complexo e transformador, que, para estas pessoas se constitui numa forma de viver e encontrar significado na vida e no mundo que constroem, incluindo as aes, atitudes, comportamentos, objetos e a linguagem compreendida

30 como todas as formas de sistema de signos. (EDGAR e SEDGWICK, 2003, p. 75). O que ser aprofundado no captulo 3, quando se tratar do vdeo como linguagem. Antes, porm, torna-se necessrio a contextualizao, ainda que incompleta, desta proposio de estudo no escopo bibliogrfico existente com relao ao tema e seus objetivos. Como dito, anteriormente, muitos autores se dedicaram ao estudo do audiovisual, mas apenas um nmero restrito deles tomou como temtica a sua utilizao no mbito educacional, e menos ainda ao fazer como elemento relevante nos processos de ensino-aprendizagem da linguagem.

1.2 UM ESTADO DA ARTE

A relao Cinema-Educao tem sido explorada por diversos estudiosos e, mas ainda se encontra certa dificuldade quando se trata de uma bibliografia voltada especificamente para a produo de filmes, ou vdeos. Com a finalidade de estruturar este texto subdividiu-se as obras acessadas at o momento, por este pesquisador, em trs grupos: a) teorias da linguagem do cinema, vdeo e televiso; b) implicaes das tecnologias audiovisuais (em todas as suas dimenses) em diversas esferas (social, cultural, poltica, educacional etc); c) manuais de uso orientado das tecnologias audiovisuais para reas diversas (comunicao, educao, entretenimento etc.). No primeiro grupo encontram-se: A linguagem secreta do cinema (CARRIRE, 1995); Pr-cinemas & ps-cinemas (MACHADO, A., 1997); Fazendo filmes (LUMET, 1998)A forma do filme (EISENSTEIN, 2002a); O sentido do filme (EISENSTEIN, 2002b); As principais teorias do cinema: uma introduo (ANDREW, 2002); Dicionrio terico e crtico de cinema (AUMONT & MARIE, 2003); O discurso cinematogrfico: opacidade e transparncia (XAVIER, 2005); Introduo teoria do cinema (STAM, 2003); O que cinema (BERNARDET, 2006); Prxis do cinema (BURCH, 2006); Brasil em tempo de cinema (BERNARDET, 2007); Pensar la imagen (ZUNZUNEGUI, 2007); referentes teorias da linguagem e histria do audiovisual, notadamente do cinema. Estas obras foram acessadas com fins a construir um aporte terico quanto linguagem cinematogrfica que se adaptasse

31 especificidade educacional, o que demandou adequaes nem sempre satisfatrias em funo das diferenas entre o cinema que se produz profissionalmente e aquele que se pretendia incluir nos processos de ensino-aprendizagem da educao bsica. No segundo, situam-se: Televiso: instrumento de domnio sobre os pensamentos, os sentimentos e a vontade (ROSACRUZ UREA, 1983); Mdia: o segundo deus (SCHWARTZ, 1985); Televiso subliminar: socializando atravs de comunicaes despercebidas (FERRS, 1998); Os exerccios do ver (MARTNBARBERO, 2004); Cinema, vdeo, Godard (DUBOIS, 2004); A televiso levada srio (MACHADO, A., 2005); Simulacro e poder: uma anlise da mdia (CHAUI, 2006); Crtica da imagem eurocntrica (STAM, 2006); O sujeito na tela: modos de enunciao e no ciberespao (MACHADO, A., 2007), nos quais se buscam elucidar os efeitos que a linguagem audiovisual pode provocar na vida das pessoas, independentemente mesmo de sua conscincia. E, no terceiro grupo, figuram: Cinema e Educao (DE S, 1967); O ensino atravs dos audiovisuais (GIACOMANTONIO, 1981); Grande manual do vdeo (HEDGECOE, 1992); Lectura de imgenes (APARICI & GRACA-MATILLA, 1998); On vdeo (ARMES, 1999); Como usar a televiso na sala de aula (NAPOLITANO, 1999); Novas tecnologias e mediao pedaggica (MORAN, MASETTO & BEHRENS, 2000); A televiso na escola: afinal que pedagogia esta? (ESPERON PORTO, 2000); O cinema e a produo: para quem gosta, faz ou quer fazer cinema (RODRIGUES, 2002); Como usar o cinema na sala de aula (NAPOLITANO, 2003); nos quais se apresentam algumas diretrizes para o uso do audiovisual como um recurso didtico-pedaggico diferenciado, em que se correlacionam Cinema e Educao. Na configurao deste estado da arte, a pesquisa concentra-se na literatura orientada para o mbito educacional, voltada para o trabalho do professor em sala de aula, na qual se encontram as obras referidas, principalmente do terceiro grupo. Nesta bibliografia ficou evidenciado que, com exceo dos manuais de operao, quase todos os autores, exceto Moran, Masetto & Behrens (2000), se orientaram acentuadamente para dois aspectos: a apreciao esttica e a interpretao crtica de obras audiovisuais (cinema, vdeo e televiso), considerando-se suas

32 caractersticas como arte e/ou recurso didtico, donde se podem apreender contedos de diversas disciplinas como uma espcie de experincia no vivida, como o caso da utilizao de filmes em aulas de histria, geografia, ou lngua estrangeira. Dito assim, o filme serve como um exemplo do que tenha sido, ou seja, o fato ou lugar real, no qual no se pode estar por determinadas condies. O que pode ser exemplificado nas colocaes de Napolitano, que aponta para o uso do cinema na sala de aula abordado pelo contedo, pela linguagem ou pela tcnica, trs elementos que esto presentes nos filmes (2008, p. 28); numa articulao como o currculo/contedo, habilidades e conceitos. Ele assim os dispe:
a) Contedo curricular: os filmes podem ser abordados conforme os temas e contedos curriculares das diversas disciplinas que formam as grades do ensino fundamental e mdio, tanto pblico como particular. b) Habilidades e competncias: o trabalho sistemtico e articulado com filmes em salas de aula (e projetos escolares relacionados) ajuda a desenvolver competncias e habilidades diversas, tais como leitura e elaborao de textos; aprimoram a capacidade narrativa e descritiva; decodificam signos e cdigos no-verbais; aperfeioam a criatividade artstica e intelectual; desenvolvem a capacidade de crtica sociocultural e poltico-ideolgica, sobretudo em torno dos tpicos mdia e indstria cultural. Mais especificamente, o aluno pode exercitar a habilidade de aprimorar seu olhar sobre uma das atividades culturais mais importantes do mundo contemporneo, o cinema, e conseqentemente, tornar-se um consumidor de cultura mais crtico e exigente. c) Conceitos: os conceitos presentes nos argumentos, nos roteiros e nas situaes direta ou indiretamente relacionadas com os filmes selecionados pelo professor so inumerveis, podendo ser retirados ou inferidos diretamente do contedo flmico em questo ou sugeridos pelos problemas e debates suscitados pelas atividades com cinema em sala de aula e projetos escolares. (2008, p. 18-19).

Ao reconhecer a importncia do cinema, Napolitano, assim como a maioria dos autores citados, enfatiza sua apreciao e leitura crtica; sublinhando seu potencial como mdia suporte para que as disciplinas possam transmitir seus contedos de forma menos tradicional. Ou seja, o aluno, assim como o prprio professor so vistos como pblico-alvo, negligenciando, em parte, suas posies de sujeitos produtores e criadores.

33 Escapam regra, Moran20, Masetto & Behrens, quando defendem, alm da apreciao e reflexo crtica, a prtica do fazer como elemento fundamental do ensino-aprendizagem da linguagem. Segundo eles: Adquirir habilidade na linguagem significa ter, ao mesmo tempo, adquirido a lgica e a sintaxe que esto inseridas nessa linguagem (2000, p. 19), e que para tanto necessrio tanto a reflexo quanto a ao, a experincia e a conceituao, a teoria e a prtica, quando ambas alimentam-se mutuamente. (2000, p.23). Eles chamam ateno para o poder da linguagem audiovisual, dizendo:
A fora da linguagem audiovisual est no fato de ela conseguir dizer muito mais do que captamos, de ela chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que conscientemente percebemos e de encontrar dentro de ns uma repercusso em imagens bsicas, centrais, simblicas, arquetpicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma. uma comunicao poderosa, como nunca tivemos na histria da humanidade, e as novas tecnologias de multimdia e realidade virtual s esto tornando esse processo de simulao muito mais exacerbado, explorando-o at limites inimaginveis. (MORAN, MASETTO & BEHRENS, 2000, p. 34-35).

Ao elencar propostas de utilizao da televiso e do vdeo na educao escolar, descrevem mltiplas atividades possveis de serem realizadas e afirmam seu papel de mediao primordial do mundo. Consideram inadequados os usos do vdeo em aula como uma forma de tapar buracos ou da exibio pura e simples, sem que se faa a partir disso uma reflexo crtica, mas, o que se destaca sua proposio do vdeo como produo. (MORAN, MASETTO & BEHRENS, 2000). Em seu artigo O vdeo na sala de aula, Moran enumera algumas de suas possibilidades de utilizao, pensadas em trs momentos:
a) Como documentao, registro de eventos, aulas, estudos do meio, experincias, entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder documentar o que mais importante para o seu trabalho, ter o seu prprio material de vdeo, assim como tem os seus livros e apostilas para preparar as suas aulas. O professor estar atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para no depender sempre do emprstimo ou aluguel dos mesmos programas. b) Como interveno: interferir, modificar um determinado programa, um material audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora ou editando o material de forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos
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Para ver mais: http://www.eca.usp.br/prof/moran.

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significados. O professor precisa perder o medo, o respeito ao vdeo, assim como ele interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, novas interpretaes, contextos mais prximos do aluno. c) Como expresso, como nova forma de comunicao, adaptada sensibilidade principalmente das crianas e dos jovens. As crianas adoram fazer vdeo e a escola precisa incentivar ao mximo a produo de pesquisas em vdeo pelos alunos. A produo em vdeo tem uma dimenso moderna, ldica. Moderna, como um meio contemporneo, novo e que integra linguagens. Ldica, pela miniaturizao da cmera, que permite brincar com a realidade, lev-la junto para qualquer lugar. Filmar uma das experincias mais envolventes tanto para as crianas como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma determinada matria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E tambm produzir programas informativos, feitos por eles mesmos e coloc-los em lugares visveis dentro da escola e em horrios em que muitas crianas possam assistir a eles. (MORAN, 1995, p. 27-35).

Ele aborda ainda a utilizao do vdeo como forma de realizar avaliaes diferenciadas do processo de ensino-aprendizagem, da atuao de alunos e professores, na possibilidade do ver-a-si-mesmo, e partir deste ato descobrir o prprio corpo, gestos e comportamentos, e assim proceder auto-anlise de seus processos comunicativos com vistas a, se julgado necessrio, modific-los. Enfim, mesmo nas proposies de Moran (1995) no se encontra muito incentivo a que se utilize o fazer vdeos (cinema) como forma de mergulhar na construo simblica, na ao prtica como manifestao cultural. justamente nesta lacuna que esta pesquisa pretende se inserir, como forma de contribuir na ampliao desta reflexo, acreditando-se que o aprendizado de uma linguagem se d com mais propriedade quando se aprende a produzi-la utilizando-se de seus cdigos e tecnologias. Em resumo, o que se prope evidenciar atravs desta pesquisa : por que essas pessoas fazem filmes a partir do contexto de uma instituio educacional pblica; e, como se d esta prtica nestas circunstncias, como resolvem os impasses e administram as implicaes conseqentes desta prtica? E, alm disso, de que modo est prtica contribui para a construo simblica de suas identidades e da cultura na qual esto imersos e da qual emergem? A partir destas indagaes, pretende-se constatar que a prtica de fazer vdeos no contexto escolar pode contribuir para a aprendizagem orgnica de conceitos que alteram o estado de conscincia dos sujeitos envolvidos, no sentido

35 de se perceberem como atores e autores histricos e culturais da sociedade em que vivem. Estas questes apontam para um estudo de caso (YIN, 2005) e, ao mesmo tempo, apresentam caractersticas de um contnuo biogrfico etnogrfico (JOHNSON, CHAMBERS, RAGHURAM & TINCKNELL, 2006, p. 201-224), ou ainda, de uma etnologia (GEERTZ, 1989); particularidades que demandam posturas diferenciadas, na busca de inserir-se nos estudos da cultura.

36 2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

2.1 UM ESTUDO DE CASO

A princpio, concebe-se este estudo como sendo uma pesquisa qualitativa emprica, por tratar-se de uma interveno prtica, mesmo que em pequena escala, no mundo real e um exame focado nas implicaes desta interveno. Porm, j de pronto define-se tratar de um estudo de caso, por perceb-lo, seguindo o proposto por Yin, como sendo uma investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real (2005, p.32). , ao mesmo tempo, uma pesquisa colaborativa, por tratar-se de uma ao prtica coletiva em que os envolvidos, incluindo-se o pesquisador como partcipe, realizam diversas atividades muitas vezes indiferenciadas, ou no-hierarquizadas, comportando-se como parceiros de um mesmo projeto; uma pesquisa participativa, pois todos que dela fizeram parte atuaram de modo a que fosse realizada segundo seus objetivos propostos. Ocorreu, sob uma determinao de tempo e local, sendo, portanto, uma ao situada, uma prtica real e histrica, visando, posteriormente, se transformar em literatura. Esta transposio alterou-lhe as configuraes no seu desenrolar por ser auto-avaliativa, uma vez que um de seus objetivos fundamentais foi o de se auto-analisar criticamente, durante o transcorrer, e, a partir das observaes e crticas construdas a propsito e concomitantemente, transformar a prtica em si mesma. Nesta pesquisa partiu-se do princpio que a prtica de fazer vdeos pode funcionar como um instrumento de avaliao contnuo e permanente, construtor de diagnsticos e proposies, nem sempre novas, mas visando de algum modo, aprimorar a prpria prtica. Sendo um estudo de caso, no se pretendeu realizar uma pesquisa aplicada, o que deve ser ressaltado, para que no se confunda o estudo em questo com uma pesquisa destinada implantao de uma nova tecnologia no campo educacional, por exemplo, ou ainda, de uma anlise do comportamento de determinados estudantes quanto utilizao de uma nova tcnica, que possa, ou no, alterar o

37 seu desempenho e rendimento. Nesta contraposio, sustenta-se a tendncia em ser considerada como um hbrido de etnografia e autobiografia, por focar uma prtica especfica, numa situao especfica e contar com a participao ativa do pesquisador, como membro, parceiro e integrante, ou seja, bem mais que um simples observador, com relatos da prpria experincia, o que de certa forma constri um contnuo autobiogrfico-etnogrfico(JOHNSON et AL., 2006), numa perspectiva mais aberta e prxima dos argumentos que colocam esta pesquisa no mbito dos estudos da cultura; aproximando-se, em certo sentido, dos Estudos Culturais, atravs de alguns de seus pensadores, principalmente, Raymond Williams, Stuart Hall, Richard Johnson e Howard S. Becker. Reconhece-se e nega-se tratar-se do estudo de caso de uma disciplina em particular, ou de um mtodo de ensino-aprendizagem formal, em que se investigue como as coisas devem ou podem ser feitas, como num teste de operacionalidade de tcnicas ou recursos didticos, mais ou menos eficazes para uma determinada atividade educacional. Pressupe-se que a experincia particularizada deste caso em estudo poder servir como base para se pensar outras possibilidades e situaes, e perceber diferenas e similitudes; mas que, no entanto, se considere sempre o fato de que sero situaes distintas, nas quais os indivduos envolvidos, por algum motivo, se associaram e decidiram desenvolver uma ao prtica (fazer vdeos), em funo de objetivos particularizados num contexto cultural abrangente, do que ningum est imune, ou isolado. Extrapolando um pouco mais o sentido etnogrfico, pode-se inferir a tendncia, deste caso, etnologia proposta por Geertz (1989), uma vez que o objetivo interpretar o conhecimento que foi produzido atravs da prtica em estudo, o que demanda uma descrio densa, em que se procure entender a complexidade dos dados em sua significao. Pode-se concluir, assim, que h, de fato, um caso a ser estudado. E que seu estudo relevante. E que, atravs deste estudo, ser possvel interpretar as implicaes que a prtica de fazer vdeos por um coletivo de pessoas, no mbito de uma escola pblica, pode gerar na prpria concepo de existncia destas pessoas.

38 Afinal, qual o sentido desta prtica, neste contexto peculiar? Que significaes so produzidas a partir da intersubjetividade que emerge nas relaes, afetivas e culturais, entre estas pessoas e organismos que se constituem por afinidade ou a propsito de; e de que modo elas atuam sobre o cotidiano dos envolvidos? Que modos de agir so reproduzidos, ou rompidos, ou ainda, transformados, a partir da prtica de fazer vdeos nesta localidade? A busca por respostas para questes como estas exige uma densidade que por si mesma implica numa interpretao. Assim como o define Yin: [...] um estudo de caso uma investigao emprica que: investiga um
fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos. (2005, p.32).

E ainda:
A investigao de estudo de caso: enfrenta uma situao tecnicamente nica em que haver muito mais variveis de interesse do que pontos de dados, e, como resultado, baseia-se em vrias fontes de evidncias, com os dados precisando convergir em um formato de tringulo, e, como outro resultado, beneficia-se do desenvolvimento prvio de proposies tericas para conduzir a coleta e a anlise de dados. (ibidem, p. 33).

Yin enumera cinco aplicaes, no mnimo, como ele diz, para um estudo de caso:
[...] explicar os supostos vnculos causais em intervenes da vida real que so complexos demais para as estratgias experimentais ou aquelas utilizadas em levantamentos. Na linguagem da avaliao, as explanaes uniriam a implementao do programa com os efeitos do programa (...). Uma segunda aplicao descrever uma interveno e o contexto na vida real em que ela ocorre. Em terceiro lugar, os estudos de caso podem ilustrar certos tpicos dentro de uma avaliao, outra vez de um modo descritivo. A quarta aplicao que a estratgia de estudo de caso pode ser utilizada para explorar aquelas situaes nas quais a interveno que est sendo avaliada no apresenta um conjunto simples e claro de resultados. Em quinto lugar, o estudo de caso pode ser uma meta-avaliao - o estudo de um estudo de avaliao (Smith, 1990; Stake, 1986). (ibidem, p. 34-35).

A partir dessas proposies, conclui-se que este um estudo de caso nico incorporado, por se constituir de um s contexto no qual se podem delimitar

39 mltiplas unidades de anlise. No se trata de um estudo piloto ou de um ps-teste, mas, de uma experincia vivida, em processo, que j vinha, e continua, ocorrendo. No , portanto, um experimento laboratorial confinado. Assim sendo, pode ser definido por seu carter exploratrio, por investigar as condies preliminares que analisadas indicaro a pertinncia de seu estudo; como um estudo descritivo, por se constituir num relato de aes situadas em funo de uma determinada cotidianidade, na qual se inscreve a prpria prtica descrita; e, tambm, como um estudo analtico, ao propor a problematizao de um objeto a prtica fazer vdeos numa escola pblica de bairro, em que se confrontam a experincia vivida na prtica e algumas teorias, buscando conferir-lhe suporte e abordagem cientfica. Enfatiza a interpretao de contextos interpolados, considerando-se inter-relaes - os comportamentos e interaes dos envolvidos na prtica em questo, orientadas no sentido de desenvolver a atividade de fazer cinema, como objeto, em funo do qual se desenvolveram mltiplas aes. Yin considera, em suas proposies, cinco componentes de um estudo de caso: as questes do estudo; suas proposies; sua(s) unidade(s) de anlise; a lgica que une os dados s proposies; e, os critrios para interpretar as constataes (2005, p. 42); o que deve atender a todo e qualquer projeto de pesquisa. Em hiptese, infere-se que tal prtica ocorreu em funo de que estas pessoas foram motivadas pelo desejo de reconhecimento; pelo interesse provocado pela propaganda veiculada por determinadas organizaes scio-culturais; e, pela tomada de posio crtica em relao a determinadas estruturas de poder representadas por aquilo que tomam como temtica para a pardia e a caricatura, a forma do discurso que estas pessoas tomaram como opo para representar seus pensamentos e intenes neste contexto. As unidades de anlise, neste caso, so compostas tanto por indivduos isolados quanto por organismos sociais, grupos de pessoas constitudos com o propsito de produzir objetos culturais atravs de determinadas prticas. Ressalvese, entretanto, que alguns dos integrantes (participantes), ao desempenharem papis especficos, tanto na constituio do grupo quanto na ao realizada, se destacam em funo de sua tomada de posio na diviso do trabalho, traduzida

40 pela competncia e afinidades pessoais, e constituem uma unidade de anlise especfica. Deste modo, as unidades de anlise so plurais e variadas: indivduos, representativos, entre os quais se inclui o pesquisador como participante ativo na prtica pesquisada, a organizaes sociais com estruturaes distintas grupos formados por afinidade e uma instituio educacional pblica. Assim, definidas as unidades de anlise, deve-se ainda elencar as evidncias que podero ser coletadas a partir delas e de que modo se ligam s proposies iniciais. No h inteno de comparar as motivaes e modos de realizar tal prtica com o que, por ventura, possa ter sido realizado por outros grupos, ou mesmo com determinados padres de comportamento j antes considerados em outras pesquisas. A inteno, deste trabalho, explanar, descrever e elucidar algumas condies em que se d tal prtica, no intuito de compreender as implicaes que a interao entre humanos e tecnologias pode vir a acarretar para estes seres humanos; inteno concebida de modo a poder se beneficiar desta compreenso nos processos educativos de construo performativa de sujeitos subjetivos, sociais, histricos e culturais (VYGOTSKY, 1984). Os critrios para a interpretao das constataes esto fundados na atribuio de sujeitos e nas condies de realizao da referida prtica, como um caso nico, evitando as comparaes com outras propostas, uma vez que cada uma delas se d em circunstncias bastante especficas. Trata-se, portanto, de uma interpretao fundada na especificidade da situao e circunstncias em que a prtica se desenvolveu. As evidncias so descritas por Yin, como as mais comumente utilizadas na realizao de estudos de caso: documentao, registros em arquivos, entrevistas, observao direta, observao participante e artefatos fsicos. (...) - incluindo filmes, fotografias, vdeotapes; tcnicas projetivas e testes psicolgicos; proxmica21; cinsica22; etnografia de rua, e histrias de vida (MARSHALL & ROSSMAN, apud YIN, 2005, p. 111-112). Com o que se pode concordar, sem que, contudo, se utilize de todas as seis categorias de evidncias. Para o caso especfico em questo,
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N. de T. Estudo dos aspectos culturais, comportamentais e sociolgicos do espao fsico entre os indivduos. N. de T. Estudo do movimento corporal no verbal na comunicao.

41 alguns fatores foram considerados, entre eles a disponibilidade de documentos capazes de delimitar um campo de estudos pertinente e legtimo. As evidncias foram assim agrupadas, quanto a cada uma das unidades de anlise configuradas pela situao da pesquisa: a) O contexto: Colgio Estadual Professora Ottlia Homero da Silva, uma escola pblica de ensino fundamental e mdio; b) Os grupos Gordo & Lapi Produes e Camlia, participantes realizadores da prtica; c) Os sujeitos em seus papis destacados; d) A prtica: fazer vdeos. A partir dessa classificao, foram coletados dados utilizando-se as seguintes fontes de evidncias, considerando-se como unidade primordial, a prtica de fazer filmes, e ainda, seguindo as indicaes de Yin (2005): a) Documentos: Os documentos, principalmente, associados ao carter institucional escolar pblico, tm como funo delimitar um campo territorial, digamos, geopoltico e social, de modo a construir um contexto cultural situado. Considerou-se neste parmetro os documentos oficiais, orientados e geridos pelas polticas pblicas de governo; b) Registros em arquivo: Assim como os documentos escritos, funcionam de forma a situar a prtica geogrfica e historicamente, se compondo de outros meios: fotografias e vdeos. Neste caso, se dividindo em duas categorias: as fotos e vdeos realizados antes e durante a realizao desta pesquisa; c) Entrevistas espontneas: Compostas por relatos de membros da comunidade envolvida no projeto de forma a produzir uma reconstituio mais profunda, e subjetiva, dos fatos e eventos, em complementao aos documentos e registros em arquivo, com o objetivo de conferir-lhe unicidade e, ao mesmo tempo, multiplicidade de vises, e perspectivas de anlise; d) Entrevistas focais: A viso particularizada de determinados sujeitos da prtica, seus papis

42 dentro da situao em que a atividade se desenvolve. O foco, aqui compreendido, trata-se de indivduos que ocupam determinadas posies de sujeito, e por isso, orientam suas falas a partir de uma representao que exercem, e ao mesmo tempo, fazem de si; e) Entrevistas e levantamentos estruturados: Questionrios de recepo com o objetivo de avaliar possveis causas e efeitos de uma determinada ao, no caso, a produo de um documentrio experimental/institucional (melhor detalhado frente), e: Quadros sociomtricos evidncias que indiquem um determinado estado social, o suficiente para permitir que se percebam algumas relaes entre os indivduos e os recursos que lhes possibilitam ter acesso linguagem, tecnologia e a cincia do audiovisual, objeto desta pesquisa; f) Observaes (direta e participante): Notas tomadas pelo pesquisador, ou auxiliares, que permitam reconstruir o encadeamento das evidncias coletadas segundo as suas fontes, no sentido de vincul-las prtica de fazer filmes; compondo-se de um dirio de bordo23, e do registro fotogrfico das atividades desenvolvidas, algo como um making off24 da prpria pesquisa; e, g) Desdobramentos: Atividades e projetos desenvolvidos aps a realizao da pesquisa que evidenciem quaisquer implicaes geradas (ou motivadas) pela prpria prtica da pesquisa; bem como possveis efeitos de receptividade por parte da prpria escola (contexto da pesquisa) e outros organismos a ela relacionados. De acordo com Yin (2005), a coleta de evidncias deve se orientar por trs princpios: utilizar vrias fontes de evidncia (p. 125); criar um banco de dados para o estudo de caso (p. 129); e, manter o encadeamento de evidncias (p. 133), o que foi contemplado, de certa forma, pelos mecanismos dispostos para este trabalho.

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Conjunto de relatrios e anotaes realizadas pelo pesquisador, durante a pesquisa em processo. Nome que se d ao registro das aes de bastidores do ato de se fazer um filme ou realizar um evento, por exemplo.

43 Indo alm, torna-se relevante elucidar determinados aspectos sobre a deciso de utilizar a nomeao dos sujeitos da pesquisa no discurso acadmico adotado para esta dissertao, fato que se deu, fundamentalmente, em funo da abordagem tomada a partir dos Estudos Culturais.

2.2 IDENTIFICANDO OS SUJEITOS DA PESQUISA

A identificao dos sujeitos na pesquisa cientfica tem sido tratada com relativo cuidado, sugerindo-se, quase sempre, a sua no-nomeao explcita, o que, algumas vezes, torna o texto acadmico quase que um sujeito de si mesmo, isto , um sujeito que existe em funo do objeto de estudo que relata, mesmo que com isso se pretenda respeitar e garantir o sigilo tico das fontes A busca da objetividade associada a questes de ordem tica orientam uma retrica institucional em que as vozes acabam por perder seus sujeitos em funo de uma voz nica, e autorizada, cujo efeito principal faz parecer que o discurso acadmico monofnico. Esta pretensa monofonia seria a voz da prpria cincia, ou da academia, que instituindo normas de nomeao a priori interditam a subjetividade e se justificam pelo conceito tico que garante a privacidade da fonte. Mesmo as teorias lingsticas de Bakhtin (1997) contestam a unicidade do sujeito do discurso, apontando para um sujeito mltiplo, cuja fala e voz so tambm a fala e voz de sujeitos outros. Assim, no h um discurso acadmico fechado, uma vez que todo discurso se constri dialogicamente. Neste trabalho, optou-se por identificar os sujeitos (sejam eles indivduos ou organismos sociais), isto em funo de alguns pontos considerados fundamentais: a) Um dos principais objetos considerados como evidncia para o estudo constitudo por um documentrio, no qual j se encontram identificados todos os elementos da pesquisa: a localizao geogrfica, a instituio escolar, os organismos sociais representados pelos grupos e os indivduos membros e partcipes de todo o processo, donde se depreende que identific-los no corpo da dissertao um ato de simples coerncia;

44 b) Indo um pouco alm, infere-se que se trata de um reconhecimento ao engajamento pessoal de todos os participantes para a realizao da pesquisa, que por tratar-se de uma prtica determinada envolveu sujeitos distintos e no personagens genricos; e, c) Por esta pesquisa pretender localizar-se no escopo dos estudos da cultura, orientada fundamentalmente por autores ligados aos Estudos Culturais, defende-se a idia de que a nominao faz parte de um conjunto de elementos que reivindicam uma clara tomada de posio dos sujeitos engajados nos processos de construo da cultura como um todo, mas, pensada e relatada a partir de suas particularidades. Como observao importante, deve ser esclarecido que todos os participantes autorizaram (por escrito) as suas identificaes, tendo para isto lido e revisto todo o material constante deste trabalho. Assim, a identificao , aqui, vista como um mtodo de abordagem coerente, por conferir ao sujeito da pesquisa cientfica a sua subjetividade, concedendo-lhe voz em primeira pessoa, evidenciando a diferenciao sem, contudo, negar-lhe a construo dialgica proposta por Bakhtin, mesmo que considerando a unicidade do ser e o ato de responsabilidade conseqente, ou como o interpreta Faraco:
Bakhtin, desde seu primeiro texto, ser um crtico contumaz do Racionalismo, isto , de um pensamento em que interessa o universal e jamais o singular; a lei geral e jamais o evento; o sistema e jamais o ato individual; um pensamento que contrape o objetivo (entendido como o nico espao da racionalidade, da compreenso lgica) ao subjetivo, ao individual, ao singular (entendido como o espao do fortuito, do irredutvel compreenso lgica). Incomoda-lhe a idia de sistema em que no h espao para o individual, o singular, o irrepetvel, o evntico. [...] Essa insistncia de Bakhtin no trato do singular, do nico, do irrepetvel tem como base uma extensa reflexo sobre a existncia do ser humano concreto. O argumento se assenta na estrutura do eu moral que intui sua unicidade, que se percebe nico, que reconhece estar ocupando um lugar nico que jamais foi ocupado por algum e que no pode ser ocupado por nenhum outro. [...] O eu e o outro so, cada um, um universo de valores [...] valoraes diferentes [...] diferentes quadros axiolgicos. E essas diferenas so arquitetonicamente ativas, no sentido de que elas constitutivas dos nossos atos (inclusive de nossos enunciados): na composio de valores que os atos concretos se realizam; no plano dessa contraposio axiolgica ( no plano da alteridade, portanto) que cada um orienta seus atos. [...] viver significa tomar uma posio axiolgica em cada momento, significa posicionar-se em relao a valores. Vivemos e agimos, portanto, num

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mundo saturado de valores, no interior do qual cada um dos nossos atos um gesto axiologicamente responsivo num processo incessante e contnuo. (2003, p. 20-23).

Estes pensamentos aproximam-se, de forma clara, dos pressupostos encontrados nos Estudos Culturais, que orientam grande parte desta pesquisa, quando se declara:
Na vida cotidiana, os materiais textuais so complexos, mltiplos, sobrepostos, coexistentes, justapostos; em uma palavra, intertextuais. Se usarmos uma categoria mais gil como discurso, para indicar elementos que atravessam diferentes textos, podemos dizer que todas as leituras so tambm interdiscursivas. Nenhum forma subjetiva atua, jamais, por conta prpria. Tampouco podem as combinaes ser preditas por meios formais ou lgicos, nem mesmo a partir da anlise emprica do campo do discurso pblico [...]. As combinaes advm, em vez disso, de lgicas mais particulares a atividade estruturada da vida, em seus lados objetivos e subjetivos, de leitores ou grupos de leitores: suas localizaes sociais, suas histrias, seus interesses subjetivos, seus mundos privados. [...] Tudo isso aponta para a centralidade daquilo que comumente chamado de contexto. O contexto determina o significado, as transformaes ou a salincia de uma forma subjetiva particular, tanto quanto a prpria forma. O contexto inclui os elementos culturais descritos acima, mas tambm os contextos das situaes imediatas [...] e o contexto ou a conjuntura histrica mais ampla. (JOHNSON, 2006b, p. 88-89).

Tomando tais premissas como orientao, chegou-se s proposies feitas por Johnson et al. (2006a), que concebem a prtica da pesquisa social partindo de um contnuo auto-biogrfico-etnogrfico25, como um processo metodolgico que se sustenta por histrias e relatos de vida, entrevistas e memrias de trabalho; considerada a participao ativa do pesquisador como integrante das atividades desenvolvidas e estudadas:
O senso do eu est, por conseguinte, necessariamente envolvido na compreenso do outro; etnografia pressupe auto-biografia. Auto-percepo ou auto-conhecimento e abertura para outros mundos esto relacionados integralmente, assim como desenvolver um conhecimento de si depende, em grande parte, de uma disposio de atentar para a alteridade ou diferena. Contudo, este no o fim da histria, porque, como sustenta Ricoeur, o outro tanto quanto o eu" ser considerado nesta dialtica. "A abertura aos outros" envolve perceber que os impactos de uma outra pessoa, de modo muito concreto, pode fazer o mesmo tipo de transferncia. Tal como Ricoeur deixa claro, esta uma realidade imposta no apenas pelo pensamento ou imaginao, mas tambm atravs de aes e prticas, inclusive, poderamos acrescentar, as prticas da pesquisa. Etnografia pode depender de auto-biografia, mas a auto-biografia do pesquisador tambm

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Researching others: from auto/biography to ethnography. (JOHNSON et AL., 2006, p. 205-223).

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est associada ao processo etnogrfico, com resultados que podem ser 26 incertos. (JOHNSON et AL., 2006, p. 208. Traduo prpria).

O que significa dizer, que no caso aqui considerado, o pesquisador , tambm, participante ativo da pesquisa, no havendo, portanto, fronteira entre o que pode ser chamado de etnogrfico e auto-biogrfico, configurando-se como um estudo de caso em processo contnuo. Desta, forma, trabalhou-se o mais possvel com as falas (e vozes) dos prprios sujeitos da pesquisa, incluindo-se o pesquisador Ressalte-se que o termo participativo, que define entre outros o papel ativo do pesquisador no processo do estudo, conduz justificativa quanto identificao dos sujeitos da pesquisa no discurso acadmico concernente a esta dissertao. Mas, assim agindo, pode-se questionar como Hall:
[...] o que acontece quando um projeto acadmico e terico tenta envolverse em pedagogias que se apiam no envolvimento ativo de indivduos e grupos, ou quando tenta fazer uma diferena no mundo institucional onde se encontra? (2003, p.199)

Entende-se, nesta pesquisa, que respostas a questes como estas podero ser encontradas somente se considerada a concepo de cultura como um campo de tenses e construes simblicas em que a linguagem, seja ela representada pela lngua ou pela arte (no caso o cinema), torna-se o principal elemento constitutivo desta construo.

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No original: The sense of self is, therefore, necessarily involved in understanding the other; ethnography presupposes auto/biography. Self-possession or self-knowledge and openness to other worlds are integrally related, just as developing a knowledge of self depends, in large part, on a willingness to attend to alterity or difference. This is not the end of the story, however, because, as Ricoeur argues, the other than self is also to be reckoned with in this dialectic. Openness to the other involves taking the impacts of another very concrete person who is making the same kind of antological transfers. As Ricoeur makes clear, this is a reality imposed not only by thinking or imagination, but also by actions and practices, including, we might add, the practices of research. Ethnography may depend on auto/biography, but the auto/biography of the researcher also gets hitched on to the ethnographic process with results that must be uncertain.

47 3 PRESSUPOSTOS TERICOS

Ao considerar a prtica de fazer vdeos no contexto de uma escola pblica, alguns conceitos se tornam fundamentais: a arte como ao coletiva; o vdeo como tecnologia e linguagem; o contexto como educao e cultura. Para tanto, so envolvidos outros, mais especficos como negociao, reflexo e refrao, gnero, esfera e prtica. So citados alguns autores que fundamentalmente abordam linguagem, educao e cultura, que em suas teorizaes englobam ainda outros conceitos que, entretanto, no puderam ser devidamente aprofundados por extrapolarem o escopo deste trabalho, mas que, certamente, constituem uma dimenso ampliada do que aqui tratado. Retomando algumas questes, indaga-se: por que estas pessoas aparentemente comuns, inseridas no contexto de uma escola pblica estadual, de nvel fundamental e mdio, decidem fazer cinema, um vdeo-fico, um objeto to especfico em linguagem artstica? E de que modo conseguem realizar suas intenes nestas circunstncias? Por que produzem um vdeo e no outro objeto cultural possvel neste contexto? Identificar tais questes como uma proposio de estudo, evidencia impasses e demanda aportes tericos e prticas que considerem o fato de que fazer um vdeo pressupe alguns conhecimentos, aes e tecnologias bastante especficas, distintas de outras formas de expresso artstica ou cultural. Produzir cinema, sob a forma de vdeos, compreende uma ao prtica orientada para a produo de um resultado determinado, concretizado sob a forma de um objeto cultural complexo: filme ou vdeo; ao esta que demanda tecnologias bastante especficas. Para se produzirem vdeos preciso mais que imaginao; necessrio que se tenha acesso a artefatos e tcnicas, e de posse destes, que se desenvolva uma srie de atividades intelectuais, e mecnicas, para as quais se deve estar minimamente capacitado. Produzir um vdeo demanda ainda, alm de sensibilidade criativa, determinados conhecimentos para compor, atravs de um sistema estruturado de cdigos simblicos, um objeto cultural a que, finalmente, se possa denominar como vdeo.

48 possvel que se pense que basta uma pessoa ter idias criativas e que atravs de uma ao isolada em que se utilize de ferramentas, s quais teve acesso de alguma maneira, como um meio capaz de concretizar aquilo que lhe vai pela imaginao, seja suficiente para que, sozinha, possa produzir um vdeo. Ter-se-ia que pensar, para tanto, que a mesma pessoa tenha sido capaz de produzir tambm toda a tecnologia da qual se utiliza para este fim, ou seja, mesmo que o ato final de fazer o vdeo seja realizado por um s indivduo, no todo envolve um coletivo expressivo de trabalho, artefatos, e conseqentemente, outras pessoas. Fazer vdeos , portanto e necessariamente, uma prtica que demanda ser concebida como uma ao coletiva, em diversas instncias, e entre estas, a Arte.

3.1 FAZER ARTE COMO UMA AO COLETIVA

Quando se ouvem expresses como belas artes ou artes populares, artes mecnicas ou liberais, ou ainda, no singular, arte abstrata ou figurativa, ou quando se refere ao cinema como a stima arte, pressupondo outras seis e ainda se podem encontrar artes mgicas ou demonacas, nobres ou malasartes, v-se s voltas com uma profuso de significaes em que aparecem: artifcio, indstria, ardil, faculdade, talento, habilidade, ofcio, profisso ou diabrura; revelando um conjunto de preceitos ou regras para bem dizer ou fazer qualquer coisa, ou de forma reducionista, simplesmente o fazer, grosseiramente, o bem feito ou dito. De acordo com Williams (2007, p. 60): O surgimento de uma Arte abstrata e grafada com letra maiscula, com seus prprios princpios internos, porm gerais, difcil de situar. (...) mas foi no Sculo XIX que o conceito se generalizou. Concomitantemente, generaliza-se tambm a diferenciao entre arteso e artista, o primeiro ligado s artes mecnicas e populares, e o segundo, s belas artes, aos pintores, escultores, escritores e compositores. A similaridade entre arte e habilidade, qualidade inerentemente humana, a fez diferenciar-se de natureza e identificar-se com indstria, diferenciando-se por fim ao associar as artes imaginao, e a indstria utilidade; e se at o Sculo XVIII, as cincias eram denominadas artes; a distino moderna entre cincia e arte, como reas opostas

49 de habilidade e esforo humanos, com mtodos e finalidades fundamentalmente diferentes, remonta a meados do Sculo XIX, embora os prprios termos tenham se contraposto muito antes no sentido de 'teoria' e 'prtica (2007, p.61) Williams destaca o fato de que tais distines so histricas, percebidas como habilidades e propsitos no uso dessas habilidades, e que esto diretamente relacionadas com a diviso prtica do trabalho e com as definies prticas dos propsitos do exerccio da habilidade. Isto , dentro de um sistema de produo capitalista de bens e mercadorias, tais definies vo aparecer atreladas s relaes entre os valores de uso e de troca, o que provoca uma diviso radical entre o que se considera como belas artes e artes teis, cujas especializaes levam a outras definies como Arte e Tecnologia (2007, p.62). No campo especfico em que se contextualiza esta pesquisa, o cinema encontra-se concebido como uma arte extremamente dependente da tecnologia, o que de alguma forma vem tornar tais definies, e divises, ainda mais complexas, principalmente se considerar-se que a prtica de fazer vdeos que aqui tratada ir necessariamente produzir um tipo diferente de mercadoria (ou nem isso), um objeto cultural cujo valor simblico bastante diferenciado daquele denominado pelas teorias marxistas como de uso ou de troca. Para Williams, algumas produes humanas ultrapassam o valor utilitrio e artstico, mas no deixam por isso de ter valor cultural. Ele afirma:
Quando essas distines prticas se fazem valer, num modo determinado de produo, arte e artista suscitam associaes ainda mais gerais (e vagas) e propem-se a expressar um interesse humano geral (isto , no utilitrio), ainda que, ironicamente, a maioria das obras de arte seja efetivamente tratada como mercadoria e a maioria dos artistas, ainda que com justia afirmem intenes muito diferentes, seja efetivamente tratada como uma categoria de artesos ou trabalhadores especializados independentes, que produzem certo tipo de mercadoria marginal. (2007, p. 62).

Mas, ao mesmo tempo torna-se necessrio pensar se, afinal, interessa a estes indivduos (sujeitos desta pesquisa) denominarem aquilo que fazem de arte, e a si mesmos de artistas? Ou ainda: estes indivduos identificam, ou diferenciam a arte e o ser artista, descritos nas concepes dos estudiosos e eruditos, daquilo que

50 percebem em sua prtica, ou, no caso especfico, do fazer vdeos numa escola pblica? Independentemente dessa questo, que posteriormente dever ser considerada com mais profundidade, o ato de fazer vdeos localiza-se de algum modo no campo artstico, e como tal dever ser compreendido, diga-se, por seus receptores, com uma forma de arte advinda de uma ao coletiva, em que a tecnologia interfere radicalmente em seus resultados, sejam eles compreendidos como obra de arte ou como objeto cultural. Nos documentos oficiais que tratam da arte no mbito da educao brasileira, ela definida enquanto linguagem expressivo-comunicativa impregnada de valores culturais e estticos e integra o currculo de conhecimentos obrigatrios da educao bsica, como forma de conhecimento humano a ser produzido, apreciado, contextualizado e veiculado atravs da educao escolar, numa tentativa de aprimorar a participao dos jovens na sociedade, de fortalecer a construo de sua identidade cultural e de propiciar o desenvolvimento de suas competncias gerais, de suas habilidades pessoais de suas preferncias culturais. possvel inferir, a partir destes pressupostos, a considerao geral da arte como uma habilidade humana ligada linguagem, no sentido da comunicao, de um sistema de signos, de representaes simblicas que englobam a produo (o fazer), a apreciao (o fruir) e a contextualizao (o pensar) destes signos da linguagem artstica. Isto tudo, realizado de modo a tornar o estudante, no um artista, mas um ser (a que chamam cidado) competente e hbil em compreender a arte como uma representao humana, segundo as proposies definidas em um currculo. (cf. LDB n 9.394/96). Estas e outras orientaes buscam uma aprendizagem significativa, que fortalea a identidade do aluno nas esferas intelectual, poltica, tica, esttica, afetiva e tambm funcional, fornecendo instrumentos para a vida prtica. No processo de aprendizagem em sala de aula, algumas interpretaes das diretrizes curriculares propostas pela ltima LDB levaram a uma compreenso da Arte como uma experincia prtica aberta aos processos de formao da conscincia do indivduo em sua interao com a coletividade; em outras foi tomada como uma disciplina fechada em seus contedos e formas de avaliao, em que a Arte percebida como

51 uma funo, uma terminologia, uma teoria, uma atividade curricular obrigatria e, muitas vezes, repetitiva27. Sendo a arte uma representao humana, justamente contra essa repetitividade, que encontramos uma diferenciao significativa nas proposies de Silva (2000), quando ele rev as orientaes curriculares sob a tica do multiculturalismo, na perspectiva da diversidade e alteridade, em que se concebe a linguagem, e conseqentemente a arte, como um sistema de significao, no limitando o sistema de signos a sua dimenso de significante, do signo como marca material, de sua representao visvel, mesmo que compreenda as caractersticas de indeterminao, ambigidade e instabilidade atribudas linguagem, e arte. Segundo Silva:
A representao , como qualquer sistema de significao, uma forma de atribuio de sentido. Como tal, a representao um sistema lingstico e cultural: arbitrrio, indeterminado e estreitamente ligado a relaes de poder. aqui que a representao se liga identidade e diferena. A identidade e a diferena so estreitamente dependentes da representao. por meio da representao, assim compreendida, que a identidade e a diferena adquirem sentido. tambm por meio da representao que a identidade e a diferena se ligam a sistemas de poder. Quem tem o poder de representar tem o poder de definir e determinar a identidade. Questionar a identidade e a diferena significa, nesse contexto, questionar os sistemas de representao que lhe do suporte e sustentao. (2000, p.91).

Quando se fala em Arte ou Linguagem, no contexto escolar, de acordo com os documentos oficiais, est se referindo a um espao onde se pode experimentar a liberdade da expresso cultural numa concepo ampla e aberta. , tambm, o que se encontra nos currculos disciplinares dispostos nos projetos poltico-pedaggicos, como no caso da escola em que esta pesquisa foi realizada. Entretanto, na prtica isto se d de uma maneira bastante complexa. Problemas estruturais, como espaos inadequados e falta de materiais para as atividades obrigam professores e alunos a procurar sadas alternativas e criativas de modo a superar as dificuldades encontradas, o que de certa forma acaba por torn-los mais crticos e engajados com o trabalho na comunidade escolar. A multiculturalidade constante dos currculos no se constri no cotidiano escolar como um experimento didtico, mas como uma experincia vivida no dia-a27

Algumas escolas optaram por manter a Arte como uma disciplina com contedo especfico.

52 dia. No caso da Arte, a atividade curricular ultrapassa as proposies de gabinete, ou como diz Silva (2000, p.98): a do dominante tolerante e do dominado tolerado ou da identidade hegemnica, mas benevolente e da identidade subalterna, mas respeitada, rompendo as fronteiras do esperado, produzindo aes como a que aqui estudada. Fazer vdeos em condies aparentemente adversas um exemplo de superao, de ruptura. A Arte, ou as artes, em suas mltiplas manifestaes, aparece disposta segundo critrios de valorao que dicotomizam, por exemplo, a boa arte da arte popular, reafirmando preconceitos, discriminaes, esteretipos e distores, que constroem imagens do outro (e de si mesmos) sob a perspectiva daqueles que exercem o poder de dominao. Algumas aes desenvolvidas no contexto escolar parecem perguntar: por que assim? Ou ainda, quem disse que deve ser assim? No aceitando tais disposies a escola se coloca em posio de crtica construtiva e se pe na busca por novas possibilidades para o processo de ensinoaprendizagem. Silva, argumentando em favor de uma abordagem culturalista, prope que se repense tanto a pedagogia quanto os currculos de modo a colocar a identidade e a diferena como uma questo poltica, em cujo centro, se coloca: como a identidade e a diferena so produzidas? Quais os mecanismos e as instituies que esto ativamente envolvidos na criao da identidade e de sua fixao? (2000, p.99). Aproveitando-se deste questionamento, por ater-se ao fato de que esta pesquisa se d no campo da cultura e no interior de uma instituio escolar, prossegue-se argumentando que a arte e a tecnologia, em todas as suas dimenses, ocupam lugar de destaque neste campo de batalha. A tecnologia produzida coletivamente, e justamente este fato que servir de fundamento anlise posterior que se pretende fazer do caso em questo, visto que, em nenhum momento tratou-se de um ato particular ou individual, mas, sempre, de uma prtica coletiva em que se viram representadas mltiplas perspectivas e vises (e aes), tendo como objeto-resultado um vdeo que por si s um elemento composto, mltiplo, em que o coletivo evidencia-se de diversas maneiras. Ao dizer que a tecnologia uma prtica coletiva se considerou algumas possibilidades:

53 a) que a tecnologia se produz por um coletivo de indivduos; b) que a tecnologia se constitui por um conjunto de instrumentos, e/ou materiais; c) que a tecnologia mediador de uma prtica que s se realiza quando se considera um produtor, um produto, uma produo e um destinatrio para o que se produz; d) que se d historicamente como produto de um processo em que agem diversos elementos e indivduos; e; e) que se produz a partir de diversos materiais, cada um, produto de uma atividade diferenciada que ao final se juntam num outro, produto ou atividade, resultante, soma ou somatrio dos anteriores, uma espcie de trans-produto, que contm, de alguma forma os demais, mas possui caractersticas prprias que o definem como nico. Em todas estas perspectivas, possvel detectar o seu carter coletivo, e em maior ou menor grau, pode se perceber o quanto, ou quantos, de elementos performativos esto envolvidos nesta prtica. Para este trabalho, considera-se, portanto, a tecnologia como uma prtica coletiva, e, portanto, social. Fazer vdeos pressupe uma ao coletiva, mesmo que em algum momento seja realizada por um nico indivduo, mas nunca por um indivduo isolado. Necessita-se de uma cmara, de um suporte material para a filmagem ou gravao, de um sistema que permita editar o vdeo, outro que possibilite exibi-lo, e antes, durante, e depois, de pessoas motivadas, aptas e dispostas a faz-lo; sem contar que o resultado ter sofrido algum tipo de influncia das relaes sociais, histricas e culturais do contexto no qual se processa. Ao se pensar desta forma, possvel inferir que a tecnologia em questo supera, tambm, a idia de instrumento mediador, e, pode ser concebida como a prpria prtica de fazer vdeos, que se d, como j dito, coletivamente. Quando se fala em vdeo, nesta pesquisa, fundem-se os conceitos de tecnologia e arte, e da mesma forma, que se pensa a primeira pode-se pensar a segunda, tendo como interface o conceito de linguagem e como contexto, a cultura. Ao falar da arte como ao coletiva, Becker (2003, p.85-95) aponta para o fato de que inmeros estudiosos tm se dedicado a pensar a arte como uma

54 produo social, abordando ou falando de estruturas sociais sem se referirem s aes de pessoas fazendo coisas juntas, as quais criam estruturas (2003, p.85). Ele prope uma perspectiva de pensamento que torna possvel perceber as inmeras aes desenvolvidas por pessoas, organizaes e instituies, no sentido de criar conexes cooperativas que resultam na produo de uma manifestao, ou obra de arte. Sendo, por exemplo, o caso por ele descrito, de todo o trabalho que est por trs de uma apresentao pblica de uma orquestra sinfnica, passvel de ser comparada a muitos outros eventos, tais como, uma exposio de um artista plstico, uma exibio de um filme ou de uma pea de teatro, isto, pressupondo que para que se d o fenmeno artstico em sua totalidade seja necessria a trade, j de muito proposta pelo teatro: um ator, um texto e uma platia. No exemplo de Becker (2003), ele chama a ateno para o fato de que para que haja a apresentao da orquestra so necessrios elementos os mais variados e numa quantidade que muitas vezes sequer se imagina: msicos, instrumentos, uma sala, partituras, um regente, o pblico; que leva a imaginar que antes houve pessoas que estudaram msica, aprenderam a ler a partitura, mas tambm houve um compositor para a msica, fabricantes de instrumentos, e operrios que os produziram, e uma sala que foi construda por pedreiros e artfices do ramo, e tambm algum que a administre, ou limpe, ou que disponha as cadeiras e estantes para as partituras em seus devidos lugares, e mesmo, algum que faa a divulgao e venda, ou no, os bilhetes, e outro que os receba entrada do pblico, e se formos mais longe, podemos pensar nas costureiras que produziram as roupas, e mais longe ainda, no plantador de algodo ou no qumico que produziu os fios sintticos para os tecidos. Todos eles esto ali, naquela noite, na qual o que realmente importa a msica sendo executada com alguma qualidade para um pblico que se embevece ou se contagia com seus acordes provocando-lhes uma multiplicidade de sentimentos e sensaes. Esto todos ali, de algum modo, representados como por uma presena no-presente, alguns so dispensveis, outros imprescindveis, mas no est somente o artista, ou somente a arte pura e simples.

55 Podem-se fazer listas similares para outras performances ou modalidades de manifestao artstica, substituindo instrumentos musicais por pincis ou sapatilhas, notas musicais por tintas ou cores, ou passos de dana, ou mesmo por letras e palavras que compem um verso ou prosa literria. Se pensarmos, considerando o pensamento materialista, podemos auferir que as artes, assim como todas as outras atividades humanas, so produtos sociais, e que, mesmo quando imateriais ou fruto da imaginao, tero que de algum modo ser materializadas para que concretizem sua abstrao em algum tipo de racionalidade, ou seja,
para todas as artes, o que ns sabemos respeito envolve elaboradas redes de cooperao. Uma diviso de trabalho requerida a efetivar-se. Tipicamente, muitas pessoas participam do trabalho sem o qual a performance ou artefato no poderia ser produzido. Uma anlise sociolgica de qualquer arte aponta para alguma diviso de trabalho. (Becker, 2003, p. 86).

A arte em geral, conserva em seu escopo um lado mstico, algo metafsico, que ainda permanece inexplicvel em seu senso cientfico. J se percebem relaes entre o biolgico e o produzir arte como algo inerente prpria sobrevivncia da espcie humana, bem como, ao mesmo tempo, como uma de suas caractersticas distintivas em relao aos outros animais. Tambm, se aceita a idia de que a arte supera em muito a noo de reproduo do real, como o queria o naturalismo, mas que, no podendo existir por si mesma, representa de algo modo, inteligvel ou no, este real. Ou seja, pode-se acessar a realidade atravs da arte sem, contudo, ver-se nela estampado, pelo menos no sempre, este real. Mas, sendo, tambm, uma representao do real, certamente uma representao social formada a partir de signos, que se tornam, por conveno social, em smbolos que compem um sistema de significaes arbitrrias. A prpria tecnologia carrega em si mesma uma conveno arbitrariamente construda, seja em funo das necessidades elencadas por uma determinada categoria de trabalhadores, e que pode muitas vezes ser transgredida por um artista inovador, por exemplo, mas que de qualquer forma se mantm ligada s convenes primeiras, seja por confirm-las, neg-las ou transform-las. Ao desenvolver o martelo, convenciona-se um determinado uso, que pode ser transtornado por um

56 msico que o utilize como instrumento musical, mas, quase sempre, continuaremos a ver nele um martelo, cujo uso fundamental o de bater em alguma coisa. Em outros casos, como na prtica de fazer filmes, isto tambm est presente. Quando se vai ao cinema no se pensa que o trabalho de venda de uma entrada esteja presente no filme, mas em algum momento pode-se abandonar a sala de exibio por no gostar do filme e entender que o preo que se pagou pelo ingresso ser indevido, e querer-se o dinheiro de volta. Ou ainda, ter-se notcia de que se produzem mais filmes do que se pode ver exibidos nas salas de cinema, e de o motivo ser muitas vezes, o fato de que os produtores do filme no tiveram financiamento suficiente para distribu-lo comercialmente. Williams (2003), fala da produo social da arte e questiona a sua compreenso como mercadoria, se vista sob a mesma tica que analisa o capitalismo; porm, quando se refere a outras atividades no materiais, como a poltica, ou mesmo a educao, apela para o senso de que diversas atividades materiais so desenvolvidas de modo a que se d concretude a coisas como tais, e que por isso, se pensarmos a Arte como uma atividade caracteristicamente humana, tem-se que pens-la como uma atividade social. Isto reforado por Becker quando ele chama ateno para o fato de que a arte acaba por se configurar, socialmente, como um sistema simblico, uma linguagem especfica, convencionada numa forma de ao coletiva. E que, esta ao coletiva produz uma unidade bsica para a investigao sociolgica. (2003, p.85-95). Tanto um indivduo, quando um organismo social (um coletivo), fazendo vdeos est participando de uma ao coletiva, isto em diversos nveis e gradaes. Seja por que tal prtica exige uma extensa gama de profissionais, artistas, tcnicos, criadores, operadores, tecnologias enfim; ou por que os elementos que a compem, ou a seu produto, j se fizeram presentes em outras condies ou cronologia. O que torna inegvel, pensar que a arte no se faz, em nenhuma hiptese, individualmente, ou fora de um contexto amplo e complexo; e que, portanto, assim como a prpria tecnologia, uma ao coletiva, uma prtica cultural.

57 3.2 A PRODUO DE VDEOS E OS ESTUDOS DA CULTURA

A partir dos estudos da cultura, na concepo proposta pelos Estudos Culturais (EDGAR & SEDGWICK, 2003, p. 116), possvel ilustrar que mesmo numa pequena comunidade de adolescentes se podem perceber e compreender relaes de poder a exemplo de uma comunidade formada, por exemplo, pelos membros do Senado Federal, e que isso se d em funo de que a cultura no se restringe a uma determinada classe de privilegiados, mas inerente ao humano (de modo geral, independente de classe social, poder aquisitivo, definio de gnero ou raa), e que pode ser conceituada, de forma abrangente, como uma maneira de viver. Assim, mesmo a partir de um vdeo caseiro aspectos de um determinado modo de ser e agir podem ser desvelados, considerando-se que mesmo as pessoas aparentemente comuns esto inseridas num processo de construo simblica muito mais amplo, situadas num contexto a que chamamos cultura.
Os estudos culturais podem, ento, ser vistos situados entre uma abordagem da cultura que mais explicitamente oposta celebrao da alta cultura ou cultura da elite, representada, por exemplo, nos textos cannicos estudados na literatura inglesa, ou do tema da musicologia tradicional, e uma interpretao mais positivamente derivada das cincias sociais e, particularmente, da antropologia cultural e da sociologia da cultura. (EDGAR; SEDGWICK, 2003, P. 116).

Esta reflexo tomada aos Estudos Culturais uma forma de esclarecer que esta pesquisa localiza-se, evidentemente, no mbito dos estudos da cultura, e para assim se colocar apropria-se de alguns conceitos desenvolvidos por alguns de seus fundadores, destacando-se Raymond Williams, Stuart Hall e Richard Johnson; de suas idias quanto centralidade da cultura nos estudos das prticas sociais e da sua dedicao a questes relativas s culturas marginais e cotidianas; bem como, da sua defesa da pesquisa engajada, autoral e, sempre situada. Dito de outro modo, estes e outros autores contestam a pretensa neutralidade do discurso cientfico e reafirmam a cincia em primeira pessoa, numa opo declarada pelo singular e autoral, mas inserido e situado; no sentido de um engajamento declarado com a prpria prtica e a sua contextualidade.

58 Compreende-se que fazer vdeos uma prtica cultural, uma ao social, porque, assim como Hall (1997), argumenta-se que toda ao social cultural, que todas as prticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido, so prticas de significao. Segundo suas proposies:
A ao significativa tanto para aqueles que a praticam quanto para os que a observam: no em si mesma, mas em razo dos muitos e variados sistemas de significado que os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em relao aos outros. Estes sistemas ou cdigos de significado do sentido s nossas aes. Eles nos permitem interpretar significativamente as aes alheias. Tomados em seu conjunto, eles constituem nossas culturas. (HALL, 1997, p. 15, destaque do autor).

Hall, ao pensar a globalizao, aponta a disseminao da diversidade como um fator de transformao cultural que, a cada dia, torna menos ntidos muitos dos padres e das tradies do passado. A cultura, segundo suas palavras, agora um dos elementos mais dinmicos e mais imprevisveis da mudana histrica do novo milnio e, que esta revoluo cultural igualmente penetrante no nvel do microcosmo (HALL, 1997, p. 16). Entretanto, o prprio Hall (1997, p. 18-19) infere que a vida cotidiana das pessoas comuns est sendo transformada de forma no regular ou homognea, o que, para ele, fica bastante claro ao analisar as transformaes no modo de vida das pessoas comuns, em amplo aspecto. Tais mudanas no so apenas uma questo exclusivamente de classe. Esto relacionadas, tambm e sempre, situao social e geogrfica, ou seja, cultura. Hall (1997, p. 20) aponta para a centralidade da cultura na constituio da subjetividade, da prpria identidade, e da pessoa como um ator social, o que o aproxima das idias de Vygotsky (1984) que em seus estudos sobre a formao social da mente, deduz que a constituio da mente do indivduo depende fundamentalmente do contexto histrico e cultural no qual est inserido, e, portanto, pode ser identificado como o prprio cotidiano. Concebe-se, para este estudo, o cotidiano como aquilo que se sucede de modo habitual, que se pratica habitualmente. O termo cotidiano vem do latim cotidie ou cotidianus, e significa: todos os dias, o dirio, o dia-a-dia, o habitual. Falar em cotidiano leva a pensar diretamente em aes que dizem respeito a rotinas, a

59 tudo que se realiza empiricamente, repetidamente, o viver o dia-a-dia de uma forma que, muitas vezes, se aproxima do banal. Porm, ao se propor estudar a prtica de fazer vdeos, que ora acontece numa escola pblica, no se identifica, de fato, uma ao ou ato que se repita ou que se reproduza de forma banal e rotineira. Ao contrrio, trata-se de uma prtica cultural que se mostra, a princpio, deslocada, fora do que esperado como fato cotidiano naquele tipo de instituio. cinema tem sido descrito como uma arte popular, no sentido da apreciao, uma vez que, desde as suas origens pretendeu-se fazer dele uma forma de entretenimento para as massas populares, o mesmo no se dando com a sua produo propriamente dita. Aps ter sido assumida pela indstria cultural, j no incio do Sculo XX, tem envolvido, quase sempre, grandes investimentos financeiros, construindo, desta forma, a idia de que estaria vetada s classes mais populares.28 O foco desta pesquisa se estabelece justamente nessa aparente contradio, neste movimento de superao de uma expectativa (senso comum), na interrupo de um padro, na ruptura de um determinado estado de inrcia, provocada pelo grupo de alunos (pessoas) que produziu um vdeo-fico experimental, em condies que nada tem a ver com o padro de produo industrial (profissional). Por que isto ocorreu, com estas pessoas e a partir deste lugar? Na prtica, tudo que feito, feito de alguma maneira e movido por alguma motivao. Esta motivao est de alguma forma associada tanto aos sujeitos da prtica, s suas particularidades, quanto ao contexto no qual ela se passa, considerado o tempo e o espao em que se realiza, isto , a sua histria, geografia e cultura. Segundo Williams, o termo cultura encontra grandes dificuldades para ser definido, mas pode ser visto como resultado de formas precursoras de convergncias de interesses (2007, p. 11), no sentido em que descreve um sentido antropolgico (a) e outro sociolgico (b). Nas suas palavras:
Podemos destacar duas formas principais: (a) nfase no esprito formador
28

O cinema pensado, aqui, como indstria e mercado. No Brasil, por exemplo, as produes profissionais ainda so realizadas por um nmero muito pequeno de pessoas, e quase sempre atravs de financiamentos conseguidos atravs de incentivos oficiais para a Cultura, ou grandes investidores.

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de um modo de vida global, manifesto por todo o mbito das atividades sociais, porm mais evidente em atividades especificamente culturais uma certa linguagem, estilos de arte, tipos de trabalho intelectual; e (b) nfase em uma ordem social global no seio da qual uma cultura especfica, quanto a estilos de artes e tipos de trabalho intelectual, considerada produto direto ou indireto de uma ordem primordialmente constituda por outras atividades sociais. Essas posies so freqentemente classificadas como (a) idealista e (b) materialista, embora se deva observar que em (b) a explicao materialista habitualmente fica reservada s outras atividades primrias, deixando a cultura para uma verso do esprito formador, agora, naturalmente, em bases diferentes, e no primria, mas secundria. Contudo a importncia de cada uma dessas posies, em contraposio a outras formas de pensamento, que leva, necessariamente, ao estudo intensivo das relaes entre as atividades culturais e as demais formas de vida social. Cada uma dessas posies implica um mtodo amplo: em (a), ilustrao e elucidao do esprito formador, como nas histrias nacionais de estilos de arte e tipos de trabalho intelectual que manifestam, relativamente a outras instituies e atividades, os interesses e valores essenciais de um povo; em (b), investigao desde o carter conhecido ou verificvel de uma ordem social geral at as formas especficas assumidas por suas manifestaes culturais. (WILLIAMS, 2007, p. 11-12).

Compreendem-se manifestaes culturais como um conjunto de atividades e prticas distintamente humanas, simblicas, que ultrapassam a materialidade dos objetos produzidos, e englobam tanto a produo quanto o prprio produtor. Assim, como nos assevera Geertz:
Nossas idias, nossos valores, nossos atos, at mesmo nossas emoes so, como nosso prprio sistema nervoso, produtos culturais na verdade, produtos manufaturados a partir de tendncias, capacidades e disposies 29 com as quais nascemos, e, no obstante, manufaturados. Chartres feita de pedra e vidro, mas no apenas pedra e vidro, uma catedral, e no somente uma catedral, mas uma catedral particular, construda num tempo particular por certos membros de uma sociedade particular. Para compreender o que isso significa, para perceber o que isso exatamente, voc precisa conhecer mais do que as propriedades genricas da pedra e do vidro e bem mais do que comum a todas as catedrais. Voc precisa compreender tambm e, em minha opinio, da forma mais crtica os conceitos especficos das relaes entre Deus, o homem e a arquitetura que ela incorpora, uma vez que foram eles que governaram a sua criao. No diferente com os homens: eles tambm, at o ltimo deles, so artefatos culturais. (1989, p. 62-63).

Geertz prope a interpretao das culturas, defendendo a idia de que a cultura uma ao simblica, e que a preocupao analtica do pesquisador deve ser o significado. Ele assim o resume:
O conceito de cultura que eu defendo, [...], essencialmente semitico.
29

Catedral francesa localizada na cidade de Chartres, cuja construo data do Sculo XII, cujo conjunto de mais de 150 vitrais, extremamente elaborados so considerados dos mais lindos do mundo.

61
Acreditando, como Max Weber, que o homem um animal amarrado a teias de significado que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e sua anlise; portanto, no como uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa, procura do significado. justamente uma explicao que eu procuro, ao construir expresses enigmticas na sua superfcie. (1989, p. 15).

O que pode ser complementado pelos pensamentos de Hall, quando este diz:
A expresso centralidade da cultura indica aqui a forma como a cultura penetra em cada recanto da vida social contempornea, fazendo proliferar ambientes secundrios mediando tudo. A cultura est presente nas vozes e imagens incorpreas que nos interpelam nas telas, nos postos de gasolina. Ela um elemento chave no modo como o meio ambiente domstico atrelado, pelo consumo, s tendncias e modas mundiais. [...] a cultura no uma opo soft. No pode mais ser estudada como uma varivel sem importncia, secundria ou dependente em relao ao que faz o mundo mover-se; tem de ser vista como algo fundamental, constitutivo, determinando tanto a forma como o carter deste movimento, bem como a sua vida interior. [...] O impacto das revolues culturais sobre as sociedades globais e a vida cotidiana local, no final do Sculo XX, pode parecer significativo e to abrangente que justifique a alegao de que a substantiva expanso da cultura que experimentamos, no tenham. Mas a meno do seu impacto na vida interior lembra-nos outra fronteira que precisa ser mencionada. Isto se relaciona centralidade da cultura na constituio da subjetividade, da prpria identidade, e da pessoa como um ator social [...] da prpria formao do eu e vice-versa.(1997, p. 19-20).

Resumindo, pode-se afirmar que as identidades so formadas culturalmente, o que leva de volta a Vygotsky (1984, apud TEIXEIRA, 2006), quando este exprime o ponto de vista de que as identidades so construdas performativamente por um determinado contexto, em que a linguagem, assim como a tecnologia, funciona como um instrumento mediador nas prticas sociais em que se est inserido, ou seja, da prpria cultura. A funo mediadora, presente nos instrumentos elaborados para se fazer cinema (vdeos), prtica apontada como uma atividade exclusivamente humana atestada pelo fato de que, quando uma pessoa qualquer produz um vdeo, ela tem, necessariamente, a inteno de dizer algo a algum e, assim como em outras formas de manifestao artstico-culturais, produz signos que, segundo Vygotsky (1984), so instrumentos psicolgicos capazes de auxili-la em suas atividades psquicas, seja para lembr-la, diverti-la ou conscientiz-la, ou qualquer outra atividade que julgue necessria ao seu desenvolvimento. Para realizar tal prtica e inteno, esta pessoa se utiliza de instrumentos, representados tanto pelos signos lingsticos quanto pela tecnologia, que funcionam como mediadores de sua

62 atividade. Como elucida Teixeira, interpretando as idias de Vygotsky:


Um instrumento um elemento interposto entre o homem e o objeto de sua atividade, cujo objetivo modificar qualitativamente sua relao com a natureza. Por exemplo, um martelo de pedreiro carrega consigo uma funo, um determinado modo de utilizao, etc., que no est propriamente nele, mas no psiquismo dos homens, porque por eles foi construdo. O martelo, por mais simples que essa ferramenta seja, nem sempre foi tal e qual o conhecemos hoje. Ele resulta de milhares de anos de histria, nos quais foi sendo aperfeioado at chegar forma que tem hoje, tanto em seu aspecto morfolgico, como em seu aspecto funcional, materializado nas maneiras de utilizao. (2005, p. 41).

Compreender um vdeo como um mediador requer pensar a prtica de fazer vdeos como uma situao de conflito, de tenso, que pressupe relaes de poder; e que isto, a partir desta prtica, pode ser transformado de modo a construir novos contextos e perspectivas, o que permite reafirmar a tecnologia audiovisual como um instrumento miditico construdo pela humanidade da mesma forma, mesmo que no pelas mesmas razes, que construiu um martelo, como uma reao natureza e como uma forma de domin-la, reproduzi-la, ou interpret-la. O vdeo, logicamente, um instrumento tecnolgico bem mais complexo30 que o martelo, mas , tambm, resultado de um processo histrico, e, por seus aspectos funcionais especficos orienta aes, processos e condutas. Se identificado como instrumento de mediao numa determinada prtica, infere-se que o vdeo, assim como qualquer outra mdia, interfere na significao dessa prtica. Aquele que se utilizar de suas propriedades fsicas e mecnicas, bem como dos signos lingsticos que ele pode produzir, operar com as interferncias que o instrumento pode produzir na sua prtica, assim como nos resultados dela (se houverem). Aquele que faz o vdeo torna-se ele prprio um mediador amplificado quando atua nas relaes sujeito-objeto configuradas pela prtica, pelo fato de que o seu ato de fazer no se limita operao dos artefatos tecnolgicos pertinentes. Por esta funo mediadora, a tecnologia, bem como a linguagem audiovisual demanda que o fazedor desenvolva algumas habilidades tcnico-operacionais especficas, e, tambm, algumas competncias criativas bastante diferenciadas de outras em que

30

No sentido de que o vdeo envolve uma extensa gama de mecanismos eletro-eletrnicos que para funcionar necessitam de uma fonte de energia eltrica etc.

63 se utiliza, por exemplo, a palavra escrita ou impressa. Como linguagem, o vdeo pode ser definido como um sistema estruturado de signos e cdigos simblicos compreendidos como uma ligao entre uma significao e um elemento visual ou audiovisual. Baseado em tal princpio, pensa-se o vdeo como um sistema lingstico no qual, planos, ngulos, composies e outros elementos narrativos se constituem em signos, aos quais se atribuem significaes, sentidos e valoraes, configurando assim uma linguagem audiovisual. Sendo linguagem, tais sistemas simblicos, entendidos como sistemas de representao da realidade, funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicao entre os indivduos, o estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural, a percepo e interpretao dos objetos, eventos e situaes do mundo circundante (VYGOTSKY, apud REGO, 2004, p. 55), o que explicita a mediao simblica (ibidem, p. 50) exercida pelo vdeo, como linguagem e tecnologia, em alguns processos de significao humana.

3.3 O VDEO COMO TECNOLOGIA

Seja para produzir vdeos, objetos de consumo ou alguma forma de conhecimento, a tecnologia no possui um valor absoluto em si mesmo. necessrio que tenha sido construda e utilizada em funo de algum objetivo, tendo, portanto, um valor relativo, associado ao papel que desempenha na concretizao desses objetivos. Pode, apesar disso, suscitar um sentido inerente quando considerada, por exemplo, quanto sua apropriao como meio de produo, conferindo-lhe, assim, significao nas relaes de poder entre o proprietrio e o operrio (operador da tecnologia), como valor pela posse. Porm, no mais das vezes, a tecnologia, como um artefato, no se justifica por si mesma. O vdeo compreende um conjunto de elementos a que se denomina tecnologia, que pode ser conceituada como nas acepes de Pinto (2005, p. 219355) em que ele dimensiona quatro significados principais: (a) a teoria, a cincia, o estudo, a discusso da tcnica, as habilidades do fazer, as profisses, artes e os

64 modos de produzir alguma coisa, ou em suas palavras, o Logus da tcnica, ou epistemologia da tcnica; (b) a tcnica, da forma como se apresenta no discurso habitual, senso comum, equiparada verbalmente tecnologia, num sentido pouco preciso, como o know how americano, (c) o conjunto de todas as tcnicas de que dispe uma determinada sociedade, em qualquer fase histrica de seu desenvolvimento, em que o conceito emerge do contexto social, ganha generalidade formal, e se define como patrimnio, mas, tambm, como instrumento de dominao, e; (d) a ideologia da tcnica, constituda pelas formas como a tecnologia pode atuar na mediao de relaes sociais, alterando inclusive seus fundamentos. No caso do vdeo (assim como no cinema), a tecnologia, bem mais que artefato tecnolgico. Corresponde, tambm, s implicaes geradas pela mediao que realiza na ao social em que se constitui como prtica (fazer vdeos ou filmes se equivale), por algum e para algum, num determinado contexto, em funo de alguma intencionalidade. Como meio, a tecnologia, como aparece nas idias de Mcluhan (1996), pode ser pensada como uma extenso do humano, como um instrumento facilitador de operaes. Mas, como linguagem, pode funcionar como um construtor de significados, ultrapassando a mensagem em si mesma. Ao interferir, refletindo e refratando aquilo que comunica, muitas vezes de forma radical, a tecnologia desempenha o papel de mediador e, como tal, extrapola o sentido de extenso ou meio. O vdeo compreendido como prtica engloba tanto a tecnologia que demanda uma srie de conhecimentos tcnicos especficos e a sua compreenso como uma mdia que interfere naquilo que comunica, quanto s atitudes e comportamentos de seu fazedor, ou seja, todo o complexo contexto histrico cultural que o construiu e que ele ao mesmo tempo constri. O fazedor tambm uma extenso da tecnologia que utiliza. Ele est nela colocado e, s assim, ela pode se tornar eficiente em sua funo de produzir signos. Ao fazer vdeos, se adquirem mais que habilidades e competncias tcnicas no uso da tecnologia ou da linguagem. Ao mesmo tempo, adquirem-se compreenses intrnsecas construo de um enunciado em que se fundem

65 mltiplas compreenses de mundo, do individual ao coletivo, do subjetivo ao social; em que aparecem representadas no apenas as idias de um indivduo em particular, mas de todo o contexto com o qual interage, e do qual participa passiva ou ativamente. Fazer vdeos trata-se, assim, alm de uma ao operativa, de uma atividade mediada e complexa, em que a tecnologia tem o papel preponderante de tornar possvel a concretizao material do que antes era idia. Sem ela (a tecnologia), no se produzem vdeos; entretanto, reconhecendo-a, tambm, como artefato, tem-se claro que no se pode produzir um vdeo independentemente de um operador-fazedor-criador. Assim, a tecnologia pode ser concebida como artefato, tcnica, modo de produo e linguagem, mas, alm disso, como sendo tambm um mediador de relaes sociais que se constituem necessariamente como um campo de luta, digase, entre o desejo e o ato de fazer vdeos. O que significa dizer que a tecnologia se confunde com a prpria prtica. Se qualquer pessoa pode produzir um vdeo por t-lo desejado, ou seja, se isto uma coisa possvel, preciso reconhecer que da a concretizar tal desejo vai uma distncia razovel, distncia esta pertinente a esferas de aes que, a princpio, no esto abertas a qualquer um. H, por exemplo, uma estreita dependncia com a questo de acesso principalmente quando se pensa em artefatos tecnolgicos. Pensar o vdeo como mdia, ir alm das teorias mecanicistas que concebem a tecnologia como uma ferramenta, um meio de produo, e de que bastaria se apropriar dela para produzir um objeto, a que se denominasse vdeo. , de fato, algo bem mais complexo, mesmo porque este pensamento reduz o indivduo a um simples operador do ferramental, e neste caso seria a ferramenta a responsvel pelo fazer vdeos e no um sujeito. O que impondervel, no sentido de que o artefato no age per si. H sempre um sujeito que utiliza o vdeo-tecnologia para produzir a vdeo-linguagem.

3.4 A LINGUAGEM DO VDEO

Ao considerar a prtica de fazer vdeos como um processo de composio de

66 signos, se levado a deduzir que o que se produz um objeto lingstico, e, conseqentemente que, o vdeo, assim como o cinema, uma linguagem audiovisual em que a tecnologia compreende o conjunto de todos os meios necessrios sua produo. E, ainda, que h, tambm, um conjunto de demandas, internas e externas, que coagem esta modalidade de linguagem de modo a torn-la distinta de outras possveis; que produzem um recorte, que de certa forma, determina uma espcie de gnero. A linguagem do vdeo audiovisual e abrange e se compe de elementos de diversas outras manifestaes lingsticas, entre os quais se incluem a escrita grfica, a imagem, o som, e, notadamente, o movimento. Pode-se ser tentado a dizer que o vdeo carece de caractersticas prprias que possam defini-lo como uma linguagem especfica; e que ele (o vdeo) um intermedirio, algo entre o cinema e a televiso. Entretanto, no dizer de Machado, A.:
Ao herdar da televiso o seu aparato tecnolgico, o vdeo acabou por herdar tambm uma certa postura parasitria em relao aos outros meios, um certa facilidade em se deixar reduzir simples veculo de outros processos de significao. Ainda hoje, o vdeo largamente utilizado, no mercado de massa, como mero veculo do cinema. Nesse sentido, a vdeo-arte foi pioneira em denunciar e negar essa tendncia passiva do vdeo, ao mesmo tempo em que logrou definir para ele estratgias e perspectivas prprias. Mais recentemente, com a generalizao da procura de uma linguagem especfica, o vdeo deixa de ser concebido e praticado apenas como uma forma de registro ou de documentao, (...), para ser encarado como um sistema de expresso pelo qual possvel forjar discursos sobre o real (e sobre o irreal). Em outras palavras, o carter textual, o carter de escritura do vdeo, sobrepe-se lentamente sua funo mais elementar de registro. (1997, p.188). A inteno

deste trabalho no discutir a especificidade de uma linguagem do

vdeo, como o faz Machado, A. (1997), mas, suas palavras so importantes para justificar que o vdeo, ainda que seja visto como um veculo para o cinema ou como um produtor de objetos televisivos, deve ser reconhecido, necessariamente, como uma linguagem, mesmo a servio de outros meios. O prprio Machado, A. (1997) questiona essa distino que se faz entre as linguagens do cinema, da televiso e do vdeo, preferindo o termo linguagem audiovisual como uma forma hbrida; distino ainda menos evidente com o desenvolvimento das mdias digitais. Assim, ao se falar em vdeo, neste trabalho, busca-se identificar uma forma alternativa de cinema, isto , define-se vdeo, justamente, como uma forma de fazer

67 cinema utilizando-se uma tecnologia que podemos denominar videogrfica, apesar da dificuldade de, atualmente, se delimitar fronteiras ou diferenas notveis entre as tecnologias utilizadas para se fazer cinema, televiso ou vdeo, como bem o asseverou Machado, A.:
A situao atual da indstria do audiovisual est marcada pelo hibridismo das alternativas. O cinema lentamente se torna eletrnico, mas, ao mesmo tempo, o vdeo e a televiso tambm se deixam contaminar pela tradio de qualidade que o cinema traz consigo ao ser absorvido. Muitos filmes que hoje podem ser vistos nas salas de cinema, inclusive, aqueles totalmente realizados com meios cinematogrficos habituais, foram, na realidade, pensados e produzidos em virtude de sua funcionalidade na tela pequena da televiso. A razo simples: um filme j no se paga apenas com a renda das salas de exibio; ele tambm depende financeiramente do rendimento derivado de sua distribuio nos canais de televiso e no mercado de fitas de videocassete. (1997, p. 215).

As palavras de Machado, A. (1997), na atualidade poderiam ser tidas como previses que foram em muito superadas pela entrada da mdia digital em todos os nveis do audiovisual, e cujo hibridismo ultrapassou os limites da interpenetrao das linguagens e atingiu o paroxismo ao tornar-se o meio de produo, por excelncia, tanto do cinema, quanto do vdeo e da televiso; o uso de pelculas fotogrficas ou de fitas eletro-magnticas visto como saudosismo. As projees de filmes em salas de cinema so, salvo rarssimas excees, completamente digitalizadas, e a televiso digital de alta definio uma realidade domstica. Em alguns momentos desta dissertao, utilizou-se o termo filme, sem, contudo, querer com isso referir-se apenas a uma obra de fico de longametragem (AUMONT e MARIE, 2003, p. 128), mas, da mesma forma, linguagem e ao objeto audiovisual designado como vdeo, seja ele do gnero ficcional ou documentrio, de longa, mdia ou curta metragem, ou ainda, pertencente esfera experimental ou institucional, de que se falar a seguir nas sees 3.5 e 3.7. De modo geral, pode-se conceber a linguagem como sendo, por definio, todo e qualquer sistema estruturado de signos de que se utiliza como meio de comunicao de pensamentos, idias, sentimentos ou sensaes, sejam sob a forma de gestos, sons, smbolos grficos etc. percebida pelos rgos dos sentidos, distinguindo-se, a partir deste fato, em visual, auditiva, ttil, gustativa, olfativa, ou, em suas complexas combinaes de significado.

68 Vygotsky, ao estudar a construo do pensamento e da linguagem associa-os como processos inter-relacionados, concomitantes e prope o significado como uma unidade de anlise em que se encontram tanto um quanto o outro.
Tudo leva a crer que a distino qualitativa entre a sensao e o pensamento seja a presena, nesse ultimo, de um reflexo generalizado da realidade, que tambm a essncia do significado da palavra; e, conseqentemente, que o significado um ato de pensamento, no sentido pleno do termo. Mas, ao mesmo tempo, o significado parte inalienvel da palavra como tal, e dessa forma pertence tanto ao domnio da linguagem quanto ao domnio do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio, que no mais faz parte da fala humana. (2000, p. 10).

Vygotsky destaca o papel que a linguagem exerce no desenvolvimento do que ele designa como funes psicolgicas superiores, ou seja, da percepo, da memria e do pensamento humano. Para ele,
O homem domina seu comportamento e subordina a um determinado plano atravs da linguagem e com sua ajuda. A atividade prtica do homem, portanto, se faz duplamente mediada: por um lado, est mediada pelas ferramentas no sentido literal da palavra e, por outro, mediada pelas ferramentas em sentido figurado, pelas ferramentas do pensamento, pelos meios, com a ajuda das quais se realiza a operao intelectual, ou seja, mediada com a ajuda das palavras. (1996, apud TEIXEIRA, 2006, p. 50).

Concordando que a atividade humana se constitui numa prtica social material, pode-se inferir que a linguagem no apenas um meio, mas um elemento constitutivo dessa prtica. Ou, como nas palavras de Williams, que
a linguagem no um meio puro, atravs do qual a realidade de uma vida ou a realidade de um evento ou de uma experincia, ou a realidade de uma sociedade, pode fluir. uma atividade socialmente partilhada e recproca, j incorporada nas relaes ativas, dentro das quais todo movimento uma ativao do que j partilhado e recproco, ou pode vir a s-lo. Assim, fazer uma explicao a outrem , explcita ou potencialmente, como qualquer ato de expresso, evocar ou propor uma relao. tambm, atravs disso, evocar ou pressupor uma reao ativa com a experincia que est sendo expressa, quer essa condio de relao seja vista como a verdade de um acontecimento real, quer como a significao de um acontecimento imaginado, a realidade de uma situao social ou a significao da resposta a ela, a realidade de uma experincia privada, ou a significao de sua projeo imaginativa, ou a realidade de alguma parte do mundo fsico, ou significao de algum elemento de percepo ou resposta a ele. (1979, p. 166-167).

Esta concepo de linguagem a torna essencialmente relacional, dialgica, sustentada pelo uso e produo de smbolos. A funo da linguagem comunicativa. A linguagem , antes de tudo, um meio de comunicao social, de

69 enunciao e compreenso. (VYGOTSKY, 2000, p. 11). A linguagem assim vista como ato inerentemente cultural, simblico, que produz significados utilizando-se de signos que arbitrados sob formas sistmicas constituem sistemas de cdigos que permitem, por conveno, estabelecer relaes comunicativas entre falantes. Portanto, sendo o vdeo uma linguagem, constitui-se de um sistema estruturado de smbolos e cdigos prprios que funciona como um mediador cultural em que os falantes podem ser representados pelos fazedores e receptores, no necessariamente diferenciados. Ao mesmo tempo, como linguagem, o vdeo pode ser categorizado por produzir uma determinada enunciao, em que se identificam conjuntos de caractersticas estilsticas que podem definir um gnero discursivo.

3.5 O VDEO E OS GNEROS DISCURSIVOS

Utiliza-se, aqui, do conceito de gnero apresentado por Bakhtin (1992) e Williams (1979), em seus estudos sobre a linguagem literria, e Aumont & Marie (2003) sobre a cinematogrfica; buscando com isso conferir ao vdeo um estatuto similar para classificar seus gneros discursivos, concordando com a interpretao de Machado, I.:
A partir dos estudos de Bakhtin foi possvel mudar a rota dos estudos sobre os gneros: alm das formaes poticas, Bakhtin afirma a necessidade de um exame circunstanciado no apenas da retrica, mas, sobretudo, das prticas prosaicas que diferentes usos da linguagem fazem do discurso, oferecendo-o como manifestao de pluralidade. Este o ncleo conceitual a partir do qual as formulaes sobre os gneros discursivos distanciam-se do universo terico da teoria clssica criando um lugar para manifestaes 31 discursivas da heteroglossia , isto , das diversas codificaes no restritas palavra. Graas a essa abertura conceitual possvel considerar as formaes discursivas do amplo campo da comunicao mediada, seja aquela processada pelos meios de comunicao de massas ou das modernas mdias digitais, sobre o qual, evidentemente, Bakhtin nada disse, mas para o qual suas formulaes convergem. ( 2005, p. 152).

Faraco, discorrendo sobre as concepes de linguagem de Bakhtin, afirma que h sempre,

31

Termo cunhado por Bakhtin, para referir diversidade social de tipos de linguagem (lnguas).

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um vnculo orgnico entre a utilizao da linguagem e a atividade humana. Para ele, todas as esferas da atividade humana esto sempre relacionadas com a utilizao da linguagem. E essa utilizao efetua-se em forma de enunciados que emanam de integrantes de uma ou doutra esfera da atividade humana. Assim, se queremos estudar o dizer, temos sempre de nos remeter a uma ou outra esfera da atividade humana, porque no falamos no vazio, no produzimos enunciados (orais ou escritos) tm, ao contrrio, contedo temtico, organizao composicional e estilo prprios correlacionados s condies especficas e s finalidades de cada esfera de atividade. [...] para Bakhtin, gneros do discurso e atividades so mutuamente constitutivos. [...] o agir humano no se d independentemente da interao; nem o dizer fora do agir. Numa sntese, podemos afirmar que, nesta teoria, estipula-se que falamos por meio de gneros no interior de determinada esfera da atividade humana. Falar no , portanto, apenas atualizar um cdigo gramatical num vazio, mas moldar o nosso dizer s formas de um gnero no interior de uma atividade. (2003, p. 111-112).

A noo de gnero, neste caso, est associada ao fato de que a prtica de fazer vdeos, produz objetos classificveis por seus efeitos de estilo sobre o contedo. Um vdeo-documentrio pode ser definido como um gnero, assim como um filme de ao, ou de aventura, drama social ou histrico. O vdeo pode ser reconhecido como uma obra de arte, e como tal, visto e interpretado luz das transformaes sociais nas quais se inscreve, podendo ser analisado a partir das especificidades de uma linguagem. Os gneros so mais que apenas uma forma discursiva que se aplique tanto ao romance quanto ao cinema, mesmo se considerados como modalidades de escrita. Seguindo Bakhtin, possvel reconhecer que esta concepo vai muito alm, constitui-se numa enunciao, dependente do contexto comunicativo e, conseqentemente, da cultura. Assim,
Os gneros discursivos concebidos como uso com finalidades comunicativas e expressivas no ao deliberada, mas deve ser dimensionado como manifestao da cultura. Nesse sentido, no espcie nem tampouco modalidade de composio; dispositivo de organizao, troca, divulgao, armazenamento, transmisso e, sobretudo, de criao de mensagens em contextos culturais especficos. Afinal, antes mesmo de se configurar como terreno de produo de mensagens, os gneros so elos de uma cadeia que no apenas une como tambm dinamiza as relaes entre pessoas ou sistemas de linguagens e no apenas entre interlocutor e receptor. (MACHADO, I., 2005, p. 158).

A enunciao, ou ato de produo de enunciado, , portanto, produzida pela interao entre interlocutores (ou falantes), situada num determinado contexto histrico-scio-cultural.

71 Brait e de Melo esclarecem, a partir da leitura de Bakhtin, que


o enunciado e as particularidades de sua enunciao configuram, necessariamente, o processo interativo, ou seja, o verbal e o no verbal que integram a situao e, ao mesmo tempo, fazem parte de um contexto maior histrico, tanto no que diz respeito a aspectos (enunciados, discursos, sujeitos etc.) que antecedem esse enunciado especfico quanto ele projeta adiante.(2005, p. 67).

O termo enunciao, segundo Aumont e Marie, designa um conjunto de operaes que d corpo a um objeto lingstico, , portanto, o ato pelo qual um locutor se apodera das possibilidades de uma lngua para realizar um discurso, a transformao de virtualidades oferecidas pela lngua em uma manifestao concreta (2003, p. 99). E continuam, tomando como base, principalmente, os pensamentos do terico e crtico de cinema francs Christian Metz (1931-1993):
No campo do cinema, a enunciao o que permite a um filme, a partir das potencialidades inerentes ao cinema, ganhar corpo e manifestar-se. No entanto, a idia de enunciao em lingstica repousa no fato de um texto ser sempre o texto de algum para algum, em um momento e um lugar determinados, ao passo que essas caractersticas esto longe de serem evidentes na enunciao flmica. As teorias da enunciao permitiram levar em considerao a maneira pela qual o texto flmico se desenha, se enraza e se volta sobre si mesmo. A noo serve para salientar trs momentos da produo do texto flmico: o momento de sua constituio, o de sua destinao e seu carter auto-referencial. Da a importncia, para o filme, da noo de ponto de vista. Interessar-se pela enunciao flmica interessar-se pelo momento em que se enquadrou uma imagem e pelo momento em que o espectador percebe esse quadro. (...) Pelo fato de a presena de marca de enunciao no enunciado ameaarem o regime de adeso fico, alguns tericos opuseram o filme narrativo clssico, que privilegia o efeito de engodo e a transparncia esforando-se para suprimir os traos da enunciao, a todas as categorias de filmes modernos, disnarrativos ou experimentais que, ao contrrio, exibem seu dispositivo enunciativo. (AUMONT e MARIE, 2003, p. 99-100).

Nesta pesquisa, trabalhou-se com a noo de gnero para classificar dois objetos audiovisuais distinguidos como: a) um vdeo-fico e b) um vdeodocumentrio; pensados como definio de uma modalidade da linguagem audiovisual (cinematogrfica) quanto forma de enunciar determinados textos. A compreenso que se tem do que seja fico ou documentrio, certamente, interfere de forma radical naquilo que comunicado. Grosso modo, compreende-se fico como representao do imaginrio, e

72 documentrio como representao do real. A princpio, numa comparao superficial, so identificados como antagnicos. Num vdeo-fico encontram-se personagens ou situaes imaginrias, representaes ilusionsticas, enquanto que, num documentrio, o que se v so pessoas e fatos reais, passveis de serem concretamente reconhecidos como tal, apesar de serem, tambm, representaes. Entretanto, numa compreenso mais aprofundada, possvel reconhecer que esta distino no assim to clara, ou nem existe. A classificao em gneros distintivos, aqui adotada, se deu pelo propsito de possibilitar uma interpretao comparativa que evidenciasse que um e outro so construes simblicas intencionadas por objetivos que se pretendem ser diferenciados. No caso deste trabalho, considera-se mais que apenas o texto interno do vdeo, ou seja, vai-se alm da inter-relao das personagens, e engloba-se, tambm, o dilogo mediado por este vdeo entre interlocutores reais. Tem-se o entendimento de que a fico e o documentrio produzem interpretaes distintas, porque se comportam como mediadores diferenciados desse dilogo, ou seja, apesar da mediao superar as questes de gnero, ainda assim so por elas decisivamente afetadas. Williams enfatiza que a classificao dos gneros, e as teorias que apiam os vrios tipos de classificao, so, na verdade, assuntos que interessam aos estudos acadmicos e formalistas. Aponta para o fato de que a questo envolve complexas relaes entre as diferentes formas de processo material social, inclusive, relaes entre processos em cada um desses nveis nas diferentes artes e formas de obra, o que, segundo ele, parte de qualquer teoria marxista:
O gnero, sob este ngulo, no um tipo ideal nem uma ordem tradicional nem uma srie de regras tcnicas. na combinao prtica e varivel e at mesmo na fuso daquilo que constitui, abstratamente, diferentes nveis do processo material social, que o gnero tal como o conhecemos, se transforma num novo tipo de evidncia constitutiva. (WILLIAMS, 1979, p. 184)

Aumont e Marie dizem que a palavra gnero sempre teve o sentido de categoria, agrupamento, e que, a partir do sculo XVII, teve seu emprego mais especializado em: categoria de obras que tm caracteres comuns (de enredo, de estilo etc.). A partir de ento,

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os gneros passaram a definir as mais diversas formas de arte: pelo enredo (natureza morta, paisagem, em pintura; drama, comdia, em teatro), pelo estilo ( o caso dos gneros musicais), pela escritura ( antes o caso dos gneros literrios, que distinguem, por exemplo, o ensaio do romance). Por outro lado, os gneros s tm existncia se forem reconhecidos como tais pela crtica e pelo pblico; eles so, portanto, plenamente histricos, aparecendo e desaparecendo segundo a evoluo das prprias artes. (AUMONT e MARIE, 2003, p. 142)

Falando especificamente do cinema, Aumont e Marie afirmam que o gnero na linguagem cinematogrfica est fortemente ligado estrutura econmica e institucional da produo, o que significa dizer que alguns gneros32 (como o western, a comdia ou o melodrama) foram mais explorados em determinadas pocas que em outras, em funo da preferncia do pblico etc. Ao longo do tempo, alguns gneros desapareceram, outros se fundiram, e ainda, atualmente, vrios cineastas importantes [...] procuraram dar, no interior mesmo dos gneros, uma redefinio ou, ao menos, uma reflexo que institui uma espcie de distncia, mas no de negao. Os gneros continuam presentes, mesmo que com novas denominaes, incluindo-se uma adjetivao relativa a um determinado estilo autoral (j dito de outra forma por Williams). Por exemplo, o realismo de Federico Fellini; a comdia de Woody Allen; o documentrio de Eduardo Coutinho; ou a ficocientfica de George Lucas. Para Stam (2000, p.68): Bakhtin elabora conceitos extremamente instigantes, que podemos extrapolar para a anlise do cinema como encenao de situaes discursivas. Em sua classificao, encontramos os gneros primrios, presentes no discurso cotidiano, nas conversas e situaes corriqueiras; e os gneros secundrios, como o discurso sociocultural e a pesquisa cientfica, sendo que os segundos se originam dos primeiros, de sua elaborao sistemtica. Num vdeo-fico, ou num vdeo-documentrio, podemos encontrar tanto um quanto outro, da conversa informal ao discurso acadmico, dependendo do que nele representado. Inegvel o fato de que pode ocorrer do vdeo funcionar como uma mediao secundria, que, de certa forma, se aproxima da idia de reflexo e refrao proposta por Bakhtin. O vdeo, seja ele de qualquer gnero, no apenas
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Categoria de obras que tm caracteres comuns (de enredo, de estilo etc.), que no cinema se define por certas caractersticas associadas ao tema, histria ou a certas cenas que se repetem definindo um estilo.

74 reflete, mas, tambm, refrata aquilo que comunica, produzindo uma forma enunciativa, axiolgica. Segundo a interpretao que Faraco faz das idias do Crculo de Bakhtin:
A relao do nosso dizer com as coisas (em sentido amplo do termo) nunca direta, mas se d sempre obliquamente: nossas palavras no tocam as coisas, mas penetram na camada de discursos sociais que recobrem as coisas. Essa relao palavra/coisas, diz este autor (Bakhtin), complicada pela interao dialgica das vrias inteligibilidades socioverbais que conceptualizam as coisas. (2003, p. 49).

Concebendo a linguagem audiovisual da mesma forma que a linguagem literria, como um sistema estruturado de signos, pode-se estender ao vdeo a compreenso de Faraco acerca dos pensamentos do Crculo de Bakhtin, quando este cita a metfora do raio de luz que cruza a atmosfera social da palavra refratando-se antes de faz-la refletir-se significativamente:
nesse sentido que os textos do Crculo vo dizer recorrentemente, que os signos no apenas refletem o mundo (no so apenas um decalque do mundo); os signos tambm (e principalmente) refratam o mundo. Em outras palavras, o Crculo assume que o processo de transmutao do mundo em matria significante se d sempre atravessado pela refrao dos quadros axiolgicos. (2003, p.49).

Assim, pode-se dizer que os gneros, definidos como um determinado conjunto de signos, seus significantes e significados, tambm se constituem por reflexo e refrao de determinado autor ou contexto, e que, segundo suas qualidades e posies de sujeito e situao histrico-cultural, produzir-se-o certos modos de interpretar e representar o mundo. Mais especificamente, quanto ao gnero, os dois vdeos utilizados neste estudo de caso, podem ser definidos como fico e documentrio. No dizer de Aumont e Marie,
a fico uma forma de discurso que faz referncia a personagens ou a aes que s existem na imaginao de seu autor e, em seguida, na do leitor/espectador. De modo mais geral, fico (do latim fingo, que originou tambm a palavra figura) tudo o que inventado como simulacro. (2003, p. 124).

Ao falar do documentrio, chamam a ateno para a relao de oposio que se coloca entre este e o gnero fico:

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a oposio documentrio/fico uma das grandes divises que estrutura a instituio cinematogrfica desde suas origens. Ela governa a classificao das sries nos primeiros catlogos das firmas de distribuio que distinguem as vistas ao ar livre, as atualidades, os temas cmicos e dramticos. Chama-se, portanto, documentrio, uma montagem cinematogrfica de imagens visuais e sonoras dadas como reais e no fictcias. O filme documentrio tem, quase sempre, um carter didtico e informativo, que visa, principalmente, restituir as aparncias da realidade, mostrar as coisas e o mundo tais como eles so. (2003, p.86).

Assim definido, seja o vdeo de fico ou documentrio, torna-se necessrio que se ressalte que a prtica que se busca descrever e interpretar ocorre no interior de uma escola pblica, de uma instituio, e como tal, implica em alteraes significativas na compreenso de tais gneros, assim como nas possibilidades de negociao de significados que se d a partir deles em tal contexto.

3.6 O VDEO E A EDUCAO

A escola uma instituio tanto por ser um espao que congrega elementos normatizados, quanto por se apresentar como um espao estruturado de posies, independentes das caractersticas de quem as ocupa diretores, professores, alunos, funcionrios, membros da comunidade; a cada qual correspondendo um funo, em algum grau, instituda. Mesmo que esta estrutura institucional possa ser modificada a qualquer tempo, a escola dispe, a princpio, de uma estrutura de elementos fixados, sustentados por algum tipo de norma; o que, de algum modo, pr-define determinadas atitudes e comportamentos. A instituio escolar identificada, desta forma, como um espao social simblico em que se reproduzem algumas formas arbitrrias representadas por cargos, posies, funes, diretrizes curriculares e normas de conduta. Entretanto, pode haver cruzamentos, superposies, justaposies, interferncias, negociaes e injunes de diferentes esferas e posies de poder, o que faz com que cada caso tenha sua especificidade condicionada pelo engajamento e disposio dos integrantes da comunidade de se envolverem com o cotidiano escolar. Williams fala, de modo geral, sobre a evoluo do significado do termo instituio dizendo que

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desde meados do Sculo XVIII, instituio e mais tarde instituto (idem) comearam a ser usados nos ttulos de organizaes ou tipos de organizaes especficas: 'Instituies de Caridade' (1764) e diversos ttulos de finais do Sculo XVIII; [...] e organizaes semelhantes de princpios do Sculo XIX, aqui como imitao provvel de Institut National, criado na Frana em 1795 com uma terminologia conscientemente moderna. A partir de ento, usa-se amplamente instituto (idem) para designar organizaes profissionais, educacionais e de pesquisa; e instituio (idem), para organizaes de caridade e benemerncia. Entretanto, o sentido geral de uma forma de organizao social, especfica ou abstrata, confirmou-se no desenvolvimento de institucional (idem) e institucionalizar (idem) em meados do Sculo XIX. No Sculo XX, instituio (idem) tornou-se o termo corrente para referir-se a qualquer elemento organizado de uma sociedade. (2007, p. 235, grifo do autor).

Quando se fala aqui de uma instituio escolar pblica, est-se falando, ao mesmo tempo, de toda a estrutura estatal que a acompanha, o que pode ser confirmado pela gama de documentos, programas e orientaes legais encontradas nos arquivos dos estabelecimentos escolares representadas, por exemplo, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o Projeto Poltico-Pedaggico da escola, assim como no plano de carreira dos profissionais da educao oferecido pelo Estado. assim em todas as unidades da Federao. Ao orientar um programa de ensino-aprendizagem das artes para a escola pblica, o Governo Federal prope um modelo a ser adaptado s condies especficas de cada estabelecimento, estabelecendo, porm, paradigmas fundamentais que devero ser seguidos por toda a rede escolar, sem exceo. Ao professor cabe o espao metodolgico, dependente de sua criatividade pessoal; o que faz com que sejam encontrados os mesmos contedos ministrados de formas diferenciadas. Estes paradigmas fundamentais so, como dito anteriormente: o produzir (fazer), o apreciar (fruir) e o pensar (interpretar). Atualmente, a instituio escolar pblica tem-se utilizado de artefatos tecnolgicos diversos sempre acompanhados de diretrizes que normatizam o uso destes artefatos. Professores e funcionrios tm sido capacitados de modo a atender s demandas tcnicas e outras, como, compreenso das novas linguagens e implicaes geradas pelas mesmas no processo de ensino-aprendizagem, em suas teorias e prticas, dentro e fora das salas de aula. Porm, no caso das artes audiovisuais, aqui denominadas vdeo, as atividades tm se voltado mais para apreciao e leitura crtica do que para a produo de objetos audiovisuais, sejam

77 eles vdeos-fico ou documentrios, sendo que a constatao da existncia desta lacuna orientou em grande parte este trabalho de pesquisa. Como instituio, a escola acaba por interferir e influenciar de diversas formas nas atitudes, nos comportamentos e mesmo na compreenso de membros de alguns conceitos e valoraes, incluindo-se o que deve e o que pode ser considerado adequado quando se trata de construir, por exemplo, um vdeodocumentrio que lhe possa servir como representao. Desta forma, o institucional acaba por constituir uma esfera de aes e condutas arbitradas.

3.7 O VDEO E AS ESFERAS DO EXPERIMENTAL E DO INSTITUCIONAL

Alm das noes de gnero (fico e documentrio), para este estudo, devem ser definidos outros dois conceitos: o experimental e o institucional que, seguindo o pensamento do que se convencionou chamar o Crculo de Bakhtin sero denominados como esferas (GRILLO, 2006), por serem concebidos como locais de produo ideolgica. A esfera do experimental definida aqui como um espao de relativa liberdade criativa, em que no se percebem claramente as injunes e interferncias do contexto, enquanto que esfera do institucional se mostra como uma zona delimitada de forma mais evidente por normas coercitivas que demandam e determinam modos de agir, seja na criao artstica ou no comportamento social. Entende-se que o experimental se liga ao imprevisvel, mobilidade; enquanto que o institucional se associa idia de sistema arbitrariamente construdo, fixidez; porm, ambos partcipes da construo ideolgica do cotidiano e que, se no so esferas antagnicas, so instncias distintivas da fala, gestos e atos humanos que se interpenetram, dialogam. Diga-se assim, pela repetio da experincia e tomada de conscincia que se pode chegar institucionalizao. E, ainda, o que institucionalizado acabar por influenciar as novas experincias, retirando delas um pouco de sua originalidade, coagindo-a com seus limites, que para serem superados devero ser re-

78 experimentados, tendo que atingir certo grau de crtica libertria, de ato revolucionrio, para que possa provocar alguma ruptura na sua fixidez institucional. H inmeras formas de faz-lo. Para o caso da linguagem, algumas dessas formas podem ser representadas por subgneros. No caso da fico, uma dessas formas representada pela pardia, em que o riso parodstico se mostra como um elemento crtico com poder corrosivo, e conseqentemente, de ruptura. O riso, segundo Rabelais,
tem um profundo significado filosfico; um ponto de vista particular sobre a experincia, no menos profundo que a seriedade. uma vitria sobre o medo que torna comicamente grotesco tudo o que aterroriza. O riso popular festivo triunfa sobre o pnico sobrenatural, sobre o sagrado, sobre a morte; provoca a queda simblica de reis, de nobrezas opressoras, de tudo o que sufoca e restringe. (apud STAM, 2000, p.44).

De acordo com Aumont e Marie, a pardia uma imitao burlesca ou cmica de uma obra sria e teve, no cinema, uma produo constante, desde os primeiros tempos (...) (2003, p. 222). No Brasil ocupou lugar de destaque quando da tentativa de se criar uma indstria cinematogrfica nacional. Grandes atores se notabilizaram neste estilo: Oscarito, Grande Otelo, Anquito, Dercy Gonalves, Zez Macedo e, muitos outros. (BERNARDET, 2007). Bakhtin, em suas teorias sobre o romance, associa plurilingsmo e riso, como formas de dessacralizar e relativizar os discursos, reafirmando seu carter ideolgico, cuja principal caracterstica romper o institudo. Segundo ele,
rir dos discursos deixa clara a sua unilateralidade e os seus limites, descentrando-os, portanto. A conscincia scio-ideolgica passa a perceblos como apenas um entre muitos e em suas relaes tensas e contraditrias. O riso destri, assim, as grossas paredes que aprisionaram a conscincia no seu prprio discurso, na sua prpria linguagem. (apud FARACO, 2003, p. 79).

Como j foi dito, esta pesquisa trata da prtica de fazer vdeos numa escola pblica, da diferenciao entre o que se pode perceber a partir do ponto de vista da fico, do experimental e do risvel, em contrapartida ao documental, ao institucionalmente construdo, ao srio e objetivo; ou seja, trata-se de analisar e compreender de que forma so construdas tais maneiras de interpretar e representar o mundo. Assim, concorda-se com Bakhtin, quando ele diz que o ponto de vista mais do que uma questo tcnica; tambm uma questo social, poltica

79 e tica, uma concretizao das diversas potencialidades das relaes eu - outro (apud STAM, 2000, p. 99). Tratam-se, portanto, de esferas intercomunicantes, dialgicas. O vdeo em seu papel de mediador , tambm, porta voz de anseios e demandas em permanente negociao, ou seja, o ato de fazer um vdeo em si, uma ao dialgica, transformadora de comportamentos e atitudes diante da realidade. Falando da linguagem cinematogrfica, aqui extensiva ao vdeo, Aumont e Marie assim a definem:
Ver um filme , antes de tudo, compreend-lo, independentemente de seu grau de narratividade. , portanto, que, em certo sentido, ele diz alguma coisa, e foi a partir dessa constatao que nasceu, na dcada de 1920, a idia de que, se um filme comunica um sentido, o cinema um meio de comunicao, uma linguagem. (2003, p. 177).

Antes disso j haviam surgido teorias, tais como: cine-olho, de Vertov (1922); cine-lngua ou cine-linguagem, de Kulechov e Eisenstein (1929); docufico, de Flaherty (1934); entre outros; procurando atravs de uma metfora delimitar uma linguagem especfica do cinema. Eisenstein, mais que todos os outros, funda um cinema intelectual, cuja principal implicao consistia no fato de poder articular seqncias de planos em razo de um sentido a ser produzido. Assim, como relatam Aumont e Marie, [...] de maneira geral, a idia de linguagem, a fortiori a de lngua, tm, sobretudo, acompanhado as estticas fundadas na montagem e sobre a marcao forte dos meios expressivos (2003, p.178). Apesar de reconhecer que a montagem apenas um dos recursos de que se pode utilizar para compor o enunciado flmico, entende-se que o seu papel na construo do sentido fundamental, principalmente pela possibilidade que a montagem apresenta de re-construir o enunciado flmico segundo um determinado ponto de vista.
A definio tcnica de montagem simples: trata-se de colar uns aps os outros, em uma ordem determinada, fragmentos de filme, os planos, cujo comprimento foi igualmente determinado de antemo. Essa operao efetuada por um especialista, o montador, sob a responsabilidade do diretor (ou do produtor, conforme o caso). [...] Todo filme, ou quase todo, montado, mesmo se alguns comportam poucos planos. [...] Entretanto, o papel da montagem no o mesmo em todos os filmes. A maior parte do tempo, ela tem, a princpio, uma funo narrativa: a mudana de planos, correspondendo a uma mudana de ponto de vista, tem por objetivo guiar o

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espectador, permitir-lhe seguir a narrativa facilmente (correndo o risco de inverter essa possibilidade e fazer uma montagem que obscurea nossa compreenso, como ocorre freqentemente com o filme policial, at hoje). (AUMONT e MARIE, 2003, p. 196).

justamente este papel de guia do espectador que faz da montagem um dos elementos de que se apropria o realizador para dizer aquilo que pretende de uma forma tal que possibilite a percepo imediata (ou no) do enunciado flmico. Diga-se, uma montagem linear pode ser acompanhada sem muito esforo intelectual, enquanto que uma montagem truncada, no-linear, pode exigir certo exerccio mental que tornar a compreenso um pouco mais complexa para um determinado tipo de pblico. Para o caso especfico deste estudo em que esto definidos como objeto de estudo: para o vdeo-fico experimental, a montagem se constitui num campo de experimentaes e negociaes bastante aberto, o que no se depreende como totalmente livre de interferncias de contexto; para o vdeo-documentrio institucional este exerccio de liberdade se orienta tanto pela intencionalidade de uma narrativa mais direta, quanto pela demanda da instituio, cujo interesse seja o de produzir um discurso ideologicamente evidenciado por seus objetivos. De toda forma, a montagem acaba por se constituir num campo de negociao de sentido e significados, e estar de algum modo atrelado questo de gnero, que infere uma determinada pontuao, relaes de metfora, efeitos rtmicos e plsticos diferenciados para um vdeo-fico ou um documentrio, por exemplo. E ainda, esta montagem estar sujeita a injunes da esfera na qual se insere, e sendo experimental ou institucional comportar intencionalidades distintivas e, portanto, resultados distintos. Em sntese, nesta pesquisa, a prtica de fazer vdeos numa escola pblica descrita como uma ao coletiva que se d num determinado contexto, ou seja, como uma prtica cultural situada, dependente tanto dos sujeitos envolvidos quanto de sua localizao histrica e geogrfica. Seus resultados, denominados como objetos audiovisuais, ou simplesmente vdeos, por serem provenientes de um ato lingstico podem ser classificados de acordo um conjunto de caractersticas que os definem, oportunamente, como gneros, fico e documentrio, sujeitos a injunes e interferncias provenientes de espaos de produo ideolgica distinguidas por

81 esferas do experimental e institucional. Destas interpenetraes se constri um campo, uma situao, no interior do campo se d o processo da pesquisa. O prximo passo delimitar as unidades de anlise a partir das quais sero destacadas as evidncias que possibilitem atingir o objetivo proposto: documentar e interpretar algumas das motivaes que levaram este grupo de pessoas a realizarem, neste contexto, a prtica de fazer vdeos.

82 4 CASO NICO: MLTIPLAS EVIDNCIAS

Tendo sido definido, metodologicamente, este trabalho como um caso nico incorporado (YIN, 2005), tendendo a um contnuo auto-biogrfico etnogrfico (JOHNSON et ALL, 2006) e etnolgico (GEERTZ, 1989); ele est orientado pela idia de que h uma situao nica de pesquisa, na qual podem ser identificados mltiplas evidncias que representam unidades de anlise, inscritas em trs momentos e condies distintas que podem ser delimitados cronologicamente em um antes, um durante e um depois. De incio, considere-se que, a conjuno de fatores, condies e atoresagentes, se deu graas ao Programa de Ps Graduao em Tecnologia (PPGTE), da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), onde ocorreu o encontro com o professor Paulo Renato Arajo Dias, tambm mestrando do programa, participante fundamental na articulao deste trabalho e tambm uma das personagens a que me refiro. Funcionrio docente do Colgio Estadual Professora Ottlia Homero da Silva, local e contexto da pesquisa, que chamarei doravante de Colgio Ottlia, ou apenas Colgio, mostrou-se, a princpio, interessado no projeto de cineclubismo Cinevdeo na UTFPR33, desenvolvido como atividade dos grupos: DArc34 e dmi35, no PPGTE, em que expressou a vontade de estend-lo (o projeto de cineclubismo) aos alunos do referido Colgio, em funo das proposies do Grupo Camlia, um grupo de estudos que formara com seus alunos no ano de 2006. Como dito no captulo 2, neste trabalho optou-se por identificar os sujeitos (e unidades de anlise) com seus nomes, endereos e caractersticas particulares. Vale reiterar que as razes se encontram em funo da defesa de uma postura engajada, bem como pelo fato de os participantes da pesquisa j estarem identificados no vdeo-documentrio institucional realizado durante o processo.

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Mostra de filmes temticos acompanhados de debate exibidos na ltima sexta-feira de cada ms. Grupo de Pesquisa: Design, Arte e Cultura, coordenado pelo Prof. Luiz Ernesto Merkle, no PPGTE, UTFPR. Grupo de Estudos: Design de Mdias Interativas, coordenado pela Prof. Maristela Ono, no PPGTE, UTFPR.

83 Desta forma, descrevem-se lugares e pessoas, com a inteno de reafirmar a idia de que a cincia se faz coletivamente, sempre eivada de referncias e injunes de outrem e do contexto. Entrementes, mesmo que as palavras (e enunciados) sejam reflexos e refraes da situao e circunstncias em que se viva, defende-se aqui, como nos Estudos Culturais, que a denominao explcita dos sujeitos da pesquisa no uma questo de individuao autoral, mas da compreenso de particularidades. Procede-se, assim, contextualizao e situao da pesquisa, partindo de sua localizao geogrfica, identificando o local onde este grupo de pessoas realizou sua prtica, no interior de uma escola pblica, descritas aqui de forma reconhecidamente sumria. A apresentao destes dados iniciais tem a inteno de, apenas, situar os locais onde se desenrola o caso em estudo: O Colgio Estadual Professora Ottlia Homero da Silva, no bairro Jardim Amlia, cidade de Pinhais, regio metropolitana de Curitiba. A maioria dos envolvidos reside na comunidade, alguns a mais, outros h menos tempo. Seus familiares foram, em grande parte, ativos participantes do movimento reivindicatrio da construo, e depois, da denominao oficial do Colgio.

4.1 O BAIRRO JARDIM AMLIA CIDADE DE PINHAIS

Pinhais um dos municpios integrantes da Regio Metropolitana de Curitiba (RMC), assim caracterizada pelo Governo Federal em 1973. O esgotamento das fronteiras agrcolas, intensa modernizao da agricultura, xodo rural e procura por insero no mercado de trabalho gerado pela industrializao recente, fizeram com que a RMC tivesse o ndice populacional aumentado rapidamente, principalmente nas dcadas de 70 e 80 do Sculo XX, contingente esse formado em grande parte pelos excludos do processo produtivo da agricultura, principal componente das exportaes brasileiras de ento. Se por um lado, a agricultura exclua os pequenos agricultores e trabalhadores camponeses, a indstria paranaense tambm passava por transformaes acompanhando a tendncia nacional.

84 De acordo com dados do IBGE (2006), o municpio de Pinhais possui uma populao atual de, aproximadamente, 123.288 mil habitantes. Atividades produtivas geradoras de emprego, custo da terra e restries impostas de Curitiba, foram os principais motivos que fizeram a populao extrapolar os limites do municpio de Curitiba. Piraquara recebeu, nas dcadas de 1970 e 80, o maior contingente de migrantes, e segundo o site oficial (2008)36: Em 1988, do total de 71.382 habitantes, 83,21% da populao de Piraquara foram residir em rea urbanizada, ou seja, em Pinhais. Nos anos anteriores, muitos dos donos de terra da regio, lotearam suas propriedades, que de certa forma, delimitaram as vrias regies de Pinhais, e entre os mais populosos destacam-se: Maria Antonieta, Vila Amlia, Weisspolis e Emiliano Perneta. No incio, chcaras e pequenas propriedades, depois terrenos e lotes. Aristides Santos, um dos herdeiros de Gernimo Santos, foi o responsvel pelo loteamento de Vila Amlia uma homenagem me, Maria Amlia Santos. Em 2008, o bairro passou a chamar-se Jardim Amlia. O setor educacional de Pinhais constitudo por 21 escolas municipais, 14 estaduais, de ensino fundamental e mdio; 11 centros de educao infantil, uma universidade, e vrias instituies particulares; atendendo a cerca de 20 mil estudantes, entre crianas, jovens e adultos.37 O Jardim Amlia (figura 1), onde se localiza o Colgio Estadual Professora Ottlia Homero da Silva, um bairro quase que exclusivamente residencial. formado por um conjunto de casas, de estilos variados, tendo como ponto distintivo uma fonte de gua natural (figura 2), situada na frente de um templo catlico.

Figura 1: Ruas do bairro Vila Amlia, nas proximidades do Colgio Ottlia


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http://www.pinhais.pr.gov.br. Para ver mais: http://www.pinhais.pr.gov.br/web/index.php?secao=unidade&unidade=3.

85 Como elemento geogrfico de destaque, o bairro possui uma regio de aclive acentuado, chamado pelos moradores de morro (figura 3). O Colgio Ottlia est localizado em seu ponto mais elevado.

Figura 2: A fonte

Figura 3: O "morro"

Figura 4: O transporte coletivo

No bairro, servido por um nibus alimentador (figura 4) que transporta os moradores at o Terminal de Pinhais, podem ser encontrados diversos tipos de comrcios e prestao de servios, de pequeno porte; ressaltando a proximidade de dois importantes hiper-mercados - varejista e atacadista, e possuir em sua paisagem, ainda, uma pequena rea de preservao ambiental, j em parte afetada por um novo loteamento.

4.2 O COLGIO ESTADUAL PROFESSORA OTTLIA HOMERO DA SILVA

O Colgio Estadual Professora Ottlia Homero da Silva localizado na Rua Arthur Bernardes, n 321 (Esquina com a Rua Nilo Peanha), Vila Amlia, Pinhais, Paran; iniciou suas atividades em quatorze de maro de 1990, no prdio da Escola Chafic Smaka cedido pela Prefeitura Municipal de Piraquara. Tendo inicialmente o nome de Escola Estadual Vila Amlia, autorizada, inicialmente, a funcionar somente no perodo noturno atendendo quatro turmas de quinta a oitava srie do Ensino Fundamental, atravs da Resoluo n 662/90 da SEED.

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Figura 5: Fotos da construo do Colgio

Neste perodo, deu-se incio a construo de quatro salas e demais dependncias da Escola Vila Amlia em terreno doado pela Prefeitura de Piraquara, a Fundao Educacional do Paran (FUNDEPAR), conforme escritura pblica, atendendo reivindicao da comunidade (figura 5). A partir de abril de 1992 a Escola passou a funcionar nos turnos manh, tarde e noite em unidade prpria, com as quatro salas disponveis, enquanto seguia a construo e ampliao de outras cinco salas e setor administrativo. Em dezembro de 1993 ocorreu a formatura da primeira turma de oitava srie dos alunos desta escola, e neste mesmo ano, para atender ao aumento da demanda social foi implantado o Ensino Mdio, sendo este autorizado a funcionar a partir de 1995, por meio da Resoluo n 4418/95, tendo seu Reconhecimento aprovado pela Resoluo n 113/99, publicada no Dirio Oficial do Estado em 27/04/99. No perodo de 1990 a 1992 a senhora professora Luiza P. Kropzak atuou como Diretora do Colgio, acompanhando o processo de construo bem como buscando atender comunidade. De 1993 a 1996 o senhor professor Luiz Goulart Alves assumiu a direo da escola dando continuidade aos projetos existentes, buscando recursos para melhorias nas estruturas fsicas bem como da construo da quadra de Esportes. Conforme a resoluo 2864/96 de 27 de julho de 1996, o colgio passou a chamar-se Colgio Estadual Professora Ottlia Homero da Silva Ensino de 1 e 2

87 graus; em homenagem professora Ottlia que em sua vida, segundo amigos e colegas de trabalho, se dedicou com entusiasmo educao, uma vez que enquanto professora da escola municipal Chafic Smaka, tambm no Jardim Amlia, atendeu a maioria dos alunos que estavam cursando o ensino mdio no Colgio Vila Amlia, sendo, portanto, conhecida e reconhecida pela comunidade do bairro. O processo de escolha do novo nome se deu por eleio direta, no qual os pais e alunos, professores e funcionrios votaram. Neste perodo de 1997 a 2001 quem assumiu a direo foi o senhor professor Joo Morais e no perodo de 2002 a 2005 o senhor professor Cludio Siqueira de Oliveira. Atravs do processo de eleio ocorrido no ms de novembro de 2005 foi eleito em chapa nica com 96% de aprovao o professor Luiz Goulart Alves (diretor) em conjunto com o professor Joo Batista Siviero (vice-diretor) para a gesto de 2006 a 2007, tendo o ltimo assumido o cargo de diretor j em 2006, pelo fato do professor Luiz Goulart Alves haver tomado posse como Deputado Estadual (como suplente). O ambiente fsico do Colgio simples, sendo o todo do prdio cercado por muros altos que impedem que se identifique imediatamente como uma escola. A cor cinza dominante lhe confere um carter um tanto impessoal (figura 6), fato este que, foi modificado na reforma realizada no final de 2007, incio de 2008.

Figura 6: Muros altos cercam o Colgio

O letreiro com o nome que identifica o colgio, pintado no fronto do bloco da cantina, apresenta-se escondido por rvores, tornando-o quase imperceptvel a partir da rua. O mesmo se d com a entrada do Colgio. (figuras 7, 8 e 9), e que tambm foi devidamente alterada na reforma, dando-lhe mais visibilidade.

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Figura 7: Fachada (letreiro)

Figura 8: O letreiro oculto

Figura 9: Entrada do Colgio

O ambiente interno adequado ao tamanho do terreno, e quase todo o espao ocupado por construes. As salas de aula so preparadas para receber cerca de 40 alunos cada. Iniciavam-se, poca da pesquisa, a instalao de novos equipamentos tecnolgicos em funo dos projetos que o Governo Estadual estava implantando em todos os estabelecimentos de ensino sob sua responsabilidade televises e computadores. Seguindo um padro, as salas tm suas portas voltadas todas para a mesma direo, divididas em blocos dispostos paralelamente, garantindo desta forma a reduo de rudo.

Figura 10: Instalaes internas do Colgio

89 A quadra de esportes se localiza prximo s salas de aula (figura 10), e que utilizada em horrios adequados de maneira que as atividades fsicas no interfiram nas demais. A vegetao existente se restringe ao entorno da escola com um jardim circundante (figura 11). As demais reas, antes cobertas com pedras britadas, so agora pavimentadas com concreto. (figura 12). O cenrio completado por reas de convivncia com mesas de alvenaria estampadas com tabuleiros para jogos e bancos fixos do mesmo material (figura 13); mesas de serralheria com bancos removveis que so utilizados na hora das refeies (lanches), duas quadras para todos os esportes, uma rea coberta que serve como espao de recreao multimeios televiso, som, mesa de pinguepongue etc. As refeies, como em todas as outras escolas, so preparadas e servidas no local, havendo, entretanto, uma pequena lanchonete comercial, a cargo da Associao de Pais, Mestres e Funcionrios (APMF), que utiliza de sua renda para a realizao de projetos escola-comunidade de interesse geral.

Figura 11: Jardim interno

Figura 12: rea-convivncia

Figura 13: Mesa de Jogos

Segundo o atual diretor do colgio, professor Joo Batista Siviero, muitas mudanas ocorreram com a reforma: novas cores (mais alegres) das paredes, reorganizao dos espaos da recepo, secretaria, biblioteca, sala de informtica e sala de multimeios, onde ocorre a maioria das atividades coletivas da escola e comunidade, como, por exemplo, a oficina de teatro e vdeo realizada com o Grupo Camlia, apresentaes de teatro e reunies pedaggicas ou da APMF. O quadro de pessoal do Colgio, na poca da pesquisa, era composto por 40

90 pessoas, podendo variar de acordo o ano letivo em funo dos contratos de professores em regime de substituio (PSS), sendo: 29 (vinte e nove) professores (um deles ocupando o cargo de diretor), 3 (trs) pedagogos (um deles ocupando o cargo de vice-diretor) e 8 (oito) funcionrios administrativos e expediente, incluindo secretaria, limpeza e cantina. Conforme pode ser percebido pelo quadro sociomtrico (tabela 1), possuem situao econmico-social similar, no que concerne escolaridade, formao familiar, acesso informao e tecnologia, bem como preferncias em entretenimento; dando uma viso de homogeneidade.

PROFESSORES E FUNCIONRIOS (14 respondentes de um universo de 40) ; 1 7,14%


Mdia de idade: 32,0 22 a 54 anos 21,42% com 22 anos 64,26% tem filhos Sexo: [8] mulheres [6] homens Escolaridade: [4] Ps Graduao [8] Graduao [2] Graduao Incompleta Mdia de trabalhadores p/ residncia: [2,4] 35,7% cabo tem TV a 100% tem computador em casa.

42,84% dos entrevistados moram na Vila Amlia e residem em casas prprias Mdia de pessoas por residncia: [3,5] indivduos 100% tem televiso 64,26 % tem mdia de [2,2] aparelhos vdeo cassete por residncia 100% tem DVD player

100% possuem mquina fotogrfica digital com vdeo s/som 64,26% professa alguma religio 85,68% possuem telefone celular 7,14% no leu livros (no-didticos) neste ano 57,12% torce por algum time de futebol 14,28% costuma ir a clubes de recreio 71,4% no participa de partido poltico

Apenas[1] possui filmadora (VHS) [4] dizem no ter religio

[7] catlicos [2] evanglicos

64,26% no participa de movimento social 92,82% possuem telefone fixo na residncia [5] leu at 5 livros; [4] 5 a 10 livros; [4] leu + 10 livros vai a 49,98% costuma ir a bares 64,26% vai a shopping centers ( 42,84% p/compras e cinema) 64,26% restaurantes

Passeio habitual: [5] ir a parques [2] jogar futebol [1] visita familiar, ficar em casa, shopping, balada, amigos, bar, praia, cavalgada, bicicleta, ler, danar, cinema.

Tabela 1: Quadro sociomtrico de professores e funcionrios

O corpo discente, no final de 2007, era formado por 712 alunos (segundo livros de registro do Colgio), sendo 339 do sexo masculino e 373 do sexo feminino com idades que variam de 10 a 22 anos, cursando da 5 srie do Ensino Fundamental (EF) 3 srie do Ensino Mdio (EM), no tendo sido computados os alunos de cursos especiais que freqentaram projetos de integrao social promovidos pelo Colgio. Pode averiguar-se, a partir do quadro sociomtrico (tabela 2), que no conjunto, os alunos compem um grupo bastante uniforme quanto suas

91 caractersticas econmicas e culturais; como exemplo, o acesso a tecnologias domsticas, moradia e preferncias por entretenimento. A maioria dos alunos residente na comunidade, o que facilita (segundo informaes dadas pelos funcionrios) a relao entre o colgio e a comunidade, quanto ao atendimento a reivindicaes e soluo de problemas.

ALUNOS (102 respondentes de um universo de 712) ; 1 0,98%


Mdia de idade: 15,5 Sexo: [66] fem. [36] masc. De 10 a 22 anos [2] alunas tem filhos

:[20] 3EM [8] 2EM [20] 1EM 20] 8EF [8] 7EF [11] 6EF [14] 5EF

73,5% dos entrevistados moram na Vila Amlia e 26,5% residem em outros bairros Mdia de pessoas por residncia: [4] indivduos 100% tem televiso 44,1 % tem mdia de [2,2] aparelhos vdeo cassete p/casa 35,28% possuem mquina fotogrfica digital 68,6% no tem carteira de estudante 85,3% professa alguma religio 73,62% possuem telefone celular 36,9% no leu livros (no-didticos) neste ano 63,48% torce por algum time de futebol 38,08% costuma ir a clubes de recreio 96,8% no participa de partido poltico Mdia de trabalhadores por residncia: [2] 12,74%TV a cabo 49,98% tem computador em casa.

78,4% tem DVD player

[3] pessoas possuem filmadora 40,46% ajudam nas despesas de casa [15] diz no ter religio 83,74% no participa de movimento social 71,7% possuem telefone fixo na residncia [19]+5 livros [5] leu 5 livros [4] leu 4 livros; [9] leu 3 livros; [23] leu 2 livros [9] leu 1 livro

[46] catlicos [28] evanglicos [20] outros

78,11% vai a shoppings ( 44,69% apenas para passear) 57,12% a restaurantes 52,36 % vai a bares

Profisses + pretendidas: educao fsica, veterinria, fisioterapia, administrao, advocacia, psicologia, enfermagem, design de produtos, biologia, estilismo, filosofia clnica, artes cnicas, nutrio, pedagogia, outros. Passeio habitual: [10] futebol, [23] ir escola, [43] estar com amigos, [52] passear, [62] ir a shopping, [8] boliche, [26]namorar, [6] computador, [12] danar [1] no respondeu.

Tabela 2: Quadro sociomtrico de alunos EF e EM

Em frente ao Colgio, h um posto de sade municipal, com o qual a escola tem realizado algumas atividades conjuntas, cedendo espao para palestras.

4.2.1 O DIRETOR EM 2007/2008: PROFESSOR JOO BATISTA SIVIERO

O prof. Joo Batista formado em Filosofia, pela PUC-Paran, e psgraduado em Ensino de filosofia no segundo grau (EM), pela Faculdade Esprita.

92 natural da cidade de Nova Laranjeiras (PR). Iniciou sua carreira, como professor, em 1992, em Piraquara, e, em 1997 veio para o Colgio Ottlia. Ocupava, quando da realizao da pesquisa, o cargo de diretor do Colgio (figura 14), estando, pois, desobrigado de suas funes como professor de Filosofia, Sociologia e Histria. casado, tem dois filhos; morador da Vila Amlia desde 1995, em casa prpria; catlico praticante. Segundo ele, no costuma ir a shopping, clubes ou restaurantes; e, sua distrao favorita jogar futebol. L freqentemente livros, jornais e revistas. Participa de partido poltico e movimento social; e, possui algumas comodidades tecnolgicas: telefone, computador, televiso, DVD player, celular e carro prprio.

Figura 14: O diretor em exerccio junto comunidade

Em suas posturas, atitudes e comportamento cotidiano, o prof. Joo Batista Siviero, em seus 38 anos de vida, demonstra afinidade com o desempenho de funes da administrao escolar defendendo em suas falas a cooperao entre todos os integrantes da comunidade escolar. Sempre jovial, recebeu a proposta de pesquisa com camaradagem e exteriorizou seu incentivo pessoal ao desenvolvimento dos trabalhos, acompanhando e facilitando o acesso ao estabelecimento, mesmo em finais de semana; algumas vezes acompanhado da prpria famlia. Suas falas, no documentrio, traduzem da mesma forma, algumas caractersticas e orientaes polticas e tambm filosficas, com posturas bastante definidas quanto s relaes da escola com a comunidade, de que defensor e estimulador, como no caso do projeto Escola Aberta promovido pelo Governo Estadual, e do qual o prof. Joo Batista fez questo que o Colgio participasse. Nas negociaes e proposies de uma estratgia de pesquisa sugeriu a realizao de documentrios sobre a relao Colgio Ottlia Vila Amlia,

93 reafirmando seu apoio quando se props produzir um documentrio sobre o Colgio. No conheceu pessoalmente a professora Ottlia, mas participou diretamente da pesquisa que deu suporte escolha de seu nome pela comunidade do bairro, em 1995/6, e considerou que participar do documentrio teve o significado de estar contribuindo com essa realidade histrica.

4.3 O GRUPO CAMLIA

Em 2005, alguns estudantes do Colgio Estadual Professora Ottlia Homero da Silva, juntamente com o filsofo e professor de histria Paulo Renato Arajo Dias, se reuniram num grupo de estudos, motivados pela vontade de compreender mais profundamente questes como: sociedade, poltica e cultura; com foco em questes ligadas a identidade, preconceito e discriminao tnica, cultural e religiosa. Formaram, desse modo, um organismo social onde, em conjunto, pudessem suscitar o debate e a reflexo crtica, e tambm aes prticas, com respeito a aspectos conjunturais polticos, econmicos e sociais. Por meio do que chamaram a principio, de produo de conhecimento interdisciplinar, buscaram, j de pronto, envolver a comunidade em geral, e em especial, a comunidade estudantil da qual faziam parte, tendo como princpio e misso: a formao e a democratizao das relaes sociais. O grupo tem como base filosfica os pensamentos de Paulo Freire, Enrique Dussel, Martin Buber e Nietzche, apresentados pelo Prof. Paulo Renato. Este grupo de estudantes, tendo em vista a pouca experincia, dedicou-se inicialmente capacitao, de fato, compreenso de determinados paradigmas, e questes conjunturais, que os colocava numa condio de indivduos inseridos em diversos contextos: escola, famlia, sociedade em geral, e para tanto, buscaram orientar-se no sentido de tornarem-se agentes multiplicadores de conscincia crtica-tico-prtica. Em 2006, contando com o apoio do Colgio, representado pelo ento vicediretor, professor Joo Batista Siviero, o grupo de estudos, visando dar maior solidez a seus anseios e aes, organizou-se em funes e dividiu tarefas entre seus

94 integrantes, criando uma diretoria, e uma denominao: Grupo Camlia, nome este inspirado no movimento abolicionista de fins do sculo XIX. A escolha deste nome se deveu ao fato de buscarem o reconhecimento da comunidade, por uma denominao original que identificasse seus propsitos e expectativas, mas tambm suas aes prticas, e, de algum modo, sua ideologia. O Prof. Paulo Renato, tendo participado do II Seminrio Presena Africana na Produo Social da Tecnologia no Brasil, realizado pelo PPGTE em outubro de 2006, manteve contato com o conferencista Prof. Dr. Eduardo Silva, autor do livro: As camlias do Leblon e a abolio da escravatura, que serviu como inspirao para a denominao do Grupo Camlia. Segundo informaes fornecidas pelo prof. Paulo Renato, no livro, o autor narra fatos da crise final da escravido no Brasil, em que os abolicionistas e escravos, libertos e fugitivos, se viam s voltas com a represso dominante. Ele conta que, num esforo de proteger suas lideranas, e organizao interna, surge o quilombo abolicionista, uma espcie de quilombo sem fronteiras, cuja prtica principal era dar esconderijo em locais diversos e o segredo de guerra. Isto possibilitava com que os quilombolas se protegessem no seu dia-a-dia, sua organizao interna e suas lideranas, de traidores e inimigos. Neste novo modelo de resistncia, o quilombo abolicionista, as lideranas so cidados muito bem conhecidos com documentao em dia, e principalmente, bem articulados politicamente. A flor camlia, de origem japonesa, fora introduzida no Brasil havia pouco tempo, e era relativamente rara nesta poca, em funo de que exigia cuidados especiais para que pudesse ser cultivada num clima que lhe era hostil. Cheia de melindres, a flor requeria ambiente, mo-de-obra especializada, alm de extrema sensibilidade, o que foi desenvolvido por alguns escravos, que, por coincidncia, ao fugirem de seus proprietrios foram refugiar-se no quilombo do Leblon, fazendo da excelncia de sua prtica no cultivo de uma raridade, um smbolo adotado pelos abolicionistas, na reta final de sua luta contra a escravido. Assim, a camlia, exibida em lapelas, ramalhetes, ou plantadas porta das residncias dos simpatizantes da causa, passaram a significar que tais pessoas, ou lugares, eram adeptos causa, e funcionava como um cdigo de reconhecimento

95 para todos aqueles que estavam empenhados em aes perigosas (ou consideradas ilegais), principalmente dando cobertura e esconderijo a escravos fugitivos. Destacam- se os fatos, de que o lugar onde eram distribudas para os militantes do movimento, era justamente o quilombo do Leblon, situado na cidade do Rio de Janeiro, e ainda, que na Casa de Rui Barbosa, existem, ainda hoje, trs ps de camlias: dois no jardim frontal e, outro, embaixo da janela de seu antigo quarto de dormir.

Figura 15: Fotos do dia de fundao do Grupo Camlia

No dia 20 de novembro de 2006 (figura 15), data em que se homenageia Zumbi dos Palmares, em seu aniversrio de morte, e inspirado pela flor-smbolo do movimento abolicionista do Leblon, foi fundado, oficialmente, o Grupo Camlia, como parte integrante do projeto didtico pedaggico. O diretor do colgio, na poca, professor Luiz Goulart Alves, deu posse diretoria do grupo, formada integralmente por estudantes do Colgio Ottlia. O fato ocorreu durante a realizao da primeira Semana Cultural promovida pelo grupo, que a partir de ento, alm de reunies sistemticas de estudo de textos em que figuram: O que ideologia, de Marilena Chau; Globalizao versus Desenvolvimento, de Adriano Benaion; O mito da caverna, de Plato, entre outros; alm disso, o grupo tem participado de movimentos e manifestaes sociais e culturais diversas. Segundo seus integrantes: O Grupo camlia, inspirado naquele movimento oitocentista, hoje, um refgio para aqueles que vo, como diz Frei Beto no livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire: emergindo da esfera da ingenuidade para a esfera da crtica; da passividade militncia; da dor esperana; da resignao utopia (Frei Beto, apud FREIRE, 1996).

96 Em seus estatutos esto previstas: a) aulas de apoio escolar; b) oficinas: de resgate da cultura afro-descendente, capoeira, msica, teatro, costura e dana e outros; c) despertar o gosto pela leitura; d) eventos de mobilizao: datas comemorativas, celebraes msticas, comemoraes de 20 de novembro (dia nacional da conscincia negra) e outras; e) debates sobre a lei 10.639, Estatuto da Igualdade Racial; f) explicitar o respeito diversidade tnico-racial, religiosa, social e econmica, a partir do conhecimento dos processos histricos; g) propor Grupos de Estudos em outras Escolas do Municpio; h) viabilizar palestras que envolva a todos indistintamente; i) auxiliar no projeto de reciclagem de lixo; j) promover: exposies de fotos, artesanato, desenhos da comunidade escolar, informativo interno (jornalzinho) e poesias etc.; k) auxiliar a Professora Julita Wiggers Bach (pedagoga) na organizao da Videoteca; e, l) formar o Grupo Camlia Junior a partir da 5 srie.

Figura 16: No Forum Social

Figura 17: Fora Bush!

Figura 18: Passeata

Figura 19: Visita ao PPGTE

Figura 20: Palestra

Figura 21: Jardim Botnico

Desde a sua formao, o Grupo vem participando de inmeras manifestaes polticas e culturais: Frum Social (figura 16), conscientizao poltica (figura 17), passeatas (figura 18), visitas a UTFPR (figura 19), simpsios e palestras (figura 20),

97 passeios ecolgicos (figura 21), cineclubismo e outros. Durante a realizao desta pesquisa, o grupo recebeu a adeso dos alunos que antes compunham o grupo Gordo & Lapi Produes, responsvel pela produo do vdeo fico j citado anteriormente, fato este que possibilitou a realizao do vdeo-documentrio sobre o prprio colgio resgatando sua histria, e conseqente reflexo crtica da situao do mesmo; tendo, de incio, reconfigurando a realizao de uma oficina de teatro, para teatro e vdeo (descrita posteriormente).

4.3.1 O COORDENADOR: PROF. PAULO RENATO ARAJO DIAS

Figura 22: Professor Paulo Renato em atividade

Formado em Filosofia, o professor Paulo Renato, na ocasio dessa entrevista, desempenhava a funo de professor de Filosofia, Sociologia e Histria, para o ensino fundamental e mdio, no Colgio Estadual Prof. Ottlia Homero da Silva. Exerceu o papel de incentivador e coordenador do projeto Grupo Camlia e da Semana Cultural (figura 22). mestrando no PPGTE, com orientao do professor Gilson Leandro Queluz, focalizando seu trabalho na resistncia quilombola, de fato, uma continuidade de uma estreita ligao que mantm com os movimentos de cultura negra. Conta seus 44 anos de idade, no morador do Jardim Amlia, reside na regio central de Curitiba. Diz no professar nenhuma religio ou ter um partido poltico definido, e de no possuir, ainda, todas as facilidades eletrnicas de que precisa para o seu trabalho de professor e pesquisador. Considera-se uma pessoa caseira, indo

98 raramente a shoppings, clubes ou restaurantes. Gosta de bares, e de ler muito, agora principalmente sobre questes ligadas ao mestrado. A partir de suas iniciativas foram estabelecidas as condies iniciais para a realizao deste trabalho de pesquisa, tendo acompanhado todo o seu desenvolvimento e desenrolar, tendo de tornado participante ativo de todo o processo. O registro fotogrfico que fez das atividades; algumas imagens em movimento por ele gravadas; o relato histrico a respeito do Grupo Camlia que disponibilizou em seu blog38; os comentrios feitos durante as discusses temticas formam um conjunto de dados que no ser possvel descrever aqui, por falta de um registro organizado dos mesmos. Para este trabalho de pesquisa, o professor Paulo Renato acabou por agir como um co-pesquisador, um alter-ego, ao contribuir pessoalmente para que se tivesse uma melhor compreenso dos procedimentos adotados e de suas necessrias alteraes de percurso.

4.3.2 O PRESIDENTE: MURILO CSAR SOARES SOUZA

Figura 23: Murilo Csar em constante movimento

Murilo Csar, 15 anos, o atual presidente do Grupo Camlia. Aluno da 8 srie do Ensino Fundamental morador do Jardim Amlia, em casa prpria, com a famlia composta por mais trs pessoas: pai, me e tio. No momento, no contribui para a renda familiar. Declarou ter pretenses de profissionalizar-se em Filosofia Clnica; que, de vez em quanto, vai a shoppings, clubes, restaurantes e bares, mas que no consumista. Tem preferncia por passeios em parques e no momento est namorando. Possui um telefone celular e computador (comprado recentemente).
38

Para ver mais: http://grupocamlia.blogspot.com.

99 No torcedor fantico, no participa (ainda) de um partido poltico, nem professa religio definida. L pouco, pelo tanto que gostaria, e admirador de mangs (faz coleo). Durante todo o processo, mostrou-se expansivo e observador, sempre interessado em participar das atividades, discusses e manifestaes culturais. Na encenao, representou Zumbi dos Palmares. Declarou que no ano de 2008, alm de estudar, trabalhar em algum lugar, possivelmente junto com o pai em um negcio prprio. O que veio de fato a ocorrer, quando da finalizao desta dissertao o aluno Murilo j dividia seu tempo entre a escola (perodo matutino) e o trabalho (perodo vespertino).

4.4 O GRUPO GORDO & LAPI PRODUES

Figura 24: Os coc-rangers

Segundo seus integrantes: o grupo Gordo & Lapi Produes surgiu da reunio de sete pessoas: Fbio Andr do Bonfim, Adriano da Silva, Andr Luiz da Silva, Juliano Csar Giusti, Fabrcio Abucarub, Jeferson Benedito DOliveira, Vandervan Custdio dos Santos, todos eles alunos do Colgio Ottlia e moradores do bairro Jardim Amlia. No dia 20 de Maro de 2006, uma idia do Fbio, guardada por anos, comeou a se tornar realidade quando decidem, em suas palavras, criar os novos heris do mundo. Nosso primeiro grande feito foi Algorithm March39 que pode ser visto no site
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Espcie de dana ritmada em que os movimentos sincronizados formam um cnone gestual em contratempo.

100 YOUTUBE. Com o passar do tempo, outras produes foram feitas: no teatro O Outro lado dos Deuses e Joseph Climber; Algorithm Taiso; a criao da banda sertaneja TPM 22; e, um vdeo de aniversrio. Criamos um gosto e assim partimos para um rumo diferente, mais difcil, mais sofrido, mais amargo, foi ento que colocamos em prtica a idia do Fbio, em outubro de 2006.

Figura 25: Personagens caracterizados para a gravao

Uma idia criada no comeo do ano 2006, desenvolvida na metade do mesmo, e realizada no fim dele. Os Coc-Rangers, eles so srios, geis, organizados, poderosos, Os coc-rangers so totalmente sem piedade, totalmente sem erros... (de acordo com depoimento de Adriano e Andr).

4.5 O PESQUISADOR: JLIO CSAR DOS SANTOS

Como professor, o autor deste trabalho ministrou a oficina de teatro e vdeo, apresentando aos alunos um conjunto maior de tecnologias a que tinham tido acesso at ento. Como pesquisador, procedeu observao participante, tendo sido esta a parte mais complexa do trabalho, uma vez que tinha que observar inclusive as prprias aes e atitudes dentro do trabalho. Como artista-criador, inseriu-se, como os demais, no contexto da produo do vdeo-documentrio, sugerindo idias; exteriorizando concepes estticas; e tomando sob sua responsabilidade algumas atividades; procurando, contudo, agir de forma que as sugestes funcionassem sempre como contribuies e nunca como

101 uma imposio de um determinado ponto de vista em particular. (Figuras 26, 27 e 28). Declara-se adepto do Pragmatismo, no sentido de suas proposies de que todo conhecimento deva ser de algum modo til. Mais detalhes podem ser acessados no histrico pessoal. (Anexo 1).

Figura 26: Na oficina de teatro e vdeo

Figura 27: Durante gravao do documentrio

Figura 28: Com os "cocrangers" no Matsuri

4.6 OS COC-RANGERS, EPISDIO 1

Um vdeo-fico com 10 minutos e 43 segundos de durao narra a histria de um grupo de jovens heris que, liderados por um mestre das artes marciais enfrentam um vilo cuja inteno dominar o planeta instalando um reino das trevas. Resumidamente: uma espcie de guru, ou mestre, denominado Ancio Yuuko (Juliano), corre o mundo reunindo guerreiros para compor uma legio de heris, cuja misso destruir o terrvel vilo Belzebu (Fbio) e seu comparsa Nosferatu (Andr), um poderoso guerreiro ninja do mal. Em sua busca, Yuuko encontra Ray (Adriano), Wally (Fabrcio) e Joey (Vandervan), que compuseram a primeira equipe de defensores do Bem Os coc-rangers. Seus poderes so invocados segundo os chamamentos: Coc Amarelo; Coc Azul; e, Coc Preto, respectivamente. Acontecem terrveis batalhas entre os guerreiros e seus inimigos. Ao final, os coc-rangers derrotam Belzebu, mas so enganados por Nosferatu que consegue fugir levando a cabea (decapitada) de seu lder malfico. Ao partir,

102 Nosferatu promete vingar-se no futuro (uma aluso continuidade da srie), ameaando em sua ltima fala: - Avisem ao ancio Yuuko que Belzebu ir voltar. Dito isso, desaparece no ar. Na tela, um ltimo letreiro: to be continued.... Este vdeo (Anexo 2), caracteristicamente de fico-experimental, j se encontrava pronto quando esta pesquisa foi iniciada, conforme se descreveu no relato da primeira visita que se fez ao Colgio Ottlia. O grupo se formou pela inteno de se produzir um vdeo. Assim, o grupo Gordo & Lapi produes se constituiu por um conjunto de indivduos que se juntaram por afinidades e objetivos determinados: parodiar a srie televisiva americana Powers Rangers, que, no entanto, serviu apenas como uma referncia, um estmulo inicial. O sinal de reconhecimento mtuo entre os integrantes do grupo, no caso, jovens adolescentes do sexo masculino, estava alm da idia de produzir o vdeo, referia-se ao fato de serem todos otakus, uma espcie de aficionados pela cultura japonesa. Quando perguntados sobre como tudo comeou, a figura de Fbio Andr Bonfim foi sempre apontada como responsvel por isto, pois, seu desejo pessoal de fazer um vdeo de gozao, parodiando os Power Rangers, que na poca (da idia) j se encontrava em fins de sua primeira temporada. A srie televisiva fora seguida pela produo cinematogrfica: Power Rangers, o filme, lanado comercialmente nas salas de exibio de todo o mundo. Mas, tal como Fbio afianou, o filme que ele gostaria de fazer tinha mais ligaes com a televiso, atravs da qual havia entrado em contato com outros personagens do mesmo tipo40, todos eles associados cultura tecnolgica japonesa. No colgio, os alunos Andr, Adriano, Jefferson, Fabrcio e Vandervan j participavam de apresentaes teatrais e atos culturais, e juntos convenceram Juliano a participar. Ao tomarem conhecimento da idia de Fbio, que fez o convite a Adriano, se sentiram estimulados e partiram para a produo do vdeo. Na prtica, os acontecimentos se deram de forma menos rpida e simples. No tinham a inteno ou expectativa de produzir uma obra de arte, literalmente. O que tinham em comum era a vontade de fazer um vdeo, e o principal estmulo era o fato de serem todos aficionados por mangs, anims e outros produtos da cultura japonesa, ou seja, serem otakus.
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Jyraia, Changemen e outros.

103 Todo o equipamento que tinham, na oportunidade, era uma mquina fotogrfica digital que possua o recurso de gravao de 1 minuto e 30 segundos de imagem em movimento sem som, e instrumentos para edit-lo. Entretanto, ao assistir o vdeo possvel perceber toda a preocupao que tiveram com questes como roteiro, diegese e tcnica (figuras 29, 30 e 31). Pela inteno de se divertirem mais que produzir uma obra de arte, fizeram opo pela pardia do que estava fazendo sucesso no momento, no caso: os Power Rangers, a srie. Desta forma, produziram Os coc-rangers, episdio 1, e o veicularam no site YOUTUBE41. Havia a pretenso de se continuar a srie, realizando outros episdios, entretanto, at o final dessa pesquisa, isto no havia ocorrido. Com um roteiro, no escrito, mas definido em linhas gerais, se puseram em ao, como videastas de um cinema bastante peculiar, a partir do que povoava suas imaginaes42 e orientava sua criatividade. O roteiro, bastante simples, segue o modelo maniquesta da eterna luta do bem contra o mal. O primeiro representado por um grupo de heris adolescentes, misto de homens e mquinas; e o ltimo, por uma figura mascarada, carnavalesca, de um demnio.

Figura 29: Uma cena do vdeo

Figura 30: Personagem "Yuuko"

Figura 31: Arte do cartaz

Toda a produo foi feita de forma experimental, envolvendo bastante improviso, mas que apresenta um alto grau de sofisticao quanto edio, principalmente dos efeitos especiais utilizaram dublagem, por no possurem gravao de som direto, animao grfica bsica com letreiros e bales, e uma edio bastante gil, com cortes e ligaes muitas vezes bastante precisas. As lutas

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http://www.youtube.com Aparece aqui o fato de serem aficionados por super-heris, a que tinham acesso pela televiso, gibis etc.

104 so evidentemente coreografadas, o que lhes confere uma qualidade tcnica apurada, mesmo que cmica. O efeito da chuva hollywoodiano, mas se tratava de chuva real, uma tomada bastante feliz pelo aproveitamento da oportunidade. Os figurinos e adereos fazem com que os rangers se paream com presidirios revoltosos, ou operrios do trfico de drogas de alguma favela. Ao invs de mscaras, utilizam camisetas amarradas na cabea compondo um capuz ninja, o que lhes confere uma segunda possibilidade pardica a partir dos filmes mais recentes de violncia urbana e presidiria, mas, segundo afirmaram, foi apenas uma coincidncia no intencional. Um capacete de motociclista, um lenol, um prato de bateria (instrumento musical), armas de brinquedo, baldes de gua, e locaes feitas nas prprias residncias, no impediram que produzissem um filme em todas as suas acepes. Alm disso, contaram com a vantagem de poder veicular sua produo num site pblico de divulgao de produes afins o YOUTUBE. At o momento em que esta dissertao estava sendo escrita, em agosto de 2008, o vdeo: os coc-rangers, episdio 143, havia sido visto por mais de 1000 internautas. Quando perguntados sobre o que pensam a respeito disso, os rangers se limitaram a rir e dizer que haviam de alguma forma atingido o seu objetivo: fazer um filme e mostrar pra quem quisesse ver. O aluno Fbio Andr, apontado como mentor do projeto, se diz satisfeito com o resultado, mas no aponta nenhum objetivo maior que no seja a diverso, e a memria, pois gostaria de poder no futuro ver os amigos e a ele prprio quando eram jovens, recordando as brincadeiras que faziam, e como era divertido tudo aquilo. No entanto, h, subliminarmente, uma justificativa um pouco mais densa se colocarmos o filme no contexto de um conjunto de elementos relacionados com a cultura japonesa contempornea, como os anims44, matsuris e mangs. O prprio Fbio se diz um otaku, juntamente com Adriano, Andr e Murilo. Eles afirmam gastar seus parcos recursos financeiros para adquirir revistas e
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O vdeo completo pode ser visto em http://br.youtube.com/watch?v=NKgxwfm_n1o. Cinema de animao japonesa.

105 participar de encontros e festivais de cultura japonesa. necessrio ter claro de que esta cultura de que se fala aqui, no aquela que conhecemos pelas tradies e costumes orientais, mas da contempornea, miditica, povoada de mitos hbridos de diversas culturas, mas com um jeito japons de ser dito. So adeptos da esttica nipnica, da mesma forma que uma legio de outros jovens, divulgada pela mdia, principalmente televisiva, que rene, ao mesmo tempo: mitologia e ps-modernidade tecnolgica. Vide seus tits robs cibernticos altamente sofisticados, tendo como exemplo as personagens das sries televisivas (figuras 32, 33 e 34), alguns deles com formas zoomrficas ou outras, extradas da natureza45.

Figura 32: The PowerRangers

Figura 33: The Changemen

Figura 34: The Dark Jiraya

4.7 ERROS DE GRAVAO

Um vdeo de 7 min. e 11 seg. (Anexo 2), composto com cenas consideradas inadequadas para compor o resultado final, e que foram descartadas na edio do vdeo principal. Entretanto, no se trata apenas de um amontoado de cenas ruins, uma vez que foram editadas com o objetivo de construir uma verso crtica, de carter cmico, do que aconteceu nos bastidores das gravaes. So cenas que, na maioria das vezes, envolvem desconcentrao, e, portanto, abrem a possibilidade de se ter

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Dragonball Z, Cavaleiros do Zodaco, Guerreiras Mgicas, Yug-OO, entre outros.

106 acesso aos atores, que por instantes se desconcentram da ao dramtica e mostram algumas de suas reais caractersticas e personalidades. H, como em outros exemplos do mesmo tipo, muito riso, e algumas vezes, alguns acidentes de pouca gravidade. De certo modo, o vdeo composto com os erros de gravao mostra que a prtica de fazer cinema complexa (sujeita a erros) e ultrapassa o objeto final que se pretendeu produzir, e, se constitui num documento das condies em que se deu a prtica e como se comportou quem participou dela. Numa espcie de era eu mesmo, o ver-se errando, falhando, pagando mico46 na frente da cmera, gera satisfao e prazer pelo abandono da seriedade, da objetivao, e isto revela fatos e caractersticas insuspeitadas, impossveis de serem vistas no vdeofico principal, em que os atores interpretam as personagens. No caso especfico, o vdeo erros de gravao dos coc-rangers parece ter a inteno de tripudiar sobre o cadver da ao. Uma vez que as aes intencionadas ocorreram com erros e foram registradas, compor um vdeo com estas imagens defeituosas mais uma oportunidade para o divertimento, agora com as prprias limitaes e equvocos. Logicamente, s risvel porque existe uma cena certa, bem feita, com a qual se pode fazer uma comparao jocosa. O erro , desta forma, superado, tornando-se risvel. Estas imagens erradas foram, assim, utilizadas de forma crtica. Como os integrantes do grupo Gordo & Lapi fizeram questo de destacar, os erros de gravao reforam ainda mais a inteno de fazer rir, com uma edio com efeitos cmicos, como: repetio de cena, suspense e surpresa, quebra violenta de ritmo e exposio dos ridculos. Este vdeo no teve como objetivo documentar a realizao do filme principal uma continuao da brincadeira, e est, tambm, disponvel no site youtube.

4.8 O TRAILER DO VDEO

Vdeo composto por uma seqncia chamativa de cenas, locuo e fundo musical, que assim como no cinema ou na televiso, tem como objetivo atrair

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Expresso da gria usada para traduzir que se cometeu uma gafe, ou que se exps ao ridculo.

107 audincia para o vdeo principal, no caso, os coc-rangers, episdio 1. Nele foram inseridas falas e texto que definem as principais caractersticas das personagens e da trama, de modo a provocar o interesse do pblico, ou seja, o trailer funciona como uma publicidade provocativa. (Anexo 2). O texto (falado e escrito): Eles so... srios... poderosos... organizados... geis... Eles na verdade so: Ray Coc Amarelo; Wally Coc Azul; Joey Coc Preto... Os Coc Rangers (ttulo). Totalmente sem piedade... Totalmente sem erros... Confira... Uma oportunidade... Extremamente nica... Aguarde, breve no youtube, se superpe a imagens que contradizem o que dito, obtendo efeito cmico pela oposio, demonstrando mais uma vez a inteno de parodiar e debochar daquilo que realizam. No trailer, assim como nos erros de gravao, fica evidenciado o esprito de deboche que norteou todo o processo e objetivo do trabalho realizado, ou seja, a comicidade no aconteceu por acaso, foi premeditada, intencional, revelando que tinham conscincia daquilo que faziam. Uma evidncia bastante clara de que superaram as dificuldades e limitaes encontradas debochando delas, rompendo com as expectativas da impossibilidade gerando uma alternativa no mnimo criativa, e, certamente, crtica, mesmo que neste caso no fosse totalmente consciente. O que no era possvel de controlar foi tripudiado, o que escapou de seu controle foi ridicularizado, e subjugado e tornado risvel.

4.9 O DOCUMENTRIO OTTLIA: MLTIPLOS OLHARES

Produzir o documentrio (Anexo 2) no constituiu uma tarefa simples, em virtude da experincia dos participantes e dos recursos disponveis, o que foi compensado pela determinao e fora de trabalho dos alunos que se empenharam decisivamente na sua realizao. Em alguns momentos, pode-se perceber certo no-engajamento da parte de alguns alunos, quase sempre associada a uma atitude associada idia de que o papel do professor o de planejar e prover materialmente a atividade escolar, restando ao aluno, o papel de receber, ou ainda, de executor passivo de comandos. Ao depararem com a necessidade de se

108 organizarem em funes, consideraram a questo logstica como um elemento complicador. Esta dificuldade inicial provocou algumas interrupes das atividades para que se pudessem reavaliar os procedimentos e o nvel de engajamento dos envolvidos. Ao mesmo tempo possibilitou que se revelassem afinidades individuais para esta ou aquela funo a ser assumida, segundo as tarefas executadas, ou seja, as dificuldades acabaram por servir como desafios a serem superados. De incio, foi feita uma pesquisa prvia de todos os assuntos que deveriam ser abordados pelo documentrio, e a partir destes assuntos decidiu-se quais atividades mereceriam registro e quais pessoas deveriam ter suas falas registradas para compor o vdeo. A partir desta pesquisa foi elaborado um roteiro para o documentrio (Anexo 3). A primeira parte (das atividades) foi bem mais fcil que a segunda (das pessoas). Os alunos obtiveram rapidamente as informaes necessrias sobre as atividades curriculares e extracurriculares da escola, suas prticas cotidianas e projetos especiais, seus processos histricos, onde e quando se iniciou, de como foi construda naquele stio especfico e de que modo, e o porqu, foi escolhido o nome da professora Ottlia Homero da Silva como denominao oficial da instituio. J a segunda parte, em que deveriam ser identificadas, e convidadas, as pessoas que teriam suas falas inseridas no documentrio, foi bem mais complexa. Disponibilidade de tempo, inibio e constrangimento foram relatadas como as principais causas de impedimento na participao, solucionado pela persistncia dos alunos e dos que se engajaram na proposta. Apesar de algumas dificuldades iniciais, as adeses foram gradualmente acontecendo, e superados os fatores limitantes como tempo e experincia. O documentrio foi realizado no prazo pr-estabelecido, e cumprido o objetivo de que os alunos se responsabilizariam por todas as etapas do processo, menos a edio, que foi assumida pelo pesquisador. Esta particularidade provocou uma espcie de efeito colateral, e possibilitou que se fizesse uma anlise comparativa entre o que caracterizava o vdeo-fico experimental os coc-rangers, e o vdeodocumentrio institucional, realizado como parte prtica da oficina; diferenciando demandas do prprio grupo realizador e da instituio representada. Esta comparao foi, de certo modo, facilitada pelo papel desempenhado como editor do

109 vdeo-documentrio. Assim, a partir do estudo comparativo dos dois objetos audiovisuais, apesar de similares e produzidos pelos mesmos indivduos, foi possvel elucidar alguns aspectos das proposies deste estudo de caso. Buscando tornar a prtica mais significativa em termos de sua operacionalidade, optou-se por orientar uma diviso funcional de trabalho, para que os alunos envolvidos pudessem compreender mais claramente a organizao de uma produo cinematogrfica de carter profissional e, tambm, em funo da necessidade de agilizar aes e operaes necessrias ao desenvolvimento do projeto. Cada um dos participantes passou a responder por determinadas aes funcionais, respeitando suas afinidades e, delimitando, mas deixando sempre uma abertura para mudanas nas suas atividades, levando cada um a assumir, por vontade prpria, uma determinada posio de sujeito em relao ao trabalho como um ato de responsabilidade consciente daquilo que deveria ser executado por ele, ou ela. (figura 35).

Figura 35: Imagens dos alunos produzindo o documentrio

A equipe, formalmente composta, foi assim configurada: a) Equipe tcnica reprter, cmera, filmadora, iluminador, tcnico de som, maquiagem, figurino, cenografia e locao das gravaes. Alunos: Ana Carolina; Adriano da Silva; Bianca Barros; Jeferson Benedito de Oliveira; Jssica Ciopek; e, Mateus Crozetta; b) Produo textos, entrevistas, contatos e agendamentos, organizao da produo. Alunos: Andressa Santos; Fabrcio Abucarub; Miri Emanuelle; e; Murilo Csar; c) Captao de imagem e som. Alunos: Andr Luiz da Silva e Fbio Andr Bonfim. Outros alunos vieram a fazer parte da equipe, mas apenas

110 momentaneamente, na oportunidade que se apresentasse por acaso ou

coincidncia. A direo do documentrio ficou diluda ao trabalho da oficina, como parte prtica da proposio metodolgica, em que se mesclava tambm com a pesquisa, de modo a consider-la como um exerccio coletivo orientado; e, d) Edio: a princpio sem definio, mas que acabou sendo assumida pelo pesquisador, em funo da exigidade do tempo previsto para executar o trabalho. O primeiro passo dado foi construir um roteiro aberto, uma vez que no caso de um documentrio no se torna possvel definir de antemo todos os elementos que comporo o vdeo final, diferenciando-se do ocorre, normalmente, num filme de fico, em que se tem um roteiro mais fechado de seqncias, cenas e falas das personagens (h excees). A partir das informaes prvias, do levantamento das possibilidades, se construiu uma estrutura preliminar que indicava as cenas que deveriam ser gravadas. A busca por fotos e documentos antigos, e a criao do texto da narrao foi um trabalho dirigido pela aluna Miri Emanuelle, que j demonstrara habilidade literria em textos poticos. Posteriormente os textos escritos foram narrados pelo aluno Fabrcio, escolhido pelos participantes, em funo da voz, entonao e dico. O roteiro constou de: a) Abertura - com as logomarcas dos realizadores: Grupo Camlia e Gordo & Lapi produes; b) Vinheta do documentrio - seqncia de imagens com entrada do nome do documentrio, chamada assinatura; c) Introduo histrico da Escola com narrao gravada e algumas fotos; d) Primeiro grupo de entrevistas sobre a professora Ottlia Homero da Silva, com familiares, amigos e antigos colegas de trabalho; e) Cenas do cotidiano do colgio opinies de alunos, professores e funcionrios; f) Segundo grupo de entrevistas o colgio, ontem e hoje: depoimentos do diretor, pedagogos, professores, ex-alunos e funcionrios; g) Atividades extra-classe projetos especiais em andamento na Escola: futebol de salo, teatro, vdeo, lnguas estrangeiras, reciclagem, bom aluno, APMF, e outros;

111 h) Terceiro grupo de entrevistas a escola que queremos: depoimentos da diretoria, professores, alunos, funcionrios e comunidade; i) Poema clipe com fotos e imagens selecionadas do colgio e voz gravada; j) Crditos finais imagem da escola como fundo para a exposio de todos os nomes dos participantes da produo do documentrio, bem como das autoridades da referida instituio, e agradecimentos. Para este pr-roteiro foi previsto um tempo mximo de 24 minutos. Na prtica, durante o processo de produo do documentrio ocorreram inmeras alteraes no roteiro inicialmente proposto, principalmente em funo das falas dos entrevistados. No havendo, neste primeiro momento, tempo hbil para refazer as imagens e algumas entrevistas, o documentrio foi editado contando com que havia sido captado at o incio do ms de novembro de 2007. A apresentao do produto acabado deveria acontecer no dia 20 deste mesmo ms. Aproveitando este fato, tomou-se a deciso de propor a apresentao de uma primeira verso do documentrio comunidade interna do colgio, submetendo-o ao julgamento da instituio como um todo, nas pessoas de seus alunos, professores, funcionrios, comunidade e direo, de modo que fizessem uma avaliao crtica do objeto, sob a forma de um questionrio de recepo (Anexo 3); e ento, a partir disso, se re-elaborou o documentrio para uma segunda verso, em que puderam ser corrigidos os desvios percebidos e apontados na primeira recepo. Um dos momentos mais instigantes da produo do documentrio foi a escolha de sua denominao. Dando continuidade idia de que tudo deveria ser decidido coletivamente, props-se aos participantes da atividade a realizao de uma brain storm, nome dado em publicidade a um momento em que se colocam aleatria e seguidamente idias sobre um determinado tema de que se quer tratar, como uma tempestade de idias, a escolha do nome de um produto por exemplo. E assim, foram apresentadas diversas sugestes de nomes que compuseram uma lista (que infelizmente se perdeu), de onde, depois de um animado debate, em que se alternavam o srio e o jocoso, configurou-se o nome: Ottlia: mltiplos olhares. Esta denominao, concluiu-se, traduzia de forma adequada o sentido de diversidade e multiplicidade de olhares que os produtores do documentrio se propunham lanar sobre a Escola. Assim, como escreveu a aluna Miri Emanuelle:

112 (...) Colgio que no ser mais o mesmo, depois que o virmos de vrios olhares, depois que virmos sua verdadeira face. Ottlia: o meu, o teu, o nosso colgio.

113 5 A ANLISE DAS EVIDNCIAS

5.1 O DIRIO DE CAMPO

Uma primeira visita ao Colgio Ottlia, acontecida em maio de 2007, teve a inteno inicial de verificar possibilidades para uma proposta de cineclubismo; de um dilogo pedaggico com os professores do colgio sobre o tema: identidades; e, uma oficina de teatro sob demanda do Grupo Camlia; mas, que acabou por revelar a existncia de um pequeno grupo de alunos que j haviam feito cinema. Denominavam-se Gordo & Lapi Produes e, haviam, a partir de esforos prprios, realizado e veiculado um pequeno vdeo de fico, de carter experimental - os coc-rangers. Estas conjunes acabaram por orientar todo o projeto de estudo de caso da pesquisa em questo. Num primeiro momento, o objetivo principal do convite feito pelo Prof. Paulo foi o de realizar exposies temticas que pudessem interessar aos professores do Colgio Ottlia, como questes relacionadas formao de identidades, a partir de currculos e prticas, numa extenso das reunies pedaggicas que vinham acontecendo at ento como parte da programao das atividades escolares. O Grupo Camlia se apresentou nas pessoas de seu presidente, o aluno Murilo Csar, e uma de suas integrantes, a aluna Ana Carolina, que oportunamente relataram, resumidamente, o histrico, as proposies e atividades j desenvolvidas: debates, apresentaes artsticas, participao em manifestaes polticas; e tambm, de como se davam as relaes entre o grupo de alunos e a comunidade escolar. Buscando cumprir com suas propostas de formao, o grupo solicitou a realizao de uma oficina de teatro, para que pudesse utilizar-se disso como um recurso, uma ferramenta de trabalho no processo de conscientizao poltica dos demais alunos do Colgio. Perguntados sobre outros movimentos culturais realizados pelos alunos, foram mencionados: o grmio estudantil e grupos artsticos, apresentaes de teatro, msica e dana; e, um vdeo experimental realizado por alunos, mas fora da escola. Estes alunos vieram se juntar ao Grupo Camlia, e por este fato, a oficina

114 proposta passou a englobar o teatro e o vdeo, e que, por conseqncia, possibilitou a realizao da pesquisa no Colgio. A partir da segunda visita, realizada no dia 07 de agosto de 2007, ficou definido que a oficina proposta seria configurada de modo a atender tanto demanda dos interessados em teatro quanto em cinema, e que aconteceriam de modo regular em encontros realizados sempre as teras e quintas-feiras, no perodo vespertino, e aos sbados no perodo matutino, possibilitando a participao de um maior nmero de alunos da comunidade escolar em geral, alm dos limites dos grupos mencionados. Num terceiro encontro, apresentou-se a proposta de realizao desta pesquisa, com esclarecimento de seus propsitos, de como seria realizada e qual a participao dos alunos no processo. A negociao se deu em dois nveis: um concernente aos alunos e outro, instituio. Com os primeiros se props a realizao de uma oficina de teatro, estendida posteriormente ao vdeo, com o objetivo de se apresentar algum resultado artstico concreto na II Semana de Cultura, o que j havia sido conversado nos primeiros contatos. Quanto instituio, o diretor props a realizao de um documentrio sobre o bairro, inscrevendo nele o colgio, o que serviria como contrapartida para a realizao da pesquisa inicialmente proposta sobre o grupo que produzira o vdeo-fico j descrito; e justificaria a presena de um pesquisador no cotidiano da escola, e configuraria objetividade oficina com a realizao de um trabalho prtico que representasse alguma utilidade para o todo da comunidade envolvida. Posteriormente, pelo grau de dificuldade apresentada na realizao deste documentrio, foi proposta a realizao de outro, de menor amplitude, que versasse apenas sobre o prprio colgio. A proposta, apresentada aos alunos envolvidos, foi aceita com certas reservas, uma vez que alterava a trajetria inicialmente pensada de se produzir um filme em continuidade ao que j vinham realizando independentemente da tutela institucional, como relatado nas entrevistas descritas nas prximas sees; ao mesmo tempo, em que concordaram que a realizao do documentrio seria til aprendizagem tcnica, e possibilitaria, alm disso, o reconhecimento do Grupo Camlia pela comunidade escolar da qual faz parte.

115 Em seqncia, foi feita a divulgao da realizao da oficina e um contato mais aprofundado com os realizadores do vdeo experimental, em que foram repassadas informaes mais detalhadas sobre a denominao do filme, modos de produo e veiculao via internet. Gradativamente, as relaes com os demais integrantes da comunidade escolar foram se alargando, com alguns dilogos estabelecidos com os demais professores e funcionrios, merecendo destaque o pessoal responsvel pela alimentao dos alunos, dos quais se recebeu, desde o incio, uma maior receptividade. Destaque-se a contribuio da funcionria Rosmeri Beck, que trabalhava no colgio desde a sua fundao, e cujos depoimentos para o documentrio, bastante significativos, nortearam a pesquisa de dados sobre a histria, antigos funcionrios, professores e alunos. Quanto aos professores, algumas brincadeiras demonstraram que a condio de estrangeiro de um pesquisador em seu ambiente de trabalho constitua obstculo de pequena proporo. O fato de ser, ao mesmo tempo, pesquisador e professor, assim como eles, acabou por se constituir num elemento de aproximao, pois parecia se constituir, a partir da pesquisa, numa possibilidade de mudana qualitativa no trabalho em sala de aula. O fato gerou interesse da maioria, e a receptividade se fez positiva. O professor Paulo Renato Arajo Dias se destacou dos demais por ser um defensor entusiasmado de um projeto pedaggico em que alunos mestrandos, e pesquisadores advindos de outros programas possam tornar-se presena constante na escola pblica. Sempre procurou destacar que esta viso exgena, no no sentido de distncia, mas de um permanente estranhamento crtico da situao escolar, de suas prticas, pode servir como instrumento catalisador de uma reflexo mais profunda sobre a prpria escola e as prticas de ensino-aprendizagem, e que isto possibilita propor e realizar transformaes no sentido positivo do termo. Ao final da terceira semana, j se tornara aparente que a pesquisa tanto por parte dos alunos, quanto dos professores e demais integrantes da escola era aceita positivamente. O professor Paulo Renato chamou a ateno para o fato de que as pessoas falavam mais abertamente sobre o seu cotidiano, expondo alguns detalhes de seu trabalho e de como se sentiam em relao a ele. Ponderou-se que esta

116 abertura se devia a estarem interessados na proposta da pesquisa e, querendo colaborar, traavam alguns parmetros que permitiam localiz-la, mais claramente, no cotidiano e conjuntura da instituio. Uma, outra, possibilidade era demonstrada pelo desejo de se posicionarem ativamente em relao aos problemas cotidianos que enfrentavam e em relao aos quais muitas vezes se sentiam individualmente fragilizados. A idia da pesquisa pareceu-lhes afigurar uma perspectiva diferente no modo de ver a escola, e isto era bem vindo. O projeto de pesquisa foi apresentado ao diretor, prof. Joo Batista Siviero, quando se esclareceu a proposta da oficina e, tambm, da pesquisa. Neste momento, conversou-se sobre a possvel realizao de um documentrio sobre o bairro (proposto por ele), como parte prtica da oficina, o que o deixou bastante entusiasmado e propenso a colaborar no que julgssemos necessrio. Ele reafirmou o apoio do Colgio ao trabalho, e argumentou que se poderia contar tambm com a comunidade externa, isto se devendo ao fato de que a escola vinha desenvolvendo projetos de ao comunitria desde a sua fundao, no apenas trazendo para dentro, mas, levando aes scio-educativas para fora dos muros da instituio. O dilogo estabelecido com o Grupo Camlia se ampliou pela apresentao de outros integrantes, incluindo-se o Grupo Camlia Jnior (figuras 36, 37 e 38), uma espcie de grupo mirim, com alunos e alunas das primeiras sries (5. s e 6.s sries), mas que de um modo significativo, participavam ativamente dos trabalhos e aes propostas. Destaque para o comprometimento e responsabilidade com que falavam do grupo e de suas expectativas e possveis aes coletivas campanhas educativas, e artsticas teatro.

Figura 36: Fundao do Camlia Jr.

Figura 37: Meninas do Camlia Jr.

Figura 38: Manifestao no Colgio

117 No dia 18 de agosto, sbado, iniciou-se a oficina de teatro e vdeo, numa sala cedida pela escola, no horrio das 9 s 12 h. Neste primeiro momento, compareceram oito alunos, em que contavam integrantes do Grupo Camlia e do grupo Gordo & Lapi. Do projeto da oficina (Anexo 3), constavam dois objetivos concretos: 1) realizar uma performance47 teatral cujo tema abordaria a figura de Zumbi dos Palmares; 2) produzir um vdeo-documentrio (inicialmente do bairro, posteriormente da instituio), para o qual seria desenvolvido um roteiro, o mais rapidamente possvel. Todos pareciam ansiosos, fato compreensvel uma vez que a maioria dos participantes eram alunos do 3 ano do Ensino Mdio, ou seja, estavam em meados de seu ltimo ano no Colgio, e queriam fazer alguma coisa que passasse memria da instituio e suas prprias. Os integrantes do grupo Gordo & Lapi, que haviam realizado o vdeo j descrito, se mostraram mais coesos, revelando cumplicidade crtica e bem humorada. Poucos integrantes do Grupo Camlia estiveram presentes, o que posteriormente pode ser compreendido pelo relato de que passavam por um momento de reflexo que exigiu posicionamentos importantes, principalmente pelo questionamento de desempenho e engajamento de determinados sujeitos e parceiros. Todos concordavam que era necessrio estender convite a outras pessoas para se incorporarem ao grupo. A presena de um professor e pesquisador estrangeiro foi rapidamente assimilada. Ficou evidente, desde o incio dos trabalhos, a percepo de que, por mais que se fosse participativo e integrante da atividade, como pesquisador teria que, necessariamente, manter uma posio deslocada, certo distanciamento que possibilitasse ver a situao como um campo de pesquisa. Foi neste momento que se decidiu por no gravar as prticas da oficina, e usar, no mximo, um gravador mp3 e uma cmera fotogrfica digital, de modo a minimizar o constrangimento dos participantes, e impedir que se fizesse um vdeo sobre fazer vdeos, uma forma de evitar a encenao. Como um estranho, teve-se que conviver com o fato e buscar reduzir este efeito ao longo do processo. Mas, ao mesmo tempo, concluiu-se que no h uma situao de pesquisa em que o pesquisador no ocupe uma posio de
47

Nome que se d a uma encenao teatral de curta durao sob a forma de relato ilustrado com cenas.

118 estranhamento em relao ao contexto da pesquisa. Dito assim, a pesquisa exige do pesquisador um estado permanente de perplexidade diante daquilo ou daqueles que pesquisa, assim como, diante do mundo, e mesmo da prpria existncia.

5.2 A OFICINA DE TEATRO E VDEO

Apresentou-se o projeto da oficina de teatro e vdeo (Anexo 3) aos alunos participantes do Grupo Camlia, grupo Gordo & Lapi, Equipe Pedaggica e ao Diretor do Colgio Ottlia. Foram propostos os objetivos: a) atender a uma das demandas apresentadas pelo Grupo Camlia, como uma das partes de seu projeto de desenvolver algumas tcnicas bsicas nas artes cnicas teatro; e audiovisuais vdeo, uma vez que buscavam ampliar capacidades expressivas que lhes pudessem auxiliar numa maior efetividade nas suas aes scio-educativas e polticas; b) apresentar algumas tcnicas e aparatos tecnolgicos co-relacionados s prticas do teatro e vdeo, de modo a algumas possibilidades tcnicas simples e viveis realidade daquela comunidade, e tambm, intensificar algumas habilidades e competncias em linguagem cnica e audiovisual; c) praticar, pelas referidas vias, a reflexo e anlise crtica de temas sociais relevantes, orientada para a compreenso mais aprofundada de recursos e meios tecnolgicos que podem ser empregados na propagao de conceitos e valores sociais diversos; e, d) propiciar aos participantes um conhecimento ampliado dos elementos constitutivos das profisses relacionadas ao teatro e vdeo, de modo a que possam elencar opes de formao e trabalho, e, futuramente, fazer escolhas. O processo de realizao da oficina de teatro e vdeo no se constituiu apenas do ensino e aprendizagem de tcnicas, mas tambm da reflexo crtica sobre as implicaes que acompanham a sua apropriao. Assim, durante as aulas, os exerccios prticos vieram sempre acompanhados de exposies e reflexes sobre a histria do audiovisual cinema, televiso e vdeo; de como as tecnologias audiovisuais foram aprimoradas ao longo do tempo, bem como se tornaram, a cada

119 dia, mais acessveis sociedade como um todo; e ainda, sobre a linguagem e seus cdigos simblicos prprios. Esta metodologia, j praticada pelos integrantes do Grupo Camlia, correspondeu a seus intentos enquanto um grupo de estudos que, para conseguir atingir mais concretamente seus objetivos, aliavam a reflexo crtica s aes concretas, o que corresponde, por princpios, aos fundamentos pragmticos, com os quais foram desenvolvidos os trabalhos, tanto do professor quanto do pesquisador. A oficina transcorreu no perodo de 21 de agosto a 29 de novembro de 2007, com uma relativa rotatividade de participantes, fixando em meados de outubro um grupo mais ou menos delimitado de 12 pessoas, dos 26 passantes. Outros alunos se associaram posteriormente quando o grupo j se encontrava nos ensaios finais da performance cnica, mas no participaram da realizao do documentrio. Foi durante a primeira fase da oficina que os alunos que antes haviam produzido o vdeo decidiram-se por sua denominao definitiva: Gordo & Lapi Produes, justificada por uma estria que misturava jocosidade e tecnologia pelas referncias que fazia a dois de seus integrantes: Adriano e Andr. O termo produes foi decidido aps a contestao da proposta inicial productions; em que se questionou o porqu de uma terminologia estrangeira, levando opo pelo termo em portugus. S posteriormente ocorreu a juno dos dois grupos, ou, melhor dito, que os integrantes do grupo Gordo & Lapi passaram a integrar o Grupo Camlia, no necessariamente unificando-os. No sem desafios, a oficina chegou ao final com seus objetivos realizados, pelo menos parcialmente, tendo realizado e apresentado, tanto o documentrio quanto a performance teatral como resultado das atividades propostas. Entre estes desafios, destacam-se os logsticos e os tecnolgicos. Os primeiros se deram em funo da pouca convivncia que os integrantes da oficina tinham entre si para realizar, num curto espao de tempo, uma ao coletiva de produo de uma pea teatral e um documentrio, simultaneamente, em que contava fundamentalmente a diviso do trabalho, administrao do tempo e suporte material produo. Os demais estavam diretamente relacionados falta de equipamentos e conhecimento tcnico necessrio para o manuseio dos artefatos.

120 Os equipamentos de vdeo, cedidos pelo pesquisador, se compunham de: uma filmadora analgica, um monitor de 10 polegadas, um microfone de mo, um iluminador de 300 watts, alguns cabos, um placa de captura conversora do formato analgico para digital e, um programa de edio no linear. A direo do Colgio Ottlia disponibilizou outros equipamentos e algum material de consumo: aparelho de TV, videocassete, dvd player, fitas de vdeo, material de expediente e cesso de espao fsico sala adequada, pontos de luz, gua, banheiros etc. Aos participantes coube angariar, a partir de seus prprios recursos e iniciativas, outros elementos: maquiagem, roupas, utenslios de costura etc. Vale dizer que a produo, tanto da performance teatral quanto do documentrio, se caracterizou pela improvisao e experimentalismo, principalmente quanto ao que concerne parte material, o que exigiu doses bastante expressivas de criatividade, e, claro, muita pacincia de todos os participantes. Os alunos-atores exercitaram a expressividade corporal, vocal e cnica, atravs de algumas tcnicas que foram aplicadas a partir da formao e experincia do pesquisador, sustentadas, principalmente, nas idias do teatrlogo russo Constantin Stanislavski, e do dramaturgo alemo Bertolt Brecht, com nfase na proposio de situaes dramticas e compreenso crtica do trabalho do ator, da criao de um papel e da construo da personagem ( mais detalhes podem ser vistos no perfil do pesquisador - Anexo 1). As tcnicas propostas enfocaram aspectos tcnicos como: projeo de voz, gestualidade e presena cnica, e, tambm, aspectos psicolgicos e sociolgicos da construo da personagem, numa aproximao (forada) entre o que prope os autores citados e o trabalho desenvolvido por Vygotsky48 (apud REGO, 2004), no que se refere construo histrico-cultural da personalidade. Stanislavski enfoca o carter individualizado, psicolgico, da personagem; Brecht se concentra no seu sentido coletivo, histrico. Desta juno, buscou-se apresentar aos participantes da oficina uma viso histricocultural da personagem, ou seja, uma representao que torne possvel reconhecer a personagem tanto como um indivduo nico quanto histrico, representativo de
48

Experimentos voltados para a compreenso da linguagem atravs do uso de instrumentos como a fala, o gesto corporal e as tecnologias.

121 uma classe (figuras 39, 40 e 41), ou aquilo que Brecht denominou de realismohistrico49.

Figura 39: Exerccios corporais

Figura 40: Exercitando a confiana

Figura 41: Jogos dramticos

Foram elencadas as diversas funes desempenhadas na produo de uma montagem cnica, ficando bastante bvia a preferncia dada atuao. As demais atividades de produo foram desempenhadas coletivamente. Na parte destinada ao vdeo buscou-se, a partir da prtica (figuras 42, 43 e 44), apresentar os fundamentos da linguagem cinematogrfica, seja ela documental ou de fico. Tanto a imagem quanto o som foram trabalhados a partir de suas concepes como linguagem, considerando-se, tambm, alguns elementos de composio cinematogrfica, tais como: enquadramento, planos, iluminao, cor e profundidade.

Figura 42: Ateno, gravando!

Figura 43: Registrando um fato

Figura 44: Gravando uma entrevista

Indo alm, todos os integrantes se exercitaram em tarefas relativas produo e captao de imagens e sons. A diviso de trabalho ficou evidenciada
49

Para ver mais: Jameson, Frederic. O mtodo Brecht. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.

122 pelo revezamento nas aes de produo do documentrio, e, gradativamente, os participantes da oficina se orientaram para as funes com as quais demonstraram maior afinidade, dividindo-se entre aqueles que preferiam ficar atrs e os que escolheram ficar frente da cmera. Em ambas as linguagens, teatro e vdeo, os alunos demonstraram muita motivao e pouca experincia, principalmente com trabalhos de expresso corporal e vocal. Nenhum dos participantes possua habilidade com instrumentos musicais, o que provocou alguma reduo nas possibilidades criativas, como se deu quando se considerou a hiptese de tocarem instrumentos de percusso na performance ou de produzirem eles mesmos uma trilha sonora original para o documentrio. No dia 20 de novembro foi apresentada aos demais alunos da Escola, a performance teatral: Zumbi, caminhos da liberdade (figura 45). A receptividade positiva dos alunos e demais integrantes do Colgio coroou de xito a ao proposta pelo Grupo Camlia. Outras escolas solicitaram que o trabalho fosse apresentado em suas comunidades, sendo que o grupo realizou um total de 10 apresentaes, incluindo uma apresentao pblica na rua XV de novembro, no centro de Curitiba.

Figura 45: Zumbi, os caminhos da liberdade

O Grupo Camlia havia cumprido, assim, o seu objetivo de tornar-se mais conhecido pela a comunidade escolar, ao envolver-se tanto com a encenao quanto com divulgao, interna e externa; o que, no entanto, no ampliou o nmero de seus membros por livre adeso. Apesar do sucesso, o nmero de participantes

123 no cresceu. Os participantes de modo geral apresentaram dificuldades iniciais quanto compreenso familiar de uma atividade artstica, considerada pouco apropriada para o mundo do trabalho, mas, gradativamente, foram sendo aceitos e at incentivados. Durante todo o desenvolvimento da oficina de teatro e vdeo e da preparao da II Semana Cultural, o exerccio da reflexo crtica foi constante. Parte fundamental da metodologia de trabalho do Grupo Camlia, o dilogo aberto se tornou marcante em todo o processo, sendo que em alguns momentos os nimos se acirraram, e em outros, ocorreram abatimento e desnimo. Mas, no mais das vezes, as conversas e debates surtiram o efeito desejado e, grosso modo, todas as aes desenvolvidas foram democraticamente definidas (figura 46 e 47).

Figura 46: Aulas de Teatro

Figura 47: Aulas de Vdeo

Em alguns momentos, como pesquisador-participante optou-se por uma posio de escuta mais que de fala, observando de que modo os integrantes negociavam suas posies de sujeito nas aes, e, como revelavam e utilizavam os conhecimentos que possuam, ou, ainda, de que modo se apropriavam deles no decorrer da prpria prtica. Isto se deu na elaborao do roteiro, na definio de funes, nas produes de figurino e caracterizao das personagens. Em algumas situaes, a presena do pesquisador funcionou como fator inibidor e em outras, motivador; mas, os alunos demonstraram, em diversas

124 oportunidades, estarem ainda bastante influenciados e dependentes de uma ordem hierrquica. O que pde ser percebido nas dificuldades, por exemplo, de se fazerem receber por integrantes da comunidade escolar que ocupam posies de comando, e ainda, pela evidente distino que fazem entre as figuras dos professores e alunos, jovens e adultos, portadores ou no de conhecimento acadmico. Na relao que se manteve com o Colgio Ottlia, cabe ressaltar o encontro com os professores na Reunio Pedaggica, na qual compareci a convite do Prof. Paulo Renato, para discorrer sobre o tema: identidade algo que se aprende!?50 (figuras 48, 49 e 50).

Figura 48: Encontro com a pedagoga Julita W. Bach, e Grupo Camlia

Figura 49: Reunio Pedaggica

Figura 50: Conversa com alunos sobre questes de Identidade

A reunio, preparada pela Equipe Pedaggica, tem, como em outras escolas, o objetivo de refletir sobre as prticas escolares em diversos nveis: do institucional, com a apresentao de relatrios e orientaes da Secretaria de Estado da Educao; aos assuntos referentes a problemas ao dia-a-dia em sala de aula; bem como, as relaes internas e externas com a comunidade. Isto afirmado no sentido de desenvolver a tendncia pedaggica histrico-crtica, em busca de uma educao transformadora, de acordo com as proposies constantes do Projeto Didtico-Pedaggico do Colgio (Anexo 3), sendo parte de um processo de gesto que se prope democraticamente. Foi a partir desse pensamento que se abriu a possibilidade desta pesquisa como parte das atividades escolares institucionais. A partir do dilogo reflexivo, os professores presentes apresentaram suas opinies e questionamentos, e ao final, se concluiu que a conversa havia sido bastante positiva, em dois sentidos principais: por compreender que a construo de
50

Artigo apresentado na disciplina Teoria Social da Aprendizagem, no mestrado pelo PPGTE UTFPR, 2007.

125 identidades um processo intrnseco educao, em que a aprendizagem no se d apenas no nvel dos conhecimentos propeduticos, mas abrange toda a formao do indivduo, identificado e diferenciado nas relaes que estabelece no seu dia-a-dia e por toda a vida; e, por servir como uma apresentao, mais clara, das intenes desta pesquisa, uma vez que se passava no colgio, envolvendo todo a comunidade, e isto gerava (e realmente gerou), alteraes no curso normal das atividades dentro e fora das salas de aula. Pode-se dizer que, a partir deste encontro, estabeleceu-se um vnculo mais profundo com os profissionais da instituio, ao mesmo tempo em que se esclareceram determinadas aes que foram e seriam realizadas no decorrer dos trabalhos da pesquisa. Com os alunos, as relaes se estabeleceram de formas distintas, mas certamente, foram mais significativas no trabalho direto que se desenvolveu com o Grupo Camlia e Gordo & Lapi Produes. O Colgio conta com a existncia de um Grmio Estudantil, mas no foi possvel nenhum contato, porque o mesmo encontrava-se, poca, em processo de reorganizao. No colgio, funciona tambm a APMF, com a qual se relacionou no sentido de coletar, juntamente com os alunos, o depoimento de alguns de seus integrantes acerca das relaes escolacomunidade. Foi feito um registro da recente eleio de diretoria, e coletadas as falas de seu presidente, Sr. Manoel Custdio dos Santos Neto e, do tesoureiro, Sr. Jos Alves Dias. O processo de produo do documentrio catalisou uma srie de relaes intersubjetivas, e cotidianas, tanto no interior da comunidade escolar, quanto na comunidade externa do bairro Vila Amlia, representada pelos pais dos alunos participantes. O que mais uma vez, nos remete idia da tecnologia como instrumento de mediao social, constitudo por mltiplas perspectivas e vozes.

5.3 AS GRAVAES DO DOCUMENTRIO

Todos os alunos participantes da oficina de teatro e vdeo foram envolvidos no processo de gravao do documentrio e tiveram de vencer, cada um a seu modo,

126 inmeros desafios, destacando-se o fato de tal atividade estava sendo desenvolvida de forma pioneira pelo Colgio, e contava-se com pouco tempo para coletar todo o material necessrio para compor um vdeo-documentrio que atendesse minimamente os objetivos propostos de resgatar a histria da escola, bem como da pessoa da Prof. Ottlia, cujo nome lhe havia sido conferido. Muitas das entrevistas pretendidas foram difceis de serem agendadas em funo de que as pessoas que conheciam o histrico da escola, desde a sua construo, ser poucas e haverem mudado de domiclio. Outras vezes, a dificuldade estava em se conseguir tempo disponvel, tanto da parte dos entrevistados (por terem outras ocupaes) quanto dos alunos (pois estavam em perodo letivo). O que foi contrabalanado pelo esforo dos muitos que se dispuseram participar, fornecendo informaes, fazendo sugestes e acompanhando o trabalho dos alunos, muitas vezes lhes cobrando responsabilidade e perseverana. A pesquisa por documentos, projetos, fotografias e programas encontrou vasto material na prpria escola, nos arquivos da diretoria, na biblioteca e acervos pessoais, como foi o caso do Prof. Paulo Renato, do diretor Prof. Joo Batista, da pedagoga Julita Wiggers Bach, da Prof. Mnica Sirino Cordero, da funcionria da cantina Rosmeri Beck e dos integrantes do Grupo Camlia e Gordo & Lapi. Nas gravaes, os alunos Andr, Fbio e Murilo se dedicaram mais operao da cmera; Andressa, Fabrcio, Adriano e Jeferson produo executiva; Miri, Bianca e Jessica reportagem e entrevistas; e, os demais se desdobraram em mltiplas funes e fizeram o que a produo julgava necessrio. Era perceptvel que o fato de estarem desenvolvendo uma atividade coletiva importava bem mais que a prpria atividade que desenvolviam. De modo geral, todos se engajaram na realizao do documentrio, e apesar de alguma disperso, o trabalho rendeu significativamente. (figuras 51, 52 e 53). Trabalhou-se nas gravaes do documentrio com o objetivo de t-lo terminado na data de realizao da II Semana Cultural, de 20 a 24 de novembro de 2007; e o exerccio, realizado sob a tenso do prazo, causou efeitos diversos em cada participante. As desistncias, ocorridas no princpio, justificadas por impedimentos relacionados famlia, trabalho e afinidade, fez com que ocorresse um processo natural de seleo. Neste sentido, no ocorreu nenhum fato digno de

127 nota, como em qualquer outra atividade a seletividade se deu dentro da normalidade, com uma porcentagem de desistncia de 20% dos que iniciaram, o que pode ser considerado como satisfatrio.

Figura 51: Escrevendo o roteiro

Figura 52: Ateno, claquete!

Figura 53: Gravando!

Em diversas ocasies, foram feitas paradas estratgicas para que se refletisse sobre o processo como um todo e se tomassem decises quanto continuidade, como por exemplo, cobrando maior participao de alguns ou redefinindo rumos em vista de alguma desistncia ou dificuldade de se conseguir uma informao precisa ou agendar uma determinada entrevista. Deste modo, foram tomando decises de forma mais independente do professor, reconhecendo-se o nus da responsabilidade como algo positivo para qualquer outro trabalho que se pretendesse realizar. Quase sempre, os problemas estavam relacionados com a escassez de recursos financeiros para a produo e limitaes de equipamentos tecnolgicos, uma vez que o Colgio no contava com recursos especficos para tal atividade e os aparelhos serem de propriedades dos professores diretamente envolvidos na atividade, tais como: cmara filmadora, cmera fotogrfica, programa de edio etc. As gravaes da primeira fase do documentrio terminaram no incio do ms de novembro de 2007, j em vsperas da II Semana Cultural, fato que levou deciso do pesquisador de realizar, pessoalmente, a edio do material, por exigidade de prazo e, ainda, falta de um computador no Colgio com a configurao necessria para o trabalho, mesmo porque, no momento o processo de instalao dos novos equipamentos estava em princpio.

128 Este pormenor, longe de comprometer o trabalho, me possibilitou dedicar ateno especial a esta etapa, como parte fundamental da pesquisa; por compreender que o papel de editor, neste caso, me levaria a perceber com mais profundidade o grau de representatividade do documentrio em relao ao Colgio, e conseqentemente, a diferenciao entre o experimental e o institucional. Aps a exibio do documentrio e a anlise de recepo feita atravs de questionrios, foram refeitas algumas cenas e gravadas outras entrevistas, isto j nos meses de janeiro e fevereiro de 2008.

5.4 A MONTAGEM E EDIO

Como editor, por mais que se tenha procurado evitar projetar no documentrio um ponto de vista pessoal sobre o Colgio, no foi, certamente, possvel. E ainda, de certo modo, o documentrio traduz, tambm, a viso do pesquisador sobre o que um vdeo deste gnero, de que forma ele deva ser produzido etc. Desta forma, ao ser assim editado, o vdeo apresenta, dentre outros, um vis prprio de quem o edita. No se trata, entretanto, de um nico autor, uma vez que esto presentes outros autores, alm do editor em si, tanto do documentrio Ottlia, quanto da pesquisa e da prpria dissertao. Ao dispor cenas e seqncias de uma determinada forma, selecionou-se e realizaram-se cortes e fuses; do mesmo modo ao programar determinadas aes e condutas durante o processo da pesquisa e da realizao do vdeo, orientou-se numa determinada direo; e ainda ao compor determinadas frases e perodos utilizando esta ou aquela palavra, produziu-se uma linha de pensamento diferenciada de outras possveis. Assim, na montagem construiu-se intelectualmente uma determinada narrativa, e na edio executou-se materialmente o que antes havia sido programado. Nos meios audiovisuais, a designao do montador pelo termo editor fato comum. Os meios acadmicos optam pelo primeiro, historicamente mais encorpado que o segundo, entretanto, senso comum, so quase sempre utilizados como sinnimos.

129 Nesta dissertao fez-se a opo de diferenciar os termos por compreender que o trabalho de montagem no corresponde totalmente ao trabalho de edio, mas a todo o processo de construo do documentrio do qual participaram todos os sujeitos envolvidos na pesquisa. Desta forma, a montagem buscou somar todas as contribuies e injunes apresentadas com o objetivo de configurar uma narrativa flmica, que de algum modo, atendesse tanto s demandas dos alunos, produtores e receptores, bem como da instituio, representado tanto por sua administrao quanto por suas proposies polticas e pedaggicas orientadas pelos programas oficiais. O objetivo orientador desta, como de qualquer outra montagem, de algum modo, guiar aquele que assiste ao filme, ou vdeo na compreenso de sua diegese. E, alm de tornar a narrativa compreensvel ao espectador, a montagem foi orientada tambm no sentido de marcar uma ligao representativa entre o documentrio e o documentado, reduzindo ao mximo as relaes de metfora subjetiva, procurando dar ao filme um ritmo que possibilitasse sua melhor assimilao, como, por exemplo, limitando o tempo de durao a um nvel suportvel, com um andamento gil. E, por fim, buscando criar com o material disponvel um objeto com alguma qualidade esttica, de modo a torn-lo atrativo sem, contudo, fazer uso de efeitos ilusionsticos. Visto tratar-se de um documentrio e no de um vdeo de fico, buscou-se ater-se aos fatos tal qual se apresentavam, sem distores. A edio se deu em duas etapas: uma primeira verso, de carter mais experimental (e crtico) foi submetida ao crivo da instituio (pelo questionrio de recepo) levando segunda verso (final) que atendeu o mais possvel s avaliaes apresentadas e corrigiu desvios narrativos, atravs de cortes (do que foi considerado excedente) e inseres (do que foi percebido como faltante), finalizando com um objeto (vdeo-documentrio) que pudesse ser considerado como uma representao factvel (institucional) do Colgio, tanto na viso dos seus integrantes (professores, alunos e funcionrios) quanto do prprio pesquisador. Esta passagem, da primeira para a verso final, que seria tornada publica, levou a perceber que deveria haver uma negociao entre a instituio representada e os produtores, e que isso levaria a determinadas escolhas de imagens,

130 depoimentos e falas. O que j era de certo previsvel, e que foi aproveitado positivamente para a reflexo crtica desta negociao, em que se apresentavam questes como: diferenas entre o pblico e particular, coletivo e individual, relaes de poder, entre outros. Neste caso, produziu-se de uma montagem intelectual, com algumas semelhanas ao proposto por Vertov, Eisenstein ou Grifht (STAM, 2003), em que os planos e seqncias so pr-estabelecidos de modo a compor uma determinada unidade harmnica concebida intelectualmente priori. As diferenas se deram em funo de que no foi possvel trabalhar com previses fechadas. O documentrio foi montado, e editado, a partir dos materiais que foram se tornando disponveis e possveis, digamos, do que por aqueles determinados de antemo, em funo de algumas situaes j descritas, do tempo para realiz-lo e da tecnologia a que se teve acesso. No se tratando de obra de fico, a busca de fidedignidade evitou que se controlasse totalmente o resultado de uma entrevista, por exemplo, ou da seqncia de imagens coletadas numa sala de aula, ou do depoimento de um aluno ou professor. No mais das vezes, deixou-se fluir e a seleo do que seria aproveitvel se deu posteriormente na decupagem51 do material. Tendo em mos todo o material coletado, e a partir das negociaes de significado feitas com a instituio, selecionou-se as partes que atendiam construo de uma narrativa pertinente com a realidade da escola, aps o que se procedeu a edio. Sob este aspecto, e considerando-se este estudo de caso em particular, a montagem do documentrio sofreu a influncia direta de uma orientao institucional, propriamente dita, representada pela normas e documentos oficiais e a viso crtica reflexiva da diretoria, corpo docente, alunos e funcionrios, sobre a representatividade da instituio pelo objeto-vdeo. Estes ltimos foram recrutados a assistirem o documentrio, e a partir disso sugeriram modificaes, acrscimos ou cortes, que julgaram pertinentes inteno proposta. Ao comparar aqui o trabalho de montagem, e edio, realizado pelos alunos no filme os coc-rangers, com o realizado no documentrio Ottlia, torna-se
51

Ao de rever posteriormente o material gravado, selecionando o que ser utilizado na edio.

131 perceptvel que as diferenas no se limitam a questes tcnicas, diferenciadas pela qualidade e quantidade de recursos oferecidos pelos programas de edio. Em cada caso o exerccio da liberdade criativa se mostra evidentemente associado a construes culturais representadas pelas motivaes que nortearam as escolhas e que por fim configuraram o objeto-vdeo, um sob a forma de fico, o outro sob a forma de documentrio. No vdeo-fico, a motivao era intrnseca prpria prtica, fazia parte dela, enquanto que, no documentrio, a motivao era extrnseca, orientada por uma esfera de ao determinada, a institucional. No primeiro caso, a negociao era evidentemente mais aberta, e no mais das vezes, concorria de forma a que se buscasse um consenso. No segundo, a negociao se deu entre atores diferenciados quanto ao papel que desempenhavam e distintos quanto posio e voto. A democratizao da montagem se deu pelo envolvimento de todos os atores, em funo do projeto poltico pedaggico do Colgio que se declara orientado neste sentido. Ao final, tornou-se decisivo o fato de o documentrio buscar corresponder a uma representao negociada entre a vontade coletiva dos envolvidos (e inseridos diretamente no contexto da escola), mas contextualizada institucionalmente. Tanto no vdeo-fico, quanto no vdeo-documentrio, h um enunciado produzido intencionalmente, diferenciam-se pelo sentido do que se busca atingir, e pelo nvel de controle aparente desta enunciao.
No campo do cinema, a enunciao o que permite a um filme, a partir das potencialidades inerentes do cinema, ganhar corpo e manifestar-se. No entanto, a idia de enunciao em lingstica repousa no fato de um texto ser sempre o texto de algum para algum, em um momento e um lugar determinados, ao passo que essas caractersticas esto longe de ser evidentes na enunciao flmica. As teorias da enunciao permitiram levar em considerao a maneira pela qual o texto flmico se desenha, se enraza e se volta sobre si mesmo. A noo serve para salientar trs momentos da produo do texto flmico: o momento de sua constituio, o de sua destinao e seu carter auto-referencial. (AUMONT e MARIE, 2003, p.99)

A partir desta noo, torna-se compreensvel a relevncia de se considerar o ponto de vista. No documentrio, apesar da referncia explicita polifonia atravs do ttulo Ottlia: mltiplos olhares, pode se dizer que a narrativa se apresenta orientada por uma inteno unvoca: representar publicamente a instituio, e que a crtica um momento antecessor, e mesmo que orientado para a construo destes

132 olhares mltiplos deve aparecer de forma implcita no resultado, revelando uma viso consensual, apesar de mltipla. Ao passo que no vdeo-fico, a pluralidade de vises de seus produtores evidenciada pela fragmentao, pelo de experimentalismo, pela multiplicidade de vozes que em alguns momentos podem at mesmo se contradizer. Na montagem assume-se uma posio radicalmente ideolgica, pela qual se deve responsabilizar, por seu enunciado, seja ele construdo por um ou vrios organismos. No caso do institucional, a criatividade e a tcnica buscam atender objetivos mais explcitos Apesar de parecer menos grave do que realmente , a montagem de um vdeo institucional constri uma enunciao orientada por uma ordenao arbitrria, com vistas a reproduzir um padro j estabelecido. O que diferencia, este caso especfico justamente o fato de que o mesmo foi submetido (numa primeira verso) a uma crtica coletiva da comunidade representada, reduzindo sobremaneira o efeito de controle oficial, uma vez que atendeu demanda do conjunto de membros do Colgio. E mesmo seguindo normatizaes oficiais o acabamento esttico dado para que tornasse possvel a sua publicao foi democraticamente construdo, ou no mnimo, conscientemente produzido. Pode-se concordar com Bourdieu quando ele diz que o contexto que confere sentido e significado s imagens:
Sabemos que as imagens podem ser manipuladas por um determinado enquadramento ou por uma determinada tcnica. Os mais grave, porm, o fato mesmo de se isolar a imagem daquilo de que ela o complemento, de todo o contexto na qual ela adquire sentido e que a torna inteligvel. (apud LOYOLA, 2002, p.41)

A montagem , certamente, uma manipulao manifesta de cenas, seqncias, imagens e sons e faz o que Bourdieu critica. Muitas vezes, isola propositadamente a imagem de seu contexto, recriando-o de forma a atender determinados interesses, tornando-o condizente com uma determinada situao ideolgica, podendo corresponder ao anseio institucional. O documentrio em questo, ao ser montado (e editado) procurou escapar desta armadilha e atender a demanda da comunidade escolar como um todo,

133 reforando o intuito de construir uma escola democrtica, minimizando relaes hierarquizadas entre diretores, professores, funcionrios e alunos, por exemplo. Ao propor aes e prticas sociais crticas, como o caso do Grupo Camlia, pode-se inferir que o Colgio Ottlia, assim como outras instituies, busca operar no sentido de construir significaes coletivas. Neste aspecto, a tecnologia audiovisual serviu como exemplo de instrumento de mediao simblica no debate entre uma escola que temos e uma escola que queremos52, e mesmo que o documentrio tenha que, de certa forma, atender a anseios institucionais, a sua construo se pode fazer de forma crtica, e a prtica acabou por se constituir num encontro propiciador de construes performativas de identidade. No mnimo, possibilitou aos participantes (da prtica) perceberem que h uma grande diferena entre as possibilidades de cada sujeito envolvido interferir na construo e, conseqentemente, nos resultados obtidos, mas, que mesmo assim, tudo que produz se faz a custa de alguma negociao, incluindo-se a enunciao projetada pelo audiovisual, seja ele de fico ou documental. A primeira montagem do documentrio teve como objetivo provocar uma reflexo, em que se pudesse repensar as relaes internas e externas do Colgio, entre seus agentes; desses com a instituio escolar; e, com a coletividade em geral. Este objetivo foi concreta e satisfatoriamente alcanado, e demonstrou que o Colgio Ottlia, assim como qualquer outro, tem suas particularidades e que a partir delas se pode explorar todo o potencial de construo crtico-reflexivo dos processos de ensino-aprendizagem. Fazer cinema apenas uma dessas possibilidades. Como editor, assumiu-se uma posio de mediador entre os agentes da montagem, indivduos e instituio. A partir desta negociao produziu-se um discurso que se fez coletivo, evidenciado na composio das cenas, fatos, atos, e falas; e nisto considerou-se algumas adequaes discursivas, que certamente, produziram ao final, uma enunciao representativa e polifnica concretizada pelo documentrio. A funo de editor estratgica na construo do todo do vdeo, e, tambm, nas inter-relaes que congrega, mas, deve-se acrescentar, uma posio
52

Proposio de pensamento crtico apresentada pelo professor Paulo Renato Arajo Dias, quando da criao do Grupo Camlia.

134 controversa, no sendo possvel exerc-las de modo acrtico, ou pelo menos, do modo como se acreditava. Pode-se dizer: fosse outra a instituio e seria outro o documentrio, mas, da mesma forma, fosse outro o editor, e o resultado final seria diferente. Todas estas questes passam pelo ponto de vista, este depende do contexto histrico-cultural no qual se constri performativamente a subjetividade e objetividade de quem olha.

5.5 A II SEMANA CULTURAL

O evento, realizado pelo Grupo Camlia, finalmente acontecia. A primeira verso, realizada no ano anterior, foi marcada pela oficializao do Grupo Camlia como parte do projeto poltico pedaggico do Colgio Ottlia. Em torno deste fato, aconteceram apresentaes artsticas e palestras internas. Nesta verso, a II Semana Cultural abarcava um nmero maior de atividades, com atividades realizadas pela comunidade interna e a presena de convidados da comunidade externa: o Prof. Gilson Leandro Queluz (figura 54), falando sobre o escritor Monteiro Lobato; a Prof. Luciana Martha Silveira (figura 55, 58 e 59) que discorreu sobre as imagens tcnicas; a filha da professora Ottlia, rica Juclia da Silva (figura 56), participando ativamente dos debates; a Prof. Fabiana Machado (figura 57), que realizou uma oficina de poesia; e, o economista Pablo Srgio Meireles Diaz (figura 58 e 59), realizando debate sobre jovens e consumismo; todos convidados pelo Prof. Paulo Renato a partir de contatos realizados via PPGTE. A receptividade ao documentrio foi bastante variada, desde a emoo lacrimosa ao gesto contestatrio de sair do recinto antes do final da exibio. Foi perceptvel que a recepo variava de acordo as faixas etrias dos alunos. Os integrantes das primeiras sries acharam muito engraado verem-se a si mesmos ou a um amigo, sendo que em algumas exibies no foi possvel ouvir os depoimentos em funo do rudo que faziam. Nas sries intermedirias houve maior demonstrao de interesse pelo que era dito, sendo o grupo responsvel pelas crticas posteriores mais apuradas ao contedo do documentrio. A recepo dos

135 alunos do Ensino Mdio se caracterizou pela baixa freqncia, principalmente no turno noturno.

Figura 54: Prof. Gilson L. Queluz

Figura 55: Prof. Luciana Martha Silveira

Figura 56: rica Juclia da Silva

Figura 57: Prof. Fabiana Machado e aluna Gabriela

Figura 58: Prof. Paulo, Prof. Luciana e Pablo S. M. Diaz

Figura 59: Pablo S. M. Diaz e Prof. Luciana M. Silveira

Figura 60: Zumbi, caminhos da Liberdade

Figura 61: Exposio de fotografias

Figura 62: Apresentao de capoeira

Uma vez que no havia nenhuma obrigatoriedade em assistir o documentrio, muitos, incluindo professores, o ndice de comparecimento no foi alto, principalmente no turno noturno. Os que estiveram presentes, em sua maioria colegas, do turno matutino, dos alunos realizadores do vdeo, acharam-no divertido e questionaram algumas falas por seu contedo, outras por seus locutores. Maiores

136 detalhes da recepo sero descritos nas consideraes sobre os dados coletados pelo questionrio que lhes foi solicitado responder aps a exibio.

Figura 63: Comidas e bebidas tpicas

Figura 64: Danas populares

Figura 65: Assistindo o documentrio

Os adultos tambm se dividiram em vises diversas, desde os que optaram por no ver o documentrio, queles que disseram terem se emocionado ao ver contada a histria da professora Ottlia e retratado o cotidiano do Colgio.

5.6 AS ENTREVISTAS

As entrevistas tiveram como objetivo principal compreender as razes pelas quais os entrevistados se engajaram com a construo de uma escola aberta reflexo crtica, atravs de projetos como o Grupo Camlia, e, mais especificamente, e neste momento relatado, com a prtica de fazer cinema; e ainda, de que modo suas pessoalidades representam uma interferncia diferenciada no processo como um todo. Ao relatar as entrevistas optou-se por faz-lo como narrativas personalizadas dos envolvidos, versando sobre os mesmos temas abordados no questionrio, mas considerando-se suas falas particularizadas e os papis desempenhados por eles na representao dos organismos envolvidos no processo que levou pesquisa, do Colgio Ottlia e do Grupo Camlia, de modo a que no fossem percebidos como uma amostra, mas como sujeitos nicos, diferenciados pela unicidade de suas posturas e crenas diante dos modelos institucionalizados de educao e relaes de poder implcitos.

137 Dos entrevistados, trs pessoas foram destacadas: o diretor do Colgio, o coordenador e o presidente do Grupo, os demais foram considerados no coletivo do grupo do qual faziam parte, sem, contudo, desmerecer suas individualidades.

5.6.1 PROF. JOO BATISTA SIVIERO (Entrevistado em 14/12/2007)

O prof. Joo Batista, ao analisar mais profundamente o documentrio, e a forma como foi realizado, apontou para a ausncia dos pais dos alunos e, tambm, dos ex-alunos que moram na comunidade, alm de considerar que suas falas foram truncadas pela edio e que no expressavam a sua linha de pensamento. Ao mesmo tempo, ressaltou que o filme um objeto que faz pensar, ou melhor, faz a gente repensar as aes e partilhar experincias com as outras escolas. Solicitou que as falas de algumas pessoas, incluindo a prpria, deveriam ser refeitas, no pelo fato de externarem impropriedades, mas por estarem confusas e ambguas. Como diretor do Colgio, pensa que atividades como esta, de produzir um documentrio, importante para o reconhecimento do trabalho que tem desenvolvido, por outras instncias oficias, como o Ncleo Regional de Ensino e a prpria Secretaria Estadual da Educao. Segundo ele, este instrumento pode ampliar a comunicao do Colgio com outras escolas similares, podendo ser exibido em eventos, como congressos, encontros e reunies interinstitucionais, quando se pode partilhar com outras (escolas) esta realidade de escola, e de projetos extraclasse, como o projeto do Grupo Camlia; e que isso pode motivar, positivamente, os alunos, professores e funcionrios do prprio Colgio.
Partilha da opinio que o Colgio deve ser visto, sempre, sob mltiplos olhares, por que isso d a idia de conjunto, liberdade de expresso e participao de todos.

5.6.2 PROF. PAULO RENATO ARAJO DIAS (Entrevistado em 11/12/2007)

O professor Paulo Dias, elemento fundamental para a criao do Grupo Camlia e o desenvolvimento de projetos extraclasse no Colgio, define seu

138 trabalho em educao atravs do pensamento de Martim Buber: O ser humano se torna eu pela relao com o voc, medida que me torno eu, digo voc. Todo viver real encontro. Militante do movimento negro, afirmou merecer destaque o fato de o Colgio em questo ter o nome de uma afro-descendente que viveu recentemente e que teve reconhecida, pela comunidade local, a sua dedicao ao trabalho como professora. Quanto ao documentrio, alm de sua participao na produo, teve registrada sua fala, no tocante convergncia entre os objetivos do Grupo Camlia e a proposio de uma escola vista de forma aberta e ampliada comunidade. Como professor de Histria, reconheceu a ausncia dos ex-diretores do Colgio, fato este que contribuiria, segundo sua opinio, para compor um quadro mais detalhado de seu desenvolvimento poltico. Como ativista, destacou a imagem dos alunos protestando contra a corrupo no Pas, deixando claro seu pensamento de que a escola tem que estar necessariamente contextualizada realidade como um todo, seja ela local ou global, aproveitando-se da visibilidade que um filme pode trazer para tomar posies mais efetivas no contexto geral, e tambm internamente, para mostrar que o que falta muitas vezes boa vontade para ultrapassar os discursos derrotistas de que no se pode fazer nada. Para ele, o nome do documentrio bem sugestivo, por que abarca bem o que a Escola vem fazendo, sem priorizar um segmento determinado, e declara que a fala que mais lhe chamou a ateno foi dos alunos gritando, O Brasil nosso!. (Entrevista concedida em 11 de dezembro de 2007)

5.6.3 MURILO CESAR SOARES SOUZA (Entrevistado em 25/10/2007)

Esta entrevista foi concedida no incio do processo de pesquisa, sendo que as colocaes do aluno Murilo sobre o documentrio foram includas (como integrante) nos dados coletados pelos questionrios de recepo respondidos pelo Grupo Camlia (seo 5.6.4), processo este que se deu posteriormente produo do vdeo.

139 Assim, esta entrevista aborda basicamente a sua participao no Grupo Camlia, e algumas de suas percepes pessoais das relaes do grupo, e de si mesmo, com o Colgio onde estuda e desenvolve a maioria de suas atividades, principalmente polticas e culturais. Murilo Csar foi participante ativo em todas as etapas e aes realizadas no colgio, tendo desempenhado todas as funes cabveis, de ator a produtor, passando por operao de cmera e reprter. Desde o princpio, sempre demonstrou estar bastante envolvido com a comunidade escolar, em diversas instncias. Teve sua fala registrada para compor o documentrio, na qual refletiu sobre a postura do professorado com relao sua responsabilidade social. Ao falar do Grupo Camlia deixou claro o entusiasmo e a preocupao com que tem se dedicado sua continuidade, e soube precisar, sem recorrer a documentos, detalhes da sua formao, objetivos, aes j realizadas. Descreveu cada um dos membros fundadores, de como participaram at aquele momento, o suposto motivo de sada de algumas dessas pessoas, alm de algumas caractersticas de cada indivduo. Todos os participantes, de certo modo, tinham demonstrado em sala de aula que se preocupavam com a conjuntura social, poltica e econmica, com um pouco mais de curiosidade que a mdia dos alunos. Murilo diz acreditar que foi graas sua participao ativa em sala de aula que levou o prof. Paulo Renato a convid-lo para uma primeira reunio. A motivao comum s pessoas que compareceram era a vontade de aprofundar discusses a cerca de temas atuais, indo alm do proposto em sala de aula. No momento em que concedeu a entrevista relatou que alguns dos primeiros integrantes j haviam deixado de participar do grupo por motivos diversos, como: estudo em outros colgios, trabalho, questes familiares, sada do colgio no fim do terceiro ano, projetos da iniciativa privada de incentivo scio-econmico e razes pessoais. Murilo est no grupo desde o princpio, e declara que a razo disso por acreditar que pode colaborar para uma maior conscientizao das pessoas, e tambm pelo seu prprio enriquecimento cultural. Quer estar mais bem informado, extravasar suas idias, e considera que o Grupo Camlia um bom espao para isso.

140 Apesar de dizer que tem participado pouco ultimamente, e de sentir falta dos debates, Murilo esteve presente, e em ao, em todas as atividades desenvolvidas pela oficina de teatro e vdeo, na II Semana Cultural, nas apresentaes teatrais, filmagens, exibio do filme e debates com os convidados. Ao mesmo tempo, diz sentir que o grupo ressentiu depois da sada de algumas pessoas. Quanto a ser presidente do Grupo Camlia diz que antes brincava com o Roni (primeiro presidente), dizendo que ia roubar o cargo dele. O Roni saiu. Eu disse, se ningum se opuser... ocupei o lugar. Murilo diz que gostaria de ser um presidente reconhecido pela sua atuao, mas que o vem como um presidente bonzinho demais. Pensa que isso seja resultado da sua histria de vida (no detalhou). Ao mesmo tempo, diz ter prazer em aprender, e destaca: odeio inutilidade, coisas que voc nunca vai usar, o que revela seu esprito pragmtico. Considera que a participao do prof. Paulo Renato funciona como a base geral, ele diz: Ele prope os temas, tem mais contatos. Muitos eventos seriam difceis sem ele. Ele resolve as coisas, nos debates, ele joga o argumento, deixa aberto. sem ele desestruturaria. a pessoa mais organizada. Conseguimos andar um tempo sem ele, na formao antiga. Ele a base. Pessoalmente, considero o professor como de fcil convivncia, e tenho com ele relaes de amigo... afeto por ele, admirao. Ainda sobre a funo de presidente, Murilo faz uma anlise do que para ele significa o poder. Antes no existia um mnimo de conflito, ningum queria o poder. Hoje se d muito valor a isso. Eu gosto do meu cargo, mas, se eu vir que melhor eu sair, eu saio. O que for melhor para o grupo. Durante toda a fala sobre o Grupo Camlia, Murilo demonstra ser bem articulado, mas impaciente com a situao com a qual no consegue lidar com objetividade: o fato de haverem, dentro do prprio Grupo, contradies e discordncias de opinies e, mais, de diferentes posturas diante do mundo e da vida em geral. O que, a princpio, se props como um grupo de estudos de temas relevantes para seus integrantes passou, tambm, a constituir um espao de visibilidade e conflito por um destaque que, segundo Murilo, j no est mais

141 relacionado ao sentido do coletivo, mas, ao desejo individual de determinadas pessoas, e que, por isso, tornou-se urgente uma mudana neste quadro.

5.6.4 GRUPO CAMLIA E GORDO & LAPI

Estavam presentes na primeira entrevista, concedida no dia 28 de agosto de 2007, os alunos: Fbio, Andr, Adriano, Jeferson, Murilo, Bianca e Jssica. Fez-se uma fala inicial prestando os esclarecimentos devidos quanto aos objetivos da pesquisa, os processos metodolgicos, as aes previstas e, de como as entrevistas figurariam no documento final. Situou-se a oficina no escopo do trabalho traando um panorama da presena da tecnologia audiovisual no cotidiano das pessoas de modo em geral, falando sobre questes como acesso televiso, vdeo e cinema, quase sempre como expectadores. Argumentou-se que o caso deles, que haviam produzido, eles mesmos, um vdeo-fico e veiculado seu produto via internet, tornava-os um caso especial, razo pela qual se havia considerado a possibilidade de tom-lo como objeto da minha pesquisa. Esclareceu-se, desta forma, que o interesse da pesquisa era justamente compreender o porqu e o como eles chegaram a realizar esta produo videogrfica a que denominaram os coc-rangers, episdio 1 e, buscar perceber at que ponto eles estavam cientes do que haviam feito. De onde partiu a idia? De que modo planejaram realiz-la? Se haviam elaborado um roteiro? Como fizeram a produo? Quais equipamentos haviam utilizado para captar imagem e som? Como fizeram a edio? De que modo trabalharam a caracterizao das personagens? Quem foi o responsvel pelo roteiro, operao de cmera, direo, montagem e veiculao do material finalizado? Em suma: como chegaram a essa histria? O aluno Fbio foi apontado como o pai da idia, que com o incentivo de Andr passou para o papel. O Adriano tinha uma cmera fotogrfica e que gravava clipes de um minuto e meio, e os outros participaram como puderam. O incio de tudo se deveu a uma chamada da MTV Brasil que conclamava os telespectadores a enviar vdeos engraados, que se selecionados, seriam veiculados pelo canal de TV. Andr e Adriano faziam teatro, Fbio fazia msica, Fabrcio e Vandervan

142 desenhavam, se juntaram e fizeram o vdeo. Nenhum deles soube precisar o momento exato em que tomaram a deciso. Uma mquina fotogrfica (comprada pelo pai do Adriano), um computador (comprado pelo pai do Andr) e as tardes livres, estes foram os ingredientes fomentadores de uma idia: fazer um vdeo engraado. Nenhuma experincia anterior; nenhuma pretenso que no fosse se divertirem ocupando o tempo ocioso; a admirao pelos heris japoneses, e o desejo, segundo Andr, de sair um pouco da realidade. De todos os presentes apenas Bianca e Fabrcio parecem se interessar por Arte como uma possvel profissionalizao. Ela, artes cnicas; ele, design de produtos. Os demais dizem pretender seguir carreiras bem diversas. Quanto participao numa oficina de teatro e vdeo, pensam que isto pode lhes trazer algum benefcio para que se soltem um pouco mais, e, tambm, porque pretendem realizar uma continuao do primeiro vdeo. O vdeo os coc-rangers uma stira, uma pardia da srie Powers Rangers veiculada pela TV comercial, mas no tem nenhum cunho crtico explcito, como os prprios produtores afirmaram, apenas diverso. Para a entrevista final, realizada no dia 23/02/2008, nos reunimos, desta vez, na casa de Andr (situada ao lado do Colgio), com o objetivo de fazer um balano final das atividades desenvolvidas at ento, e de uma possvel continuidade, uma vez que j estavam sendo gravadas algumas cenas para o vdeo-fico Os CocRangers, o filme. Mas, no entanto, enfrentavam algumas dificuldades de produo e de disponibilidade de tempo dos participantes, que agora, em sua maioria, j haviam terminado o ensino mdio e deixado o Colgio para fazer vestibular, faculdade e trabalhar. Estiveram presentes neste (ltimo) encontro: Fbio, Andr, Fabrcio, Adriano, Jssica, Murilo, Andressa, Leila, Bianca e Juliano. Nesta parte inicial da entrevista, as respostas foram dadas aleatoriamente, por quem quisesse responder. Posteriormente, alguns se dispuseram a falar separadamente sobre as questes pertinentes ao processo experimentado durante a pesquisa.

143 Com relao ao futuro relataram ter muitas dvidas, dizendo que ainda estavam se definindo quanto a uma profisso a seguir, mas que, necessariamente, teriam que conseguir um trabalho e buscar a independncia financeira. Perguntados sobre o que pensariam se lhes dissessem, h algum tempo atrs, que estavam fazendo filmes ali no bairro, Murilo afirmou que obviamente iria achar que experimental, ou ento, que esto utilizando o bairro como uma parte geogrfica difcil de encontrar num outro lugar (um cenrio), mas no iria dar muito valor, apesar de achar bom estarem produzindo, mas no pensaria que seria alguma coisa de muito valor. E se soubesse que eram pessoas do prprio bairro que estavam produzindo o filme, no acreditaria muito no resultado, apesar de pensar que isso seria possvel, uma vez que qualquer um pode fazer um filme hoje em dia. Revelou no ter nenhuma inteno de profissionalizar-se em algo relacionado a cinema, ou audiovisual. Suas aptides, pensa, apontam para a Filosofia. O aluno Andr afirmou ter pretenses profissionais que se orientam para a rea de informtica, pois considera uma profisso que pode lhe render uma boa remunerao. O cinema apenas um passatempo, e sua participao no vdeo os coc-rangers se deveu ao fato de ter pouco que fazer (ali no bairro) e por freqentar os matsuris. Considera que fazer o filme o tornou mais comunicativo, e isto, garante, foi um progresso pessoal, pois, sua timidez poderia prejudic-lo no futuro. fantico por anims, se diz muito otaku, e gostaria de conhecer o Japo, onde tudo parece ser muito diferente daqui.

Figura 66: Alunos no Matsuri 2008

Figura 67: Murilo vendendo piadas

Figura 68: Daniele "otaku"

Andr fala de modo expressivo quando se refere cultura japonesa, e todos os meninos parecem compartilhar da admirao. Falam disso com seriedade,

144 quase todos possuindo alguma coisa relativa a isso: bonecos, mangs e outros objetos com os quais participam dos matsuris (figuras 69, 70 e 71).

Figura 69: Andr "otaku"

Figura 70: Adriano, Fbio e Andr

Figura 71: Personagens "cosplay"

Quanto realizao do vdeo-fico, os integrantes do grupo argumentaram, se utilizando de um silogismo: no uma brincadeira, porque a gente levou muito a srio e, levou a srio porque foi com muita brincadeira. Reafirmaram que as tarefas mais difceis na realizao de um filme, seja ele um documentrio ou fico, ficam por conta da produo, e esta seria a razo pela qual no tivessem gostado muito desta funo. Fabrcio, um dos produtores, reclamou: Tudo a equipe de produo, produo, produo... da, eu no gostei muito disso, achei que tinha que ser mais compartilhado o trabalho. Por isso eu no gostei do que me passaram. Entretanto, todos reconhecem a importncia do produtor, ou como disse Fabrcio: porque tudo tem que passar pela produo. A produo tem que organizar; os objetos; tem que ver o local; tem que organizar tudo. S eu tinha as datas, os horrios. A direo mexe mais na hora da cena mesmo, e comanda um pouco a produo... Mas, mais a produo mesmo. A produo a que se refere, citada na diviso de tarefas, durante as gravaes foi assumida por Fabrcio e Andressa, deixando-os muitas vezes sobrecarregados e tensos pela cobrana dos demais, e tambm, pelo comportamento dos outros participantes que julgavam serem deles todas as obrigaes materiais, eram, por assim dizer, os carregadores de piano. O aluno Fbio, mentor inicial dos coc-rangers fala de seu envolvimento com estas pessoas na produo do vdeo, no teatro e tambm como amigos, mas j de inicio faz a ressalva de que est de partida, que em breve ir residir em outra

145 cidade, deixando tudo isso para trs. Assim como outros, reconhece que no mesmo de antes, porque agora tem mais amigos. Perguntado sobre o sentido que ele v em fazer um filme, afirmou que faz apenas por diverso, divertimento, e tambm como uma lembrana. Disse: quando eu for mais velho, vou olhar l, ver os meus amigos quando eu era mais jovem, foi essa a idia que eu tive. Adriano foi, na primeira verso dos coc-rangers, aquele que emprestou a cmera-fotogrfica-filmadora, posteriormente perdida, para que se pudesse fazer o vdeo. Pretende tornar-se um cientista na rea de cincias biolgicas. Para ele, fazer um filme na vila Amlia algo normal. Assim como eles esto fazendo, qualquer um pode fazer o mesmo e ningum tomar conhecimento. Ele diz: hoje no mundo qualquer um pega uma cmera e faz o que quer, tentando... outras pessoas podem acabar descobrindo, e gostando, e assim eles vo se tornar conhecidos, quem sabe? Caso pudesse escolher morar num outro lugar, seria no Japo. Por que l, ele diz, tem tudo o que me interessa: desde animes, mangs... japonesas... o estilo deles, so loucos..., l cada um se veste de um jeito. Pensa que o fato de serem muito parecidos uns com os outros os leve a procurar se diferenciarem pelo modo de se vestir. Ele define que otakus, no Japo, so pessoas aficionadas por qualquer coisa, mas, so chamados de vagabundos, pessoas que no fazem nada, ou seja, esto interessados s em curtir a vida, diferentemente de como so vistos no Brasil. Juliano foi o mais ctico de todos. Ele disse que fazer o vdeo os cocrangers no passou de uma brincadeira, algo que fizera sem pensar. E que pra maioria das pessoas no passa de uma bobeira e que no significa nada. Afirmou: pra mim no interfere em nada, tudo de mentirinha... s brincadeira e nada mais. Eu acho que no contribui em nada, quer dizer, pode contribuir na motivao para outras pessoas, do Colgio, tentarem fazer alguma coisa nova, mas, entre outras pessoas, assim pra sociedade em geral, no contribui em nada. Dentre as meninas, apenas Andressa, depois de alguma insistncia, decidiuse por falar sobre a sua participao em todo o processo. Jssica, Bianca e Leila afirmaram no ter muito que falar. Andressa, que se tornara uma referncia para o trabalho, por sua organizao, colaborou muito com o registro e coleta de dados, e na prtica, engajou-se inteiramente na proposta. No quis operar a cmera, ou a ir

146 para frente dela. Entretanto, no teatro teve participao expressiva, principalmente pela fora que imprimia s suas falas, com um tom marcante e esprito bastante decidido. Para Andressa, fazer o documentrio foi importante porque possibilitou que conhecesse mais a escola, e todas as pessoas que fazem parte dela. A sua participao, em particular, agradou-lhe muito. Em suas palavras: me senti parte de um grupo... fazer um projeto legal e depois desenvolver, ver o resultado... uma sensao muito boa... ter que pesquisar, conversar com pessoas... as pessoas vo comear a se interessar mais pela escola. a histria, uma forma de registrar a histria...Pra mim foi muito importante. Eu tinha muito medo de falar o que eu penso e agora eu falo, eu digo o que eu penso. Meu nome vai estar l...pra minha vida toda. Consideraram que a relao que estabeleceram com a instituio foi muito significativa, pois foram reconhecidos, valorizados pelos seus membros, e isto para eles foi importante. Mas, ressaltaram que isto no aconteceu com todos, alguns continuaram a no dar importncia ao que eles fizeram, o que lhes pareceu ser uma contradio, porque algumas pessoas, como o diretor Prof. Joo Batista, defende que a escola tem que estar aberta comunidade e, no entanto, outras no do valor ao que fazem. Ao ser solicitado que dissessem o que consideravam como sendo o mais importante que ficava de sua passagem pelo Colgio, resumiram: Os amigos, principalmente os amigos (figura 72). Compreende-se que para os envolvidos o fato de fazer amigos se constitui numa demonstrao da busca pela identidade que se constri por identificao e insero num determinado grupo, assim como pela auto-aceitao e reconhecimento de que h outros indivduos com os quais podem se agregar no sentido de atingirem objetivos comuns. Ao formarem um coletivo por afinidades tm suas idias e ideais reconhecidos e compartilhados com, e por, outros, reafirmando-se, assim, processos de aprendizagem como de construo de suas identidades. E quanto pesquisa: um grupo quando se prope a fazer alguma coisa assim, consegue... e isto no pode ser uma coisa imposta por algum de fora... pode sair mais rpido, mas menos agradvel... no vai ter a nossa cara, o nosso jeito.

147

Adriano

Ana Caroline

Andr

Andressa

Bianca

Fbio

Fabrcio

Leila

Jeferson

Jssica

Juliano

Murilo

Vandervan

William

Nayara

Mateus

Miri

Daniele

Figura 72: Alunos participantes da Oficina de Teatro e Vdeo

5.7 OS QUESTIONRIOS

Os questionrios aplicados tiveram dois objetivos principais. O primeiro: investigar como os respondentes (grupos e indivduos) se relacionam com o cinema, de modo em geral, com questes que abrangem acesso, e compreenso das diferenas de gnero. O segundo: coletar crticas e sugestes especificamente quanto ao documentrio Ottlia: mltiplos olhares em sua primeira verso, de modo que possibilitasse a edio de uma segunda, mais aprimorada e que atendesse de forma mais clara s expectativas institucionais e da coletividade envolvida quanto sua representatividade, uma vez que esta ltima seria tornada pblica. Para facilitar este trabalho, dividiu-se o coletivo dos investigados em quatro grupos distintos, isto feito em funo do nvel de escolaridade e participao no processo da pesquisa, conforme tabela 3:

148

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

Alunos do Ensino Fundamental Alunos do Ensino Mdio Pedagogos, Professores e funcionrios Grupo Camlia e Gordo & Lapi

51 respondentes 42 respondentes 14 respondentes 09 respondentes

Tabela 3: Diviso dos grupos de respondentes

Todos os entrevistados tm acesso a filmes, principalmente atravs da TV comercial ou vdeos locados. Dos 170 nomes de filmes enumerados, apenas 3 deles eram brasileiros, sendo o mais citado: Tropa de Elite - 14 vezes. Quanto escolha cotidiana por gnero de filmes, o documentrio aparece citado apenas uma vez, e mesmo entre os professores no parece fazer parte de suas preferncias, como fica demonstrado no grfico 1. O saber diferenciar um documentrio de outro gnero como fico variou de acordo o grau de escolaridade. Entre as respostas positivas figuraram, quase sempre, a idia ligada prpria denominao, numa associao com documento, registro histrico e fatos reais. Ao assistirem ao documentrio Ottlia: mltiplos olhares, 52% dos respondentes reconheceram desconhecer o histrico do Colgio e, aqueles que afirmaram ter conhecimento indicaram como a fonte mais comum os seus professores, familiares e documentao disponvel na escola.

AVENTURA SUSPENSE COMDIA ROMANCE DESENHOS DOCUMENTRIOS OUTROS

Grfico 1: Gneros de filmes preferidos pelos entrevistados

Quanto correspondncia entre o que mostrado no vdeo e a realidade cotidiana do Colgio, os entrevistados em sua maioria consideram que sim, conforme pode ser averiguado pela tabela 4:

149 Grupo 1 2 3 4 Composio Alunos do Ensino Fundamental Alunos do Ensino Mdio Pedagogos,Professores e funcionrios Grupo Camlia e Gordo & Lapi Corresponde 76,4 61,8 85,7 33,3 No Apenas No corresponde em parte opinaram 4,0 0,0 0,0 33,3 19,6 26,2 14,3 33,3 0,0 12,0 0,0 0,0

Tabela 4: Correspondncia entre o documentrio e a realidade do Colgio

perceptvel que o Grupo Camlia, representado na tabela pelo grupo 4, apresenta o maior potencial de criticismo pela diviso equnime de opinies, enquanto que os alunos do Ensino Mdio, representados pelo grupo 2 apresentou o maior ndice de absteno. O grupo de professores e funcionrios, representado pelo grupo 3, apresenta o maior ndice de concordncia quanto correspondncia entre o vdeo e a realidade do Colgio, o que pode demonstrar que o documentrio atingiu seu objetivo quanto ao objetivo de ser o mais fiel possvel realidade representada. A importncia do documentrio para o Colgio foi reconhecida por uma parcela expressiva dos respondentes (98%), e pensam que uma forma de valorizao da prpria escola, tanto interna quanto externamente; como forma de partilhar experincias com outras escolas; pelo auto-reconhecimento da histria; ou ainda, como uma forma de identificarem-se com o local onde estudam ou trabalham. No documentrio, a cena mais destacada foi a que mostra os alunos durante uma passeata de protesto, na qual se podem ouvir as palavras: Arr! Urr! o Brasil nosso e, na qual aparecem diversas bandeiras nacionais trabalhadas plasticamente de modo a representar situaes como violncia, corrupo e esperana. Solicitados a concederem uma nota de avaliao, a mdia geral ficou em 8,5, o que demonstra um bom nvel de aceitao deste primeiro resultado. Os entrevistados, em grande parte, acreditam que o documentrio pode trazer benefcios para o Colgio, ressaltando ser essa uma boa maneira de motivar

150 positivamente os alunos e, tambm, tornar o Colgio mais conhecido e respeitado pela comunidade externa, como fica demonstrado no grfico 2.

Sim No Parcialmente No opinou

Grfico 2: O documentrio representa a realidade do Colgio?

Dentre as falas, idias e opinies inscritas no documentrio foram destacadas as repeties do falante, bem como alguma desarticulao de raciocnio, principalmente dos alunos mais jovens. Mas, de modo geral, se concordou com as idias expostas no vdeo, como pode ser conferido no grfico 3.

Sim No Parcialmente No opinou

Grfico 3: Voc concorda com as idias expressas no documentrio?

As proposies de alterao elencadas se resumiram em: incluso de entrevistas com os antigos diretores do Colgio; mais depoimentos de alunos e membros da comunidade; e, ainda, que poderiam ser mostrados alguns problemas enfrentados pelo Colgio, pois se considerou que o vdeo evidencia o lado positivo da escola, sem se aprofundar criticamente em nenhuma questo. O que justificado pelo objetivo do documentrio de funcionar como um vdeo institucional, um

151 documento representativo do Colgio com nfase nos aspectos histricos de constituio, exposio de aes e atividades desenvolvidas, ou seja, um objeto para divulgao da escola junto a outras instituies e comunidade externa. O nome dado ao documentrio: Ottlia: mltiplos olhares, foi aprovado por unanimidade porque, segundo os relatos registrados, condiz com o fato de o vdeo apresentar uma grande variedade de opinies e de haver sido construdo por um grupo, um coletivo, e que isso representa vrias maneiras de ver uma s coisa.

5.8 ALGUNS DESDOBRAMENTOS

No dia 05 de junho de 2008, foi realizado o lanamento do Vdeodocumentrio Ottlia: mltiplos olhares, com repercusso bastante significativa junto comunidade e outras escolas, que demonstraram interesse em desenvolver projetos semelhantes com seus alunos e professores. O lanamento, bem como a confeco dos DVDs, se tornou possvel graas ao apoio de comerciantes da comunidade que financiaram a compra dos materiais necessrios: Associao Pais, Mestres e Funcionrios do Colgio Ottlia; Dias Contabilidade; Supermercado Vilela; Papelaria Kaudy Ltda; Mercado Gaudncio; Terajima Doces e Embalagens; Briopar Produtos de Higiene e Limpeza; Ly Sandro A. de Campos Salles (arte final) e Lysandro de Campos Salles (copiagem dos DVDs). O lanamento foi plenamente divulgado pelo Dia-a-dia Educao, Portal Educacional do Estado do Paran53, estando no momento em negociao a distribuio do vdeo para as escolas do Estado, como material didtico e incentivo realizao de outros produtos e atividades do gnero. O documentrio encontra-se disponvel no site YOUTUBE, dividido em cinco partes, uma vez que o espao disponvel para insero de vdeos limitado.54

53 54

Para ver mais: http://www.filmes.seed.pr.gov.br/. Os links para o documentrio so: http://br.youtube.com/watch?v=gwXHk72rilQ (parte 1); http://br.youtube.com/watch?v=I3v789WCJfg (parte2); http://br.youtube.com/watch?v=t2frAP9JGhw (parte3); http://br.youtube.com/watch?v=EFFzNKRW104 (parte 4); e, http://br.youtube.com/watch?v=3uVU9RYVruQ (parte 5).

152 A partir do Grupo Camlia, formado por alunos do Colgio, criou-se a Associao Cultural Camlia (ACC)55, que se encontra em fase de construo dos estatutos e registros oficiais, tendo como presidenta interina a aluna Andressa Paola dos Santos. A associao foi pensada como uma dimenso ampliada do Grupo Camlia, com o objetivo de integrar membros de outras comunidades, cidades ou estados de todo o Pas. O Colgio, participando do projeto Escola Aberta, realizou mais uma oficina de Cinema e Vdeo, com o objetivo de implantar um cineclube na escola, para que alunos e comunidade em geral possam ter acesso a filmes e reflexes temticas a partir destes. Os alunos participantes do Grupo Camlia j preparam a III Semana Cultural, que ocorrer em novembro/2008, continuando a se reunir para os debates e reflexes a que se tem proposto desde a sua fundao. Segundo o Prof. Paulo Renato, eles j esto trabalhando no projeto de uma televiso experimental: TV Conexo Camlia, que poder ser estendida tambm a uma emissora de rdio interna no Colgio, com entrevistas, pequenas dramatizaes e jornalismo. Ser disponibilizada na Internet, por meio do blog da ACC e YOUTUBE, e pretende continuar envolvendo toda a comunidade em temas de relevncia para a coletividade.

55

Para ver mais: http://acc-associacaoculturalcamelia.blogspot.com/2008/04/blog-post.html.

153 6 CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa buscou evidenciar e documentar algumas das motivaes que levaram os integrantes dos grupos: Gordo & Lapi Produes e Camlia, alunos do Colgio Professora Ottlia Homero da Silva, situado no bairro Jardim Amlia da cidade Pinhais, a produzirem cinema (sob a forma de vdeos); de como se deu esta prtica; e de que maneira compreenderam e projetaram significaes simblicas em tal prtica, em que se constituram como sujeitos e atores do processo. Atravs deste estudo de caso buscou-se perceber como algumas significaes culturais podem ser compreendidas a partir desta prtica, no contexto de uma escola pblica; e de que modo so produzidas nas relaes intersubjetivas que emergem na ao coletiva da produo, entre pessoas e organismos que se constituem por afinidade ou com um propsito determinado. E ainda, evidenciar a importncia e a utilidade de tais percepes para o processo de ensinoaprendizagem, dentro e fora da sala de aula, tendo como foco a cultura como modos de ser e agir, que podem ser reproduzidos, rompidos e transformados a partir da prtica do fazer arte, no caso, cinema. Tal prtica, a princpio, pareceu ao professorado da prpria instituio pesquisada, circunstancialmente deslocada de um contexto propcio realizao de filmes, em funo dos custos e demandas tcnicas e tecnolgicas necessrias realizao de tal empreendimento; assim como, pela (quase) inexistncia de incentivo incluso da produo (o fazer) nos processos de ensino-aprendizagem das escolas. Apesar de constar das orientaes curriculares propostas pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educao e do Projeto Poltico Pedaggico das instituies de ensino brasileiras no uma prtica facilmente encontrvel no cotidiano escolar em geral, como o caso do prprio Colgio Ottlia. Nesta pesquisa buscou-se avaliar a prtica de fazer cinema no Colgio Ottlia a partir de duas situaes distintas: a primeira - a realizao do vdeo-fico experimental Os coc-rangers, episdio 1, pelo grupo Gordo & Lapi Produes; e a segunda - a produo do vdeo-documentrio institucional Ottlia: mltiplos olhares, pelo Grupo Camlia. A primeira situao se deu antes da realizao da

154 pesquisa no Colgio, sem a presena do pesquisador e, tambm, sem o apoio e incentivo da escola; a segunda foi realizada durante e como parte do processo da pesquisa, tendo a participao ativa do pesquisador, tendo contando tambm com o incentivo e investimento da escola, se constituindo, portanto, de momentos bastante diferenciados. Inferiu-se inicialmente que a primeira situao havia se originado em funo do desejo dos integrantes do grupo Gordo & Lapi de produzirem um filme que criticasse, ironizando atravs de uma pardia, a srie televisiva, os Power Rangers, produto da cultura norte americana numa releitura do gnero de fico cientfica desenvolvido pelos japoneses desde os tempos do National Kid, partindo de uma intuio (um pouco ingnua) de que os referidos produtores eram motivados por um sentido crtico desenvolvido em razo da prpria situao social em que viviam, e que, como outros, tratava-se de um grupo de garotos insatisfeitos com a sua condio, vtimas da dominao cultural estrangeira patrocinada pela mdia, representada no caso, pela TV comercial, mas que, ao invs de terem optado por atos rebeldes como vandalismo, haviam escolhido um meio menos violento de expressar seu descontentamento, isto em funo de um processo diferenciado de formao relacionado, por exemplo, estruturao familiar. Posteriormente percebeu-se um equvoco, principalmente, quanto suposio de que faziam uma crtica explcita (leia-se consciente) ao modelo americano de cultura, pois, mesmo que estivessem imbudos deste esprito irnico a que se acostumou definir como um modo brasileiro de ver e agir; o que pretenderam, como disseram nas entrevistas, no foi criticar (explicitamente) uma cultura que lhes era estranha, mas se divertirem parodiando o que mais lhes chamava ateno naquele momento e, movidos, principalmente, pela vontade de se tornarem membros de um grupo de afinidades, no caso, relacionado cultura japonesa de que eram todos aficionados. fato, j discutido por Bakhtin e outros autores, que o humor pode ser compreendido como um meio eficiente de criticar, e at mesmo de desconstruir padres institudos, mas, o que deve ser aqui ressaltado, que os realizadores do vdeo-fico no o fizeram de forma consciente, intencional, no sentido de explcito.

155 A escolha dos Power Rangers estava associada a dois fatores: o primeiro, por ser um objeto cultural em veiculao na TV comercial naquele momento e estar inserido num espao cultural que lhes era atrativo, a cultura japonesa, apesar de afirmarem que no se sentiam identificados com as personagens do filme, ou da srie, isto , com o grupo de heris adolescentes cuja principal ocupao salvar o mundo. Entretanto, este um gnero de filme bastante difundido, e os influenciou da mesma forma que a outros jovens, justamente por identificar este esprito prprio do adolescente de se julgar infalvel e imortal, capaz de vencer todas as adversidades, normalmente representadas por maus adultos (h vrios estudos sobre este tema). A fico cientfica, mesmo que ironizada, lhes permitia uma idealizao atravs da qual podiam escapar da realidade cotidiana atravs da imaginao (brincadeira). Ao simularem heris mergulharam num universo de fantasia onde tudo possvel, onde no havia limites para a inventividade. Na fico puderam voar, desaparecer de um lugar e reaparecer em outro, lutar contra inimigos terrveis, e, logicamente, vencer. Dito de outra forma, eles puderam romper com as amarras que a realidade lhes impunha, sem que com isso se ferissem, por estarem protegidos pela virtualidade. O fato de optarem por fazer um vdeo revela que possuam certa estabilidade familiar, ou seja, que os inimigos no representavam uma realidade prxima, mas se encontravam difusos no todo social e os afetava de modo menos contundente. Ao relatar os motivos que os impeliram a produzirem o vdeo, disseram: a) o desejo comum de fazerem alguma coisa com o tempo ocioso (todos os envolvidos demonstraram pretenso de ter um trabalho o mais rpido possvel); b) a fascinao pela cultura japonesa, representada por anims, mangs e coisas do gnero (a maior parte deles possui colees de revistas e participam de matsuris); c) o apelo da TV comercial de que poderiam produzir algo engraado para ser veiculado (o fato de terem divulgado o vdeo os deixava bastante animados); d) a vontade de se divertirem fazendo algo que gostassem (o fato de morarem num bairro afastado com poucas possibilidades de diverso e terem pouco dinheiro fizeram com que procurassem alternativas para fazer amigos); e) a disponibilidade de uma inovao tecnolgica, representada pela cmera digital, pelo programa de edio eletrnica no computador e o site de compartilhamento de vdeos na internet (queriam estar a par

156 do que estava antenados com o mundo); e, f) o desejo de fazerem alguma coisa relacionada com a cultura japonesa, uma vez que se consideravam otakus e gostassem de participar de matsuris, colecionar mangs, e, assistir anims e sries com heris cibernticos japoneses. Em tudo que disseram, fica clara, para este pesquisador, a motivao representada pelo desejo de se inserirem socialmente num determinado grupo (e mesmo no mundo globalizado), em seu modo de pensar e agir, ou, como afirmaram: fazer amigos. Quase todos responderam ter dificuldades de se relacionarem socialmente; e que, por tudo o que fizeram, a conseqncia positiva principal era o fato de terem uma turma. A pardia, segundo afirmaram, se deu pela simples vontade de fazerem algo divertido, que chamasse ateno por ser risvel, e para, em certo sentido, debocharem das prprias limitaes tecnolgicas, financeiras e artsticas. Parodiando, no teriam nenhum compromisso com o resultado. O carter experimental da produo lhes possibilitou fazer o que queriam sem ter que atingir nenhum resultado esttico comparvel ao modelo parodiado, ao contrrio, quanto pior fosse o resultado, mais divertido de fazer. o que se v tambm no trailer e nos erros de gravao: o que conta o divertimento e no o resultado esttico, o que pode ser evidenciado pelo fato de que ao falarem sobre produzir um vdeo no se consideraram artistas, nem o produto como uma obra de arte. Mesmo assim, ao final, realizaram um vdeo bastante elaborado, que demonstra a preocupao que tiveram em dar certo acabamento, mesmo que no o percebessem como esttico, o fizeram do melhor modo que puderam, visaram um resultado composto com certa harmonia. A justificativa apresentada foi de terem a pretenso de enviar o vdeo para o canal MTV (nunca o fizeram). Ao veicularem seu vdeo no site YOUTUBE, chamaram ateno de outros internautas, principalmente em funo do nome parodstico, e se fizeram reconhecer, sendo este, provavelmente, o resultado que estavam buscando: serem reconhecidos. Ao tomarem a deciso de participar da oficina de teatro e vdeo buscavam algum aprimoramento, e acesso a uma tecnologia que lhes possibilitasse realizar outro vdeo fico com o mesmo tema, mas dessa vez, com mais recursos. De incio no demonstraram preocupaes explcitas com a linguagem, e se mostravam

157 bastante satisfeitos com o experimentalismo, que afinal uma maneira mais aberta de se produzir linguagem. Experimentando, podem encontrar um resultado que satisfatrio, no seguindo normas pr-estabelecidas, mas de alguma maneira realizando algum tipo de julgamento de valor. A prpria satisfao pode estabelecer algum tipo de valor esttico. Ao se verem s voltas com um vdeo-documentrio experimentaram outras sensaes, apontadas nas entrevistas e relatos. O que era de incio apenas divertido tomou outra conotao; fazer o documentrio lhes pareceu muito diferente do que fizeram antes e do que pretendiam continuar fazendo a partir do que aprendessem com a oficina. Estas novas sensaes, segundo eles, podem ser resumidas pelo grau de comprometimento, pela responsabilidade que tiveram que assumir diante da prpria escola, e das posies que tomaram na negociao de significados com a instituio; ao mesmo tempo, experimentaram tambm um maior pertencimento instituio escolar, quer dizer, se sentiram mais inseridos no contexto do Colgio. Relataram por exemplo, o fato de serem mais respeitados pelos demais colegas. Assim, ao diferenciar os dois gneros relatados, um de fico-experimental, quando vivenciaram a prtica de fazer o vdeo os coc-rangers, episdio 1; e outro, o documentrio-institucional Ottlia: mltiplos olhares, puderam perceber as diferentes implicaes que cada situao lhes imputava. Se no primeiro podiam soltar a imaginao e fazer o que bem quisessem negociando significados entre parceiros iguais; no segundo, tiveram que negociar com instncias diferenciadas, e para que chegassem a um resultado consensual tinham que se munir de outros argumentos que no apenas a prpria vontade, ou satisfao. Desta forma, sentiram que tinham que se comprometer mais explicitamente com aquilo que realizavam; defender seus pontos de vista com argumentos mais bem fundamentados; e fazer concesses quanto apresentao de crticas, que neste caso, no podiam ser levianas, no sentido de atender apenas a um impulso sem conseqncias. O que significa dizer, que no segundo caso, foram cobrados em sua responsabilidade por aquilo que faziam, afirmavam ou negavam. Quanto ao engajamento, disseram perceb-lo em ambas as situaes, mesmo que de forma diferenciada, no havendo uma medida pra dizer que estavam mais engajados no primeiro que no segundo vdeo, era apenas diferente.

158 Como um locus, a oficina de teatro e vdeo possibilitou aproximar as duas esferas, do experimental e do institucional, atravs da prtica reflexiva, ao pensar as especificidades de cada uma das situaes. Esta reflexo, ao mesmo tempo em que experimentavam uma prtica concreta, lhes possibilitou perceber o quanto tiveram que negociar para realizar o pretendido, e que muitas vezes tinham que ceder vontade do outro. Sensao essa bastante ampliada quando negociaram com a situao institucional da escola. O Grupo Camlia, como parte integrante do projeto poltico pedaggico do Colgio, atendia premissa de constituir-se num espao de exerccio da reflexo crtica com vistas construo da cidadania como prtica. Quando se propuseram a realizar o documentrio tiveram que tomar conscincia de que faziam parte de um contexto muito mais amplo, a instituio. Isto se deu porque o documentrio passou a ser um objeto representativo da instituio que seria mostrado fora do mbito do Colgio, e por este fato, representaria o prprio grupo e seus integrantes em amplo sentido. Isto levou a que percebessem que a reflexo crtica que antes se limitava a questes domsticas tomava maior amplitude, ultrapassa os muros do colgio e ganhava o mundo, e isto exigia deles que assumissem, tambm, uma responsabilidade ampliada. O carter mais marcante do vdeo-fico realizado pelos integrantes do grupo Gordo & Lapi , certamente, seu experimentalismo, sua realizao por tentativa e erro, aprenderam a fazer na prtica; enquanto que o vdeo-documentrio sobre o Colgio, construdo a partir da oficina de teatro e vdeo, se caracterizou pela busca de uma representao institucional a partir de uma situao real, um contexto vivido de fato. O primeiro vdeo passou pelo julgamento dos prprios realizadores, e pelo menos teoricamente, procurou agradar a todos. Haviam normas a serem seguidas, mas eram criadas e negociadas no interior do prprio grupo constitudo como uma comunidade de interesses afins. O segundo tambm negociado, mas com uma agncia, com um conjunto de pessoas que compem um corpo hierrquico que questionou tanto sua forma quanto seu contedo, que para soar harmonicamente procurou ser responsivamente composto, editado, de acordo com formas e contedos previamente negociados, mesmo que democraticamente. Qualquer

159 excesso criativo pode ser considerado inadequado, qualquer crtica sem fundamento lgico refutada por quem de certo modo representa o pensamento (ideologia) institucional. A escola pblica parte de um sistema poltico, e este exerce controle documental sobre ela. H uma LDB, um projeto poltico pedaggico, e outras inmeras normatizaes de controle, incluindo orientaes e diretrizes sobre as imagens e falas que deveriam e (ou) poderiam ser tornadas pblicas. Se num caso, a fico uma expresso de sua capacidade de concretizar suas fantasias criativas, mesmo que sob influncia de um modelo parodiado e de um contexto social mais amplo; para o outro, o documentrio a expresso de uma perspectiva institucionalizada, bem mais situada e aparente que o primeiro. Os mesmos envolvidos, na dupla experincia de esfera e gnero, experimentaram diferentes sensaes, sentimentos e demandas, em cada situao. A prtica da realizao do documentrio cobrou-lhes atos de responsabilidade concretos, diferentemente da criao livre, uma vez que ficou demonstrado que a organizao em tarefas e funes lhes sugeria mais concretamente a maneira viver na sociedade real; em que teriam que negociar seus extravasamentos, mas que, todavia, lhes possibilitou o exerccio da realizao, a compreenso do que sejam: trabalho, meio de produo, diviso de trabalho, e tambm, comprometimento, responsabilidade, exposio crtica; experimentaram algo prximo do profissionalismo, e, conforme relatado nas entrevistas, isso lhes pareceu extremamente positivo. Na realizao do vdeo fico, vivenciaram uma aparente liberdade de criao, considerando-se que produziam sem exigncias de continuidade ou de um resultado final esttico, de um objetivo a ser atingido em concordncia com certas premissas. Nas declaraes feitas nas entrevistas, explicaram que o carter percebido no documentrio era de que havia mais exigncias, enquanto, que o vdeo fico fora realizado por puro prazer, diverso, como um jogo ou brincadeira, ou simplesmente, como uma atividade que lhes preencheu o vazio criado pela impossibilidade de fazer coisas em funo da idade, pertencimento social, poder aquisitivo, etc.; e finalmente,

160 o vdeo-fico lhes permitiu verem-se inseridos no contexto de uma experincia maior a que denominaram ser utako. Em resumo, a experincia experimental pareceu-lhes estar associada sua busca de liberdade, em que no se esperava mais que a prpria realizao, que apesar de no ter se concretizado no projeto de realizar outro filme de fico, no teve dissoluo de continuidade. Em princpio, esta possibilidade continua aberta e pode ser materializada a qualquer momento, caso queiram realmente faz-lo, da mesma forma como aconteceu na primeira vez. O documentrio institucional Ottlia: mltiplos olhares diversificou suas experincias, possibilitou-lhes fazer anlises comparativas. Exigiu-lhes outra forma de comprometimento. Ao servir a uma reflexo crtica sobre o que a prpria instituio, nos termos de sua representatividade coletiva e individual, como organismo pblico e tambm como campo de relaes intersubjetivas, muitas vezes conflitantes, colocou-os concretamente diante da realidade. Nesta situao puderam compreender o papel de mediao exercido pela tecnologia audiovisual no processo dialtico da construo de um objeto simblico, representativo, no caso, o prprio vdeo, uma vez que podiam ter acesso a um objeto real, representativo, como um texto a que podiam recorrer em suas reflexes sobre o tema. O principal fato relatado pelos envolvidos consiste da sensao de se verem representando (personagens) no primeiro vdeo; e de serem reconhecidos pela obra no segundo, mesmo sem aparecerem nas imagens. Ver a prpria imagem gravada no suporte material, mesmo que sob a forma de uma personagem, provocou uma forte impresso de deslocamento, uma viso dupla de si mesmos. Enquanto, que no segundo vdeo, se viam representados pela ao realizada, pelo objeto que produziram, dando-lhes uma sensao de incluso num contexto mais amplo e complexo. No vdeo-fico brincavam, e divertia-os a idia de, no futuro, se verem como num lbum de memrias, cujas imagens os faria novamente felizes. No vdeodocumentrio faziam histria, e seriam lembrados por terem feito algo que consideraram importante, com valor social, e se sentiam respeitados, reconhecidos como parte do que documentaram. Ver-se a si mesmo numa fotografia, ou ter o nome citado numa obra literria, no possui a mesma fora sensibilizadora produzida por vdeo. O audiovisual, com

161 som e imagem em movimento produz a sensao de presena concreta, de estar, mesmo que ilusoriamente, retratado de corpo e alma. A imagem em movimento sonorizada impressiona e contagia multides desde os seus primrdios, em fins do Sculo XIX, at hoje. No foi diferente, quando da realizao desta pesquisa, tanto para o caso do vdeo-fico, em que as pessoas representavam personagens, quanto no documentrio, no qual elas representavam a si mesmas. A experincia de se verem representados especialmente dramtica. No vdeo os coc-rangers, a representao teatral das personagens envolveu desde a concepo de cada tipo - caractersticas fsicas, psicolgicas, sociais e mticas; at a produo de fato possibilidades tcnicas, econmicas; mas, por ser um exerccio de criatividade livre, teve destacado o seu carter de brinquedo, de jogo, em que o divertimento ficou evidente pelo jogo de cena, na escolha dos objetos cnicos; o que importava fazer o filme. As imagens, assim como os sons, no so, entretanto, aleatrios, esto ali com um propsito. Apesar de, para os envolvidos, os bastidores com seus erros de gravao ter sido muitas vezes mais interessante que o prprio vdeo realizado. J no documentrio, a representao teatral cede lugar busca da fidedignidade, das coisas como realmente aparentam ser. As pessoas ali representadas no so ficcionais, so elas mesmas, e as caractersticas que antes podiam ser previstas, neste caso, so imprevisveis e devem ser registradas o mais fielmente possvel. H um aumento significativo da preocupao tcnica como: melhor ngulo, som audvel, cenografia, figurino, um texto adequado e a clareza com se expressavam as idias. Os erros, no documentrio, tiveram como funo servir de referncia ao aprendizado tcnico, compreenso da linguagem audiovisual, incluindo seus aspectos estticos, em sua forma prtica. Na fico, os atores representavam super-heris e viles, lutando entre si, maniqueisticamente, num universo paralelo, criado a propsito, mesmo parecendo que tudo se passava no mundo real. No documentrio, os atores representavam funes, categorias, classes. E os atores dividiam os papis que compunham uma nica personagem: a instituio, que se pretende representada o mais fielmente

162 possvel. A negociao de significados, principalmente no segundo caso, possibilitou que o resultado atendesse a ambos (a instituio escolar e o grupo de alunos). So situaes diferentes, com implicaes diferentes, mesmo que partindo da mesma prtica: produzir cinema. O ver-se representando bastante distinto do verse representar e representando ao mesmo tempo, com o agravante de ver-se representado no interior de uma esfera em que j se tem preconcebida uma imagem com a qual se deve identificar, ou diferenciar, com conseqncias bastante concretas. Uma palavra dita de forma ambgua pode colocar sob rasura posies muito definidas na instituio. Cada posicionamento segue gneros estabelecidos, e romper com eles , muitas vezes, considerado um ato inadequado, passvel de questionamento, que pode ser evitado. Em resposta ao objetivo proposto por esta pesquisa de encontrar evidncias que indicassem o porqu de um grupo de pessoas comuns terem posto em prtica o desejo de fazer filmes, numa escola de bairro, de como realizaram esta prtica especfica nas circunstncias dadas, e de vislumbrar algumas das implicaes que esta ao veio provocar no cotidiano destas pessoas, e desta localidade, considero que os resultados apresentados delimitaram algumas possibilidades, ainda que apenas esboadas. Quando os integrantes do grupo Gordo & Lapi Produes tomaram a deciso de realizar o vdeo os coc-rangers, episdio 1 no o fizeram por se sentirem tomados por um impulso metafsico, inexplicvel, como um dom divino, mas para se divertirem, ou como afirmou Andr, inventando novos sentidos para as palavras, como um contra-tempo, querendo dizer que fazer o vdeo os faria ir contra o curso normal do tempo. Fazer o vdeo funcionou, de fato, como uma ruptura da normalidade, do tdio, da mesmice, do que estavam habituados a fazer, ou seja, do desejo de interromper, mesmo que momentaneamente com o fluxo do cotidiano. Entretanto, o desejo de se colocarem entre os utakos, sendo um deles, faz parecer que quisessem romper com um cotidiano que no os agradava para se inserirem num outro, ou dito de outra forma, de se inserirem num outro universo cultural que se mostrasse mais agradvel e em acordo com suas expectativas de vida. Chegaram a afirmar que no Japo podia-se ser o que se quisesse ser, cada um sendo diferente do outro e no seguindo modismos. Pode-se dizer que acabavam

163 por confirmar aquilo que negavam, uma vez que ser utako tambm um modismo e uma maneira de se inserir num grupo, de estar entre iguais. A princpio, este pesquisador inferiu que o Jardim Amlia, o Colgio Ottlia, e, os prprios envolvidos, fossem dados circunstanciais, que contribuiriam apenas para que se construsse uma localidade geogrfica, e se caracterizasse os agentes envolvidos na prtica em questo, considerando-se que tudo isso poderia ter se dado em qualquer lugar do mundo. E esta uma situao que se confirma nas palavras dos prprios envolvidos, quando disseram: pode estar acontecendo com qualquer um, em um lugar qualquer. Isto dito, antes, por que, aps terem realizado o filme, foram vistos por outras pessoas, de diversos lugares do mundo, e, deste modo, saram do anonimato generalizado em que se encontravam e, a partir de ento, se perceberam de modo diferenciado, e passaram a outra condio de existncia, entraram em foco. Ao decidirem filmar os coc-rangers estavam inscrevendo uma nova posio de sujeito. Realizaram uma pardia de outro objeto semelhante os Power-Rangers, que tambm traduz toda uma complexa rede de definies e afirmaes culturais, incluindo, por exemplo, a poltica de dominao norte-americana, que atravs de seus super-heris afetam o imaginrio cultural de pessoas em todo o mundo, notadamente nos pases de terceiro mundo, como o Brasil. O prprio filme americano j traz consigo uma releitura de uma outra cultura, a nipnica, que tambm tem se espalhado por todo o planeta em busca de mercado consumidor para seus produtos eletrnicos. Ao trocarem power por coc romperam com determinados valores, justo por estarem atuando parodicamente, inserindo elementos escatolgicos, destruindo modelos impostos como representaes legitimadas pela cultura estrangeira, mesmo que no tivessem plena conscincia disso. Quando se propuseram a realizar o documentrio Ottlia, se imburam de outra motivao: a de registrar, o mais fielmente possvel, determinados fatos, culturais e histricos. No o fizeram somente por que foram solicitados a fazerem, foram movidos pela vontade de registrarem tambm a si mesmos, a sua prpria histria, parte de uma histria ampliada. Tratava-se, portanto, de um ato responsivo

164 demanda de uma tomada de posio, uma forma de constiturem como sujeitos da prpria histria (e tambm da histria geral). Durante este processo puderam exercitar sua reflexo crtica a partir da percepo da instituio da qual faziam parte, tendo que negociar e fundamentar suas opinies e idias de uma forma bastante diferenciada do que haviam feito no vdeo os coc-rangers, em orientados no mesmo sentido: construir consensos representados por um objeto cultural. O comprometimento demandado pela produo do vdeo-documentrio, com relao prtica, os levou a se engajarem diferentemente de antes, no vdeo-fico, quando carregavam um aparente descompromisso com o resultado. Entretanto, ao contrrio do que supunham, quando estavam por si mesmos, se engajaram fortemente com a prtica mesmo sem reconhecer interferncia externa explcita, como puderam fazer atravs documentrio. Despretensiosamente, disseram aquilo que lhes interessava dizer, pois estavam apenas descargando56 sua inventividade. Entretanto, realizam uma critica contundente ao que parodiam, e por extenso, ao que lhes passava em redor, mesmo que inconscientemente. O vdeo-documentrio os obrigou, em certo sentido, a tomar conscincia e a assumir o que faziam. Viram-se repentinamente despidos de sua proteo, como se algum lhes apontasse o dedo, e passasse a exigir coerncia e responsabilidade. A diverso, pura e simples, lhes pareceu ficar reduzida pela conscincia. O que antes faziam como uma brincadeira ficou srio demais, excessivamente comprometido. O grau de cobrana por um resultado esttico impediu que o improviso criativo se desse to livremente quanto antes. Uma reflexo mais profunda os levou a compreender que no houve uma reduo do divertimento, mas uma substituio da brincadeira irresponsvel pelo ato de responsabilidade, o que os levou a outro estado de conscincia. No primeiro filme, romperam, mesmo sem o saber, com o institudo. Ao realizar um vdeo foram levados a assumir um ato de responsabilidade que exigiu aes coerentes em funo de razes negociadas. A esfera, antes aparentemente

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Termo criado em substituio ao morfar dos Power Rangers, que significa transformar-se de humano comum num super-heri.

165 aberta, se fechou em torno deles, ao tomarem conscincia de sua existncia. Se antes, a escola era um lugar qualquer, onde poderiam fazer qualquer coisa, agora era um espao de negociaes de significado, e isto lhes exigiu outros tipos de engajamento. Foram descobertos pela instituio, e esta passou a v-los e ouvi-los. Antes, brincavam de fazer vdeos, agora, faziam vdeos de verdade. Antes, suas vozes estavam misturadas a todas as outras vozes, agora se destacavam da multido, foram ouvidas. No documentrio, o comprometimento foi explicitado, no havia como se esconder por detrs da personagem. Se no vdeo, o Murilo um coc-ranger; no documentrio, ele o Murilo mesmo, o que ele diz no fico, real. Este fato (ou ato) exige dele que se comprometa, que assuma a autoria de suas declaraes e gestos. O vdeo-fico os coc-rangers foi produzido a partir de improvisaes, da criao a partir do possvel, da circunstncia, com o que podiam ter mo. Tinham uma mquina fotogrfica que produzia pequenos clipes, e isto era o suficiente. Tinham um programa bsico de edio no computador, e isto era o bastante para que transformassem o desejo em realidade. No haviam figurinos apropriados, ento usaram as prprias roupas, reinventando o significado de um capacete pra motociclista, ou do prato de metal da bateria. As mscaras de fibra de carbono foram substitudas por camisetas amarradas ao rosto, aproximando os super heris dos bandidos da favela, o power do coc, ou seja, dizendo, literalmente, que o poder no tinha valor e fedia. E alm de tudo, era risvel. O ato de realizar o vdeo-documentrio fez com que amadurecessem um pouco mais (no sentido de comprometimento responsvel); e os coc-rangers, tambm para eles, tenham ampliado o seu poder de destruir o poder instalado, e isto, certamente, ser bem mais que uma recordao de juventude, quando podiam brincar de super-heris e lutar contra o tempo. Nenhum deles se decidiu por tornar-se um cineasta e continuar fazendo vdeos profissionalmente. A prtica, entretanto, possibilitou que dissessem o que pensam, o que sentem, e mais isso, que se comprometessem com isso. Isto dito no

166 sentido de terem refletido que os Powers podem no passar de meros cocs pintados de cores brilhantes. Fizeram vdeos, e o que isto provocou em suas vidas? Como eles prprios afirmaram, ficaram amigos, e isto no pouco. O vdeo se tornou, para eles, bem mais que uma lembrana a ser guardada do tempo que conviveram na juventude, passou a se constituir de uma representao de si mesmos, de suas subjetividades e situaes sociais, histricas e culturais. Como afirmaram em seus relatos, deixaram uma marca, um exemplo para outros, um estmulo a que tambm procurem fazer algo diferente em suas vidas. Ao mesmo tempo, foi uma forma de firmarem posies de sujeito, posies polticas e de comprometimento com a realidade. E isto fez diferena para eles, integrantes do Grupo Camlia, do grupo Gordo & Lapi Produes, e para a comunidade do Colgio Ottlia. Faro novos vdeos, de fico e documentrios, mas o que ficou evidenciado, que essa experincia (a prtica de fazer cinema) alterou suas histrias, confrontando todos eles com seus modos e objetivos de vida. Em sntese, este grupo de pessoas comuns, nesta escola pblica, se propuseram fazer cinema e o fizeram, e decididamente, romperam com a continuidade. Estas pessoas se impuseram sobre uma contradio e se fizeram notar, desconstruindo o paradigma de que o comum vulgar e invisvel. Demonstraram que, a partir do uso de tecnologias audiovisuais acessveis podem ser produzidos vdeos (filmes) com um valioso potencial crtico, e que isto pode ser bastante til para professores e educadores que se definem por uma posio crtica e engajada, seja na sala de aula ou fora dela, ou seja, que esta prtica se constitui num exemplo de postura metodolgica diferenciada. Ficou perceptvel, tambm, o quanto uma instituio escolar pode fazer quando se posiciona comprometida com um processo de ensino-aprendizagem que busca envolver a comunidade na qual est inserida, quando se coloca dentro de um contexto global de possibilidades e rompe com as expectativas de repetitividade atravs de prticas simples. O Colgio Ottlia no apenas um exemplo, uma clara demonstrao do quanto se pode realizar a partir do envolvimento e participao da coletividade. No uma ao isolada, est respaldada por propostas de Governo, representadas em

167 leis e projetos poltico-pedaggicos e conta com o engajamento de seus profissionais, alunos e comunidade-contexto. Assim, pensa-se que esta pesquisa tenha contribudo para ampliar o leque de discusses acerca da prtica nos processos de ensino-aprendizagem mediada pela tecnologia, e tambm, nos processos de construo de identidades subjetivas e culturais, atravs da construo social do conhecimento. E que esta construo social se d pelos modos de pertencimento e negociao de significados que se realizam atravs da linguagem, esta mesma linguagem que s pode ser constituda na interao. A percepo da pluralidade de pensamentos, vozes, e falas, tanto de indivduos quanto de organismos sociais; da identidade como performativa e apreensvel em funo das prticas culturais; dos atos de responsabilidade que se realizam a partir do comprometimento com as prprias prticas realizadas; tudo isso pode ser bastante til para a re-leitura de currculos e orientaes educacionais que se propem engajadas no papel, mas que ainda esto distantes de o serem na prtica.

6.1 UMA EXPERINCIA PESSOAL

Reafirmando aqui as concepes baseadas na pluralidade, seja ela de: pensamentos, vozes, lnguas, falas, culturas, identidades, pontos de vista, modos de ser, agir ou viver, sustentadas por autores como Bakhtin, Vygotsky, Williams, Hall, Geertz, Silva e muitos outros no citados neste trabalho, compreende-se mesmo assim que h um sujeito que, em sua unicidade, reflete, refrata, ou seja, interpreta de algum modo pessoal toda essa diversidade de interferncias, injunes, interpelaes e demandas e produz uma assinatura que, aqui, consta da capa. A partir dessa premissa, possvel indagar (e sempre havero novas indagaes): o que significou todo este trabalho para o prprio pesquisador? E ainda, se a resposta para esta pergunta deve ser dada em primeira pessoa, correndo o risco de parecer arrogante; ou se deve ser mantida a objetividade quase

168 impessoal do discurso acadmico, em que se pode denotar uma generalizao, ainda mais arrogante, por ter se tratado de uma experincia particular? Ao tomar como objetivo deste estudo contribuir para o trabalho do professor de artes que pretenda produzir vdeos com seus alunos, acabou-se por orient-lo para o prprio trabalho, uma vez que a pessoa deste pesquisador tambm de um professor de artes que pretende produzir vdeos com seus alunos, ou seja, antes mesmo de contribuir para o trabalho de outrem, pensa-se ter contribudo com o prprio, e que, portanto, cabe aqui colocar o sujeito do discurso na primeira pessoa. De incio, quando me propus realizar esta pesquisa dizia buscar compreender na teoria aquilo que j desenvolvia na prtica, e a primeira coisa que pude perceber foi que no h essa dicotomia. A teoria e a prtica so interdependentes, se interpelam permanentemente, so inseparveis como o pensamento e a palavra, no se podendo dizer que aqui est um e ali o outro, distintivamente. O prprio ato de teorizar se constitui numa prtica, e a prtica traz em si uma idia. Por ser humano no ajo simplesmente, assim como o prprio ato de pensar em si uma ao. Discorrer sobre isso, entretanto, exigiria um estudo bem mais profundo que este aqui desenvolvido, ou seja, uma teoria e uma prtica bem mais complexas. Em sntese, penso ter apreendido desta experincia algumas concluses que possivelmente encontraro aplicao prtica no meu trabalho como professor: a) A compreenso de que a cultura um modo de ser e agir que no se limita a uma determinada classe ou segmento, mas est presente a toda ao humana, da obra em que se encontre o mais alto grau de elaborao esttica ao mais simples e cotidiana e que est associada tanto ao sujeito quanto ao contexto, no sendo possvel pensar um sem o outro, ou qualquer prtica ou teoria sem que se busque compreender as relaes intersubjetivas e objetivas sempre situadas; b) A prtica de produzir, no caso vdeos, um elemento fundamental para a compreenso profunda do que sejam as linguagens em sua significao mais profunda, como um ato cultural, e que isto deve ser enfatizado no processo de ensino-aprendizagem, da mesma forma que a apreciao e a interpretao crtico-reflexivo; a produo confere organicidade ao aprendizado, seja ele de conceitos ou tcnicas, e isto se constitui num

169 reforo fundamental ao trabalho do professor que se pretenda realmente engajado como o mundo, e no apenas com o que se d na sala de aula; c) Atravs da prtica coletiva se pode perceber, exercitar e reforar conceitos como engajamento, pertencimento, compromisso, responsabilidade e cooperao, fundamentais para o processo de construo de identidades que se orientem para a tomada de posio de sujeitos sociais ativos e conscientes de que o coletivo se d pela intersubjetividade; d) A prtica da pesquisa pode ser compreendida como uma metodologia para o trabalho do prprio professor, dentro e fora da sala de aula, pois se trata de um elemento motivador fundamental para a aprendizagem, pois concede ao processo e a seus envolvidos motivao, objetividade e engajamento com aquilo que aprendem; e) O cinema, compreendido como um ato de fala, no caso sob a forma de vdeos, escapa tanto da fico quanto do documentrio; no pode ser visto apenas como uma iluso ou uma realidade; ele transcende a toda e qualquer classificao e assume um papel: o de dar voz a quem o produz e para quem o produz. Palavras ditas por personagens (ou pessoas) ganham consistncia, significao e sentidos outros que antes no tinham; adquirem a fora de um martelo que pode desferir golpes repetidos e incessantes; as imagens e os sons, no necessitam ser lidos como na escrita grfica, nos atingem sem que para isso tenha sido preciso aprender a ler e escrever. O cinema uma linguagem rompida, pois se pode no apenas imaginar-se, mas ver-se, concretamente, mas no um espelho, no sendo, portanto, um reflexo, mas outro eu mesmo, atravs do qual possvel pensar-se com estranhamento; e, f) O que se tornou mais forte: a ao coletiva da criao, no sentido de, como professor, pesquisador e criador, estar junto com os demais, percebendo-os tambm como professores, pesquisadores e criadores, de ocupar uma posio entre iguais, a posio de aprendiz/aprendente, algo assim como criar correspondendo a crer; ou numa metfora, como na imagem criada por Moebius para representar o universo, uma banda em forma de um oito deitado (), em que no possvel determinar um

170 princpio e um fim, mas um movimento permanente, infinito. At onde fui eu quem ensinou? At que ponto foi eu quem aprendeu? So perguntas que eu no saberia responder, nem gostaria, pois justamente a partir delas que me mantenho atento ao papel que me proponho desempenhar na educao, e neste caso, o cinema apenas o suporte. Certamente, outras percepes foram evidenciadas, mas penso estarem contempladas nas consideraes finais j feitas, restando reafirmar a utilidade pragmtica desta pesquisa para o desenvolvimento de minhas atividades como um professor de artes que defende, tambm e ainda mais, a escola como um campo privilegiado de transformao social e subjetiva. Desta forma, penso que uma seqncia para este estudo se orienta no sentido de compreender mais profundamente os processos de produo da identidade (ou identidades), como um processo cultural em que o ensinoaprendizagem ocupa situao primordial em que se reproduzem e se transformam o nosso estar no mundo. As identidades se formam performativamente na negociao de significados, no dilogo, na atividade interativa e pressupem prticas identitrias diversas e diversificadas, que necessariamente demandam aprendizagem, mesmo que seja apenas por conjuno de afinidades.

171 REFERNCIAS

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176 ANEXOS

ANEXO 1
PERFIL DO PESQUISADOR

Dados pessoais Nome Nascimento CPF Jlio Csar dos Santos 23/08/1958 Araguari/MG Brasil 307.010.076 72

Formao Acadmica/Titulao 2000-2001 Especializao em Educao Continuada e Distncia Universidade de Braslia, UNB, Braslia, Brasil. Ttulo: Projeto Institucional Ncleo de Educao Distncia no CEFET-GO Orientador: Maria Rosa Abreu de Magalhes/Elcio Bezerra Pontes Graduao em Jornalismo Universidade Federal de Gois, UFG, Goinia, Brasil Ttulo: TCC Humor e Informao: uma piada muito sria Orientador: Maria Beatriz Ribeiro

1991-1994

Formao complementar 1993-1993 1996-1996 1997-1997 2000-2001 Extenso universitria em Crtica de Cinema no Brasil Universidade Federal de Gois, UFG, Goinia, Brasil Extenso universitria em A Arte de Produzir Filmes Universidade Federal de Gois, UFG, Goinia, Brasil Extenso universitria em Direo de Cinema e Vdeo Escola Superior de Propaganda e Marketing, ESPM, So Paulo, Brasil Curso de curta durao em Formao Empreendedora na Educao Profissional Fundao do Ensino da Engenharia em Santa Catarina, FEESC, Florianpolis, Brasil

Atuao profissional 1996-Atual Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois CEFET/GO Professor de 1 e 2 graus, Artes Projetos: Cineclubismo, Ncleo Experimental de Audiovisual do CEFET-GO

Artigos publicados 1995 Humor e informao: uma piada muito sria Cadernos de comunicao, v.3 Universidade Federal de Gois, UFG, Goinia, Brasil O vdeo na Pesquisa Social em Tecnologia

2007

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Anais II Tec Soc 2007 II Simpsio Nacional de Tecnologia e Sociedade, Curitiba, Brasil 2008 O vdeo na pesquisa em Tecnologia e Sociedade Anais do VII ESOCITE 2008 VII ESOCITE Jornadas Latino-Americanas de Estudos Sociais das Cincias e das Tecnologias, Rio de Janeiro, Brasil

Produo Tcnica/artstica/cultural 2007 2007 2007 2008 Vdeo Instrumental II Tec Soc 2007, Curitiba, Brasil Oficina de Teatro e Vdeo Colgio Estadual Prof Ottlia Homero da Silva, Pinhais, Brasil Cinevdeo na UTFPR Universidade Tecnolgica Federal do Paran, Curitiba, Brasil Vdeo-documentrio Ottlia: Mltiplos Olhares Colgio Estadual Prof Ottlia Homero da Silva, Pinhais, Brasil

HISTRICO PESSOAL Quase sempre, quando ouvimos algum discorrer sobre um tema que nos desperta a ateno de alguma maneira, seja por concordarmos ou no, seja por nos causar simpatia ou perplexidade, perguntamos: quem est falando isto ou aquilo? E mesmo: quando e em que lugar, ou situao, tal coisa foi dita? Assim, alm do assunto, nos interessamos por saber quem o falante, o que o levou a pensar daquela forma, a partir de que contexto, ele concorda ou se contrape a outros pensamentos j exteriorizados por outrem. Mesmo que no seja determinante em sua totalidade, as idias de um terico analista sero de algum modo diferenciadas de um prtico empiricista, por exemplo. Ou ainda, algum que nasceu e foi criado numa famlia de operrios militantes do partido dos trabalhadores ter de algum modo idias distintas das de um filho de aristocratas industriais. E caso no o seja, ser porque algum fato ou fator marcante influenciou sua maneira de perceber e pensar. O que eu pretendo com este histrico enfatizar que um texto, seja ele de que gnero for, enuncia uma idia que est de algum modo associada pessoa de seu enunciador e a quem ele responde, algo que Bakhtin (apud FARACO, 2003) traduz como um ato de fala, um ato de responsabilidade, do qual no possvel se desvincular, mesmo no chamado discurso da neutralidade cientfica. As obras autores variados, se lidos em circunstncias tambm variadas podero ser, e so, interpretados de formas muitas vezes distintas, o que traduz tambm o pensamento de Vigotski (apud REGO, 1995; TEIXEIRA, 2006) de que somos resultantes de uma relao mediada entre o que somos individualmente e o contexto histrico cultural no qual estamos imersos, sendo por este, construdos e alterados, mas tambm construindo e alterando este mesmo

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contexto pela nossa forma de agir, interpretar ou de represent-lo simbolicamente em nossos atos, palavras e idias, enfim, pelo que somos em sua totalidade. Faz, portanto, uma grande diferena pensar no falante a partir de questes como gnero, cor ou classe social, quando tratamos, por exemplo, das relaes de poder dentro de um organismo social qualquer, de uma instituio ou campo do conhecimento, isto significa dizer, de sua cultura. Assim, ao apresentar-me, intento elencar algumas referncias histricas e culturais que me levem a ser percebido como falante, mesmo porque ao realizar esta pesquisa participei ativamente de sua prtica, tanto no que concerne prpria ao da pesquisa quanto ao objeto pesquisado. As histrias de vida dos demais envolvidos na pesquisa e nas atividades aqui desenvolvidas so de muitas maneiras, semelhantes minha prpria, tanto por suas origens quanto pelo interesse pelo Cinema. Foi de forma semelhante, embora em outro tempo e localidade, que tambm se construiu muito da minha subjetividade e posicionamentos dentro da sociedade como um todo. A arte faz parte da minha vida desde os primeiros anos. A primeira pea de teatro de que participei data de 1964, quando tinha 6 anos. Considero a arte como o que melhor me define como ser humano, pois costumo afirmar sem constrangimento que primeiro sou artista. As demais categorias, ou funes, que desempenho em meu trabalho: professor e pesquisador; vieram posteriormente movidas pelas necessidades e conseqncias da vida artstica. No campo das artes, minha experincia se deu em diversas linguagens: a msica, o teatro, a dana, as artes plsticas e por fim, o cinema. De todas essas expresses, o teatro ocupa um lugar mais significativo, pois onde tenho desempenhado a maior parte das minhas atividades, notadamente como ator, diretor, figurinista e professor. Meu registro profissional data de 1981, tendo cursado Artes Cnicas na Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO-RJ), at 1983. J o cinema, objeto suporte para este trabalho de pesquisa, se tornou marcante a partir de 1991, durante o curso de Comunicao Social, na cidade de Goinia, pela Universidade Federal de Gois (UFG), quando fui convidado a tomar parte numa produo independente: Tropas e Boiadas, um filme de Wilmar Ferraz baseado na obra homnima do escritor goiano Hugo de Carvalho Ramos. Tornar-me professor foi, a princpio, apenas uma experincia e, tambm, uma necessidade imposta pela sobrevivncia como artista. Desde 1981, ministrei aulas de teatro para crianas e jovens, mas s, posteriormente, em 1991, na cidade de Goinia assumi de fato a profisso de professor, a convite do MVSIKA! Centro de Estudos . Em 1995, aps concurso pblico, assumi a vaga de professor artes de 1 e 2 graus no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois (CEFET-GO). Desde ento, tenho me dedicado quase que exclusivamente educao como primeira opo profissional. Como complemento formao de professor, participei de alguns cursos, seminrios, congressos e finalmente, especializao em Educao Distncia e Continuada, pela Universidade Federal de Braslia (UnB), em 2004, dedicando-me mais focalmente ao audiovisual. Em funo de ter passado a coordenar um grupo de trabalho com alunos do CEFET-GO, fiquei frente
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Cineasta goiano, realizador do filme Tropas e Boiadas (1992) Escola de artes: msica, dana, teatro e artes visuais, Goinia, Gois.

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de um projeto experimental de implementao de udio e vdeo com o objetivo de atender demanda de alunos e professores, bem como desenvolver recursos didticos audiovisuais para cursos distncia. Para responder a isto ingressei, novamente pela necessidade inerente, no campo da pesquisa na linguagem do audiovisual, e mais especificamente do cinema e vdeo. As experincias com a pesquisa vieram com a prtica, ao ocupar o cargo de coordenador do laboratrio de audiovisual do CEFET-GO, fui aprendendo enquanto praticava, fazendo da prpria pesquisa uma metodologia de trabalho, o que j acontecia, de certo modo, tambm no trabalho do artista, em que desenvolvia uma srie de exerccio e experimentos, como a construo da personagem, por exemplo, que podem ser considerados como mtodos de pesquisa aplicada. Mas antes, foi durante o curso de comunicao social que entrei mais diretamente em contato com as questes acadmicas da pesquisa, em funo da elaborao do projeto de concluso de curso, e durante a especializao na UnB, quando, na oportunidade, o Prof. Dr. Ren Barbier , convidado do programa, nos apresentou seu trabalho em Pesquisa-Ao e sugeriu alguns encaminhamentos para aqueles que se mostraram interessados na proposta, entre eles eu. A partir de ento, tenho aplicado cotidianamente em meu trabalho, dentro e fora da sala de aula, a pesquisa como um mtodo que tem funcionado bastante bem nos processos de ensino e aprendizagem em que incentivo os alunos a buscarem o conhecimento Em minha trajetria profissional, alguns autores se fizeram presentes e delimitaram algumas zonas de convergncias. No teatro: o teatrlogo russo, Constantin Stanislavski (1863-1938) e o dramaturgo alemo, Bertolt Brecht (1898-1956), vistos muito mais como complementares que antagnicos em suas proposies, e outros que contriburam por ampliar a contextualizao dialtica entre eles: o poeta, ator e dramaturgo francs, Antonin Artaud (1896-1948), o teatrlogo polons Jerzy Grotowsky (1933-1999), o diretor, ensasta e dramaturgo brasileiro, Augusto Boal (nascido em 1931) e outros, que me levaram a pensar a arte teatral como um campo de batalha em que se pem em luta o individual e o coletivo. Estas vises, numa aproximao forada, me levaram aos pensamentos de Vigotski mesmo antes de conhecer a sua obra. Na educao: so-me importantes uma mistura, um tanto estranha, das idias do filsofo e pedagogo norte-americano, John Dewey (1859-1952), do psiclogo suo, Jean Piaget (1896-1980) e, do professor e educador brasileiro, Paulo Freire (1921-1997), que mesmo no cooptando dos mesmos princpios me colocaram, cada um a seu modo, diante da realidade do indivduo e da sociedade como fatores interagentes de uma mesma operao, impossveis de serem percebidos isoladamente, e fundados, principalmente na idia de experincia. E ainda, Vigotski e seus colaboradores, mesmo que no explicitamente, me apresentaram os processos educativos como parte fundamental da construo performativa do indivduo em seu contexto histrico-cultural. O reforo final veio atravs dos pensamentos do socilogo francs Pierre Bourdieu (1930-2002), quando este pensa a instituio escolar no campo da educao, cuja funo de estrutura tanto
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Professor da Universidade Paris VIII, trabalha com pesquisa-ao em Psicossociologia e Educao.

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estruturada quanto estruturante, e tambm, do quanto ela reproduz e reafirma, mas, tambm, modifica e transforma o contexto social do qual faz parte. No campo da pesquisa: os tericos ingleses dos Estudos Culturais: o fundador do Centro Contemporneo de Estudos Culturais, Richard Hoggart (1918), o historiador E. P. Thompson (19241993), o socilogo jamaicano, Stuart Hall (1932), entre outros, mas principalmente do crtico literrio, novelista e pensador Raymond Williams (1921-1988), ligados Universidade de Birmingham, e que, por apresentarem uma viso culturalista da pesquisa, ampliaram o campo e o nmero de objetos de estudo, o que veio responder grande parte de meus anseios particulares na busca por perceber o trabalho educacional como um campo multi e interdisciplinar, mas que, ao mesmo tempo, a idia de disciplinaridade no conseguia captar devidamente a dimenso da arte e da prtica cotidiana como elemento educativo, e performativo, de mltiplas identidades. No campo especfico da arte, e ainda mais, da linguagem, cito: o lingista e semilogo suio Ferdinand de Saussure (1857-1913), o filsofo e semioticista norte-americano Charles Sanders Peirce (1839-1914), o filsofo, escritor e semilogo francs Roland Barthes (1915-1980) e, o crtico, escritor e semioticista italiano Humberto Eco (1932), entre muitos outros, mas, para resumir, nos caminhos percorridos, encontrei nas idias propostas pelo filsofo da linguagem russo, Mikhail Bakhtin (1895-1975), uma base mais slida para compreender as linguagens, e entre elas o audiovisual, como um enunciado polissmico, reflexo e refrao do indivduo em sua contextualidade, e, sempre, ideologicamente comprometido. No cinema: os tericos (e historiadores) do cinema brasileiro, Ismail Xavier (1947), JeanClaude Bernardet (1936) e Paulo Emlio Salles Gomes (1916-1977), alm de alguns diretores. Estas teorias, por si mesmas, no justificam minhas colocaes e posturas. Sou um recm chegado ao mundo acadmico da pesquisa, e j me proponho cometer transgresses aconselhveis apenas a quem possui experincia mais vasta, e comprovada, mas, ao mesmo tempo, penso: como fazer alguma diferena como pesquisador sem transgredir, sem ultrapassar o senso comum das coisas postas, sem romper com algum paradigma? No decorrer
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das

minhas

experincias

como

educador-pesquisador,

encontrei

no

Pragmatismo , os fundamentos para o que acredito ser uma filosofia de trabalho: a esperana intencionada de que esta pesquisa, assim como meu trabalho como artista e professor, possa ser de fato til. Um pequeno extrato cronolgico pode delimitar um pouco mais o contexto histrico cultural no qual se deu a minha formao. Nasci em 1958, numa pequena cidade mineira, Araguari. JK , mineiro como eu, construa Braslia e nos atolava de forma numa dvida externa sem precedentes. Oscar Niemeyer, com toda a sua monumentalidade, era o homem do momento. Era um perodo poltico e social extremamente crtico, cheios de dvidas e nuances perigosas, que culminou no golpe
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Filosofia da utilidade e sentido prtico, criada por Charles Sanders Peirce e, pelo filsofo e psiclogo norte-americano, William James (1952-1910). Juscelino Kubitschek de Oliveira(1902-1976), presidente do Brasil de 1956 a 1961.

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militar de 1964. Eu no tinha a mnima noo do que estava acontecendo naquele momento. Entrei para a escola primria em fevereiro de 1964, e j em maro deste mesmo ano se instalava a Ditadura Militar que governou o Brasil por 20 anos. O mundo andava em rebulio: o movimento hippie nos Estados Unidos, o homem pousou na lua, os estudantes franceses se manifestavam violentamente, a guerra do Vietn colocava em cheque as concepes de poder americano, Fidel Castro transformava a pequena ilha de Cuba num calo para o capitalismo mundial. Estvamos imersos na guerra fria que nos ameaava exterminar por um simples apertar de boto. Ao mesmo tempo, as saias das mulheres ficavam cada vez mais curtas, e as plulas anticoncepcionais aceleravam a revoluo dos costumes. A Jovem Guarda e os The Beatles disputavam a admirao da juventude brasileira com festas de arromba
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e submarinos

amarelos . A reforma escolar, em todos os nveis, colocava a educao moral e cvica na ordem do dia. Enquanto nos tornvamos tri-campees mundiais na Copa de 70, alguns de nossos mais brilhantes intelectuais desapareciam inexplicavelmente. O slogan paz e amor, do movimento hippie, foi substitudo pelo ame-o ou deixe-o . Vimos demolirem o prdio da UNE e os nossos sonhos de liberdade, fosse ela sexual ou de imprensa. A censura prvia era a marca de nossa arte e de nossos corpos, at que finalmente chegamos aos anos 80, os ditadores, dando sinais de enfado e esgotamento, decidem entregar o Brasil novamente aos brasileiros. No me fiz um militante de esquerda, mas ouvi e cantei as msicas de Vandr , li o Manifesto Comunista, e participei de algumas passeatas no Rio de Janeiro, nada alm disso. No peguei em armas, nem subi em palanques. A falta de uma formao poltica slida e consistente foi aos poucos sendo corrigida, em parte, por leituras e discusses estudantis, quase sempre insuficientes e superficiais, sob a tutela da esquerda festiva do bairro Leblon, e Baixo Gvea. Para compensar tudo isso s mesmo vozes de poetas como Ferreira Goulart e, claro, a exuberante barriga grvida de Leila Diniz (exibida com escndalo nas revistas da poca), a msica dos Mutantes e os controversos Chico Buarque, Caetano Veloso e Gilberto Gil, sem esquecer Tom Z. O cinema de Glauber Rocha, Joaquim Pedro de Andrade, denominado cinema novo, era quase uma utopia, incompreensvel e inacessvel, frente s pornochanchadas, filmes de terror e kung fu. No Rio de Janeiro, assisti, pela primeira vez, filmes de cineastas como Ingmar Bergman, Federico Fellini, Michelngelo Antonioni, Pier Paolo Pasolini, Carlos Saura e, tambm, Woody Allen. Do cinema brasileiro, apenas uma espcie de saudade melanclica do que poderia ter sido, mas no chegou a ser, por impedimento e ingenuidade. No tive pais revolucionrios, eram apenas pessoas comuns tentando deixar de ser pobres, almejando para mim um futuro de classe mdia. Destaco, por fim, um fato primordial: em 1991, nasceu minha filha Brbara Sofia. Apesar de no ser um acontecimento poltico, mudou radicalmente a minha forma de ver, de pensar, e de agir no
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Referncia a Festa de Arromba, msica de Erasmo Carlos (1963). Referncia a Yellow Submarine, msica de John Lennon e Paul McCartney (1968). Publicidade do regime militar no Brasil. Geraldo Vandr (1935-....), cantor e compositor brasileiro, considerado subversivo pela Ditadura.

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mundo. Foi com ela que redefini o significado da palavra futuro, o que me liga, cabalmente, a idia de projeto, de devir, de objetivo, de comprometimento, e de realidade. Para mim, isto real, mesmo que soe como uma homenagem.

183 ANEXO 2

DVD 1 a) Trailer Os coc-rangers b) Vdeo-fico: Os coc-rangers, episdio 1 c) Vdeo: Erros de gravao d) Vdeo-documentrio: Ottlia: mltiplos olhares verso 1 e) Vdeo-documentrio: Ottlia: mltiplos olhares verso 2

184 ANEXO 3

DVD 2 a) Roteiro: vdeo documentrio b) Roteiro: vdeo-fico Os coc-rangers, o filme c) Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Ottlia d) Atas de fundao do Grupo Camlia e Camlia Jr. e) Questionrio de recepo do documentrio 1 e 2 f) Projeto: Oficina de teatro e vdeo g) Entrevistas transcritas na ntegra h) Anotaes para o Dirio de Bordo i) Fotografias j) Rascunhos e esboos k) Projeto pesquisa histrico do nome do Colgio l) Consentimento esclarecido e autorizaes