Você está na página 1de 300

EDUCAO DO CAMPO NA AMAZNIA: retratos de realidade das Escolas Multisseriadas no Par.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) Bernadete Costa de Oliveira CRB-2/1045

Educao do campo na Amaznia: retratos de realidade das escolas multisseriadas no Par / Salomo Mufarrej Hage (Org.). - Belm: Grafica e Editora Gutemberg Ltda, 2005. Inclui bibliografias ISBN 85905322 1-6 1. Educao rural Par. 2. Educao multicultural Par. 3. Universidade Federal do Par. Centro de Educao. Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia. I. Hage, Salomo Mufarrej, Org. CDD - 21. ed.: 370.193468115

Salomo Mufarrej Hage (Org.)

EDUCAO DO CAMPO NA AMAZNIA: Retratos de realidade das escolas multisseriadas no Par.

1 edio

BELM Grfica e Editora Gutemberg Ltda. 2005

De tudo ficaram trs coisas: a certeza de que estava sempre comeando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupo um caminho novo, Fazer da queda um passo de dana, Do medo uma escada, do sonho uma ponte, da procura um encontro. (Fernando Pessoa)

SUMRIO
Agradecimentos - 11 Prefcio - 13 Marcelo Mazzolli Prefcio: Os vrios desenhos da multissrie - 15 Maria do Socorro Dias Pinheiro Introduo - 19 GEPERUAZ: Aspectos significativos de sua criao, identidade e abrangncia - 22 Salomo Mufarrej Hage Mstica: As vozes silenciadas das professoras e professores das classes multisseriadas - 31 Srgio Roberto Moraes Corra Mstica Amaznia: Uma imensa pororoca multicultural - 35 GEPERUAZ Carta: A realidade do multisseriado em uma cidade paraense - 38 Professor Jos Luiz Carta: Meu dia-a-dia no multisseriado - 40 Jos Antnio M. Oliveira Classes Multisseriadas: Desafios da educao rural no estado do Par/ Regio Amaznica - 44 Salomo Mufarrej Hage

Educao na Amaznia: Identificando singularidades e suas implicaes para a construo de propostas e polticas educativas e curriculares - 61 Salomo Mufarrej Hage Ensino de Cincias em Classes Multisseriadas: Um estudo de caso numa escola ribeirinha - 69 Maria Natalina Mendes Freitas Lies Da Educao do Campo: Um enfoque nas classes multisseriadas - 85 Ana Claudia da Silva Pereira Educao Rural Ribeirinha Marajoara: Desafios no contexto das escolas multisseriadas - 114 Ana Claudia Peixoto de Cristo; Francisco Costa Leite Neto; Jeovani de Jesus Couto. A Organizao Do Trabalho Pedaggico das Escolas Multisseriadas: Indicativos de Saberes Pedaggicos de Resistncia Educacional no Campo - 132 Oscar Ferreira Barros Currculos e Saberes: Caminhos para uma educao do campo multicultural na Amaznia - 163 Srgio Roberto Moraes Corra Currculo e Docncia em Classes Multisseriadas na Amaznia Paraense: O Projeto Escola Ativa em foco - 196 Jacqueline Cunha da Serra Freire A (In)Viabilidade da Metodologia da Escola Ativa como Prtica Curricular para Ensinar e Aprender no Campo - 212 Wiama de Jesus Freitas Lopes

Assentamentos do Estado do Par: Retratos desse palco de luta pela terra, pela vida e pela educao. - 230 Luciane Soares Almeida. Territrios Quilombolas do Par: Os saberes das cincias das comunidades negras. - 261 Gillys Vieira da Silva; Jacinto Pedro Pinto Leo ANEXOS Anexo 1. Parecer do CNPq sobre a pesquisa concluda Anexo 2- Tabela 1. Escolas Rurais Multisseriadas: nmero de escolas e matrcula por municpio - 2002 Anexo 3 - Tabela 2. Escolas Rurais Multisseriadas: Movimento e Rendimento Escolar por municpio 2002 Anexo 4 - Tabela 3. Estado do Par - Escolas Rurais Multisseriadas: Movimento e Rendimento Escolar no Ensino Fundamental classificao segundo a Comunidade 2002 Anexo 5 - Tabela 4. Nmero de Funes Docentes na Educao Bsica - por nvel de ensino - 2002

AGRADECIMENTOS A publicao desse livro s foi possvel com o apoio e a colaborao de um conjunto de instituies, entidades e sujeitos com os quais temos nos relacionado desde 2002, nessa ampla jornada de produo de conhecimento e de interveno militante que configura a trajetria do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia (GEPERUAZ), e que nesse momento, numa atitude de reconhecimento e gratido, passaremos a explicitar. Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), Universidade Federal do Par (UFPA) e a suas unidades acadmicas: Centro de Educao, Campus de Breves, Campus de Camet e Campus de Santarm. Universidade do Estado do Par. Coordenao Nacional e do Estado do Par do Programa Escola Ativa. Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF). Coordenao de Educao do Campo do MEC. Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME/ PAR). Frum Paraense de Educao do Campo. Programa EDUCAmaznia. Secretaria Executiva de Educao do Estado do Par. Secretaria Municipal de Educao de Breves. Secretaria Municipal de Educao de Camet. Secretaria Municipal de Educao de Moj. Secretaria Municipal de Educao de Santarm. Secretaria Municipal de Educao de Barcarena. Secretaria Municipal de Educao de Marab. Secretaria Municipal de Educao de Benevides. Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da Ilha de Maraj (GEPERIM). Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da Regio Tocantina (GEPECART). Tcnicos e tcnicas das SEMEDs que colaboraram com a pesquisa. Professores, professoras e estudantes das escolas multisseriadas, pais, mes e lideranas das comunidades rurais que ficam em vilas e comunidades ribeirinhas, em ramais, na colnia, nas estradas e BRs, pelas suas contribuies a este trabalho na forma de relatos e entrevistas que inspiram para buscar os retratos da realidade educacional das escolas do cam11

po no Par. Juarez Galvo, Maria Jos Marques, Maria Jos Maia e Joo Monteiro (apoio aos integrantes do grupo em Santarm). Carlos lvio, Socorro Cunha, Fabiane do Nacimento, Eliane Costa, Claybe Fernando Furtado Cirino, Domingos Gonalves Martins, Graa Barros, Gensio Jorge de Oliveira Pena, Isabel, Lilia Maria de Nogueira Fernandes, Luzimeire Santos do Nascimento, Lina Graa, Neide, Paulo Ccero Pantoja dos Santos, Ronan Luz do Amaral e Socorro Miranda (apoio aos integrantes do grupo em Breves). Eliete Rodrigues Guimares e Aurelice Lopes Queiroz, Evandro Medeiros, Marizete e Mara Rita Duarte de Oliveira (apoio aos integrantes do grupo em Marab). Maria do Socorro Dias Pinheiro, Odilena Barbosa, Silviane Marileuza Baa Corra, Marivaldo Praseres Arajo, Vergiliana Santos Corra (apoio aos integrantes do grupo em Camet). Elis C, Crizolita S., Udinia P., Roseli, Jos Mary Maus, Maria Lima, Luziane Martins da Conceio, Dulcelina do Espirito Santo, Knia Cunha (apoio aos integrantes do grupo em Moj). Ieda Mendes, Carlos Cravo, Amrica Furtado, Vanilda da Poa, Vera dias, Nilciane Moraes (apoio aos integrantes do grupo em Barcarena). Cludio Reis (apoio na coleta dos dados estatsticos sobre as escolas multisseriadas). Luclia Tavares Guimares (anlise e reviso dos artigos do livro). Cndido Antnio Freitas reas (produo da Homepage do GEPERUAZ). Fause Chelala (apoio na prestao de contas da pesquisa). Antnio Munarim (divulgao do resultado da pesquisa). Fabola Aparecida Ferreira Damacena (apoio na publicao do livro).

12

PREFCIO A companheira ou companheiro leitor que est tendo o privilgio de ter contato com o primeiro livro do GEPERUAZ Educao do Campo na Amaznia Retratos de realidade das escolas multisseriadas no Par, esteja convocado a participar da construo de uma nova e transformadora pgina da histria da educao pblica da Amaznia Paraense. Assim, no se surpreenda se durante sua leitura, voc seja assaltado por uma comovente e compulsiva vontade de embarcar no prximo barco, de tomar o prximo nibus ou de embarcar no prximo avio, rumo ao interior do Par. Compreendemos sua emoo por que tambm a compartilhamos. Ir ao encontro dessa gente cabocla, que faz das adversidades cotidianas a base real da reinveno da escola das crianas e adolescentes da Amaznia, do que se trata este livro convocatria. Como educador, cidado e trabalhador do Unicef, tambm fui convocado pela razo e emoo para compartilhar com a equipe do GEPERUAZ desta decisiva aventura pedaggica que a de restituir o direito a educao, o direito de aprender e de ser feliz na escola, das milhares de crianas, adolescentes, jovens, famlias e comunidades do interior do Par. Mas, acalme-se! Esta no e nem quer ser uma viagem curta. Ao contrrio, uma longa jornada que, iniciada em 2002, no tem data para acabar. uma viagem que tem a ambio de ao longo do seu caminho, produzir uma melhor qualidade de ensino, energizando de competncia tcnica, solidariedade poltica e energia educativa os atores(as) e autores(as) que fazem a escola do nosso interior. O livro relata experincias concretas de pesquisa-ao, de educao em ato, entre produtores de uma nova cultura de direitos humanos, que vem na escola e na Amaznia no urbana, um espao de realizao individual e coletiva de uma nova cidadania, comprometida com os di13

reitos das nossas crianas e adolescentes, ndios, quilombolas, caboclos, migrantes, irmos amaznicos detentores de direitos que reivindicam polticas publicas cultural e socialmente contextualizadas. Mas como disse ainda h pouco, o livro tambm uma convocatria, um vem com a gente fazer historia. A multiculturalidade, a scio-diversidade de nossa gente, a urgncia de felicidade e a emergncia de uma conscincia de direitos entre e de nossa gente cabocla, no permite ds-compromisso, desnimo ou desinteresse de quem quer que seja. Que tal ento amiga, amigo leitor? A escola publica da Amaznia, a escola indgena, inter-culturalbilingue, ambientalmente responsvel, cabocla e generosa, quer te transformar de educador curioso em educador cidado. Apura-te que temos pressa, vem com a gente! Boa e comprometida leitura. Marcelo Mazzoli Oficial de Educao Unicef Mxico

14

PREFCIO

Os vrios desenhos da multissrie


Por conta de uma srie de mudanas ocorridas no campo educacional nos ltimos anos, gritos ecoam no campo. Surge no meio das populaes rurais organizadas diversas bandeira de lutas, entre elas, a luta pela reforma agrria e por uma educao pautada nos valores culturais e humanos dessa realidade. Isso se materializa na sociedade brasileira, quando acontece a I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo. Esse acontecimento sensibilizou muitos intelectuais, movimentos sociais organizados, a Igreja entre outros, gerando um grande movimento nacional por uma educao bsica do campo, e nessa trajetria encontramos com o grupo GEPERUAZ. Eu estava h apenas um ano, assumindo a Coordenao do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educao de Camet, a convite do Secretrio Municipal de Educao, Raimundo Epifnio, quando o destino nos aproximou de um grupo de pesquisa voltado para o que denominei de maior desafio encontrado encaminha funo de coordenao as classes multisseriadas. O nosso primeiro encontro com o Oscar Barros (integrante do GEPERUAZ) numa oficina sobre classes multisseriadas num evento de formao ocorrido no municpio de Camet e depois com o coordenador do grupo o professor Salomo Hage, permitiu um dilogo aberto em busca de entender melhor a realidade das classes multisseriadas tambm em outros municpios do Estado, no Brasil e no mundo. Por meio desse dilogo, portas e janelas se abriram permitindo o acesso desses pesquisadores ao municpio. Durante a pesquisa, surgiram muitas descobertas que foram compartilhadas em diferentes momentos, sendo alguns com o coletivo, ou seja, com os educadores de classes multisseriadas, e outros, com a equipe da educao infantil, fundamental e os pesquisadores. Junto aos educadores realizamos diferentes aes voltadas para a formao e outras direcionadas prtica em sala de aula, no intuito de tentar15

mos conhecer melhor e assessorar o trabalho pedaggico dos educadores de classes multisseriadas. Alm disso, a presente pesquisa apresenta contribuies importantes para rea educacional no somente por oferecer informaes da realidade da multissrie, mas tambm por fornecer informaes importantes sobre os sujeitos que vivem no meio rural, dos quais os rgos governamentais podem se apropriar desse instrumento para refletir e avaliar melhor as polticas pblicas de educao implementadas nos municpios paraenses que so sem sombra de dvida, resultado de uma poltica de educao nacional excludente, marginalizadora e neoliberal, que h dcadas tem expulsado o homem do campo para a cidade ao invs de lhe oferecer melhores oportunidades na terra, onde ele reside. Essa uma realidade de muitos municpios e as comunidades distantes necessitam de educao, afinal a Constituio Brasileira e a prpria LDB garante esse direito. O problema no est em ofertar a educao somente, est na condio de funcionamento. Todos reconhecem o direito garantido pela legislao, mas pouco foi feito no que se refere s condies da oferta para que as populaes rurais tenham acesso a uma educao de qualidade. H de se questionar sobre o que o Ministrio da Educao tem feito pela educao em comunidades rurais geograficamente isoladas? O Brasil precisa rever sua histria, para escrev-la a partir de novos olhares, de outras perspectivas. No se pode deixar passar a oportunidade de cobrar uma divida histrica para com a populao do campo. No se pode pensar uma educao para a liberdade quando o povo privado de seus direitos. (Kolling ). Por outro lado, essa pesquisa pode tambm contribuir para que os educadores, reflitam melhor sua prtica e procure se qualificar pois como dizia Paulo Freire: ensinar exige pesquisa, exige do sujeito que ensina e aprende uma relao mtua, apropriao da realidade e dos conhecimentos um educador que se acomoda, que espera que os outros resolvam suas dificuldades dificilmente ser o protagonista do conhecimento, se no o mero reprodutor de idias e prticas alheias.
16

Sendo assim, compreendo que o livro que est sendo ofertado pelo GEPERUAZ contribuir bastante para que os movimentos sociais constitudos, que acreditam na educao como uma bandeira de luta dos sujeitos do campo, possam estar demarcando outro espao que est na base educacional do povo do campo, um ensino infantil e fundamental de melhor qualidade e com profissionais bem mais preparados. Portanto, caro leitor, neste livro, voc no encontrar somente o resultado de uma pesquisa, mas, ter a oportunidade de viajar numa realidade de inmeros desafios, em caminhos pouco explorados no mundo da pesquisa educacional, seja ela de cunho quantitativo ou qualitativo. E durante o desfolhar de cada pgina se encontrar no um nico desenho, mais vrios desenhos, do que se constitui ou que vem sendo feito e construdo dentro e com as classes multisseriadas, durante toda uma histria onde tem sido desenvolvido o conhecimento e a aprendizagem de muitas comunidades rurais sem muitos registros na histria oficial, mas, com certeza, as classes multisseriadas de Camet e do Estado do Par, marcaro sua presena nas linhas escritas que se seguem. Camet, 14 de dezembro de 2004. Maria do Socorro Dias Pinheiro Mestranda em Educao da Linha de Currculo e Formao de Professores - CED/ UFPA. Atuou no perodo como Coordenadora do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educao de Camet

17

18

INTRODUO
com muita satisfao que o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia - GEPERUAZ - disponibiliza comunidade acadmica e educacional, s instituies governamentais e no governamentais, aos movimentos sociais populares do campo e populao em geral o seu primeiro livro com a temtica Educao do Campo na Amaznia Retratos de realidade das escolas multisseriadas no Par. Esse livro foi produzido como resultado da realizao da pesquisa Classes Multisseriadas: Desafios da educao rural no Estado do Par/ Regio Amaznica, financiada pelo CNPq na chamada de Fomento Pesquisa/ Programa Norte de Pesquisa e Ps-Graduao PNOPG (01/2001), e desenvolvida no binio 2002-2004. A referida pesquisa apresentou como resultado um diagnstico da realidade educacional do campo no Par, focalizando as escolas multisseriadas; com destaque para as dificuldades que os educadores e educandos enfrentam no processo de ensino-aprendizagem. O livro expressa o acmulo terico que o GEPERUAZ tem adquirido nos primeiros cinco anos de sua existncia com a realizao de inmeras atividades no campo da pesquisa, do ensino e da extenso, desenvolvidas no mbito da Amaznia paraense, atividades essas que tm configurado a insero militante dos integrantes do grupo no Frum Paraense de Educao do Campo para construir e fortalecer o Movimento Paraense Por uma Educao do Campo. Em cada uma das atividades desenvolvidas, enquanto professores e estudantes participantes direta ou indiretamente do Centro de Educao da UFPA, temos compartilhado sonhos, angstias e esperanas com educadores, educandos e gestores, pais e lideranas dos movimentos sociais populares do campo, que so agricultores familiares, assentados, ribeirinhos, quilombolas, pescadores, extrativistas; na expectativa de que por meio desse dilogo fraterno, tenso e apaixonadamente, possamos estar
19

contribuindo significativamente para com a construo de uma Amaznia auto-sustentvel, onde sua diversidade ambiental, energtica, produtiva e sociocultural seja entendida e utilizada como instrumento de produo da riqueza, satisfao e felicidade de todas as crianas, adolescentes, jovens e adultos do campo e da cidade. Ao longo de todo o livro, podem ser encontradas algumas cartas, msticas e artigos resultantes da produo acadmica dos integrantes do Grupo, a maior parte desse material, versa sobre os resultados da pesquisa mencionada anteriormente, que diagnosticou a realidade das escolas multisseriadas frente s singularidades da Amaznia Paraense como o caso dos textos de Hage, Salomo M.; Correa, Srgio Roberto M.; Barros, Oscar; Pereira, Ana Claudia da Silva; e Cristo, Ana Claudia Peixoto de; Neto, Francisco Costa Leite; e Couto, Jeovani de Jesus. Os artigos de Freire, Jacqueline e Lopes, Wiama de Jesus Freitas socializam os estudos que os mesmos vem fazendo sobre o Projeto Escola Ativa e suas repercusses frente realidade das escolas multisseriadas no Par. Os artigos de Freitas, Maria Natalina Mendes e de Leo, Jacinto Pedro Pinto, esse ltimo elaborado em co-autoria com Silva, Gillys Vieira da; retratam os resultados de estudos realizados no mbito do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica, ofertado pelo NPADC/ UFPA, e de uma interface, no caso do segundo trabalho, com o Programa de Iniciao Cientifica da UFPA, financiado pelo CNPq. Eles abordam respectivamente a questo do ensino de cincias que se efetiva nas escolas multisseriadas ribeirinhas e a questo dos saberes das cincias das comunidades remanescentes de quilombos. O artigo de Almeida, Luciane Soares, analisa retratos de realidade dos assentamentos do Estado do Par, focalizando a luta pela terra, pela vida e pela educao dos assentados. Nos anexos, esto disponibilizados: o documento que apresenta o parecer do CNPq sobre os resultados da pesquisa, quatro tabelas com dados estatsticos de 2002, que fazem parte do banco de Dados construdo durante a pesquisa e que revelam: o nmero de escolas rurais
20

multisseriadas e matrcula por municpio; o movimento e rendimento nas escolas rurais multisseriadas por municpio; o movimento e rendimento escolar nas escolas multisseriadas - classificao segundo a Comunidade; e o nmero de funes docentes na Educao Bsica, por nvel de ensino. Esperamos que todo o material disponibilizado no livro seja de grande utilidade e relevncia para que possamos em um futuro prximo, transgredir o paradigma seriado urbano de ensino que impe s escolas do campo um modelo de ensino precrio e des-sintonizado com as grandes questes que configuram a vida, o trabalho e as culturas das populaes da Amaznia paraense.

21

GEPERUAZ: Aspectos significativos de sua criao, identidade e abrangncia


Salomo Mufarrej Hage1 O Gruo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia GEPERUAZ pertence ao Centro de Educao da UFPA, cadastrado no Diretrio de Pesquisa do CNPq, e desde 2002 vem realizando estudos sobre a realidade da educao do campo no Estado do Par e na Regio Amaznica. A criao do grupo remonta a aprovao em 2001 de sua primeira pesquisa, financiada atravs do Edital do Programa Norte de Pesquisa e Ps-Graduao - PNPPG/ CNPq - denominada Classes Multisseriadas: Desafios da educao rural no Estado do Par/ Amaznia. Essa pesquisa foi desenvolvida no binio 2002-2004, diagnosticou a realidade educacional do meio rural no Estado do Par, tomando como foco de estudo as classes multisseriadas e as dificuldades que os educadores e educandos enfrentam no cotidiano de suas atividades educativas. Ela teve como inteno, de apresentar indicadores que possam referenciar a elaborao e implementao de polticas educacionais que garantam o sucesso escolar no espao rural da Regio Amaznica. A aprovao dessa pesquisa oportunizou ao GEPERUAZ participar da Rede de Pesquisa Povos Amaznicos: Histria, identidades e educao, criada em 2001, atravs do Seminrio organizado pelo CNPq em Belm, onde se reuniram todos os pesquisadores com projetos aprovados para financiamento pelo edital do Programa Norte de Pesquisa e Ps-Graduao/ PNOPG 2001. No perodo mais recente, a Rede tem buscado articular pesquisadores de vrias universidades da Regio Amaznica que se encontram envolvidos com a educao das populaes do
1 Doutor em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2000). Realizou Doutorado Sanduiche na Universidade de Wisconsin-Madison, sob a orientao do Prof. Dr. Michael W. Apple, com o apoio da CAPES/ Comisso Fulbright (1998-1999). Professor do Centro de Educao da Universidade Federal do Par, coordenador do GEPERUAZ e integrante da coordenao do Programa EducAmaznia.

22

campo, com destaque para a participao da Universidade Federal do Amazonas, da Universidade Federal do Par e da Universidade do Estado do Par. O desenvolvimento da pesquisa sobre a realidade das escolas multisseriadas no Par oportunizou, ainda, ao GEPERUAZ contribuir com a criao do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da Ilha de Maraj (GEPERIM) e do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Regio Tocantina (GEPECART). O GEPERIM constitudo por docentes, ex-docentes, discentes e egressos do Campus Universitrio de Breves/ UFPA e foi criado com o objetivo de desenvolver estudo e pesquisa em educao do campo na meso-regio Maraj, com a perspectiva de diagnosticar e problematizar a realidade da educao no meio rural, buscando envolver entidades, segmentos educacionais, governamentais, no-governamentais e movimentos sociais, para a construo coletiva de aes inclusivas, que promovam o desenvolvimentos de polticas pblicas educacionais e melhorem a qualidade de vida e o ensino ofertado populao marajoara. O Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao do Campo na Regio Tocantina - GEPECART - constitui uma iniciativa desenvolvida por alunos, ex-alunos e professores da Universidade Federal do Par do Campus Universitrio do Tocantins/ Camet que apresentam em comum o interesse em investigar a Educao do Campo na Amaznia, tendo a Regio Tocantina como lcus de pesquisa. O grupo intenciona sensibilizar diferentes atores sociais, a comunidade cientfica e a populao tocantina a respeito da riqueza e diversidade de conhecimentos presentes na regio; e firmar experincias educativas transformadoras, qualificando as iniciativas locais, com vistas ao fortalecimento do desenvolvimento sustentvel, respeitando a biodiversidade da regio e possibilitando uma melhor qualidade de vida de suas populaes. No incio de 2005, para continuidade s aes de investigao, o GEPERUAZ aprovado atravs do Edital Universal do CNPq, o Projeto de Pesquisa Currculo e Inovao Educacional: Transgredindo o
23

Paradigma Multisseriado nas Escolas do Campo na Amaznia com o objetivo de realizar um inventrio de boas prticas educacionais em desenvolvimento no meio rural da Amaznia Paraense e elaborar uma proposta de interveno pedaggica que se apresente como possibilidade de transgredir precarizao do modelo seriado urbano que constitui o trao identitrio dominante das escolas multisseriadas. Na UFPA, as atividades do GEPERUAZ integram o Programa de Ps-Graduao em Educao, com a vinculao de docentes e discentes atravs da produo de suas teses e dissertaes que focalizam diversas problemticas relacionadas educao do campo no estado do Par e na Amaznia, bem como nas atividades de pesquisa de bolsistas de iniciao cientfica que investigam esse campo temtico. No campo do ensino, o GEPERUAZ tem coordenado as atividades do Ncleo Eletivo de Educao de Jovens e Adultos do Curso de Pedagogia do Centro de Educao da UFPA, com o objetivo de ampliar as reflexes sobre o campo da EJA no ensino de graduao ofertado pelo Centro de Educao, possibilitando aos discentes de conhecimentos tericos e prticos sobre essa temtica. O GEPERUAZ formado por uma ampla equipe de pesquisadores e estudantes que participam do Programa Educao Cidad na Transamaznica, que desde 2002 vem coordenando projetos de alfabetizao e a escolarizao de jovens e adultos a nvel fundamental e mdio, em assentamentos de reforma agrria da regio da Transamaznica, financiado pelo Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA). Esse Programa se insere nas atividades de extenso da UFPA, envolvendo o Centro de Educao, atravs do GEPERUAZ; o Centro Socioeconmico atravs da Incubadora Tecnolgica de Cooperativas Populares e Empreendimentos Solidrios ITCPES/ UNITRABALHO, o Campus de Altamira, o Ncleo Pedaggico Integrado e Ncleo Universitrio de Itaituba; em parceria com o movimento social da Regio da Transamaznica (Fundao Viver, Produzir e Preservar, o Movimento pelo Desenvolvimento da Transamaznica e Xingu
24

MDTX, o Movimento de Mulheres do Campo e da Cidade MMCC e os Sindicatos dos Trabalhadores Rurais STRs), e o Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, atravs do Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria INCRA e da Comisso Pedaggica Nacional do PRONERA. A ao educativa realizada pelo Programa Educao Cidad na Transamaznica envolve jovens e adultos de 52 Projetos de Assentamentos e acampamentos presentes em 11 Municpios da Regio da Transamaznica no Oeste do Par, so eles: Altamira, Anap, Aveiro, Brasil Novo, Itaituba, Pacaj, Medicilndia, Senador Jos Porfrio, Uruar, Trairo e Vitria do Xingu. O GEPERUAZ participa ativamente das atividades do Frum Paraense de Educao do Campo, movimento que aglutina entidades da sociedade civil, movimentos sociais, instituies de ensino, pesquisa, rgos governamentais de fomento ao desenvolvimento e da rea educacional da sociedade paraense, que compartilhando princpios, valores e concepes poltico -pedaggicas buscam defender, implementar, apoiar e fortalecer polticas pblicas, estratgias e experincias de educao do campo e desenvolvimento rural com qualidade social para todos/as cidados/s paraenses, sobretudo para as populaes do campo, aqui entendidas como: agricultores/as familiares, indgenas, quilombolas, extrativistas, ribeirinhos e pescadores. (FPECDR, 2004).

25

Entidades participantes do Frum Paraense de Educao do Campo


Associao dos Municpios do Arquiplago do Maraj (AMAM), Associao dos Municpios do Araguaia Tocantins (AMAT), Associao dos Municpios da Transamaznica (AMUT), Associao Regional das Casas Familiares Rurais do Par (ARCAFAR-PA), CRITAS, Centro de Defesa do Negro no Par (CEDENPA), Escola Agrotcnica Federal de Castanhal (EAFC), ECRAMA/ Santa Luzia do Par, Empresa de Assistncia Tcnica Rural do Estado (EMATER/COTEC) , Escola Densa/ Nova Amafrutas, Fundao Scio Ambiental do Nordeste Paraense (FANEP), Frum da Amaznia Oriental (FAOR) - GT de Juventude, Federao dos Trabalhadores da Agricultura (FETAGRI), Federao dos Trabalhadores da Agricultura Familiar (FETRAF), Fundao Viver, Produzir e Preservar (FVPP), Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA/ PRONERA), Instituto AMAS, Instituto Ajuri, ISSAR, Ministrio da Educao (MEC/ SECAD), Movimento de Mulheres do Nordeste Paraense (MMNEPA), Movimento dos Sem Terra (MST), Pastoral da Juventude Rural (PJR), Programa Educamaznia, Programa Educao Cidad, Programa Saberes da Terra da Amaznia Paraense, Secretaria Estadual de Agricultura (SAGRI), Secretaria Estadual de Educao do Par (SEDUC), Sindicato dos Trabalhadores da Educao Pblica no Par (SINTEPP), Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade do Estado do Par (UEPA) , Universidade Federal Rural da Amaznia ( UFRA) Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF).

Atravs do Frum, tem-se feito um grande esforo no sentido de construir e consolidar o Movimento Paraense por uma Educao do Campo, que se expressa com muita significncia atravs de seminrios sobre Educao do Campo realizados em mbito do Estado; do Programa EducAmaznia: construindo aes inclusivas e multiculturais no campo e do Programa Saberes da Terra da Amaznia Paraense. Entre os marcos importantes dessa caminhada so destaques o I e o II Seminrio Estadual de Educao do Campo, realizados respectivamente, na Universidade Federal Rural da Amaznia - UFRA - em fevereiro de 2004, e no Seminrio Pio X em junho de 2005, reunindo cada um desses eventos mais de 600 participantes envolvidos com a Educao do Campo em nosso Estado; como tambm, os 11 eventos preparatrios ao II Seminrio Estadual de Educao do Campo, abaixo relacionados, que envolveram a participao de 40 municpios e mais de 1.550 participantes, constituindo-se numa ao efetiva de enraizar o Frum nas vrias Meso-regies do Estado.

26

A realizao desses eventos tem reunido e mobilizado um nmero cada vez mais abrangente de sujeitos, instituies pblicas, entidades no governamentais e movimentos sociais nos processos de definio e implementao de polticas pblicas sintonizadas com a realidade do campo, apresentando seus depoimentos, insatisfaes, aspiraes e reivindicaes com relao educao que gostariam de ver concretizada nas escolas do campo; e evidenciando o protagonismo de educadores e educandos, gestores, lderes de comunidades rurais, sindicalistas, assentados, agricultores e agricultoras, ribeirinhos, quilombolas e indgenas de nosso Estado. O GEPERUAZ em conjunto com outras entidades que participam do Frum Paraense de Educao do Campo, entre elas: o Museu Paraense Emlio Goeldi (MPEG), a Universidade Federal do Par (UFPA), a Universidade do Estado do Par (UEPA), e a Secretaria de Educao do Estado do Par (SEDUC), com o apoio do UNICEf, integra a coordenao do Programa EDUCAmaznia: Construindo Aes Inclusivas e Multiculturais no Campo, visando a efetivao de aes de interveno que possam contribuir com a melhoria das condies de ensino oferecidas nas escolas do campo presentes na Amaznia Paraense.
27

O Programa EDUCAmaznia busca atender os 143 municpios do Estado do Par com aes de mobilizao, sensibilizao e informao sobre a problemtica da Educao do Campo, e realiza uma interveno mais intensa nos seguintes municpios: Breves e Portel (Meso-regio do Maraj), Camet (Meso-regio Baixo Tocantins), So Domingos do Capim (Meso-regio do Nordeste Paraense), Santarm e Belterra (Mesoregio do Baixo Amazonas).O EDUCAmaznia oportuniza aes educativas que busque a construo e efetivao de polticas (educacionais emancipatria) dos sujeitos que vivem no meio rural do Estado do Par. O GEPERUAZ tambm participa do Programa Saberes da Terra da Amaznia Paraense, articulado e construdo no mbito do Frum Paraense de Educao do Campo (em 2005), atravs das seguintes instituies: UFPA (Campus de Belm, Marab, Altamira, Castanhal e Bragana; NPI; Grupos de Pesquisa do Centro de Educao: GEPERUAZ, GEPEJURSE e GESTAMAZON); UFRA; UEPA (NEP); EAFC e UNDIME. O Programa uma iniciativa do Ministrio da Educao em articulao com o Ministrio do Trabalho e Emprego e Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, apoiado ainda pelo Ministrio do Meio Ambiente e Ministrio da Cultura; com o objetivo de formar jovens agricultores em nvel de educao fundamental e qualificao profissional. O Programa tambm atua na formao de educadores do campo que formam os jovens agricultores. No Estado do Par o Programa atende 760 Jovens Agricultores de 15 a 29 anos na Modalidade EJA - Ensino Fundamental completo com qualificao social e profissional inicial para atuar junto as suas comunidades; encontrando-se implantado em 15 municpios paraenses: Juruti, Concrdia do Par, Ipixuna do Par, Santa Luzia, Paragominas, Viseu,
28

Breves, Portel, So Sebastio da Boa Vista, Igarap-Miri, Moju, Marab, Xinguara, Medicilndia e Uruar. A partir da criao do GEPERUAZ e sua interveno militante nos campos da pesquisa, ensino e extenso explicitada anteriormente, temos fortalecido nossa identidade amaznica e redimensionado nosso modo de pensar, sentir e agir sobre a Amaznia e sobre a realidade que vivenciamos na regio, especialmente com o contato mais prximo com professores, gestores, estudantes, pais e integrantes das comunidades envolvidos com as escolas multisseriadas de vrios municpios do Par e a experincia acumulada com a ao educativa realizada com os jovens e adultos trabalhadores rurais dos assentamentos da reforma agrria. Parte de toda essa experincia acumulada, encontra-se disponibilizada no endereo eletrnico do GEPERUZ: http:// www.ufpa.br/ce/geperuaz/ ; como resultado de um esforo conjunto de seus integrantes por democratizar as informaes reunidas atravs dos inmeros estudos, pesquisas e intervenes realizadas nesses poucos anos de existncia; esforo esse que tem se ampliado, no dilogo com todas as instituies e entidades participantes do Frum Paraense de Educao do Campo, traduzindo-se na criao recentemente, do Portal da Educao do Campo do Estado do Par, disponvel no seguinte endereo: http:/ /www.educampoparaense.org/ . O convvio com a diversidade de sujeitos que vivem no meio rural da regio, conhecendo melhor seus saberes, culturas, tradies, suas histrias, e as precrias condies de trabalho, de sade e de educao que eles vivenciam; aliado ao conhecimento de ecossistemas to diferentes em termos de paisagem, clima, vegetao e animais, que conferem Amaznia a caracterstica de ser um dos ambientes que possui a mais rica biodiversidade do planeta; tem nos colocado muitos questionamentos a serem respondidos com os estudos e aes que temos efetivado, entre os quais destacamos: Como pensar a educao, a escola e o currculo de nosso prprio lugar? Que propostas e polticas educacionais e curriculares apresentar
29

que tenham a nossa cara, o nosso jeito de ser, de sentir, de agir e de viver Amaznico? E como elaborar propostas e polticas educativas e curriculares para a Amaznia considerando o contexto nacional e internacional contemporneo? Com os artigos que compem esse livro, esperamos contribuir com a resposta a esses questionamentos, suscitando o engajamento e o compromisso de todos nessa emocionante jornada.

30

As vozes silenciadas das professoras e professores das classes multisseriadas2


Vozes que tm vida Meio rural marginal, Educao rural marginal, Classes multisseriadas marginalizadas, Vozes do professor e da professora de classes multisseriadas silenciadas e negadas, Quando se pergunta s professoras e professores sobre O que representa para vocs a zona rural? Elas e eles respondem: A zona rural representa muita dificuldade; A zona rural representa meio de sustentao mundial; A zona rural representa vida; A zona rural representa um lugar tranqilo, mas cheio de necessidades; A zona rural representa paz no dia-dia; A zona rural carente e precisa ser valorizada; A zona rural representa trabalho, unio e meio de sobrevivncia; A zona rural representa mudana para a zona urbana; A zona rural representa vida til para o desenvolvimento; para agricultura; A zona rural representa pouco desenvolvimento; A zona rural representa comunidade agrcola e ambiental. Quando se pergunta s professoras e professores sobre O que representa para vocs a educao rural? Elas e Eles respondem: A educao rural representa sofrimento; A educao rural representa problema; A educao rural representa a oportunidade de se ter mais conhecimento;
2 O texto dessa mstica foi produzido a partir das falas levantadas de professoras e professores das classes multisseriadas, durante a realizao de um mini-curso ministrado por Srgio Roberto M.Corra no municpio de Cachoeira do Piri PA, em julho de 2003, atravs do Programa Campus Avanado da Universidade do Estado do Par-UEPA.

31

A educao rural representa para mim caminho para o conhecimento; A educao rural representa o incio de uma formalidade; A educao rural representa esperana no futuro; A educao rural representa um sonho realizado para muitas pessoas; A educao rural representa troca de conhecimento; A educao rural representa conscientizao; Quando se pergunta s professoras e professores sobre O que representa para vocs as classes multisseriadas? Elas e eles respondem: As classes multisseriadas so um problema para mim, porque no sei nem o que estou ensinando. Me sinto perdida. So crianas desde a pr-escola at a 4 srie junto com jovens e adultos numa mesma sala de aula. Nas classes multisseriadas as disciplinas so trabalhadas com dificuldade, porque existem vrias crianas com sries e idades diferentes. O que ns fazemos dividir a turma para poder trabalhar. Nas classes multisseriadas existe muito trabalho e pouco aproveitamento na aprendizagem. A classe multisseriada ruim para o aluno, pois ele tem pouco aprendizado. Ns no podemos lhe dar ateno, porque chega um daqui, chega um de l, acabamos que no damos ateno necessria ao aluno. A classe multisseriada um atraso muito grande para a turma, porque uns ficam sem fazer nada, quando a atividade se realiza com uma srie. Muitos alunos dizem Professora, eu j sei isso!. Enquanto outros no sabem o contedo que est sendo trabalhado com as sries mais avanadas. A escola com classes multisseriadas um problema, porque trabalhamos sem uma estrutura escolar adequada; um nmero elevado de alunos; com diferentes idades; diferentes sries; sem merenda escolar, sem condies de transporte e grandes distncias por ns percorridas.
32

Viajo dois dias de barco para chegar escola onde trabalho. A escola com classes multisseriadas complicada. Nenhum quadro grande existe para poder dividir e trabalhar com as vrias sries. A classe multisseriada uma dificuldade at porque ns no temos o apoio da Secretaria. Eles, os tcnicos da Secretaria, s fazem cobrar, mas dar apoio que bom, nada. A classe multisseriada significa luta de ambas as partes, tanto dos professores quanto dos alunos. preciso dedicao dos dois e dos pais, que muitas vezes no ajudam no trabalho. Reclamam, dizem que o filho no est aprendendo nada, mas muitos deles so analfabetos e tambm levam o filho para a roa. Por isso, eles so culpados por esse fracasso. Trabalhar nas classes multisseriadas saber lidar com as diferenas de idade, de classe social, de mentalidade. Eu tenho alunos que vo descalos para a escola e uns que vo com fome. A classe multisseriada significa uma forma de no deixar o aluno sem estudar. A classe multisseriada significa uma dificuldade como uma outra sala de aula qualquer, sendo que nela existem mais dificuldades em relao escola seriada da cidade. A classe multisseriada um grande desafio. Ns temos que procurar integrar os alunos. Como que ns vamos trabalhar os contedos com essas sries juntas? Fica difcil. A soluo dividir a turma para trabalhar. A classe multisseriada uma srie de problemas: os maiores j trazem os menores e ficam juntos. A classe multisseriada um grande problema. Ns seguimos, fazemos de acordo com a formalidade, com as normas da Secretaria, mas a aprendizagem um fracasso. O calendrio escolar da classe multisseriada um problema, porque os alunos trabalham com os pais na roa e a turma esvazia. Vozes que tm vida,
33

Vozes de angustia e de esperana, Esperana de uma Educao com vida vivida dignamente Essa a voz de um sujeito social, Que no quer calar Que no quer parar de cantar a esperana de uma educao humana, de um meio rural humano, de uma Amaznia humana, de um Brasil humano, de um mundo humano. Vozes que tm vida.

34

Amaznia: Uma imensa pororoca multicultural3


A presente mstica trata da sociodiversidade existente na regio amaznica, enfocando, principalmente, o espao do campo desta regio, no qual os seus vrios grupos sociais: comunidades indgenas, remanescentes de quilombos, ribeirinhas, camponesas, extrativistas, migrantes; formam uma imensa pororoca multicultural, a qual desenha uma paisagem amaznica singular, multifacetada, constituda, historicamente em bases de relaes de poder, conflitualidade e antagonismos. As reflexes e desafios que essa mstica apresenta se sustentam na urgente necessidade da construo de um projeto amaznico e de um projeto de educao do campo amaznico includentes, enraizados na scio e biodiverdade da regio e na participao direta de seus sujeitos sociais, culturais e polticos. Amaznia da Pajelana. Pajelana de Mitos e Ritos da esperana, Onde a natureza um deus que rima com o temor e com a bonana; Amaznia da branquitude. Branquitude da dita-maldita civilizao. Civilizao da Imposio da europeizao e da transfigurao, Feita luz do fogo e da cruz da escravido. Amaznia da Casa-Grande-e-Senzala, Espao da escravizao do corpo e da alma. Amaznia dos Quilombos, A dentro da floresta, terras, corpo-e-alma de resistncia, Cultivando a liberdade da renascena. Amaznia, ndia, branca, negra e cabocla.

3 O texto dessa mstica foi produzido pelos componentes do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Rural na Amaznia GEPERUAZ, que desenvolve a Pesquisa Classes Multisseriadas: Desafios da Educao Rural no Estado do Par/ Regio Amaznica, financiado pelo PNOPG/ CNPq.

35

Amaznia de imaginrios e representaes vrias. De lutas e esperanas vrias. Agora, Amaznias vrias, de identidades e culturas vrias. Identidades e Culturas vrias que formam uma imensa pororoca multicultural que se espraia. Pororoca multicultural que se espraia por entre aldeias e comunidades. Aldeias e comunidades quilombolas e ribeirinhas, Aldeias e comunidades extrativistas e camponesas, Aldeias e comunidades tapajnico-marajoaras. Caminhando e lutando por entre aldeias e comunidades quilombolas, ribeirinhas, camponesas e extrativistas da Amaznia rural, Construindo uma imensa pororoca multicultural. Agora, Amaznias vrias, de identidades e culturas vrias. Identidades e Culturas vrias que formam uma imensa pororoca multicultural, Que se espraia nos campos, florestas, rios, igaraps e lagos tapajnicomarajoaras. Caminhando e lutando por entre campos e florestas, Rios, igaraps e lagos da Amaznia rural, Construindo Uma imensa pororoca multicultural. No reconhecimento de nossa multi-espacialidade urbano-rural, Somos todos e todas iguais e diferentes. No reconhecimento de nossa multi-espacialidade rural, entre aldeias, comunidades quilombolas, ribeirinhas, camponesas e extrativistas, Somos todos e todas iguais e diferentes.

36

No reconhecimento de nossa multi-facetagem identitria entre ndios, brancos, quilombolas, ribeirinhos, camponeses, extrativistas e migrantes, Somos todos e todas iguais e diferentes. No reconhecimento de nossa pluralidade multicultural, Somos todos e todas iguais e diferentes. Vem vamos embora as identidades amaznicas reconhecer, No dilogo, na luta e na esperana de unidos conviver. Vem vamos embora as identidades amaznicas reconhecer, Fazendo da convivncia inter-identitrias uma pororoca multicultural acontecer.

37

A realidade do multisseriado em uma cidade paraense


Caros amigos como vocs perceberam sou professor de classes multisseriadas e meu maior problema com as turmas multisseriadas no se limita somente em ter o controle de turma, mas nos seguintes aspectos: Merenda escolar; Apoio dos governantes; Falta de material didtico; Super lotao; Espao fsico; A falta de secretrio, diretora, supervisor; Deslocamento da cidade para a escola. O mais engraado que somos, sem medo de falar tudo na escola, trabalho como pai, me, psiclogo, diretor, servente, merendeiro, como disse anteriormente somos tudo. muito difcil conciliar minha prtica na sala de aula, tendo uma turma super lotada, fazendo merenda, pagando fretes da merenda, e atirando as formalidades impostas pela secretaria de educao, a qual no conhece nem um pouco a realidade do professor, mas impe suas regras sem nenhum fundamento. E mais, assim que comea o ano letivo somos agredidos verbalmente e devemos dar presena a alunos que no freqentam a aula, e ter muito cuidado em no reprovar a metade de uma turma, ou seja, o aluno tem que ser aprovado sem saber o suficiente para mudar de srie. No trabalho apenas com quatro sries e sim com cinco: alfabetizao e de primeira quarta srie, isso s em uma turma, com seis disciplinas que neste ano foram impostas pela secretaria de educao: - Portugus - Matemtica - Estudos Sociais - Cincias - Ensino Religioso
38

- Educao Artstica Isso uma falta de respeito para com o educador. Prof. Jos Luiz Educador de escola multisseriadas em um dos 143 municpios do Estado do Par. 15 de Junho de 2004

39

Meu dia-a-dia no Multisseriado


O trabalho intenso, s agenta quem tem paixo pelo trabalho e compromisso com a sociedade. Tudo comea quando o educador contratado pela Secretaria Municipal para trabalhar na zona rural no multisseriado. Assim aconteceu comigo, trabalhei na escolinha da comunidade onde moro, eu tinha 26 crianas de pr-escola a 4 srie. No incio senti muitas dificuldades, porque eu trabalhava num nico horrio e as disciplinas eram 8 (oito) Portugus, Ensino das Artes, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao Fsica e Educao Religiosa, e a cada dia eu trabalhava uma matria de acordo com cada srie. O ano letivo dividido em 4(quatro) bimestres e 2 (dois) bimestres, no final de cada semestre uma recuperao se o aluno no conseguir a mdia necessria que (5,0). Eu tinha que planejar aula para cada matria de acordo com cada srie. O Dirio de classe era preenchido da seguinte maneira: a data, o resumo da matria (dos contedos), e a matria, e tambm a freqncia do aluno. No livro de Ocorrncia Diria eu registrava tudo o que acontecia no dia-a-dia, da quantidade de aluno a merenda que era servida. No livro de Freqncia Diria eu registrava a quantidade de aluno por srie. Tambm era minha obrigao conferir a merenda recebida do Departamento da Merenda Escolar (DEMAS), e prestar contas com o mesmo. Tambm era eu quem cuidava da limpeza da escola e preparava a merenda. Bem, como eu trabalhava multisseriado foi difcil, muito difcil! O planejamento ocupava quase todo o meu tempo, pois (ao todo) a cada dia eu tinha que trabalhar uma matria de acordo com cada srie. Na primeira semana de aula percebi a dificuldade dos alunos, de leitura e de escrita. Pra mim foi o maior desespero, como eu iria passar uma prova de avaliaes se os alunos no sabiam ler e nem escrever? E
40

o processo avaliativo estava no currculo, corri desesperado para a Secretaria de Educao e recorri coordenadora pedaggica e fiz a seguinte pergunta: Como eu vou fazer uma prova com um aluno que no sabe ler? Porque tem aluno da 3 e 4 srie que no consegue nem copiar nem ler o contedo de suas sries. Foi um momento de reflexo; e comeamos a dialogar e chegamos a uma concluso: primeiro dividir as turmas, segundo, trabalhar somente alfabetizao com todos os alunos de pr-escola a 4 srie na medida necessria. E a avaliao? perguntei: - Infelizmente est no currculo! Trabalhei 4 meses alfabetizando e a avaliao era de forma contnua, tivemos um avano e na medida necessria retomamos a trabalhar seguindo o currculo normal do multisseriado. Esta experincia para mim foi muito marcante porque eu achava que os alunos do multisseriado sentiam mais dificuldade por causa do professor, mais depois de sentir na prpria pele percebi que no culpa do professor, do sistema. Imagine s, um professor em uma sala de aula com alunos de pr-escola a 4 srie, tudo num nico horrio, sries e contedos diferente... Claro, as crianas aprendem, bom, mas sempre fica a desejar... e por mais que o professor se esforce, a culpa fica somente no professor. Quando o ndice de reprovao maior do que o de aprovao os pais e a comunidade acham que a culpa somente do professor, at mesmo a equipe pedaggica pensa assim. Mas eu acredito que todos os professores do multisseriado do o melhor de si, at mesmo porque se o professor no tiver bom desempenho, ele corre o risco de no ser contratado no ano seguinte. Jos Antnio M. Oliveira Professor de escola multisseriada do municpio da Altamira. Assentado da reforma agrria e estudante do Curso de Magistrio da Terra, financiado pelo PRONERA na Regio da Transamaznica.
41

Classes Multisseriadas: Desafios da educao rural no Estado do Par/Regio Amaznica


Salomo Mufarrej Hage4

Este texto apresenta uma sntese dos resultados da pesquisa que investigou a realidade vivenciada por educadores e educandos nas escolas multisseriadas no Estado do Par, situao em que se renem estudantes de vrias sries na mesma sala de aula com apenas uma professora. A pesquisa envolveu investigao bibliogrfica, documental e de campo na construo de um Banco de Dados que explicita com detalhamento e sistematicidade a realidade dramtica que enfrentam educadores e educandos no cotidiano das atividades educativas vivenciadas nas escolas multisseriadas. Nesse artigo socializamos os aspectos mais significativos do banco de dados mencionado, que em sua ntegra, disponibiliza dados estatsticos levantados junto aos rgos oficiais: MEC, INEP, SAEB e SEDUC/ PA, referentes s escolas multisseriadas em cada um dos municpios do Estado do Par, tomando como referncia o ano de 2002; e apresenta informaes que revelam particularidades do processo de ensino-aprendizagem realizado nessas escolas, identificadas durante a realizao de uma pesquisa qualitativa que envolveu estudantes, professores, pais, mes, membros das comunidades locais e gestores das secretarias municipais de educao envolvidos com as escolas multisseriadas de seis municpios do Estado do Par, selecionados em funo de pertencerem s diferentes Meso-Regies do Estado e possurem o maior nmero de escolas multisseriadas em sua rede de ensino; so eles: o municpio de Breves, Santarm, Camet, Moj, Marab e Barcarena.

4 Doutor em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2000). Realizou Doutorado Sanduiche na Universidade de Wisconsin-Madison, sob a orientao do Prof. Dr. Michael W. Apple, com o apoio da CAPES/ Comisso Fulbright (1998-1999). Professor do Centro de Educao da Universidade Federal do Par, coordenador do GEPERUAZ e integrante da coordenao do Programa EducAmaznia.

42

Fonte - GEPERUAZ (200)

Alm dos municpios envolvidos diretamente na pesquisa; o GEPERUAZ, atravs de atividades como palestras, conferncias, oficinas e mini-cursos, dialogou com professores, gestores, pais e estudantes das escolas do campo de muitos outros municpios do Par, comunicando os resultados parciais da investigao e/ou coletando informaes sobre a realidade das aes pedaggicas que envolvem as escolas do meio rural, entre os quais destacamos: Benevides, Nova Ipixuna, Augusto Corra, Cachoeira do Piri, So Domingos do Capim, Conceio do Araguaia, Eldorado dos Carajs, Capito Poo, Baio, Abel Figueiredo, Goiansia do Par, Castanhal, Santa Brbara, So Miguel, Capanema, Acar, Abaetetuba, Paragominas, Portel e Melgao. Retratos de realidade das escolas multisseriadas na Amaznia Paraense A realidade vivenciada pelos sujeitos nas escolas existentes no campo denuncia grandes desafios a serem enfrentados para que sejam cumpridos os marcos operacionais anunciados nas legislaes educacionais que definem os parmetros de qualidade do ensino pblico conquistados
43

com as lutas dos movimentos sociais populares do campo. Dados oficiais do INEP, do censo escolar de 2002, mostram que no meio rural brasileiro, 28% dos jovens acima de 15 anos no campo ainda so analfabetos; e 3,4 anos a mdia de anos de estudo nessa mesma faixa etria; a distoro idade-srie atinge 65% dos estudantes matriculados; e somente 25% das crianas de 4 a 6 anos so atendidas. Apesar de concentrar mais da metade das escolas brasileiras, 97 mil de 169 mil existentes, a metade das escolas do campo ainda de uma sala e 64% so multisseriadas. Em relao aos professores, boa parte dos que ensinam no campo tem formao carente; e apenas 9% completaram o ensino superior.

Par: Nmero de Funes Docentes na Multissrie, no ano de 2002.

Fonte: PAR - SEDUC/2003.

No caso da Amaznia, lcus ampliado da pesquisa realizada, a situao no campo preocupante, pois 29,9% da populao adulta analfabeta; 3,3 anos a mdia de anos de escolarizao dessa populao; e 71,7% das escolas que oferecem o ensino fundamental nas sries iniciais so exclusivamente multisseriadas, atendendo 46,6% dos estudantes em condies precrias e com pouco aproveitamento na aprendizagem.
44

No Par, Estado que constitui o lcus especfico onde o estudo se desenvolveu, os dados apresentados no relatrio de pesquisa ao CNPq, revelaram um quadro alarmante em que as escolas multisseriadas constituem a modalidade predominante de oferta do primeiro segmento do ensino fundamental no campo, atendendo 97,45% da matrcula nessa etapa escolar. Nessas escolas, a taxa de distoro idade-srie de 81,2%, chegando a 90,51% das crianas matriculadas na 4 srie; e a taxa de reprovao equivale a 23,36%, atingindo um ndice de 36,27% na 1 srie. (GEPERUAZ, 2004) Dados do Censo Escolar de 2003 indicam o Estado do Par o segundo maior em nmero de escolas multisseriadas do pas, 8.675 escolas, perdendo somente para a Bahia, que tem 14.705 escolas; o mesmo se repetindo em relao s turmas multisseriadas, que totalizam 11.231 turmas e perde para a Bahia, que tem 21.451 (INEP, 2003). Frente a essa realidade, a nica poltica pblica direcionada s escolas multisseriadas o Projeto Escola Ativa, que atende um percentual de 9,4% das escolas multisseriadas do Par.

Fonte: MEC/ INEP/ Censo escolar

Para alm dos indicadores quantitativos apresentados, a precarizao das escolas multisseriadas se faz notar por um conjunto de particularidades que comprometem o processo de ensino-aprendizagem, as quais foram identificadas durante a realizao da pesquisa e sero explicitadas a
45

seguir, com a utilizao de depoimentos dos prprios sujeitos do campo envolvidos com essa realidade. 1. Em relao viso dos sujeitos do campo sobre a existncia da escola multisseriada, a pesquisa identificou aspectos positivos e negativos no depoimento dos sujeitos entrevistados:
A escola multisseriada boa por uma parte e por outra no. boa porque pelo menos as crianas esto aprendendo. Todo dia a minha filha pode ir para a escola. Mas, eu acho que essa escola est precisando de ajuda, precisando de apoio. O fato negativo que eu vejo que no h cada um na sua srie. Cada um na sua sala seria melhor. Eles estudam todos juntos, eu acho que isso no certo, mas a preciso est obrigando. (Me e participante da comunidade R.F.N.) Deveria ter uma escola onde tivesse sries separadas e uma professora para cada srie. No muito boa uma escola assim, com vrias sries juntas, porque o aluno tem muita preciso de aprender e desse jeito difcil (Me O.F.A.)

Entre os aspectos positivos relacionados existncia das escolas multisseriadas evidenciados nos depoimentos, identificamos o fato dos estudantes terem acesso escolarizao na prpria comunidade em que vivem como um fator importante e os deslocamentos envolvendo longas distncias, causam-lhes grandes transtornos e preocupao aos pais, pois em sua maioria so crianas e adolescentes. Alm disso, a multissrie oportuniza o apoio mtuo e a aprendizagem compartilhada, a partir da convivncia mais prxima estabelecida entre estudantes de vrias sries na mesma sala de aula, o que em determinados aspectos considerado salutar. Por outro lado, h posicionamentos que expressam insatisfao com relao existncia dessas escolas, considerando-as um problema, por causar prejuzos ao processo de aprendizagem. Em muitos casos, os sujeitos se referem a essas escolas como um mal necessrio e estabelecem muitas comparaes entre elas e as turmas seriadas, ao abordarem o ensino-aprendizagem que ofertam, manifestando a expectativa de que as escolas multisseriadas se transformem em seriadas, como al46

ternativa para que o sucesso na aprendizagem se efetive. 2.Sobre as condies existenciais das escolas multisseriadas, um dos fatores cruciais, que comprometem a positividade do processo ensinoaprendizagem nessas escolas, os sujeitos envolvidos com a pesquisa, assim se manifestaram:
A situao muito sria. O lugar muito pequeno, no apropriado, ele da comunidade. Se chover, molha. arriscado para a prpria criana pegar uma doena, porque ela vem direto para o cho e aqui passa bicho, rato, lagarto e cachorro. (Prof J.M.) Ns trabalhamos com at 3 ou 4 crianas numa carteira. Isso complica o nosso trabalho, porque a gente est explicando para um, o outro j est professora meu colega est sacudindo a cadeira e no deixa eu copiar direito. Como que vamos resolver isso, trs crianas sentadas numa carteira? A questo da lousa melhorou, porque a gente conseguiu outras. Mas, antigamente era s uma lousa para trs, quatro sries, a gente dividia um pedacinho para cada uma. (Profa. K.A.D.) Eu venho de casco para a escola e s vezes eu tenho que vir contra a mar e fico muito cansada. s vezes tem muita maresia e quando chove muito, eu no venho para a escola. (aluna R.C.S.) A maioria dos alunos vem andando para a escola, a distncia grande, so 8 km ou mais, mas, eles j esto acostumados. Alm do mais, eles vm brincando uns com os outros. O problema s porque eles chegam muito suados e agitados. Ento eu tenho que esperar um pouquinho para comear a aula.(Profa. R.C.) No momento no tem merenda. Quando tem, a diferena muito grande na sala de aula e no falta nenhum aluno. No interior, o dia-a-dia, muito trabalhoso, h criana que sai de sua casa e no toma nem caf e vem pensando chegar na escola e merendar um pouquinho. (Prof aK.A.D.)

Os depoimentos revelam, que a precariedade da estrutura fsica das escolas; as dificuldades dos professores e estudantes em relao ao trans47

porte e s longas distncias percorridas e a oferta irregular da merenda, so fatores que provocam a infrequncia e a evaso e prejudicam a obteno de resultados positivos no processo ensino-aprendizagem, sendo, portanto, responsveis em grande medida, pelo fracasso escolar que se evidencia na experincia educativa da multissrie. De fato, estudar nessas condies desfavorveis, no estimula os professore e os estudantes a permanecer na escola, ou sentir orgulho de estudar em sua prpria comunidade, fortalecendo ainda mais o estigma da escolarizao empobrecida que tem sido ofertada no meio rural, e incentivando as populaes do campo a buscar alternativas de estudar na cidade, como soluo dos problemas enfrentados.

Imagens de Escolas Multisseriadas

Fonte: GEPERUAZ

3. Com relao ao trabalho docente e o acompanhamento das Secretarias de Educao ao pedaggica que se efetiva nas escolas multisseriadas, as informaes obtidas dos sujeitos entrevistados foram as seguintes:

48

Na escola multisseriada, normalmente um professor s e ele tem que ser servente, fazer e servir a merenda, ser tudo. Alm da dificuldade de atuar em vrias sries ao mesmo tempo, existe a dificuldade extraclasse que de: cuidar da escola, de tudo. Essa a grande dificuldade que o professor enfrenta, porque ele no fica s cuidando do plano de aula. Ele pensa no todo da escola. Ele tem que resolver todos os problemas pendentes da classe na secretaria de educao. Eu acho que tudo isso prejudica o ensino. (Prof. R. V. A) As dificuldades que envolvem os professores das escolas multisseriadas so muitas porque o quadro maior de contratados e isso muito influenciado por questes polticas. A cada ano troca, aqueles que esto lecionando saem, muda o quadro de professores e h uma ruptura no processo. (Tcnica da SEMED J.C.M.) A presena da Secretaria em nossa comunidade ausente, pois durante eu morar nesse local, h mais de 30, anos eu desconheo a presena da Secretaria de Educao em nossa comunidade (Me e Integrante da comunidade A.M.N.S.) A Secretaria fornece o barco, leo, alimentao e o motorista, mas ainda assim tenho grande dificuldade para fazer o assessoramento pedaggico por causa da distncia. A escola mais prxima fica a oito horas de barco da cidade, temos que sair s 5h da manh e passamos 3, 4 ou 5 dias para l e nem conseguimos visitar todas as escolas. (Tcnica da SEMED I.C.S.) um pouco difcil a relao com a Secretaria de Educao porque eles tm algumas restries. Professor do interior fala com a Secretaria s tal dia, e isso fica meio difcil, para a gente ir daqui e chegar l, porque perdemos aula. Nos sentimos em 2 plano na hora de ser atendido, primeiro as escolas seriadas da cidade, depois as escolas do interior. Eu acho que a escola da cidade a vitrine para a sociedade. A sociedade organizada est l, ento, eles procuram colocar o que h de melhor na vitrine, e depois vem o interior, pois aqui no tem ningum vendo e no vai interessar politicamente para eles. (Prof. R. V. ) Todas as vezes que tem algum tipo de formao as professoras da zona rural sempre cobram uma formao especfica para quem trabalha com as classes multisseriadas, mas o pessoal da Secretaria sempre

49

diz que no faz diferena entre as multisseriadas e as seriadas, que no existe preferncia. At porque a qualquer momento o professor que est aqui pode estar l e vice-versa. (Profa. R. S.)

Identificamos atravs dos depoimentos explicitados que as condies adversas presentes no cotidiano das escolas multisseriadas, impe aos professores uma sobrecarga de trabalho, forando-os a assumir um conjunto de outras funes, para alm da docncia na escola. Entre as funes diagnosticadas na investigao, encontram-se as de faxineiro, lder comunitrio, diretor, secretrio, merendeiro, agricultor, agente de sade, parteiro, etc. Nessas escolas, o trabalho docente tem pouca autonomia em face das questes polticas que envolvem o poder local e interferem na dinmica das secretarias de educao, submetendo os professores a uma grande rotatividade (mudana constante de escola) em funo de sua instabilidade no emprego.

Alm dessas particularidades, os professores, pais e integrantes das comunidades envolvidos com as escolas multisseriadas se ressentem do apoio que as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao deveriam dispensar s escolas do campo e afirmam ser estas discriminadas em
50

relao s escolas da cidade, que tm prioridade em relao ao acompanhamento pedaggico e formao dos docentes. No entendimento desses sujeitos, essa situao advm do descaso dessas instncias governamentais para com as escolas multisseriadas. Por parte do pessoal que atua nas secretarias de educao, as justificativas em relao falta de acompanhamento pedaggico advm da falta de estrutura e pessoal suficiente, conforme indicam em seus depoimentos. 4. Em relao ao planejamento do currculo e das atividades educativas e suas implicaes quanto ao aproveitamento dos estudantes nas escolas multisseriadas, os sujeitos investigados manifestaram as seguintes opinies:
O planejamento no est dando para fazer escrito no papel, porque multisseriado e eu teria que realizar um para cada srie, e isso leva muito tempo, e eu no estou tendo esse tempo. Ento a gente trabalha baseado no livro didtico. (Prof. D.C.) Fao o planejamento por srie. Eu pego o livro didtico e tem muita coisa nele que baseado mais para os alunos da cidade. A gente muda muita coisa. (Profa E. S.) Eu trabalho s num perodo, de 7 s 11h, com seis sries. Eu organizo o trabalho na sala de aula assim: todo dia, eu levo os cadernos dos menores (jardim II e III) para casa. L eu passo as atividades para eles. Chegando aqui, eu dou o caderno para eles e depois vou passar as atividades para a 1, 2, 3 e 4 srie. Quando uma est terminando, eu mando aguardar um pouquinho, enquanto atendo a outra que j acabou. Eu procuro ao mximo me esforar para cumprir as atividades, usando os trs quadros, apesar de ser difcil cumprir os contedos, devido serem muitas sries. Eu sinto dificuldade para pr em prtica o planejamento. So seis turmas, o tempo que estou explicando para uma, as outras crianas j esto dizendo: professora, j acabou minha atividade; a senhora ainda no vem explicar para mim?. A gente tem que ter aquele flego, para reparar todas as turmas. (Profa. K.A.D.)

51

Uma das maiores dificuldades no multisseriado a leitura. Existem crianas na 2, 3 e at 4 srie que no sabem ler. Isso dificulta muito o trabalho, porque elas esto numa srie, mas no acompanham aquele nvel. (Profa. C. M. S.) A gente prefere reprovar porque vemos a necessidade do aluno obter a aprendizagem. A Secretaria cobra da gente passar o aluno, mas no podemos aprovar se no h aprendizagem. Isso acontece mais na 1 e 2 sries. (Prof. J. M.) J reprovei muitas vezes, faz tempo, eu estudava junto com a 3 e 4 srie e ficava ruim, a professora passava mais trabalhos para eles. Ela dava uma coisa para a gente e ficvamos esperando ela passar para os outros. J desisti de estudar por causa do trabalho com meu pai, ele trabalha no mato e na serraria. (Aluno A.J.F.) A evaso e a repetncia existe mais por causa das faltas. Tem o perodo de plantar na roa em que eles passam uma semana para plantar e faltam na escola. Tambm, tem muitos pais que no tem um lugar fixo, passam um ms aqui e vo para outro lugar trabalhar, vo e voltam, causando a repetncia e a evaso. (Prof. A. L.)

Os depoimentos revelam que os professores enfrentam dificuldades em realizar o planejamento nas escolas multisseriadas, porque trabalham com muitas sries ao mesmo tempo e a faixa etria, o interesse e o nvel de aprendizagem dos estudantes so muito variado. A alternativa mais utilizada para viabilizar o planejamento tem sido seguir as indicaes do livro didtico, sem atentar com clareza para as implicaes curriculares resultantes dessa atitude, uma vez que esses materiais didticos tm imposto a definio de um currculo deslocado da realidade e da cultura das populaes do campo da regio. Identificamos ainda as angstias sentidas pelos professores ao conduzir o processo pedaggico justamente porque assumem a viso da multissrie enquanto juno de vrias sries ao mesmo tempo e num mesmo espao, passando a elaborar tantos planos de ensino e estratgias de avaliao da aprendizagem diferenciados quanto forem as sries
52

presentes em sua turma. Como resultado, os professores se sentem ansiosos ao pretender realizar o trabalho da melhor forma possvel e ao mesmo tempo perdidos, carecendo de apoio para organizar o tempo escolar, numa situao em que atua em vrias sries concomitantemente. Eles tambm se sentem pressionados pelo fato de as secretarias de educao definirem encaminhamentos padronizados de horrio do funcionamento das turmas, de planejamento e listagem de contedos, reagindo de forma a utilizar sua experincia acumulada e criatividade para organizar o trabalho pedaggico adotando medidas diferenciadas em face das especificidades das turmas. No entanto, o acmulo de funes e de tarefas que assumem nas escolas multisseriadas, dificulta aos professores realizar o atendimento necessrio aos estudantes que no dominam a leitura e a escrita, implicando na elevao das taxas de reprovao e defasagem idade srie nas turmas. Por outro lado, essa situao se torna problemtica, porque os professores tm sido pressionados pelas secretarias de educao a aprovar o maior nmero de estudantes possvel no final do ano letivo, como forma de relativizar os ndices elevados de fracasso escolar. Alm de todos esses fatores, muitos estudantes ainda so obrigados a abandonar a escola para realizar atividades produtivas, ou acompanhar os pais em atividades de trabalho itinerantes, de pouca rentabilidade, prejudiciais sade e sem condies de segurana, em face das precrias condies de vida que enfrentam os sujeitos no campo, corroborando para intensificar o fracasso escolar nas escolas multisseriadas.

53

Apontando indicadores que possam referenciar polticas e prticas educacionais emancipatrias para o campo na Amaznia e no pas Aps a identificao das principais mazelas referentes ao educativa que se desenvolve nas escolas multisseriadas discutiremos os indicadores que possam referenciar prticas e polticas educacionais emancipatrias para o campo na Amaznia e no pas, apresentando um conjunto de reflexes que estimulem o debate sobre a realidade das escolas multisseriadas e seus desafios para garantir s populaes do campo o direito educao de qualidade na primeira etapa do ensino fundamental. 1 As escolas multisseriadas devem sair do anonimato e ser includas na agenda das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, do Ministrio da Educao, das universidades e centros de pesquisa, e dos movimentos sociais do campo. Elas no podem continuar sendo tratadas como se no existissem, excludas inclusive das estatsticas do censo escolar oficial. No h justificativa para tamanha desconsiderao do poder pblico e da sociedade civil para com os graves problemas de infra-estrutura e de condies de trabalho e aprendizagem que enfrentam os professores e estudantes das escolas multisseriadas, que em geral en54

contram-se abandonadas s situaes contingentes prprias das comunidades em que se localizam, afinal, delas depende atualmente a iniciao escolar da maioria das crianas, adolescentes e jovens do campo. 2 O enfrentamento dos graves problemas que envolvem as escolas multisseriadas para ser efetivo deve considerar os desafios mais abrangentes que envolvem a realidade scio-econmica-polticaambiental-cultural e educacional do campo na sociedade brasileira contempornea. Entre esses desafios, destacamos por um lado, a degradao das condies de vida dos homens e das mulheres que vivem no campo, que resulta numa expanso acelerada da migrao campo-cidade; e o fortalecimento de uma concepo urbano-cntrica de mundo que dissemina um entendimento generalizado de que o espao urbano superior ao campo, de que a vida na cidade oferece o acesso a todos os bens e servios pblicos, de que a cidade o lugar do desenvolvimento, da tecnologia e do futuro enquanto o campo entendido como o lugar do atraso, da ignorncia, da pobreza e da falta de condies mnimas de sobrevivncia. 3 As escolas multisseriadas tm constitudo sua identidade referenciada na precarizao do modelo urbano seriado de ensino e para que essas escolas ofeream um processo educativo de qualidade se faz necessrio a transgresso desse padro de organizao do ensino, que tem se constitudo enquanto empecilho em face da rigidez com que trata o tempo escolar, impondo a fragmentao em sries anuais e submetendo os estudantes a um processo contnuo de provas e testes, como requisito para que sejam aprovados e possam progredir no interior do sistema educacional. Ao mesmo tempo, o modelo seriado se pauta por uma lgica transmissiva, que organiza todos os tempos e espaos dos professores e dos alunos, em torno dos contedos a serem transmitidos e aprendidos, transformando os contedos no eixo vertebrador da organizao dos graus, sries, disciplinas, grades, avaliaes, recuperaes, aprovaes ou reprovaes (SEF/ MEC, 1994). Miguel Arroyo (1999) analisando essa problemtica afirma que os ndices alarmantes
55

de fracasso escolar em muito se devem escola seriada peneiradora, seletiva e excludente que a prpria negao da escola como direito de todos, universal. 4 As escolas multisseriadas tm assumido um currculo deslocado da cultura das populaes do campo, situao que precisa ser superada caso se pretenda enfrentar o fracasso escolar e afirmar as identidades culturais das populaes do campo. Reconhecemos que ainda predominam em nossos sistemas de ensino compreenses universalizantes de currculo, orientadas por perspectivas homogeneizadoras que sobre-valorizam concepes mercadolgicas e urbano-cntricas de vida e desenvolvimento, e desvalorizam as identidades culturais das populaes que vivem e so do campo, interferindo em sua auto-estima. No obstante, o enfrentamento dessa situao desastrosa no contexto da educao do campo pode ser alcanado atravs da construo coletiva de um currculo que valorize as diferentes experincias, saberes, valores e especificidades culturais das populaes do campo da Amaznia. Sinalizamos ainda concretizao de um processo de educao dialgica que inter-relacione sujeitos, saberes e intencionalidades, superando a predominncia de uma educao bancria de forte tradio disciplinar, pois entendemos que os saberes da experincia cotidiana no dilogo com os conhecimentos selecionados pela escola propiciam o avano na construo e apropriao do conhecimento por parte dos educandos e dos educadores.

Fonte GEPERUAZ

56

5 As escolas multisseriadas oportunizam s populaes do campo terem acesso escolarizao no lugar em que vivem, em sua prpria comunidade, fator que poderia contribuir significativamente para a permanncia dos sujeitos no campo e para a afirmao de suas identidades culturais, no fossem todas as mazelas que envolvem a dinmica educativa efetivada nessas escolas, detalhadas anteriormente. Essa uma questo importante a ser considerada, pois entre as reivindicaes dos movimentos sociais populares do campo, encontra-se a afirmao do direito inalienvel que todos os sujeitos tm de serem educados no prprio lugar em que vivem e convivem com seu grupo social, o qual constitui prrequisito fundamental para o fortalecimento dos laos de pertencimentos dos sujeitos e para a afirmao das identidades culturais das populaes do campo. A escola localizada no prprio espao em que vivem e convivem os sujeitos do campo pode constituir-se num centro de desenvolvimento cultural da comunidade, envolvendo a todos, sem exceo: crianas, adolescentes, jovens e adultos, estudantes, pais, lideranas e membros da comunidade nos processos de apropriao do conhecimento e de mobilizao e participao coletiva na construo de uma sociedade inclusiva, democrtica e plural. 6 As escolas multisseriadas so espaos marcados predominantemente pela heterogeneidade ao reunir grupos com diferenas de srie, de sexo, de idade, de interesses, de domnio de conhecimentos, de nveis de aproveitamento, etc. Essa heterogeneidade inerente ao processo educativo da multissrie, articulada a particularidades identitrias relacionadas a fatores geogrficos, ambientais, produtivos, culturais, etc; so elementos imprescindveis na composio das polticas e prticas educativas a serem elaboradas para a Regio Norte e para o pas. Essa prerrogativa referencia nossa intencionalidade de pensar a educao do lugar dos sujeitos do campo; o que significa que se temos por pretenso elaborar polticas e prticas educativas includentes para as escolas do campo, fundamental reconhecer e legitimar as diferenas existentes entre os sujeitos, entre os ecossistemas e entre os processos culturais, produtivos e
57

ambientais cultivados pelos seres humanos nos diversos espaos sociais em que se inserem. No obstante, no podemos desconsiderar a viso dos sujeitos envolvidos com a multissrie que consideram toda essa heterogeneidade mencionada como um fator que dificulta o trabalho pedaggico, fundamentalmente porque se tem generalizado na sociedade que as classes homogneas so o parmetro de melhor aproveitamento escolar e conseqentemente, de educao de qualidade. Contudo, os fundamentos tericos que orientaram a realizao da pesquisa realizada, apontaram justamente o contrrio, indicando ser a heterogeneidade um elemento potencializador da aprendizagem e que poderia ser melhor aproveitado na experincia educativa que se efetiva na multissrie, carecendo no entanto, de muitos estudos e investigaes sobre a organizao do trabalho pedaggico, sobre o planejamento e a construo do currculo e de metodologias que atendam s peculiaridades de vida e de trabalho das populaes do campo, o que de forma nenhuma significa a perpetuao da experincia precarizada de educao que se efetiva nas escolas multisseriadas tal qual identificamos nesse estudo.

58

Referncias AMAZONLIFE. Disponvel em: http://www.amazonlife/conteudo , acesso em setembro de 2004. ARROYO, Miguel. Gonzles. A Educao Bsica e o Movimento Social do Campo. IN: ARROYIO. M. G. & FERNANDES, B. M. A Educao Bsica e o Movimento Social do Campo. Coleo Por uma educao do campo, n 2, Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 1999. BENCHIMOL, Samuel Isaac. Grupos Culturais na Formao da Amaznia Brasileira e Tropical, 1985. Disponvel no site: Disponvel em: www.tropicologia.org.br/conferencia/ . Acesso: em setembro de 2004. CALDART, Roseli Salete. A Escola do Campo em Movimento. IN: CALDAT. R. S. & BENJAMIM. Csar. Projeto Popular e Escolas do Campo. Coleo Por uma educao do campo, n 3, Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 1999. CASTRO, Maria da Conceio Arajo, Gesto de Projetos Sociais e de Preservao Ambiental na Amaznia. Dissertao de Mestrado defendida no Programa de Ps-Graduao em Administrao da PUC de So Paulo, 2002. CNE/ CEB. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do campo. Resoluo CNE/ CEB N 1, de 3 de Abril de 2002. FERNANDES, Bernardo Manano. Diretrizes de uma caminhada. IN: KOLLING, E. J. et. Al. (Orgs.). Educao do Campo: Identidades e Polticas Pblicas. Coleo Por uma educao do campo, n 4, Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 2002. GEPERUAZ. Dados referentes realidade das escolas multisseriadas no Estado do Par. 2004. Disponvel: http://www.ufpa.br/ce/geperuaz. Classes Multisseriadas: desafios da educao rural no Estado do Par/ Regio Amaznia. Relatrio Tcnico de Pesquisa apresentado ao CNPq. (anos: 2002, 2003 e 2004). HAGE, Salomo M. Currculo e Poltica Cultural: movimentos de construo da hegemonia de um projeto de sociedade. IN: ARAUJO, Ronaldo M. de L. (Org.). Pesquisa em Educao no Par. Belm: EDUFPA.2003. Dilogos Curriculares: Refletindo sobre a educao, currculo e formao de professores na Amaznia. Texto apresentado no evento Dilogos Curriculares organizado pelo Ncleo de Estudo e Pesquisa em

59

Currculo NEPEC, do Mestrado em Educao do Centro de Educao da UFPA. 2004. (digitado) INEP, Sinopse Estatstica da Educao Bsica: censo escolar 2002. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/ MEC. Braslia, 2002. Sinopse Estatstica da Educao Bsica: censo escolar 2003. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/ MEC. Braslia, 2003. IRELAND, Timothy D. et all. Os Desafios da Educao de Jovens e Adultos: vencer as barreiras da excluso e da incluso tutelada. IN: KRUPPA, Sonia M. Portella (Org.). Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos. Braslia: INEP. 2005. KOLLING, Edgar Jorge; et al (Orgs.). Por Uma Educao Bsica no Campo. n 1 Coleo Por uma educao do campo, n 4, Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 1999. MDA. Buscando as Razes: agricultura familiar e reforma agrria. Braslia: PRONAF. Julho de 2002. (Caderno de Capacitao) MONTEIRO. Alcidema et. al. O espao amaznico: sociedade & meio ambiente. Belm: UFPA/ NPI, 1997. RAMOS, Marise Nogueira Et all (Cords.). Referncias para uma poltica nacional de educao do campo: caderno de subsdio. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Grupo Permanente de Trabalho de educao do campo. 2004. VEIGA, Jos Eli da. Cidades Imaginrias: o Brasil menos urbano do que se calcula. So Paulo: Campinas, Editora Autores Associados. 2003.

60

Educao na Amaznia: Identificando singularidades e suas implicaes para a construo de propostas e polticas educativas e curriculares
Salomo Mufarrej Hage5

Com o propsito de apresentar indicadores que possam contribuir para a elaborao de propostas educativas e curriculares de nosso prprio lugar, afirmando as identidades culturais prprias de nossa regio, iniciamos nossa reflexo ressaltando que a Amaznia apresenta como uma de suas caractersticas fundamentais a heterogeneidade, que se expressa de forma bastante significativa no cotidiano da vida, do trabalho e das relaes sociais, culturais e educacionais dos sujeitos que nela habitam, heterogeneidade essa, que deve ser valorizada e incorporada nos processos e espaos de elaborao e implementao de polticas e propostas educacionais para a regio. Em face dos limites de alcance da pesquisa realizada, destacamos nesse artigo somente alguns dos traos mais marcantes da heterogeneidade amaznica, focalizando aspectos relacionados ao campo produtivo, ambiental e scio-cultural da regio. No que concerne s peculiaridades inerentes ao campo produtivo, a Amaznia apresenta uma estrutura muito peculiar, com elevado grau de complexidade, muito diferente de outras regies do pas, uma vez que convivem em um mesmo espao, de forma contraditria e conflitual, economias extrativistas tradicionais, com processos de trabalho de tecnologias simples e atividades industriais e grandes empreendimentos que usam modernas tecnologias.6 Toda essa complexidade se materializa de forma muito diversa, em que por um lado, temos a existncia do agronegcio, com a soja em franca expanso em direo floresta; as
5 Doutor em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2000). Realizou Doutorado Sanduiche na Universidade de Wisconsin-Madison, sob a orientao do Prof. Dr. Michael W. Apple, com o apoio da CAPES/ Comisso Fulbright (1998-1999). Professor do Centro de Educao da Universidade Federal do Par, coordenador do GEPERUAZ e integrante da coordenao do Programa EducAmaznia. 6 CASTRO, M. da C. A, 2002.

61

grandes fazendas que praticam a pecuria extensiva na criao de bovinos e bubalinos; a explorao madeireira do Mogno, Angelim, Ip, Jatob, Cupiba. Maaranduba, Andiroba, etc; e as atividades de garimpo do ouro e diamantes. Nessa mesma perspectiva, temos ainda os Grandes Projetos, entre os quais incluem-se: o Projeto Mangans, o Projeto Jar, o Programa Grande Carajs Projeto Ferro Carajs, Projeto Trombetas, Projeto ALBRSALUNORTE, Projeto ALUMAR e a Usina Hidreltrica de Tucuru; temos o extrativismo vegetal da borracha, da castanha, do aa, do urucum, etc; a produo agrcola da mandioca, cacau, guaran, juta, pimenta do reino, coco, etc; e a produo industrial envolvendo o Plo Industrial e a Zona Franca de Manaus e indstrias diversas de leos, sorvetes, fsforos, bebidas, papel e papelo, cimento, mveis compensados, laminados e lambris, olarias, processamento de leite, indstria farmacutica e de perfumaria; incluindo tambm a pesca artesanal e empresarial.7 Por outro lado, Temos a agricultura familiar com um contingente de 750 mil pequenos agricultores, que no cultivo da roa envolvem todos os componentes da famlia, incluindo os idosos e as crianas pequenas, na garantia da subsistncia. Esse segmento representa 85,4% do total de estabelecimentos rurais da regio, os quais ocupam 37,5% do total da rea regional, produzindo 58,3% do valor bruto da produo agropecuria na regio, ao mesmo tempo em que recebe somente 38,6% do financiamento aplicado na regio, tomando como referncia a safra do ano 1995/96.8 Com relao s especificidades ambientais, a Amaznia possui a mais rica biodiversidade do planeta com aproximadamente 30 milhes de espcies animais e vegetais, onde se destacam plantas medicinais, aromticas, alimentcias, corantes, oleaginosas e fibrosas. A regio representa aproximadamente 61% do territrio nacional e possui a maior
7 8

MONTEIRO, Alcidema et. all, 1997. MDA. 2002.

62

rea preservada de floresta tropical do planeta, com 250 milhes de hectares de floresta onde esto estocadas aproximadamente 14 bilhes de m de madeira comercializvel. Em apenas um hectare de floresta podemos encontrar de 100 a 300 espcies diferentes de rvores.9 A heterogeneidade da regio tambm se faz notar pela complexidade de seu ecossistema que inclui ecossistemas florestais, com floresta de terra firme, floresta de vrzea e floresta de igap; e ecossistemas noflorestais com cerrados, campos e vegetao litornea. Quanto composio dos solos da Amaznia, temos a terra firme (98%) e a vrzea (rica em sedimentos, que cobrem 2% da bacia amaznica). No h como ignorar, contudo, que 78% dos solos da terra firme da Amaznia so cidos e de baixa fertilidade natural, encontrando-se sujeitos eroso ocasionada pelas chuvas, sendo que a vegetao que protege e alimenta os solos amaznicos.10 A regio possui ainda, o maior reservatrio de gua doce existente na terra, com uma extenso de 4,8 milhes de Km, que representam cerca de 17% de toda a gua lquida e 70% da gua doce do planeta. A grande maioria dos rios amaznicos navegvel, so vinte mil quilmetros de via fluvial que pode servir ao transporte em qualquer poca do ano. Esses rios so diferentes entre si, uns so de guas brancas, outros de guas pretas e outros de guas claras, e em conjunto, abrigam cerca de 1.700 espcies de peixes.11 Quando focalizamos as singularidades no campo scio-cultural, identificamos que a Amaznia marcada por uma ampla scio-diversidade, composta por populaes que vivem no espao urbano (62%) e no

9 As razes das rvores so pouco profundas.A alimentao que recebem vem de uma espcie de tapete composto por galhos secos, frutos, folhas e animais mortos, que constituem o hmus. justamente esse hmus que possibilita o processo de reciclagem de material orgnico no qual tudo o que cai sobre no solo reaproveitado, sem desperdcios. Disponvel em:http://www.amazonlife/conteudo, acesso em setembro de 2004. 10 MONTEIRO, Alcidema et. Al, 1997. 11 Disponvel em: http://www.amazonlife/conteudo, acesso em setembro de 2004.

63

espao rural (38%)12. Ao todo so 19 milhes de pessoas, 12% da populao brasileira, que vivem num elevado nmero de povoados, pequenas e mdias cidades e algumas metrpoles, que de um modo geral possuem poucas condies para atender as populaes que as habitam, seja porque no possuem uma estrutura produtiva consistente capaz de garantir oportunidades de emprego e renda para toda a populao, seja pela ausncia de infra-estrutura suficiente e adequada. Entre os habitantes da Regio encontramos povos indgenas, caboclos, quilombolas, pescadores, camponeses, ribeirinhos, povos da floresta, sem terra, assentados, pequenos agricultores, imigrantes e colonos, oriundos, especialmente, das regies nordeste e do centro-sul do pas, entre outras. A populao indgena da Amaznia estimada em 226 mil habitantes, sendo que ainda h cinqenta grupos de ndios que no foram contatados; e em toda a Amaznia o nmero de idiomas chega a 250, enquanto que no trecho brasileiro da mata, sobrevivem 140 lnguas. A formao das identidades culturais da Amaznia muito complexa, pois aos saberes, valores e modos de vida indgenas, inicialmente predominantes na regio, foram sendo impostos outros padres de referncias advindos de seus colonizadores e povoadores, entre os quais destacam-se: portugueses, espanhis, franceses, holandeses, ingleses e norte-americanos, as populaes africanas que vieram como escravos, as populaes asiticas e japonesas, os judeus e srios-libaneses, e os imigrantes nordestinos e de outras regies brasileiras. Tomando como referncia os estudos do socilogo Samuel Isaac Benchimol (1985)13, destacamos a seguir, um conjunto de informaes, que de forma resumida, nos do uma mostra das contribuies dos vri12 Jos Eli da Veiga (2003) tem problematizado a definio dos percentuais de populao urbana e rural apresentados oficialmente. Em suas anlises ele vem questionando grandes centros de pesquisa, como o IBGE e o IPEA, pela utilizao de critrios que causam uma iluso imposta pela norma legal, ao caracterizar o rural e o urbano pelo tamanho populacional do municpio, desprezando critrios como a densidade demogrfica e a localizao. Em seu entendimento, justamente a caracterizao do que urbano e o que rural, em funo da adoo dos critrios mencionados, que alimenta o disparate segundo o qual o grau de urbanizao do Brasil teria atingido 81,2% em 2000. 13 Disponvel em: www.tropicologia.org.br/conferencia/. Acesso: em setembro de 2004.

64

os grupos sociais no processo de formao cultural da Amaznia Brasileira e tropical. As populaes indgenas e caboclas desenvolveram as suas matrizes histrico-culturais em ntimo contacto com o ambiente fsico, adaptando o seu ciclo de vida s peculiaridades regionais e oportunidades econmicas oferecidas pela floresta, vrzea e rio, deles retirando os recursos materiais de sua subsistncia, os seus mitos e lendas. No entanto, no processo de conquista e ocupao da regio portugueses, espanhis, franceses, ingleses e holandeses transplantaram e difundiram muitos valores e smbolos culturais europeus. Nesse processo, a sociedade nativa amaznica, ao receber o impacto dominante desses valores e sistemas imperiais, aculturou-os, por via de submisso, acomodao, assimilao ou conflito, sobrepondo-os ou integrando-os sua prpria cultura original. Os povos africanos vieram para a regio na condio de escravos para o cultivo da cana-de-acar e outras espcies vegetais e tiveram uma contribuio muito expressiva na formao cultural das populaes da regio, sobretudo no que concerne a danas, culinria, expresses religiosas, entre outras. Durante o ciclo da borracha, a Amaznia recebeu uma considervel massa humana de imigrantes nordestinos, aqui genericamente conhecidos como cearenses, que procediam geralmente das zonas do agreste e do serto, sendo tangidos pela seca imigrao por fome ou simplesmente atrados pelo apetite de seringa imigrao por cobia, fortuna e aventura , ou simultaneamente por ambos. Tivemos tambm a contribuio semtica, em que destacamos a participao ativa dos judeus e srios-libaneses que imigraram para a Amaznia durante o perodo do ciclo da borracha e no princpio do sculo XX. Diferentemente de muitas outras correntes migratrias, esses grupos realizaram uma imigrao familiar, fazendo-se acompanhar da mulher, filhos e parentes, em face do carter gregrio e domstico tanto da vida judaica, milenarmente presa aos valores culturais e religiosos, cen65

tralizados em torno da famlia e da comunidade; quanto da cultura rabe tradicional do Oriente Mdio. A contribuio norte-americana na formao cultural da Amaznia mais recente e nem por isso, menos significativa, evidenciando-se sua presena em substituio ao poder e influncias declinantes dos pases europeus. Nos ltimos cinqenta anos, um grande contingente de asiticos e, sobretudo japoneses tem se fixado na regio, nas vrzeas e terra-firme, aportando novas contribuies e inovaes para o nosso desenvolvimento: a produo hortigranjeira e avcola, em redor dos grandes centros urbanos da regio; as grandes empresas e conglomerados industriais, que foram atrados para o Distrito Industrial Zona Franca de Manaus; e sua participao no campo da minerao atravs dos projetos de produo de alumina e alumnio metlico, do projeto Albrs-Alunorte e do projeto Grande Carajs. Tivemos tambm uma grande contribuio de grupos provenientes de outras regies brasileiras, principalmente a partir da implantao de projetos de colonizao e assentamento agrcolas, das fazendas de gado, da explorao madeireira, da garimpagem, da construo de barragens e hidreltricas, de minerao, de construo de rodovias e ferrovias, distritos industriais, etc. Esses projetos tm provocado o deslocamento da fronteira humana, econmica e social do centro-sul em direo Amaznia. So paranaenses, gachos, catarinenses, paulistas, mineiros, capixabas, goianos e matogrossenses e, ainda, nordestinos, em nmero superior a 200.000 por ano, que esto migrando para a nossa regio em busca de um novo horizonte de vida e oportunidades de trabalho. Muitos deles provm dos Estados mais desenvolvidos do sudeste e do sul, sobretudo, dos centros e zonas rurais de populaes empobrecidas pela substituio do regime de colonato do caf pela grande lavoura mecanizada da soja e do trigo, ocasionando o surgimento de uma grande populao de trabalhadores volantes e bias-frias que vm para a regio em
66

busca da sobrevivncia e na esperana de conquistar sua prpria terra. Todas essas particularidades que envolvem os aspectos scio-culturais, ambientais e produtivos da Amaznia revelam a complexidade e o antagonismo que envolvem relaes de poder entre grupos, populaes e movimentos sociais presentes na regio e mais especificamente no meio rural em torno da disputa pela hegemonia de projetos sociais especficos; de suas identidades culturais prprias; e do uso dos recursos naturais da Regio. Essa riqueza exuberante expressa de forma resumida nas consideraes e informaes apresentadas nesse artigo sobre a regio constituem o material por excelncia que deveria estar includo e referenciar os processos de formulao de polticas e propostas educacionais e curriculares para a regio. Essa uma condio necessria quando nos pautamos pela intencionalidade de valorizar e afirmar as identidades culturais das populaes da Amaznia. Diante de situaes existenciais to diversas que envolvem ecossistemas, biodiversidade, socio-diversidade e tantos outros elementos que compem o acervo de saberes, experincias, e tecnologias da regio, inadmissvel que as polticas e as prticas curriculares vigentes continuem a se perpetuar desconsiderando essas especificidades que constituem as identidades culturais de nossa regio. Infelizmente, o que temos vivenciado em termos de processos de elaborao de polticas e propostas educativas e curriculares para o pas e para a regio, tem trilhado um caminho inverso ao que est sendo indicado nesse estudo, onde as orientaes e recomendaes que subjazem as reformas educacionais vigentes tm seus fundamentos na pauta de mecanismos multilaterais de financiamento, que privilegiam perspectivas mercadolgicas e desenvolvimentistas globalizantes, desconsiderando ou em outros casos denegrindo a importncia e a eficcia dos saberes e experincias oriundas das prticas sociais locais e diversas presentes na sociedade contempornea. So essas orientaes e recomendaes extemporneas que justifi67

cam o fato de nosso sistema de ensino incorporar muito pouco de toda amplitude que compe o acervo cultural produzido pelas populaes da regio nos contedos curriculares de ensino e mesmo quando esses saberes e experincias so incorporados, em geral, se apresentam de forma descontextualizada, esvaziados da fora e significncia de sua existncia. De fato, os resultados de assumirmos essas polticas e propostas educacionais e curriculares generalizantes tm sido desastrosos para as populaes menos favorecidas, principalmente quando focalizamos a realidade do campo, e nos deparamos com os indicadores educacionais que revelam o nvel precrio de qualidade de ensino da populao no pas, na Regio Norte e no Estado do Par, conforme expressam os resultados da pesquisa sobre a realidade das escolas multisseriadas no Estado do Par, realizada pelo GEPERUAZ e finalizada em 2004, que oportuniza a visualizao de um quadro muito preocupante configurador da realidade da educao no meio rural desse estado, o que passaremos a explicitar a partir esse momento. Na seqncia dos artigos que compes esse livro, estaremos disponibilizando os aspectos mais significativos resultantes dessa pesquisa.

68

Ensino de cincias em classes multisseriadas: Um estudo de caso numa escola ribeirinha


Maria Natalina Mendes Freitas14 Palavras Iniciais: Do contexto questo da pesquisa. O Estado do Par, com uma rea de 1.253.164 km2, corresponde a 14% do territrio brasileiro e a 24% da rea que forma a Regio Amaznica15. Concentra tambm em seu espao o convvio com a diversidade de sujeitos, com seus costumes, suas histrias, suas culturas, mas ao mesmo tempo com a precariedade de qualidade de vida, de trabalho, de sade e de educao. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministrio da Educao, no pas, 99% das escolas com classes multisseriadas esto no campo. No tocante s sries iniciais do ensino fundamental, de 1 a 4 sries, 64% dessas escolas so exclusivamente multisseriadas. Elas atendem 1.751.201 alunos. Na Regio Amaznica, esse percentual da ordem de 71,7%, ou seja, 394.948 alunos (46,6%) (INEP/MEC, 2002). Esses dados so indicadores da precariedade e das dificuldades da realizao da educao para as populaes do campo, o que, sem dvida, compromete a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem de professores e de alunos. Por outro lado, a alternativa encontrada para que o problema no se torne ainda maior a adoo de classes multisseriadas, onde o mesmo professor atende todos os estudantes das sries iniciais, em um mesmo espao e horrio, independente da idade dos alunos. Longe de diminuir, essa realidade tem ampliado ao longo do tempo.

14 Mestrado em Educao em Cincias e Matemticas pela Universidade Federal do Par (2004) Atualmente Professora da Secretaria de Educao do Estado do Par, Tcnica em Educao da Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Belm. Professora da Faculdade Ideal. Vice-coordenadora do GEPERUAZ 15 A Amaznia uma ampla concentrao de natureza, que se distribui em 5.217.423 km 2, correspondendo a 61% do territrio brasileiro.

69

O crescimento de 3,4% de classes multisseriadas no perodo de 1984 a 1997 no Brasil totalizando 124.990 classes uma das facetas que expressa a envergadura do desafio educacional no meio rural no pas. O cenrio dessas classes na regio amaznica evidencia mais ainda o desafio : a regio Norte dispe de 22.936 classes multisseriadas e o Estado do Par contemplam mais de 50% dessas classes, totalizando 11.882 turmas que contemplam prioritariamente as sries iniciais do ensino fundamental e abrangem 141 dos 143 municpios do Estado, inclusive a capital, que dispe de seis classes distribudas em trs ilhas situadas em Belm/PA.: Nesse cenrio, trazemos algumas questes pertinentes para suscitar o debate: como acontece o ensino de Cincias numa sala de aula multisseriada? De onde so os alunos? Como vivem? O que sabem? Consideramos a pertinncia destas questes e compartilhamos com Osowski (1999, p.67) ao enfatizar:
A escola estava ali, emudecendo quem era sbio de histrias, de lendas, de fatos e de dados presentes no dia-adia, mas que agora parecia desconhecer a geografia do lugar e a histria de seu povo. (...) A escola estava ali, silenciando saberes e negando culturas: dos indgenas e do cabloco, do nortista e do povo ribeirinho, da criana e do jovem, da mulher e do homem (...) Tantas culturas negadas, tantas culturas silenciadas.

Ancorados nesta viso, afirmamos a necessidade de ensinarmos cincias nas sries iniciais e na rea rural, valorizando o contexto social onde os sujeitos esto inseridos, uma vez que os alunos precisam compreender que falar sobre e fazer cincias no requer um talento especial nem uma inteligncia diferenciada Weissmann ( 1998, p. 18) sustenta que:
(...) quando ensinamos Cincias s crianas nas primeiras idades no estamos somente formando futuros cidados; elas enquanto integrantes do corpo social atual podem ser hoje tambm responsveis pelo cuidado do meio ambiente, podem agir hoje conscientes e solidrias em relao a temas vinculados ao bem estar da sociedade da qual fazem parte.

70

Investigar a dinmica do processo educativo no que se refere ao ensino de cincias no ensino fundamental, em uma classe multisseriada, nos faz, antes de qualquer coisa, aprendizes da professora que vai nos ensinar a compreender como ela capaz de lidar com tantas diferenas em uma s classe e como os alunos, to diversos, interagem entre si, na perspectiva da aprendizagem de novos conhecimentos. Neste artigo, certamente no se esgota o esforo para a reflexo sobre a prtica docente (SCHN, 1992) da professora dessa classe, mas temos certeza de que uma realidade que merece ser estudada. Centramos nossa ateno nas prticas desenvolvidas pela professora e nas interaes em aula, com vistas construo do conhecimento pelo aluno. A perspectiva que assumimos nesta investigao vem ao encontro do que Arago (2000: p. 84) afirma:
(...) compreender a relao professor, aluno, conhecimento... Em termos interativos passa a ter sentido sobremaneira no mbito do ensino que se pratica principalmente quando se pe em perspectiva a reflexo para redimenso da ao de ensinar. Compreender a relao professor-aluno-conhecimento...Termos interativos... Implica uma reflexo sobre a prtica pedaggica do professor e da professora, sua prtica efetiva de ensino que gera aprendizagem, em qualquer nvel de escolaridade e, sendo assim, tem-se em vista a melhoria da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem em qualquer rea do conhecimento ou curso de formao.

A trajetria da pesquisa. Este estudo foi realizado em uma escola da zona rural de um municpio do Estado do Par distante de Belm 45 min de barco. parte de uma pesquisa mais ampla a respeito da realidade de classes multisseriadas. O trabalho de campo teve a durao de um ano, com freqncia semanal. Para o presente estudo, fazemos um recorte sobre o material de pesquisa como um todo, situando nossa anlise em uma temtica estudada em aula: o corpo humano. Foram realizadas e gravadas em udio, entrevistas com a professora Lvia. As aulas assistidas tambm foram gravadas em fitas de udio.
71

Foram tiradas fotografias de vrias situaes e realizado dirio de campo, retratando observaes e sentimentos/impresses naquele local. Os dados aqui apresentados dizem respeito a um episdio que faz parte do contedo do ensino de cincias: o Corpo Humano; escolhido por se tratar de um assunto que emerge da vida cotidiana e por estar inserido no currculo escolar. importante destacar que nos dois primeiros meses de observao na escola as aulas eram ministradas de forma mecnica e havia a separao dos alunos por sries. Este tipo de organizao pedaggica no permitia dinamicidade no envolvimento total da turma. Classes multisseriadas: As interaes discursivas no ensino de cincias necessrio compreendermos que a cincia escolar no a cincia dos cientistas. O que queremos que o professor ao ensinar cincias encontre prticas de trabalho que possam ajudar as crianas e jovens das classes multisseriadas a apropriar-se de contedos, construindo conceitos, procedimentos e atitudes cientficos valorizando seus saberes, a memria coletiva e seus significados. Assim, trazemos para este trabalho as interaes discursivas suscitadas em um episdio em sala de aula sobre as temticas gua e o Corpo Humano. Os moradores dessas comunidades pesquisada sobrevivem do marisco do camaro, da pesca e da agricultura. Atualmente, o marisco do camaro, da pesca e da extrao de palmito, em decorrncia, especialmente, dos impactos ambientais provocados pela Usina Hidreltica de Tucurui, a extrao desenfreada do palmito do aa, entre outras aes, como bem denuncia o morador: antes da barragem tinha peixe, camaro (...) A gente conseguia, mas depois da barragem ficou difcil. Antigamente, tinha caa. Agora, tem pouco e o pouco que tem, muito difcil de conseguir. Sobrevivem, principalmente da cultura da mandioca, da priprioca, do aa e do pescado.
72

Esses moradores so detentores de um vasto manancial de saberes das plantas medicinais. Os seus saberes etnocientficos so contados oralmente pelos mais velhos aos mais novos, como so construdos imersos s suas prticas culturais. So exmios na pesca e na caa de animais silvestres. Consideramos que, diante das imposturas do poder pblico executivo, essas sociedades tradicionais do/no campo, conseguem sobreviver...
Graas aos saberes acumulados sobre territrio e as diferentes formas pelas quais o trabalho realizado, que depende da mobilizao e do domnio de tcnicas: de caa, de pesca, de plantio, de identificao na mata de recursos que alimentam seu sistema de preservao da sade, de curas, de manejo de espcies, de defesa dos membros do grupo, etc. (CASTRO, l998,p. 03).

Estes saberes so evidenciados como prtica social, histrica e cultural s relaes que, cotidianamente, constrem com a terra, com a gua e com a mata. No toa que alguns pesquisadores franceses, ingleses, norte americanos, entre outros, como se fossem vampiros e piratas, se aproveitam desses saberes, historicamente, construdos pela populaes tradicionais amaznidas, fazendo-lhes, falsamente, um deles. Eles ouvem, observam e registram cuidadosamente tudo; tiram amostras de espcies para serem estudadas. Manipulam, sistematizam e patenteiam os saberes e os benefcios destes, e, ao mesmo tempo, se dizem autnticos donos das etnocincias tradicionais. Os moradores dessas localidades constroem com a natureza, inditos conhecimentos, ou seja:
A natureza apresenta-se imediatamente ao conhecimento desses grupos como um olhar de permanente observao, pesquisa e reproduo de saberes. A capacidade de classificar segundo categorias os objetos reais importa numa construo de significados para o processo de comunicao. Os sistemas classificatrios dessas populaes fazem parte do patrimnio cultural. As relaes desses povos tradicionais com a natureza manifestam-se no seu prprio vocabulrio e nos termos que usam para traduzir sua vivncia e adaptao aos ecossistemas. (CASTRO, l998, p.04).

73

As suas falas so impregnadas de significados e dos sentidos das vivncias simblicas, mticas, tcnicas, tecendo as teias de saberes encharcados das relaes com o ecossistema. Narram as histrias de sua cultura, evidenciando os rituais que envolvem as suas prticas sociais emancipatrias. As falas so construdas nas interaes discursivas noautoritrias, crticas e problematizadoras dos conflitos e das tenses referentes as aes predatrias da biodiversidade do territrio das populaes tradicionais. No entanto, so rarssimas as instituies que no desprezam e silenciam as suas vivncias. Os saberes das populaes tradicionais existem. Suas falas, cheias de palavras, que, por sua vez, so contaminadas de significados e de sentido existenciais, constituem as tecituras das veias e das teias do discurso dentro e fora de sala de aula. Ao narrar, fazem conexes s suas memrias, e, como tambm, revelam o processo de construo da identidade individual e coletiva do grupo social a que pertencem. As reentrncias da permanente construo da relao identidade, saberes e memria nas sociedades tradicionais, como os liames em que se encontram os moradores das comunidades pesquisadas todos os dias, fazendo relaes com o seu processo identitrio e com a sua memria tnico-scio-cultural. Por isso:
Longe de ser o relicrio ou a lata de lixo do passado, a memria vive de crer nos possveis, e de esper-los, vigilante, espreita. A memria prtica regulada pelo jogo mltiplo da alterao, no s por se constituir apenas pelo fato de ser marcada pelos encontros externos e colecionar esses brases sucessivos e tatuagens do outro, mas tambm porque essas escrituras invisveis s so claramente lembradas por novas circunstncias. O modo da rememorao conforme ao modo da inscrio. Talvez a memria seja alis apenas essa rememorao ou chamamento pelo outro, cuja impresso se traaria como em sobrecarga sobre um corpo h muito tempo alterado j mais sem o saber. Essa escritura originria e secreta sairia aos poucos, onde fosse atingida pelos toques. Seja como for, a memria tocada pelas circunstncias, como o piano que produz sons ao toque das mos. Ela sentido do outro. (CERTEAU, 2003, p. l63).

74

As interaes discursivas no ensino de cincias no contexto da sala de aula, so a fonte da perene construo de conceitos cotidianos e cientficos, relacionados com a vida cotidiana, isto , no h discurso sem intencionalidade, neutro e inocente. O discurso uma construo social, cultural, histrica, ideolgica, eivado de interesses e de valores de mudanas ou de reproduo das situaes concretas dos sujeitos das classes multisseriadas amaznidas, a partir, tambm, do ensino de cincias. Na maioria de nossas escolas,
O ensino de cincias, de uma maneira geral, tem reforado a viso da cincia como algo esttico, como um conjunto de verdades imutveis, de estruturas conceituais congeladas no tempo. A prtica de um ensino sem nenhuma relao com os contextos histricos, sociais e tecnolgicos em que a cincia construda e aplicada, a ausncia de fenmenos que possam mostrar a natureza das construes tericas e dos modelos cientficos como construes matemticas e discursivas para interpretao e descrio de uma realidade muito mais complexa, tudo isso torna a cincia escolar algo desinteressante e sem sentido para a maioria dos estudantes. (MORTIMER, l998, p. ll4).

As interaes discursivas no ensino de cincias nas classes multisseriadas, no contexto das pesquisas acima citadas, so gravitados pelos dilogos crticos, interpretativos e problematizadores, construdas pelas professoras e pelos alunos, quando tecem as teias de saberes com os temas o corpo humano e gua, ao mesmo tempo, fazem relaes e conexes com as condies concretas existenciais do ecossistema para viverem. As indagaes vo aflorando em torno das temticas, materializadas em suas histrias e em suas prticas scio-culturais. A esttica do corpo, com suas falas e expresses. As semelhanas e as diferenas existentes entre os seres humanos dos povos de diversas culturas. Para se alimentar, se vestir, calar, tomar banho, precisamos de que? Perguntas e respostas vo sendo construdas, com base nas interaes discursivas, buscando os significados e os sentidos das teias de seus saberes tradicionais, no ambiente em que esto envolvidos. A importncia de seus saberes para a (re)construo de suas
75

vivncias cotidianas, evidenciadas nas suas prticas de pescar, caar, fazer farinha, vender e preparar o aa e de contar histrias. No ensino de cincias, fundado nas relaes crtico-dialgicas,
...O aluno s entende o novo significado que o professor e professora esto enunciando ao dialogar com ele, ao carreg-lo com suas prprias palavras, seus prprios significados. Quanto maior for o nmero de contrapalavras, de respostas que o enunciado do professor e professora produzir no aluno, mais profundo ser o seu entendimento. (MORTIMER, l998, p. ll5).

A prtica das professoras nas aulas de cincias diferente do ensino transmisso-recepo de contedos, disciplinar, fragmentado e compartimentalizado, , constantemente, construda nas interaes dialgicas com os alunos, para desconstruir os processos de negao e de silenciamento das vozes e das vivncias dos sujeitos das sociedades tradicionais, que, historicamente, foram e, ainda, so reproduzidos no ensino de cincias. As docentes, ao construrem um ensino de cincias crticodialgico, estavam sujeitas s indagaes, aos questionamentos e s problematizaes feitas pelos alunos, para captar os significados da linguagem dos contedos cientficos e cotidianos, articulados s praticas scio-culturais dos sujeitos das classes multisseriadas, no contexto amaznico. As indagaes e os questionamentos dos alunos, quando se referiam s suas prticas cotidianas, teciam as teias de significados, desvelando e demolindo os preconceitos e as prticas racistas. Para tanto,
Transformar a prtica de sala de aula numa prtica dialgica significa dar voz aos alunos e alunas, no apenas para que reproduzam as respostas certas do professor ou da professora, mas que expressem sua prpria viso de mundo, sua prpria voz (MORTIMER, l998, p. ll5).

As teias de saberes eram tecidas e tratadas nas classes multisseriadas, durante o ensino de cincias, como se os assuntos gua e corpo humano fossem apenas um pretexto para a incessante construo de saberes dialgicos com outras cincias. As professoras, ao falarem da diviso do corpo humano em trs partes, ou seja, em cabea, tronco e membros,
76

estavam, tambm, fazendo referncia, com a quantidade, matemtica. A geografia, quando ao falar de higiene do corpo, reportavam-se s precrias condies scio-ambientais, onde residem os alunos. As aulas das professoras de cincias evidenciaram, sob a gide das interaes discursivas, o compromisso tico-humano de fazer do conhecimento e do reconhecimento dos saberes prtico-dialgicos dessas sociedades tradicionais, fonte das tecituras das teias da linguagem cientfica com a linguagem cotidiana. A vitalidade desses saberes verificado quando constrem conhecimentos em teias com suas vivncias cotidianas. Nas aulas de cincias, em interaes crtico-dialgicas, as professoras e os alunos das classes multisseriadas estavam construindo e praticando incessante tentculos e veias de alfabetizao cientfica, to defendida por CHASSOT (2003, p. 29-30):
(...) a alfabetizao cientfica, permito-me antecipar que defendo (...) que a Cincia seja uma linguagem; assim ser alfabetizado cientificamente saber fazer ler a linguagem em que est escrita a natureza. um analfabeto cientfico aquele incapaz de uma leitura do universo [mais prximo, onde constri suas teias de saberes. (grifos nossos)

As interaes discursivas, no ensino de cincias crtico-dialgico, contribui, entre outras coisas, para a permanente construo de teias de saberes das etnocincias das sociedades tradicionais, sem deturpao de seus significados, com os saberes cientficos, isto , a perene construo da alfabetizao cientfica, com (re)leitura crtica e entendimento das palavras constituintes dos conceitos da linguagem cientfica, conectada leitura das teias das palavras do contexto local. Neste sentido, ... poderamos considerar alfabetizao cientfica como o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem (CHASSOT, 2003, p. 38). O ensino de cincias, de carter dialgico, nas aulas das professoras das classes multisseriadas, se fundamenta na (re)construo do encontro dos saberes cotidianos com os saberes cientficos, ou seja, atravs
77

das interaes dialgicas com os alunos, constrem rizomas entre esses saberes, sem a supervalorizao de um em detrimento do outro. As professoras, com freqncia, levavam os alunos para fora da sala de aula, e dialogavam, refletiam e problematizavam os contedos dos assuntos, com os alunos, fazendo conexes com realidade onde vivem. A prtica dessas professoras revela a constante preocupao em estar construindo, com os alunos, um ensino
... que buscasse cada vez mais propiciar que a Cincia seja um instrumento da leitura de realidade e facilitadora da aquisio de uma viso crtica da mesma e, assim, possa contribuir para modific-la para melhor, onde esteja presente uma continuada preocupao com a formao de cidads e de cidados crticos [preocupados com os outros e com o mundo (Grifos nossos) (CHASSOT, 2003, p. l3l).

O Ensino de Cincias em Classes Multisseriadas: Aes, interaes e aprendizagem A professora partiu de uma dinmica chamada Eu e meu corpo, como me vejo?. Aps desenharem, buscando responder a pergunta, a professor pediu que todos apresentassem seus desenhos. Nesse episdio, percebe-se a preocupao com o belo, o esttico. A maioria dos alunos se achou bonito/a, como nos turnos (3) Eu acho que me vi bonito; (4) Quando me vi no espelho, me achei bonita; (5) Como, se tu s gorda! e (6) Mas eu me sinto bem e acho que sou bonita! Os alunos interagem entre si, preocupados com a esttica do corpo. Neste sentido, a professora reagiu diante da fala do aluno, ((7) Viram como ser gordo no feio? como nos sentimos bem!) respeitando a maneira de considerar o corpo e propondo que se discuta a temtica, uma vez que a valorizao do corpo privilegia aqueles que parecem ser esteticamente perfeitos (modelo formatado pela mdia), mesmo que para isso se gaste bastante e se faam muitos sacrifcios (as famosas dietas), o que revela o forte apelo dos meios de comunicao no que diz respeito aos esteretipos impostos pela sociedade A professora se restringe a discutir a relao cultural e biolgica
78

do corpo, como explicitam os turnos (14) - Muito bem! Cada um mostrou como se viu. Este desenho o jeito como vocs se acham - e (15) importante a gente gostar de si mesmo, se aceitar do jeito que e esquece de tecer relaes ligadas a fatores sociais, de sade e econmicos a que esto expostos os corpos de nossos jovens. No turno (20) Ento... o que temos? Ningum lembra que rgos compem este corpo? a professora faz perguntas para buscar respostas de seus alunos, sem se prender ao rigor cientfico, e assim eles vo respondendo, construindo as teias de saberes. A esttica um tema recorrente nas falas, (25) O que vocs acham que se deve fazer para se ter um corpo bonito? As questes sociais esto referendadas nos turnos (28) todos ns temos uma boa alimentao? - (29) aqui, no! A gente s come peixe e aa, quando tem! E (30) Por que ser que nem todos podem se alimentar? A partir dessa discusso, estabelece-se uma srie de argumentos como falta de dinheiro, de emprego, doenas causadas pela falta de alimentao adequada, chegando ao descaso das autoridades, que s aparecem no local na poca de campanhas pr eleitorais. A discusso constitui-se uma construo coletiva da conscientizao da realidade social, por meio do ensino de cincias. Percebe-se que as interaes discursivas e dialgicas surgem nos turnos (33), quando a professora, aps escutar as diferentes dificuldades apontadas pelos alunos, pergunta Tudo isso que vocs falaram tem a ver com o estudo do corpo humano? (E permite que os alunos reafirmem que sim, com diferentes argumentos) e (39), quando diz: isso mesmo?. Nossa anlise, no que se refere s interaes discursivas no ensino de Cincias entre aluno/aluno, professor/aluno, acerca dos contedos sobre o Corpo Humano, fundamenta-se nos estudos de Mortimer e Scott (2003) 16.

16 A esse respeito, consideramos as matrizes tericas deste autor: Interativo/Dialgico; No-Interativo/ Dialgico; Interativo/ de Autoridade; No Interativo/ de Autoridade, isso evidenciado nas reflexes de Mortimer (2002)

79

O desenvolvimento de trabalhos que envolvam a cientificidade e a cotidianeidade no plano social da sala de aula de fundamental importncia. O aluno no um simples receptor de estmulos e informaes. Muito pelo contrrio, ele tem um papel ativo ao selecionar, assimilar, processar, interpretar, conferir significados, construindo, assim, seu prprio conhecimento. As atividades propostas pela professora, de certa forma, despertam interesse na turma. No entanto, verificamos que, como participar, expondo suas idias no era uma prtica comum do dia-a-dia da sala de aula, as crianas apresentaram certa timidez para faz-lo, no momento em que foram solicitadas pela professora. Observamos que alguns dos alunos, seno todos haviam escrito/desenhado figuras relativas s temticas propostas pela professora. imprescindvel destacar a preocupao da professora com os que no sabem ler e escrever. A escolha do desenho foi uma opo feita pala professora para que todos participassem. Esta atitude revela a preocupao com a aprendizagem significativa de seus alunos, temtica muito presente em sua fala, durante nossas conversas. Demonstra, tambm, a preocupao para que cada um se sinta sujeito do processo de ensino e de aprendizagem no espao da sala de aula, interagindo saberes mesmo que alguns no saibam ler e escrever. Nas interaes apresentadas nos episdios em anlise neste trabalho, pode ser verificada a participao de crianas da Educao Infantil (4 e 5 anos) e crianas maiores. Vygotsky (1989) nos propicia uma reflexo a respeito da relao entre desenvolvimento e aprendizagem num processo de interao social mediada pelo contexto histrico-cultural de cada realidade. A interao provocada pela professora permite evidenciar que aprender um ato comunicativo e depende de uma ao compartilhada (Mercer, 1998). Lvia avana na mediao da construo do conhecimento, a partir do que as crianas j sabem sobre o corpo humano, desenvolvendo agora um maior nmero de interaes e relaes do que havia conseguido de80

senvolver em episdios discutidos em outros trabalhos (Mendes, Leo e Gonalves, 2005). Ainda pode melhorar, pois em vrios momentos o padro de interao foi avaliativo e a abordagem comunicativa foi marcada pela autoridade. A professora tentou construir explicaes tericas a partir dos saberes vividos por seus alunos, mas a limitao imposta por sua formao, impediu-a de tal elaborao, o que vai culminar com a abordagem comunicativa predominantemente de autoridade. No entanto, sua forma de interveno, muitas das vezes, no propicia selecionar as idias dos alunos e nem explorar as atividades de modo adequado, talvez por receio de encaminhar para uma discusso na qual no se sinta segura. Algumas vezes formula questes instrucionais e estabelece uma interao combinatria. A diversidade entre os alunos das classes multisseriadas confere heterogeneidade de saberes das prticas scio-culturais cotidianas e vivenciadas pelos alunos, o que ganha relevncia no processo de conhecimento, garantindo ocasies para a troca de informaes, idias e opinies. As interaes discursivas entre os alunos acontecem mesmo com a ausncia da participao da professora com eles, pois os alunos possuem saberes e trocam experincias por meio de seus incessantes dilogos, vivenciados de forma desinibida, mais presente fora do contexto de sala de aula. As interaes do texto/contexto construdas pelos alunos acontecem independentemente da participao da professora, como no exemplo dos desenhos. Se bem orientadas e planejadas as aulas com os alunos das sries iniciais do ensino fundamental das classes multisseriadas, estes sero capazes de ir alm da observao e da descrio dos fenmenos. Como afirma Mercer (1998), o discurso no meramente a representao do pensamento na linguagem: mais uma maneira social de pensar e agir relacional e intencionalmente. Neste sentido, o papel do professor es81

sencial, pois no fcil criar condies para que os alunos adquiram conhecimento, especialmente em escolas sem as mnimas condies fsicas, materiais e pedaggicas. O uso de desenho nas aulas favorece o processo de aprendizagem. Vygotsky (1989) no restringe seus estudos ao uso da linguagem verbal, apesar da importncia que atribui a esta forma de comunicao. Ou seja, as interaes proporcionadas entre aluno/aluno, professora/alunos, texto/contexto, ajudaram no sentido de permitir novos significados na aprendizagem dos alunos, constituindo-se interaes e dilogos significativos e necessrios apropriao do conhecimento cientfico e suas mltiplas relaes sociais, culturais e econmicas. A organizao da sala de aula outro aspecto que deve ser considerado, pois a preocupao da professora era fazer deste espao um espao de construes, permitindo aos alunos exporem suas idias, pensarem. De acordo com Vygotsky (1989: p. 114):
A criana, ao querer, realiza seus desejos, ao pensar, ela age. As aes internas e externas so inseparveis: a imaginao, a interpretao e a vontade so processos internos conduzidos pela ao externa.

Neste sentido, as oportunidades oferecidas pela professora aos alunos para que expressassem suas idias, certamente os ajudaram a reconstrurem seus dilogos. As interaes entre os pares foram amplamente utilizadas, ou seja, a sala de aula da professora de multissrie ganhou outros ares, alm das prticas que a professora ia incorporando no seu fazer pedaggico, permitindo que outras aes emergissem e flussem no ensino e na aprendizagem de seus alunos. Os estudos de Mortimer e Scott (2003), permitiram-nos evidenciar as dinmicas interativas e o fluxo do discurso que operam em sala de aula, assim como compreender aspectos importantes da prtica docente e como as interaes discursivas constituem-se elementos fundamentais para a melhoria da qualidade social do ensino que se quer, seja numa escola multisseriada ou uma classe regular. Observamos, ainda, que a produo dos saberes cientficos e coti82

dianos organizados e sistematizados no mbito escolar, ajudam o educador no desenvolvimento de um currculo de cincias significativo para os alunos, intimamente relacionado com o contexto social em que os processos educativos se realizam. De nada adiantaria uma atitude meramente acadmica da professora, desprovida da realidade vivida por ela e pelos alunos. Referncias ARAGO, Roslia M.R. Uma interao fundamental de ensino e de aprendizagem: professor, aluno, conhecimento. In: SCHNETZLER, R.P. e ARAGO, R.M. de. Ensino de Cincias: fundamentos e abordagens. Campinas: R. Vieira Grfica e Editora Ltda, 2000. CASTRO, Edna. Territrios, biodiversidade e saberes de populaes tradicionais. Paper n 92 do Ncleo de Altos Estudos Amaznicos/ NAEA - 1998. Apresentado na cole des Hautes tudes en Sciences Sociales em Seminrio do Centre de Recherches sur le Brsil Contemporain, em Paris fevereiro de 1997. Tradio e modernidade: a propsito de formas de trabalho na Amaznia. Paper n 97 do Ncleo de Altos Estudos Amaznicos/NAEA 1998. Escrito para ser apresentado no Seminrio Temtico Trabalho, trabalhadores e sindicatos: desafios tericos, coordenado pela professora Leila Blass, no XXI Encontro Anual da ANPOCS, realizado em Caxambu/MG, no perodo de 21 a 25 de outubro de 1997. CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano: l. artes de fazer. 9 ed. Traduo de Ephraim Ferreira Alves. Petrpolis: Vozes, 2003. CHASSOT, Attico. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao. 2 ed. Iju: UNIJU, 2003. Educao conscincia. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 3 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. LEO Jacinto Pedro P., FREITAS, Maria Natalina Mendes e GONALVES, Teresinha Valim Oliver . Classes Multisseriadas: Ensino de Cincias e os Saberes Tradicionais. EPPENN, Belm, 2005. MERCER, N. As perspectivas socioculturais e o estudo do discurso em sala de aula. IN: C. Coll & D. Edwards (Orgs.). Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula: aproximaes ao discurso educacional. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1998. MORAES, Roque (org). Et all. Construtivismo e Ensino de Cincias: reflexes epistemolgicas e metodolgicas. Porto Alegre: EDIPUCRS. 2000.
83

MORTIMER, E.F., SCOTT, P. Atividades discursivas nas salas de aulas de cincias: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigaes no Ensino de Cincias 3. Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Porto Alegre (site http://www.if.ufrgs.br/public/ ensino/revista), 2002. MORTIMER, Eduardo Fleury. Sobre chamas e cristais: a linguagem cotidiana, a linguagem cientfica e o ensino de cincias. IN: CHASSOT, Attico, OLIVEIR, Renato Jos de (Orgs). Cincia, tica e cultura na educao. So Leopoldo, RS: UNISINOS, L998. OSOWSKI, Ceclia Irene. Dizer potico e currculo: tramas de reconhecimento. IN: OSOWSKI, Ceclia Irene (org). Provocaes da sala de aula. So Paulo: Edies Loyola, 1999. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991. VYGOTSKY, L.S., LURIA, A. R., LEONTIEV, Alexis N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 8 Edio. So Paulo: cone, 2003. WEISSMANN, Hilda (org). et all. Didtica das Cincias Naturais: Contribuies e reflexes. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed. 1998.

84

Lies da educao do campo: Um enfoque nas classes multisseriadas17


Ana Claudia da Silva Pereira18

Introduo O presente texto pretende socializar o resultado da pesquisa de campo realizada nas comunidades rurais e ribeirinhas dos municpios de Santarm e Marab19. O estudo foi realizado visando o levantamento da realidade das escolas multisseriadas, a partir das relaes estabelecidas entre comunidade escolar e professores; escola e Secretaria de Educao; professor aluno, professor e pais; dentre outros, evidenciando os fatores sociais, econmicos e culturais que permeiam o interior dessas escolas e de seus sujeitos, com o intuito de elaborar um diagnstico sobre a realidade das mesmas nesses municpios. Para alcanar esse objetivo foram realizadas coleta de dados, observaes e entrevistas junto s Secretarias Municipais de Educao e s escolas multisseriadas, envolvendo dirigentes, educadores, estudantes e comunidade escolar sobre a realidade das classes multisseriadas, objetivando elaborar um diagnstico preliminar sobre a realidade enfrentada pelas classes multisseriadas no Estado do Par. O levantamento nos municpios foi realizado nos meses de maio e junho de 2004. O texto inicia com algumas questes sobre a educao do campo no Brasil enfocando seu processo histrico e suas atuais perspectivas. Em seguida abordaremos alguns aspectos significativos dos municpios investigados, procurando abordar as principais questes referentes sua origem e evoluo histrica, caracterizao demogrfica e scioeconmica, manifestaes culturais. Discutiremos tambm a importncia do
17 Passou-se a usar a expresso campo a partir da Primeira Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo realizada em Luzinia GO, nos dias 27 a 30 de julho de 1998. 18 Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Par. Licenciada Plena em Formao de professores para o Pr-escolar e 1 a 4 srie pela Universidade do Estado do Par. Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Par e Especialista em Metodologia do Ensino Superior UEPA. 19 Projeto de Pesquisa Classes Multisseriadas: Desafios da Educao Rural no Estado do Par/ Regio Amaznica, financiado pelo CNPq na chamada de Fomento Pesquisa do Programa Norte de Pesquisa e Ps-Graduao - PNOPG (01/2001), para ser desenvolvido no binio 2002-2004

85

municpio frente oferta dos servios educacionais sistema educacional do municpio. Por ltimo, estaremos enfocando alguns fatores que segundo os professores, gestores, pais e alunos, dos municpios pesquisados, so responsveis pelas maiores dificuldades enfrentadas, hoje, na educao do meio rural. mister ressaltar que partimos do princpio de que historicamente as escolas do campo no esto descoladas de um contexto global e local. A existncia e a necessidade dessas escolas devem ser entendidas como formas articuladas do movimento da totalidade. No a nossa inteno apontar aqui, qual seria a melhor frmula para que a escola do campo mudasse o perfil que, durante dcadas, no sofreu transformaes, pois a escola continua ainda com as mesmas deficincias, principalmente no que diz respeito s estruturas fsicas, mas sim discutir, a partir do resultado da pesquisa, que, as escolas do campo continuam sendo atendidas por uma educao que no leva em considerao suas especificidades. Educao do Campo: Questes e debates Falar sobre Educao do Campo no tarefa nada fcil. Requer, no mnimo, compreender o processo histrico que envolve essa educao, assim como suas atuais perspectivas, quando se passou a usar a expresso campo e no mais a expresso rural, tentando explicitar importncia de abordar o conjunto de pessoas que vivem no campo incluindo camponeses, quilombolas, naes indgenas, entre outros. Pautando-se nessas reflexes, pode-se dizer que compreender a Educao do Campo e seu contexto histrico entender a organizao escolar brasileira; bem como a formao social do seu povo, moldada num longo perodo de colonizao, escravido e latifndio, onde a fora de trabalho focalizada pela classe privilegiada como uma atividade manual sem importncia, no sendo necessria a qualificao escolar. Apesar de o Brasil ser um pas de origem agrria, mesmo tratandose de um sistema econmico caracteristicamente calcado no colonialismo,
86

no latifndio e no trabalho escravo, a educao do campo no contemplada nas constituies de 1824 e 1891. Nesse panorama, a educao escolar voltada para os setores da sociedade que vo compor e ocupar os espaos e processos de industrializao. Os primeiros indcios de preocupao com a educao no campo so registrados no incio do sculo XX, nos Anaes dos seminrios e congressos rurais realizados naquele perodo, quando a difuso de novos valores urbanos se processa, desenvolve-se mais uma ideologia para conservar e justificar o statu quo: trata-se do ruralismo (NAGLE, 1974, p. 25). Para Nagle, o ruralismo atuou como elemento anti-industrialista, empregando recursos para manter a predominncia do universo agrriocomercial utilizando a educao como instrumento de controle para o crescente movimento migratrio da populao dos espaos rurais para os urbanos com a promessa de elevar a produtividade no campo. Mesmo com os seminrios e congressos rurais do incio do sculo XX, somente a partir dos anos 30 que comea a delinear-se um modelo de educao voltado para o campo amarrado ao programa de governo da candidatura de Getlio Vargas a Presidncia da Repblica, onde a educao aparece como um dos instrumentos apropriados para assegurar a valorizao do homem e melhorar a condio de vida dos brasileiros sob o ponto de vista moral, intelectual e econmico (HORTA, 1994, p. 1), sendo que, o projeto de modernizao do campo, como ficou conhecido na poca, foi patrocinado e gerido por organismos de cooperao norte-americana e difundido atravs do sistema de assistncia tcnica e extenso rural. No mbito legal, a Constituio de 1934 traz uma abrangncia maior de tratamento dos aspectos da educao, marcada pelo Manifesto dos Pioneiros, que expressa a nova relao de foras que se instalou na sociedade a partir das insatisfaes de setores cafeicultores, intelectuais, classe mdia e at massas populares urbanas. Essa Constituio assegura, mesmo que de maneira ainda frgil, o financiamento para o atendimento escolar do campo como responsabilidade do poder pblico. No entanto,
87

Horta (1994) nos chama ateno dizendo que:


O estado aproveita ao mximo as divergncias existentes, reconciliando-as e arbitrando os conflitos, para atender aos diferentes grupos, mas que em ltima anlise, procura colocar o sistema educacional a servio de sua poltica autoritria.

Em 1937, decretada a Constituio que sinaliza para a importncia da educao profissional no contexto da indstria e no traz proposies para o ensino agrcola. A Constituio de 1946 retoma o incremento ao ensino na zona rural contemplado na Constituio de 1934, mas diferentemente desta transfere empresa privada, inclusive s agrcolas, a responsabilidade pelo custeio desse incremento; fixa como um dos princpios a serem adotados pela legislao de ensino, a responsabilidade das empresas com a educao; retoma a obrigatoriedade de as empresas industriais e comerciais ministrarem, em cooperao, a aprendizagem de seus trabalhadores menores, excluindo desta obrigatoriedade as empresas agrcolas. O modelo escolar brasileiro, a partir da dcada de 40, segundo LEITE (1999), incorporou trs caractersticas:
a) Contedos focados no processo de urbanizao e industrializao; b) Privilegiava interesses de certas classes sociais e no considerava a diversidade dos sujeitos sociais existentes no Brasil rural e urbano, a sua cultura, as suas diversas formas de organizar o trabalho e a vida e c) Privilegiava conhecimentos relativos ao mundo ocidental industrializado. (p.30,31)

Com essas caractersticas a escola foi institucionalizada no campo sem levar em conta os seguintes aspectos: a populao a quem se destinava; o contexto onde estava situada; as relaes sociais produtivas e culturais e a necessidade de formao scio-cultural desse povo. O mesmo se repete nas constituies de 1967 e na emenda de 1969, quando se estabelece a obrigatoriedade das empresas convencionais agrcolas e industriais, com o ensino primrio gratuito para seus empregados e seus filhos de 7 a 14 anos. Como podemos perceber, historicamente, o modelo de desenvolvi88

mento brasileiro comandado pelas elites, deixava claro, a negociao do direito de acesso e permanncia na escola para a populao do campo. Partindo dessa premissa possvel entender porque o Brasil, especialmente o meio rural, apresenta os mais baixos ndices de escolaridade do mundo. Todo este contexto ajuda a explicar porque o Estado relegou escola do campo a um plano inferior, na maioria das regies brasileiras, tendo transferido, at a dcada 1970, este seu encargo iniciativa de particulares e das comunidades. Da mesma forma, ajuda a entender porque o Brasil rural apresenta, hoje, os mais baixos ndices de escolaridade de toda a sociedade brasileira, como tambm explica o porqu do total de trabalhadores analfabetos, nada menos do que 32,7% esto no meio rural. Em contrapartida a esses fatos, j no incio da dcada de 60, os movimentos sociais, sindicais e algumas pastorais se organizaram e passaram a desempenhar papel determinante na formao poltica de lideranas do campo e na luta pela reivindicao de direitos no acesso a terra, gua, crdito diferenciado, sade, educao, moradia, entre outros. A partir da dcada de 1980, esses movimentos ganharam mais fora e visibilidade entre as pessoas comprometidas com a educao para o meio rural. Um ntido sentimento da necessidade de uma educao diferenciada que atendesse aos anseios dos jovens rurais e suas famlias comeou a ganhar fora a partir de teses defendidas por pensadores como Paulo Freire, que ao logo da vida desenvolveu a educao libertadora. Seu enfoque principal a conscientizao do cidado ante as presses advindas do capitalismo exploratrio e seu papel diante das distores histrico-sociais por ele produzidas (LEITE, 1999). Entende-se, portanto, que a escola no transforma a sociedade, mas pode ajudar a formar os sujeitos capazes de mudar a situao de opresso em que vivem. Essas articulaes trouxeram a discusso sobre as caractersticas da educao do campo, marcada no somente pela histrica precarizao
89

das escolas rurais, mas pelas especificidades de uma realidade social, poltica, econmica e cultural complexa, que incorpora diferentes espaos, formas e sujeitos. Essas especificidades devem ser respeitadas e incorporadas s polticas pblicas e no projeto poltico-pedaggico da educao do campo. Como vimos ao longo da histria da Educao brasileira, pouco se tem estudado sobre as condies em que se encontram as escolas do campo. Essas escolas que historicamente funcionou nas comunidades do interior deste Brasil encontram-se relegadas ao abandono, estigmatizadas pelo nome de escolas isoladas sem perspectivas de mudanas. Como um marco histrico, a Constituio de 1988 abriu caminhos para a sociedade discutir como seria a escola, mais adequada aos interesses dos sujeitos do campo. Anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB Lei N 9394/96) abriu a perspectiva de consolidao de um novo modelo, no artigo 28, ao enunciar:
[...] Na oferta de educao bsica para a populao rural, ao sistema de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao, s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: a) contedos curriculares e metodologias apropriadas reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; b) organizao escola prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; c) adequao natureza do trabalho na zona rural.

Instituindo-se o direito igualdade do acesso educao e do respeito s diferenas, possibilitando mudanas significativas nas constituies estaduais e a abertura de caminhos para uma educao do campo que respeite a realidade do campo. Apesar de LDB pautar no seu Art. 28, sobre as adaptaes necessrias na oferta de Educao Bsica para a populao rural, as polticas pblicas que comeam a surgir nvel nacional20 e estadual, com o intuito de melhor direcionar a educao que deve ser desenvolvida no meio
20

Exemplo do Plano Nacional de Educao, elaborado nos anos 90 e aprovado em 2000.

90

rural, ainda so elaboradas sem levar em considerao a realidade dos sujeitos que ali vivem. Essas questes so importantes para serem enfocadas e debatidas porque demonstram a importncia de estarmos afirmando que o campo est vivo, que nele existem crianas, adolescentes, jovens e adultos com suas culturas, conhecimentos e identidades que vm sendo silenciados ao longo de nossa histria. Foi pensando no apenas em denunciar esse silncio que nosso estudo foi realizado, mas tambm, para destacar as possveis conseqncias que esse silenciamento trouxe a populao do campo paraense. Enfatizando que a discusso que se segue baseada nas observaes e entrevistas realizadas nos municpios de Marab e Santarm, mais precisamente nas comunidades rurais e ribeirinhas desses municpios. Caracterizao dos municpios investigados21 Os referidos municpios no foram escolhidos por um acaso, mas sim pela importncia que cada um tem dentro do Estado do Par e de suas mesorregio. Santarm, por exemplo, considerado o principal municpio do Plo Tapajs. O municpio tem 340 anos de amancipao poltico administrativa. Em termos populacionais, Santarm encontra-se entre as maiores cidades do Estado, com 272.237 habitantes segundo a estimativa da contagem populacional do IBGE 2004. No que se refere comparao com a populao do Estado, Santarm detm 4,24% do nmero de habitantes, com uma densidade demogrfica de 10,8 habitantes por km2. Sua maior estrutura etria se encontra entre os de 15 a 64 anos de idade com 99.671 da populao. O municpio oferece uma variedade de atraes tursticas, como a famosa confluente do seu principal rio, o Tapajs, de gua esverdeadas com as guas barrentas do Amazonas, o maior rio em volume de gua do
21

Informaes elaboradas a partir de dados contidos nos seguintes sites: www.amat.org.br/ www.pa.gov.br/ www.skorpioet.com.br.

91

mundo. A cidade vem da grande nao indgena dos Tapajs que deixaram como herana a mais expressiva e antiga arte da Amaznia: a Cermica Tapajnica, tambm conhecida como Cermica de Santarm. Marab, tambm considerado um dos principais municpios da regio Sudeste do Estado do Par, pois a cidade cortada por vrias rodovias, entre elas, a BR-230, conhecida como Transamaznica, e a PA-150, que liga o sul e sudeste do Estado capital, Belm. Alm disso, sua vasta extenso territorial, tem uma paisagem singular que abriga expressivos depsitos minerais. O municpio tem 83 anos de amancipao poltica administrativa. Sua extenso territorial de 15.288,16 km2. Em termos populacionais, Marab encontra-se entre as maiores cidades do Estado, com 191.508 habitantes segundo a estimativa da contagem populacional do IBGE em 2004. Sua maior estrutura etria se encontra entre os de 15 a 64 anos de idade com 99.671da populao. Marab tem um plo econmico diversificado, que inclui a pecuria, a agricultura, a pesca e o distrito industrial. Na pecuria destacam-se os rebanhos bovinos, bubalino, eqino, asinino e muar. O tipo de agricultura predominante de subsistncia, com produo de arroz, feijo, mandioca, manga, laranja e banana. No setor pesqueiro, o excedente destinado exportao. A produo de mangans, ferro, cassiterita e ouro sustentam o setor mineral. O maior problema social do municpio de Marab continua sendo o alagamento de reas urbanas. As famlias residentes nos bairros de Novo Planalto, Velha Marab e parte da Nova Marab so duramente atingidas com enchentes, e quase sempre precisam abandonar suas casas, perdendo tudo nas cheias do rio Tocantins. Em conseqncia, formam-se poas de gua e proliferam mosquitos transmissores de doenas como dengue. Segundo informaes dos tcnicos da prefeitura do municpio, o problema de alagamento nas reas urbanas poderia ter sido evitado se o planejamento feito para a cidade tivesse sido cumprido. Marab possui uma planta urbana considerada padro, mas que foi completamente distorcida ao longo de sua ocupao. Os erros foram to graves que fize92

ram com que o municpio ficasse sem nenhuma rea pblica. surpreendente saber que se a prefeitura precisar construir uma escola ter de comprar um terreno porque no dispe de um metro quadrado de sua propriedade. A maioria das pessoas que moram nessas reas que alagam de migrantes da regio Nordeste que vm at Marab em busca de terras. A importncia do municpio nas polticas educacionais As mudanas na poltica educacional brasileira, sobretudo a partir dos anos 90, tm emprestado um papel significativo s instncias municipais, quando princpios como os da descentralizao, da democratizao e da participao tm justificado novos arranjos no reordenamento das estruturas e funcionamento dos sistemas de ensino. Estudar as polticas educacionais a partir deste perodo significa tambm estudar os processos de redistribuio das responsabilidades das esferas de poder no que concerne oferta dos servios educacionais; significa analisar as formas como esto sendo operacionalizadas as garantias de oportunidade de oferta para todos; assim como, atentar para as tendncias do poder pblico no sentido de cumprir os direitos de cidadania do homem brasileiro no que se refere educao seja no campo ou na cidade. Com a implantao da LDB, o municpio passa a ter atribuies e responsabilidades no experinciadas anteriormente. Nesse sentido torna-se fundamental para o xito da gesto educacional o conhecimento detalhado de toda a legislao pertinente educao e suas conseqentes responsabilidades. A Lei 10.172, de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional de Educao (PNE), tambm criou no seu artigo 2, uma obrigao para que o Estado, o Distrito Federal e os municpios: a partir da vigncia da Lei, com base no Plano Nacional de Educao, elaborasse seus planos decenais correspondentes. Apesar dessa exigncia, os Municpios de Santarm e Marab ain93

da no possuem um sistema de ensino legalmente criado. Todas as questes educacionais de ordem legal so tratadas pelo Conselho Estadual de Educao. Em Santarm, encontra-se em tramitao o processo de sua criao, assim como a aprovao de seu regimento e de rgos necessrios ao seu funcionamento, como o caso do Conselho Municipal de Educao que j foi criado, mas que ainda no funciona. Como j foi dito a partir da LDB a luta por uma educao do campo, pblica e de qualidade, com garantia de acesso e permanncia, foi intensificada na pauta de diferentes organizaes e entidades, constituindo-se num amplo movimento nacional, que teve como um dos resultados a I Conferncia Nacional: Por uma Educao Bsica do Campo, em Luzinia (GO), nos dias 27 a 30 de julho de 1998, onde se fortaleceu o Movimento de Articulao Nacional por uma Educao do Campo, e que foi fundamental para a construo do referencial das Diretrizes Operacionais para a Escola do Campo. As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo foram aprovadas pela Resoluo de n l, de 3 de abril de 2002, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, trazem um marco s polticas pblicas do campo, pois ela alm de ser uma reinvidicao historica dos movimentos sociais do campo, tambm um compromisso assumido pelo Governo Federal para a construo de politicas publicas inovadoras que possam demonstrar a impotancia do campo como espao de incluso social, a partir de uma nova viso de desenvolvimento. Um fato importante que no podemos deixar de colocar aqui, advindo tambm com a LDB, que a mesma oportuniza aos municpios poderem optar pela forma que julgar mais adequada para a organizao de seu sistema de ensino, como diz o seu Art. 23: A educao Bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais. Ciclos. Alternncia regular de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios. No entanto, todos os artigos da LDB que tratam da esfera munici94

pal indicam que os municpios devem optar por um sistema prprio, em regime de colaborao com os demais, abrindo brechas para que se tome como referncia o modelo urbano de organizao curricular, ou seja, o modelo disciplinar aplicado atravs da seriao, afetando diretamente a educao do campo. Partindo desse pressuposto, nosso estudo mostra que apesar do Movimento Nacional por uma Educao do Campo e da implantao das Diretrizes Operacionais, ainda muito grande as causas relacionadas ao acesso e permanncia dos alunos nas escolas do campo. Causas que vo alm daquelas que so comumente apontadas pelo poder pblico ou pelas estatsticas educacionais. Diramos que para compreender a problemtica atual da educao do campo e especificamente das classes multisseriadas necessrio cruzar aspectos, tais como: a precariedade da estrutura fsica das escolas; as longas distncias percorridas pelos sujeitos para chegar s escolas; as irregularidades com relao merenda escola; inexistncia de material didtico; descaso com a formao dos docentes; falta de acompanhamento pedaggico; Relao Escola-Pais e Comunidade e Situaes de trabalho Infanto-juvenil e o Currculo. levando em considerao esses fatores, que a educao do campo, e mais especificamente as classes multisseriadas, devem ser compreendidas e analisadas, para que no se continue caindo no marasmo de que ela apenas uma extenso da educao oferecida no meio urbano. mister ressaltar que os fatores acima mencionados, so segundo os professores, gestores pais e alunos, dos dois municpios pesquisados, os principais responsveis pelas maiores dificuldades enfrentadas na educao do meio rural. Para melhor compreenso cerca do que foi dito pelos sujeitos envolvidos no processo investigativo, procuraremos abordar alguns desses itens conforme foram citados. A precariedade da estrutura fsica das escolas Nossa pesquisa aponta que as escolas do campo, tanto do munic95

pio de Santarm quanto de Marab, funcionam inicialmente em casa ou barraces cedidos por algum morador. A maioria delas tem espaos limitados e no proporcionam um ambiente adequado para que os alunos se acomodem no momento em que esto estudando. Em Santarm, j existem bastante escolas reformadas em alvenaria, cobertas com telhas de barro com depsito, cozinha e dependncias sanitrias, rea para servir a merenda e uma sala de aula. J em Marab, poucas so as escolas que apresentam uma infra-estrutura diferenciada, pois praticamente todas que visitamos estavam em pssimo estado de conservao como podemos conferir na foto e na fala das prprias professoras:
A estrutura da escola pssima. A escola ta pra cair todas as duas. Foram os pais mesmos que fizeram as escolas. Uma de palha, tanto que na poca que eles vo por fogo na roa aquele medo. (Profa C. C.) Aqui em Marab, no meio rural, difcil voc v uma escola bonita, porque na maioria das vezes quem constri so os prprios moradores, e eles no tm muita noo de como se faz. Para eles, s levantar e cobrir e j estar pronta. (Profa M.A.)

Fonte: Arquivo GEPERUAZ

22

Pequenos pedaos de madeiras comumente utilizados nas comunidades paraenses para cobrir casas

96

Como podemos observar as crianas se apertam em um pequeno espao coberto por cavacos22 e palhas, com uma estrutura muito precria, para no ficarem sem estudar. Portanto, podemos dizer que na sua maioria, as escolas multisseriadas no possuem uma estrutura fsica adequada s atividades pedaggicas, dificultando o trabalho do professor e prejudicando consideravelmente o aprendizado dos alunos. As longas distncias percorridas pelos sujeitos para chegar s escolas
A maioria dos alunos vem andando, a distncia grande, so 8 km ou mais, mas eles j esto acostumados, alm do mais, eles vm brincando um com os outros. O problema s porque eles chegam muito suados e agitados. Ento eu tenho que esperar um pouquinho para comear a aula. (Profa R. C.).

Tanto no municpio de Santarm quanto em Marab para se chegar a uma escola multisseriada preciso percorrer uma grande distncia, tanto por parte dos gestores que precisam fazer o acompanhamento pedaggico quanto dos professores e alunos que precisam chegar at a escola, pois, as comunidades so distantes umas das outras e a quantidade de crianas em cada comunidade insuficiente para que seja construda uma escola em cada uma delas. Existem escolas to distantes que chegam a funcionar at com 10 alunos. Isso s ocorre porque no existem alternativas de deslocamento para outras escolas, muitas vezes a escola mais prxima fica a 10 Km de distncia, como afirma um dos professores:
Para chegar at a escola muito difcil, a estrada no boa. Eu venho de dois transportes: um me deixa longe da escola 10km, a eu tenho uma bicicleta que quando deso do carro venho nela, nesse eu pago mais barato. Tem outro que vem at a escola, nesse eu saio de casa de madrugada pego um carro at certa mediao l eu deso e espero outro carro que vem me deixa aqui perto da escola, s que nesse eu pago mais caro. (Prof D. C.).

Analisando essa dificuldade de acesso s escolas, tanto por parte


97

dos alunos quanto dos professores, a SEMED de Santarm disponibilizou para a regio de Planalto23 a doao de 05 canoas com motor (rabeta) e aluguis de 03 barcos e 22 nibus, atendendo em mdia a 2.529 alunos. Em Marab alguns nibus so usados como transporte escolar para facilitar o deslocamento dos alunos. Esses transportes conduzem, principalmente, os alunos de 5 a 8 para as escolas plos24. Segundo informaes da pessoa responsvel pelo acompanhamento desses alunos isso no resolve, mais ameniza o problema. Para facilitar ainda mais, tanto em Santarm quanto em Marab, os professores moram quase que todos nas comunidades onde trabalham. Mesmo aqueles que so da cidade, quando assumem o trabalho em determinada comunidade, a prefeitura negocia com as pessoas do local para ceder um lugar onde esse professor possa morar, justamente para no atrapalhar o andamento das aulas. A questo da merenda escolar Como sabemos o desempenho escolar est ligado a vrios fatores, na educao do campo, um dos fatores bastante citado por professores e alunos o caso da merenda escolar, j que esta, na maioria das vezes, a nica refeio que a criana faz no dia e quando no existe a merenda os alunos no conseguem ficar o tempo todo da aula e pedem para ir embora porque esto com fome. Os professores do seus depoimentos de forma emocionados, tamanha sua preocupao com a questo, como podemos constatar na fala de um professor,
Eu considero que trabalhar no campo difcil, mas no impossvel. Agora, o que me deixa pra baixo mesmo, quando no tem merenda. Porque a merenda incentiva os alunos a virem para a escola. Eles fazem os deveres com vontade, porque vai chegar uma hora em que eles vo parar para merendar, ou melhor, para se alimentar. Porque para maioria essa a
Em Santarm as escolas esto divididas em duas regies: as dos planaltos e as dos rios. So escolas maiores localizadas em determinadas comunidades repensveis para atender alunos de outras comunidades que ficam localizadas em uma rea considerada mais prxima possvel desta, onde no tem escola ou no atende a um determinado nvel de ensino.
24 23

98

nica alimentao de todo o dia. E quando no tem a merenda preciso andar de casa em casa atrs deles e, quando vem, no ficam at o final. Quando eu posso, trago alguma coisa para eles comerem, e quando eu no posso, sofro junto com eles. (ProfA. M.)

Vrios outros pontos foram destacados sobre a questo da merenda escolar, por exemplo, a questo de os professores j possurem varias funes alm da docncia e quando tem merenda na escola ele precisar prepara essa merenda, tendo em vista que no tem ningum para fazer isso. Segundo os mesmos, o tempo que ele destina preparao da merenda um tempo que ele no consegue repor em sala de aula. Outro ponto quanto dificuldade da merenda chegar at as comunidade. Isso acontece ou por falta de transporte por parte da secretaria de educao ou pelas pssimas condies das vias de acesso s escolas que no permitem que o carro chegue at l, coisa que muito comum no municpio de Marab.
No perodo do inverno, muito difcil chegar a merenda escolar, porque ela deixada a 10km de distncia da escola e a estrada fica muito ruim para trfego e de bicicleta precisa dar vrias viagens para conseguir trazer a merenda s vezes eu pago os carroceiros das fazendas para trazerem at aqui. (Profa A . F.)

Segundo os professores, para que a escola no fique sem merenda, o prprio professor vai buscar a merenda e s vezes ainda arca com as despesas de transporte. No entanto, o empenho dos professores para que se tenha merenda escolar evidente, principalmente, por concordarem que essa merenda um fator atrativo dos alunos de baixa renda e influencia no rendimento escolar. Descaso com a formao dos docentes A profisso de professor combina sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais. difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma realidade definida. Por essa razo ao se pensar no professor que trabalha nas escolas do campo se imagina que ao realizar sua formao inicial ou continuada, a nfase
99

tenha sido a prtica como atividade formativa e um dos aspectos centrais a ser considerado, com conseqncia decisiva para a atuao junto aos sujeitos e a realidade que ali vivem. No entanto, nas nossas idas e vindas ao municpio pesquisado, vimos e ouvimos questionamentos constantes sobre o despreparo dos professores para atuarem nas escolas do campo, principalmente aquelas que so multisseriadas, tendo em vista a no formao para atuarem junto s mesmas. Como podemos ver no depoimento de uma diretora das escolas pesquisadas:
No h uma proposta de formao para os professores que atuam nas escolas do campo e disso que eles mais reclamam, porque na verdade, muito complicado orientar com o que se trabalhar nessas escolas j que so turmas, na sua grande maioria, multisseries. Acredito que no existem profissionais para ensinar os professores das classes multisseriadas. (Gestores S.T)

Atualmente, observamos que, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximao do futuro professor realidade escolar acontece somente nas disciplinas que enfocam a questo prtica, ou seja, o contato com a realidade que o professor ira enfrentar todos os dias enquanto profissional da educao, ele s conhece aps ter passado pela formao terica tanto nas disciplinas especificas como nas disciplinas pedaggicas. Acreditamos que o caminho deve ser outro desde o ingresso dos alunos no curso de formao, preciso integrar os contedos das disciplinas em situaes da pratica que coloque dilemas e situaes problemticas aos alunos e lhes possibilitem experimentar solues. Isso significa ter a prtica, ao longo do curso, como referentes direto para comparar as situaes vivenciadas com os estudos que esto fazendo e formar seus prprios conhecimentos e convices. Isso quer dizer que os alunos precisam conhecer o mais cedo possvel os sujeitos e as situaes com que iro trabalhar. Por conta de os cursos de formao no terem essa preocupao
100

que muitos professores, ao se depararem com determinada realidade, como as peculiares da educao do campo, no sabem como agir e acabam muitas vezes desistindo ou reproduzindo metodologias que no so condizentes com experincias sociais e culturais dos sujeitos que vivem no campo, como diz Manano ao comentar sobre o pargrafo nico do Art. 2 das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo25: A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, ou seja, preciso que se conhea a realidade do campo, no sentido de compreend-la e desvel-la juntamente com os sujeitos que l vivem. Segundo os professores de Santarm, uma das maiores dificuldades enfrentadas a escassez e, s vezes, a inexistncia, na zona rural, de cursos de formao continuada, ou curso de capacitao para professores que atuam nas escolas do campo.
Deveria haver um curso de preparao somente para os professores das classes multisseriadas. A gente sente muita falta de metodologias que ajudem a gente a trabalhar a diversidade que existe em uma classe multisseriada. (Diz uma das professoras)

Para Nvoa (1992), no h ensino de qualidade e inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores. A formao consistente do professor, tanto inicial como continuada, essencial na compreenso, de forma crtica e reflexiva, das teias de relaes que fundamentam a escola. Segundo informaes dos tcnicos da SEMED de Santarm, essa no preparao dos professores para atuarem nas escolas do campo, acaba, a cada inicio de ano, trazendo problemas para eles comporem o quadro de professores que iro atuar nas mesmas. Os professores dizem que alm de serem destacados para trabalhar nas classes multisseriadas, a localizao geogrfica e a remunerao no entusiasmam ningum.
25 Contido na 2 edio do nmero 4 da coleo Por uma Educao do Campo Educao do Campo: identidade e polticas pblicas. 2002

101

Apesar de os tcnicos das secretarias de educao fazerem essa reclamao quanto a no preparao dos professores, durante nossa estadia no municpios tivemos a oportunidade de participar de uma formao continuada envolvendo todos os professores do Ensino Fundamental e, no entanto, no vimos esforos para que se trabalhem de forma diferenciada com os professores das escolas do campo, pelo contrario, eles chegaram um pouco atrasados por conta do transporte e quando chegaram s turmas j estavam lotadas e a maioria deles ficou sem participar no primeiro dia do curso. Ao perguntarmos por que o planejamento no foi organizado levando em considerao as dificuldades dos professores que atuam nas escolas do campo, no somente no que diz respeito a dificuldade por conta do problema do transporte para chegar at a cidade, mas principalmente, pela peculiaridade de seu trabalho e pelas experincias que com certeza eles tm e podem est socializando. A tcnica da SEMED, responsvel pela organizao do curso ressaltou que,
Ns no priorizamos ningum, assim como os outros deram o jeito de chegar, eles deveriam ter dado tambm. Alm do mais, se fizermos uma turma somente para eles, estaremos inferiorizando o trabalho deles e no isso que ns queremos, pelo contrrio, ns queremos que haja uma integrao maior entre os nossos professores e que eles tenham a mesma formao que todos os outros. (Gestora M.A)

Como podemos perceber, a discusso sobre como trabalhar o ensino-aprendizagem nas escolas do campo no definitivamente o interesse dos que esto gerindo a educao nesse municpio. No entanto, acreditamos que preciso sim, discutir com os professores sobre a escola rural, preciso ratificar a sua realidade, a dimenso dos seus sujeitos quanto cidadania, o processo produtivo, os saberes, as culturas. Enfim, como diz Arroyo preciso ver o campo como parte do mundo e no como aquilo que sobra alm das cidades, ou seja, Os professores que reclamam tanto que no h formao adequada para atuarem nas escolas do campo so intimados a fazerem um curso, que discuti toda uma
102

metodologia para ser aplicada nas escolas urbanas, tendo que fazer a tal da adaptao ao chegar em sala de aula. A educao do campo requer compromisso social para que o processo pedaggico seja efetivado com base em uma realidade onde atuam sujeitos histricos que tm culturas, singulares, diferentes, mas no inferior. Como diz Manano:
O Campo lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. O campo no s lugar da produo agropecuria e agroindustrial, do latifndio de grilagem de terras. O campo espao e territrio dos camponeses e dos quilombolas. no campo que esto as florestas, onde vivem as diversas naes indgenas. Por isso tudo o campo lugar de vida e sobretudo de educao (2002, p.92)

O modelo de formao inicial ou continuada que vem sendo realizada pelo municpio pesquisado incompatvel com os princpios das Diretrizes Operacionais, com o Movimento Nacional Por uma Educao do Campo e por todos ns que acreditamos em uma educao de qualidade para todos, incluindo nesse todo a educao do campo e as escolas multisseriadas, pois acreditamos em,
... uma educao do campo ... sustentada no enriquecimento das experincias de vida, obviamente no em nome da permanncia , nem da reduo destas experincias, mas em nome de uma reconstruo dos modos de vida ... (DIRETRIZES . 2003, p.43)

O Currculo A palavra curriculum, de origem latina, significa o curso, a rota, o caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas. Currculo, termo empregado em educao, significa a organizao de atividades escolares que sero realizadas pelo professor e seu grupo de alunos. O currculo educacional representa a sntese de conhecimento e valores que caracterizam um processo social expresso pelo trabalho pedaggico no espao concreto da sala de aula sob a orientao de um professor. Entendemos, portanto, que o lugar do currculo nessa discusso
103

central porque atravs dele que se organiza o processo educativo na escola. atravs dele que percebemos se a escola vai ser um mero local de transmisso de conhecimentos tericos, ou um centro de formao humana que leve em considerao a realidade, a cultura, o conhecimento e identidade de seus alunos, promovendo uma educao mobilizadora de foras capazes de resgatar o sonho e a esperana dos homens, mulheres e crianas do campo. Sobre o currculo, Leite (1999, p.106) faz a seguinte definio currculo para ns, no simples elenco de contedo ou disciplinas, mas sim um complexo de atividades e propostas de aes de estratgias, (...). Essa definio enfatiza que o currculo constitui um norteador da prtica docente. Durante muito tempo a organizao curricular vem sendo concebida como uma ao voltada para modelar as conscincias dos alunos. A educao, atravs da ao curricular serve como modo de reproduo das estruturas, normas e valores da sociedade. Essa educao reproduz na escola a distribuio injusta de bens e servios na sociedade. Quando nos voltamos para a educao do campo, foco de nosso estudo, percebemos que o currculo adotado nas escolas um plgio da educao urbana, pois no se tem um currculo especifico destinado a educao do campo que respeite as suas peculiaridades. Pois mister ressaltar que ao se pensar em currculo para a zona rural necessrio que se atente para as peculiaridades referentes, principalmente, ao perodo produtivo, e ao fator climtico e a questo geogrfica de cada regio. Como diz o Art. 7 das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo:
de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, por meio de seus rgos normativos, regulamentar as estratgias especificas de atendimento escolar do campo e a flexibilizao da organizao do calendrio escolar, salvaguardo, nos diversos espaos pedaggicos e tempos de aprendizagem, os princpios da poltica de igualdade.

No caso de Santarm, j existe um calendrio diferenciado para a


104

regio de vrzea que fica encoberta pelas guas no perodo que vai de dezembro a maro, impossibilitando os alunos e os professores de chegarem s escolas. No entanto, em outras regies do planalto santareno, assim com o em Marab, o perodo da colheita do arroz, milho, feijo, soja, entre outros, caracterizado pelo ndice de evaso, tendo em vista que os filhos deixam a escola para prestarem auxlio aos pais na colheita desses produtos. Os professores entrevistados alegam dificuldades para lidar com essa situao, com enfatiza umas das professoras.
A maior dificuldade que enfrentamos aqui na escola a questo da falta. Os alunos faltam muito, eles at vm para a aula, mas os pais chegam e dizem:professora licena , eu queria que a senhora deixasse o Joozinho sair, porque a gente est cortando arroz e ele precisa me ajudar. Ento voc v que os alunos so retirados de dentro da sala de aula para trabalhar. (Profa - A .F.)

Frente a isso, a desistncia na maioria das vezes acontece, pelo fato de os alunos se ausentarem durante muitos dias da sala de aula, perdendo a vontade de retornar quando termina a colheita. Alguns alunos, por insistncia dos pais, chegam a voltar, mas acabam obtendo um pssimo desempenho nas avaliaes, levando-os a reprovao ou a dependncia de estudo no final do ano. Diante disso, que defendemos que se adote um calendrio flexvel que proporcione condies de aprendizagem ao aluno filho dos trabalhares do campo. Alm isso, o ensino na zona rural torna-se desinteressante aos anseios dos alunos, ainda mais quando esse currculo tenta evidenciar, entre outros argumentos, a superioridade do meio urbano sobre o meio rural, fazendo meno ao atraso e ignorncia dos que l vivem. Isto significa que os contedos curriculares das escolas do campo no responderam s necessidades dos pais e agora dos seus filhos. Para que essas maiorias possam realizar-se como pessoas e sejam mais eficientes e produtivas, necessitam de conhecimentos que sejam teis e aplicveis para melhorar o desempenho nas ocupaes majoritrias e, especialmente
105

para que possam desempenhar, com eficincia, outras atividades que so mais valorizadas pela sociedade e pelo mercado de trabalho. O verniz pseudo-cultural e intelectual, to freqente nos nossos obsoletos currculos, no contribui ao atingimento de nenhum desses dois objetivos. O abismo existente entre aquilo que a escola ensina e o que os educandos realmente necessitam aprender simplesmente inaceitvel. Ele to prejudicial a nossa juventude, ao setor produtivo e ao futuro das nossas naes, que no podemos continuar aceitando inconsistentes teorizaes, justificativas e elucubraes dos que insistem em manter nos currculos o suprfluo, em vez de substitu-lo pelo essencial. A sociedade como um todo, deve exigir que os sistemas educativos adotem transformaes radicais, corajosas e imediatas; porque as medidas adotadas pelo referido sistema nas ltimas dcadas demonstraram ser mal priorizadas/direcionadas, insuficientes e ineficazes. Os cidados que atravs dos seus impostos, esto financiando esse anacrnico sistema de educao e pagando as conseqncias dessa m qualidade educativa, tm todo o direito de exigi-lo; e o sistema de educao tem o dever de acatar essa justssima reivindicao. Os contedos que a maioria dos educandos, provavelmente, nunca utilizar devero ser sumariamente extirpados dos currculos e substitudos por outros que tenha maior probabilidade de ser utilizados pelos educandos no seu dia-a-dia. necessrio oferecer-lhes uma educao que os ajude a transformar suas realidades adversas, corrigir as suas ineficincias e solucionar os seus problemas cotidianos. Acreditamos que o currculo adotado nas escolas do meio rural deva primar pelo conhecimento de questes que so relevantes para a vida do aluno. Ler, escrever e contar no so as nicas formas de conhecimento que o professor deva priorizar. As questes da realidade devem ser colocadas na educao do campo, possibilitando ao aluno das classes multisseriadas condies de participar da construo da sua prpria histria. Frente a essa realidade, o currculo para escola do campo deve dar
106

conta da participao da comunidade no processo de ensino-aprendizagem, criando espaos de discusses e debates, promovero uma articulao entre comunidade e alunos levando-os buscar solues para os problemas comuns dentro do local onde vivem. Entendemos que o papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das necessidades amplia-se e aponta para a urgncia de se construir uma escola voltada para a formao de cidados. Isso impe uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores das classes multisseriadas no Estado do Par. Consideraes Finais A educao compromisso pblico e social e direito de todo cidado como afirma a Constituio Federal, a LDB, o Plano Nacional de Educao, as Diretrizes Operacionais para as Escolas do Campo, enfim, as leis oficiais de nosso pas. No entanto, a populao da rea rural permanece em franca desvantagem em termos de qualidade e participao na educao pblica. Reverter esse quadro constitui em um desafio inadivel para corrigir as desigualdades do sistema educacional brasileiro e assegurar o direito de todos a uma educao de qualidade. Sabemos que a sociedade brasileira marcada por fatores sociais hierarquizadas e por privilgios que reproduzem um altssimo nvel de desigualdade, injustia e excluso social. Na medida em que boa parte da populao no tm acesso s condies de vida digna e encontram excluda da plena participao nas decises que determinam os rumos da vida social em nosso pas. Quando iniciamos nossa pesquisa, tinha conscincia dessas relaes, no entanto, quando nos deparamos com a realidade da educao oferecidas nas escolas do campo compreendemos que a injustia muito maior do que no ter as condies de vida digna ou no ter participao nas tomadas de decises, ou melhor, chamar de injustia, pouco, para o que feito com os educandos das escolas do campo, no porque eles
107

estudam em uma escola que tem vrias sries ou idades diferentes, pois a diversidade sempre esteve presente nas salas de aula, na formao heterognea das turmas, nos diferentes ritmos de aprendizagem, no contato com as vrias realidades sociais e culturais. Os municpios investigados tm se empenhado em atender a todas as crianas em idade escolar. Nas comunidades em que h poucos alunos para estudar eles formam uma classe multisseriada. O que nos preocupa quanto a forma com que a cultura e a identidade desses sujeitos vem sendo aniquiladas atravs de um modelo de ensino disciplinar, seriado, que h muito tempo j vem sendo considerado ultrapassado e ineficiente. A vida no campo diferencia-se da urbana no s pelo espao que ocupa geograficamente, mas principalmente pela ligao que as pessoas tm com a terra e seus frutos. Nesse meio, uma educao igual a da cidade provoca desinteresse e desistncia em massa. Conforme informaes coletadas a situao educacional das escolas do campo nos municpios investigados crtica porque ao longo dos anos os investimentos e incentivos do poder pblico na rea foram insignificantes. Implicando nos seguintes desafios: adotar calendrios escolares compatveis com as necessidades locais, implementao de programas educativos que habilite os educadores a atuarem nessas escolas, manuteno dos transportes escolares, criao de incentivos financeiros para os educadores destacados para trabalhar nas regies de difcil acesso. Os educadores no esto qualificados para trabalhar com alunos de nveis de escolaridade, de aprendizagem e ritmos diferentes, situaes familiares complexas, idades variadas e possibilidade ou empecilhos mltiplos. E as longas distncias que so percorridas tanto por educadores, quanto por educandos para participar das aulas, em locais de difcil acesso, onde tambm, os meios de comunicao e transportes so precrios. Um outro fator que, apesar de no ser foco especfico de nosso estudo, mas que no pde fugir aos nossos olhos, foi quanto questo
108

dos gestores das escolas do campo. Considerando as experincias vivenciadas nas escolas pesquisadas, observou-se que a predominncia das atividades do diretor de escola, caracteriza-se ainda por questes meramente administrativas e com um atendimento ainda mais deficiente tendo em vista que o modelo de nucleao adotado em Santarm, por exemplo, onde o diretor fica quilometro de distncia do cotidiano escolar dos alunos, evitando assim, discusses e planejamentos coletivos. O planejamento participativo que vem sendo bastante discutido pelo fato de congregar interesses e questes prioritrias decididas coletivamente, em nenhum momento foi mencionado durante a entrevista ou nos dilogos com gestores e professores. O que constatamos foram planejamentos feitos isoladamente sem a participao coletiva de todos os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Outro ponto de extrema relevncia a se considerar numa desejvel reestruturao administrativa das escolas do campo, visando a uma gesto escolar consistente, diz respeito aos conselhos escolares. Hoje esses conselhos quase no existem nas escolas do campo de Santarm e Marab. Os que existem se atm s questes de avaliao do rendimento discente, com pelo menos duas funes irrelevantes: A primeira consiste na avaliao do aluno, ou seja, verificao de seu desempenho atravs de provas, hipervalorizando as notas e conceitos, como se isso pudesse garantir a apreenso do conhecimento por parte dos mesmos. A segunda tem sido o de reunir com os pais para jogar a culpa do fracasso escolar sobre o aluno, sob a alegao de que este no quer aprender. Fala-se muito em trabalhar a realidade dos alunos, porm, o que se v nas salas de aula um projeto puramente terico, longe do contexto da criana, transportando-a para um mundo desconhecido e descaracterizando-a de seu mundo real. Deixando lacunas em seu aprendizado, enfatizando a cultura urbana, esquecendo seu mundo rural. Tomando como base nossa pesquisa podemos dizer que, apesar de haver uma vasta discusso acerca da importncia da democratizao da escola pblica, o que se viu, foram prticas totalmente centralizadas,
109

mesmo que estas estejam, na maioria das vezes, camufladas em belos discursos de cunho democrtico. Nossa pesquisa tambm constatou que para a maioria das famlias que vivem no campo, o Ensino Fundamental no primeiro seguimento (da 1 a 4 srie) a nica oportunidade em suas vidas de adquirir maiores conhecimentos e informaes. Mostra tambm que infelizmente, as escolas que ali no esto cumprindo com esta importantssima funo, porque os seus contedos e metodologias so disfuncionais e inadequados s necessidades produtivas e familiares do meio rural. O que vimos na maioria das escolas que visitamos e que ainda se entedia as crianas exigindo-lhes que memorizem temas de escassa e duvidosa relevncia; e no se lhes ensina de maneira criativa, participativa e prtica aquilo que realmente necessitam aprender para tornarem-se empreendedores, mais auto-gestores e mais auto-dependentes. So escolas que continuam egregando geraes de futuros agricultores, agricultoras, pais e mes de famlia, com baixssima auto-estima, sem os conhecimentos, sem as atitudes e sem os valores que necessitam para serem agricultores mais eficientes, melhores educadores dos seus filhos e solidrios e atuantes em suas comunidades. Entendemos que a educao oferecida nas escolas do campo deva formar cidados dotados de mais auto-confiana pessoal de modo que possam ser eficientes e ativos solucionadores dos problemas que ocorrem nos seus lares, propriedades e comunidades. Nossa pesquisa foi de fundamental importncia para aprofundarmos uma discusso que at ento estava camuflada pelos dados estatsticos, tendo em vista que o Senso Escolar no apresenta dados referentes nem as matrculas em classes ou escolas multisseriadas, outras questes que so de fundamental importncia para o sucesso de uma boa educao em nosso pas e especificamente na educao do campo como foi colocado no decorrer deste trabalho. Pode parecer chavo sim. Mas continuamos acreditando que uma educao voltada para a cidadania no se resolve apenas garantindo a
110

oferta de vagas, mas sim oferecendo um ensino de qualidade, ministrado por professores capazes de incorporar ao seu trabalho os avanos das pesquisas nas diferentes reas de conhecimentos e de estar atentos s dinmicas sociais e culturais da realidade local e suas implicaes no mbito escolar. Uma educao que garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos. Em suma, este um caminho que pode ser percorrido por pesquisadores da rea educacional, no sentido de fomentar pesquisas e subsidiar o poder pblico a implantar polticas para que se reverta o quadro e se corrija as iniqidades do Sistema Educacional Brasileiro no sentido de assegurar o direito de obter uma educao de qualidade para todos os cidados. Nosso intuito em realizar este trabalho no foi s de socializar o que vimos, registramos e sentimos, mas principalmente para dizer que nesse contexto que as escolas do campo existem, resistem e insistem, pedindo socorro, na nsia de um novo olhar se volte para elas, um olhar que a compreenda dentro do contexto e das condies colocadas. Referncias ARROYO, Miguel; FERNANDES, Bernardo Manano. A educao bsica e o movimento social do campo. Col. Por uma educao bsica do campo, n 02. Braslia (DF): Articulao Nacional por uma educao, 2000. BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 4.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989. BRANDO, Carlos Rodrigues: Casa de Escola: Cultura camponesa e educao rural. Campinas, Papirus.1983. BRASIL Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 7 ed. Rio de Janeiro. DP&A, 2000. Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do Campo. Resoluo CNE/CEB n l, de 3 de abril de 2002, 2003. Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, Braslia (DF), l996. Plano Nacional de educao para todos. Braslia (DF): MEC, 1993. Referncias para uma poltica nacional do campo. Caderno de subsdios. Braslia (DF): MEC, 2004. CABRAL Neto, Antnio. Poltica Educacional: desafios e tendncias.
111

Porto Alegre Sulina, 2004. Coletnea da Legislao Educacional da SEMED. Santarm Par. 2004. CONSED. Conselho Nacional de Secretrios de Educao. Disponvel em: <http://www.consed.org.br> Acesso em: 20 de Dez. de 2004. Demonstrativo do setor de Estatstica SEMED. Santarm Par. 2003 Educao Rural Deficiente. Jornaldamdia.com. Disponvel em: <http:/ /www.jornaldamidia.com.br> Acesso em: 21 de Nov. de 2004. FRANCA, Leonel. O Mtodo Pedaggico dos Jesutas. Rio de Janeiro: Agir, 1952. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios pratica educativa. 12 edio So Paulo:Paz e Terra:1999. Pedagogia da Esperana.11 ed. RJ: Paz e Terra, 2004. Pedagogia do Oprimido. Edio 18. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1988. HORTA, Jos Silvrio Baia. O hino, o Sermo e a Ordem do Dia: regime autoritrio e a educao no Brasil (1930-1945). Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1994. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/> Acesso em: 21 de setembro de 2006. KOLLING, Edgar Jorge.Por uma Educao bsica do campo. Fundao Universidade de Braslia, 1999. KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete. (orgs). Educao do Campo: Identidade e polticas pblicas. Col. Por uma educao do campo, n 4. Braslia (DF): Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 2002. LEITE, Srgio C. Escola Rural: urbanizao e poltica educacionais. So Paulo: Cortez, 1999. NAGLE, Jorge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. So Paulo, EPU; Rio de Janeiro, Fundao Nacional de Material Escolar, 1974. NASCIMENTO, Terezinha A. Quaiotti Ribeiro do. Pedaggica Liberal Modernizadora Rui Barbosa e os Fundamentos da Educao Republicana, Campinas-SP, Autores Associados, 1997. NOVA ESCOLA: A revista do professor. So Paulo: Editora Abril Fundao Victor Civita. Edio 170, maro de 2004. NVOA, Antnio (Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional e autores, 1992. PARO, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo, tica, 1997b. Administrao escolar: introduo crtica. So Paulo, Cortez : Autores Associados, 1986.
112

Plano Anual de Trabalho SEMED (Santarm Par) 2003. RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Histria da Educao Brasileira: a organizao escolar. Campinas, SP, Autores Associados, 2000. SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educao: Por uma outra poltica educacional. 5 ed. SP.: Autores Associados, 2004. SHANIN, Theodor . A definio do campons: conceituao e desconceituao. IN: Trabalho e dominao. Estudos CEBRAP. RJ:Vozes, 1980. SILVA, Eurides Brito. org. A Educao Bsica Ps LDB. So Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2003. ISBN: 85-221-0143-4. SOARES, Edla Lira. Parecer sobre as Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo. IN: KOLING, Edgar Jorge: CERIOLI Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (Orgs). Identidade e Polticas Pblicas. Col. Por uma educao bsica do campo, n 4. Braslia (DF): Articulao nacional por uma educao do Campo, 2002. VALLE, Llian do. A escola e a nao. So Paulo: Letras & letras, 1997. XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. Poder Poltico e Educao de Elite. 3.ed.- So Paulo: Ed. Cortez: Autores Associados, 1992.

113

Educao Rural Ribeirinha Marajoara: Desafios no contexto das escolas multisseriadas26


Ana Claudia Peixoto de Cristo27 Francisco Costa Leite Neto28 Jeovani de Jesus Couto29

1 - Contextualizando o Municpio de Breves: Aspectos scio-histricos e econmicos. O Municpio de Breves - lcus da pesquisa de campo Classes Mutisseriadas: Desafios da educao rural do Estado do Par/Regio Amaznica, desenvolvida pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Rural na Amaznia (GEPERUAZ) no binio 2003/04 - teve sua origem histrica durante o perodo colonial, quando os irmos portugueses: Manoel Maria Fernandes Breves e ngelo Fernandes Breves se estabeleceram na denominada Misso dos Bocas, concedida a eles pelo capito-general Joo de Abreu Castelo Branco atravs de uma sesmaria, que foi confirmada pelo rei de Portugal, a 30 de maro de 1940. O Municpio de Breves foi criado pela resoluo n 200 de outubro de 1851. E foi elevado a categoria de cidade em 1882 com a denominao de Breves, em homenagem aos seus fundadores. Localizando-se ao sul da Ilha do Maraj30, Breves possui uma extenso territorial de 9.527 km. A sede do municpio situa-se a margem esquerda do Rio Parahua, distante 160 km em linha reta de Belm. Tem como principal forma de acesso o transporte fluvial, com durao em mdia de 12h de viagem da Capital do Estado cidade de Breves, po-

26 Texto produzido pelos integrantes do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da Ilha de Maraj - GEPERIM, do Campus Universitrio de Breves/UFPA. 27 Mestranda em Educao da Linha de Currculo e Formao de Professores - CED/UFPA. Coordenadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da ilha de Maraj (GEPERIM). 28 Pedagogo. Coordenador pedaggico do GEPERIM. Docente da Rede Municipal de Ensino de Breves. 29 Pedagoga. Integrante do GEPERIM. Coordenadora Pedaggica do Programa Saberes da Terra Portelense e Coordenadora Pedaggica da Educao do Campo da Secretria Municipal de Educao de Portel. 30 A palavra maraj tem origem indgena e vem da palavra imbara-yo que significa barreira do mar. Porm, sua denominao foi estabelecida e generalizada pelo Governo Portugus no perodo colonial, quando do exterminio das populaes indgenas.

114

dendo chegar ao mesmo destino por via area em at 45 minutos de vo. A economia do municpio baseia-se na pesca artesanal do peixe e camaro, na agricultura familiar de subsistncia, na pecuria (em pequena proporo), no comrcio, na extrao do aa e palmito. Destaca-se tambm a extrao e beneficiamento da madeira, de forma rudimentar pelas populaes nativas (pequenas serrarias) e em grande escala pelas indstrias exportadoras de madeira, para o mercado nacional e internacional. O acesso terrestre a zona rural realizado atravs da estrada vicinal PA 159 e por caminhos por entre as matas. J o acesso s comunidades ribeirinhas realizado por pequenas e mdias embarcaes que, dependendo da localidade, podem-se enfrentar dificuldades para navegar entre os furos dos rios marajoaras. Segundo a SEPOF31 (2006) a sua populao constituda de 86.084 habitantes, sendo que o meio rural possui 42.821 pessoas. constituda predominantemente por nativos da ilha e de imigrantes de vrias cidades do Estado e das regies do pas. O municpio composto por inmeras vilas e comunidades rurais e ribeirinhas, que se caracterizam por diversidades culturais, sociais e econmicas. Em um contexto regional decorrente das especificidades e diferentes inter-relaes - homens, mulheres, natureza, economia e poltica - (re) construindo, pluralizando e organizando histrias, culturas e identidades. O municpio possui tambm uma rica biodiversidade de espcies vegetais e animais. Tem um conjunto de manifestaes culturais e artsticas que retratam os aspectos do povo marajoara. Apresenta um cenrio paradisaco e exuberante que o destaca como potencial turstico. Ao mesmo tempo convive com o processo de excluso, que historicamente marca o meio urbano e principalmente o rural e ribeirinho, devido a ausncia de polticas pblicas, que possam efetivamente contribuir com a melhoria de vida destas populaes. Nos ltimos anos, as dificuldades no meio rural vm aumentando, uma vez que a economia do municpio
31

Secretria Executiva de Planejamento, Oramento e Finanas do Governo do Estado.

115

gira, basicamente em torno do setor primrio - extrativismo predatrio do palmito do aa e da madeira. Atualmente verifica-se uma retrao neste setor, contribuindo ainda mais para o agravamento das difceis condies de sobrevivncia do homem do meio rural, acarretando neste contexto excluso educacional, aumento do ndice de analfabetismo, evaso, reprovao, crescimento do desemprego, xodo rural, explorao do trabalho e prostituio infanto-juvenil, criminalidade e outros problemas sociais. 2 - O Contexto Educacional do Municpio Breves possui em sua rede municipal de ensino escolas de educao infantil e ensino fundamental. O ensino mdio ofertado pelo Governo do Estado. O Campus Universitrio de Breves/UFPA disponibiliza periodicamente cursos de graduao em Pedagogia, Letras, Matemtica e Cincias, contribuindo para formao de profissionais da educao na regio marajoara, oferece tambm cursos de extenso destinado comunidade. O meio rural em 2006 possua 294 escolas destinadas s sries iniciais do ensino fundamental, sendo que 289 ficam em comunidades ribeirinhas. Nestes estabelecimentos de ensino existem 472 turmas, destas 430 funcionam em regime escolar multisseriado e apenas 42 so seriadas. Distribudas nos quatro distritos do municpio: Breves, Curum, Antnio Lemos e So Miguel. As sries finais do ensino fundamental so ofertadas atravs do projeto Troca do Saber32, que atende uma pequena parcela de jovens e adultos de algumas comunidades rurais no perodo de recesso e frias escolares no regime modular de ensino. 2.1 - A pesquisa Classes Multisseriadas: Desafios da educao rural do Estado do Par/Regio Amaznica em Breves e o surgimento do GEPERIM
32 O projeto Troca do Saber uma iniciativa da gesto municipal para atender os discentes do meio rural com a oferta do ensino fundamental de 5 a 8 sries.

116

Breves o municpio do Estado do Par que possui o maior nmero de escolas com classes multisseriadas. Segundo dados da Secretaria Municipal de Educao, no ano de 2003, foram registradas 423 classes multisseriadas, distribudas em 296 escolas nos quatro distritos, citados anteriormente. Por esta especificidade, o municpio foi escolhido como lcus de investigao da pesquisa realizada pelo GEPERUAZ, que visava diagnosticar a realidade educacional do campo no Estado do Par, focalizando as escolas multisseriadas; com nfase nas dificuldades que os educadores e os educandos enfrentam no processo de ensino-aprendizagem. Ao colaborarmos com a referida pesquisa atravs da coleta de dados em campo e do aprofundamento das discusses sobre a educao rural, sentimos a necessidade de criar o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da Ilha do Maraj GEPERIM. Este constitudo por docentes, discentes e egressos do Campus da Universidade Federal do Par em Breves e est vinculado ao GEPERUAZ. O GEPERIM objetiva desenvolver estudos e pesquisas em educao rural e ribeirinha na ilha do maraj, com a perspectiva de diagnosticar e problematizar a realidade da educao rural, buscando envolver os diversos segmentos sociais, educacionais, governamentais e no-governamentais, para a construo coletiva de aes inclusivas, que promovam a efetivao de polticas pblicas, projetos, programas sociais e educacionais que proporcionem a melhoria da qualidade do ensino ofertado no meio rural e ribeirinho da regio marajoara. A metodologia da pesquisa consistiu na ida a campo nas comunidades e vilas ribeirinhas, observao e ainda na realizao de entrevistas semi-estruturadas com os sujeitos que participam do processo de escolarizao: docentes, discentes, pais e mes, comunitrios e tcnicos da Secretria Municipal de Educao. Essa experincia nos proporcionou um olhar aguado e observador, uma vez que podemos perceber e entender, que as escolas esto ali, s margens dos rios, s vezes entre furos e igaraps. Algumas esto em
117

vilas, ou perto das outras casas, ou, ento, isoladas. Quase imperceptveis aos olhos desatentos de quem passa apressadamente nas diversas embarcaes que cruzam os rios da regio. Mas, esse olhar sensvel, revela que entre matas, rios, serrarias, fbricas de palmitos, pobrezas, riquezas, bichos e gentes, esto as Escolas rurais-ribeirinhas Multisseriadas do municpio de Breves, na Ilha do Maraj/PA. 2.2 - Condies estruturais das escolas multisseriadas e seus impactos no processo de ensino-aprendizagem As escolas rurais ribeirinhas do municpio de Breves possuem caractersticas peculiares, por meio das quais, podem assim ser definidas: 1. Escola padro: escola construda em madeira, com sala(s) de aula, banheiro e copa, so as que apresentam as melhores condies estruturais; 2. Escola de centros comunitrios: funciona no espao cedido pela comunidade, alm das crianas estudarem neste local, acontecem tambm em outros momentos reunies comunitrias e vrios eventos; 3. Escola de sales de festas: funciona em locais cedidos por particulares para as crianas estudarem, geralmente so utilizadas nos finais de semana, para realizao das diversas festas da comunidade e do proprietrio do local; 4. Escola na casa do professor (a): o/a professor (a) utiliza a sala ou outra dependncia de sua casa para que os alunos possam estudar; 5. Escola na casa do lder da comunidade: o comunitrio cede a sala de sua residncia para funcionar a escola, s vezes o processo de ensino-aprendizagem dificultado pelo trafego de pessoas no local e pela interferncia do lder da comunidade nos assuntos escolares, quando os contedos divergem dos seus valores e concepes; 6. Escola nas capelas ou igrejas: funcionam em locais onde so realizadas missas e cultos, as mesmas so pertencentes igreja catlica ou evanglica; 7. Outras escolas funcionam em locais que s possuem uma sala de
118

tamanho mdio ou muito pequeno, sem banheiros ou copa, para preparar a merenda, algumas j se encontram bastante deterioradas pelo tempo, pela falta de manuteno e abandono, outras esto com as tbuas das paredes estragadas ou at mesmo no possuem paredes. O processo de ensino-aprendizagem realizado em sua grande maioria em classes multisseriadas, onde alunos de diferentes sries e idades estudam num mesmo espao e horrio, com apenas um docente; para realizar o trabalho pedaggico e desempenhar outras funes tais como: servente, merendeira, tcnico/a administrativo etc. A maioria das escolas possui grandes precariedades funcionando em locais inapropriados, cobertos de palha que s vezes por estarem velhas, quando chove molha os alunos, so pequenas, apertadas e escuras. Os discentes percebem que a estrutura dessas escolas no so adequadas, por isso admitem que estudar nestas condies ruim.
A nossa escola est com problemas porque ruim estudar aqui, quando chove a gente tem que correr porque molha e quando d vento entra folha, lixo e tudo. A gente tem que ficar juntos todinhos l atrs pra no se molhar. (Aluno A.J.F.).

Os docentes tambm compartilham de idias parecidas, pois a falta de locais propcios para o ensino reflete em sua prtica, de maneira que nem sempre os mesmos possam desenvolver o trabalho pedaggico adequado, uma vez que as carteiras dos alunos se amontoam devido ao espao reduzido, com quadros pequenos, s vezes deteriorados. O relato da professora, a seguir enftico ao retratar:
Aqui na escola alm de fazer muito calor, se chove, molha tudo, a gente tem que parar a aula. As tabuas esto se acabando, caindo e no tem um lugar prprio, porque fica tudo amontoado. A sala pequena a gente quer fazer um trabalho, se movimentar e no d. (Profa M.S.N.).

O anseio em possuir uma escola com estrutura fsica adequada - a to sonhada por todos, escola padro - faz parte do desejo e do imaginrio das crianas, que almejam um local onde eles possam realizar diversas atividades e sintam que seja delas, pois o fato do espao onde
119

funciona a escola ser da comunidade limita suas aes, liberdade, etc., Gostaria que a gente tivesse uma escola nossa mesma, porque a a gente faria o que quisesse desenhar, pintar, pregar na parede, mas o local da comunidade. (aluna F.N.S). O fato de ainda muitas comunidades no perceberem que a educao se constitui como um direito e, que o poder pblico responsvel pelo seu provimento, garantindo as condies necessrias para que a escolarizao se efetive, faz com que os prprios comunitrios se sintam responsveis pela construo e manuteno das escolas. Ns no temos escola, as aulas acontecem aqui na capela, onde rezamos, mas o jeito, porque a nossa situao precria e ainda no conseguimos tomar a soluo para isso. (pai B.B.O.F.). Aliado a este fator, a falta de organizao das comunidades no sentido de reivindicar a efetivao do direito educao contribui para a manuteno da precariedade em que se encontra a maioria das escolas no meio rural. Quando pensamos no que a legislao prev ao ressaltar os padres mnimos de qualidade para o ensino, nos questionamos: ser que as escolas rurais ribeirinhas com as condies estruturais e pedaggicas que apresentam so capazes de proporcionar tais padres? Certamente no, pois podemos constatar de acordo com as falas e com a realidade presenciada, que a maioria das escolas no apresenta nem o mnimo em termos de qualidade educacional. Aqui a situao muito sria, o lugar muito pequeno, no apropriado da comunidade. Se chove, molha arriscado pra prpria criana, pra ela pegar uma doena (...) aqui passa bicho, rato, lagarto, cachorro. Diz a professora J.M. Assim difcil pensar que existe qualidade de ensino em condies to precrias. Fica visvel que a necessidade de mais investimento para alcanarmos a qualidade educacional. As escolas com classes multisseriadas ficam escondidas e suas expectativas, seus problemas, suas cores, suas dores e sabores passam despercebidos. Seus protagonistas esto l, professores (as), alunos (as) crianas, jovens e adultos pais, mes e comunitrios. Suas vozes silenciadas, que vo sendo negadas com o pas120

sar do tempo e acabam esquecidas ou esmaecidas na realidade rural ribeirinha do municpio de Breves, no meio das florestas da Ilha do Maraj. Mas, apesar das mazelas, as escolas esto l, vivas, pulsantes e dinmicas. Alimentadas pela vontade de ensinar e de aprender dos educadores (as) e dos alunos (as), alinhados s expectativas das famlias de que a escola pode mudar a situao em que se encontram, proporcionando uma vida melhor para eles no futuro.
Eu venho estudar pra um dia ter um bom futuro. Eu acho melhor pra gente organizar as coisas. Aqui na escola o professor esforado pra ensinar e faz com que todos ns aprendamos (...) ajuda a gente ler e escrever aqui na escola mesmo (...) e a gente no fica aperreado pra escrever. (aluno M.J.G.).

esse imaginrio que faz com que todos acreditem que a escolarizao seja capaz de mudar a situao social e econmica das pessoas do meio rural. o anseio de viver em condies melhores das que seus pais, amigos e parentes vivem, que faz com que os alunos tentam atravs do estudo, no continuar trabalhando exaustivamente, por ser muito cansativo e sacrificante trabalhar com a extrao e beneficiamento rudimentar da madeira, do palmito, na produo agrcola, etc., O aluno enuncia: Se ns no tivssemos a escola aqui na comunidade no aprenderamos a ler e escrever. Acho importante estudar e aprender. Se ns no aprendermos no vamos ser ningum na vida. (Aluna B.S.T). No entendimento do discente, quem no estuda no ningum, e a escolarizao um dos fatores que vai determinar a importncia do saber, distanciando os saberes escolarizados dos filhos, dos saberes noescolarizados dos pais. Em nosso entendimento, a educao enquanto formao humana precisa proporcionar condies para que os povos do meio rural possam se organizar em movimentos sociais, buscando o desenvolvimento comunitrio, para que a educao possa tornar-se um instrumento na contribuio da transformao social, que d conta da educao bsica como um direito de todos e sendo colocada na luta pelo direito: ao saber, ao conhecimento e cultura produzida socialmente (ARROYO, 2004).
121

3- A relao trabalho-escola-sobrevivncia A inexistncia de polticas pblicas e acompanhamento tcnico na agricultura, na pesca, na extrao vegetal, etc., faz com que essas atividades se tornem um fardo pesado a ser carregado pelas crianas, jovens e adultos no dia-a-dia. A diviso do trabalho atinge toda a famlia e desde cedo incorporado no cotidiano de todos, aprendido atravs da luta diria pela sobrevivncia e/ou pela sua prpria subsistncia ou ainda para contribuir com a renda familiar. Os filhos trabalham com os pais na extrao vegetal e tambm em pequenas fbricas de cabo de vassoura e ainda nas madeireiras familiares, na roa, no plantio, na colheita, caando, pescando, tirando aa com os irmos, cuidando dos irmos menores, fazendo trabalho domstico e artesanal, algumas destas atividades so degradantes e geram risco de graves acidentes e at morte. O trabalho infanto-juvenil aspecto marcante no meio rural do municpio, pois a necessidade da contribuio na renda familiar, para subsistncia exige desde muito cedo a introduo da criana no mundo do trabalho, nesta situao a presena nas aulas torna-se secundria, principalmente na poca da colheita do aa, da extrao do palmito e da madeira.O pai do aluno afirma:
O meu filho t ajudando muito no trabalho esse ano. Ele faz tudo, tira palmito, madeira, aa e hoje ele t na serraria. Quando, ele t trabalhando ele no vai pra escola, porque s volta l pras 5h. Ele tem falhado na escola esse ano. (Pai N.S.L).

A vida dos estudantes do meio rural uma luta constante entre estudar e trabalhar. Entre educao e sobrevivncia, ao tentar integrar essas duas categorias a ltima quase sempre acaba se impondo.
Eu trabalho aqui na zona rural com mandioca fazendo farinha, com a madeira tirando em tora. A gente vende pra conseguir a nossa comida. Quando a gente t muito aperriado a gente trabalha na hora do estudo tambm, quando no, eu venho pra aula. (Aluno M.J.S.M)

O abandono da escola pelo aluno e/ou a ausncia freqente nas aulas no apenas uma questo de desinteresse, descaso ou desvaloriza122

o educacional. notrio que todos reconhecem o valor da escola, porm nas difceis condies sociais e econmicas em que se encontram sobreviver passa a ser a questo principal. 3.1 - As meninas balseiras: Prostituio infanto-juvenil nos rios do Maraj pela sobrevivncia que muitas meninas deixam a escola e a infncia para se prostiturem nos barcos e balsas que trafegam transportando madeiras e/ou cargas todos os dias nos rios. Elas so conhecidas na regio como balseiras. Alguns moradores informam que a prostituio infanto-juvenil vem crescendo e esse processo se inicia dentro da famlia com as filhas mais velhas e atinge com o passar do tempo as meninas mais novas. A maioria dos casos de conhecimento dos pais que permitem a explorao sexual das jovens, adolescentes e crianas, porque so elas que garantem grande parte do sustento das suas famlias. As mesmas se prostituem em troca de dinheiro, roupas, alimentos, combustvel para embarcaes, etc., colocando em risco sua sade e vida, com a possibilidade de uma gravidez precoce, contaminao de doenas sexualmente transmissveis, estupros, agresses fsicas e outros. Os professores dizem que a maioria das meninas envolvidas na prostituio abandona a escola, pois passam semanas viajando nas embarcaes. A prostituio infanto-juvenil no meio rural to alarmante quanto no meio urbano, isto porque na zona rural ela silenciosa, passa muitas vezes despercebida, nela no existem bordis, casas especficas e nem mulheres que se arrumam para festas. O que h so embarcaes, homens mal intencionados e os rios em que as meninas se deslocam cotidianamente rumo prostituio. Este fato ganhou repercusso em nvel nacional e internacional quando foi exibido no Jornal Nacional da Rede Globo de Televiso, a reportagem As margens da Pobreza como parte da srie Povos das guas em 20 de janeiro de 2005, feita pelo reprter Marcelo Canelas.
123

O mesmo relata uma canoa espera o momento exato. Em um golpe certeiro, um garoto prende o gancho. Depois do solavanco, a canoa fica a reboque. Mas os meninos esperam e as meninas vo para o convs das balsas. (p.1, 2005) Esta a maneira que as crianas utilizam para atracar suas canoas nas balsas. Ao presenciar esta cena qualquer pessoa que desconhea tal realidade fica impressionada ao ver tanta destreza e demonstrao de fora e coragem, pois as crianas desafiam a fora das ondas provocadas pelas hlices dos barcos e balsas para atracar suas canoas. Os corpos infantis, pequenos e tambm inocentes so explorados ali nos pores e camarotes das balsas. O reprter afirma:
Algumas justificam venho porque meu pai est doente () l para baixo que os homens das balsas namoram com as meninas, conta uma menina () Um garoto confirma ela vo para o camarote com os homens. Ns ficamos esperando na canoa. (p.2, 2005)

Este acontecimento gerou alguns rumores no municpio, mas no houve nenhum trabalho efetivo de combate prostituio, apenas a Pastoral da Criana que vem denunciando esta situao. De acordo com a Prelazia do Maraj em Breves, 39% das meninas entre 12 e 17 anos se prostituem. (idem). Em 2006, a prostituio em Breves e em outros municpios do Maraj foi destaque na imprensa televisiva, atravs de vrias denncias. Breves teve um grande destaque por est inserido no trfico internacional de mulheres para a prostituio. Consideramos necessrio que os governos despertem para esta realidade garantindo que a integridade de crianas e adolescentes seja assegurada, conforme versa em seu estatuto. Escola, famlia e sociedade tambm precisam discutir esta problemtica e exigir do poder pblico o dever de garantir que todas as crianas, adolescentes e jovens possam viver cada etapa de sua vida de forma sadia e com dignidade, sem que sua infncia e juventude sejam violentadas.

124

4 - Relao campo x cidade: Projeto hegemnico de invaso cultural nas comunidades ribeirinhas H um pensamento equivocado e muito presente entre os governantes de que as escolas rurais ribeirinhas multisseriadas sejam suficientes para manter a populao rural em suas comunidades de origem. As famlias esto sendo obrigadas, em face das precrias condies scio- econmicas que lhes so impostas, a deixar o meio rural, abandonando sua histria, suas razes, sua cultura, seus laos familiares, valores e saberes, buscando uma condio de vida melhor na cidade.
(...) Polticas e projetos de educao rural capazes de fixarem o homem terra so to ilusrias quanto imaginar que basta pintar com tinta nova o casco de um navio com um rombo enorme, para que ele se fixe sobre o mar. Os trabalhadores rurais (...) abandonam o trabalho rural e o lugar rural de vida e moradia porque no h mais condies polticas e econmicas de reproduo da vida familiar l. (BRANDO, 1984, p.246).

A dispora rural para a cidade marcada pela interferncia e absoro de elementos scio-culturais urbanos na prtica produtiva do campo que acabam sendo determinantes na vida das pessoas do meio rural, pois a escola que ali se faz presente no possibilita com que as pessoas possam desvendar sua realidade, contribuindo com a luta para a transformao que atenda de fato suas necessidades, seus interesses e sua dignidade.
A escola no lugar de proporcionar-lhe um campo de reflexo sobre sua vida de campons, acaba impondolhe um modelo urbano que o domina, transmitindo lhe um saber reforador de uma estrutura de desigualdades entre homens cultos (da cidade) e homens incultos (roceiros) (LOPES apud LEITE, 2002, p.84).

As comunidades rurais ribeirinhas marajoaras possuem seu modo particular de compreender e de se relacionar com o mundo e com os outros. Tm tcnicas, linguagens, costumes e tradies que os identificam como seres com particularidades e identidades prprias. Por isso, toda influncia impostas s suas razes scio-culturais e que vem no sentido de interferir negativamente na sua maneira de pensar e agir, contri125

bue com processo de deformao da identidade cultural e dos valores dos mesmos. A escola da forma como vem sendo imposta ao meio rural ribeirinho que, apesar de precria, possui todo um aparato, concepo, ideologia e diretrizes curriculares urbanizados desvaloriza e inferioriza os aspectos scio-culturais das pessoas do campo. A educao rural que temos est distante do que o homem do campo necessita e ele no v o seu mundo cotidiano entrar pela porta da escola. O que acontece que meninos e meninas sentados enfileirados na escola fogem atravs de seus pensamentos daquela escolarizao, quando olham sua vida l fora pelas enormes frestas nas tbuas velhas da antiga construo escolar. Inquietos mal conseguem ficar at o final da aula, porque esto ansiosos por um mergulho nas guas escuras dos rios, pelas brincadeiras nos cascos se imaginando como pilotos de grandes navios, ou para correr, brincar e subir nas rvores. 5- Escola, currculo e formao de professores O mundo parece maior e compreensvel para os alunos, quando reflete as matas, rios, cus, igaraps, etc. Quando est relacionado s estrias contadas por seus avs, pais, sobre o boto, a sereia. Que ficam guardadas nos seus imaginrios, como fruto da memria viva dos seus antepassados.Como por exemplo, nas estrias e lendas da comunidade contadas pelo seu Z Gama33.
Tem o boto, mas o que a gente v aqui uma mulher que sempre buia aqui no rio, sempre o porto aqui na frente. Ela branca, a semana passada ela esteve aqui, cabelos loros e grandes. Ela buia e fica de costa, quando chega prximo ela vira e a aparece, a metade do meio pra baixo boto. Uma vez eu fui pra agarrar ela, que se virou e quase me alaga e os botos me atacaram nesse dia. O nome dela sereia. E tem tambm um tipo de futebol de boto, todo mundo j viu. Eles tm um tipo de bola, que jogam ela no bico, a eles jogam daqui pro outro lado e a eles brincam, e passam horas.
33 Seu Jos Gama um tpico morador do meio rural ribeirinho marajoara, em sua sede de festa funciona uma das escolas da comunidade do Rio Pracaxi.

126

A Amaznia possui uma riqueza cultural muito vasta de msica, lendas, danas e histrias, que fazem parte do imaginrio sociocultural bem presente na vida das populaes rurais e ribeirinhas. Mas o processo de escolarizao urbana desvaloriza tais aspectos porque os contedos dos currculos passam a ser mais relevantes do que o saber popular, isso faz com que esse saber v se perdendo no decorrer do tempo. As pessoas mais antigas das comunidades rurais ribeirinhas do Municpio de Breves guardam consigo muitas histrias que j so populares, como a do boto, da matinta perra, meninas encantadas e cobragrande, mas que os contadores do um toque particularmente marajoara, incluindo no desenrolar do conto: tacac, aa, cascos, caboclas, etc. Existem tambm aqueles causos fantsticos, do homem que enganou e matou a ona, as caas fenomenais e pescas em que o boto se mete na pescaria como prova de algum sinal. Essas histrias incorporam-se no dia-a-dia de adultos e crianas que fazem parte do imaginrio sociocultural, que podem ser utilizadas como proposta metodolgica, haja vista que quanto mais os assuntos forem da realidade do aluno ser mais estimulante aprendizagem. o valor do conhecimento prvio sendo percebido, desenvolvido e valorizado (MOREIRA, 1982). Mas a cultura urbana que penetra no ambiente das escolas rurais ribeirinhas multisseriadas, atravs dos currculos, livros didticos, etc., desvaloriza e desconstri esse imaginrio aprendido atravs da convivncia com seus iguais. Os professores envolvidos pela exigncia dos saberes escolarizados homogeneizantes contribuem para reforar a valorizao do saber urbano. Assim as aulas nas classes multisseriadas passam a ser marcadas por uma lista de contedos disciplinares distantes da vivncia dos alunos. Esses fatores so reflexes de uma formao de magistrio que no lhes preparou, para trabalhar em tal realidade. Uma vez que este curso proporciona uma formao docente para atuar no meio urbano, porm, pode se perceber que h certa resistncia, pois alguns professores nascidos s margens dos rios se sentem comprometidos com sua gente, sua
127

terra, seus costumes e historicidades. Mesmo no existindo formao continuada ou mesmo referencial terico adequado realidade, alguns professores, ainda que intuitivamente, formulam suas aulas com base na reflexo cotidiana dos ribeirinhos, na afetividade e no compromisso com seus prprios mtodos, os quais mesmo apresentando limitaes, oportunizam passos de uma caminhada educacional sob outras bases e referncias. Fazem parte dessa prtica: as bibliotecas improvisadas nos cantos das salas, a utilizao de bussu, pracaxi34, caroos de aa, para ensinar matemtica, o passeio de casco para mostrar a fauna e a flora, a construo e o cuidado com as hortas no quintal da escola, os avs contadores de histrias no final da aula, as msicas e brincadeiras envolvendo todos que participam da dinmica daquele lugar. So prticas diferenciadas que ocorrem nas escolas multisseriadas, que fogem ao padro oficial de organizao do trabalho pedaggico que tem se pautado no regime hegemonicamente seriado, e que historicamente vem direcionando e fragmentando a prtica de trabalho em sala de aula criando fileiras, cantos, etc., de acordo com os nveis de aprendizagens e apropriao da escrita e da leitura. 6- possvel pensar uma educao rural e ribeirinha diferente? Os esforos dos professores em utilizar mtodos e propostas pedaggicas mais adequadas a essa realidade especfica parece ser uma gota no oceano; quando pensamos na imensido dos problemas e dficits educacionais existentes no meio rural. Isso no quer dizer que no apostamos na vontade de pensar e fazer diferenciado de alguns docentes. O que evidenciamos que este fazer e ser na educao deve constituir-se um ato conjunto e no isolado, porque a educao um instrumento que pode ser revolucionrio, necessitando para isso, que seja concebida enquanto uma ao democratizante, emancipatria, com polticas sociais, que faa com que a sobrevivncia no seja um condicionante para o
34 Bussuzeiro e Pracaxizeiro so rvores tpicas da regio marajoara muito comum no meio rural, nascem prximo s margens dos rios e igaraps, e suas sementes caem sobre s guas e so utilizadas pelos ribeirinhos para diversos fins.

128

aluno evadir e que todos possam ter o direito educao com acesso, permanncia e sucesso. Para que a educao no meio rura,l na regio marajoara, tenha significado necessrio estabelecer um dialogo entre saberes rurais e urbanos, em que ambas as culturas sejam valorizadas. Pois, nos diversos espaos criados, para se discutir a educao escolar, o que se diz e se ouve de sua importncia para o desenvolvimento nacional e para a melhoria da condio social do povo. Quanto a isso no se tem nenhuma dvida, mas necessrio pensar a realidade educacional brasileira como um todo, pois o que presenciamos a valorizao do contexto educacional urbano em detrimento, descaso e desvalorizao da realidade da educao escolar do meio rural. Nesse caso, verifica-se que a rigor no existe educao rural, existem fragmentos de educao escolar urbana introduzidos no meio rural (BRANDO, 1984, p.243). Em vista dessa realidade, infelizmente preponderante, afirmamos que uma,
(...) educao rural adequada a cultura e ao homem do campo precisa ser um entre outros elementos de uma poltica efetiva de redistribuio da propriedade fundiria de garantia da justia social plena entre trabalhadores rurais. Fora destas condies, contedos, currculos, tipos de escolas, e ensinos rurais so propostas inadequadas, perdidas no tempo. Ou so tipos de engano maldoso maior do que licito esperar da educao. (idem, p. 243).

As caractersticas econmicas, sociais, culturais peculiares das comunidades rurais ribeirinhas marajoaras requerem respostas educacionais especificas, pois, as polticas de educao rural existentes so marcadas pelas anlises quantitativas simplificadas, refletidas atravs da projeo da educao urbana. Esta educao com base em aspectos tradicionais que no vincula o desenvolvimento educativo ao desenvolvimento econmico-social, desconsidera o educando como sujeito de sua prpria educao colocando-o como apenas um receptor de informaes que tem pouca significncia para sua vida. (PETTY et al, 1984, p.34). O descaso do poder pblico com o homem do campo notrio e se
129

quisermos mudar esta realidade, h a necessidade da construo de polticas pblicas com os povos do campo, e que estes sejam vistos como sujeitos primordiais para a mudana social. Trata-se de uma educao dos e no para os sujeitos do campo. Feita assim atravs de polticas pblicas, mas construdas com os prprios sujeitos dos direitos que as exigem (CALDART, 2004, p, 151). Por isso, faz-se necessrio que os mesmos se organizem em movimentos para lutar pelos seus direitos, interesses e necessidades. Sem isso, qualquer ao que no oportunize as condies de sobrevivncia, forar os alunos a deixar a escola, pois antes de pensar em qualquer outra coisa as pessoas precisam comer para sobreviver. Segundo Giroux & Mclaren (1994) preciso construir um currculo como forma de poltica cultural, que transforme as escolas em espaos de contestao, construdos socialmente e diretamente engajados na produo de experincias vividas, tornando-as plurais, onde as vozes de estudantes, docentes, pais, mes e demais sujeitos da comunidade sejam ouvidas e no mais silenciadas ou negadas. Mesmo sabendo que precisamos de muito esforo para avanar na construo de um currculo afirmativo da cultura dos povos ribeirinhos, consideramos relevante o engajamento dos sujeitos nos Seminrios de Educao do Campo que esto acontecendo em nosso Estado e que se constituem em Fruns de discusses onde a sociedade civil organizada e vrias entidades reivindicam uma educao que seja no e do campo, valorizando os saberes e identidades das populaes amaznicas, pois acreditamos que possvel pensar uma educao diferente. Todo esse contexto que foi retratado no est unicamente sendo teorizado, ele fruto de nossas vivncias como pesquisadores/as da educao rural-ribeirinha. Que embarcados nos sonhos do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da Ilha de Maraj, nos engajamos na luta por uma educao emancipatria, democrtica popular, inclusiva e de qualidade para todos/as os/as cidados/as, com a cara das comunidades rurais e ribeirinhas marajoara, que seja construda coletivamente e
130

responda aos seus interesses e anseios. Um povo que aprendemos a amar, a respeitar, a compreender e a compartilhar de seus desejos e angstias. Mesmo no vivendo em seu cotidiano, jamais nos esqueceremos daqueles ambientes que nos emocionam e cativam pelas belezas das guas dos rios, das chuvas, das florestas, das pessoas e principalmente pelo encantamento das crianas que nos receberam com um sorriso envergonhado e se despedem sobre os trapiches com acenos conjuntos, que nunca dizem adeus e sim voltem sempre! Quem sabe amanh! Referncias ARROYO M.G. A Educao Bsica e o Movimento Social do Campo. In: ARROYO, M. G, CALDART, R. S E MOLINA, M. C. (org.). Por um Educao do Campo, Ed . vozes: Rio de Janeiro, 2004. BRANDO, C.R. Casa de Escola, 2 ed, Campinas: Papirus, 1984. GEPERUAZ. Relatrio da Pesquisa Classes Multisseriadas: Desafios da Educao Rural no Estado do Par/Regio Amaznica - CNPq. Pesquisa de Campo no Municpio de Breves. Centro de Educao: UFPA, 2004. GIROUX, H & MCLAREN, P. Formao do Professor como uma esfera contra-pblica: a pedagogia radical de poltica cultural. In: MOREIRA, A. F. & SILVA. T. (Orgs). Currculo Cultura e Sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. LEITE, S. C. Escola Rural: urbanizao e polticas educacionais. Ed. Cortez: So Paulo, 2002. MOREIRA, Marcos Antonio. Aprendizagens significativas: A teoria de David Ausubel. So Paulo, Ed. Moraes, 1982. PETTY, M.; TOMBIM, A.; VERA, R. Uma Alternativa de Educao Rural, In: WERTHEIN, J.; BODENAVE, J. D. (Orgs.) Educao Rural no Terceiro Mundo: experincias e novas alternativas, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. SECRETARIA EXECUTIVA DE PLANEJAMENTO, ORAMENTO E FINANAS-SEPOF. Estatstica Municipal de Breves. Disponvel http//www.sepof.pa-gov.br. Capturadoem2006.

131

A Organizao do Trabalho Pedaggico das Escolas Multisseriadas: Indicativos de saberes pedaggicos de resistncia educacional no campo
Oscar Ferreira Barros35 1 - Por que estudar o trabalho pedaggico das escolas multisseriadas? Com a aprovao da pesquisa diagnose das escolas multisseriadas pelo CNPQ, o GEPERUAZ iniciou um processo pedaggico para se aproximar, estudar e compreender a educao do campo no Par. De 2002 em diante, comeamos a mobilizar debates, mini-cursos, oficinas, pesquisas de TCCs, monografias e dissertaes, participando da coordenao pedaggica de projetos de educao do campo como o PRONERA (escolarizao, ensino fundamental e magistrio), do Programa EducAmaznia e do Programa Saberes da Terra da Amaznia Paraense. Diante desse movimento pedaggico, a educao do campo no Par passou a fazer parte das preocupaes polticas e pedaggicas do grupo. Partimos para estudar a realidade educacional das escolas multisseriadas e logo de inicio o que nos impactou foi a presena de escolas do campo estruturada numa sala de aula, com vrias sries, entre elas a educao infantil e a EJA, com um tempo de 04 horas dirias para suprir as demandas curriculares inerentes cada srie, o que direciona a prtica pedaggica do educador a realizar vrios planejamentos de ensino que no se compatibilizavam com a hora/aula, resultando em uma sobrecarga de trabalho. Alm disso, os ndices alarmantes de evaso, repetncia, analfabetismo e distoro idade-srie que surgiam das escolas multisseriadas, como podem ser consultados no artigo sntese da pesquisa do Geperuaz, jorram rios de desigualdades scio-educacionais no campo e indicam que as escolas multisseriadas enfrentam tempos de crises e muitas outras
35 Mestrando em Educao - rea de concentrao em Educao Popular, Comunicao e Cultura pela Universidade Federal da Paraba. Pesquisador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia - GEPERUAZ/ CED/ UFPA - e do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire NEP da UEPA.

132

escolas vivem em fases de extino, o que prejudica a universalizao da educao do campo, no que diz respeito oferta e garantia de acesso, permanncia e concluso dos estudos escolares. Mas como a escola pblica organizada em turmas multisseriadas est resistindo a essa mar de excluso social que historicamente assola o povo do campo em seus direitos educacionais? Como que os educadores do campo esto enfrentando a diversidade do ensino em sries e modalidades? As escolas multisseriadas, escolas pblicas do campo, possuem um conjunto de articulaes pedaggicas que desencadeiam processos de resistncias educacionais no campo, entre eles os trabalhos docentes e a prpria relao escola-comunidade que acontecem das mais diversas formas, ainda que pouco expressivas e desanimadas. na perspectiva de aguar o debate sobre as diversas articulaes pedaggicas que acontecem nas escolas multisseriadas, que vamos procurar contribuir nas discusses sobre o trabalho pedaggico e as suas mltiplas articulaes que so realizadas no mbito do planejamento e da metodologia de ensino. O trabalho pedaggico produz uma educao, da mesma forma que a educao produz uma identidade do trabalho pedaggico. Nesse caso, a educao e o trabalho pedaggico na escola do campo convergem para a formao dos educandos, para os processos didticos e metodolgicos desenvolvidos para realizar a formao humana, atravs das prticas de ensino e aprendizagem. Portanto, no conjunto da precariedade da oferta educacional resultante de degradantes estruturas fsicas, recursos pedaggicos e materiais e da inaplicabilidade de recursos financeiros, entre outras questes, que nos propomos a estudar o trabalho pedaggico das escolas multisseriadas partindo da seguinte questo: como os trabalhos pedaggicos das escolas multisseriadas criam saberes pedaggicos de enfrentamento e resistncias educacionais do campo? Pretendemos descrever e analisar como acontecem as prticas de trabalho pedaggico, quais as suas implicaes na organizao do espao-tempo escolar e como trabalha com os conhecimentos escolares. Com
133

estas questes, relacionaremos o cotidiano das prticas pedaggicas com as causas das questes scio-educacionais que assolam as escolas do campo, procurando entender os seus impactos na educao das crianas e adolescentes. Na descrio das diversas formas de trabalho pedaggico, queremos chamar a ateno para como se desenvolve e como se identifica um estilo de fazer a educao nas escolas do campo, atravs da analise das falas significativas que mostram a insatisfao e a necessidade de mudana na realidade da educao do campo no Estado do Par. Todos esto convidados a debater e a ampliar as discusses deste texto, o que, sem dvida, vai ser uma contribuio significativa para avanarmos no debate sobre novas pedagogias do campo, vinculando necessidade de garantia de acesso, permanncia e concluso educacional com qualidade para todos. Por isso, ser tambm um esforo mtuo para colocar em evidncia a escola do campo, mostrar a sua cara, a sua pedagogia e assim buscar apoios coletivos para juntos lutarmos a favor da educao do campo que seja universal. 2 - GEPERUAZ, Breves e Moju: A metodologia de trabalho coletivo na pesquisa em educao do campo no Par A primeira questo que levantamos surge diante de um dos grandes desafios pedaggicos para construir a pesquisa em educao do campo no Par, que foi a realizao de um trabalho fincado em bases coletivas entre os diversos sujeitos e segmentos sociais que esto envolvidos com a educao pblica do campo. Para a realizao desse trabalho coletivo, o GEPERUAZ contou com a colaborao das Secretarias Municipais de Educao SEMEDs de Breves e de Moju/PA, entidades representativas do poder pblico municipal para a Educao, responsveis nestes municpios pela gesto institucional das escolas do campo. O trabalho coletivo se deu com a disponibilizao de recursos infra-estruturais que viabilizaram os vrios deslocamentos s escolas multisseriadas: carro, barco, leo, alimentao e servios gerais. Alm disso, foram-nos fornecidas informaes tcni134

co-administrativas e pedaggicas que envolvem o processo de escolarizao nas turmas multisseriadas. Nesse processo de participao dos segmentos sociais, esta pesquisa tambm contou com a participao do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Rural das Ilhas do Maraj (GEPERIM). O GEPERIM, que est vinculado ao campus da UFPA de Breves, colaborou diretamente na realizao da pesquisa de campo das escolas multisseriadas. A pesquisa de campo se fez com o levantamento bibliogrfico e documental sobre a realidade scio-econmica e cultural dos Municpios, pesquisando nos acervos das Secretarias de Educao, das Bibliotecas Municipais, das Secretarias de Agricultura e das Prefeituras Municipais. Conseguimos reunir textos e documentos oficiais sobre as questes ambientais e scio-educacionais desses municpios que ajudaram a interpretar a realidade educacional das comunidades e vilas ribeirinhas, relacionada com a dimenso histrica, cultural, espacial e as formas de trabalho desenvolvidas pelas populaes do campo. Ao passo que realizamos o levantamento bibliogrfico e documental, partamos para o segundo momento da pesquisa de campo que aconteceu com visitas s escolas multisseriadas que esto nas comunidades e vilas rurais e ribeirinhas. Nessa etapa da pesquisa de campo, aplicamos entrevistas, realizamos observaes, anotaes, conversas, gravaes, comentrios, registramos narrativas e fotografamos as situaes existenciais. De modo geral, entrevistamos educadores, educadoras, educandos e educandas, pais, mes, lderes comunitrios e gestoras das escolas e das SEMEDs. No total estivemos em 18 escolas multisseriadas, entrevistando 11 gestores, 21 educadores e educadoras, 50 crianas e 42 pais, mes e lderes comunitrios. As escolas foram selecionadas considerando a viabilidade de acesso ao local e a localizao por distritos ou plos. J os pais, as mes e as lideranas comunitrias foram selecionados diante dos seguintes critrios: possurem filhos na escola, realizarem trabalhos polticos de organizao e mobilizao sociais e por envolverem
135

os filhos nas atividades de trabalho nas comunidades. Os educandos foram escolhidos considerando o seu pertencimento nas vrias sries e as vrias idades dentro do espao escolar. Para os gestores consideramos o envolvimento com a gesto das escolas multisseriadas nas SEMEDs. Dessa forma, construmos os procedimentos tcnicos para levantar as informaes da realidade educacional do campo. Em seguida, o movimento de interpretao das escolas multisseriadas partiu da realidade para o conhecimento, ou seja, da compreenso da realidade scio-educacional que enfrentam as escolas do campo, atravs da analise das falas significativas, at a categorizao das prticas de organizao do trabalho pedaggico dos sujeitos entrevistados, para os saberes pedaggicos que emergem das diversas prticas educativas na sala de aula. No processo de sistematizao do conjunto das falas significativas, verificamos que as questes educacionais das escolas multisseriadas esto plenamente envolvidas com as situaes existenciais das famlias do campo, entre elas destacou-se o trabalho e, consequentemente, a inerente participao das crianas e adolescentes que estudam nas escolas multisseriadas nas prticas produtivas. J no conjunto das falas dos educadores do campo, as questes que versam sobre o trabalho pedaggico esto vinculadas ao projeto da seriao, sendo que as prticas pedaggicas realizam-se com o objetivo de atender as sries, criando diversos recursos dinmicos no espao e no tempo escolar tambm vinculado ao modelo seriado de ensino. No estudo da realidade scio-ambiental, evidenciamos ainda a diversidade de recursos hdricos, terrestres e florestais que demarcam a identidade da escola e da vida das populaes do campo. Procuramos fazer a relao com as prticas de organizao do trabalho pedaggico e mostrar que essa diversidade amaznica possui saberes existenciais que esto deslocados da prtica educativa dos educadores do campo, prejudicando no trabalho pedaggico em sala de aula. Com isso, procuramos enfatizar a relao das escolas multisseriadas com os seus espaos culturais, ambientais e produtivos, com destaque
136

para o processo de organizao do trabalho pedaggico. Caminhamos assim para a compreenso de que as pesquisas em educao do campo no Par necessitam construir formas especificas de trabalho coletivo, que envolvam as SEMEDs, os Movimentos Sociais locais e os sujeitos do campo. 3 - A diversidade scio-ambiental do campo Moju-Brevense no contexto da Amaznia As escolas multisseriadas pesquisadas encontram-se envolvidas com a rica scio-biodiversidade da vida das populaes amaznicas. No caso da diversidade ambiental, por exemplo, os municpios pesquisados desfrutam de uma variedade de rios, furos e igaraps tais como o moju, o caiar, o mamorama, a pirateua, o jacar grande, o furo dos macacos, alm dos igaraps pitinga, mojuzinho, tabocal, entre outros mais especficos, como o pacuriteua e o jupuba (GESPAN, 2002). Esses rios e igaraps possuem as suas identidades ambientais demarcadas nas suas cores, que como vimos nos estudos de Harald Sioli (1967), citado por Pires-Obrien & Obrien (s.d.), nos mostra que a classificao das estruturas geolgicas dos rios amaznicos dividi-se em trs tipos: guas pretas, brancas e claras. Para ele, existem os rios de guas pretas (esse tipo de rio caracteriza-se pela gua marrom transparente, de tonalidade que varia entre marrom-oliva marrom-caf e marrom vermelhado. Os rios de gua preta apresentam um pH baixo devido elevada quantidade de cidos hmicos e flvicos em suspenso, que adquirem ao inundar a vegetao); os rios de guas brancas (ou barrenta, so caracterizados por apresentarem um elevado teor de argila em suspenso. Atravs de processos intensos de sedimentao esses rios formam em suas margens uma plancie de aluviaes recentes, as vrzeas, que s vezes sofrem eroso vertical); e os rios de guas claras (tambm denominado de guas limpas por carregarem uma quantidade muito pequena de partculas em suspenso. Estes geralmente tm um leito mais estvel e de base slida, corroborando para a reduo da eroso e para o
137

avano das florestas de terra firme at seus leitos)36. As guas tambm dividem espao com as terras e matas amaznicas. Felizmente, as florestas ainda cobrem, aproximadamente, 90% da Amaznia, rea estimada em cerca de 3,5 milhes de km em territrio brasileiro (JARDIM, 2004). Essa vegetao, com 250 milhes de hectares, composta por plantas e rvores que vivem em diversos habitats, possuindo funes bastante definidas: madeiras de corte (14 bilhes de m de madeira comercializvel), plantas medicinais, aromticas, alimentcias, corantes, oleaginosas e fibrosas. Por isso, a sua heterogeneidade florestal da Amaznia paraense tambm se faz notar pela complexidade do seu ecossistema, sendo que a vegetao amaznica est representada por:
Matas de terra firme (98%), matas de vrzea (ricas em sedimentos, que cobrem 2% da bacia amaznica), matas de igap, matas de cip, matas de encosta, mangue, restinga, campinas altas (caatinga), vegetao de campina baixa, vegetao serrana baixa, campos de vrzea e campos litorneos (JARDIM, 2004: p.12-13).

Essas variedades vegetais esto localizadas predominantemente em reas de terras firmes e de vrzea, formadas por uma camada rica em sedimentos minerais, favorveis diversidade vegetal. Nos espaos de vrzea moju-brevense, que representada por reas de inundao, ou seja, os locais ribeirinhos que esto sujeitos ao alagamento durante a enchente dos rios, ainda destacam-se muitas reas de igap, onde predomina o aa (Euterpe oleracea), o buriti (Mauritia flexuosa) e a sapopema (que so razes de sustentao junto ao solo). H ainda a andirba, o tucum e o buriti, isto , rvores de visibilidade comercial, homeoptica, farmacutica e alimentcia, de grande valor ambiental e sustentvel para as famlias rurais e ribeirinhas dessas regies amaznicas. Na terra firme ainda h o acap (Vocapoua americana), o maaranduba (Manilkara huberi), o Angelim (Hymenolobium sp), o Jatob (Humenaea courbaril
36 As caractersticas da cor e da dinmica de deposio das guas amaznicas esto relacionadas ao processo de envelhecimento dos rios, e permitem reconstituir o seu processo evolutivo. Assim, os rios de gua branca seriam os mais jovens e os de gua preta os mais antigos, enquanto que os rios de gua clara teriam idade intermediria. O mesmo argumento se aplica para os ambientes de vrzea e de igap. (Idem s.d. p: 261)

138

L) e a cupiba (Gaipia glaba) (BREVES 2003; GESPAN, 2002). Entretanto, nestas mesmas regies esto alocadas dois dos maiores plos madeireiros da Amaznia. Segundo o relatrio de Diviso de Cadastro e Tributao (DICATRI), em Breves existem 41 industrias madeireiras e 12 fbricas de palmito, algumas no meio urbano e outras principalmente na rea ribeirinha pela facilidade de escoao das produes em barcos, navios e balsas, destinando-se inclusive para vrios pases como o Japo, a Malsia, a Tailndia e a Irlanda. Se esse setor , por um lado, a atividade com a maior gerao de emprego e renda, por outro (sem preocupao com o futuro ambiental e sua ligao com o desenvolvimento humano) a que conseguiu em um curtssimo espao de tempo reduzir em quase zero as espcies vegetais que ocorriam em abundncia na regio. Segundo Balieiro (2002), a regio Moju-Capim possui um dos maiores plos madeireiros do Brasil, acarretando diretamente em grandes perdas da biodiversidade atravs da extrao seletiva dos recursos naturais. Para termos uma idia da fora exploradora das madeireras, em 2000 a extrao da madeira em toras teve um ndice ascendente de 185.000 toras por m. (GESPAN, 2002). O ciclo de devastao ambiental em Breves repercute negativamente na vida dos prprios funcionrios das madeireiras, uma vez que muitas empresas j entraram em processo de falncia, demitindo centenas de trabalhadores que se deslocam para o centro urbano do municpio em busca de um novo trabalho. Segundo o Relatrio do Plano de Desenvolvimento Rural (RPDR), nos ltimos anos alm do crescente desemprego, a prostituio infanto-juvenil vem marcando negativamente a realidade social do municpio tanto no espao urbano, quanto nas reas ribeirinhas (BREVES, 2003). Geralmente, so nos espaos de vrzea que as vilas ribeirinhas da Amaznia esto localizadas. Nesses mesmos espaos, existe uma variedade de solos que compem um trao do amplo e complexo sistema ecolgico da Amaznia. Os solos moju-brevense, apesar de serem diferentes em suas estruturas geolgicas, possuem uma importncia signifi139

cativa para as famlias locais e para a prpria Amaznia, pois so essenciais para a produo de fibras e alimentos para a humanidade; servem como meio para o crescimento da vegetao (sustentao e fonte de alimento e gua); servem como filtros que decompem produtos qumicos indesejveis, atravs da ao dos microrganismos; servem como meio de controle a poluio ambiental, entre outros fatores orgnicos que contribuem qualitativamente para a vida humana e ambiental. (RUIVO et al. 2004: 5-8). No que diz respeito a identidade social dessas populaes, so nas relaes de convivncias, trabalhos e moradia com as guas, matas e solos amaznicos que as famlias do campo moju-brevense vo construindo a sua histria e a sua cultura popular. As populaes rurais e ribeirinhas que entrevistamos possuem como princpio dinamizador a presena dos sujeitos ribeirinhos no processo de produo e socializao da cultura, atravs do trabalho popular, que faz parte da histria da vida local. Uma vida de luta contra as formas de opresso e de negao do trabalho escravo nas fazendas, nas chcaras, nas casas-grandes e nas senzalas. Hoje remanescente de negros e indgenas miscigenados, com caractersticas culturais prprias, constroem e constituem uma nova forma de ser e de agir do caboclo37 amaznico ainda ligado natureza como estratgia de subsistncia alimentar. Por isso, a diversidade scio-cultural amaznica presente na formao da identidade das famlias do campo nos municpios que pesquisamos, tambm resultado de um processo tradicional que emerge das prticas de trabalho popular com esses diversos ecossistemas. Verificamos que as famlias praticam a pesca com o matap38 e a pesca de peixes com os currais, redes, malhadeiras e tapagens. A tapagem como chamada pelas populaes locais, feita geralmente em lagos e igaraps
37 O termo caboclo refere-se aos trabalhadores do campo e s tradies histricas e culturais vinculadas s lutas pela terra contra a escravido nas reas latifundirias. 38 Instrumento de pesca artesanal feito com talas de buriti, rvore presente nas regies de vrzea. Possui um formato cilndrico com dois orifcios de entrada em suas laterais para que o camaro possa entrar e ser capturado, na mar vazante.

140

utilizando-se de varas e tambm de redes para fechar um dos leitos da passagem. Nessas tapagens, as populaes ribeirinhas utilizam freqentemente o timb. A pesca com timb a que provoca maior impacto ambiental. O timb uma herbcea que serve para designar numerosas plantas, pertencentes a diversas famlias botnicas, principalmente s das Sapindceas, contendo um grau elevado de toxidade e uma quantidade provavelmente varivel do alcalide timbona. A sua utilizao carrega uma historicidade cultural dos conhecimentos e dos saberes tradicionais indgenas sobre a pesca utilizando-se de vrias tcnicas como, inicialmente, a discriminao da planta na mata, a retirada do sulco venenoso das suas razes e a sua aplicao nos ecossistemas aquticos39. 4 - As escolas multisseriadas e as condies de realizao do trabalho pedaggico Toda essa diversidade scio-ambiental que envolve a vida das populaes moju-brevense acaba ficando deslocada dos planejamentos educacionais das escolas multisseriadas. Mas qual a face das escolas multisseriadas? E como educadores, educandos e a prpria comunidade consideram a escola do campo organizada em multisseriao? As escolas multisseriadas compreendem uma escola com um conjunto de sries em seu projeto institucional. Por isso, elas so classificadas de acordo com a oferta do ensino escolar. Verificamos a existncia das escolas multisseriadas em escolas sedes, plos ou padronizadas, escolas de espaos anexos e as escolas de espaos cedidos. As escolas sedes, plos ou padres multisseriadas so resultado da poltica de interveno do poder pblico municipal na construo dos espaos fsicos das escolas multisseriadas para alcanar as reivindicaes sociais para superar as mazelas de ausncia e precarizao fsica da
39 Vale ressaltar, entretanto, que o timb provoca uma ao nefasta do bita aqutico dizimando cardumes inteiros de peixes e quelnios, sem discriminao de tamanho, alm de envenenar a prpria vegetao dos rios. Ele provoca uma reao txica na respirao dos peixes que, logo aps alguns minutos de sua aplicao nos rios, aparecem boiando sobre a superfcie. No sabemos ainda os efeitos colaterais provocados no ato da digesto humana.

141

escola, podendo ofertar as sries iniciais e as sries concluintes do ensino fundamental. Nesse caso, a poltica de construo das escolas padronizadas multisseriadas nas comunidades inclui de uma a quatro salas de aulas, um banheiro, uma cozinha e uma dispensa.
Fonte GEPERUAZ, 2004.

Escola multisseriada padronizada.

J as escolas anexas se constituem como extenso da escola sede, ou seja, so escolas que esto vinculadas institucionalmente escola sede. As escolas anexas no possuem espaos fsicos prprios e as aulas so realizadas em espaos privados tanto dos familiares quanto das comunidades. Por isso, as escolas anexas tambm so consideradas espaos cedidos pelas comunidades. Nesse caso, as aulas acontecem em sales paroquiais, centros comunitrios, varandas das residncias e at em casas abandonadas. Vejamos seguintes relatos:
Ns no temos escola. As aulas acontecem aqui na capela, onde rezamos. Mas o jeito, porque a nossa situao precria e ainda no conseguimos tomar a soluo para isso. S conseguimos trazer a escola porque nos reunimos e pedimos para o prefeito. (pai, B.B.O.F.).

142

Aqui na escola uma situao muito sria, o lugar muito pequeno, no apropriado, da comunidade. Se chover molha, arriscado para prpria criana para ela pegar uma doena, porque ela vem direto para o cho e aqui passa bicho, rato, lagarto, cachorro. (Prof J.M.)

Mesmo diante dos limites de espaos fsicos, as escolas multisseriadas so identificadas como necessria para a educao das crianas. Verificamos que a escola vista como resultado da mobilizao social e de uma reivindicao. A escola do campo constitui-se como um direito pblico educacional. Vejam como educadores e educandos, pais e mes evidenciam o direito educacional de existir uma escola na comunidade:
Fonte GEPERUAZ, 2004.

Espao anexo. Escola Multisseriada na varanda da residncia da uma educadora ribeirinha. Essa a nica escola que tem aqui no local. Sabemos que muitas crianas vo estudar pra outro local. Ento aqui precisa muito da escola para as crianas no sarem daqui. (Aluna F.C.D.) A escola traz uma influencia para a comunidade no estudo e na instruo. Tem local que no h escola,

143

ento ela muito importante pra ns aqui. (Prof. M.M.L.) A escola importante para ns, para se manter na sociedade e se comunicar com as pessoas, se no tem escola a gente chega a lugar nenhum. (Me M.N.). A escola traz desenvolvimento para a comunidade. Eu ajudo meus filhos no trabalho, mas o trabalho da escola eu no consigo ajud-los. (Me A.B.S.)

As escolas multisseriadas possuem um papel de pertencimento e existncia da educao no local, nas suas vilas e comunidades, haja vista que a preferncia seja que as crianas e adolescentes estudem na escola que seja da e na comunidade. Por isso, a escola vista como instrumento que promove a formao humana das pessoas atravs da comunicao, das relaes sociais construindo o ser humano em sociedade. Todavia, no bastasse a limitao do espao escolar, foi destacado que as condies de trabalho pedaggico nas escolas multisseriadas so prejudicadas pela carncia de materiais didticos. Muitos educadores expuseram suas indignaes perante as dificuldades que enfrentam para realizar suas atividades educativas nas escolas multisseriadas.
O material didtico no tem, temos que conseguir esses materiais porque prejudica a minha aula e a aprendizagem dos alunos, tem que ter aula pratica para o aluno no ficar s escutando. Agente cobrado para repassar aquilo, mas no tem como passar se no tem material. Para mim o que facilita a aprendizagem so os trabalhos prticos com os alunos. O que dificulta no ter o material didtico. (Prof. J.M.) A nossa escola no tem material didtico, j acabou a bastante tempo. (Prof. J.M.). O material como giz, cartolina e papel eu j compro com o meu dinheiro. (Prof. L.C.M.). No tem recurso pra fazer o trabalho escolar. (Prof I.J.).

O trabalho pedaggico em sala de aula dirigido por processos de copiar no quadro e de transcrio no caderno. Sem recursos didticos os
144

educadores no conseguem ampliar as suas prticas pedaggicas e o processo educativo se reduz a copiar e a escutar. Por isso, os trabalhos prticos em sala de aula se mostram fundamentais para avanar nas dinmicas de aprendizagens dos educandos. Mas com a falta de materiais didticos que auxiliem o trabalho pedaggico e o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, alguns educadores esto buscando formas alternativas de contemplar suas atividades aproximando-se dos recursos naturais presentes nas comunidades:
Geralmente a gente no usa material didtico, mas na aula de matemtica a gente usa uma fruta que eles chamam aqui de boli-boli. Juntamos um monte, ento bom porque eles j conhecem. E sempre que possvel a gente usa uma planta e da uma volta na comunidade. (Prof. A.F.)

A limitao de recursos didticos corroborada pela expressividade de funes e trabalhos que os educadores realizam na escola e na comunidade. Verificamos que os/as educadores/as autodenominam-se diretoras escolares e funcionrias das limpezas, alm de elaborarem vrios planos de atividades para atender as sries e as mltiplas aprendizagens. Com isso, acabam criando novas formas alternativas de realizao dos trabalhos pedaggicos auxiliados pelos pais e pelos prprios educandos.
Aqui na escola (alm de professora) eu exero a funo de merendeira, de limpeza. Mas agente est com um trabalho muito bom porque os pais e as mes ajudam. (Prof. M. P.) Aqui na escola so os pais que fazem a merenda. s vezes quando no h possibilidade de vim nenhum, eu tiro um aluno pra fazer, s que agora no tem merenda e algumas crianas faltam. (Prof R.S.R.).

A participao da comunidade na escola est em torno da contribuio para auxiliar na produo de merenda. Geralmente selecionam uma pessoa para assumir essa tarefa e em forma de rodzio vo paulatinamente contribudo com a produo. Mas essa prtica duramente combatida pelas prprias famlias que enfrentam baixas condies scioeconmicas de sobrevivncia e acabam priorizando outras atividades,
145

fazendo com que a participao na escola se limite, na medida do possvel, ao trabalho de cozinhar. importante destacar que a merenda escolar demarca um papel educativo na comunidade, que a presena dos educandos na escola. Sem merenda, a escola tambm se esvazia. Em funo das precrias condies econmicas e sociais das famlias e a falta de polticas pblicas no campo, a merenda escolar se tornou um atraente pedaggico mais cogitado na escola do campo. Por isso, preciso valorizar a merenda reconhecendo-a como direito educacional, pois, em muitos casos, a merenda escolar que preenche as necessidades de alimentao das crianas e s vezes durante o dia todo. Muitas escolas do campo carecem de merenda e os seus impactos so anunciados por educadores e educandos.
A merenda no tem, j acabou faz dias. Ela faz diferena na participao, por que a gente v a dificuldade de remar contra a mar, eles vm com fome, eu j vi, eles falam que no tem nada em casa para comer. s vezes, eles dividem a merenda para levar para casa. (Prof J.M.) Aqui na escola a gente tem merenda quase todos os dias, mas quando acaba a gente passa uns cinco ou dez dias sem merenda, ai a professora tem que largar a gente mais cedo. (Aluna R.C.S.)

A merenda promove a participao dos educandos na escola. Em face da falta de comida que assola as famlias do campo e da falta de merenda nas escolas multisseriadas, muitas crianas acabam indo trabalhar com seus pais na retirada de madeiras, aa e palmito. A participao das crianas e adolescentes no trabalho local est vinculada falta de comida e a necessidade de aumentar a renda familiar. Observem os relatos de uma educadora indicando a companhia dos alunos junto aos pais no trabalho. Logo em seguida, um estudante tambm ressalta a sua participao nos trabalhos locais:
Eu tenho alunos que moram pra vrios lados do rio, a maioria mora longe e chega atrasado. Alguns faltam porque tem que ajudar os pais no trabalho, agora mesmo passaram trs com os pais para trabalhar. (Prof M.S.)

146

Eu pesco camaro no matap, s vezes trabalho com meu pai no mato, quase sempre vou trabalhar e quando isso acontece falto s aulas (Aluno A.S.P.). O meu pai trabalha serraria e na pesca, so os que se dedica mais. Eu ajudo quando chego da aula e s vezes at tenho que faltar aulas. (Aluna A.S.)

O trabalho nas comunidades envolve pais e filhos. Por isso, ajudar os pais no trabalho se torna uma questo crucial para toda a famlia, pois visa o aumento do cultivo, das capturas e das coletas dos alimentos. Quando participam do trabalho aprendem os processos de realizao do trabalho com a natureza at assumirem as funes que antes eram realizadas por seus pais. Entretanto, ao participarem desse trabalho comunitrio, pais, crianas e adolescentes privilegiam o processo de produo em detrimento do processo de escolarizao, nesse caso, o trabalho no campo vem perdendo o seu carter humano de subsistncia e constituise no algoz do processo de escolarizao. 5 - O trabalho pedaggico das escolas multisseriadas: Indicativos de saberes pedaggicos de enfrentamento e resistncias educacionais do campo Diante dessas disparidade escola-trabalho, das condies minimas de trabalho docente, da ausncia de merenda e das baixas condies de alimentao das familias rurais e ribeirinhas, os educadores do campo enfrentam a complexidade do processo educacional na escola multisseriada, lidando com a necessidade de desenvolver um trabalho pedaggico que surge como alternativa para enfrentar as baixas condies scio-econmicas das populaes do campo. Nesse caso, as prticas pedaggicas dos educadores das escolas multisseriadas esto organizadas considerando a execusso do projeto de ensino da escola. Os projetos de ensino so elaborados dentro do quandro organizacional do regime seriado. Vejamos as faces da organizao do trabalho pedaggico.
147

5.1 - A organizao do tempo-espao do trabalho pedaggico Verificamos que como freqentemente as escolas no possuem espaos adequados e condizentes com quantidade de alunos, os educadores acabam dividindo os horrios de aula para trabalharem duas horas iniciais (07 s 09:30h) com a 1 e a 2 srie e as outras duas horas (09:30 h s 11:30 h) com a 3 e a 4 sries. Essa diviso tambm feita na prpria sala de aula, onde os professores organizam as sries por nveis de aprendizagens e utilizam os recursos didticos especficos para a realizao das aulas entre as sries.
A organizao dessa turma que trabalhamos de manha com a 1 srie e coordenao at as 09:00h e depois trabalhamos at meio dia com 2 e 3 srie, isso quando tem merenda, quando no tm, a gente reduz o horrio at as 11:00h. (Prof A.G.C.) Eu montei um sistema para trabalhar com a 1 e a 2 sries juntas, porque ambas so muito fracas. Em sala, eu deixo os alunos todos misturados porque j conheo os que esto nas sries. (Prof. J. S.)

O tempo escola de realizao das atividades didticas lapidado dentro dos grupos especficos em sala de aula, reduzindo o tempo de trabalho para duas horas/aulas com o objetivo de diminuir a complexidade que as vrias sries proporcionam para a execuo do trabalho pedaggico. Os educadores consideram que a 1 e 2 sries so mais prximas em termos de nveis de aprendizagens e idades, o mesmo se aplica para a 3 e a 4 sries, fazendo com que a turma se subdivida ou fique junta, pois j conhecem quais so as sries que os educandos esto. Isso aponta para um saber pedaggico que trabalha com sries diferentes ao mesmo tempo, estimulando a interao, a troca de experincias e a quebra da fragmentao em sala de aula. Vale ressaltar, entretanto, que a organizao do tempo-espao do trabalho pedaggico em sala de aula caracteriza um saber pedaggico que considera as sries como a base para a aplicao dos conhecimentos escolares. Verificamos que as atividades so diferenciadas por sries, levando os educadores a criarem vrias dinmicas metodolgicas de apli148

cao dos contedos, sempre orientados pela variedade de sries, ou seja, mesmo desenvolvendo uma atividade que envolva toda a turma, torna-se exponencial separar srie por srie para aplicar os contedos.
Na sala a gente faz a diviso, usa um quadro pra 1 e 2 e outro pra 3 e 4 srie. Ento eu trabalho um assunto pra todas as sries, mas procuro separar 1, 2, 3 e 4 srie. Trabalho mais com aulas expositivas. Mas, no inicio do ano, com a falta de material didtico, fica difcil. (Prof A.L.) Ano passado eu trabalhei de 07 h at as 09:30 hs com 1 e 2 sries e a 3 e 4 sries ficavam para ir at as 12hs. Quando a tcnica chegou aqui disse que no podia, mas achei melhor assim porque tem um rendimento melhor. Mas ela falou que no, porque tinham que ser as 04 sries juntas para trabalhar as 04 horas (Prof. M.S.)
Fonte GEPERUAZ, 2004.

Trabalho pedaggico: Organizao da turma em fileiras seriadas

O saber pedaggico que surge da organizao do tempo-espao escolar multisseriado identifica uma prtica educativa baeada na fragmentao da turma, que mesmo trabalhando um contedo que envolva toda a turma preciso separar as crianas em cada srie, haja vista a
149

exigncia administrativa que considera o pertencimento dos educandos nas matriculas sequnciais das escolas. Isso criou um instrumento metodolgico que possibilita os educadores exercerem os seus planos de ensino atravs das dinmicas de organizao do tempo-espao que esto direcionadas para a perspectiva de trasmisso dos conhecimentos atravs de aulas expositivas que so formas ou sadas encontradas para melhor aplicar os contedos que so direcionados por sries. Porm, vale ressaltar que o saber pedaggico que surge da organizao do tempo-espao da escola multisseriada, evidencia a presena da diversidade de aprendizagens na escola, ou seja, quando um educador trabalha com as vrias sries a diversidade de aprendizagens proporciona a ampliao dos recursos metodolgicos viveis ao processo de ensino-aprendizagem da escola para alm do tempo padro de ensino. Por isso, ao procurarem flexibilizar os horrios escolares, criam atividades pedaggicas especificas que vo alm da limitao metodolgica do regime seriado, sinalizando um saber pedaggico na dinmica escolar do campo. 5.2 - O trabalho pedaggico no enfrentamento da organizao seriada de ensino Demasiadamente, verificamos que o trabalho pedaggico est voltado para atender as sries. Da a exigncia de vrios planejamentos e atividades especificas, pois as sries possuem contedos especficos definidos. A organizao do tempo foi uma forma encontrada para amenizar as dificuldades de se trabalhar com vrias sries juntas. Os horrios foram planejados para atender em aproximadamente 02:30hs, cada duas sries. O numero de sries diminui, o tempo de aula tambm, mas continua a diversidade social dos educandos da escola do campo. A organizao seriada do trabalho pedaggico carrega um saber que busca atender uma demanda de alunos com diferenciados nveis de aprendizagem dentro da mesma escola, em tempos e espaos simultneos. As sries so o modelo hegemnico de organizao escolar do campo
150

e por isso (de)limitam a aplicao de atividades levando em considerao cada turma e no a escola como um todo.
Organizo os contedos por srie de acordo com o contedo que a SEMED passa.Trabalho com os alunos de 3 e 4 srie e enquanto isso os de 2 ficam prestando ateno, depois passo as atividades para eles. Quando eles chegam na srie posterior eles j vo com uma base e isso positivo, pois ajuda na aprendizagem. (Prof. M.M.L.) Para trabalhar com as sries eu fao duas filas que para ficar mais fcil de passar as atividades. Os alunos da 2 srie eu coloco eles aqui na frente porque tenho que d mais ateno para eles. (Prof M.M.L.)

O trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas multisseriadas acaba ganhando visibilidade na prtica de executar a aplicao dos contedos. Podemos verificar que mesmo desenvolvendo trabalhos especficos para cada duas sries, em sala de aula, os outros educandos ficam prestando ateno e j constroem uma noo dos conhecimentos que vo ter que aprender nas sries seguintes. Isso aponta para a possibilidade de trabalhar com toda a turma um tema de interesse coletivo, pois avanaria nos dilogos entre os educandos e quebraria a diviso seriada para construir um novo meio de trabalho pedaggico com a diversidade fomentando a aprendizagem com trabalhos coletivos de sries, idades e conhecimentos. Mas a organizao seriada do trabalho pedaggico esbarra com a distoro idade-srie. Verificamos que existe um decrscimo de matrculas dos educandos nas sries iniciais do ensino fundamental, pois a partir da 1 srie, a quantidade de alunos matriculados nas escolas multisseriadas vai decaindo de forma abrupta at chegar a um nmero de matrculas aproximadamente trs vezes inferior na 4 srie, quando relacionados ao total de alunos da 1 srie. Na fala de alguns professores, detectamos que as causas desse decrscimo de alunos nas sries subseqentes a 1 srie esto diretamente relacionadas ao alto ndice de reprovao:

151

No ano passado foi muita repetncia na 1 srie, porque agente no vai passar um aluno pra 2 srie se ele no sabe ler. (Prof. M. P.) O analfabetismo na escola grande, e isso dificulta nas atividades de aula na escola. (Prof M.S.) A repetncia um problema. que tem alunos que temos que alfabetizar, ai no tem condies de pegar uma criana e passar para a 2 srie, porque l na frente vamos ter problemas com os alunos que no sabem ler e escrever. Por isso, s vamos passar aqueles que j sabem ler. (Prof R. M.)

Como no existe a educao infantil nas escolas pesquisadas, muitas crianas iniciam suas atividades escolares na 1 srie. A rigorosidade dos contedos e do processo de avaliao que as sries carregam, faz com que muitas crianas e adolescentes, que ainda esto em processo de alfabetizao ortogrfica e numrica, fiquem reprovados logo na 1 srie. como se o analfabetismo se tornasse a justificativa dos educadores para reprovar o educando. Nesse caso, como existe uma certa insistncia dos professores em reprovar pela no-aprendizagem dos alunos (quem aprendeu passa, quem no aprendeu reprova), alinhada ao trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula, falta de materiais didticos e s condies de vida e de trabalho no campo, um educando s pode prosseguir para srie seguinte se conseguir aprimorar os contedos prescritos na programao curricular, pois considerado pelos educadores uma incompatibilidade o fato de que um educando posa estar na 2 ou 3 srie, por exemplo, mas ainda no sabe ler e escrever. Com isso, o educando que prossegue aquele que aprendeu a ler e a escrever e a repetncia tornar-se discurso justificvel perante a enorme diversidade que existe entre sries e idades, pois no encontram alternativas viveis para enfrent-la. O que os educadores acabam fazendo para enfrentar essa situao de reprovao, de distoro idade-srie e de evaso uma espcie de aprovao seqencial. A aprovao seqencial um mecanismo que visa extrapolar a repetncia e provocar a audincia nas sries seguintes,
152

na medida em que tenta nivelar as idades com as sries, aprovando o educando para srie seguinte sem que ele tenha obtido uma aquisio integral dos contedos. Com isso, mesmo no sabendo ler e escrever, no observam que essa prtica de avaliao, atravs da aprovao srie seguinte, uma prtica ainda mais perversa que a prpria reprovao, haja vista que mascara a no-aprendizagem dos educandos atravs de um sistema de avaliao seqencial e cumulativo genuinamente falso, paternalista e desumano, levando o educando srie seguinte somente para obter bons ndices de aprovao.
grande a repetncia na escola, porque devido o que a professora anterior fez. Ela passou os alunos para a outra srie sem eles saberem ler e escrever. (Prof R.S.R.). As vezes acontece muita repetncia aqui na escola porque vem a criana estudar que no sabe pegar no lpis, no tem noo de nada e vem direto pra 1 srie. Quando chega no final do ano a SEMEC cobra sempre que tenha um bom avano mas no tm condies para que dentro de um ano agente possa alfabetizar uma criana e ir pra a 2 srie. s vezes ela vai, mas no est totalmente alfabetizada. (Prof. M.S.N.)

Nesses casos, verificamos que a avaliao de que esto falando os educadores aquela que est vinculada ao sistema seriado programando-se para realizar bimestralmente provas que se pautam em resultados objetivos. A avaliao est restrita a obteno de notas que no final do ano tem que adquirir uma mdia numrica satisfatria que indique a passagem para a outra srie. Vale ressaltar que muitos educadores no possuem formaes especficas que venham atender as situaes pedaggicas com as mltiplas sereis, idades e aprendizagens. Conseqentemente a transferncia do educando para a srie seguinte corrobora diretamente no processo de avaliao enquanto prtica mascaradora da real situao de aprendizagem do educando e da educao do campo, realizando perversamente a reteno ou, ingenuamente a promoo para a srie seguinte, resultando, num ciclo vicioso de reprovao-aprovao sem qualidade na formao dos educandos.
153

5.3 - O trabalho pedaggico no enfrentamento do trabalho infantojuvenil Se no bastasse, a repetncia ainda est vinculada ao trabalho infantojuvenil no campo. Na retirada do aa e do palmito, muitas crianas e adolescentes, estudantes das escolas multisseriadas, participam dessas atividades, prejudicando suas participaes nas escolas do campo.
A repetncia claro que existe e muita. mais por causa das faltas, tem aquele perodo de plantar na roa. Eles passam uma semana para plantar e ai eles faltam uma semana na escola. (Prof R.M.) Eu trabalho cortando palmito, corto com o meu pai e s vezes vou sozinho. Tiro aa tambm. Quando eu tiro palmito, eu saio s oito horas e volto s duas horas da tarde. Corto uns 50 palmitos, mas s no dia de sbado. (Aluno L.J.T).
Fonte GEPERUAZ, 2004.

Ao centro da serraria uma criana participando do trabalho.

Incompativelmente com o calendrio escolar, o trabalho no campo privilgio do desejo de freqentar e aprender, pois os educandos esto aos lados de seus pais. Alm disso, mais necessrio ir trabalhar e conseguir ajudar na renda da famlia, do que ir para escola que no possui merenda ou um expoente mais atraente e formador no trabalho pedaggico.
154

O trabalho infanto-juvenil nas serrarias e fbricas de palmito, prejudicando a participao na escola, marcante. Muitas crianas e adolescentes ajudam seus pais na retirada das toras na floresta, na lapidao com as mquinas e na prpria venda das madeiras para as empresas exportadoras.
Todos os meus filhos ajudam no trabalho. No caso dos meninos, eles ajudam seus pais na serra pequena fazendo cabo de vassoura e na serra grande desfiando as tbuas para o cabo. As meninas ajudam nas tarefas de casa. (Me A.M.N.S. Comunidade So Francisco) O meu pai trabalha na empresa de palmito e eu ajudo no trabalho. Quando fao isso tenho que faltar as aulas. (Aluna D.A.S. 20anos, 4 srie, Escola So Jos) Eu trabalho aqui na zona rural com mandioca, fazendo farinha, com madeira, tirando tora, agente vende. Os meus pais tambm trabalham com mandioca, o papai trabalha com madeira tambm. Trabalho em todos os servios. Quando agente t muito aperriado, agente trabalha na hora do estudo tambm, mas quando no t, eu venho estudar. (Aluno M.J. M.)

A participao no trabalho no apenas no corte de palmito de aa, assim como na mandioca e extrao de madeiras da mata. Verificamos que o intenso processo de reprovao na 1 srie, por exemplo, est relacionado com a participao dos educandos no trabalho com as madeireiras, na extrao dos palmitos, aa e na roa, pois passam alguns dias sem irem s escolas multisseriadas, perdendo e no se apropriando dos conhecimentos escolares pelo fato de no possurem uma freqncia assdua na escola, caracterizando o descompasso escola-trabalho-comunidade. Vejam a afirmao deste educando que diz sair da escola para ajudar seu pai no trabalho:
J reprovei muitas vezes, faz tempo, eu estudava junto com a 3 e 4 srie e, ai, ficava ruim, a professora passava mais trabalhos pra eles. J desistir de estudar por causa do trabalho com meu pai, ele trabalha no mato e s vezes na serraria. (Aluno A.J.F.).

155

Alm disso, a participao no trabalho de corte do palmito e na coleta do aa se torna uma necessidade vital na convico dos estudantes, pois muitos expressaram a sua colaborao auto-afirmando-se trabalhadores. Enquanto tais, suas atenes voltam-se ao trabalho e no escola. Quando trabalham, eles tm que faltar nas aulas, pois alm de ser uma obrigao outorgada pelos pais, o trabalho acaba se tornando uma obrigao vital necessidade de colaborar com o aumento da renda das suas famlias. O prprio pai expressa a colaborao do filho em vrias formas de trabalho (na coleta do aa, no corte do palmito e na extrao da madeira) como se fosse uma progresso positiva para os resultados do trabalho e para o prprio filho, ao mesmo tempo em que sinaliza a sua decadncia no processo de escolarizao. Nesse contexto, o trabalho nas comunidades se torna o algoz do processo de escolarizao no campo, uma vez que enquanto crianas e adolescentes participam do trabalho, a escola vai sendo colocada de lado das suas pretenses futuras resultando no esvaziamento, na evaso e na repetncia educacional. ndices gerais do processo de repetncias nas escolas multisseriadas mostram que somente em 2002, de um total de 13.754 alunos matriculados entre a 1 e a 4 srie, 45,64% so repetentes. A repetncia, conseqentemente, provoca a distoro idade-srie, chegando a 65% das matrculas. Alm disso, quando o trabalho no campo se mostra mais importante que a escola, muitas crianas, influenciadas pelos prprios pais nem se quer freqentam a mesma, impactando nos altos ndices de analfabetismo no campo na Amaznia, atingindo a 28% dos jovens acima de 15 anos (GEPERUAZ, 2004). A pesquisa identificou que a incompatibilidade entre educao escolar e trabalho comunitrio no mera incompatibilidade dos calendrios, dos planos e dos programas escolares, mas sim fruto do processo de desestruturao do trabalho popular ribeirinho provocado pelas implantaes das indstrias palmiteiras e madeireiras nas comunidades. O impacto social no trabalho local perante a implantao dessas empresas foi to grande que muitas famlias passaram a redimensionar suas aes na
156

natureza, ampliando a coleta da matria prima para alm do necessrio para sua sobrevivncia. Nesse caso, a sobrevivncia significa cada vez mais fornecer a matria prima s industrias e obter um msero pagamento pela quantidade fornecida, ou seja, quanto mais se fornece, maior ser o valor mnimo do pagamento. Alm disso, quanto mais se fornece, maior ser a quantidade de matria prima (palmito/madeira/aa) extrada das reas ribeirinhas e to grande ser o impacto ambiental e principalmente educacional, em face da participao dos educandos no trabalho. Mas qual a relao entre o trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas multisseriadas e os impactos educacionais e scio-ambientais realizados pelos trabalhos do campo? Os trabalhos pedaggicos vm reproduzindo prticas de ensino que no dialogam com as famlias, com os mltiplos trabalhos e com os conhecimentos que surgem dessas prticas produtivas. Por isso, os trabalhos pedaggicos nas escolas multisseriadas ficam comprometidos diante dessa complexidade de atender as mltiplas sries e os nveis de aprendizagens numa mesma sala de aula; e ainda enfrentam um grande disparate diante da participao das crianas e dos adolescentes na realizao da retirada do palmito, do aa e da madeira nas regies de vrzea amaznica. 6 - Consideraes sobre o estudo da organizao do trabalho pedaggico Esta pesquisa mostrou que as escolas multisseriadas possuem uma prtica pedaggica que sofre o impacto do conjunto dos processos sociais, ambientais e educacionais do campo, entre eles o trabalho, os processos de avaliao, evaso, repetncia e distoro idade-srie. Os saberes pedaggicos de enfrentamento e resistncia educacional no campo provenientes do estudo da organizao do trabalho pedaggico indicam-nos que o desenvolvimento das atividades educativas em sala de aula enfrentam significativa resistncia do projeto de ensino seriado que regulariza a especificidade da escola multisseriada em um conjunto de sries reunidas num nico espao. Nesse caso, diante da
157

dificuldade declarada em trabalhar com vrias sries reunidas, muitos educadores tentam flexibilizar o tempo e o espao escolar para viabilizar suas prticas de ensino, mas acabam esbarrando nas rigorosidades que as sries colocam como suprir a aplicao de contedos especficos por sries, resultando nas atividades especficas e nos planos de trabalhos direcionados. Do mesmo modo, o regime seriado cria uma resistncia ao trabalho pedaggico, uma vez que este ganha uma identidade prpria que o saber pedaggico que surge das necessidades de atender o plano seriado de ensino escolar. Entretanto, isso faz com que haja uma possibilidade de ampliar as prticas de ensino escolar no campo e flexibilizar os contedos de ensino. Essas prticas de ensino escolar que identificam um estilo prprio de organizao do trabalho pedaggico so caracterizadas pela prtica da transferncia mecnica de contedos, atravs da cpia ou da transcrio do quadro, na qual os educadores utilizam, sobretudo, a orientao verbal. Com isso os educandos apenas copiam e escutam, resultando em momentos pedaggicos pouco expressivos e desinteressantes, nomotivantes, criando a possibilidade dos educandos experimentarem outros trabalhos na comunidade. Isso tambm pode provocar a facilidade em participar do trabalho com os pais gerando situaes desalentadoras nos processos educacionais, como a evaso, a repetncia e a distoro idade-srie, prejudicando a construo da educao do campo que seja universal. Precisamos acabar com o trabalho infanto-juvenil nos moldes da desconfigurao do processo educacional, ou seja, no suficiente ajustar o calendrio escolar ao trabalho do campo, pois podemos estar fortalecendo e justificando, pela escola, o trabalho infanto-juvenil. necessrio articular com as Secretarias de Ao Social, com o Conselho Tutelar e com o Frum Paraense de Erradicao do Trabalho Infantojuvenil, entre outras entidades responsveis, para junto com as SEMEDs, as famlias e associaes comunitrias do campo, construir, buscar e fortalecer padres de trabalho popular no campo baseados em processos
158

culturais e educativos alternativos aos trabalhos desenvolvidos nas madeireiras e nas empresas palmiteiras. Por isso, este artigo entende que a organizao do trabalho pedaggico nas escolas multisseriadas pode apontar para os seguintes indicativos polticos-educacionais que possam contribuir para a construo do processo de universalizao do campo. Nesse caso, importante construir um projeto poltico-pedaggico que autonomize a construo de prticas educativas inovadoras na escola do campo, partindo das experincias de flexibilizao do trabalho docente com a turma, com o tempo e com o espao pedaggico; O Trabalho Pedaggico dos educadores das escolas multisseriadas precisa ser freqentemente estudado e potencializado, considerando que a multiplicidade de sries provocou a criao de saberes pedaggicos no trabalho educativo das escolas do campo que podem servir como base de reflexo para a construo de novas pedagogias de ensino. Mas preciso combater e acabar com a reprovao. Da mesma forma preciso tambm acabar com a aprovao seqencial. preciso construir um novo sistema de avaliao da escola do campo que d conta da diversidade social e cultural da escola atravs de um projeto de avaliao que contemple o complexo idade-srie-aprendizagem. Neste caminho, torna-se educativo vincular a histria das escolas multisseriadas histria de vida dos sujeitos do campo. Seria importante recuperar a luta coletiva entre as comunidades e as escolas para fortalecer o projeto de educao do campo. Esse projeto poltico-pedaggico precisa aproveitar os indicativos de trabalho docente com uma turma diversificada em termos de idades e aprendizagens, ultrapassando as limitaes de se trabalhar por sries especficas com contedos direcionados por sries. A inovao escolar est demarcada nas Diretrizes Operacionais das Escolas do Campo (Parecer 36/2001). Entendemos que para processo de inovao, preciso superar o paradigma da seriao. Os debates sobre inovao curricular (ARROYO, 2004; GROSSI, 2002) nos mostram que a seriao vem pau159

latinamente sendo considerada um modelo cansado e ultrapassado no sistema de ensino pblico brasileiro porque no est centrada nos educandos e nem em seus desenvolvimentos, mas em um conjunto de contedos que sero aplicados sequencialmente, um aps ou sobre o outro. Por isso, esse projeto precisa envolver os sujeitos do campo na sua construo e efetivao, pois para impactar nos ndices de evaso, repetncia e distoro idade-srie tem que ampliar o debate da educao do campo para a comunidade e mostrar que a escola do campo significativa para a formao dos sujeitos em novos trabalhadores da Amaznia. No existe justificativa que considere tamanha desconsiderao com a situao de escolas funcionando em pssimas condies fsicas, com professores desdobrando-se em vrias funes e trabalhos pedaggicos para realizar as aulas para vrias sries e nveis de aprendizagens, sem formaes pedaggicas especficas e salrios justos. No enfrentamento dessa realidade, preciso que se construam formas alternativas de vinculao da educao escolar com o trabalho comunitrio popular, a fim de resgatar as formas tradicionais e culturais das aprendizagens populares, como por exemplo, o trabalho com a pesca, com a caa e com a agricultura familiar. Nesse processo, sinalizamos a necessidade de se concretizar um processo de educao que vincule a diversidade hidrolgica, vegetal e scio-cultural da Amaznia paraense com um projeto de educao que venha resgatar a dinamicidade educativa do trabalho comunitrio popular como fonte de aprendizagem coletiva e de desenvolvimento local, superando os trabalhos desgastantes, exploratrios e predatrios realizados na extrao de palmitos e madeiras nas indstrias locais. Isso aponta para a construo de um currculo da educao do campo articulado ao desenvolvimento local. Valorizar os saberes, as culturas, as tradies religiosas e mticas o suporte educativo de afirmao da identidade Amaznia. Supera a unilateralidade de alfabetizar ensinando a ler e escrever, pois pode se transformar em desenvolvimento cultural e formao da conscincia crtica. Alm disso, o conhecimento
160

dos recursos locais poder constituir a formao de empreendimentos de trabalhos populares. O desenvolvimento de trabalhos dentro da lgica da economia solidria. A economia solidria a forma de organizao do trabalho que descaresse das relaes patro-empregado. aquela que existe nos trabalhos comunitrios, a produo coletiva. O novo currculo da educao do campo, ao construir (ou reunir) essa nova base de saberes naturais e sociais, provocar a formao de um ncleo de conhecimentos das regies locais, incorporando e relacionando os saberes populares e cientficos com a formao poltico-ambiental e as suas ligaes com o desenvolvimento social das comunidades do campo. As SEMEDs preciso articular com outras Secretarias Municipais: Meio Ambiente, Agricultura, Cultura e Administrao. A educao do campo precisa ser incorporada na agenda das polticas dessas Secretarias Municipais e Estaduais; e preciso ainda articular com o Frum Paraense de Educao do Campo e com os Sindicatos Docentes para construirmos coletivamente um Movimento Paraense de Educao do Campo. Os indicativos elencados acima procuram estabelecer, contribuir com a construo da educao do campo que no se resume escola. A educao do campo est viva na vida das famlias do campo e nas relaes solidrias do ser humano entre si e com a natureza. Por isso, o trabalho pedaggico que estudamos procura envolver aes que estejam voltadas para a construo das Polticas Pblicas de Educao do Campo no Estado do Par, entendendo que esse conjunto de atitudes, somando-se a outros, podem promover na identidade das polticas pblicas os indicativos de universalizao da educao do campo na Amaznia paraense.

161

Referncias ARROYO, Miguel G. As sries no esto centradas nem nos sujeitos educandos, nem em seu desenvolvimento. In Soluo para as no-aprendizagens: sries ou ciclos? Braslia: Cmara dos Deputados. Coordenao de Publicaes, 2002. BRASIL. CNE/ CEB. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do campo. Resoluo CNE/ CEB N 1, de 3 de Abril de 2002. BREVES. Levantamento das turmas multisseriadas do Municpio de Breves. Secretaria Municipal de Educao: Direo do Ensino Rural, 2003. BREVES. Plano Municipal de Desenvolvimento Rural. Prefeitura Municipal de Breves. Secretaria de Agricultura, 2003. BARROS, Oscar F. A organizao do trabalho pedaggico das escolas multisseriadas em comunidades e vilas ribeirinhas da Amaznia Paraense. Belm: UFPA, Monografia de Concluso de Curso, 2005. GEPERUAZ. Relatrio do Projeto de Pesquisa Classes Multisseriadas: desafios da educao rural no Estado do Par / Regio Amaznica CNPq. Belm: Centro de Educao UFPA, 2004. GROSSI, Esther P. Por que srie e no ciclos? In Soluo para as noaprendizagens: sries ou ciclos? Braslia: Cmara dos Deputados. Coordenao de Publicaes, 2002. PIRES-OBRIEN, Maria J. & OBRIEN, Carl Michel(s.d.). A floresta tropical da Amaznia: presente e passado. In___. Ecologia e modelamento de florestas tropicais. S.d. JARDIM, Mrio Augusto G. Diversidade da vida vegetal. In COSTA, W. Cadernos de Alfabetizao Cientfica. Belm: Museu Paraense Emlio Goeldi, 2004 RUIVO, Maria de Lourdes P. AMARAL, Idem. KERN, Dirse. SALES, Maria E. Fundamentos da Cincia do Solo. In COSTA, W. Cadernos de Alfabetizao Cientfica. Belm: Museu Paraense Emlio Goeldi, 2004. PROJETO GESPAN. Gesto Participativa de Recursos Naturais. Informaes bsicas sobre o Municpio de Moj, Par: uma contribuio para o seu planejamento. Moj: Prefeitura Municipal, 2002. SANTOS, Aparecida de Ftima T. dos. Desigualdade social e dualidade escolar. In Soluo para as no-aprendizagens: sries ou ciclos? Braslia: Cmara dos Deputados. Coordenao de Publicaes, 2002.

162

As cercas da indiferena s diferenas criam latifndios, terrenos de vidas-mortas. Vidas-mortas guiadas por um nico caminho: da servido.
(Srgio Corra)

Currculos e Saberes: Caminhos para uma educao do campo multicultural na Amaznia


Srgio Roberto M. Corra40 Consideraes Iniciais No curso de minhas atividades educativas de pesquisa e de formao pelo GEPERUAZ, principalmente com professores e professoras, tcnicos e tcnicas das escolas e classes multisseriadas no Estado do Par, tenho ouvido, freqentemente o argumento de que: A seriao a soluo para o problema das escolas e classes multisseriadas do campo. Ser? Esse argumento constitui-se como ponto de partida, tema gerador, do dilogo e problematizao que fao neste texto. Numa contra-posio a esse argumento, apresento e sustento o seguinte contra-argumento: O modelo seriado no a soluo para o problema dessas escolas e da educao do campo, posto que, paradoxalmente, pelo seu carter urbanocntrico, ele agrava a precarizao delas e das contradies no seu interior e no campo, promovendo e intensificando o fracasso escolar e a excluso, contribuindo, assim, decisivamente tanto para (re) produzir

40 Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Paraba. Pesquisador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da Amaznia da Universidade Federal do Par (GEPERUAZ/UFPA) e Membro do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire da Universidade do Estado do Par (NEP/UEPA). sergiorcm2001@yahoo.com.br

163

uma identidade alienada, quanto reforar essa estrutura social conservadora e desigual. Para elaborar e sustentar esse contra-argumento, tomo como foco de anlise o currculo e os saberes presentes nas escolas multisseriadas do campo na Amaznia Paraense como forma de delimitar e balizar meu olhar. Para isso, sustento esse contra-argumento, assentado em trs questes norteadoras: O paradigma seriado urbanocntrico influencia, predominantemente, na organizao do espao, do tempo e do conhecimento da escola multisseriada do campo, precarizando o seu processo pedaggico e aumentando o fracasso escolar e a excluso das populaes do campo na regio amaznica. O currculo da escola multisseriada, assentado nesse paradigma urbanocntrico, contribui para reforar a hegemonia do conhecimento cientificista e (re) produzir a legitimao de um imaginrio urbano-capitalista como modelo de vida, deslegitimando os saberes, as culturas e as identidades locais das populaes do campo da Amaznia. O currculo da escola multisseriada, nesse molde urbanocntrico, contribui decisivamente, para legitimar a hegemonia de uma pedagogia tradicional-conservadora, que refora e amplia o paradigma eurocntrico de colonizao de poder, de saberes e das identidades culturais do campo da regio amaznica. No percurso da pesquisa de campo sobre essas escolas multisseriadas, identifiquei, predominantemente, forte influncia do paradigma educacional e curricular tradicional-conservador, condicionando o pensar e fazer pedaggicos de professores (as) nessas escolas, cujo contedo e forma assumem expressiva conotao cientificista, conteudista e transmissiva, hierrquica, meritocrtica, individualista e urbana do paradigma seriado, que reproduzem e reforam um imaginrio e o modo eurocntrico de conceber as relaes e o mundo. importante, contudo, considerar que, nesses
164

mesmos espaos, existem experincias singulares e isoladas, que manifestam e produzem outros saberes e prticas pedaggicas, expressando a existncia de outros currculos, outros imaginrios de conceber as relaes-interaes no mundo da vida, configurando, assim, o cotidiano dessas escolas um territrio conflitivo, apresentando resistncias e alternativas ao paradigma hegemnico. Na tentativa de contribuir com a construo de caminhos de resistncia e alternativa ao modelo seriado urbanocntrico, apresento alguns elementos propositivos, com base nas perspectivas do Paradigma da Educao do Campo e do Multiculturalismo Crtico e Emancipatrio, a fim de contribuir com a prxis educativa de educadores (as) e com o processo de ensino-aprendizagem dos sujeitos do campo da regio, visando (re) construir caminhos e prticas multiculturais emancipatrios, associando e coexistindo uma poltica de igualdade com uma poltica das diferenas (SANTOS, 2004), isto , de reconhecimento e afirmao das diferenas culturais e identitrias e da igualdade distributiva socioeconmica no campo da Amaznia, recolocando, por conseguinte, no pensar, no fazer, no sentir e no ser os princpios democrticos da sociedade. Acredito que o desafio que se coloca para o GEPERUAZ, com outros sujeitos, como os movimentos sociais do campo, organizaes e instituies pblicas de pesquisa, comprometidos com um projeto de educao e de desenvolvimento do campo para o Estado do Par, para Amaznia e para o Brasil, construir alternativas ao paradigma hegemnico de educao, de conhecimento racionalista e de sociedade capitalista. Nesse texto, valho-me das narrativas de professores (as) e das observaes in locu realizadas durante a pesquisa de campo nos municpios de Camet e Barcarena sobre a multissrie. Insiro nesses dados, ainda, informaes de outras atividades de que participei pelo GEPERUAZ, considerando a relevncia da incluso de outras vozes e de outros luga-

165

res, para o alargamento desse estudo. Os nomes e abreviaes aqui utilizados so fictcios.41 Esse texto est organizado, alm dessas consideraes iniciais, em dois Eixos de Reflexo: 1) Currculo e Saberes nas Escolas Multisseriadas: Paradigma seriado urbanoctrico e a excluso dos saberes e culturas dos povos do campo da Amaznia. Nesse primeiro eixo, apresento e sustento meu contra-argumento tese de que A seriao a soluo para o problema das escolas e classes multisseriadas do campo, evidenciando, com base na pesquisa e nos referenciais tericos, que a seriao no a soluo; 2) Currculo, Saberes e Educao do Campo Multicultural na Amaznia: (Re) construindo novas prticas educativas emancipatrias: nesse segundo, numa contra-posio a esse paradigma dominante, apresento algumas proposies alternativas para a educao do campo na regio amaznica, lanando mo das perspectivas do Multiculturalismo Crtico (McLAREN e BARBOSA), do Multiculturalismo Emancipatrio (SANTOS), e do Paradigma da Educao do Campo, tomo, aqui, como base, os Cadernos da Coleo Por Uma Educao do Campo. Para encerrar, teo as consideraes finais. 1- Currculo e Saberes nas Escolas Multisseriadas: Paradigma seriado urbanoctrico e a excluso dos saberes e culturas dos povos do campo da Amaznia Mesmo sabendo que outros (as) colegas abordam, nesse livro, a temtica-problemtica da organizao do trabalho pedaggico da escola multisseriada de forma mais detalhada e ampliada, quero iniciar essa reflexo por ai, pincelando algumas caractersticas gerais que traam o desenho do paradigma dominante seriado urbanocntrico, que orienta, predominantemente essa organizao pedaggica da escola multisseriada,

41 As abreviaes para designar os entrevistados professores e professoras so: Prof - M. F; Prof- J. F; Prof - J. C; Prof - K. A. D; Prof - C. M; Prof - R. V. A; Prof N. A. As escolas denominadas ficticiamente so: Arco-verde; Tucum, Cunha.

166

para, em seguida, delimitar nas questes centrais deste texto: o currculo e saberes presentes na multissrie. No cotidiano da escola multisseriada, sua organizao configurada, por meio da disposio das cadeiras, das lousas; da mesa da professora em relao s carteiras dos (as) educandos (as); do contedo do conhecimento e da forma que ele selecionado, definido e ensinado; do planejamento; da avaliao; da relao entre educador (a)-educando (a) e educando (a)-educando (a) e seus saberes; da relao escola-comunidade etc, expressa uma concepo e/ou concepes e prticas pedaggica (s). 42 No percurso das atividades da pesquisa de campo realizadas junto dessas escolas, ouvi, freqentemente, principalmente, de professores (as) que as escolas multisseriadas so um grande problema, em decorrncia da quantidade de sries reunidas para trabalhar num mesmo espaoe-tempo; de idades bastante diferentes numa mesma sala de aula; da sobrecarga de trabalho e da baixa remunerao; de no haver uma metodologia especifica para trabalhar com essas escolas e classes multisseriadas etc. Para superar esses problemas, a soluo defendida, em grande medida por esses professores e professoras, a seriao.
As classes multisseriadas so um problema para mim, porque no sei nem o que estou ensinando. Me sinto perdida. So crianas desde a pr-escola at a 4 srie junto com jovens e adultos numa mesma sala de aula. (Prof - M. F). As classes multisseriadas so um verdadeiro problema, porque no existe uma metodologia especifica para trabalhar com essas escolas isoladas. Melhor seria acabar com elas e trabalhar s com uma srie. (Prof - J. F).

42 Cabe considerar que em funo das condies precrias de infra-estrutura dessas escolas, essas cadeiras, quando existem, nem sempre so as carteiras tradicionais das escolas fornecidas pela administrao pblica local. Em muitas dessas escolas, os assentos, assim como outros equipamentos de infraestrutura, so improvisados, como por exemplo: troncos de rvore so transformados em assentos e mesas; bancos de madeira sem apoio acomodam as crianas, adolescentes e jovens; mesas grandes ajudam a desenvolver os trabalhos educativos, quando no existem carteiras ou bancos.

167

Quando indagados sobre como trabalham em uma escola multisseriada, professores e professoras, na sua imensa maioria, explicam:
Divido a turma em srie, pondo cada srie numa fila da sala de aula, dividindo o tempo, tambm, para poder atender a todas as sries. Eu tenho uma lousa e divido em trs partes, se tivesse mais uma seria melhor. O planejamento feito de acordo com o nmero de sries e o contedo dado, tambm, assim, trabalhando cada disciplina e levando em conta a determinao da secretaria e do livro didtico. Na avaliao, a gente d uma nota. So quatro notas durante o ano, quem no alcanar a mdia definida pela secretaria vai para recuperao ou fica reprovado. (Prof - J. C). Eu trabalho s num perodo de 07 s 11:00hs com seis sries. Eu organizo o trabalho na sala de aula assim: todo dia, eu levo os cadernos dos menores (jardim II e III) para casa. L eu passo as atividades para eles. Chegando aqui, eu dou o caderno para eles. Ai que eu vou passar para a 1, 2, 3 e para 4 as atividades. Ai quando uma est terminando, eu mando aguardar um pouquinho, para eu poder ver a outra que j acabou. Eu fao um planejamento para cada srie. (Prof - K. A. D).

De incio, importante considerar que a escola multisseriada est inscrita dentro do modelo e da poltica do sistema seriado de ensino, que no espao rural mais ainda problemtico e precarizado, que figura nesse quadro dramtico dessas escolas multisseriadas, como essas narrativas assinalam, e, por conseguinte, constitui-se na expresso da excluso e da marginalizao das populaes do campo da regio amaznica e das demais regies do Brasil. Com base nessas narrativas, pode-se perceber que esse modelo seriado de ensino, hegemnico na organizao do sistema de ensino no pas, a referncia, que condiciona a concepo e prtica pedaggicas desses professores (as) e da organizao do trabalho pedaggico da escola multisseriada, pois medida que dividem a turma por srie; dividem o tempo de acordo com as sries; dividem os contedos disciplinar e seriadamente; planejam conforme essa lgica disciplinar e o nmero
168

de sries; reforam e justificam uma lgica de organizao pedaggica hierrquica, fragmentria, meritocrtica/classificatria, homogeneizadora e excludente. Essa lgica de organizao de ensino e de educao est fundada no paradigma da cincia moderna, expresso no mtodo matemtico cartesiano e na racionalidade positivista,43 o qual est, indissociavelmente, vinculado a um paradigma de relao social de produo capitalista urbano-industrial. Ambos conformando a expresso mxima do eurocentrismo no mundo e do processo de colonizao do mundo, por meio de um arranjo de poder epistemolgico e produo socioeconmica, cultural e poltica, dando, assim, os contornos de um paradigma urbanocntrico de ensino. Nesse horizonte de reflexo, vale a advertncia de Carlos Gonalves (2005, p. 10).
(...) para alm do legado de desigualdade e injustias sociais profundos do colonialismo e do imperialismo, j assinalado pela teoria da dependncia e outras, h um legado epistemolgico do eurocentrismo que nos impede de compreender o mundo a partir do prprio mundo em que vivemos e das epistemologias que lhes so prprias.

importante compreender que a escola liberal (educao) um rebento da revoluo burguesa ou das revolues burguesas. um produto e smbolo da modernidade eurocntrica, que tem como parmetro matricial o paradigma da cincia moderna, que sustenta e sustentado pelo iderio filosfico-poltico-liberal, a razo Iluminista, que determina as regras e normas, padres e valores, saber ideal e verdadeiro que uma escola deve ensinar. Essa escola como produto e produtora legitimadora e justificadora - desse iderio, dessa razo, vai ajudar a
43 Conforme Boaventura Santos (2005, p. 20), O modelo de racionalidade que preside cincia moderna constituiu-se a partir da revoluo cientfica do sculo XVI e foi desenvolvido nos sculos seguintes basicamente no domnio das cincias naturais. Ainda que com alguns prenncios no sculo XVIII, s no sculo XIX que este modelo de racionalidade se estende s cincias sociais emergentes. No que tange ao mtodo cartesiano, uma dessas suas regras consiste em dividir cada uma das dificuldades... em tantas parcelas quanto for possvel e requerido para melhor resolver (DESCARTES, 1984 apud SANTOS, 2005, p. 28).

169

construir e justificar um imaginrio, ideologia e representao social a despeito de civilizao, que vai estar (e est) diretamente associado ao desenvolvimento urbano-industrial capitalista. Isso modernidade, portanto, civilidade, ao passo que, os povos que se encontram no campo so smbolo de anacronismo, de atraso e, portanto, da incivilidade, que precisam ser civilizados por essa racionalidade instrumental e pela nova lgica de relao social de produo capitalista, sendo um desses instrumentos de ajustamento a escola. Da se falar de um paradigma seriado urbanocntrico, que orienta e funda, em grande medida, a organizao da espacialidade, do conhecimento e da temporalidade da escola multisseriada do campo. Isso um ajustamento ao paradigma de conhecimento cientfico e ao modelo de sociedade capitalista (ARROYO, 2002). Ser, professores e professoras, que a soluo para a multissrie a seriao?
Eu fiz uma bola, onde os seus gomos representam as vrias sries com que ns trabalhamos. Como ensinar com esses vrios gomos na multissrie? Ela significa, tambm, o professor do multisseriado, porque ficamos rolando de um lado para outro na sala multisseriada para atender todas as sries. (Prof - C. M).44

Na narrativa potica dessa professora, rica em metforas, alm da indagao coerente que ela levanta como ensinar com esses vrios gomos na multissrie? , a mesma expressa, atravs dos gomos da bola, a representao social45 das vrias sries que parecem ser um dos grandes problemas da multissrie; e a bola, figurando simbolicamente o (a) professor (a), que se desdobra (rola), para dar conta dessas vrias sries (gomos), evidenciando sua rdua e dolosa tarefa de trabalhar na
Essa narrativa surgiu a partir de uma dinmica com os professores e professoras de escola multisseriada. Atravs dessa dinmica, eles e elas representavam essa escola num papel e explicavam seu significado. 45 A compreenso de representao social assenta-se em Moscovici (2003, p. 21). Esse autor explica a constituio e condio dessa representao como: Um sistema de valores, idias e prticas, com uma dupla funo: primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitar s pessoas orientar-se em seu mundo material e social e control-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicao seja possvel entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um cdigo para nomear e classificar, sem ambigidade, os vrios aspectos de seu mundo e da sua histria individual e social.
44

170

multissrie. Nessa mesma representao, essa bola, atravs de seus gomos, figura, tambm, a lgica cartesiana/positivista da diviso/classificao/hierarquisao, que sustentam o paradigma seriado. Nesse percurso da pesquisa, ao realizar, tambm, observaes de campo em algumas dessas escolas multisseriadas, muitas experincias me chamaram ateno. Numa dessas escolas, aqui denominada por Arcoverde, crianas e jovens, meninos e meninas, a ps, uns sem sandlias, varavam de trilhas, mata a dentro, chegando bastante soadas escola com os cadernos nas mos enrolados. Outros e outras vinham pela estrada, tambm, caminhando. Na sala de aula, de madeira com um cmodo somente, a professora trabalhava com trs sries do ensino fundamental, 2, 3 e 4 sries. A 1 srie era trabalhada sozinha por um professor num barraco da comunidade. Para organizar e desenvolver seu trabalho pedaggico, ela separou as sries: numa fileira a 2 srie; ao lado dessa, em outra fileira, ela colocou a 3 srie. Atrs dessas duas, num canto da sala, ela organizou mais uma fila para a 4. frente da 2 e da 3, fica sua mesa, pequena, de madeira antiga vernizada. A sala possua duas lousas, sendo uma dividida entre a 2 e 3 sries e a outra ficava com a 4, ou seja, os quadros eram postos em lugares opostos da sala, simbolizando as fronteiras entre nveis de aprendizagem-ensino, parece-me uma separao em forma de hierarquizao entre os mais desenvolvidos e os menos desenvolvidos. A professora, com o livro didtico nas mos, retirava dele os contedos e os transferia para a lousa, para que os (as) educandos (as) copiassem. A disciplina era de portugus, mas os assuntos eram abordados de acordo com as sries. Os assuntos eram: Plural e Singular; Sinnimo e Antnimo para 2 e 3 sries; para a 4 srie Estudo dos Artigos Definidos e Indefinidos. Grande parte do tempo, os (as) educandos (as) passaram copiando, em funo da grande quantidade de contedo que a professora exps na lousa. Depois de passar o assunto e os (as) educandos (as) copiarem, ela passa um exerccio para verificar se elas e eles aprenderam os assuntos.
171

Novamente, ela enche os quadros de exerccio com um texto A Raposa e o Corvo, retirado do livro didtico, do qual os alunos da 2 e 3 sries teriam que identificar palavras sinnimas e antnimas; passar, ainda, as seguintes palavras para o plural: anzol; lenol e farol. J para os alunos da 4, ela retirou algumas frases, como: Os ratos so inimigos dos gatos, a fim de que eles identificassem os artigos empregados na frase. Esse exerccio era um pr-teste, tendo em vista a prova da 3 avaliao. Os alunos e alunas pareciam esperar pela professora, para ouvirem a resposta exata. Chega o momento da correo, ela pergunta e responde as questes quase que sozinha com a ajuda do livro didtico. Os alunos fazem unicamente completar a resposta dela. Ao chamar a ateno de um aluno para participar da aula, ela o adverte, indagandolhe: Quer trabalhar na roa como teus pais? Ento, tem que estudar! Posteriormente aula, realizei uma entrevista com a professora sobre seu trabalho pedaggico. Ela explicou:
Eu trabalho com trs sries: 2, 3 e 4 pela manh. Para eu trabalhar com essas turmas, eu fao um plano de aula para cada turma, separando o contedo de cada uma delas, a partir da programao elaborada e determinada pela secretaria de educao e dos contedos retirados dos livros didticos. A gente acrescenta com algumas coisas da nossa realidade. Uma dificuldade para desenvolver esses planos e essas aulas a falta de livro didtico, porque ele traz o contedo de cada srie. (...) Quando os contedos no coincidem, eu separo. No d para trabalhar com todas as sries, porque os contedos so diferentes, as idades so bastante diferentes e a aprendizagem tambm. (Prof M. S).

Com essas observaes e narrativas, percebe-se e refora-se a fora do paradigma seriado na organizao do trabalho pedaggico da escola multisseriada. Essa espacialidade da multissrie, sua temporalidade e conhecimento so, predominantemente, condicionados por essa lgica dominante. A diviso/classificao/hierarquizao/ esto bem caracterizadas na disposio da organizao desse espao e do tempo, atravs da disposio das carteiras e lousas, das disciplinas e contedos, das
172

metodologias, da didtica, das relaes e dos contedos e conhecimentos, principalmente os do livro didtico, o qual demonstra ser o ponto de partida e de chegada, a razo de ser de todo esse processo educativo. Ainda com base nas observaes e narrativas anteriores observa-se que o conhecimento que domina e rege esse espao-tempo da escola multisseriada o da exterioridade, oriundo, mediado e condicionado, principalmente, pelo livro didtico e pelos contedos definidos pela Secretaria de Educao. Esse conhecimento aparece como portador de legitimidade e de representatividade do saber educativo, cujo contedo cientfico expressa o padro nico e verdadeiro, para o desenvolvimento da aprendizagem. Os assuntos transpostos e trabalhados do livro didtico pela professora demonstram seguir uma lgica mecnica, universal, neutra, alheia realidade dos sujeitos e desinteressada como se neles residisse, ao mesmo tempo, a razo de todo saber e, portanto, de todo aprendizado; e fosse despido de todo e qualquer contedo poltico-cultural e ideolgico. Como a professora fala, a gente acrescenta com alguma coisa da nossa realidade, expressando, por conseguinte, nessa narrativa e representao o quanto a realidade local, o cotidiano desses sujeitos do campo so colocados, quando muito, na condio secundria, complementar de adaptao to presente na poltica curricular hegemnica. No terreno do currculo, numa abordagem crtica, Michael Apple ajuda a desconstruir a urea ideolgica de universalizao, neutralizao e naturalizao do currculo. Apple (2002) explica que sempre existe uma poltica do conhecimento oficial expressa na educao e no currculo, que, pretensamente, apresenta-se como universalista e neutra, cujo discurso construir uma coeso social harmnica, mas que na realidade constitui-se como autntico instrumento e terreno de legitimao de saberes, culturas, identidades e valores de dados grupos e classes e deslegitimao de outros, isto , divide, aparta os menos representados no poder, tornando-se, por conseguinte, um autntico mecanismo de apartheid.
173

Com isso, esse conhecimento da exterioridade, alheio dinmica e aos modos de vida, aos saberes e s identidades culturais locais, medida que os anula, nega e exclu suas temporalidades e espacialidades/ territorialidades prprias do campo, impondo uma nica temporalidade e espacialidade/territorialidade, que regida pelo modelo de currculo disciplinar do paradigma seriado urbanocntrico. O currculo dessa escola apresenta-se, portanto, assentado, fortemente num modelo disciplinar de construo do saber, no qual reside a prevalncia e determinao do conhecimento cientfico; as reas do conhecimento so trabalhadas de forma fragmentada, justaposta, rgida e hierarquizante, dicotmica da realidade concreta, dos modos de vida, dos saberes e das culturas dos sujeitos do campo da regio amaznica. Isso exemplifica uma apartao e hierarquizao entre esse modelo curricular e o mundo real dos sujeitos, como se o primeiro (modelo curricular disciplinar) fosse o incio e fim de todas as coisas. Esse modelo conteudista e transmissivo, porque trabalha segundo a lgica da transferncia mecnica dos contedos, quanto mais reter e memorizar contedo, mais classificado como melhor estudante, conforme seu processo classificatrio e meritocrtico. Isso se sustenta num discurso universal e neutro, segundo o qual esse conhecimento, no somente vlido para todos (as), como o nico portador da verdade absoluta, desprovido de qualquer interesse. Para ajudar numa interlocuo sobre currculo , tomo como parmetro conceitual que
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especificas e contingentes de organizao da sociedade e da educao. (MOREIRA e SILVA, 2002, p. 08).

174

Ao lanar mo de outras narrativas e observaes, para sustentar a predominncia desse modelo de currculo disciplinar do paradigma seriado urbanoctrico na escola multisseriada, identifico que a realidade local dos sujeitos do campo tratada e reforada como mero complemento ou acrscimo no programa da secretaria da educao e do livro didtico, ao passo que este ganha centralidade, para ajudar a trabalhar o contedo programtico da secretaria, constituindo-se, junto com o programa, no fio condutor, a dobradinha, da aprendizagem.
Com a ajuda do livro didtico que recebi esse ano ficou um pouco mais fcil. Vai acompanhando o programa do livro. Meu planejamento eu construo sempre orientado pelo programa que segue o livro didtico. Eu acrescento alguma coisa a mais, regional, por exemplo. O livro didtico possui uma linguagem muito do Estado Sul. A realidade outra aqui que a gente enfrenta na escola, no interior principalmente. (Prof - R. V. A).

Na narrativa seguinte, a professora46 mostra a preocupao mais em cumprir o contedo determinando pelo programa da Secretaria47. Uma de suas estratgias era unir as sries quando os contedos de uma srie batessem com a outra, mas, ela adverte, dizendo: as atividades so diversificadas. Quando no h possibilidade de unir complica o trabalho. Uma outra estratgia para cumprir o contedo era usar as trs lousas da sala. No discurso dessa professora, ela observa uma grande diferena entre ensinar para uma nica srie e para vrias ao mesmo tempo, integrando-as, identificando nesta o melhor desempenho pedaggico da turma, todavia o que prevalece a lgica da seriao e do currculo disciplinar, transmissivo e conteudista deslocado da realidade dos sujeitos do campo e de seus saberes.
46 A escola onde essa professora lecionava, na poca da pesquisa, era um barraco, que estava sendo construdo pela comunidade. Nele, no havia nem parede. As crianas, adolescentes e jovens dividiam as poucas carteiras da escola. 47 grande a massa do quadro de professores (as) do campo no Estado do Par que trabalha sob a lgica contratual, parte da situao de precarizao das condies de trabalho desses sujeitos, que, em funo disso, em grande parte, sofrem com as presses, perseguies e imposies, constantemente da administrao local, principalmente em tempos de eleies, onde os donos do poder local usam de sua autoridade pblica (na realidade particular: o que publico passa a ser privado) e dessas condies precarizadas desses (as) professores (as), para submet-los (as) a sua vontade, aos seus interesses vis.

175

O planejamento segue os contedos programticos, que ns recebemos da secretaria. (...) Meu planejamento eu fao assim: como existem contedos que batem uma srie com a outra, por exemplo, a 1 e a 2, eu passo s um contedo, mas as atividades so diversificadas. s vezes, no d para ser o mesmo contedo, ai fica um pouco complicado. Ai o que eu fao? Ai eu tento procurar o mximo me esforar para que essas atividades sejam cumpridas, usando os trs quadros de escrever, apesar de ser difcil a gente cumprir os contedos. (...) Eu sinto dificuldade para pr em prtica esse planejamento. s vezes eu procuro integrar esses alunos. A partir do momento em que a gente comea a explicar para uma srie, ai depois para outra srie, ai tem uma diferena. Mas, a partir do momento em que eu chamo a turma toda, ai eles comeam a prestar mais ateno. Por exemplo, eu vou explicar o tema: Higiene, ao invs de eu trabalhar com a 1 srie, eu busco trabalhar com toda a turma. Ao mesmo tempo em que eu estou explicando para a 1, que o apontamento deles, eu estou reforando a aprendizagem das outras crianas. (Prof - K. A. D).

Em outra escola, Tucum, margem do rio, em que fiz observao de campo, a professora trabalhava com as quatro sries iniciais do ensino fundamental, que estava organizada em fileiras, cada uma disposta em uma fila. Na sala, havia somente uma lousa, que ela dividia entre a 2, 3 e 4 sries, para a 1, ela escrevia o assunto no caderno dos (as) alunos (as). Com o livro didtico e o contedo programtico da secretaria sobre a mesa, ela trabalhava o assunto do corpo humano na disciplina de cincias para a 2 srie, escrevendo numa parte da lousa. Em outra parte, para a 3, trabalhava operaes matemticas; para a 4, numa terceira diviso, passava um texto, para interpretao. Nisso, os (as) educandos (as) mais copiavam contedos e ouviam o que a professora explicava, repetindo o que estava determinando o livro didtico. Nenhuma relao era feita com o contexto local de vida e dos saberes dos (as) educandos (as). Era uma relao linear, unilateral e hierrquica, que refora essa lgica curricular disciplinar do paradigma seriado urbanoctrico, centrado no contedo, excluindo os (as) educandos (as), seus saberes e seu contexto de vida do campo, reforando, assim, uma
176

prtica disciplinar de ajustar e transformar esses sujeitos em objetos do processo educativo. Ao tomar o pensamento educacional do educador Paulo Freire (1987), entendo que esse currculo disciplinar do paradigma seriado urbanocntrico leva invaso cultural, transformando os (as) educandos (as) em vasilhas, recipientes, traos de uma educao bancria, na qual o professor (a) o depositante, o (a) educando (a) o depositrio e os contedos assumem a funo de depsitos. Miguel Arroyo (2001, p. 45,46) ao lanar mo dos estudos sobre as obras desse educador, que problematizam a questo curricular das escolas, chama ateno para a critica radical de Freire a esses currculos disciplinares, explicando:
[...] ele (Freire) situa sua critica mais radical aos modelos curriculares disciplinados e gradeados, porque gradeiam, disciplinam, arquivam no tanto os conhecimentos, mas, sobretudo, os sujeitos da ao educativa, conseqentemente limitam suas possibilidades de se formarem como humanos (...). Paulo no vai nos aconselhar a ordenar os contedos das escolas, a partir de uma lgica cientificista, que o que temos ai. Critica esse cientificismo, critica a lgica das certezas, a lgica dos conhecimentos a serem transmitidos, a serem impostos, inclusive as lgicas que organizam o conhecimento escolar (...). Paulo Freire est mais preocupado com o sujeito da ao educativa do que com os contedos da ao educativa. Paulo tira o foco dos contedos para coloc-lo nos sujeitos.

Com base, tambm, nos estudos de Teoria do Currculo de Tomaz Tadeu da Silva, pode-se ler essa prtica e concepo de currculo, expressas nessas narrativas e observaes das prticas de professoras (es), segundo a perspectiva Tradicional Humanista , que baseada numa concepo conservadora de cultura (fixa, estvel, herdada) e do conhecimento (como fato, como informao), uma viso, que, por sua vez, se baseia numa perspectiva conservadora da funo social e cultural da escola e da educao (SILVA, 1999, p. 12). Isso ilustra, tambm, como essa concepo e pratica pedaggicas, que constroem esse cotidiano da multissrie, se apiam numa concepo tradicional e alienante de educao, em cuja base est a racionalidade instrumental da cincia mo177

derna positivista (OLIVEIRA, 2003, p. 111). Nessa perspectiva, esse currculo institudo oficial , cientificista moderno e autoritrio, ocupa lugar e papel fundamental, posto que se constitui como instrumento de transmisso dos conhecimentos apontados como vlidos e legtimos, para serem transferidos sociedade. Ele representado ideologicamente, como universal, sem conflitos e portador do saber uno que toda sociedade tem que aprender e por meio do qual o (a) educando (a) ser avaliado. Desta feita, acaba, portanto, por tornar-se um mecanismo que, ao mesmo tempo em que, legitima os saberes, os valores e os padres culturais dos grupos hegemnicos, deslegtima os saberes, valores, culturas, identidades e padres dos grupos sociais dominados, produzindo e intensificando, portanto, uma monocultura e homogeneizao cultural, desigualdade, ampliao e fortalecimento da hegemonia dos grupos dominantes. Com isso, no campo da regio amaznica, saberes, identidades culturais, temporalidades e espacialidades/territorialidades histrico-culturais de populaes indgenas, afrodescendentes, ribeirinhas, camponesas, assentadas etc; so marginalizadas e excludas pelo paradigma racionalista da modernidade, que impe uma temporalidade e territorialidade eurocntrica, veiculada, ideologicamente pela matriz do modelo seriado urbanocntrico, por meio de seu currculo disciplinar, sustentado como uno, neutro, universal e natural no imaginrio social (neo) colonial. Isso vem contribuindo, decididamente, para implementao do projeto homogeneizante ou monocultural ocidental capitalista, gerador de um epistemicdio (SANTOS, 2005), elemento estratgico tanto para ampliao da dominao e subordinao dos saberes dessas populaes do campo, quanto para ampliao do processo de territorializao da geopoltica do conhecimento eurocntrico e da

178

colonialidade da Amaznia, do Brasil e de outros continentes.48 Historicamente, isso vem se justificando, em larga medida, em funo da pura e mera transferncia mecnica desse paradigma seriado urbanocntrico, predominante na cidade, para o campo, pela administrao pblica local, por meio das secretarias de educao, a fim de, luz do discurso ingnuo/astuto de modernizao e desenvolvimento da educao rural, minimizar, com polticas pblicas contigenciais e assistencialistas, a precarizao dessa educao. As polticas reformistas se mantm, para se perpetuar a estrutura social arcaica e desigual. Como a metfora do mundo-maquina newtoniano, parece que se quer reforar, ideologicamente, no imaginrio das populaes do campo excludas, o discurso de que o passado do mundo do campo se repete no seu presente e est determinado a se repetir no seu futuro: um destino fadado ao fracasso e submisso. No por acaso que o patrimonialismo e o providencialismo reproduzem-se na cultura poltica brasileira, no mundo rural desse pas, dessa regio, para assegurar aos donos do poder (FAORO, 1958), as aristocracias latifundirias, usineiras e, hoje, tambm, as sojeiras, o poder natural de determinar o destino dos de baixo, os pobres e excludos. Em face disso, Arroyo (1999, p. 29) ao colocar a necessidade da construo da educao e da escola do campo, chama a ateno, para o risco de no se deixar iludir, enganar com os discursos hegemnicos que consideram o campo como o lugar do atraso, como um espao em extino, e que por conta disso o modelo de educao bsica seriado urbano deve impor sua padronizao universalizante para o campo, restando a este somente fazer meras adaptaes.
A cultura hegemnica trata os valores, as crenas, os
48 Nessa nova (des) ordem social capitalista global, acirram-se as contradies e conflitos entre as Naes do Norte (ricas) e as Naes do Sul (pobres). Isso tem representado o grande aparthed dessa contemporaneidade. Junto com os pases europeus hegemnicos, emergem os Estados Unidos como potncia suprema dessa hegemonia, que reconfigura a geopoltica do conhecimento, da economia e da cultura no mundo, ditando um padro de vida. Por isso, certos pesquisadores (as) sustentam suas anlises com base nessa nova reconfigurao, usando o termo nortecentrico, para denunciar uma nova colonialidade em curso sobre os pases do Sul, sem, contudo, deixar de enfrentar as razes histricas do eurocentrismo, que ainda hoje orientam, fortemente nosso pensar, agir e sentir e o jeito de ser.

179

saberes do campo ou de maneira romntica ou de maneira depreciativa, como valores ultrapassados, como saberes tradicionais, pr-cientficos, pr-modernos. Da que o modelo de educao bsica queira impor para o campo currculos da escola urbana, saberes e valores urbanos como se o campo e sua cultura pertencessem a um passado a ser esquecido e superado. Da que as polticas educacionais, os currculos so pensados para a cidade, para a produo industrial urbana e apenas lembram do campo, quando lembram de situaes anormais, das minorias, e recomendam adaptar as propostas, a escola, os currculos, os calendrios a essas normalidades.

Isso ilustra, portanto, que a dinmica cotidiana das escolas e classes multisseriadas regida, rgida e predominantemente, pelo paradigma seriado urbanocntrico, razo pela qual elas acabam por se tornar um mero apndice desse ultimo. Uso o temo apndice aqui como desidentidade, porque a escola multisseriada, assim como o campo, ambos, so tratados enquanto restos, aquilo que sobra alm da cidade e da educao seriada urbana, sustentada num modelo de desenvolvimento de modernizao conservadora do mercado. (CORRA, 2003). Da um professor (J. M) de multissrie dizer: A classe multisseriada significa uma forma de no deixar o aluno sem estudar. Estamos, assim, diante de um grande desafio, que buscar propostas alternativas de educao e de desenvolvimento do campo para a regio amaznica. Urge, assim, pensar tanto polticas pblicas, como referenciais terico-metodolgicos e epistemolgicos, com vistas a produzir prticas multiculturais inclusivas, que reconheam e afirmem a diversidade de saberes e de identidades culturais, associada igualdade distributiva e ao uso e gesto sustentvel dos recursos naturais, pondo as populaes do campo da regio na sua condio de sujeitos do campo como foras de uma contra-hegemonia e de prticas emancipatrias multiculturais. 2- Currculo, Saberes e Educao do Campo Multicultural na Amaznia: (Re) construindo novas prticas educativas emancipatrias
180

nesse sentido que esboo, resumidamente algumas proposies, nesse ltimo eixo, para vislumbramos caminhos alternativos a esse do paradigma hegemnico. Parto de uma experincia observada e de algumas vozes manifestas durante a pesquisa, que expressam as contradies e conflitos existentes nesse cotidiano da multissrie, evidenciando imaginrios, relaes e interaes entre saberes e prticas socioculturais e pedaggicas, que se do na contra-mo do currculo disciplinar do paradigma seriado urbanocntrico. Encravada num dos chamados furos dos rios da Amaznia paraense, entre os verdes da floresta que ainda nos restam, sobressaindose a nossa palmeira conhecida mais por aaizeiro; estava a Escola Cunh. Em seu cotidiano, expressavam-se multicores nas paredes, o matapi,49 imagens de canoas, pescadores e indgenas simbolizavam um ambiente com a identidade local e regional amaznida. As carteiras, em forma de circulo, vazias, ficavam encostadas nas paredes de madeira, e todos (as) sentados (as) no cho de madeira da escola. Era assim: a professora N. A reunia as crianas, adolescentes e jovens num circulo, onde as narrativas histricas da localidade, lendas, anedotas eram por eles e elas contadas com seus saberes e suas linguagens prprias. A participao era intensa! A alegria estava expressa nos sorrisos, nos gestos, nas vozes, nos olhares etc, as relaes sociais e as interaes entre saberes expressavam uma sociabilidade includente. Uma dessas narrativas foi contada por uma menina, de mais ou menos 10 anos, que falava sua maneira sobre a lenda da cobra-grande, que o seu av lhe contara. Contava que se a gente fizer mal pro rio, a cobra-grande aparece e castiga (enfeitia), ai a gente num tem mais peixe, camaro pra comer. Caberia aqui um mergulho no multimaginrio amaznico, atravs das mito-poticas, para refletir acerca dessa narrativa, o qual histrica e perversamente, foi (e ainda ) diabolizado pelo
49 Instrumento artesanal de pesca de camaro. Sua origem indgena, muito utilizado pelas populaes ribeirinhas. A canoa um meio de embarcao pequeno, feita de madeira da regio, que serve de transporte dessas populaes que moram margem de rios, igaraps e lagos. Ela , tambm, utilizada no trabalho de pesca. Sua origem indgena.

181

imaginrio euroetnocntrico colonialista, que, desfigurou e deslegitimou, por exemplo, as narrativas indgenas e africanas, suas religies etc, a fim de impor sua metanarrativa como verdadeira para dominar esses povos e suas riquezas, ocasionando graves males. E assim seguia o circulo de casos locais. Ao final da narrativa, a professora pergunta para os (as) demais o que eles entenderam. As vozes chovem do e no circulo, como respostas e perguntas: Se a gente no cuida do nosso rio, professora, a gente passa fome e sede, n?. A gente tem que respeitar os animais tambm, n? Ao final da atividade, curioso, tambm, para ouvir a professora e alunos (as) sobre qual o sentido desse momento, fui conversar com eles e elas. A professora explica que esse momento muito rico, que de onde eu comeo para trabalhar com eles o contedo de forma integrada. Diz alegre que como eu me divirto e aprendo com eles!.
Esse um momento muito rico, porque eles aprendem uns com outros, falam das histrias, das lendas que aprenderam com os pais, avs, dos casos locais da comunidade. Como eu me divirto e aprendo com eles! Com esses assuntos que vo surgindo do dia-dia deles que construo meu planejamento e realizo a aula. (...) Esse momento de onde eu comeo para trabalhar com eles o contedo de forma integrada, porque trabalho com a 1, 2 e 3 sries, da que vou trabalhar os assuntos das disciplinas. Tem os momentos que separo, porque preciso trabalhar uma dificuldade de uma srie, mas integrados eu vejo que trabalho melhor e eles aprendem mais. (...) Eu no trabalho direto o assunto da disciplina. Eu primeiro busco as coisas da realidade deles. Ai sim eu vou trabalhar as disciplinas. Eu tambm procuro relacionar as disciplinas para trabalhar o tema, mas ainda tenho dificuldade, estou aprendendo na nossa formao. (...) Meu planejamento, por exemplo, eu vejo um tema da realidade deles, alguma coisa de problema da comunidade que preciso trabalhar, por exemplo: a poluio do rio, ai organizo o contedo. A lenda da cobra-grande, que contou a aluna fala do cuidado que a gente tem de ter com o rio. da que a gente ensina e busca uma conscincia crtica. (Prof - N. A).

182

Mesmo reconhecendo as limitaes nessa Escola Cunh, identifico novas prticas pedaggicas em relao ao que predomina na maioria das escolas da multissrie. Ao contrrio de excluir e/ou mesmo adaptar a realidade local dos sujeitos ao currculo gradeado e disciplinar do paradigma seriado urbanocntrico, essa experincia evidencia a inverso dessa relao, colocando-a como ponto de partida, colocando os (as) educandos (as) na condio de sujeitos, seus saberes, seu cotidiano e suas narrativas como centros do processo educativo, que interagem com o conhecimento cientfico. Ainda que reconhecendo a dificuldade de trabalhar de forma relacional as disciplinas, partindo do tema da realidade local, ela demonstra uma concepo e prtica curricular e pedaggica interdisciplinar, relacionando e integrando os saberes entre si (dos sujeitos do cotidiano, do local e o cientfico) e o contexto do campo, objetivando uma conscincia crtica, por meio do dilogo e da pergunta, princpios fundamentais para se construir uma prxis polticopedaggica e relaes e interaes sociais multiculturais e emancipatrias. Embora encontrando vrias dificuldades, tambm, para trabalhar integrando as sries, a professora considera que integrando-as trabalha melhor e eles aprendem mais. Nessa Escola Cunh, o currculo e os saberes trabalhados em muito se caracterizam dentro do princpio do conhecimento-emancipao da concepo do Multiculturalismo Emancipatrio. Boaventura Santos (2000 apud Barbosa 2002, p. 02) ao defend-la, aponta como um dos seus princpios centrais esse conhecimento-emancipao, que, para ele, se enraza na solidariedade com o (a) outro (a), no reconhecimento de sua condio de sujeito, produtor de conhecimento, o que implica que todo conhecimento-emancipao tenha uma vocao multicultural, rompendo e superando com as praticas perversas de epistemicdio (SANTOS, 2005), que, ainda hoje, acometem vrios povos amaznidas do campo, como os indgenas, afrodescendentes, ribeirinhos, camponeses, seringueiros etc; atravs da razo mercadolgica. Essa experincia da Escola Cunh pode tambm se situar nos mar183

cos de uma racionalidade interativa, na qual a categoria saber da prtica social se inscreve. Maria Damasceno defende esse saber, no contexto da racionalidade interativa, para recolocar os sujeitos na sua condio de sujeitos de prxis,50 que interferem no mundo cotidiano, por meio do agir comunicativo, de suas interaes sociais, transformando-o, transformando-se e produzindo saberes, superando, assim, a racionalidade instrumental to presente no nosso cotidiano escolar e nas nossas prticas de pesquisa, que negam e excluem os demais saberes e diferenas culturais e identitrias. Para essa autora (2005, p. 38,39), esse saber
(...) traduz um saber especfico, elaborado por um grupo social particular, em funo de suas atividades, do seu agir comunicativo, das relaes que desenvolvem no plano econmico, social, poltico, cultural. [...] este tipo de saber caracteriza-se pela riqueza das interaes entre os seus integrantes, pela articulao entre seus componentes, revelando suas formas sociais, suas prprias estruturas e, claro, suas regras de organizao e justificao da vida social (BRANDO, 1983). [...] este tipo de saber no constitu uma realidade isolada e estanque, mas, ao contrrio, emerge com outras formas de construo e de manifestao dos saberes humanos, e tem como matriz geradora a prxis social.

Na Escola Cunh, sua concepo e prtica pedaggica podem ser lidas, assentadas nos marcos da concepo humanista-libertadora de Paulo Freire, para quem os saberes dos grupos/classe excludos so considerados e tomados como ponto de partida no dilogo com os saberes da cincia, que, por meio da problematizao da realidade concreta desses sujeitos numa relao local-global, gestam uma sntese, como diz Freire (1987, 2001): uma sntese cultural dialtica, produto e produtora de uma prxis sociocultural e educativa humanizante e libertadora. Nesse processo, no existe uma sobreposio de um saber sobre outros, mas uma relao dialgica e problematizadora entre os sujeitos de saberes,
50 Damasceno (2005, p. 40) define que a prxis no atividade prtica contraposta teoria, mas evidencia a unidade entre pensamento e prtica, expresso do ato uno do homem, que na ao, elabora a realidade, recriando-a, transformando-a. [...] apoiado na compreenso de prxis, que esta, por ser atividade humana bsica, mediante as aes, relaes e interaes que realiza, constitui a instncia primeira no processo de produo e reproduo dos saberes.

184

mediatizados pela experincia concreta de vida, que levam a produo coletiva do conhecimento na afirmao da diversidade de saberes e de identidades culturais. Por isso, para Freire, coerente afirmar a existncia de saberes e no de um saber nico e verdadeiro. Esse dilogo entre saberes, como um dos princpios centrais dessa concepo de educao popular freireana, constitui-se, portanto, em elemento propiciador e fundante na contribuio da produo e da gestao de prticas pedaggicas e de relaes no mundo da vida multiculturais, que expressem a construo de novas formas de sociabilidades, que tenham como base a luta tico-poltica e social pela humanizao e emancipao, por meio tanto do reconhecimento e afirmao dos saberes, das diferenas culturais e identitrias, quanto da igualdade socioeconmica, o que implica trabalhar os saberes na perspectiva da transformao social. Isso implica que as lutas pelo reconhecimento das diferenas e pela igualdade de oportunidades e de acesso a bens coexistem. Isso ajuda a combater e romper com o discurso, to presente hoje, da fragmentao entre a dimenso simblica e a dimenso socioeconmica: como se tudo e todos/as estivessem reduzidos ao simbolismo intelectual de ps-modernos niilistas. Nesse sentido, os saberes, assentados na compreenso de eloqncia mxima da prxis social (VASQUEZ, 1977 apud DAMASCENO, 2005, p. 40) no so em si, tornam-se saberes, por meio da prxis social humana, que intervm e transforma a realidade, transformando-se a si mesmo, produzindo culturas, saberes, valores, identidades, formas de sociabilidade historicamente. Antnio Barbosa (2002, p. 07 e 08), no curso de seus estudos acerca do multiculturalismo, identifica quatro proposies que ajudam a recriar a prtica educativa e resignificar o currculo nessa perspectiva crtica. A primeira reconhecer a diferena cultural na sociedade e na escola traz como implicao, para a prtica pedaggica, o abandono de uma perspectiva monocultural, da postura que Stoer e Corteso (1999) denominam de daltonismo cultural.
185

A segunda implica que temos que reescrever o conhecimento, assentados nas concepes e experincias dos diferentes grupos. Ao fazer um desdobramento dessa idia, Barbosa, recorrendo a Cameron McCarthy (1998), a v como relevante e passvel para orientar uma seleo e uma reelaborao de contedos que concorram para desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual que at agora informou o processo, assim como para permitir o confronto com outras lgicas, com outras maneiras de ver e compreender o mundo e de nele atuar. A terceira a ancoragem social, que implica entender como, historicamente, posturas preconceituosas cristalizaram-se no currculo, nas diferentes disciplinas. Trata-se de questionar os discursos o tempo todo, de verificar como um dado conceito surgiu historicamente e passou a ser visto como universal. A quarta a criao de um contexto no qual as inter-relaes favoream a aprendizagem. No basta reconhecer as diferenas, preciso estabelecer relaes entre as pessoas. Assim, trata-se de reconhecer o outro como pessoa e no a outra cultura como uma matria a ser estudada. Nesse sentido, essas perspectivas, tangenciando campos tericometodolgicos diferentes, contribuem, decisivamente para se construir e se afirmar um currculo e prticas educativas multiculturais crticas e emancipatrias do campo na regio amaznica. Isso vem justificar e reconhecer a legitimidade dos povos do campo da regio Amaznica, seus modos de vida, seus saberes, suas culturas, tradies mitos e ritos, suas territorialidades e temporalidades. Num outro lugar da Amaznia paraense, numa comunidade remanescente de quilombo, ouvi um professor que falou sobre a sua prtica pedaggica em escola multisseriada nesse contexto, dizendo:
A gente trabalha o contedo que represente a realidade do lugar, a necessidade de cada uma comunidade. Na minha escola, a gente no aprende somente a ler e escrever, mas sim a conviver e viver com os outros para que eles tenham um futuro mais brilhante, por-

186

que aqui sabe que uma zona rural raiz de povo de quilombo. (Prof - J. P. E. S). 51

Na narrativa desse professor, identifica-se que o currculo deve ser a representao da realidade do lugar e que a escola no se reduz ao aprender somente a ler e escrever..., mas, sobretudo, a conviver e viver com outros com o objetivo de um futuro mais brilhante. Ao expressar essa concepo de escola, o professor demarca o sentido de uma escola enraizada na realidade do lugar, numa relao social de convivncia e do viver com os outros, evidenciando o sentido importante da alteridade nesse processo educativo, para uma vida melhor. O sentimento de pertencimento tnico e do lugar aparece visvel, condio urgente e necessria, para se repensar a educao e o currculo do campo na regio amaznica e se construir prticas multiculturais includentes. importante considerar, numa perspectiva multicultural critica e emancipatria, que no pode o currculo se reduzir e se fechar ao local, isso localismo, assim como as culturas, por isso, preciso (co) relacionar local-global (SANTOS, 2004), reconhecendo e afirmando as diferenas identitrias culturais, que se do numa relao de poder e que no esto descoladas do corte de classe. Da que a problematizao dessas relaes e de seus problemas so fundamentais para se construir uma prxis poltico-educativa critica. Vale identificar na fala desse professor uma percepo de educao e de currculo que rompe com as cercas e as grades da escola e do currculo disciplinados, inscrevendo-os e recolocando-os como parte do territrio de uso52 do seu lugar-mundo. Para se construir caminhos de prticas multiculturais emancipatrias , portanto, tambm, necessrio
51 Essa comunidade fica bem dentro da mata, bastante distante da sede do municpio de Camet-PA. Para chegar at ela, tive de ir de moto, por conta das condies precrias da estrada, e mesmo porque, nas trilhas da mata, s h possibilidade de passar no mximo de moto. Nesse percurso, passei por lagos e igaraps, por dentro da floresta. Vi a beleza das paisagens naturais, confrontando-se com as condies precrias de vida dessa comunidade, dessa gente que h sculos excluda. 52 Para Milton Santos (2002, p. 15), o uso do territrio, e no o territrio em si mesmo, que faz dele objeto de anlise social. Trata-se de uma forma impura, um hbrido, uma noo que, por isso mesmo, carece de constante reviso histrica. O que ele tem de permanente ser nosso quadro de vida. Seu entendimento , pois, fundamental para afastar o risco de alienao, o risco da perda do sentido da existncia individual e coletiva, o risco de renuncia ao futuro.

187

resignificar o entendimento de escola enquanto um dos processos educativos no interior da sociedade, isto , a escola no comea e no termina nela, ela um dos espaos em que se realiza a educao. Ela , como afirma Arroyo (1999, p. 27), a sntese dos demais processos educativos.
A escola um dos lugares onde nos educamos. Os processos educativos acontecem fundamentalmente no movimento social, nas lutas, no trabalho, na produo, na famlia, na vivncia cotidiana. E a escola que tem a fazer? Interpretar esses processos educativos que acontecem fora, fazer uma sntese, organizar esses processos educativos em um projeto pedaggico, organizar o conhecimento, socializar o saber e a cultura historicamente produzidos, dar instrumentos cientficotcnicos para interpretar e intervir na realidade, na produo e na sociedade.

Isso implica dialogar com os demais setores da sociedade civil, a fim de construir coletivamente com os demais sujeitos, germinando uma cultura poltica e tica de participao e responsabilidade coletiva e autnoma de gesto e controle da coisa pblica, de uma nova cidadania e democracia participativa, que se constri na prtica social cotidiana de resistncia e luta. Isso os movimentos sociais emancipatrios ensinam muito bem nas suas lutas. Ao se tomar como base esses pressupostos, rompe-se com um olhar, que situa a escola como espao isolado, redentor e uno do saber cientificista; fechada em si mesma; e redefini-se para um olhar dialgico e de construo coletiva com os saberes, as culturas, as identidades e prticas sociais cotidianas dos grupos e classes populares excludas. Da a relevncia que assumem essas perspectivas do Multiculturalismo Critico e Emancipatrio e do Paradigma do Campo53, porque nos ajudam a recolocar esses temas em sentido oposto ao da perspectiva (neo) liberal, entendo o campo como um espao de vidas, em constante movimento feito e produzido no conflito e na contradio pelos povos do campo, seus autnticos sujeitos da educao (CALDARTE, 2004).
53 Ver Contribuies para a Construo de um Projeto de Educao do Campo. MOLINA, Mnica [et al]. (Orgs). Braslia, DF: Articulao Nacional Por Uma Educao do Campo, 2004. Caderno, N 05.

188

Por isso, importante que o cotidiano da escola seja lido, tambm, como parte do territrio de uso, a que se refere Milton Santos, que expressa contradies e conflitos; que expressa prticas que deslegitimam saberes e identidades culturais, mas, tambm, prticas que ajudam a reconhec-los e afirm-los; que expressa alienao e dominao, mas, tambm, resistncia-libertao; que expressa uso exploratrio e degradante dos recursos naturais, mas, tambm, uso responsvel e trato tico do meio ambiente; que expressa, por conseguinte, desumanizao e desencanto, mas, tambm, utopia e humanizao. Da a escola, numa acepo dialtica, como parte integrante desse territrio de uso, poder tanto ajudar a construir, legitimar e fortalecer uma identidade territorial desumanizante, quanto uma identidade territorial humanizante. Nesse sentido, a escola pode tanto contribuir com a (re) territorializao de um lugar, quanto com a desterritorializao dele. A escola, portanto, o lugar estratgico do territrio da geopoltica cultural do conhecimento por meio do qual se territorializam as relaes de interesse e de poder, as formas de globalizao hegemnica e contrahegemnica. Por isso, o currculo ser fundamental na apreenso de que territrio est ajudando a (des-re) construir, a (des-re) legitimar. Ao partir dessa premissa, a multissrie um lugar do territrio em que os conflitos e contradies se do, por isso, importante entend-la nessa tica. Ela, embora reproduza, predominantemente os valores e a cultura dominante, tambm um lugar onde experincias se gesto, da o nosso grande desafio de identific-las! Com base nessa leitura, pode-se identificar que o paradigma seriado urbanoctrico assume papel fundante na territorializao do capital tanto no campo como na cidade, assim como, do seu metaimaginrio e metadiscurso nortetnocntrico, (re) produzindo uma identidade territorial alienada. Num contra-movimento, o paradigma da educao do campo (re) territorializa uma luta pela humanizao, pela vida, pela convivncia campo-cidade de forma relacional e interdependente, recolocando os povos do campo como sujeitos do campo. Da se falar-fazendo, com os
189

seus sujeitos, de uma educao no e do campo. No: o povo tem o direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e sociais (CALDARTE, 2002, p. 26). Assim, tambm, o multiculturalismo crtico e emancipatrio contribuem decisivamente, para fazer e produzir esse contra-movimento do campo. Ao conceituar multiculturalismo critico, McLaren (1997 apud OLIVEIRA, 2004, p. 50) afirma que as lutas pelo reconhecimento e afirmao das diferenas identitrias e culturais se do no campo das relaes de poder e que no esto descoladas da dimenso mais ampla de classe, assim como, a luta pelo reconhecimento e afirmao dessas mesmas diferenas no est descolada da luta pela igualdade socioeconmica, isto , a incluso e igualdade se fazem na coexistncia dessas duas dimenses (simblico e material). Democracia e cultura se encontram no territrio do conflito e a dimenso da totalidade-aberta continua sendo uma premissa fundamental de um projeto de sociedade multicultural. Boaventura Santo (2003, p. 12) ao fazer aluso perspectiva do Multiculturalismo Emancipatrio, faz referncia duas questes centrais: a relao entre igualdade e diferenas, que denomina de poltica de igualdade e poltica de diferena, que apontam para a contra-posio ao Multiculturalismo Conservado.
O multiculturalismo emancipatrio que estamos a tentar a buscar um multiculturalismo decididamente pscolonial, neste sentido amplo. Portanto, assenta fundamentalmente numa poltica, numa tenso dinmica, mais complexa, entre a poltica de igualdade e a poltica da diferena; isso o que ele tem de novo em relao s lutas da modernidade ocidental do sculo XX, lutas progressistas, operrias e outras que assentaram muito no princpio da igualdade. H a idia de que, sendo todos iguais, fundamental que se d uma redistribuio social, nomeadamente ao nvel econmico, e atravs da redistribuio que assumimos a igualdade como princpio e como prtica. Naturalmente que este princpio no reconheceu a diferena como tal. A poltica de igualdade, baseada na luta contra as

190

diferenciaes de classe, deixou na sombra outras formas de discriminao tnica, de orientao sexual ou de diferena sexual, etria e muitas outras. a emergncia das lutas contra estas formas de discriminao que veio a trazer a poltica da diferena. E a poltica da diferena no se resolve progressisticamente pela redistribuio: resolve-se por reconhecimento.54

Essas duas temticas-problema apontam para questes de ordem tico-poltica, social e epistemolgica. A primeira questo: reconhecer e afirmar as diferenas culturais e identitrias passa necessariamente pela compreenso da dignidade humana, dos direitos desses grupos sociais excludos de se auto-representarem, de serem sujeitos, de terem seus padres culturais e identitrios assegurados na teia mais ampla e diversa da sociedade. Isso implica disputas, relaes de poder, que no territrio poltico ora legitimam e reconhecem essas diferenas, ora deslegitimam. Por isso, a necessidade de se lanar um olhar diferenciado para o currculo, para o poder, para o conhecimento, para a cultura que ganham novas formas de interpretao e compreenso no atual contexto de mudanas paradigmticas, em que as relaes de poder se ampliam e se complexificam, transcendem e vo para alm das macro-estruturas sociais, das classes sociais, ganhando foco o cotidiano, o local, o micro contexto, sem contudo, ressaltar, deixar de trabalhar de forma relacional e integrada com o contexto macro da sociedade. A segunda questo: no curso da histria, cometeu-se um erro de se centrar a luta e a reivindicao pela igualdade socioeconmica, pela redistribuio de bens e riquezas, deixando-se de lado outras formas de luta contra a discriminao e o preconceito. Na atualidade, de outro extremo, no entanto, corre-se o risco de se centrar a luta nas diferenas culturais e identitrias (no cultural), perdendo-se de dimenso a luta pela
54 Santos (Idem, p. 12) assinala que a primeira forma de multiculturalismo conservador colonial, por meio da qual o colonizador reconhece a essncia de outras culturas, mas sempre subordinando-as cultura dominante. Por isso, esse multiculturalismo consiste: primeiro, em admitir a existncia de outras culturas apenas como inferiores. Segundo, a cultura eurocntrica branca nunca tnica tnicos so os no brancos, em princpio, e, portanto, no admite a etnicidade, o particularismo da cultura branca dominante. Terceiro, no admite a incompletude dessa cultura. Essa uma cultura que em si mesma contm tudo o que melhor foi dito e pensado no mundo em geral. E, como tal, tem o direito a esta universalidade.

191

igualdade das necessidades reais e bsicas da humanidade, levando tanto a uma maior separao e isolamento dos grupos e a criao de guetos, gerando um novo aparthed cultural (SANTOS, 2003); quanto dicotomia entre o material e o simblico-cultural. Nesse sentido, importante ter o cuidado para no se centralizar unicamente na cultura, dicotomizando das demais dimenses e escalas do tecido social. O currculo no pode, portanto, prescindir de conceber que as diferenas culturais e identitrias so reconhecidas num campo de relaes de poder e que neste mesmo campo as relaes de igualdade e diferena no esto desarticuladas. Para uma sociedade igualitria, o reconhecimento e respeito pela diferena, a alteridade so princpios fundantes. Isso imprescindvel para se construir novas prticas educativas do campo na regio amaznica. Assim, essas perspectivas ajudam a construir concepes e prticas poltico-pedaggicas inter/multiculturais crticas e emancipatrias do campo na regio amaznica e a recriar e reconhecer a legitimidade dos povos do campo dessa regio, seus modos de vida, seus saberes, suas culturas, tradies mitos e ritos, suas territorialidades e temporalidades. Consideraes Finais Ao caminhar para o desfecho desse texto, semeando sementes de abertura e utopia, entendo que esse modelo seriado urbanocntrico no atende aos interesses e anseios das populaes excludas do campo da regio amaznica e da sua diversidade sociocultural, posto seu carter deslegitimador dessas diferenas e, por conseguinte, excludente. Ficou evidente que no fao uma defesa da escola multisseriada, porque ela a expresso em si da precarizao da educao e da excluso das populaes do campo no Par, na Amaznia e no Brasil. Mas, ela vem sendo um apndice desse paradigma dominante. Estamos, assim, diante de um grande desafio produzir uma sntese, que lance luzes de um paradigma alternativo para educao do campo na regio amaznica e no Brasil. Nesse sentido, no intento de contribuir
192

com esse contra-movimento em curso no campo Por Uma Educao do Campo, do qual o GEPERUAZ parte integrante; apresentei, com base nas concepes multicultural critica e emancipatria e no paradigma da educao do campo, alguns elementos propositivos, visando contribuir tanto com a redefinio de referenciais terico-metodolgicos e epistemolgicos, para que nos ajudem a repensar a nossa prxis polticopedaggica, a pesquisa e nossas relaes no/do campo na regio Amaznica; quanto com o fortalecimento e ampliao da luta por uma educao pblica do campo no Estado do Par, na regio Amaznica e no Brasil. Isso demonstra a gestao e desenvolvimento de uma contrahegemonia dos grupos/classe sociais excludos desse (s) campo (s) na luta pela construo de um outro campo e outra a sociedade, que reconheam e valorem os saberes, a diversidade cultural e identitria, opondo-se e lutando contra toda e qualquer forma de opresso, excluso, desigualdade, discriminao e preconceito, seguindo, assim em direo a uma sociedade democrtica radical e multicultural, que articule: unidade na diversidade (FREIRE, 2000). Referncias APPLE, Michael. W. Repensando ideologia e currculo. BARBOSA, Antnio. F. M e SILVA, Tomaz T. da. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002. A poltica do conhecimento oficial: Faz sentido a idia de um currculo nacional? BARBOSA, Antnio. F. M e SILVA, Tomaz T. da. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002. ARROYO, Miguel G. As sries no esto centradas nem nos sujeitos educandos, nem em seu desenvolvimento. In Soluo para as no-aprendizagens: sries ou ciclos? Braslia: Cmara dos Deputados. Coordenao de Publicaes, 2002. Currculo e a Pedagogia de Paulo Freire. In: Semana pedaggica Paulo Freire. Rio Grande do Sul, Caderno Pedaggico Paulo Freire, N2, Secretaria de Educao, 2001, p. 42-54. A Educao Bsica e o Movimento Social do Campo. IN: ARROYIO. M. G. & FERNANDES, B. M. A Educao Bsica e o Movimento Social
193

do Campo. Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 1999. Coleo Por uma educao do campo, n 02. BARBOSA, Antnio. F. M e SILVA, Tomaz T. da. Sociologia e Teoria Critica do Currculo: Uma introduo. IN. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002. Currculo, diferena cultural e dilogo. Trabalho apresentado no XI Endipe (Goinia, maio de 2002). CALDART, Roseli S. Elementos para a construo de um projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo. MOLINA, Mnica. [et al]. (Orgs). Braslia, DF: Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, 2004. Coleo Por uma educao do campo, n 05. Por Uma Educao do Campo: traos de uma identidade em construo. In. [et al]. (Orgs). Educao do Campo: identidades e polticas pblicas. Braslia, DF: Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, 2002. Coleo Por uma educao do campo, n 04. Contribuies para a Construo de um Projeto de Educao do Campo. MOLINA, Mnica. [et al]. (Orgs). Braslia, DF: Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, 2004. Coleo Por uma educao do campo, n 05. COORA; Escola Multisseriada: um apndice do paradigma da escola seriada urbanocntrica. Texto apresentado na IX Semana Acadmica do Centro de Cincias Sociais e Educao da Universidade do Estado do Par (CCSE-UEPA), Belm, Maio, 2003. DAMASCENO, Maria N. Problemticas dos saberes no contexto das racionalidades. In. [et al]. (Coord.). O caminho se faz ao caminhar: elementos tericos e prticas na pesquisa qualitativa. Fortaleza, CE: Editora UFC, 2005. FAORO, Raymundo. Os donos do Poder: formao do patronato poltico brasileiro. Porto Alegre: Globo, 1958. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao Cartas Pedaggicas e outros escritos. So Paulo - Unesp, 2000. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 9a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. Pedagogia do Oprimido. 17a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GONALVES, Carlos W. P. (Apresentao). LANDER, Edgardo. (Org.). A Colonialidade do Saber: eurocentrismo e cincias sociais. 1 ed. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Cincias Sociais CLACSO, 2005. MOSCOVICI, Serge. Introduo. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. (Traduo: Pedrinho A. Guareshi). Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Saberes, Imaginrios e Representaes na Educao Especial: a problemtica tica da diferena e
194

da excluso social. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. A Formao do Pensamento Educacional Brasileiro. In. Filosofia da Educao: reflexes e debates. Belm, UNAMA, 2003. SANTOS, Boaventura de Sousa [et al]. Introduo: Para ampliar o cnone da cincia: a diversidade epistemolgica do mundo. In: Semear outras solues: os caminhos da biodiversidade e dos conhecimentos rivais. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005. Um discurso sobre as cincias. In. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2005. Introduo: para ampliar o cnone do reconhecimento, da diferena e da igualdade. In. (Org). Reconhecer para Libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. Dilemas do nosso tempo: globalizao, multiculturalismo e conhecimento. Currculo sem Fronteiras, v.3, n.2, pp.5-23, Jul/Dez, 2003. SANTOS, Milton. O retorno do territrio. In. [et al]. (Orgs). Territrio, Globalizao e Fragmentao. So Paulo: Editora Hucitec, 2002. SILVA, Tomaz T. da. O Currculo como Fetiche A potica e poltica do texto curricular. Belo Horizonte, MG Autntica, 1999. Currculo e identidade Social Territrios Contestados. In. (Org). Aliengenas na Sala de Aula Uma introduo aos Estudos Culturais em Educao. Petrpolis, RJ Vozes, 1995. (Coleo Estudos Culturais).

195

Currculo e Docencia em Classes Multisseriadas na Amaznia Paraense: O projeto escola ativa em foco
Jacqueline Cunha da Serra Freire55 A Amaznia rural, muitas vezes invisvel nas estatsticas oficiais, contempla realidades sociais e educacionais muito diversas: educao indgena, em comunidades quilombolas e ribeirinhas (de beira de rio e igaraps); escolas de fazenda; escolarizao em reas de assentamento e acampamentos da reforma agrria, entre outras, compem a complexa sociodiversidade amaznica, em que a pluralidade cultural convive com a exuberncia natural da regio, marcada por verdejantes matas e caudalosos rios. Nesse contexto, encontram-se as classes multisseriadas, que se constituem em turmas unidocentes, na maioria das vezes funcionando em espaos precrios situados na zona rural, e que contemplam duas, trs ou at quatro sries numa mesma sala de aula, cuja qualificao docente tambm ainda se caracteriza pela presena marcante de professoras leigas. O presente estudo insere-se no Projeto de Pesquisa Classes Multisseriadas: Desafios da educao rural no Estado do Par/Regio Amaznica, implementado pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia/GEPERUAZ do Centro de Educao da UFPA, no perodo de 2002-2004 e que contou com financiamento do CNPq. A investigao inscreveu-se no esforo de compreender a realidade educacional da Amaznia rural, particularmente do Estado do Par, focalizando o Projeto Escola Ativa, a partir de questes curriculares e docncia, vivenciadas no contexto de classes multisseriadas. A pesquisa qualitativa como nos aponta Chizzotti (2000) assumida como o referencial terico e metodolgico da investigao. A anlise
55 Professora do Centro de Educao da UFPA, Doutoranda em Desenvolvimento Sustentvel pelo NAEA /UFPA.

196

documental sobre o Projeto Escola Ativa, as observaes em classes multisseriadas no contexto de uma escola ribeirinha e as entrevistas, constituram-se nos procedimentos da pesquisa. Projeto Escola Ativa: contexto histrico e configurao institucional no Estado do Par O Projeto Escola Ativa, inspirado na experincia colombiana, vem sendo implementado em diversos pases da Amrica Latina. No Brasil, o UNICEF em 1997 traduziu para o portugus o Manual Hacia la Escuela Nueva3, produzido pelo Ministrio da Educao da Colmbia na dcada de 1980, j com a incorporao das contribuies de educadores latinoamericanos que participaram da validao do documento. no contexto de aprofundamento de processos de excluso social, de presses sociais pela democratizao do acesso escola pblica com qualidade social, de organizao e fortalecimento de movimentos sociais do campo na dcada de 1990, que o governo federal tambm pressionado por organismos internacionais, dado os ndices alarmantes de insucesso escolar, assume iniciativas de reverso do quadro de abandono a que as populaes rurais estiveram submetidas, entre os quais se destaca a problemtica das classes multisseriadas, enfrentada a partir da implementao do Projeto Escola Ativa. O Escola Ativa constitui-se num Projeto institucionalizado pelo Ministrio da Educao/MEC em 1998, inicialmente pelo Projeto Nordeste/MEC em parceria com estados e municpios daquela regio. Posteriormente expandiu-se para dez estados das Regies Norte e CentroOeste por meio do Programa Fundo de Fortalecimento da Escola/ Fundescola na perspectiva de melhoria do ensino de classes multisseriadas. Contando com financiamento do Governo Federal e do Banco Mundial, o Projeto Escola Ativa consiste num instrumento da poltica educacional, difundido pela oficialidade como uma estratgia metodolgica ancorada nos fundamentos escolanovistas, que pauta uma
197

organizao curricular pretensamente voltada para a realidade das classes multisseriadas. O crescimento de 3,4% de classes multisseriadas no perodo de 1984 a 1997 no Brasil totalizando 124.990 classes uma das facetas que expressa a envergadura do desafio educacional no meio rural no pas. O cenrio dessas classes na regio amaznica evidencia mais ainda o desafio: a regio Norte dispe de 22.936 classes multisseriadas e o Estado do Par contempla mais de 50% dessas classes, totalizando 11.882 turmas que aglutinam prioritariamente as sries iniciais do ensino fundamental, e abrangem 141 dos 143 municpios do Estado, inclusive a capital do Estado Belm que dispe de seis classes em trs ilhas. lcito afirmar que o recorte regionalizado do Fundescola expressa uma iniciativa governamental de reverter as assimetrias educacionais do pas, comparando-se os patamares das regies sul e sudeste com as regies abrangidas pelo Fundescola. Tais assimetrias so expresses de processos de desenvolvimento desiguais tecidos historicamente no Brasil, como bem analisa Cano (1985), entre outros autores. A leitura de realidade que o Projeto Escola Ativa faz no que tange problemtica da educao rural e das classes multisseriadas, marcadas pelo insucesso escolar, elege a questo metodolgica como o foco determinante para os baixos ndices de aproveitamento e eficcia dos processos educativos. Atualmente o Projeto Escola Ativa, implementado em parceria com Secretarias Estaduais e Municipais de Educao das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, desenvolve-se em dezenove estados, contemplando 264 municpios e 2.084 escolas, segundo dados do MEC (2003), sem considerar os dados de municpios e escolas que implantaram o Projeto autonomamente. O entendimento governamental de que as principais causas do fracasso escolar em instituies de poucos recursos, que so principalmente as escolas rurais e as situadas na periferia das reas urbanas, so: metodologias tradicionais, passivas, que enfatizam mais a memorizao
198

do que a compreenso; sobrecarga e descontextualizao dos contedos; precarizao no processo de desenvolvimento de capacidades bsicas de leitura-escrita e clculos elementares na primeira srie; dificuldades na transio do aluno do eixo da famlia para a escola; carncia de livros e materiais didticos adequados realidade das escolas; rigidez de calendrios e formas de avaliao; insuficincia de tempo reservado efetivamente aprendizagem; (des) qualificao e rotatividade docente. histrica a problemtica da educao rural no Brasil como bem analisam Barreto (1985), Calazans (1985, 1993), Leite, S. (1999). Creditar o insucesso escolar nessas reas a fatores intra-escolares uma anlise reducionista e equivocada, que culpabiliza a escola e seus atores, desresponsabilizando o Estado de seu histrico descompromisso com o meio rural. As anlises de Santos (1987) e a de Draibe (1990) sobre a evoluo da problemtica social e as perspectivas de polticas pblicas para os anos 1990 apontam como historicamente as populaes rurais no foram substantivamente beneficiadas pelos instrumentos de polticas de proteo social vigentes no pas ao longo de dcadas passadas, encontrandose a elementos explicativos da excluso educacional dessas populaes. No Par, o Projeto Escola Ativa foi implementado a partir de 1999, inicialmente em 08 escolas de 02 municpios da Regio Metropolitana de Belm RMB, que se constitui na Zona de Atendimento Prioritria I ZAP I do Fundescola no Estado, expandindo-se para 160 escolas no segundo ano, por meio da ampliao de escolas da ZAP I e incluso de 18 municpios e 143 escolas da ZAP II. Atualmente, segundo a Secretaria Executiva de Educao do Par SEDUC/PA, o Projeto est implantado em 288 escolas, distribudas em 37 municpios, sendo que 16 municpios implantaram o Projeto na modalidade autnoma, em parceria com o Estado, por no estarem inclusos no Fundescola e nas respectivas ZAP. A proposta pedaggica do Escola Ativa no Estado segue estritamente os fundamentos e diretrizes do documento nacional. A anlise do Projeto de Legalizao da Escola Ativa (SEDUC, 2002) retrata que tal
199

documento contempla todos os componentes educativos institudos para as regies da rea de abrangncia do Projeto, denotando pouca autonomia e contextualizao em face da realidade local-regional. O documento Escola Ativa (1999) reflete a concepo do otimismo pedaggico das dcadas de 1920 e 30, evocando recorrentemente o discurso da qualidade e refreando o processo de expanso do Projeto Escola Ativa para no perder o referencial qualitativo que deve orquestrar a implementao do Projeto. Nesse contexto de implementao do Projeto Escola Ativa no Estado que se problematiza as questes emergentes do currculo e docncia no bojo das classes multisseriadas. Prticas educativas em classes multisseriadas numa escola ribeirinha: a experincia do Projeto Escola Ativa em Belm do Par Belm uma metrpole singular no cenrio brasileiro. Abriga em seu territrio expressiva poro insular 65,64% da extenso territorial do municpio so ilhas enquanto 34,36% constitui a poro continental. Urubuoca, uma das 39 ilhas que compem o constelrio insular de Belm, o locus da pesquisa objeto do presente ensaio. Distante 20 minutos de travessia de barco motorizado, a ilha contempla uma rea de 790 hectares situada no extremo-oeste da cidade. A paisagem local marcada pela presena abundante de palmeiras de aa5, cujo extrativismo constitui uma das principais atividades produtivas das comunidades locais, aliada pesca. A ilha abriga uma das unidades de ensino que implementa o Projeto Escola Ativa. O Anexo do Urubuoca est vinculado Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Marta da Conceio, cuja sede se situa na ilha de Cotijuba, distante 25 minutos de Urubuoca. O Escola Ativa na ilha beneficia aproximadamente 55 crianas, jovens e adultos, atendidos nos turnos da manh e tarde, atendendo trs turmas assim distribudas: 1 turma de 1a e 2a sries, 1 turma de 3a e 4a
200

sries e 1 turma de Educao de Jovens e Adultos EJA. As duas professoras so habilitadas em Magistrio, sendo uma delas graduada em nvel superior na rea de Pedagogia e ambas so vinculadas administrativamente a SEDUC. As instalaes fsicas do Anexo consistem numa palafita7 que dispe de um trapiche, uma rea livre (sem cobertura) na entrada, duas salas de aula, uma biblioteca, uma cozinha, um pequeno salo, dois banheiros (sem nenhum esgoto sanitrio). A escola/anexo funciona na ilha h onze anos, embora o prdio escolar ora descrito tenha sido inaugurado em 2001, dado o avanado estado de precarizao do prdio anterior. No que se refere dimenso educativa do Escola Ativa, o documento elaborado pela UNESCO reconhece as mudanas paradigmticas nas prticas pedaggicas e a formao de educadores em servio como um dos principais desafios a serem assumidos pelos pases, constituindo assim tais elementos no referencial central para o Projeto. Nessa perspectiva, o documento da UNESCO elege como eixos de tais mudanas: produo de mdulos de aprendizagem focada em aprendizagens significativas; estratgias metodolgicas baseadas em trabalhos cooperativos e em pequenos grupos; mudana do papel do professor; instalao e dinamizao de bibliotecas nas escolas; ampliao do perodo letivo anual; interao crtica com os meios de comunicao de massa; oferta de educao bilnge e intercultural em contextos especficos; ampliao das oportunidades de educao inicial; formao em servio para professores, privilegiando a leitura e a escrita. O paradigma pedaggico proposto para o sculo XXI na perspectiva da Escola Nova, Escola Ativa, em sntese, deve considerar:
... a necessidade de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem; novo papel do educando no processo de ensino aprendizagem; novo modelo de prticas pedaggicas, que propicie aprendizagem personalizada e grupal; o desenvolvimento da capacidade de raciocinar; a cultura para a paz, a vida cvica e a democracia e para a compreenso das normas da modernidade (Escola Ativa, 1999:29).

Os eixos e pressupostos pedaggicos do Projeto nos remetem para


201

o escolanovismo a partir dos postulados de John Dewey. A literatura sobre currculo situa Dewey no campo progressista da educao, sobretudo se comparado ao modelo curricular proposto por Bobitt e Tyler. Silva (1999) em seus estudos sobre as teorias tradicionais e as teorias crticas enfatiza a democracia como uma questo central no enfoque terico de Dewey. A anlise de Moreira, A. (1990) situa Kilpatrick aliado a Dewey nessa perspectiva crtica no campo do currculo. Sacristn (2000) em sua anlise sobre as teorias do currculo tambm evidencia que a experincia o foco central da perspectiva terica defendida por Dewey e educadores alinhados com o movimento de renovao da escola. O Escola Ativa inspirado nesses fundamentos elege como eixos articuladores do Projeto o processo curricular, a formao continuada de professores, a gesto escolar e a interao escola-comunidade. O foco do presente ensaio est centrado nas prticas curriculares, como j fora enunciado. A incorporao dos princpios escolanovistas aula, famlia, escola, comunidade, aliado ao acesso a materiais didticos de qualidade, e resignificao de prticas educativas a partir do contexto sociocultural do aluno so reconhecidos como os principais avanos de experincias alinhadas com o escolanovismo, segundo o documento do Escola Ativa (1999). O Projeto Escola Ativa elege ainda o afeto, a experincia natural, a adaptao ao ambiente, a atividade, o bom professor, a individualizao e a formao da personalidade, o antiautoritarismo e a co-gesto, a atividade grupal, a atividade ldica, como princpios pedaggicos que devem nortear as prticas educativas nas classes multisseriadas. Assim, a organizao do ensino nas classes multisseriadas contempladas pelo Escola Ativa materializa prticas educativas centradas nos mdulos de aprendizagem e nos cantinhos de aprendizagem, que se constituem nos eixos articuladores do currculo dessas classes. Os mdulos de aprendizagem se constituem em livros didticos disciplinares e seriados, compondo um kit de 18 livros: 4 de cada disci202

plina por srie, 1 de alfabetizao e 1 manual do professor. Tais mdulos pretendem dinamizar processos educativos centrados no aluno por meio de metodologias ativas e participativas, interagindo com os materiais didticos dos cantinhos de aprendizagem. No documento do Escola Ativa afirmado que:
... Os mdulos permitem a introduo de adequaes aos currculos nacionais... incluem contedos e processos, e privilegiam os processos ao fornecer instrues passo a passo... Com os mdulos, os alunos podem dedicar mais tempo a atividades de aprendizagem, j que sua utilizao no exige que o professor lhes passe informaes ou instrues rotineiras, pois podem agilizar o desenvolvimento dos processos com as informaes impressas. (1999:84,85).

A breve caracterizao dos mdulos de aprendizagem expressa seu carter prescritivo; a fragilidade da interao fundamental da relao tridica professor-aluno-conhecimento na perspectiva de processos educativos emancipatrios; a secundarizao do papel do professor, cuja precarizao da formao compensada pelos manuais didticos. Os mdulos de aprendizagem do pouca margem construo de aprendizagens significativas, considerando-se que tais mdulos so produzidos no eixo centro-sul do pas e seus contedos so descontextualizados frente dinmica de comunidades amaznicas, reforando a crtica ao carter nacional dos livros didticos. cones dispostos ao longo das pginas de tais mdulos estabelecem passo a passo o que dever ser realizado individualmente, em dupla, em trio, e no mximo em quarteto; o que deve ser para leitura, para trabalhos em casa, reificando as prticas curriculares. Os cantinhos de aprendizagem descritos no documento do Escola Ativa (1999) vm ao encontro da concepo construtivista de educao, evocando Piaget. A nfase aos trabalhos cooperativos e em pequenos grupos que se estruturam a partir dos mdulos de aprendizagem uma marca dos cantinhos de aprendizagem, que tambm privilegiam materiais didtico-pedaggicos referentes aos contedos escolares de Matemtica, Portugus, Cincias e Estudos Sociais.
203

Recursos didticos a exemplo de maquetes, jogos, mapas, globo terrestre, baco, corpo humano, esqueletos, alfabetos, numerais, fantoches, entre outros, esto organizados de forma segmentada em cada cantinho. Convm ressaltar que tais recursos so de excelente qualidade material. Os cantinhos da professora, da beleza, do brinquedo e o das artes, complementam a organizao pedaggica das salas de aula daquela escola ribeirinha. indispensvel destacar que no cantinho das artes e do brinquedo que se apresentam elementos da cultura ribeirinha: matapis8, canoas, remos, rasas de aa,paneiros, etc. nesses cantinhos que o elemento da autonomia se faz presente, dispensando materiais didticos pr-fabricados. Os escolanovistas, segundo autores como Silva (1999) e Moreira, A. (1990), enfatizam o currculo centrado na experincia do sujeito cognoscente, cujo vis psicologizante explcito, fundado na compreenso da estrutura psicolgica como base do processo de ensino-aprendizagem, aliado a valorizao do domnio do conhecimento escolar/acadmico e da racionalidade tcnico-cientfica. Recorrentemente documentos oficiais do Projeto evocam modernas teorias de aprendizagem como seus fundamentos pedaggicos. O foco consiste na aprendizagem cooperativa, aprendizagem ativa e participativa, soluo de problemas, criatividade, entre outros. Tais pressupostos so importantes, mas sem perder a perspectiva de compreender o currculo enquanto um artefato social e cultural, vinculado a contextos histricos mais amplos e a realidades multifacetadas em nvel econmico, poltico, social, cultural, de raa, de gnero, de gerao, etc. Metodologias ativas, processos educativos centrados no aluno, so elementos importantes no sentido de constituir uma experincia curricular ativa, mas isso por si no constitui a totalidade do currculo. O Projeto Escola Ativa ao exacerbar fundamentos psicopedaggicos e prescries pedaggicas coloniza, fetichiza e coisifica o currculo ativo, refreando
204

prticas curriculares que efetivamente contribuam para a emancipao humana. A nfase em aspectos interativos tem sido a tnica em abordagens contemporneas de currculo, perpassando desde concepes mais psicolgicas a perspectivas mais polticas, sociais e culturais. Nesse sentido, o foco o conhecimento produzido nas interaes didticas, ultrapassando o conhecimento pr-existente. Centrar o currculo no campo das contribuies da Psicologia e da Psicopedagogia reducionista, pois as contribuies dos Estudos Culturais, da Nova Sociologia da Educao, da Filosofia da Educao, da Sociologia do Currculo, aliado as outras reas de pesquisa em educao, possibilitam a (re) inveno do currculo, a (re) construo do conhecimento, o desvelamento das vozes silenciadas e ausentes no currculo, a construo e compreenso de identidades e subjetividades individuais e sociais. Importante questo a ser refletida na experincia das classes multisseriadas alinhadas com o Projeto Escola Ativa que a proposta curricular tem um carter nacional e os mdulos de aprendizagem tm esse nvel de abrangncia, contrapondo-se na prtica a postulados tericos que fundamentam o Projeto. A implantao no Brasil dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) nos ltimos anos da dcada de 1990 pautou intensos debates sobre o sentido de um currculo nacional. A anlise da Faculdade de Educao da UFRGS (1996) pautou instigantes reflexes a esse respeito. O excessivo detalhamento dos contedos, a inconsistncia da justificativa de adoo de currculo nacional na perspectiva de garantia da qualidade da educao, a fragilidade do argumento de atendimento a preceitos constitucionais, o equvoco da anlise dos determinantes da crise educacional, entre outros, so elementos que exigem reflexes sobre o sentido de um currculo nacional. A perspectiva de um currculo nacional possibilitar a preservao
205

de uma cultura nacional tambm questionvel. Reformas educativas conservadoras desencadeadas na dcada de 1990, inclusive no Brasil, assumiram tal pressuposto. A questo central a se interrogar : em que consistiria essa identidade nacional? Imputar aos sujeitos evolvidos no processo ensino-aprendizagem a responsabilidade pelo fracasso escolar retratado pelas estatsticas educacionais desresponsabilizar o Estado pelo seu histrico descompromisso com as populaes rurais, como j foi acentuado no presente texto. O insucesso escolar em classes multisseriadas no se reduz a aspectos intra-escolares, situando-se na engrenagem social mais ampla que submete segmentos sociais a processos educativos marcadamente precrios e excludentes. Homogeneizar processos educativos em classes multisseriadas travestidos de currculos nacionais no formar sujeitos autnomos intelectual e socialmente, nem romper com a precarizao da escolarizao de crianas, jovens e adultos situados nas zonas rurais dos rinces do pas. O documento do Escola Ativa expressa um certo conformismo com tal situao ao afirmar por exemplo que:
Embora sejam dirigidos aos alunos, os mdulos so instrumentos de apoio para os professores no planejamento e desenvolvimento das aulas, principalmente em escolas multisseriadas, nas quais precisam preparar e dar aulas em todas as matrias para cinco ou seis sries diferentes... (1999, p.85).

A labuta cotidiana das professoras responsveis pelo Anexo reitera esse processo de precarizao. A escola/anexo no dispe de funcionrios de apoio, ento reservada professora a responsabilidade pelas tarefas administrativas e pelos servios gerais do estabelecimento de ensino. A rotina diria da professora comea por volta das 5:30 h para a limpeza, arrumao da escola/anexo, preparo da merenda escolar e de seu prprio almoo. s 7:30h iniciam-se as aulas, os estudantes se envolvem na limpeza da escola aps o lanche. s 11:30h encerram-se as aulas, as professoras almoam e preparam a merenda do turno da tarde,
206

e a partir das 13:00 o ritual se repete. Ao final do dia as professoras se absorvem com o preenchimento de fichas e registros individuais dos alunos. A descrio dessa rotina expe uma das fragilidades do Escola Ativa: o Projeto circunscreve-se meramente a aspectos pedaggicos e metodolgicos. A questo administrativa, de valorizao do magistrio, de melhoria das condies fsicas e do processo de escolarizao so tangenciadas. Instigante reflexo sobre a experincia do Projeto Escola Ativa consiste em que se repense a interao dos processos educativos com a diversidade de saberes locais. A elaborao de maquetes e monografias sobre a comunidade na qual a escola est inserida, prescrita nos manuais do Escola Ativa, insuficiente para processos curriculares encharcados de realidade e da cultura local. A oferta de educao intercultural propagada nos manuais do Projeto, cede lugar a atividades pontuais, a prticas isoladas de feira da cultura ribeirinha ou a produo de recursos didticos referentes a datas comemorativas recorrendo a materiais disponveis no ambiente, sem que a cultura amaznica seja o eixo articulador do processo educativo e formativo dos educadores e educandos. A abordagem de Fleuri (2003), Fleuri e Souza (2003), Leite (2001), Canen e Moreira (2001), entre outros autores, evidencia que uma educao intercultural extrapola prescries em favor de prticas educativas que valorize a contribuio de diversas culturas e a potencializao da convivncia de diferentes culturas num mesmo territrio, o fortalecimento de identidades culturais, a luta por justia social. Compartilho com Fleuri e Souza de que:
Atuar com educao intercultural um processo de interveno continua nas relaes entre teoria e prtica, entre os conceitos e suas mltiplas significaes, oriundas do dilogo entre diferentes padres culturais de que so portadores os sujeitos que vivenciam o processo educativo, recuperando a viso complexa e sistmica de todas as produes de conhecimento. a busca pela ruptura de uma viso de escola como re-

207

produo e resistncia para ir alm dessa viso, assumindo os espaos educativos como produtores e legitimadores de formas de subjetividades e de modos de vida... (2003, p.83).

Por entre rios e matas, algumas reflexes finais As muitas travessias de rio em busca de apreender um pouco sobre as classes multisseriadas, sobre a educao de crianas, jovens e adultos ribeirinhos tm possibilitado tecer elementos de anlise sobre os fundamentos e as prticas curriculares no contexto do Projeto Escola Ativa. Muito ainda h que navegar para aprofundar os estudos, compreender os itinerrios formativos, mas o que os ventos e as maresias j me levaram at Urubuoca, me permitiu a tessitura do presente ensaio. O Projeto Escola Ativa insere-se no bojo de reformas educativas que o Brasil viveu na dcada de 1990, sob os auspcios do governo de Fernando Henrique Cardoso. Sob a gide do neoliberalismo, e engendrada pelo processo de globalizao, as reformas educacionais no pas constituram-se um imperativo na agenda governamental, na perspectiva de promover a modernizao dos sistemas escolares, entendidos como defasados e incompatveis face s exigncias do novo reordenamento econmico, poltico e social por que o mundo e o Brasil passaram naquela dcada. Os paradigmas emergentes pautaram novos desafios e desenhos educacionais e curriculares. O arcabouo legal-institucional erguido, as dinmicas de financiamento e gesto da educao, os mecanismos de controle e avaliao dos processos educativos, so facetas desse cenrio. As anlises de Gentili (1998, 1998), Gohn (2001), Pino (2001), Arroyo (2001), para citar apenas alguns, muito j nos falaram sobre as reformas educativas e a educao em tempos de excluso social. inegvel a importncia do governo federal ter institudo o Projeto Escola Ativa, em que pese todas as crticas e reflexes esboadas ao longo desse breve trabalho, considerando-se que h muitos anos as populaes rurais e particularmente comunidades atendidas por classes multisseriadas, permaneciam invisveis para o poder pblico.
208

voz corrente entre alunos, professoras e tcnicos que o Projeto Escola Ativa melhorou substantivamente o processo de escolarizao em classes multisseriadas, creditando aos mdulos de aprendizagem, aos materiais didticos dos cantinhos de aprendizagem, aos mecanismos de gesto da escola e de interao com a comunidade, o saldo positivo da experincia. A questo central, no entanto, no se trata de investir na melhoria de classes multisseriadas, mas de discutir a radicalidade do problema e superar essa forma de organizao do ensino, que em si, representa um processo de precarizao da escolarizao dos sujeitos. Romper com a perspectiva de processos homogeneizantes embutidos na concepo de currculo nacional, de mdulos de aprendizagem e materiais didticos desconectados da realidade loco-regional o horizonte de uma educao para a cidadania. inadivel dinamizar processos educativos em que a cultura seja entendida como uma condio essencial para a existncia humana e base fundante dos itinerrios formativos, como j destacara Freire (2002). Compartilho com o que nos diz Arroyo:
... podemos pensar em projetos educativos enxertados nessa arvore que est viva, onde h seiva ainda. E podemos, quem sabe, retomar nossos sonhos educativos por que ainda podero brotar se vinculados s lutas pelo direito ao trabalho e incluso social... (2001, p.271).

Referncias ARROYO, Miguel. Educao em tempos de excluso. In: GENTILI, Pablo & FRIGOTTO, Gaudncio (orgs.). A cidadania negada: polticas de excluso na educao e no trabalho. So Paulo: Cortez; (Buenos Aires, Argentina): CLACSO, 2001. CHIZZOTTI, Antnio. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 4 edio, 2000. BARRETO, Elba Siqueira da S. Poltica educacional e educao das populaes rurais. In: MADEIRA, Felcia R. & MELLO, Guiomar N. de. (Coord.). Educao na Amrica Latina. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985, p. 115-150(Coleo Educao contempornea).
209

CALAZANS, Maria Julieta C. Para Compreender a Educao do Estado no Meio Rural Traos de uma Trajetria. In: Educao e Escola no Campo. Campinas: Papirus, 1993. CALAZANS, Maria Julieta C.; CASTRO, Lus F. M. de. & SILVA, Hlio R. S. Questes e contradies da educao rural no Brasil. In: WERTHEIN, Jorge & BORDENAVE, Juan D. (Orgs.). Educao Rural no Terceiro Mundo: experincias e novas alternativas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2 Edio, 1985. CANEN, Ana & MOREIRA, Antonio Flvio. Reflexes sobre o multiculturalismo na escola e na formao docente. In: CANEN, Ana & MOREIRA, Antonio Flvio (orgs.). nfases e Omisses no Currculo. Campinas, SP: Papirus, 2001. CANO, Wilson. Desequilbrios regionais e concentrao industrial no Brasil 1930-1970. So Paulo: Global editora/PNPE, 1985. (Teses). DRAIBE, Snia M. As polticas sociais brasileiras: diagnsticos e perspectivas. In: IPEA/IPLAN. Para a dcada de 90 : prioridades e perspectives de polticas pblicas. Braslia: IPEA/IPLAN, 1990, p. 166. FLEURI, Reinaldo Matias. Educao intercultural: mediaes necessrias. In: FLEURI, Reinaldo Matias (org.). Educao intercultural: Mediaes necessrias. DP&A, 2003. e SOUZA, Maria Isabel Porto de. Entre os limites e limiares de culturas: educao na perspectiva intercultural. In: FLEURI, Reinaldo Matias (org.). Educao intercultural: Mediaes necessrias. DP&A, 2003. FREIRE, Jacqueline C.S. Juventude Ribeirinha: identidade e cotidiano. Dissertao (Mestrado em Planejamento do Desenvolvimento), Belm:UFPA, 2002. GENTILI, Pablo. Educar para o desemprego: a desintegrao da promessa integradora. In: FRIGOTTO, Gaudncio (Org.). Educao e Crise do Trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2 Edio, 1998. GOHN, Maria da Glria. Educao, trabalho e lutas sociais. In: GENTILI, Pablo & FRIGOTTO, Gaudncio (orgs.). A cidadania negada: polticas de excluso na educao e no trabalho. So Paulo: Cortez; (Buenos Aires, Argentina): CLACSO, 2001. LEITE, Carlinda. O lugar da escola e do currculo na construo de uma educao intercultural. In: CANEN, Ana & MOREIRA, Antonio Flvio (orgs.). nfases e Omisses no Currculo. Campinas, SP: Papirus, 2001. Ministrio da Educao/Fundescola. Escola Ativa: capacitao de professores. Braslia, 1999. MOREIRA, Antonio Flvio B. Currculos e Programas no Brasil. Campinas, SP: Papirus, 1990.
210

PINO, Mauro del. Poltica educacional, emprego e excluso social. In: A cidadania negada: polticas de excluso na educao e no trabalho. So Paulo: Cortez; (Buenos Aires, Argentina): CLACSO, 2001. SACRISTN, J. Gimeno. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: ArtMed, 3a ed., 2000. SANTOS, Wanderley Guilherme dos. Cidadania e justia: a poltica social na ordem brasileira. Rio de Janeiro: Campus, 2 ed. 1987. (Contribuies em cincias sociais; 1). SILVA, Tomaz T. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autentica, 1999.

211

A (In)viabilidade da metodologia da escola ativa como prtica curricular para ensinar e aprender no campo56
Wiama de Jesus Freitas Lopes57 O campo da Educao do Campo tambm tem demonstrado tenses quando as questes giram em torno de dialogar com a estrutura educacional brasileira. Os princpios que fomentam a participao nas manifestaes/movimentos sociais, bem como suas legitimaes, necessitam fazer parte da concepo de escolarizao e formao humana a partir de uma perspectiva de educao para desenvolvimento poltico e sociocultural de cada trabalhador e trabalhadora no e do campo. A abertura da proposta pedaggica necessria para a escolarizao no campo, rumo s perspectivas sociais, o diferencial e o mais profundo signo identificador do ideal pedaggico que se pretenda trabalhar em permetros no-urbanos. Este pressuposto tem sido comprometido pela estrutura de desenvolvimento econmico, cultural e scio-poltico que nas ltimas dcadas vem sendo operacionalizado para o Brasil e que est demonstrado nos pactos neocoloniais para se conceber para a Amaznia e conseqentemente para os campos do Par a mesma lgica desenvolvimentista de ocupao agroindustrial percebida em outras regies do pas. Segundo BECKER (1997, p. 422), o que tem priorizado
o crescimento econmico em detrimento da melhoria das condies sociais das populaes e da qualidade do ecossistema. O modelo de desenvolvimento adotado para a regio a partir da dcada de 1960 est baseado na implantao de grandes projetos nos setores mineral, agropecurio e industrial voltados para exportao, configurando-se em grandes espaos empresariais e latifundirios e m construo de uma malha viria articulada s demais regies brasileiras, visando o escoamento da produo (...) o que no deixa de atrair um intenso fluxo populacional.

56 Mestrando em Educao CE/UFPA, na linha de Currculo e Formao de Professores, sob a Orientao da Prof. Dra. Wilma Baa Coelho. E-mail: uiama@uol.com.br 57 Mestrando em Educao CE/UFPA, na linha de Currculo e Formao de Professores.

212

Este paradigma alcanou o contexto educacional da educao do campo e tem entravado profundamente a histria das mobilizaes pedaggicas que concebam uma especificidade de constituio cultural, agroecolgica e scio-populacional na regio, destacada em uma proposta educacional e metodolgica especfica. De forma, concomitante, que no se negue o fomento e a observao das identidades culturais dos ribeirinhos, das comunidades quilombolas, dos povos das guas, das mulheres da mata, dos povos das florestas, dos indgenas, do agricultor familiar, do assalariado no campo e dos indgenas que vem configurando populaes tradicionais em nossos campos do Par, quer seja em suas prticas de trabalho, relao com a natureza ou em suas demandas por escolarizao que gritam. Tanto a lgica para o desenvolvimento econmico quanto a de escolarizao em nossa regio no podem ter os mesmos eixos institucionais concebidos nacionalmente. Portanto, cabem-nos algumas questes: Quais as estruturas ou as concepes de desenvolvimento nacional e qual o lugar que a educao do campo possui nesta concepo de desenvolvimento? E mais, quais as concepes e a estrutura que a educao do campo alcanou dentre as polticas institucionais no Estado do Par? As bases de desenvolvimento e escolarizao no campo divergem, no Par, da estrutura homogeneizadora concebida sob a lgica da ocupao agroindustrial no campo? Em que aspectos os princpios pedaggicos da metodologia e da escola no campo garantem a legitimao e favorecimento da identidade cultural das comunidades tradicionais? E nesse propsito, no Estado do Par, quais recursos didticos, programas de formao continuada aos docentes ou modificaes curriculares foram concebidas e praticadas com amplitude para dar conta das demandas de escolarizao da mulher/homem do campo? Nesse contexto quero, agora, avaliar brevemente a proposta pedaggica da Escola Ativa como a metodologia referencial pensada pela

213

Equipe do Programa FUNDESCOLA58, no FNDE/MEC59, concebida como uma


Estratgia metodolgica voltada para a gesto de classes multisseriadas, que combina, uma srie de elementos e de instrumentos de carter pedaggico/administrativo, cuja implementao e vivncia objetivam aumentar a qualidade do ensino oferecido nessas classes60.

J na definio essencial da metodologia percebemos sua limitao ao ambiente pedaggico de sala de aula, desprovido de ideais ou vinculao para com os processos de organizao comunitria e acmulo de foras produtivas. Entretanto, faz-se necessrio comentar somente a posteriori os vnculos simblicos e metodolgicos da proposta. Sob pena de precipitar-se na concluso frente a to pouco aqui abordado acerca da metodologia. Segundo PIZA e SENA, o Projeto Escola Ativa est fundamentado
na compreenso de que para se obter mudanas no ensino tradicional, melhorar a prtica dos docentes e, conseqentemente, a aprendizagem dos alunos nestas classes, deve-se levar em conta: a) a aprendizagem ativa e centrada no aluno; b) aprendizagem cooperativa; c) avaliao contnua e no processo; d) recuperao paralela e e) promoo flexvel. Partindo destas concepes, a proposta da Escola Ativa estruturada levando em conta estratgias vivenciais que objetivam a aprendizagem e a participao, estimulando hbitos de colaborao, companheirismo, solidariedade, par-

58 Fundo de Fortalecimento da Escola. Programa do Ministrio da Educao MEC, financiado com recursos do FNDE/MEC e recursos de emprstimo tomado pelo governo federal junto ao Banco Mundial - BIRD. Est sendo implementado por etapas, por meio de projetos especficos, tais como Plano de Desenvolvimento da Escola, o Programa de Adequao dos Prdios Escolares e a Escola Ativa. Projetos estabelecidos em parceria com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, excludo o Distrito Federal. 59 Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, autarquia vinculada ao MEC. Responsvel pela captao de recursos financeiros e celebrao de convnios para a operacionalizao de polticas de financiamento na Educao Pblica no Brasil. 60 Definio estabelecida no prprio material instrucional veiculado nos slides oficiais do FUNDESCOLA que apresentam o projeto Escola Ativa para implantao nos municpios que aderem metodologia.

214

ticipao na gesto da escola pelos alunos e melhoria da atuao dos professores em sala61.

A metodologia do Projeto Escola Ativa ainda combina Guias de Aprendizagens (Livros Didticos), Cantinhos de Aprendizagem, Governo Estudantil e Escola e Comunidade como elementos didticos que estruturam a proposta de escolarizao na zona rural. No Projeto Escola Ativa, as estratgias de ensinar e aprender passam pela operacionalizao fiel de um
manual de capacitao e formao em servio de docentes visa produzir mudanas no ensino tradicional, melhorando suas prticas pedaggicas e qualificando o professor para desempenhar a funo de orientador da aprendizagem do aluno (SENA, 2006, p. 13-14).

Segundo a autora, essa capacitao se caracteriza pelos seguintes fatores: ! prtica e vivencial, ou seja, permite que o professor tenha uma experincia pessoal com a mesma metodologia que posteriormente utilizar com os alunos na sala de aula; ! Permite ver, em operao, escolas nas quais as inovaes propostas foram adotadas; ! Promove interao e intercmbio de experincias entre professores, para que uns aprendam com outros; ! Vincula a capacitao disponibilidade de materiais. No h capacitao sem os materiais necessrios e nenhum material entregue se no houver capacitao. Sendo que esses materiais so projetados com base em metodologias coerentes com o modelo que se pretende promover; ! Introduz, gradualmente, inovaes na sala de aula e na escola por meio de um processo que inclui oficinas seqenciadas e outros eventos voltados capacitao e ao acompanhamento.
61 Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/cms/cmstxt3.htm Acessado em 24/ 12/2005. Artigo veiculado no site do Programa Salto para o Futuro por Fernando Piza, que coordenava o Projeto Escola Ativa/FUNDESCOLA, e Llian Sena. Hoje, apenas Llian Sena est na estrutura do FNDE. Coordena o Projeto e Tcnica de Referncia para o Par, junto ao Fundescola, na Coordenao Geral de Fortalecimento Instituciona FNDE.

215

A concepo da Metodologia Escola Ativa como um Projeto para se ensinar e aprender na Zona Rural inspira-se no manual de capacitao Rumo Escola Nova, impresso diversas vezes pelo Ministrio da Educao da Colmbia. Segundo BOF (2006, p. 76) at 2003, o projeto havia sido implementado pelo Programa Fundescola do Ministrio da Educao em 4.302 escolas multisseriadas rurais (7% do total) em 558 municpios) e incorporou sugestes e recomendaes que resultaram na composio de quatro dimenses scio-educacionais da escola, tais como: 1. Gesto escolar; 2. Mdulos de aprendizagem; 3. Cantinhos de aprendizagem; e 4. Escola e a comunidade. Segundo a Metodologia, pensada para a Zona Rural, cada unidade composta de mdulos que devem ser desenvolvidos em oficinas de trabalho com pequenos grupos de docentes. Os mdulos esto estruturados em trs sees. A primeira, intitulada Atividades Bsicas, tem o intuito de promover aos docentes uma nova aprendizagem com base em suas prprias experincias e conhecimentos. A segunda seo, intitulada Atividades de Prtica, intenciona fazer que os docentes pratiquem, exercitem, mecanizem e interiorizem a aprendizagem adquirida na seo anterior, de modo que possam preparar-se para aplic-la na prtica. A terceira seo, intitulada Atividades de Aplicao e Ampliao, tem a finalidade de fazer que o professor aplique a aprendizagem adquirida a uma situao semelhante quela que enfrentar em sua escola e sua comunidade rural. Ainda muito comum ouvir nas falas dos tcnicos nacionais do Projeto Escola Ativa ou nos materiais didticos da metodologia a definio de rural configurando-se hegemonicamente em detrimento e silenciamento da concepo de campo. CALDART (2003) define campo, ao longo de toda sua obra, a partir da idia de extenso de terrenos mais ou menos planos, localizados em permetros no-urbanos, de extenso rural, normalmente cultivvel; terrenos dentro de povoado ou
216

comunidades tradicionais; regio mais ou menos afastada dos grandes centros urbanos onde os habitantes se dedicam em grande parte agricultura; lugar de tenses sociais de natureza agrria, espaos de gerao de trabalho e renda com base no setor primrio. Lugar de tenses sociais de natureza agrria e espaos de gerao de trabalho e renda so definies determinantes que a autora destaca para se qualificar o campo e, naturalmente, a base em que necessita ser concebida quaisquer propostas de escolarizao e/ou de formaes especficas dos sujeitos nesses espaos. Entretanto, o Projeto Escola Ativa parece ter resemantizado conceitos ligados inerentemente concepo de gerao de trabalho e renda e mediao de conflitos, tais como: participao, hbitos de colaborao, companheirismo, solidariedade e gesto na escola. Deslocando de tais conceitos das idias de formao ou interao poltica na comunidade ou para com as atividades de associativismo ou cooperativismo ou at mesmo de organizao poltica to necessrias para legitimao dos processos de identificaes culturais dos sujeitos do campo. Tais conceitos esto encerrados em sala de aulas. Restritos a operacionalizao da metodologia e envoltos a atividades de colaborao limpeza e organizao da sala, da ao de arquivamento das atividades redigidas, da monitoria de alunos colaborando nas atividades letivas de outros alunos da classe, na organizao dos cantinhos de aprendizagem e na correspondncia dos Instrumentos do Projeto operacionalizados ao longo de cada semana de trabalho52. Os seguintes instrumentos concebidos no Projeto e na Metodologia Escola Ativa podemos destacar53:

52 Tais observaes fora constatadas no perodo de Abril de 2005 a Abril de 2006 em escolas que desenvolviam a metodologia Escola Ativa nas Zonas de Atendimento Prioritrio I e II (ZAPs) do Programa Fundescola, do Estado do Par. Na ocasio as ZAPs totalizavam 23 municpios do Estado. E, tais constataes fazem parte, de pesquisa efetivada por ocasio de minha colaborao ao Programa Fundescola no referido perodo. 53 A partir desse ponto, na apresentao dos instrumentos pedaggicos da Metodologia Escola Ativa, tentarei ser o mais fiel possvel na apresentao de como esto concebidos tais instrumentos. Atentando para seus conceitos e formas de manuseio contidos no Guia do Formador da Metodologia.

217

! Guias de Aprendizagem: " Ficha de acompanhamento e progresso do aluno: Instrumento de registro dos processos de aprendizagem dos alunos compatveis com as unidades dos guias didticos manuseados pelos alunos. Como as unidades didticas so divididas em mdulos e, os registros de aprendizagem so correspondentes ao aproveitamento do mdulo, a avaliao torna-se bem mais processual. ! Governo Estudantil: " Livro de confidncias: Pode ser uma agenda ou simplesmente um caderno produzido pelo(a) estudante com folhas avulsas. Na capa, o aluno escreve Minhas Confidncias, seu nome e o ano letivo em questo. Este caderno ele escreve suas inquietaes, desejos, problemas, as coisas de que gosta ou no gosta. O que pensa, ou faz um relato de sua rotina. O Professor deve deixar os alunos se expressarem livremente e respeitar sua espontaneidade, no tornando pblicas suas confidncias. " Caixa de compromisso: Produzida pelos alunos e pelo professor, colocada na sala de aula. Os alunos indicam, por escrito e voluntariamente, as atividades que decidiram desempenhar e os compromissos que assumiram. O professor estimula, orienta e valoriza os esforos e as decises tomadas pelos alunos. " Cartaz de combinados: Cartaz produzido pelo professor mediante indicaes exclusivas dos alunos acerca dos combinados que sero observados durante o desenvolvimento das aulas. No geral, regras disciplinares. " Caixa de sugestes: Caixa com o ttulo de Sugesto, que fica na sala de aula. Em pedacinhos de papel assinados, os alunos escrevem suas inquietaes e sugestes e os colocam na caixa. O professor deve satisfazer a todas as demandas dos alunos, sem aborrecer-se e sem adotar represlias contra suas opinies. " Ficha de controle de presena: Pode ser desenhada e serve para registrar a presena do aluno na escola. Consiste numa folha com
218

os dias do ms assinalados horizontalmente e uma lista dos nomes dos alunos em ordem alfabtica numa disposio vertical. O aluno faz um trao em seu nome. Assim assinala sua presena na escola. " Livro de participao: Onde cada aluno registra, mensalmente, seus avanos, referentes aos aspectos cognitivos, scio-afetivos e psicomotores. ! Escola e comunidade: " Croqui: um mapa simples da comunidade na qual a escola est situada. " Maquete: Prottipo em miniatura da escola que os alunos produzem. " Monografia: Descrio do que existe na comunidade em relao a seus aspectos histricos, geogrficos, religiosos e culturais. " Ficha familiar: Instrumento que permite dispor de informaes sobre as famlias que fazem parte da comunidade educacional. Contm dados como: famlia (genealogia), datas comemorativas, nome, idade, grau de parentesco, participao na produo, escolaridade, habilidades artsticas, esportes favoritos, etc. " Calendrio agrcola: Elaborado com o objetivo de favorecer as famlias com as frias escolares em funo da melhor poca de realizar as atividades agrcolas em cada fase das culturas existentes nas diferentes comunidades. Destes, quais instrumentos podem em sua concepo, mostrar uma origem ou profcua interface com a estrutura social do campo, tendo em vista a formao social dos sujeitos no e do campo? Quais destes so de proposio das Escolas do Campo no que concerne a legitimao dos processos de identificaes culturais? Estes instrumentos demonstram nexos com uma Escola do Campo percebida como o espao de ao dos sujeitos em que so validados seus comportamentos e suas relaes sociais como processos de difuso dos seus saberes e de seus propsitos de vida? Os instrumentos e elementos metodolgicos do projeto Escola Ati219

va no tem se preocupado com algumas questes estruturais do campo imbricadas diretamente na qualidade de escolarizao e, por vezes, at de vida dos jovens no e do campo, tais como54: a) conseqncias sociais e humanas de um modelo de desenvolvimento baseado na excluso e na misria; b) precarssima infra-estrutura nas escolas do campo; c) muitos docentes sem a formao inicial e continuada necessria; d) falta uma poltica de valorizao do magistrio; e) ausncia de apoio s iniciativas de renovao pedaggica; f) falta financiamento diferenciado para dar conta de realidades diferentes do campo, tanto de custo aluno, quanto na merenda escolar e fundo rotativo; g) altos ndices de analfabetismo no campo; h) currculos deslocados das necessidades e das questes do campo e dos interesses dos seus sujeitos. De fato a Metodologia Escola Ativa, como nica proposta oficial da esfera federal para a educao do campo, sofre fortes presses de demandas sociais que precisam ser, por ela, concebidas. Haja vista que segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE (1995) 32, 7% da populao do meio rural, acima de 15 anos, analfabeta. Entretanto, no participaram desse censo a populao rural dos Estados de Rondnia, Roraima, Acre, Par e Amap55. O que nos permite aferir que os ndices de analfabetismo em nossos campos so muito maiores. As matrculas do meio rural representam, desde 1991, apenas 1,1% do total das demais matrculas56; isto em escala nacional. No que tange s matrculas de ensino mdio nas zonas rurais, no Estado do Par, possumos uma tmida e insuficiente divulgao acerca do quanto da populao do campo de 15 a 17 anos est sendo atendida por este nvel de ensino. Tambm tem sido muito tmida a divulgao de qual o percentual de distoro idade-srie no ensino mdio no campo. Ento pertinente que se questione em que proporo e em qual faixa etria, a populao do campo, est sendo atendida pelo ensino mdio ou em outras modali54 Destaques extrados da Carta Aberta da II Conferncia Nacional Por uma Educao do Campo, realizada em Luzinia GO, de 2 a 6 de agosto de 2004. 55 KOLLING et al. Por uma educao bsica do campo. Vol I. MST, 1998. 56 Segundo o Volume I da Srie Por uma Educao bsica do campo. MST: 1999, p.40.

220

dades correspondentes?! Em que condies e com quais metodologias diferenciais?! Estes ltimos questionamentos so resultantes de anlise que incomodam e figuram para alm do ideal de atendimento da Escola Ativa. No perodo de 1991 a 1996, em nvel nacional, as matrculas da educao infantil no campo aumentaram 25,6%57, em funo tambm da crescente necessidade do surgimento de creches e escolas com atendimento especfico ao I Ciclo do Ensino Fundamental, uma vez que tem sido cada vez maior a participao das mulheres nas atividades agrcolas ou na pequena produo agrria familiar. Em face disto, a discusso sobre a desmunicipalizao da educao infantil ou a implementao de parcerias pblicas, tornam-se cada vez mais vital ao passo que suas freqncias tm sido minoradas nos contextos estaduais da Educao do Campo. E, o Projeto Escola Ativa tem mantido um cmodo silenciamento em relao a este aspecto. A educao do campo tem sido desassistida em qualquer nvel de ensino, no que tange a assessoramento das redes pblicas municipais, possui escassez de materiais didticos, falta livros didticos contextualizados e em perspectiva interdisciplinar, os docentes no possuem um programa de formao continuada permanente e com reflexo em suas prticas educativas. As escolas do campo em muitas ocasies possuem apenas um docente que, alm de ministrar as aulas, desempenha todas as atividades funcionais na escola (preparo da merenda, enchimento do pote, abastecimento das vasilhas do jirau, expedio transferncias quando solicitadas, assinaturas dos boletins bimestrais, limpeza dos banheiros, bem como sua manuteno com gua, lavagem dos utenslios utilizados na merenda, limpeza da escola e a docncia das aulas)58.

IDEM, p. 41. Em muitas ocasies, como o caso de Ktia Regina C. da Silva, docente na Ilha de Urubuoca, Distrito de Belm - PA, a educadora possui turmas multisseriadas que, por conta prpria, dividi-as, e simultaneamente, d aulas nas duas turmas originadas. Alm de assumir, sozinha, cada uma das atividades funcionais que a escola demanda.
58

57

221

Outra grave circunstncia institucional das escolas do campo e, consequentemente do Projeto Escola Ativa, que se concebe a Educao do Campo desvinculada de um projeto coletivo de desenvolvimento para o espao ou comunidade em que est situada. No que deva ser, eminentemente, profissionalizante, mas que possua, no mnimo, instrumentos pedaggicos de participao estudantil que reportem mobilizao, envolvimento na gesto da escola, aproximao com a comunidade e estimule a gerao de valores nos educandos, tais como iniciativa, cooperao, capacidade de trabalho em grupo, afetividade, confiabilidade e cooperao para alm das atividades de rotina da sala de aula, de forma poltica, estrutural. A educao do campo necessita estar a pari passu das lutas sociais por um campo visto como espao de vida e por polticas pblicas especficas para sua populao. Uma metodologia preocupada com um alto nmero de instrumentos, extrados das mais variadas abordagens tericas, encerradas em si mesmas e, por conseguinte, alheia aos nexos identitrios de seus prprios educandos, est fadada a ser mais um modelo transposto pelo sistema educacional brasileiro a sua esfera administrativa. Transposio de mtodos e tcnicas de ensino a nosso contexto temos constatado desde o estabelecimento da educao de elite no Brasil Imprio ou at mesmo durante na primeira repblica. O que pode ser percebido pelas mesmas circunstncias em que NAGLE (1974, p. 259) discute que na primeira repblica brasileira houve uma gradual substituio da dimenso poltica do ensino pela dimenso tcnica da escolarizao naquela poca. Isto , a substituio de um modelo mais amplo por um outro mais restrito com preocupao somente com a problemtica educacional especfica na Escola. indiscutvel que o Projeto Escola Ativa, mesmo com foco essencialmente voltado para a escola, rena um salutar nmero de instrumentos pedaggicos para a dinamizao do trabalho docente nas escolas do campo e em suas turmas multisseriadas. Possui em sua concepo uma perspectiva de promoo de ano letivo de forma flexiva. Pois o ano leti222

vo da metodologia est descolado do ano civil e o curso das disciplinas entre si, tambm est descolado, independentizado. De modo que um aluno da metodologia, integralizando um guia didtico (livro base do projeto), correspondente a uma disciplina especfica da srie que cursa, na altura do ano civil que tiver conseguido tal integralizao, ter sua promoo naquela respectiva disciplina para a mesma disciplina da srie seguinte. Ou seja, caso o aluno integralize em Setembro do ano civil em curso a disciplina de Lngua Portuguesa, no dia seguinte da integralizao do Guia receber um outro Guia de Lngua Portuguesa; entretanto, da srie seguinte. Sendo possvel em maio do ano letivo seguinte, integralizar a disciplina iniciada ainda no ano civil anterior. A proposta pedaggica da metodologia, amparada na legislao educacional das Diretrizes Operacionais da Educao do Campo, permite tal configurao. Ainda h uma interessante proposta de Horta Escolar para a convergncia de alguns trabalhos de componentes didticos. H um forte reconhecimento da necessidade de relao com os pais e a comunidade em que a escola est inserida. A operacionalizao de Guias de Aprendizagem que no eximem a possibilidade de se utilizar um outro livro didtico paralelo, selecionado pelo educador. H um belssimo processo de eleio de Governo Estudantil, uma proposta que insere os educando numa estrutura de pleito eleitoral com debates, campanha eleitoral, elaborao de plano de trabalho e pactos para coligao. Isso na Escola. Para que gradativamente o educando possa ir reconhecendo e avaliando qualitativamente a estrutura poltica convencional das campanhas eleitorais em sua comunidade. Deve-se informar que os educadores, durante o processo de pleito eleitoral do Governo Estudantil tm o compromisso de conscientizar os educando para que evitem vcios crassos do sistema eleitoral convencional, tais como: compra de votos, promessa sem viabilidade direta de execuo, desrespeito moral nas campanhas aos adversrios e quebra de relaes inter-pessoais entre os diferentes grupos que se predispuseram ao pleito. Isto posto, deve-se considerar certa viabilidade na proposta pedaggica da metodologia.
223

Todavia, o que a compromete seriamente so as questes imbricadas na formao humana que esto para alm do processo de escolarizao no campo, tais como: a Metodologia Escola Ativa tem oportunizado, aos educandos do campo, tomada de conscincia de suas individualidades e a capacidade de compreenderem por quais nexos eles tm se constitudo sujeitos coletivos?! Est identitariamente, em relao cultura do trabalhador e da trabalhadora do campo, concebida e operacionalizada para instrumentalizar os educandos para a materializao de suas perspectivas de vida? Isto porque uma proposta pedaggica para o campo necessita ser trabalhada eivada de compromisso com uma prxis social. Segundo FREIRE (1987), ao longo de toda sua obra, que trata da superao da condio de oprimido, uma proposta pedaggica deve pressupor uma pedagogia humanizadora que seja possvel atravs da unio entre teoria e prtica, onde as lideranas revolucionrias ao invs de sobrepor aos oprimidos e continuar mantendo-os como quase coisas, com eles, estabelecem uma relao dialgica. Alcanam na prxis, este saber da realidade, se descobrem como refazedores de suas prprias realidades de forma permanente. No percurso de constituio da Metodologia Escola Ativa no foram contempladas a formao e a perspectiva de escola requerida pelos movimentos sociais, nem tampouco as demandas publicizadas pelas entidades civis organizadas que ao longo das lutas e tempos do campo. Esta condio poderia ter sido superada caso o projeto Escola Ativa tivesse atentado para o fato de que no perodo de 27 a 31 de julho de 1998 o MST, a CNBB, a UnB, a UNESCO, e a UNICEF coordenaram a I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo; o que oportunizou, a partir de ento, a publicao de 5 volumes da Srie Por uma Educao Bsica do Campo e no Volume I59 que esto pontuados os principais problemas da estrutura de desenvolvimento do pas, trans-

59

pg. 49.

224

critos a seguir em funo dos entraves que representam para a consolidao de uma proposta mais significativa para a educao do campo. ! Concentrao da riqueza e da renda: Somos o Pas mais desigual do mundo. Os 50% mais pobres ficam com apenas 10% da renda, enquanto os 5% mais ricos recebem 20% dela. ! Dependncia externa: Estamos perdendo soberania nacional nas questes de organizao de nossa economia. A indstria est sendo desnacionalizada. ! Dominao do capital financeiro: Nossa economia dominada pelas multinacionais e pelos bancos. Esses tm lucros fabulosos quando a conjuntura lhes favorvel, mas correm atrs do governo quando tm prejuzos (PROER). ! Estado a servio apenas da elite: O governo administra o Estado apenas para favorecer a interesses de grupos econmicos e financeiros minoritrios em detrimento dos servios pblicos para a populao. ! Monoplio dos meios de comunicao: Apenas oito grupos econmicos, familiares controlam os principais meios de comunicao do pas. ! Latifndio improdutivo e concentrao da propriedade de terra: Apenas 1% dos proprietrios so donos de 46% de todas as terras do pas. ! Bloqueio cultural: As elites brasileiras sempre tenderam a desvalorizar as nossas coisas e a supervalorizar tudo que vem do exterior, incutindo isso na mentalidade nacional. Ao mesmo tempo, o povo brasileiro traz a carga de quatrocentos anos de escravido e de dominao oligrquica. ! Questo tica: Nossa sociedade est ferida moralmente pela inverso dos valores humanos especialmente pela prtica do individualismo, consumismo e egosmo, antivalores que degradam as pessoas e a humanidade. Neste sentido, os princpios constituidores da dominao poltica
225

no Brasil, podem estar interferindo no surgimento de condies para regresso do sujeito em direo anulao de suas marcas identitrias ou at mesmo, o conduzindo barbrie, dada a coisificao ou a negao da cultura, desapropriada de seu sentido mais stricto e adequada s demandas da sociedade capitalista. Destituindo-a de sua potencialidade de crtica, contestao e esclarecimento das diferenas. Eis uma das dimenses de estabelecimento da barbrie como um dos fenmenos de conduo do homem a condio de consumidor e agressor60 de sua prpria constituio de Ser livre, transcendental. Para ADORNO, cultura sempre aquilo que transcende o que a civilizao produz. Todavia, a partir dos princpios tecnolgicos e de massificao das diferenas, este sentido legtimo tem sido historicamente transgredido em nosso contexto educacional e a cultura passou a ser forada e adequada s leis de viabilidade econmica, virou produto, regrediu condio de se definir civilizao; ao que deveria transcender e se torna, torna-se cada vez mais, consumvel, mais negada em relao a sua percepo advinda do campo. Esta condio estrutural, em que a cultura tornou-se elemento de consumo, constitui-se mais delicada, uma vez que em sua dimenso gerencial e institucional, h uma escassez de dados estatsticos atualizados em relao ao nmero de alunos, suas mobilidades escolares, o nmero de professores existentes, as formaes acadmicas ou qualificaes tcnicas dos docentes existentes no campo, bem como a carncia de programas de formaes continuadas especficas para essa clientela. O melhor sinnimo para desdobrar as tais consideraes bem como as de Adorno, acerca da pouca conscincia cultural de um povo , hoje, segundo PADILHA (2004), a globalizao: um processo de acelerao capitalista que vem ocorrendo desde a Pr-histria, mas que s recentemente ganhou a velocidade; podendo criar uma civilizao genuinamente transnacional alimentada pela exposio tecnologia e pelas mesmas
60 Leia-se agressor como condio bsica de materializao do impulso a violncia, ao descompasso intelectual, material e de usufruto de bens e servios que a civilizao vive em relao a seu prprio desenvolvimento tecnolgico.Perspectiva inicial para definio de barbrie, abordada por T. Adorno.

226

fontes de informao; possuindo um tremendo potencial para solucionar os problemas do homem contemporneo; criando riquezas num ritmo alucinante; mas, ao mesmo tempo, causando dor, forando a criao de uma classe com o mesmo padro de consumo, aspiraes, preconceitos, valores, etc, fortalecendo a cultura da repetio ou transposio didtica. Tal transposio didtica ocorre quando percebemos as tentativas de inculcao de um currculo ou de instrumentos didticos eminentemente urbanos escolarizao no campo. Remetendo-nos a estruturas j superadas do sistema educacional brasileiro quando da poca em que Rui Barbosa influenciava a educao nacional marcada cientificismo e pelo positivismo. No desnecessrio lembrar que Rui Barbosa preconizou um estado desvinculado da Igreja, com uma escola laica, de postura republicana e voltada para organizao federativa. Era contrrio ao verbalismo como recurso de preleo e totalmente favorvel a uma educao incitada pelos sentidos, no raciocnio dedutivo, cultivo da observao e no mtodo experimental que deixasse o aluno na condio mais espontnea possvel para aprendizagem. Acreditava que as funes centrais do fomento da aprendizagem, a partir desses princpios, fossem confiadas a profissionais estrangeiros ou a mtodos estrangeiros de formao humana. Cabendo as aes de carter secundrio ou de necessidade de formao, via condio de substituto, ao profissional brasileiro. Isso porque os estrangeiros desenvolvidos, segundo Rui Barbosa, tinham melhor consubstanciado a cultura como diferencial para dinamizao do desenvolvimento. O que poderia conferir ao Brasil condies semelhantes na ascenso econmica e educacional no perodo de 1882 a 1883. Por ocasio do sistema de ensino, proposto por Rui Barbosa, ter estreita relao com os ideais de organizao liberal. Em suma, uma proposta pedaggica a ser assentada, concebida e trabalhada no campo, necessita ser pensada a partir do campo. Com os movimentos, manifestaes e sujeitos que l esto. Preocupada com a estrutura dos processos de identificaes culturais que constituem trabalhadores e trabalhadoras do campo. Como defende CALDART (2005, p.
227

26) a educao do campo incompatvel com o modelo de agricultura capitalismo que combina hoje no Brasil latifndio e agronegcio, exatamente porque eles representam a excluso da maioria e a morte dos camponeses. Educao do campo combina reforma agrria com agricultura camponesa ou familiar. Envolta a um processo de desenvolvimento que atente para os direitos que garantam a sustentabilidade das trabalhadoras/trabalhadores no campo. Tendo em vista suas culturas e processos de legitimao de saberes. Suas reivindicaes de acesso gua, de direito infncia, de superao da antinomia rural e urbano. Ainda segundo a autora, se a escola do campo aquela que trabalha desde os interesses, a poltica, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo (Texto base CN, Coleo Por uma EBC n. 1, 1999), ela somente ser construda deste jeito, se os povos do campo, em sua identidade e diversidade, assumirem este desafio. No sozinhos, mas tambm no sem sua prpria luta e organizao (2003, p. 65). Tendo a escola do campo a necessidade de incorporar a seus mtodos e perspectivas de formao docente tais referenciais como motes de formao humana do e no campo. A Educao do campo deve balizar a superao de que morar na roa um sinal de atraso ou que quando algo exaure as possibilidades de sucesso em uma empreita, tem-se a insistente necessidade de se naturalizar, a compreenso de: assim vou pra roa!!!. Ou at mesmo do fato de se estandardizar, nas pequenas cidades, que para a colnia, para o mais longnquo espao rural, iro aqueles que perderem as disputas polticas para a investidura ao poder. Que, para a roa, campo simblico de confinamento e no partilha da civilizao, iro aqueles que apresentam ameaa harmonia das relaes de reproduo cultural, poder e relaes sociais de produo que so cotidianamente materializadas nos espaos urbanos de pequenos e mdios centros.

228

Referncias ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. BOF, Alvana Maria (Org.); SAMPAIO. Carlos Eduardo Moreno [et al.]. A educao no Brasil rural. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006. BECKER, B. K. A Geografia Poltica do Desenvolvimento Sustentvel. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1997 CALDART, Roseli Salete. Elementos para a construo do projeto poltico e pedaggico da educao do campo. In: Governo do Estado do Paran. Cadernos temticos: educao no campo. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao. Curitiba: SEED, 2005. A Escola do Campo em Movimento. Revista Currculo sem Fronteiras, v.3, n.1, pp.60-81, Jan/Jun 2003. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. PARECER CNE/CEB 36/2001 Homologado pelo Despacho do Ministro em 12/3/2002 e publicado no Dirio Oficial da Unio de 13/3/2002, Seo 1, p. 11. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 28 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Disponvel em: http://www.mec.gov.br/legis/pdf/ldb.pdf KOLLING, Edgar Jorge. et alli. Por uma educao bsica do campo: Srie Por Uma Educao do Campo. n. 1. MST: Braslia, 1999. MOLINA, Mnica. C.; JESUS, S. M. S. A. de. Por uma Educao do Campo: Educao do Campo, Identidades e Polticas Pblicas. Srie Por Uma Educao do Campo. n. 5. MST: Braslia, 2004. NAGLE, Jorge. Educao e sociedade na Primeira Repblica. So Paulo: EPU, 1974. NASCIMENTO, Terezinha A. Q. R. Pedagogia liberal modernizadora: Rui Barbosa e os fundamentos da educao brasileira republicana. Campinas: Autores Associados, 1997 PADILHA, Paulo Roberto. Currculo intertranscultural: novos itinerrios para a educao. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2004. PIZA, Fernando Ferreira; SENA, Llian Barbosa. Escola Ativa. Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/cms/cmstxt3.htm Acessado 24/12/2005. SENA, Llian Barbosa de. Guia do Formador da Metodologia Escola Ativa. Distrito Federal: FUNDESCOLA, 2006. (Org.). Guia para a formao de professores da Escola Ativa. Distrito Federal: FUNDESCOLA, 2005.
229

Assentamentos do Estado do Par: Retratos desse palco de luta pela terra, pela vida e pela educao
Luciane Soares Almeida61 Introduo Este artigo socializa resultados da pesquisa intitulada Retratos da realidade da educao em assentamentos do Estado do Par, vinculada ao Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia (GEPERUAZ), realizada no binio 2005-2006, com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC). Tal investigao se configurou como pesquisa exploratria, que de acordo com Gonsalves (2003) se caracteriza
[...] pelo desenvolvimento e esclarecimento de idias, com objetivo de oferecer uma viso panormica, uma primeira aproximao a um determinado fenmeno que pouco explorado. Esse tipo de pesquisa tambm denominado pesquisa de base, pois oferece dados elementares que do suporte para a realizao de estudos mais aprofundados sobre o tema (p. 65).

Nesta direo, reunimos dados quantitativos e qualitativos sobre a realidade da educao do campo em assentamentos de reforma agrria, os quais foram analisados sob uma perspectiva relacional, j que a educao do campo est inserida num determinado contexto scio-econmico-poltico-ambiental-cultural, portanto est submetida a inmeros desafios prprios da realidade do campo, particularmente dos assentamentos. Durante o percurso da pesquisa efetivamos, dentre outras atividades, levantamento bibliogrfico e documental, pesquisa de campo e an61 Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Par (UFPA). Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia (GEPERUAZ/ CED/ UFPA). Integrante do Grupo Universitrio de Educao e Alfabetizao de Jovens e Adultos (GUEAJA/ UFPA/ Campus Universitrio de Bragana).

230

lise de dados, somados a elaborao de relatrios, artigos, resumos. No decorrer do levantamento documental e bibliogrfico, reunimos um grande nmero de materiais, os quais foram lidos, analisados, fichados e sistematizados, propiciando um acmulo terico significativo sobre a temtica em foco nesse estudo. Houve tambm um esforo no sentido de acompanhar as discusses travadas sobre educao do campo em nvel estadual e federal, a partir da articulao com instituies e entidades que atuam e/ou pesquisam na rea, tais como o INCRA, o PRONERA, o MST, o INEP, alguns Ncleos e Grupos de Pesquisa (tais como o Ncleo de Estudos, Pesquisas e Projetos de Reforma Agrria NERA/ UNESP, o Ncleo de Educao Popular Paulo Freire NEP/ UEPA, o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da Regio Tocantina GEPECART/ UFPA e o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da Ilha do Maraj GEPERIM/ UFPA), entre outros. Tambm integramos o Frum Paraense de Educao do Campo, que consiste num grupo interinstitucional de grande expresso em termos de articulao e ao no Estado do Par, composto por Universidades, Governos, ONGs e Movimentos Sociais, que tem por objetivo aprofundar o debate sobre polticas pblicas para educao do campo e desenvolvimento rural na Amaznia, especialmente no Estado do Par, debater os desafios e possibilidades de implementao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo no Estado, fortalecer a articulao interinstitucional sobre a educao do campo e promover o intercmbio de experincias sobre educao do campo e desenvolvimento rural sustentvel na regio. Participamos ainda da Rede Povos Amaznicos: Histria, Identidades e Educao, que consiste numa linha de pesquisa que se insere na Rede de pesquisa temtica do CNPq/ PNOPG, que rene pesquisadores, grupos de pesquisa e instituies que investigam povos amaznicos, focalizando sua historicidade, construo e reconstruo de identidades, incluindo processos e experincias em educao/ escolarizao62.
62 Mais informaes no Diretrio de Grupos de Pesquisa no Brasil, disponvel em http://dgp.cnpq.br/ censo2004/.

231

Na pesquisa de campo optamos por no utilizar questionrios fechados, mas fazer a coleta de falas significativas dos sujeitos do campo, no sentido de garantir a obteno de dados qualitativos e a valorizar a expresso das pessoas entrevistadas. Neste sentido utilizamos um roteiro de entrevista simples com algumas questes norteadoras, abordando aspectos infra-estruturais, pedaggicos, sociais, polticos e econmicos, tanto do ambiente educativo como do prprio assentamento. Por conta da dimenso do Estado do Par, da escassez de recursos para acesso aos assentamentos e do curto perodo de tempo para o desenvolvimento da pesquisa, optamos por delimitar o campo de pesquisa e a amostra a ser investigada, elegendo o estudo de caso como metodologia. Desta forma, a pesquisa de campo foi realizada no assentamento Joo Batista, situado no Municpio de Ipixuna do Par, Mesorregio Nordeste Paraense. Os sujeitos envolvidos foram, educadores, educandos, gestores, tcnicos pedaggicos e demais funcionrios Todos os procedimentos citados foram efetivados com o objetivo de realizar um diagnstico da realidade educacional das escolas inseridas nos assentamentos de reforma agrria do Estado do Par e evidenciar os desafios que enfrentam os educadores e educandos dessas escolas para obter sucesso na aprendizagem. Neste sentido, apresentamos a seguir, resultados da pesquisa Retratos da realidade da educao em assentamentos do Estado do Par. Socializamos fundamentalmente os dados estatsticos coletados e analisados e a sistematizao da pesquisa de campo, seguidos de nossas consideraes finais. 1 - Os desdobramentos da luta pela terra: Ocaso dos assentamentos do Par O Estado do Par composto por 143 municpios, agrupados em 6 mesorregies. Do total de municpios, 79 possuem assentamentos em seus territrios, o que equivale a 55,2%, perfazendo um total de 666 assentamentos.
232

So 485.901 pessoas assentadas, que em termos de percentagem representam 36,6% do total da populao do Par, que possui um total de 6.970.586 habitantes (IBGE). As informaes sobre os assentamentos do Par aqui apresentadas so dados oficiais, extrados fundamentalmente da Pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria PNERA63, que consiste no censo educacional dos assentamentos, e inclui ainda, informaes sobre infra-estrutura e populao dos assentamentos. 1.1 - A precariedade infra-estrutural dos assentamentos do Par Os assentamentos do Estado do Par apresentam grave precariedade infra-estrutural, sobretudo no que se refere aos servios bsicos. Apenas 7,9% dos assentamentos dispem de rede de gua. Podemos dizer que simplesmente um disparate o fato de quase todos os assentamentos no disporem de rede de gua, uma vez que o Estado do Par est inserido na Amaznia, que [...] possui o maior reservatrio de gua doce existente na terra, com uma extenso de 4,8 milhes de quilmetros quadrados, que representam cerca de 17% de toda a gua lquida e 70% da gua doce do planeta [...] (GEPERUAZ, 2004, p. 01). A gua um elemento fundamental para a vida humana. Se a populao no possui rede de gua, faz uso de outros meios para obt-la, atravs de poo, diretamente dos rios, entre outros. Essa condio oferece riscos s pessoas na medida em que utilizam e consomem a gua sem tratamento algum. No caso da gua advinda do rio o risco ainda maior, visto que se falta a rede de gua, certamente os assentamentos no contam com saneamento bsico, portanto provavelmente o rio o receptor do esgoto produzido na localidade.
63 Realizada pela Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas (FIPE), a PNERA resultado de uma parceria entre o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), atravs do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Iniciada em outubro do ano passado, a FIPE visitou 5.595 assentamentos em 1.651 municpios de todo o Pas, totalizando 10,2 mil famlias entrevistadas. Teve por objetivo diagnosticar as condies educacionais dos assentamentos no sentido de subsidiar o planejamento estratgico, a definio de polticas pblicas, a implementao de aes articuladas e o monitoramento das condies educacionais.

233

Outro n critico dos assentamentos do estado a falta de energia eltrica. Verificamos que somente 36,3% dos assentamentos possuem este servio. Consiste em mais um absurdo, tendo em vista que o Par possui em seu territrio a Usina Hidreltrica de Tucuru64, que a segunda maior usina hidreltrica brasileira e a quarta maior do mundo em potncia instalada. Realmente, inaceitvel que parte da populao residente no Par ainda no tenha acesso a energia eltrica. Mais um aspecto relevante o transporte pblico. Apenas 16,3% dos assentamentos do Estado do Par dispem deste servio. Tendo em vista a situao precria das estradas que do acesso aos assentamentos e interligam uns aos outros (sem asfalto, sem iluminao, sem sinalizao, esburacadas, algumas com pontes, muitas vezes em pssimo estado, improvisadas, etc), as longas distncias (h casos de assentamentos que ficam localizados a mais de 80km de distncia da sede do municpio) e a necessidade de deslocamento para a sede do municpio em busca de servios e recursos no disponveis nos assentamentos, consideramos que este nmero denota uma realidade desumana. Em muitos assentamentos, o nico meio acessvel para o deslocamento a carona dos que possuem algum automvel, de caminhes que trafegam pelo assentamento (de madeireiras, por exemplo), entre outros meios improvisados. No caso dos nibus disponibilizados pelo poder pblico (em geral, pelas prefeituras), so automveis velhos, desconfortveis, que no oferecem segurana. Em alguns casos h cobrana de taxas indevidas para sua utilizao e esto disponveis somente uma ou duas vezes por dia (uma vez pela manh e uma vez pela tarde). O servio de comunicao nos assentamentos tambm bastante escasso. Somente 16,3% possuem telefone pblico e apenas 1,6% dispem de servios de correio. Vale ressaltar que, so raros os assentamentos em que h sinal para telefone celular. Desta forma, conferimos que as
64 Vale ressaltar que a construo da Usina Hidreltrica de Tucuru provocou graves impactos ambientais e sociais na regio, atingindo, sobretudo a populao do campo, residente as margens do rio Tocantins. O Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) a principal expresso de luta desta populao, por um outro modelo energtico. Mais informaes no stio http://www.mabnacional.org.br/.

234

pessoas que vivem nos assentamentos encontram-se privadas destes servios de comunicao, que so estritamente necessrios tendo em vista as longas distncias dos assentamentos em relao aos centros urbanos mais prximos. Podemos inferir que a populao assentada do Estado do Par encontra-se num alto grau de isolamento, praticamente incomunicveis. Constatamos a partir dos referidos dados que os servios bsicos disponveis nos assentamentos apresentam fragilidades extremas. Percebemos ainda que a falta de polticas pblicas para esta populao no apenas no mbito social e econmico, mas ainda no que se refere a infra-estrutura bsica para a sobrevivncia humana. Ainda sobre a infra-estrutura dos assentamentos do Par, vale destacar a questo das instalaes de uso comunitrio, tais como escola, igreja, entre outros. A escola est em 87% dos assentamentos do Estado, ou seja, apenas 13% dos assentamentos no dispem de um prdio especfico para atividades educativas, o que consideramos uma percentagem relativamente pequena. No entanto, necessrio destacar que, em geral, as escolas localizadas nos assentamentos apresentam srios problemas. Em geral, so prdios improvisados, com infra-estrutura bastante precria, comumente compostas por uma sala de aula e um pequeno cmodo anexo, que serve de cozinha, secretaria, depsito, etc, muitas no possuem sequer um banheiro, falta energia eltrica, falta gua encanada, falta saneamento. So estabelecimentos desconfortveis, sem segurana. Muitos no possuem estrutura mnima para a realizao do trabalho pedaggico. No disponibilizam recursos bsicos para as atividades educativas, tampouco ambientes como biblioteca, laboratrio de informtica, brinquedoteca, multimeios, entre outros. As escolas so to precrias quanto todas as outras dependncias de um assentamento. A segunda instalao mais freqente a igreja, que em geral, utilizada em aes que extrapolam as atividades religiosas, incluindo
235

momentos relacionados a organizao dos assentamentos. Em suas instalaes comum a realizao de aes coletivas que contam com a participao da comunidade, em reunies, eventos, etc. Em terceiro plano, temos o barraco, presente em 36% dos assentamentos. Em geral, o barraco consiste numa instalao construda pelo INCRA durante o processo de assentamento das famlias. Essa instalao utilizada para realizao de reunies, festividades, cultos religiosos (na falta de igrejas), sala de aula (na falta do prdio escolar), entre outras. Todavia, uma caracterstica marcante do barraco tambm a sua precria estrutura. Comumente so instalaes envelhecidas, algumas so de madeira com cobertura de cavaco, outras so de alvenaria, mas possuem telhados precrios, pisos irregulares, e em geral no possuem energia eltrica, gua encanada, banheiro, etc. E, em quarto plano, encontra-se o posto de sade, presente em somente 14% dos assentamentos. Esse dado revela a insuficiente assistncia sade presente nos assentamentos. Trata-se de uma realidade muito preocupante haja vista as amplas distncias dos assentamentos em relao aos centros urbanos mais prximos e a deficincia do transporte, sobretudo, em casos de urgncia e emergncia. Podemos afirmar que a assistncia mdica, portanto, ao menos o posto mdico, imprescindvel, tendo em vista as pssimas condies de vida da populao, o desgaste fsico proveniente do trabalho no campo que desumano e carente de condies bsicas como instrumentos, maquinrios, etc, a pouca instruo das pessoas, entre outros fatores. A existncia de instalaes de uso comunitrio, em boas condies, importante para o desenvolvimento do assentamento, pois constituem a referncia da populao assentada. So meios de acesso ao direito de estudar, de ter assistncia medica, de se organizarem, de promoverem suas festividades, de realizarem seus cultos religiosos, enfim, de constiturem suas vivncias, de construrem suas histrias e a histria do assentamento.

236

1.2 - Os sujeitos que do vida aos assentamentos do Par Vivenciando a realidade dos assentamentos da Amaznia Paraense, est uma populao de 485.901 pessoas assentadas, entre crianas, jovens, adultos, idosos, mulheres e homens do campo. Trata-se de uma populao formada eminentemente por crianas e jovens (45% possui entre 0 e 17 anos), no entanto, h um baixssimo ndice de freqncia escolar (38,7%), ou seja, mais da metade da populao assentada est excluda da escola, portanto, 61,3% da populao residente nesses assentamentos no tem acesso educao, direito social garantido pela Constituio Federal65 em seu Artigo 6 e tambm na LDB66, que em seu Artigo 4 estabelece que a educao escolar pblica dever do Estado, mediante a garantia do ensino fundamental e mdio obrigatrio e gratuito. O alto ndice de pessoas do campo sem acesso educao constitui-se numa conjuntura crtica, que inaceitvel. No h como pensar o desenvolvimento do campo sem a educao dos seus sujeitos. A educao condio sine qua non para uma poltica econmica justa e ecologicamente sustentvel para o campo. A educao por si s no promove a transformao social, mas sem ela no possvel. Como esclarece Jesus,
Uma poltica rural sustentvel no pode prescindir da educao, mas tambm no somos ingnuos em crer que o avano da escolaridade produz essa mudana sozinha. A educao precisa ser vivida colocando os sujeitos em contato direto com os problemas mais complexos da questo agrria por meio de redes de extenso e assistncia tcnica, cooperativas, associaes, sindicatos, entre outros (S/d, p. 11-12).

A educao nesta perspectiva constitui a incluso dos sujeitos do campo e contribui efetivamente para a melhoria das condies de vida desta parcela da populao. Este o perfil de educao capaz de revolucionar a escola do campo historicamente deficiente, precarizada,
65 66

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 1988. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96). 1996.

237

sucateada, de pssima qualidade, restrita s primeiras sries do ensino fundamental, excludente, culpada pela baixa freqncia da populao na escola. Em termos de nveis e modalidades de ensino, a populao do campo tem poucas opes. Apenas 7% da populao tm acesso educao infantil. Lembramos que a populao com faixa etria apropriada (0 a 6 anos), constitui 13% do total de pessoas assentadas no Par. Esses nmeros demonstram a omisso por parte do poder pblico com relao infncia e ao desenvolvimento da criana conforme prev a legislao educacional vigente. O ensino fundamental de 1 a 4 sries apresenta a maior taxa de matrcula, correspondendo a um percentual de 61%. Tal ocorrncia justifica o baixo ndice de escolaridade dos sujeitos do campo e evidencia o histrico descaso com os demais nveis e modalidades de ensino. Isso se deve, fundamentalmente, ao fato de que grande parte das escolas oferece somente o primeiro segmento do ensino fundamental, como veremos mais adiante. No ensino fundamental de 5 a 8 sries, o percentual de matricula de apenas 21%, praticamente um tero do ndice de matrcula do 1 segmento. Este dado revela a excluso e o fracasso escolar que atinge muitas crianas e jovens do campo, quando so impedidos de dar continuidade aos seus estudos aps concluir a 4 srie do ensino fundamental, ocasionando o efeito funil, j mencionado neste trabalho. A maioria das crianas e jovens permanece apenas com o primeiro segmento do ensino fundamental, pois no h outra perspectiva. No ensino mdio a situao ainda mais complexa: apenas 2% das pessoas assentadas tm acesso a este nvel de ensino. Nos assentamentos do Par, 99% das escolas pertencem ao municpio, que atua predominantemente na educao infantil e no ensino fundamental, ficando o ensino mdio sob a responsabilidade do Estado e/ou da Unio. Isso significa que o Ensino Mdio praticamente inexistente nos assentamentos, ou seja, as escolas de ensino mdio esto localizadas fora dos assentamen238

tos, dificultando e muitas vezes at impedindo o jovem e o adulto de ingressarem neste nvel de ensino. Em geral, as escolas de Ensino Mdio so limitadas s cidades. Para dar continuidade aos estudos aps concluir o Ensino Fundamental, os jovens dos assentamentos precisam se deslocar por quilmetros para chegarem s escolas localizadas na cidade. Alm do problema do transporte, h uma questo ainda mais grave: essas escolas localizadas na cidade so urbanas, possuem uma identidade prpria. Muitas vezes, ignora o campo e as suas especificidades, sua identidade, sua cultura.
As especificidades da vida camponesa no tm na educao urbana o dilogo necessrio para o atendimento das diferenas identitrias desses povos. Constitue-se, portanto, num campo especfico que precisa ser reconhecido e trabalhado de modo prprio (BRASIL/ MDA/ SECAD, 2006, p. 16).

O mesmo podemos dizer a respeito da educao profissional, que apresenta uma realidade ainda mais crtica. Os assentados no tm acesso formao profissional. Nos assentamentos, as aes de educao profissional restringem-se s experincias alternativas, atravs da Casa Familiar Rural (CFR), da Escola Famlia Agrcola (EFA), de Projetos financiados pelo Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), entre outros, que resultam das lutas do movimento social, dos sindicatos, das associaes, enfim, da sociedade organizada. Nos assentamentos, existe uma expressiva demanda de educao profissional, pois se trata de uma condio para a melhoria da produo camponesa. A populao anseia por cursos que venham a melhorar suas condies de trabalho,portanto de vida, tornando o assentamento autosustentvel. A falta de profissionalizao do homem e da mulher do campo constitui um entrave para o desenvolvimento dos assentamentos, conseqentemente, reflete na baixa qualidade de vida dessas pessoas. Outra limitao que interfere no desenvolvimento social e econmico dos assentamentos o baixo ndice de alfabetizao da populao. Dados revelam que 8% da populao dos assentamentos esto inseridas na Educao de Jovens e Adultos (EJA). So jovens e adultos que se239

guem em busca da alfabetizao e escolarizao, tardia em funo de uma dvida social histrica para com o homem e a mulher do campo, que por motivos diversos, foram privados do direito educao durante parte de suas vidas. Tendo em vista as elevadas taxas de analfabetismo no campo, certamente, esta percentagem no representa a totalidade de jovens e adultos que ainda no tiveram acesso educao escolar. H ainda uma demanda significativa que precisa ser includa no mundo letrado. Por fim, temos a educao especial com matrcula quase inexistente, revelando o descaso das autoridades tambm com a incluso de pessoas com necessidades educativas especiais. No h iniciativas de incluso nas escolas dos assentamentos do Estado do Par. como se as pessoas portadoras de necessidades educativas especiais no existissem nos assentamentos do Par. Como percebemos, o direito educao escolar negado maioria das assentadas e dos assentados do Estado do Par e o acesso por sua vez bastante limitado. Ao nos depararmos com dados referentes s escolas presentes nos assentamentos, entendemos melhor esta situao de excluso de boa parte da populao do campo residente nos assentamentos. 1.3 - As escolas dos assentamentos do Par: Lcus da precariedade e da excluso Os assentamentos do Par possuem um total de 1.195 escolas, as quais apresentam um quadro muito preocupante quanto a infra-estrutura, localizao e organizao. Sobre a localizao, 71% esto situadas no interior dos assentamentos, contudo, ainda no so o suficiente para atender toda a demanda existente. A percentagem de 29% de escolas localizadas fora dos assentamentos acarreta uma srie de entraves e apresenta uma realidade distinta. As escolas situadas na cidade, em especial, possuem uma dinmica completamente diferente do contexto do campo, apresentam especificidades prprias quanto estrutura, organizao, etc. So pen240

sadas para as pessoas da cidade, que possuem modos de vida urbanos. Os sujeitos do campo tm pouca identificao com as escolas da cidade, que, de um modo geral, desvalorizam o campo, a sua diversidade, os seus valores, a sua cultura. Alm disso, normalmente os assentamentos so muito distantes da sede dos municpios, tornando difcil o acesso s escolas, submetendo as pessoas a se deslocarem por quilmetros. Trata-se de uma realidade desumana, tendo em vista que apenas 24,9% da populao assentada dispem de meio de transporte, o que significa que 75,1% deslocam-se a p para estas escolas. Vale destacar que em 29% das escolas, a maioria dos alunos e alunas se desloca uma hora ou mais para chegarem escola, atravs de estradas que, geralmente, encontram-se em pssimas condies e os transportes, quando h, so improvisados. Por mais precrio que seja um prdio escolar (situao da grande maioria), trata-se de uma instalao fundamental. Quando no h uma estrutura especfica, destinada para o processo educativo escolar, est configurada tambm uma relao de descaso por parte do Estado para com a educao e para com os sujeitos dos assentamentos, pois o mnimo que deve ser oferecido comunidade. Torna-se deveras problemtico que 28% da comunidade escolar estejam submetidas a estudar em espaos improvisados, pois a populao tem direito a ter um prdio escolar para estudar, apropriado para a ao educativa, em boas condies, equipado, higienizado e confortvel. A escola muito mais que uma instalao comunitria, uma referncia no assentamento, um espao pblico, pertence populao, tem uma funo social a desempenhar. Outro ponto crtico das escolas dos assentamentos do Par referente aos nveis de ensino ofertados. Ainda h uma forte predominncia do ensino fundamental, em detrimento dos outros nveis e modalidades, configurando uma limitao da oferta de ensino destinada populao dos assentamentos do Par, que reflete nos nmeros de matrculas como mencionamos anteriormente. Das 1.195 escolas presentes nos assentamentos do Par, h uma ntida disparidade na oferta, visto que quase
241

100% oferecem o ensino fundamental de 1 a 4 srie, mas apenas 27% oferecem a continuidade do ensino fundamental. Esta realidade presente nos assentamentos a realidade do campo brasileiro, como tambm fizemos aluso anteriormente. Novamente nos deparamos com o efeito funil, muito comum nas escolas do campo. A pergunta que nos fazemos a seguinte: para onde vai grande parte das crianas e jovens aps conclurem a 4 srie do ensino fundamental? Supomos que, ou esses sujeitos se submetem s escolas urbanas, se possvel, ou param de estudar. No caso do ensino mdio a realidade ainda mais cruel. Apenas 3% das escolas oferecem este nvel de ensino. A probabilidade de a populao assentada concluir a educao bsica baixssima. Trata-se de um direito garantido pela Constituio Federal e pela LDBNE, no entanto, ainda hoje no foi garantido grande parcela da populao do campo. Nas escolas dos assentamentos, a educao de jovens e adultos tambm apresenta uma oferta insuficiente de apenas 16%, tendo em vista a expressiva demanda de jovens e adultos no-alfabetizados e/ou com baixa escolaridade presente nos assentamentos, vtimas da dvida social histrica do poder pblico em relao populao do campo. A existncia de inmeros projetos destinados alfabetizao, escolarizao e profissionalizao de jovens e adultos, financiados principalmente pelo PRONERA, demonstram o quanto escassa a oferta da rede formal de educao. Esta situao das escolas do campo fere a legislao educacional vigente, inclusive a resoluo que institui as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. De acordo com seu artigo 6,
O Poder Pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar e luz da diretriz legal do regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito federal e os Municpios, proporcionar Educao Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que no o concluram na idade prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as condies necessrias para o aces-

242

so ao Ensino Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico (CNE, 2002, p. 01-02).

Outros dados igualmente alarmantes reiteram o estado crtico em que se encontram as escolas dos assentamentos do Par. Das 1.195 escolas existentes, 88% possuem turmas multisseriadas; 61% so unidocentes; 77% no tm rgos colegiados; 40% no recebem visita de superviso pedaggica; e 92% das escolas no tm calendrio escolar ajustado ao perodo das safras. A multissrie constitui uma realidade eminentemente do campo. Nas turmas multisseriadas existe um nico professor, assumindo mltiplas funes, de faxineiro a professora, para duas, trs, quatro e at sete sries diferentes ao mesmo tempo. Apesar do seu alto ndice, a multissrie ainda um apndice do paradigma da escola seriada urbanocntrica, pois no possui um tratamento diferenciado. Trata-se de uma realidade ignorada, inclusive nas estatsticas sobre educao no pas. A existncia das escolas unidocentes denuncia a desvalorizao e a sobrecarga de trabalho do professor, que atende a demanda de vrias sries e ainda desempenha todas as funes no mbito da escola, desde a docncia, passando pelo preparo da merenda, at a limpeza do estabelecimento. A percentagem de apenas 23% das escolas com rgos colegiados demonstra a verticalizao da gesto da escola, que exclui a participao da comunidade nas tomadas de deciso. Sobre o acompanhamento pedaggico, sua insuficincia gravssima, na medida em que as condies de acesso aos meios de informao so muito limitadas nos assentamentos. Muitas escolas contam apenas com a visita do supervisor no sentido da aquisio de orientao, do acesso a materiais didticos, fontes de pesquisa, etc. Quanto ao calendrio agrcola ajustado ao perodo das safras, consideramos ser um elemento fundamental para a educao no assentamento. Os sujeitos do campo vivem basicamente do cultivo da terra. Na agricultura campesina, toda a famlia participa do trabalho, inclusive as crianas e jovens em idade escolar. No perodo de safra, h um trabalho
243

intensivo na roa, provocando grande evaso nas turmas. Apesar de tudo isso, apenas 8% das escolas possuem o calendrio adequado, o que denota o descaso para com essa especificidade, principalmente no Par, onde, do total de estabelecimentos familiares, 81,4% utilizam unicamente a mo-de-obra familiar67. A respeito dos profissionais da escola, os dados so igualmente muito preocupantes, pois indicam que apenas 38% dos servidores pblicos das escolas so concursados e estatutrios. Esta situao impe aos educadores uma certa vulnerabilidade, pois no raras vezes, eles enfrentam situaes de abuso de poder por parte das autoridades locais, existindo muitos casos em que os professores so vitimas de ameaas, de instabilidade e insegurana. Os dados ainda nos revelam que 64% dos responsveis pelas escolas no conhecem as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. De acordo com seu Art. 2,
Estas Diretrizes, com base na legislao educacional, constituem um conjunto de princpios e de procedimentos que visam a adequar o projeto institucional das escolas do campo s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e Mdio, a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial, a Educao Indgena, a Educao de Nvel Tcnico e a Formao de Professores em Nvel Mdio na modalidade normal (CNE, 2002, p. 01).

Trata-se de um fato grave que implica muito provavelmente na falta de identidade das escolas do campo, por conta da presena marcante nas escolas e em seus currculos de matrizes urbanocntricas que subestimam o campo e sua pluralidade cultural. certo que, o fato de conhecer as Diretrizes Operacionais no significa que as escolas tornar-se-o diferentes, de melhor qualidade, no entanto, consideramos de fundamental importncia o conhecimento e a aplicao do que prope esta legislao para o processo de consolidao do paradigma da educao do campo e de suas intencionalidades no cotidiano das experincias educativas exis67

Fonte: MDA, 2006

244

tentes no campo, pois mesmo havendo ainda pouca alterao na defasagem histrica do atendimento educacional das populaes do campo, incontestvel que a definio e a institucionalizao das Diretrizes representam um avano em termos legais na luta Por Uma Educao do Campo. Portanto, a realidade ora apresentada, por meio dos referidos dados estatsticos, demonstra a tamanha fragilidade da educao do campo nos assentamentos do Par e a pesquisa de campo efetivada corroborou tal constatao, como veremos a seguir. 2. A realidade da educao do campo nos assentamentos do Par: O caso do Assentamento Joo Batista do Municpio de Ipixuna do Par Como explicitamos anteriormente, o lcus de nossa pesquisa de campo foi o assentamento Joo Batista, localizado no municpio de Ipixuna do Par, situado na mesorregio Nordeste Paraense.

Legenda
Mesorregio Nordeste Paraense Municpio de Ipixuna do Par
Estado do Par, Mesorregio Nordeste Paraense, Municpio de Ipixuna do Par

O municpio de Ipixuna do Par tem suas origens ligadas abertura da Rodovia Belm-Braslia (BR 010), no final da dcada de 1950, que propiciou a ocupao e explorao da localidade. A localidade era conhecida por Km 108, quando ainda era uma vila pertencente ao municpio de So Domingos do Capim. Em funo do rio
245

que atravessa a regio, passou a denominar-se de Ipixuna. Em 1991, a Vila de Ipixuna foi emancipada do municpio de So Domingos do Capim, a partir da Lei 5.690, de 13 de dezembro de 1991, sendo instalado em 01 de janeiro de 1993 com a denominao atual de Ipixuna do Par. Hoje possui uma rea territorial de 5.217 Km e uma populao estimada de 35.067 habitantes (IBGE, 2005). O municpio de Ipixuna do Par possui fortes caractersticas agropecurias, visto que grande maioria da populao est instalada na zona rural do municpio, em assentamentos ou em reas ribeirinhas, as margens do rio Capim. Em Ipixuna do Par est localizado um total de 81 escolas, sendo que 5 unidades esto na zona urbana e a grande maioria de 76 unidades encontram-se na zona rural, 18 em reas ribeirinhas e 58 em reas de assentamento (INEP, 2005). Sobre os assentamentos, dados do INCRA (2006) revelam que Ipixuna do Par possui o nmero de 10 assentamentos68, todos vinculados ao INCRA. 1.1 - O Assentamento Joo Batista O Assentamento Joo Batista resulta da desapropriao da Fazenda Santa Maria, realizada pelo INCRA em maro de 1989 (SIPRA/ INCRA, 2006), a partir da reivindicao das famlias que j ocupavam o local desde outubro de 1984. Segundo relato de um dos moradores mais antigos do referido assentamento,
Aqui no era assentamento, era uma rea voluntria que o fazendeiro queria usar como terra dele, mas ele no tinha documento da terra. Era s mata e ele usava a terra para tirar madeira, e depois queria ficar com a terra no final. Tirava a madeira, tinha uma alvorada para poder desmatar a mata, ai foi na nossa necessidade que a gente no tinha onde trabalhar, trouxe ns at essa terra. Ai quando a gente entrou aqui.

68 Unio I, Barcelona, Joo Batista, Bom Jesus, Minas Par, Candiru, Enalco, Bacabal, Progresso e Diamantina II (SIPRA/ INCRA, 2006).

246

Comeamos a acampar debaixo da mata onde eu passei 49 dias morando embaixo do balancim do rio. Era uma equipe. Ns ramos uma equipe de 50 pessoas. Depois que comeou a trabalhar, fazer roa, veio as broncas mais pesadas do assentamento. O fazendeiro comeou querer tirar ns daqui de dentro, com policia, com jaguno, com pistoleiro pra tirar. S que sempre Deus ajudava a gente e nunca dava certo. Quando vinha, a gente tava pra enfrentar. Conseguimos vencer. At o dia que a gente t, foi vencido com muita luta, com muita garra(...) (Morador do Assentamento).

Com quase 20 anos de existncia, hoje o assentamento Joo Batista destaca-se entre os demais assentamentos do municpio pela sua estrutura fsica, resultado da organizao das famlias assentadas.

Vista geral do Assentamento Joo Batista

Rua principal do Assentamento Joo Batista

247

O assentamento Joo Batista foi o primeiro do municpio a ser beneficiado com a construo de casas pelo INCRA, em 1997 e com energia eltrica, possui gua encanada e um telefone pblico. Seu patrimnio constitudo por uma escola, um posto de sade, que nunca funcionou e hoje est cedido para a escola, onde funciona o Pr-escolar, um campo de futebol, nica rea de lazer, uma beneficiadora de arroz, um prdio da associao, uma sede da COODERSUS69, uma igreja catlica e uma igreja protestante. A fundao da escola data de 1984, quando as aulas aconteciam no antigo barraco do assentamento e na casa da professora. O prdio escolar foi construdo apenas no ano de 1989, quando Ipixuna ainda era uma vila, pertencente ao municpio de So Domingos do Capim. Trata-se da Escola Santa F, uma escola anexo, visto que Ipixuna do Par adota o sistema de Nucleao. A escola Santa F um pequeno prdio composto por duas salas de aula, uma secretaria, uma cozinha e um banheiro externo. Atualmente oferece a educao infantil (que funciona pela manh, em um prdio separado do prdio escolar por falta de espao), o ensino fundamental de 1 a 6 sries, sendo que as sries iniciais, funcionam pela manh e so multisseriadas (1 e 2 sries juntas em uma nica turma e 3 e 4 em outra) e a 5 e a 6 sries, que funcionam no turno da tarde, em sistema modular.

Prdio da Escola Santa F (em reforma)


69 Cooperativa de Prestao de Servios em Apoio ao Desenvolvimento Rural Sustentvel. Assistncia tcnica oferecida pelo INCRA aos agricultores assentados.

248

De acordo com depoimentos de moradores, a escola no suficiente para atender as demandas do assentamento.
Tm duas salas de aula. Pela manh funciona trs. Tem uma que j funciona fora do colgio porque o colgio no suficiente, por que s so duas salas de aula. Tem uma funcionando numa casinha que no da escola (...) prdio da prefeitura, mas no junto do colgio. Ento a gente sente essa necessidade que tivesse um colgio maior, n? Por que j tiraram duas turmas tambm. Foi a 8 que levaram daqui pra 13 e a 7, n? Foram duas turmas que saram daqui. A gente t se sentindo assim, um pouco desprezado, por que a nossa comunidade pra ser localizado tudo aqui, por que nesse caso mesmo, a gente t pensando mesmo que a nossa escola t caindo muito. (Servente da Escola).

Por conta da nucleao, duas turmas foram remanejadas para a escola de um outro assentamento (Gleba 13). O ensino mdio tambm oferecido na escola de outra comunidade em sistema Modular. Dentre as dificuldades relacionadas a nucleao, o transporte o maior agravante, conforme explicitam os depoimentos a seguir:
Eu acho longe, s vezes no tem transporte, a gente vem de a p (...) a gente anda 3 Km (...) no nibus mais fcil, s que quando a gente vem a p a gente vem aqui por dentro, n? Quando a gente vem no nibus por l, por que tem que pegar os outros alunos, s que no nibus mais fcil pra gente. Quando a gente vem de ps eu tenho que sair 11h15 pra chegar na hora, n? Quando vem de nibus, ele passa cedo l, umas 10h e pouco, porque ele pega os alunos aqui e leva pra comunidade 13, n? Ai tem que chegar na hora, porque a 13 longe, a a gente vem um pouco mais cedo no nibus. As vezes a gente fica aqui s conversando mesmo, as vezes estudando (...) As vezes ns almoamos, s vezes no. (Educanda, moradora de um assentamento vizinho). Esse mesmo nibus que passa aqui carregando, trazendo os alunos da tarde, o mesmo nibus que volta a noite e leva os alunos do ensino mdio, que tambm funciona l na 13. Ento (...), esses alunos precisam que sair daqui cedo, pra aula comear mais cedo, e o

249

nibus vir e pegar os alunos do mdio. E tem aluno que sai de casa 9, 10 horas. Tem dia que d d da gente ver os alunos chegarem sem almoar no colgio. A sorte que no t faltando merenda, n? Mas pra quem sai de casa 9 horas, sem almoar, e vai merendar s 2h e meia, s biscoito, difcil (Moradora do Assentamento).

Apenas um nibus faz o transporte dos alunos da regio para 3 escolas diferentes e distantes entre si, nos turnos da tarde e da noite. Por conta disso, os estudantes so penalizados, saindo de casa bem antes de comear as aulas e chegando bem depois do trmino. Quando no h transporte os estudantes se deslocam andando a ps ou de bicicleta por longas distncias.
O maior problema, que eu acho, o transporte que no muito bom, n? Tem muita gente de fora tambm que vem, chegam at aqui de bicicleta, s vezes j fora de hora. (Servente da Escola).

Atualmente, o Assentamento Joo Batista enfrenta mais uma dificuldade. A Escola Santa F est passando por uma reforma. Os assentados fazem severas criticas reforma, alegando que o prdio muito antigo e insuficiente, portanto o apropriado seria construir um novo prdio, maior e mais equipado, ou ao menos ampliar o prdio antigo.
Eu gostaria que fizessem um prdio, n? Pra colocar as crianas que saram daqui. A gente gostaria que voltasse tudo normalmente pra c, mas nesse ano que fizeram essa escola que chama plo, n? Chamam as outras comunidades que no tem os colgios, a levam tudo pra l. E eu queria que tivesse todas aqui, por que pra gente melhor, d mais tranqilidade pra gente, pras crianas da gente. (Moradora do Assentamento). Hoje a necessidade grande que essa escola seja ampliada, porque j tem turmas que funcionam em outra casa, um prdio que era pra ser o nosso posto mdico, hoje t funcionando a sala do pr e t necessitando muito da ampliao da escola. (Moradora do Assentamento).

250

Por conta da reforma, as aulas esto acontecendo em dois locais improvisados: a Sede da Associao e uma casa abandonada. Como podemos visualizar na foto que segue, o primeiro local possui uma estrutura razovel.

Sede da Associao (vista externa)

Sede da Associao (vista interna)

O outro local utilizado para as aulas durante a reforma uma casa abandonada, que possui uma estrutura bastante precria.

Mosaico de fotos da casa utilizada como sala de aula

Os educandos precisam se submeter a pssimas condies estruturais para darem continuidade aos estudos enquanto a reforma da Escola Santa F executada. Trata-se de um ambiente imprprio, desconfortvel, pequeno e insalubre.
Eles to reformando o colgio. A a gente t estudan-

251

do ali numa casinha (...) de alvenaria (...) pequeno o espao, fede muito rato l dentro, porque abandonada, sabe? S que eles limparam agora assim, porque no mora ningum l (...) mas a gente t estudando l. (Educanda).

Outra dificuldade apontada, pelos professores, a falta de recursos didticos.


No suficiente. A gente trabalha com o pouco recurso que a prefeitura oferece, que a secretaria de educao oferece. Os recursos so papis, materiais didticos. Livros didticos. Mas, falta muita coisa, por exemplo, televiso ns no temos, vdeo ns no temos. A nica coisa que tem de mais avanado, que ajuda muito a gente, o mimeografo. Ento, no caso, vdeo, que a gente precisa muito de vdeo, no temos. (Educador).

Constatamos a partir do contato com o assentamento, que so diversas as dificuldades encontradas para se garantir o direito a educao. So problemas de infra-estrutura bsica, transporte, material didtico, recursos, entre outros. Vale ressaltar que o Assentamento Joo Batista um assentamento que se destaca em termos de infra-estrutura, organizao, servios bsicos, etc, mas ainda assim, a populao enfrenta muitas dificuldades, no apenas no mbito da educao, como tambm no setor da sade, trabalho, produo, lazer, entre outros. A falta de emprego, de oportunidade, de condies, so questes que expulsam o homem e a mulher do campo. Como relata uma moradora do assentamento,
Aqui tem muita coisa que no funciona. Aqui tem muitas crianas que esto fazendo a oitava srie, nunca no mundo pegaram num computador, e aqui tem energia, aqui tem como vir uns computadores para ter aula de computao. Tem gente que estuda aqui, que pra poder fazer um curso de computao, tem que ir pra Ipixuna duas vezes por semana pagando passagem, na maior dificuldade do mundo. (Moradora do Assentamento).

Este apenas um exemplo de falta de oportunidade. A escola o nico meio de formao. Por sua vez, a escola consiste em um espao que expulsa as pessoas do campo, na medida em que no valoriza o
252

campo, no defende o campo enquanto um lugar de vida, de trabalho, de produo, de cultura, no reconhece sua importncia. As crianas e jovens dos assentamentos no so educados para permanecerem no campo. O estudo visto como uma maneira de mudar de vida, de melhorar, de sair do campo.
Eu estudo pra ver se eu tenho um futuro melhor, n? Daqui pra frente. Porque sem os estudos hoje em dia ningum nada, n? Pra se arrumar um emprego preciso ter um estudo, se no ter, no trabalha. por isso que eu estudo, pra aprender mais, cada vez mais. (Educanda).

Durante a pesquisa de campo, perguntei a uma das estudantes entrevistadas se ela tinha vontade de sair do assentamento e morar na cidade. Ela respondeu o seguinte:
Tenho. Porque eu no gosto. Eu penso assim, que eu j nasci numa colnia. Ficar assim at assim quando morrer, n? Eu no quero no. Eu tenho muita vontade de ir embora. Porque eu no me acostumo mais t assim, no. Morar assim na colnia. Eu acho muito ruim. (Educanda).

Esta uma fala muito comum nos assentamentos. O estudo visto como um passaporte para a cidade. No h o pensamento de estudar para permanecer no campo, trabalhar, produzir no campo. Ao nosso ver, o modelo de educao implementado nas escolas do campo contribui diretamente para isso. O campo, o assentamento, a agricultura so questes omitidas e/ou distorcidas nas salas de aula. O campo retratado como o lugar do atraso, onde as pessoas no precisam estudar, onde as condies de vida so ruins, onde o trabalho inferior, etc. O debate sobre o campo tambm no feito com os professores do campo, dos assentamentos. Os poucos momentos de formao so gerais, no h momentos diferentes para discutir a educao da cidade e a educao do campo. Na opinio de umas das professoras entrevistadas,

253

So modos de vida diferentes, ento acredito que seria bem melhor se tivesse esses cursos de formaes especficos pra aquela rea, pra quem vive na zona rural, de assentamento. Por que eu acredito que se as pessoas fossem educadas pra permanecerem no lugar, seria muito melhor. A gente sempre educado com aquela inteno de sempre sair, Ah, eu vou buscar uma vida l fora.... Nunca pensa em ficar aqui, se estabilizar, sabe? Ganhar espao, nunca pensa nisso. Eu gostaria que a educao da zona rural fosse assim. Pensar em uma forma que a gente pudesse se estabilizar aqui, sem precisar sair pra buscar um mundo diferente, melhorar de vida, por que assim que as pessoas dizem. S pode melhorar de vida se sair daqui. Eu no acredito nisso, eu acredito que deveria haver uma maneira da gente permanecer, a no ser que no quisesse permanecer. Mas as pessoas acabam sempre saindo porque no tem opo, ai tem que sair, pra outras colnias, ou vo pra cidade, sem chances, ficam sempre no sofrimento. (Educadora).

As escolas do campo nos assentamentos, possuem especificidades, como podemos observar. A multissrie um exemplo, j que consiste em uma realidade eminentemente do campo. Como mencionamos anteriormente, nos assentamentos do Par, 88% das escolas possuem turmas multisseriadas. Trata-se de um ndice altssimo, mas que esquecido nos momentos de formao dos professores. As professoras relataram que trabalham com turmas multisseriadas desde a fundao da Escola Santa F, mas at os dias atuais, nunca tiveram formao pedaggica especfica sobre multissrie. As dificuldades em turmas multisseriadas so, em geral, maiores que as existentes nas turmas seriadas. Como relata umas das professoras entrevistadas,
Quando voc t com multisseriado muito difcil. Tem crianas de todas as idades. Desenvolvimentos intelectuais totalmente diferentes, dependendo da idade. Ento, muito difcil, difcil mesmo. Eu acredito at que professor de multisseriado tem que ser malabarista, tem que fazer 1001 coisas, pra poder dar mais ou menos certo o que ele t fazendo, ter pelo menos 50% de aprovao, de desenvolvimento. (Educadora).

254

Alm da multissrie, a nucleao, o sistema modular, entre outras, so questes distintas da educao do campo, que so pouco discutidas e que interferem diretamente na vida das pessoas do campo. importante registrar que todas as pessoas por ns entrevistadas demonstraram insatisfao e denunciaram a falta de dilogo. A populao do campo impedida de participar, de escolher, de decidir. A realidade narrada pelas pessoas entrevistadas confirma a situao exposta nos dados estatsticos anteriormente apresentados. Os assentamentos so espaos ainda muito precrios, os direitos sociais no so garantidos, o acesso educao penoso, alcanado com muitas dificuldades. Consideraes finais A partir da pesquisa sobre a educao do campo nos assentamentos do Estado do Par, constatamos que o assentamento um territrio historicamente marcado pelo abandono do poder pblico e pela explorao do poder privado, carente de polticas pblicas e de condies dignas de vida, estigmatizado enquanto um lugar de atraso, desprovido de identidade e inferior. Nos assentamentos ainda no h uma poltica pblica efetiva para a educao, que historicamente, tem se concretizado de forma precria, despojada de infra-estrutura bsica, atrasada, de pssima qualidade e alvo de poucos investimentos. Garantir o acesso da populao assentada educao ainda um grande desafio, tendo em vista a tamanha limitao e as inmeras dificuldades prprias das reas de assentamento. Esta situao enquanto imposio inaceitvel. O assentamento e os seus sujeitos tm vida, so detentores de saberes e de cultura e sempre possuram um papel fundamental na existncia da humanidade. Os direitos da populao do campo, da populao assentada, no podem mais ser negados como foram historicamente. Urge a implementao de polticas pblicas voltadas para o desenvolvimento do campo, para a qualidade de vida da populao, e a educao um
255

instrumento fundamental neste processo, no esse paradigma falido de educao que est posto, mas uma outra educao, capaz de dar conta da heterogeneidade do campo. Uma educao do e no campo, como afirma Caldart.
No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e sociais (2002, p. 26).

A educao do campo, nos assentamentos, necessita de escolas suficientes para atender demanda da populao do campo, infra-estrutura adequada, docentes com qualificao, poltica de valorizao do magistrio, apoio s iniciativas com inovao pedaggica, currculos de acordo com a realidade do campo e os interesses dos seus sujeitos, enfim, uma legtima educao do campo. Nos assentamentos, existe a demanda do desenvolvimento, da melhoria das condies de vida que perpassa pela melhoria do trabalho e da produo, portanto, Para pensar em desenvolver o campo imprescindvel a garantia de acesso ao conhecimento. preciso pensar em educao como promoo de desenvolvimento. (Molina, 2005). Concordamos com a concepo defendida pelo atual governo, ao afirmar que
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no Pas. (BRASIL/ MEC/ SECAD, 2002, p. 37).

Apesar da realidade precria ora apresentada, a educao do campo nos assentamento tem avanado muito, em termos de concepo, de propostas, de reconhecimento e de valorizao do campo, em nvel estadual e em nvel nacional tambm. Infelizmente as aes ainda esto se con256

cretizando em grande medida no mbito dos programas e projetos, pois ainda no h polticas pblicas de educao do campo, mas certamente estamos em busca de sua efetivao e o povo do campo tem sido o protagonista dessa luta, pois como indica Caldart,
Somos herdeiros e continuadores da luta histrica pela constituio da educao como direito universal: um direito humano, de cada pessoa em vista de seu desenvolvimento mais pleno, e um direito social, de cidadania ou de participao mais crtica e ativa de todos na dinmica da sociedade. Como direito no pode ser tratado como servio nem como poltica compensatria; muito menos como mercadoria (2004, p. 26).

A educao do campo na perspectiva do desenvolvimento do campo com justia social e sustentabilidade precisa estar vinculada a uma concepo de campo. No o campo do agronegcio, mas o campo da agricultura camponesa, o campo da reforma agrria, o campo que estabelece um dilogo com a cidade numa relao de interdependncia. Fazse necessria assim, a construo de um outro projeto poltico e pedaggico de educao do campo, no para a populao do campo, mas sim, pelos seus sujeitos e por meio de polticas pblicas. Os movimentos sociais tm assumido esse papel na atualidade. No podemos perder de vista que a educao do campo precisa estar vinculada luta social, ao trabalho, cultura e identidade do campo, no sentido da valorizao e formao dos sujeitos. Alm disso, a educao do campo pressupe uma escola, no fechada nela mesma, mas vinculada aos demais espaos educativos e a dinmica social, pois,
A educao do campo no cabe na escola, mas a luta pela escola tem sido um de seus traos principais. Isso ocorre porque: a negao do direito escola um exemplo emblemtico do tipo de projeto de educao que se tenta impor aos sujeitos do campo; o tipo de escola que est ou nem est mais no campo tem sido um dos componentes do processo de dominao e de degradao das condies de vida dos camponeses; a escola tem uma tarefa educativa fundamental, especialmente na formao das novas geraes; e a escola pode ser um espao efetivo de fazer acontecer a Educao do Campo, e pode ter um papel importante na

257

disputa de hegemonia de projeto de campo, de sociedade e de formao humana (Caldart, 2004, p. 36).

Esta a educao que o povo do campo tem direito, diferente da educao rural historicamente implementada no campo, pois este modelo de educao no contempla e nunca contemplou o campo e as suas peculiaridades. Neste sentido, temos identificado tambm, a presena atuante de movimentos sociais e iniciativas coletivas na perspectiva da reverso do quadro de abandono da vida e da educao pblica no meio rural. A Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, composta por instituies e entidades como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEf), Universidade de Braslia (UnB), Ministrio da Educao (MEC), Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), Ncleo de Estudos Agrrios e Desenvolvimento Rural (NEAD) e Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA), constitui uma expresso da organizao e mobilizao das populaes do meio rural do pas, que objetiva a elaborao/ implementao de uma poltica educacional (de Estado); a garantia do direito dos povos do campo Educao; a afirmao de suas peculiaridades de gnero, tnico-racial, cultural, geracional, poltica, econmica, territorial. No mbito da Amaznia Paraense, o Movimento Paraense Por Uma Educao do Campo merece destaque, tendo em vista as inmeras aes desenvolvidas, especialmente no mbito dos assentamentos, na perspectiva da afirmao da educao e da cultura dos sujeitos do campo. Aes efetivas, de formao social, poltica e profissional. So centenas de pessoas beneficiadas com projetos financiados pelo governo federal, executados pelas universidades pblicas do Par juntamente com o movimento social e demais parceiros. Os diversos projetos de alfabetizao, escolarizao e formao profissional financiados pelo PRONERA, o
258

Programa EDUCAmaznia: construindo aes inclusivas e multiculturais no campo (UFPA/ UEPA/ UNICEF/ MPEG/ SEDUC), o Programa Saberes da Terra na Amaznia Paraense (MEC/ UFPA/ UNDIME), a Escola Famlia Agrcola e a Casa Familiar Rural (presentes em vrios municpios do Estado), so alguns exemplos, alm das aes de pesquisa efetivadas por grupos como GEPERUAZ, GEPECART, GEPERIM, GESTAMAZON, NEP, cada vez mais fortalecidas na academia e no movimento social. nesta perspectiva de educao do campo que apostamos, mesmo reconhecendo a difcil realidade enfrentada pelos sujeitos na luta por seus direitos bsicos, para superar a situao da educao nos assentamentos da Amaznia Paraense que ainda apresenta ndices alarmantes em termos de infra-estrutura, servios bsicos, situao das escolas, acesso educao, entre outros, resultado do histrico abandono e omisso por parte do poder pblico em relao a esses graves problemas vivenciados no campo. Portanto, consideramos que os assentamentos merecem ateno especial, por estarem includos nesta realidade ora explicitada e ainda apresentarem especificidades referentes questo agrria, luta pela terra, necessidade da reforma agrria, agricultura camponesa. Referncias ARROYO, Miguel Gonzalez e FERNANDES, Bernardo Manano. A educao bsica e o movimento social do campo. Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 1999. Coleo Por Uma Educao do Campo, n 2. BERGAMASCO, Sonia Maria e NORDER, Luiz Antnio Cabello. O que so assentamentos rurais. So Paulo: Brasiliense, 1996. (Coleo Primeiros Passos). BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: 1988. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394). Braslia, DF: 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Elementos para um Plano Nacional de Educao do Campo . Disponvel em http://
259

www.portalmec.gov.br/secad . Acesso em 17 de janeiro de 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Sinopse estatstica da educao bsica: censo escolar 2004. Braslia: INEP, 2004. BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria. Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria. Pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria (verso preliminar). Braslia, DF: 2005. CALDART, Roseli Salete; CERIOLI, Paulo Ricardo; KOLLING, Edgar Jorge. Educao do Campo: Identidade e Polticas Pblicas. Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 2003. Coleo Por uma Educao do Campo, n 4. CNE. Resoluo CNE/CEB 01/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. Seo 1, p. 32. GEPERUAZ. Classes multisseriadas: desafios da educao do campo na Amaznia. Artigo Sntese da Pesquisa. Belm, PA: 2004. (Mimeo) KOLLING, Edgar Jorge; MOLINA, Monica Castagna; NERY, Irmo Israel Jos (Orgs). Por uma educao bsica do campo (memria). Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 1999. Coleo Por Uma Educao do Campo, n 1. MOLINA, Mnica Castagna e JESUS, Snia Meire Santos Azevedo de (Orgs). Contribuies para a construo de um projeto de Educao do Campo. Braslia, DF: Articulao Nacional por uma Educao do Campo, 2004. Coleo Por Uma Educao do Campo, n 5. SOARES, Edla de Arajo Lira. Parecer N 36/2001 sobre as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das Escolas do Campo. Braslia, DF: 2001.

260

Territrios Quilombolas70 do Par: Os saberes das cincias das comunidades negras


Gillys Vieira da Silva71 Jacinto Pedro Pinto Leo72 Introduo As reentrncias das vivncias e das prticas de pescar, caar e fazer farinha, como de contar e narrar histrias73, dos remanescentes negros e negras dos quilombos do Par, so cheias e grvidas de saberes, que so entrelaados s terras, aos igaraps, s matas e as guas dos seus territrios (ACEVEDO & CASTRO, 1998; CONCEIO & MANESCHY, 2002; PINTO, 2004). As linguagens e os significados dos saberes dessas populaes do Mola, Tomsia, Acuzinho e Laguinho so vivenciados freqentemente na permanente reconstituio de suas memrias e de suas contra-histrias (FOUCAULT, 2005). Elas so feitas nas perenes vivncias cotidianas, histrias crticas, de combate e de luta, durante a (re)construo da identidade de pertencimento de tradio afro-brasileira e africana, e ante s constantes prticas racistas, preconceituosas, segregacionistas das teias da vida dos seus saberes. As prticas racistas, historicamente, insistem em ressurgir, com novas aparncias e com novas linguagens, com novos discursos, novos textos, to perigosos quanto outrora, mas com outras roupagens, como as da boa aparncia, entre outros. As teias dos saberes das populaes dos territrios quilombolas (CORRA,2002) no esto distantes das suas prticas socioculturais,
70 [...] quando se fala em comunidades remanescentes de quilombos , [isto , em territrios quilombolas], h que estar atento para a complexidade e a amplitude que o conceito requer, sabendo que algumas tm origem em redutos de escravos fugidos, mas outras se formaram em fazendas abandonadas pelo senhor aps a criminalizao da escravido, ou em terras deixadas para os negros como herana (RODRIGUES, 2004, p.11). 71 Graduada em Pedagogia; Integrante da equipe executiva do Programa EducAmaznia. 72 Licenciado em Pedagogia - UFPA. Especialista em Currculo e Avaliao na Educao Bsica UEPA. Ms. Em Educao em Cincias e Matemticas NPADC UFPA. 73 As narrativas orais ainda fazem parte das vivncias, das prticas e das ... vozes dos pretos velhos que contam as histrias de quilombos e aquilombados da mata, das condies impostas ao negro na sociedade colonial, e de resistncias (CASTRO, 2006, p.11).

261

profundamente, presentes nos saberes das parteiras, na fabricao dos remdios caseiros, como nas vivncias matemticas, qumicas, fsicas, biolgicas, geogrficas, lingsticas, ou seja, as interdependncias dos saberes das cincias das comunidades negras esto sendo utilizadas ao tecer as malhadeiras, para pescar; ao conhecer a mar propcia para lanlas s guas com cardume; ao no deixar que pesquem os peixes pequenos e ao impedir que sujem e poluem as guas dos igaraps; de ter o devido cuidado em estabelecer relaes com o meio ambiente, sem destru-lo. Por isso, as linguagens, as racionalidades e as lgicas dos saberes das prticas das comunidades tradicionais do campo (CALDART, 2002) no so inferiores s dos saberes acadmicos e dos saberes escolares. O confronto de racionalidades e de lgicas entre os saberes das cincias quilombolas e as oficiais visvel num dos discursos de um dos sujeitos da nossa investigao:
Ainda mais se os nossos filhos forem estudar na cidade, existe a concreta possibilidade dos conhecimentos institudos acabarem depreciando e colocando os significados dos nossos saberes prticos de nossas cincias cotidianas culturais, sombra da cincia. Aqui, no Mola, eles todos os dias vivenciam as nossas prticas de forma desinibida. Aprendem os contedos escolares, mas no esquecem os nossos contedos histrico-culturais. (Pai, R.S).

As reentrncias dos saberes das cincias da vida cotidiana (MATURANA,2001; CHASSOT, 2003; CERTEAU & GIARD,2003) dos homens e das mulheres dos quilombos com a ecologia das vivncias cotidianas dos saberes, isto , as interdependentes e as incessantes ecologias das teias de saberes cotidianos so construdas durante os processos de problematizaes/confrontos, dos dilogos crticos e das articulaes entre as lgicas das linguagens dos saberes das etnocincias e as lgicas das linguagens dos conhecimentos cientficos das academias e das escolas. Alm disso,
A primeira lgica, a lgica da monocultura do saber e do rigor cientficos, tem de ser confrontada pela identificao de outros saberes e de outros critrios de rigor que operam credivelmente em prticas sociais. Essa

262

credibilidade contextual deve ser considerada uma condio suficiente para que o conhecimento em questo tenha legitimidade para participar em debates epistemolgicos com outros saberes( SANTOS,2005:25).

As experincias de aprender-ensinar os saberes das cincias da vida cotidiana (PAIS, 2003), no contexto das populaes negras dos remanescentes do quilombo, no esto presas ao senso comum, ametdico, acrtico, mas esto abertas s constantes perguntas, indagaes e problematizaes, alicerados aos fios dos tecidos das teias e das redes das suas contra-memrias, das contra-histrias, das curiosidades epistemolgicas (FREIRE, 1997). Essas experincias no so cegas ou mopes, como as baseadas na racionalidade da cincia moderna indolente e arrogante, que se julga superior, infalvel e capaz de desprezar e ignorar a teia da vida dos povos das comunidades tradicionais do campo. As relaes entre as narrativas das memrias da vida cotidiana dos remanescentes de quilombo e a construo de suas identidades, entrelaadas aos saberes das etnocincias, isto , os saberes matemticos (DAMBROSIO, 2002; MENDES, 2004; LEO, 2005), geogrficos e agrcolas dos negros, presentes na feitura das roas de mandioca, so construdas concomitantes aos conhecimentos do mato, da terra e das guas. Os saberes narrados e relatados, principalmente, pelos velhos e velhas aos mais jovens, garantem a sobrevivncia das histrias e das prticas socioculturais dos seus povos. Assim, ...O passado encontra-se na memria oral que ajuda a verificar como ele se constitui e tece relaes com o presente(ACEVEDO & CASTRO, 2004:49). Isso s foi possvel, durante nossas convivncias, encontros e investigaes com os negros e as negras de vrios territrios quilombolas, graas, predominantemente, a histria oral (TREBITSCH,1994), porque, infelizmente, ainda ...so escassas as fontes documentais escritas sobre a escravido e, principalmente sobre a figura da mulher, a histria oral tem sido til, cmplice e necessria na reconstituio de saberes, experincias, impro263

visaes e lutas cotidianas vividas no mbito de uma cultura onde a oralidade predomina(PINTO, 2004, p.23). 1 - As reentrncias dos territrios quilombolas com os saberes das comunidades negras As presentes reflexes e anlises crticas sobre as indissociveis prticas e vivncias das comunidades negras com os seus saberes locais, enraizados e encarnados nas veias, nas imagens, nas memrias e representaes dos territrios, tecidas ou no por elas, contribuem para compreendermos um pouco mais a respeito da permanente construo dos seus territrios em ...um quadro de ao de indivduos: a dinmica de interesses em jogo, de tenses, conflitos e contradies entre atores que tece a trama social que d sentido ao territrio e vida em sociedade(ACEVEDO & CASTRO, 2004, p.63). Os territrios quilombolas so tambm compreendidos como os espaos74 naturais, sociais, culturais e ambientais, onde, diariamente, acontecem intencionalmente prticas e vivncias, construdas pelos homens e mulheres negros, fundadas no devenir das reentrncias de saberes culturais das cincias locais. Entendemos os territrios quilombolas, como os territrios das sociedades tradicionais do campo, relacionados incessante construo de suas identidades, no numa concepo restrita ao espao fsico, mas numa concepo que abarque muito mais, isto ,
[...] objetos, atitudes, relacionamentos, enfim tudo o que afetivamente lhe disser respeito. Portanto, territrio e identidade esto intimamente relacionados enquanto um estilo de vida, uma forma de ver, fazer e sentir o mundo. Um espao social prprio, especfico, distinto de outros territrios, com formas singulares de transmisso de bens materiais e imateriais para a comunidade (SILVA, 2004, p.76).

As reentrncias e os entrelaamentos dos saberes das cincias plurais cotidianas dos primeiros grupos sociais amaznidas foram possveis
74 O espao deve ser considerado como um conjunto indissocivel de que participam, de um lado, certo arranjo de objetos geogrficos, objetos naturais e objetos sociais, e, de outro, a vida que os preenche e os anima, ou seja, a sociedade em movimento (SANTOS,1988, p.26).

264

de ser observadas, na sua grande maioria, nos moluscos, espinhas de peixes e em artefatos construdos em ossos e pedras lascadas. Alm disso, descobriram e inventaram tecnologias, a fim de fabricarem instrumentos de trabalho que contribussem nas prticas socioculturais de caar, pescar e preparar os alimentos. As comunidades quilombolas constrem as linguagens sociais, culturais, mticas, semiticas, ambientais de seus saberes etnocientficos num processo ininterrupto e inesgotvel da perene criao de significados de suas vivncias e prticas, articulados e identificados ao desenvolvimento etnosustentvel das biodiversidades do territrio das sociedades tradicionais do campo, isto ,
[...] o que comum em cada comunidade quilombola um sistema de vida social organizada, base do numa trajetria e origem comum. Portanto, uma comunidade tnica se constitui num sistema sciopoltico, econmico e cultural que lhe significativo para a construo ou atualizao da identidade, devendo ser levado em considerao no momento de formulao de um sistema de desenvolvimento sustentvel. (SILVA, 2004, p.75).

No Brasil, so 743 as comunidades de remanescentes. Conforme os dados coletados pela Fundao Palmares, atualmente, apenas 29 possuem ttulos definitivos de posse de terra, fora as comunidades quilombolas oficialmente no reconhecidas pelo poder pblico institudo (LOURENO,2004; MAIA,2002). A populao brasileira constituda de 44% de afro-descendentes. No Par, so 253 as comunidades quilombolas; 88, na regio do nordeste do estado, que constituda por Belm, Guajarina, Bragantina e Guirupi. O Vale do Rio Tocantins composto de 75 comunidades de negros. Somente 11 so legalmente titulados, por causa da morosidade da justia e a impostura do poder pblico competente. Em Belm, os negros so 77% da populao. As primeiras comunidades tradicionais, amparadas nos seus saberes locais em espiral, fabricaram machados, cortadores, amassadores e projteis, que permitissem se relacionar com o ecossistema, para a cons265

truo do processo vital das bases materiais, simblicas, cognitivas, culturais, mticas e sociais desses povos. As sociedades tradicionais do campo tm incessantemente construdo sua existncia material e simblica, suas vivncias, memrias (CERTEAU, 2003), linguagens, falas, representaes, freqentemente relacionadas s teias de suas prticas socioculturais com os seus territrios, pois so mobilizadas pelas fertilidades e pelas vitalidades dos saberes das cincias dos sujeitos scio-histrico-culturais e ambientais, isto , so movimentadas, encharcadas e gravitadas [...]antes de tudo [por] uma cincia prtica do singular (CERTEAU & GIARD, 2003:341). Os territrios75 das comunidades amaznidas do campo, como os territrios das comunidades quilombolas, so grvidos e encharcados das biodiversidades de teias de saberes das cincias dos sujeitos negros., isto , os saberes das etnocincias das populaes dos territrios de quilombos do Par,
[...] no campo de saberes tradicionais, ainda que no seja possvel a diferentes grupos explicar uma srie de fenmenos observados, as aes prticas respondem por um entendimento formulado na experincia das relaes com a natureza, informando o processo de acumulao de conhecimentos atravs das geraes. So maneiras diversas de perceber, ao nvel local, de representar e de agir sobre o territrio, concepes que subjazem s relaes sociais (CASTRO, 1998, p.03).

As teias das prticas, das vivncias e das narrativas dos povos ribeirinhos, indgenas, quilombolas, entre outros, esto atadas ao meio ambiente de cada localidade,
[...] graas aos saberes acumulados sobre territrio e a diferentes formas pelas quais o trabalho realizado, que depende da mobilizao e do domnio de tcnicas: de caa, de pesca, de plantio, de identificao na mata de recursos que alimentam seu sistema de preservao da sade, de curas, de manejo de espcies, de defesa dos membros do grupo, etc. (CASTRO,1998, p.3).
75

O territrio o espao sobre o qual um certo grupo garante aos seus membros direitos estveis de acesso, de uso e de controle sobre os recursos e sua disponibilidade no tempo (CASTRO, 1998, p2).

266

O incio da presena dos negros na Amaznia, especificamente em Belm, se d por volta de 1669 quando, capital do Par, trouxeram cinqenta negros, destinados ao trabalho agrcola nos latifndios. Isto aconteceu muito antes da fundao (1755) da primeira Companhia Geral de Comrcio do Maranho, o que, por intermdio da coroa portuguesa, mediante o Marqus de Pombal, tornou oficial a entrada dos negros, a fim de fornecer mo-de-obra agricultura, bem como garantir fora de trabalho para as construes de prdios pblicos e militares. A Companhia Geral de Comrcio do Gro-Par e Maranho, ou seja, a segunda companhia, durante 22 anos trouxe para o Estado do Par 10 mil africanos. Desde sua fundao, por Marqus de Pombal, em 1755, exerceu o predomnio das importaes das compras dos negros nos portos, principalmente, de Luanda, Cacheu, Cabinda, Benguela e Angola. O contrabando de negros africanos passou a ser to comum na Amaznia, no momento em que os portugueses criaram feitorias no extremo norte. Mas,
[...] A busca da data da introduo do primeiro carregamento de negros para esta parte da colnia, por iniciativa dos portugueses tem sido entretanto um esforo intil. De qualquer forma, ela chegou na primeira centria e logo o negro passou a constituir fora de trabalho bem mais rentvel que o gentio. (SALLES, 1988, p.16).

Os homens e as mulheres negros eram tratados como coisas, objetos, como mercadorias, altamente comercializveis e rentveis. Os primeiros negros africanos, traficados para a Amaznia, no so creditadas aos portugueses, mas aos ingleses. No Par, o negro veio, principalmente, para trabalhar nas
[...] lavouras de gneros exportveis: cana-de-acar, arroz, tabaco, algodo e cacau(SALLES, 1988, p.27). Em um dos mapas estatsticos da localizao e da demografia da populao negra, elaborado e organizado em 1848, acompanhado de um relatrio feito por Jernimo Francisco Coelho (na poca, presidente da provncia), apresentado Assemblia Legislativa, no dia 1 de outubro, foi evidenciado a presena de 1.803 escravos em territrio paraense: ... Turiau se colo-

267

cava em quarto lugar entre as localidades do Par possuidoras de escravos, abaixo de Belm, Camet e Igarap-Mirim (SALLES, 1988, p.41).

A existncia da vida humana o processo ininterrupto e indissocivel das inter-relaes subjetivas, objetivas e simblicas com as biodiversidades, isto , ao mesmo tempo, que transformavam a natureza, eram transformados por ela, deixando marcas, sinais, representaes, imagens e artefatos, que so profundas em significados e saberes. Os nossos ancestrais na medida que modificavam as paisagens naturais, constrem as paisagens sociais, a fim de estar constantemente construindo as suas identidades e as suas memrias sociais, culturais, simblicas, materiais, tnico-raciais e de gnero. 2 - As teorias racistas e as tentativas da negao dos saberes dos povos negros As reflexes acerca das teorias racistas e seus impactos depreciativos dos saberes das etnocincias dos mesopotmicos, indus, latino-americanos, africanos e dos afro-brasileiros ainda so pertinentes, neste contexto de perene construo de prticas anti-racistas e de implementao da lei 10.639/2003, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, para evitarmos, entre outras coisas, a reproduo de prticas racistas e demolirmos o mito da democracia racial. As primeiras relaes dos primeiros homens com o meio ambiente natural, atravs do trabalho, ao mesmo tempo que ocasionaram as primeiras alteraes no clima, na vegetao, no solo e no espao, exigiram a construo novas formas de adaptaes do corpo humano aos diversos e particulares ecossistemas, isto , provocaram mutaes genticas aos seus corpos (AZEVEDO, 1990). As incessantes experincias primeiras dos povos ancestrais76, reproduzidas subjacentes s diversas interaes que estabeleciam com o cosmo, as coisas, com os smbolos, eram grvidas de saberes, no elabo268

rados e nem organizados aos moldes da racionalidade tcnico-cientfica, por serem vivenciados e compartilhados por todos, ou seja, eram fundados no devir da racionalidade prtica e dialgica. Esses saberes so cotidianamente construdos fora das paredes e das fronteiras das escolas e das academias. Os saberes das experincias primeiras dos nossos ancestrais no podem ser desperdiados e ignorados, ou manipulados e forjados por alguns cientistas estrangeiros, aliengenas, parasitas e sanguessugas, que freqentemente enganam e se apropriam das matrizes dos saberes das comunidades tradicionais indgenas, ribeirinhos e quilombolas da Amaznia. Vrios cientistas se embrenham por entre os igaraps, as matas, as florestas, isto , por entre os territrios das populaes tradicionais, a fim de catalogar espcies de plantas e animais, que possam estudar e manipular suas fontes, substncias e essncias medicinais, cosmticas, nutricionais, entre outras. Os saberes dessas espcies, freqentemente, so patenteados por alguns cientistas estrangeiros. As diferenas genticas presentes nos corpos dos homens e das mulheres no justificam selecion-los e classific-los em raas superiores e inferiores. Sendo assim, a subalternizao dos diferentes saberes das culturas dos povos latino-americanos, africanos, no-europeus, baseados nos empreendimentos racistas, so absurdos, falhos, ametdicos, empricos, isto , no-cientficos, por isso, inaceitveis. No sculo XIX, durante a vigncia das teorias racistas, os diferentes saberes recebiam ou no validade cientfica, porque ... as teorias racistas tinham obtido o beneplcito da cincia77 e plena aceitao dos lderes polticos e culturais dos Estados Unidos e da Europa. No curso do sculo, emergiram trs escolas principais de teoria racista(SKIDMORE, 1989, p.65). Amparados nisso, os saberes cultu76 A Ancestralidade considerada, na formao, como fonte capaz de trazer pulso, energia, movimento, criatividade para o ambiente escolar e ao mesmo tempo valores materiais e simblicos, princpios ticos e morais da cultura africana necessrios para a formao da identidade cultural e fortalecimento da auto-estima dos professores e das crianas negras ( MASCIMENTO, 2005, p.35).

269

rais das populaes europias recebiam status de cientfico, por pertencerem geneticamente raa de cultura superior, enquanto os saberes dos povos latino-americanos, africanos e asiticos eram depreciados, por serem provenientes das raas de culturas inferiores. No entanto,
[...] Se as diferenas entre as raas tivessem importncia gentica, a reproduo entre elas no ocorreria. O verdadeiro significado cientfico das raas que elas resultam de adaptaes climticas diferentes. As raas no tm origem genticas diferentes, nem se originaram em fases diversas na evoluo do homem. No existe hierarquia racial [entre os mltiplos saberes culturais dos povos (AZEVEDO,1990, p.16-17).

No de surpreender o constante ressurgimento de prticas de negao dos saberes das etnocincias dos povos no-europeus, principalmente pelas ausncias e pelos silenciamentos dos seus significados e dos seus sentidos no interior dos currculos acadmicos e escolares. Isso visvel tambm nos currculos das escolas multisseriadas, onde, a maioria das crianas e dos jovens dos quilombos estudam. A lgica urbanocntrica e aliengena do currculos oficiais, mesmo em contextos diferentes, ainda domina e orienta as prticas didticas e pedaggicas dos contedos das disciplinares das escolas das comunidades tradicionais do campo, o que tem refletido nas reprovaes, evases e repetncias de muitos alunos. As diferenas da cor da pele, dos olhos, da textura dos cabelos, da altura e das propores fsicas do corpo, como s presentes em outros traos, so peculiares s diferenas genticas das raas, isto , essas diferenas so prprias do gentipo, pois fazem parte das caractersticas dos diferentes genes, que as pessoas recebem, hereditariamente, de seus ancestrais. Por isso, no h geneticamente raa dominante e raa subalterna. O que existe de fato, a presena de homens e de mulheres que
77 [...] No h nenhuma base cientfica, seja qual for, para uma classificao geral das raas de acordo com uma escala de relativa superioridade, e os preconceitos e mitos raciais no so mais do que meios de se encontrar um bode expiatrio quando a posio de indivduos ou a coeso de um grupo esto ameaadas (COMAS, 1970, p.18).

270

[...] tm olhos azuis e outros castanhos, uns possuem nariz afilado e outros chato, uns so altos e outros baixos. Tais diferenas so, naturalmente, comuns entre as pessoas de um mesmo pas, estado ou cidade, entre os membros de uma famlia e at mesmo entre irmos. No podemos supor que cada pessoa de olhos azuis pertena a uma raa diferente da raa de cada indivduo de olhos castanhos. Seria absurdo pensar desta maneira porque crianas de olhos azuis e de olhos castanhos nascem freqentemente dos mesmos pais. Acontece, porm, que certos genes so mais freqentes entre os habitantes de um pas do que entre os de outro. Assim, olhos azuis so muito comuns em certos partes dos Estados Unidos e raras em muito lugares do Mxico. So essas e outras diferenas similares que nos permitem dizer que os habitantes dos Estados Unidos so racialmente diferentes dos mexicanos. Podemos definir as raas como sendo populaes que diferem na freqncia de algum ou alguns gens. (DUNN e DOBZHANSKY, 1962, p.137-138).

As diferenas genticas entre os povos europeus, latino-americanos, africanos e asiticos no servem de base, para explicar as diferenas e as assimetrias de desenvolvimento social, econmico, cultural, educacional, cientfico e tecnolgico entre os pases do centro e os pases da periferia do sistema capitalista, pois estas no so naturais, no so geneticamente transmissveis, isto , nem so inevitveis e insuperveis, mas so resultantes da histrica conivncia de interesses de uma parte significativa da burguesia nacional com a burguesia do capitalismo internacional, as quais no esto preocupadas com o desenvolvimento econmico, orientado, prioritariamente, pelo desenvolvimento social e omnilateral de homens e de mulheres em escala local, regional e global, mas, principalmente, com a reproduo ampliada do capital. As diferenas genotpicas e fenotpicas no excluem as suas relaes, quando consideramos as diferenas climticas das regies, dos pases e das cidades, espaos geogrficos, onde podem ocorrer essas relaes. Os fentipos so influncias do meio ambiente ao corpo humano, que tambm contribuem na presena das caractersticas da cor da pele e dos cabelos, do tamanho do nariz e do crnio. Os intercruzamentos dos homens com as mulheres aumentam as relaes entre os gentipos e
271

o fentipos das pessoas, embora, muita vezes, no sejam originrios de uma mesma regio, pas ou cidade. Neste sentido, o intercruzamento dos gentipos com as influncias fenotpicas, provenientes do meio do meio ambiente,
[...] no significa perda de identidade dos elementos, isto , dos gens, que do raa individualidade. As raas humanas diferem, comumente, por muitos gens e muito caracteres. Os intercruzamentos fazem a freqncia de todos esses gens tenderem para a igualdade em ambas raas. Suponhamos que a maioria dos indivduos de uma raa seja de olhos azuis, cabea longa e estatura elevada, enquanto em outra raa se d o contrrio. A raa mista que surgir aps um intercruzamento continuado exibir uma grande diversidade de traos fsicos. Haver indivduos de olhos azuis, de olhos castanhos, de cabea longa, intermediria e arredondada, de estrutura alta, mdia e baixa. Surgiro indivduos com combinao de traos que nunca, ou s raramente, tinha sido encontrada nas raas originais, como a combinao de olhos azuis com cabea arredondada e estatura mdia e alta. (DUNN e DOBZHANSKY, 1962, p. 150-151).

As formas adaptativas podem ser naturais, descobertas e inventadas. As adaptaes dos primeiros homens e das mulheres, ao meio ambiente, estavam sujeitas s diversidades das mudanas climticas, que lhes impunham a procura constante de regies favorveis a certos aspectos fsicos dos seus corpos, isto , favorveis evoluo da espcie humana. Assim,
Fixando-se regies climticas diversas, o prprio processo de seleo natural foi acentuando aspectos fsicos do homem moderno que melhor permitiam sua adaptao ao ambiente. Assim, a pouca luz solar das regies nrdicas favoreceu a: a sobrevivncia dos que tinham pele mais clara, a qual facilitava a sntese de vitamina D por estimulao da luz solar. Nas regies equatoriais, por sua vez, o excesso de luz do sol fez com que os mais bem adaptados fossem aqueles que apresentavam maior teor de melanina na pele e, conseqentemente, estavam mais protegidos da excessiva exposio ao sol(AZEVEDO, 1990, p.11).

272

A interdio no corpo foi a principal forma de violncia encontrada pelos representantes da Coroa Portuguesa e pelos jesutas, para domesticar, amansar e subjugar os ndios e os negros africanos, que eram considerados como animais selvagens, ou seja, eram qualificados de no humanos, espcies desprovidas de cultura e de civilizao78. Nesta direo, Arajo Freire (1989, p.16-17) explica que a interdio do corpo uma
[...] ideologia justificadora das diferenas criadas no Brasil na poca colonial pelos jesutas com a proibio do corpo dos homens e das mulheres em quase todas as manifestaes da sexualidade, assim como a proibio apriorstica da mulher, do ndio e do negro, com suas presenas fsica e poltica na sociedade em formao diferenas que marcam as hierarquias, os valores e os costumes quando se incluem apenas os homens brancos ou tentam excluir mulheres, negros e ndios (tentam porque estes fazem a histria como excludos) do processo construtor da nao brasileira.

A civilizao etnocntrica assume no somente a impresso, mas incorpora, profundamente, um modelo de concepo de mundo, de pessoas e de sociedade, enfim, de um modelo cultural, social, cientfico, tecnolgico e esttico, que revela e esconde, ao mesmo tempo, relaes desiguais e assimtricas de poder, a fim de, por um lado, dominar local e universalmente, e, por outro, tornar- se hegemnica e aceita de forma nica e inquestionvel face s pluralidades e s especificidades sociais, culturais e estticas dos saberes das cincias das comunidades tradicionais amaznidas. As faces do modelo civilizatrio dominante da sociedade global, na aparncia revela-se como necessrio e insubstituvel, porm, na essncia, no um modelo a ser incorporado e vivenciado, pois metamorfoseia-se a todo momento, para impressionar e para seduzir as pessoas aos fetiches da mercadoria, isto , compra-se um produto no somente por ser indispensvel construo da existncia dos homens, mas, principalmente, pela nsia incontrolvel de comprar o lanamento

273

da ltima moda, do mais recente modelo e estilo, mesmo que no sejam to necessrios. Modelos, modas e estilos de vida so incorporados e deixados de lado, por outros mais sedutores, atraentes e convincentes, como se fossem descartveis, nascendo e fenecendo dialeticamente, conforme as preferncias, os interesses, os gostos e as aspiraes de clientes que possam ansiosa e incontrolavelmente comprar at mesmo o suprfluo, isto , o no to necessrio. Neste sentido, os princpios do modelo civilizatrio hegemnico mercantil da sociedade global so, perigosamente, reproduzidos,
[...] porque, individualmente, um homem pode, ela prprio, vir a funcionar como riqueza em relao a outro homem. [...] As criaes humanas so facilmente destrudas, e a cincia e a tecnologia, as construram, tambm pode ser utilizadas para sua aniquilao (FREUD,1997, p.10-11).

No trabalho escravo, os negros eram uma mercadoria bastante lucrativa, que possibilitava produzir outras mercadorias e, como conseqncia disso, multiplicar riqueza, domnio econmico e privilgios sociais aos latifundirios brancos. Eram propriedades de seus senhores. Mant-los vivos at quando puderem trabalhar e favorecer a reproduo dos interesses de seus proprietrios. O Brasil, mesmo depois da abolio dos escravos, continuava fundado num sistema econmico agro-exportador. Esse sistema reproduzia as relaes sociais desiguais e estratificadas de poder, ao ser elaborado, organizado e orientado por um [...] sistema paternalista de relaes [que] prevalecia at nas reas urbanas. Era o sistema de estratificao social, que dava aos proprietrios de terras brancos ou, ocasionalmente, mulatos claros, virtual monoplio do poder - econmico, social e
78 civilizao: os conceitos de civilizao assumem distintos significados e sentidos: [...] inclui todo o conhecimento e a capacidade que o homem adquirir com o fim de controlar as foras da natureza e extrair a riqueza desta para a satisfao das necessidades humanas; por outro, inclui todos os regulamentos necessrios para ajustar as relaes dos homens uns com os outros e, especialmente, a distribuio desta riqueza disponvel(FREUD,1997:10). No entanto, a prtica civilizatria, impetrada pelos colonizadores, s populaes latino-americanas, no deixa dvida de que foi um modelo de civilizao de violncia da interdio do corpo no europeus. Desse modo, Fica-se assim a impresso de que a civilizao algo que foi imposto a uma maioria resistente por uma minoria que compreendeu como obter a posse dos meios de poder e coero (FREUD,1997:11).

274

poltico(SKIDMORE, 1989, p. 54-55). Os negros libertos no eram mais propriedades legtimas dos brancos latifundirios. Todavia, a nica propriedade, que os recm-libertos tinham para vender, era sua fora de trabalho, pois
[...] O meio milho de escravos libertados em 1888 ingressou, assim, numa estrutura complexa, que j inclua homens livres de cor (de todas as tonalidades). A cor da pele, a textura do cabelo, e outros sinais fsicos visveis determinavam a categoria em que a pessoa era posta por aqueles que ficava conhecendo (SKIDMORE,1989, p.55).

A libertao formal dos escravos, amparada no direito legal, no significou de fato a emancipao dos negros das condies aviltantes e subalternas de sobrevivncia, que herdaram do interior do latifndio, da monocultura e do trabalho escravo, isto , no significou a alterao das bases de sustentao do sistema de economia agrria. A libertao dos escravos, no Brasil, bastante contraditria, quando o direito legal no garantiu de fato a emancipao dos negros, pois continuaram sobrevivendo numa sociedade, enraizada na explorao dos negros africanos, na monocultura e no latifndio. Skidmore (1989,63), realiza algumas reflexes a respeito dos dias ps-abolio dos escravos:
[...] Milhares de escravos deixaram s tontas, as fazendas e mergulharam como grileiros numa agricultura de subsistncia onde quer que pudessem encontrar terras, muito embora muitos ficassem logo ansiosos para juntar-se de novo massa trabalhadora rural e procurassem seus antigos senhores. Outros muitos migraram para as cidades, que, alis, despreparadas para receber tamanho influxo de oferta de mo-de-obra no especializada.

Com a libertao dos escravos, vrios latifundirios, [...] especialmente os das prsperas regies cafeeiras do CentroSul(SKIDMORE,1989:55), isto , os proprietrios de extensas reas de terras (muitas delas devolutas), no se sentiram ameaados, porque a base da economia agrria, os escravos, ameaassem a reproduo de sua hegemonia econmica e de seus privilgios sociais, pois as condies precrias de sobrevivncia dos. recm-libertados, era garantia, para que275

les, de que os negros, teriam que vender sua fora de trabalho. Aps a proibio do contrabando de negros, a Amaznia continuou a [...] receber escravos africanos (SALLES, 1988, p.54). Os privilgios sociais e o predomnio econmico dos descendentes dos latifundirios, como das condies aviltantes e subalternas dos negros, estavam cercados nas frestas das fronteiras da mobilidade social: [...] Os limites sociais da sua mobilidade dependiam sem dvida da aparncia ( quanto mais negride, menos mvel ) e do grau de brancura cultural ( educao, maneiras, riqueza ) que era capaz de atingir (SKIDMORE, 1989, p.56). Aliada soluo do atraso da economia interna, desvantagem do contingente populacional de aparncia branca, a elite branca e racista do sistema poltico e econmico agrrio brasileiro, buscou na imigrao de pessoas brancas de raas superiores civilizadas, a sada para ambos os problemas. Essas iniciativas foram tomadas pela elite agrria brasileira, provocando, por isso, o no desenvolvimento econmico e social igual para todos. Neste contexto,
[...] O Brasil j tinha antes da Abolio grande nmero de homens livres de cor. Os escravos eram provavelmente, em maior nmero que os homens livres (brancos e de cor) no Brasil do sc. XVII; e os brancos jamais constituram maioria em nenhum lugar do Brasil at que a imigrao veio alterar radicalmente o equilbrio racial nos estados do Sul e do Centro-Sul (SKIDMORE,1989, p.56).

No final do sc. XIX, no era difcil de perceber nos discursos elitistas contundentes, a defesa de imigrantes, como uma forma de tentar apagar e/ou de corrigir o atraso social, cultural e econmico do Brasil, que, segundo a elite oligrquica, foi provocado pela presena determinante dos negros descendentes da frica. Para tanto, precisa-se no s a libertao dos escravos, mas queimar e silenciar a histria da identidade dos saberes das prticas socioculturais dos negros, como meio de deixar nas cinzas e nos escombros da histria brasileira, apenas vagas lembranas. Desse modo, no Brasil, A construo da iden276

tidade de raa apresenta-se de forma fragmentada e contraditria, afirmando-se pela sua prpria negao/ocultamento na vida dos sujeitos negros que estiveram mais expostos ao processo de aculturao imposto pelo racismo brasileiro (GOMES, 2001, p. 88). Os negros eram vistos como ervas daninhas, isto , como uma sndrome contagiosa e perigosa, que contribua para o atraso e a paralisia do desenvolvimento social, cultural, educacional e econmico, se comparado ao desenvolvimento cientfico, tecnolgico, econmico e social da Inglaterra. Aos brancos imigrantes, considerados prottipos do progresso social, cultural, educacional, cientfico e tecnolgico, como tambm do capital, eram reservados o direito de se alistarem, sem nenhum percalo, como defendia o deputado Aguiar Witaker, num dos artigos do seu projeto de reforma da Guarda Nacional. A defesa contundente de imigrantes trs consigo um sentido racista, o qual
[...] pode ser bem avaliado j em 1869, quando as posies imigrantes comeam a se assomar com mais mpeto, debatendo-se intensamente a necessidade ou no de trazer norte-americanos para a provncia. Como uma espcie de prembulo necessrio ao projeto de estabelecimento em terras paulistas de mil famlias do sul dos Estados Unidos, o deputado Aguiar Witaker saudou a prxima chegada de trezentos imigrantes norte-americanos com seus grossos capitais a So Paulo e aproveitou para atacar um projeto de reforma da Guarda Nacional que, em um dos seus artigos, determinava o alistamento tambm do estrangeiro. Para ele era preciso tratar bem os imigrantes, porque somente assim este elemento de progresso e prosperidade permaneceria aqui, misturando-se a uma populao desmoralizada e incapaz por si s de se levantar e desenvolver. (AZEVEDO, 1987, p.140).

As frestas das fronteiras de conciliao entre os deputados imigrantes e os deputados, defensores dos homens no-escravos, ou seja, da incorporao do nacional livre ao sistema produtivo, no apagou as tenses e os conflitos, os quais no to invisveis entre eles. Por isso, Azevedo (1986, p.139-140), nos chama ateno, por tratar-se:
277

[...] do sentido racista que impregnava as proposies imigrantistas, muito diferentes das argumentaes daqueles que pretendiam incorporar ex-escravos e pobres livres no mercado de trabalho. Enquanto estes ltimos tendiam a considerar as dificuldades em se tratar com negros e mestios em termos de igualdade jurdica luz de explicaes de cunho scio-cultural, ou seja, mais nos moldes do iderio liberal, os imigrantes, por seu turno, buscavam preferentemente as teorias raciais para embasar a defesa de seus projetos favorveis imigrao estrangeira.

As precrias condies de sobrevivncia de muitos escravos libertos e no libertos contriburam para o rpido falecimento de muitos de seus descendentes, comprometendo a sobrevivncia dos saberes de suas experincias primeiras, como, ainda, a sobrevivncia de muitos dos seus significados, presentes nas memrias, nas narrativas, nas prticas e nas vivncias socioculturais das populaes tradicionais do campo. A fome, a misria e a falta de saneamento bsico so algumas das intempries sofridas tambm pelos negros. A reincidncia dessas precrias situaes favoreciam to-somente a manuteno do sistema de estratificao social paternalista, clientelista e de mandonismo. As situaes contraditrias da sociedade brasileira eram escondidas nas literaturas e nas manifestaes populares, as quais retratavam a ideologia do branqueamento. A sociedade brasileira [...] em geral [tinha] o mais branco por melhor, o que levava naturalmente a um ideal de branqueamento, que teve expresso tanto nos escritos elitistas quanto no folclore popular (SKIDMORE, 1989, p.60).
Os saberes dos negros eram invisveis nos escritos e prticas discursivas dos intelectuais brasileiros. Quando evidenciados, por estes, eram tratados sarcstica e ironicamente. Muitos de nossos intelectuais bebiam e comiam junto, no mesmo prato, com a elite econmica do Brasil. Para caracterizar os negros de no civilizados e de inferiores, buscavam, nas teorias racistas, justificar, cientificamente, mesmo que, hipocraticamente, as condies desumanas como eram tratados os pretos. Assim, a partir da segunda metade do sc. XIX, isto , por volta de 1860, [...] as teorias racistas tinham obtido o beneplcito da cincia e ple-

278

na aceitao por parte dos lderes polticos e culturais dos Estados Unidos e da Europa. (SKIDMORE, 1989, p.65).

Neste mesmo sculo, foram sistematizadas e difundidas as trs fundamentais escolas de teorias racistas. A sociedade brasileira no ficou isenta de suas influncias e de seus determinismos. A escola etnolgico-biolgica, filosoficamente, formulada e sistematizada nos Estados Unidos, defendia sobretudo ...a criao das raas humanas atravs das mutaes diferentes das espcies (poligenia).
[...] A base do seu argumento era que a pretendida inferioridade das raas ndia e negra podia ser correlacionada com suas diferenas fsicas em relao aos brancos; [...] tinham rotulado a raa branca como superior em qualidades mentais e sociais (como a de construir civilizaes), a superioridade branca recebia corolariamente base cientfica, como fato indiscutvel (SKIDMORE, 1989, p.66).

A referida escola, com base nas pesquisas da estrutura fsica do crnio e das do esqueleto, como tambm de investigao das freqentes patologias, amparadas nos estudos cientficos das raas, buscou provar que as diferenas eram naturais e, portanto, definitivas. Essas diferenas fsicas evidenciavam, segundo os seus cientistas, as diferenas culturais, porque uma determinava a outra. Por considerarem as relaes sociais e culturais como naturais, isto , como inevitveis, fizeram testes de inteligncia a fim de [...] encontrar provas da inferioridade mental dos negros nos resultados dos seus testes de inteligncia(SKIDMORE, 1989, p. 66). Os resultados das pesquisas dos cientistas, conforme Skidmore (1989), ajudaram na construo racista da racionalidade cientfica, para explorar e subjugar as prticas e os saberes dos no-brancos. A antropologia fsica colaborou com as teorias racistas, ao [...] dar base cientfica aos preconceitos preexistentes sobre o comportamento social dos nobrancos (SKIDMORE, 1989, p.66), que eram considerados deficientes lingstica, cultural e biologicamente. Os antroplogos e etngrafos brasileiros, entre 1870 e 1914, man279

tiveram estreitas relaes com os estudos, as pesquisas e resultados, especialmente, com as teorias cientficas dos franceses e alemes. Louis Agassiz, membro e um dos representantes da escola americana, influenciou a elite intelectual e econmica do Brasil, ministrando cursos relativos s [...] diferenas raciais inatas e de degenerescncia mulata(SKIDMORE,1989, p.67). A escola histrica, a qual teve como principal representante Gobineau, afirmava que existiam vrias raas humanas, e que entre elas, a raa branca, por ser diferente e a mais evoluda de todas, ou seja, era [...] permanentemente e inerentemente superior a todas (SKIDMORE, 1989, p.67). A histria era estudada e interpretada pelos participantes da escola histrica e por seus adeptos, como uma inevitvel [...] sucesso de triunfos das raas criadoras, dentre as quais a anglo-saxnica era preeminente (SKIDMORE, 1989, p.67). Os cientistas, que formularam e organizaram as bases tericas da escola histrica, professavam, alardeavam e buscavam convencer os europeus de que o sucesso e os infortnios ocorriam devido a existncia das raas, pois a predestinao da existncia de bonana e de riqueza dos brancos europeus e norte americanos, como das mazelas e das inglrias dos negros africanos e descendentes, indgenas e dos brancos pobres latino-americanos e asiticos, era um fato inexorvel, determinista e peculiar da histria humana. Os homens e as mulheres deveriam resignarse predestinao, existncia material e simblica. Os europeus seriam superiores aos outros povos. Na Inglaterra, era celebrizada a [...] crena na superioridade da raa anglo-saxnica [, a qual acabou tornando-se] complementar ao arianismo, em si mesmo (SKIDIMORE, 1989, p.68). As teorias racistas serviram de subterfgio para a reproduo e a difuso do discurso e da prtica de naturalizao da subjugao e da explorao dos povos africanos, latino-americanos e asiticos, os quais eram considerados no-civilizados, sem cultura e sem histria. A
280

falsa pureza branca europia, mediante justas violncias, foi, profeticamente, destinada a limpar as impurezas dos outros povos, amparada na ideologia da predestinao, da resignao e da interdio no corpo. Assim,
[...] desde a chegada do negro ao Brasil, o colonizador tenta justificar a escravido, a opresso e a marginalizao a que submetido esse povo, atravs da atribuio de uma pretensa inferioridade, e mesmo de uma no-humanidade. Mais tarde, no sculo XIX, a classe dominante, apoiada nas teorias cientficas da poca, desenvolvidas com o objetivo de expandir ideologias inferiorizantes divulgadas por cientistas estrangeiros e intelectuais brasileiros, procurou internalizar no prprio negro e na sociedade em geral a noo de inferioridade natural do negro, ao tempo em que promovia a raa branca como modelo de humanidade e perfeio (SILVA,2004:31 e 32).

A elite intelectual nacional, conivente com as bases racistas dos intelectuais europeus, culpou os negros no-libertos e libertos pelo atraso social, econmico e cultural do Brasil. Uma sada, para a superao disso, se destacava nos discursos tericos e nas prticas dos intelectuais brasileiros: a imigrao especial e prioritariamente de europeus, para promover o branqueamento dos negros, mediante os intercruzamentos com os brancos puros, onde, supostamente, as caractersticas genticas deles submergiriam e apagariam os caracteres genticos dos negros, bem como submeter s condies aviltantes e marginalizantes estes ltimos. Por isso,
O processo imigratrio, iniciado antes da abolio e intensificado depois dela, teria o duplo objetivo de impedir a integrao do negro no mercado de trabalho, evitando a sua estabilidade civil e econmica e a sua condio de cidado, sob a falsa alegao de incompetncia para exercer as funes requeridas pela produo capitalista emergente, bem como substitulo pelo imigrante branco para branquear a nao. (SILVA, 2004, p.32).

A ideologia da predestinao e da resignao fez com que se aprofundasse s investidas, aparentemente dcil, da colonizao dos cor281

pos e das mentes, como tambm se fortalecesse a ideologia do dom e dos talentos entre as pessoas, valorizando-se o trabalho intelectual, e depreciando-se o trabalho manual, como se o pensar e o fazer fossem separados, ou seja, como se ambos no vivessem um no corpo do outro. Prtica e teoria seriam partes separadas de uma mesma realidade, que pudessem sobreviver sem dilogo, por causa do orgulho, do nariz empinado e do olhar de superioridade da teoria frente a sensibilidade, ao fino trato e prudncia da prtica, sem vaidade e sarcasmo de pessoas no iluminadas e celebrizadas, se comparados a alguns experts cientificistas. Por isso, os saberes da racionalidade prtica dos povos tradicionais quilombolas, indgenas, ribeirinhos e outros, seriam imprestveis, improdutivos, ridos e infrteis face aos saberes da racionalidade tcnico-cientfica angelical e profana, inquestionvel e perigosa, sbia e indelicada. No podemos enaltecer um e desprezar o outro, visto que corremos o risco fatal de isolar, ignorar e sombrear os saberes da tradio, ou ficarmos presos s suas razes, sem poder caminhar por entre os saberes cientficos, acorrentados ao bero esplndido da ptria amada cincia. No podemos jogar na fogueira nem um, nem outro, mas rejuvenescer, revitalizar e fortalecer o cordo umbilical do dilogo desses saberes com a vida, com a sensibilidade, com a profunda preocupao com os homens, as mulheres e a biodiversidade. Nem o cientista da academia, nem o homem cientista do campo, melhor do que o Outro. Ambos podem ensinar e aprender sensvel, dialgica e humanamente com o Outro-pessoa, com o Outro-gente. Vrias teses e monografias versavam sobre a tarefa nica e inescapvel dos anglo-saxes e dos arianos de controlarem e governarem o mundo e as pessoas. Essa concepo terica defendia que
[...] o ariano (anglo-saxo) tinha atingido o mais alto grau de civilizao e estava, em conseqncia, destinado, deterministicamente, pela natureza e pela Histria, a ganhar o crescente controle do mundo - era sustentada por bem elaboradas monografias histricas (SKIDMORE, 1989, p.68).

282

As teses racistas da escola histrica serviram de libi para misses civilizatrias cruis e mrbidas de milhares populaes no-europias, isto , da matana de povos como os Incas e os Astecas, os Maias, os povos judeus, os ciganos, os ndios das Amricas e os negros da frica. Muitas dessas misses blicas, at mesmo pela ortodoxia catlica crist, eram vistas como justas e necessrias. A cruz e a espada andavam uma no lado da outra, como smbolos de cristianizao fora ou pacfica dos pagos e da civilizao imposta aos povos no-europeus, custa da dizimao de muitas pessoas dessas populaes. A escola racista, fundada no darwinismo social, por sua vez, defendia e professava a tese de que a humanidade passou por um processo histrico-evolutivo, onde as raas superiores, as mais aptas, haviam construdo formas fsicas adaptativas ao meio ambiente e s adversidades climticas, enquanto as outras, as inferiores, as menos aptas, no, por isso, [...] parecessem fadadas a definhar e desaparecer(SKIDMORE, 1989, p.68). As teorias racistas justificaram e legitimaram, amparadas em pesquisas cientificas (de carter duvidoso, no confiveis), tragdias fsicas e simblicas aos saberes das culturas e das identidades das populaes no-brancas dos continentes no-europeus. Os mananciais desses saberes ainda persistem em sobreviver, pois as investidas das escolas racistas no conseguiram desterrar e fenecer a vitalidade e a fertilidade dos saberes das cincias dos povos tradicionais do campo. 3. Os saberes tradicionais das cincias dos remanescentes de quilombo Alguns dos relatos de nossos informantes, deixa claro a importncia da escola pblica, gratuita e qualidade social, como local onde as vivncias escolares no estejam distantes dos saberes das cincias cotidianas das suas prticas socioculturais, entrelaadas s memrias orais da sua gente. No entanto, rarssimas vezes isso acontece na maioria das escolas, pois esses saberes, no que seja impossvel, no conseguem na grande maioria ser articulados de forma crtica e problematizadora. Por
283

conta disso, entendemos ser importante realizar algumas anlises da racionalidade que ajuda e a que impede os dilogos crticos, dialticos e hermenuticos das possveis articulaes dos diferentes saberes. Os conhecimentos cientficos conservadores so fundamentados na racionalidade tcnica, instrumental e pragmtica, reproduzidos, principalmente, nas escolas e nas academias. O conhecimento cientfico, na concepo progressista, um ininterrupto dilogo entre as relaes sociais, a natureza e o cosmo, no prescindindo da incerteza e da irreversibilidade, isto , os conhecimentos das cincias so questionveis, falveis e dinmicos. De acordo com essa racionalidade de conhecimento, as certezas das cincias so provisrias, ou seja, convivem com as desconfianas das possveis respostas aos conflitos, s tenses, aos desafios e aos problemas, que no so inertes e imutveis, como no deixam inclumes as pessoas. Os saberes das experincias primeiras so os saberes das cincias prticas e dialgicas das populaes tradicionais, os quais so, insistentemente, construdos e vivenciados, com freqncia, fora das salas de aulas e no cercados pelos conhecimentos formais. Esses saberes so construdos subjacentes s experincias cotidianas das pessoas. Os saberes das experincias primeiras so saberes locais, especficos e plurais, vivenciados nas relaes das prticas socioculturais com as biodiversidades. As relaes no podem ser tratadas como naturais, deterministas e fatalistas, mas condicionadas, situadas e contextualizadas. Os saberes das cincias cotidianas das comunidades remanescentes de quilombo tm como centralidade as relaes no-metafsicas, dialgicas e semiticas com as prticas curiosas, desassossegadas, indagadoras e crticas de homens e de mulheres, pois,
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazermos. (FREIRE,1997, p.35).

284

Os saberes humanos se relacionam dialgica e dialeticamente com o mundo natural, cultural e social - no podemos agarr-los, aprisionlos e afast-los um do outro, pois esto atrelados e mobilizados pelas vivncias, representaes e artefatos. No podemos nos esconder atrs de um deles, para nos defender e jogar os outros nas guas profundas, porque, por mais que tenham suas especificidades, esto umbilicalmente atados s prticas cotidianas. A professora molense de multisseriado, todavia, chama ateno quanto a isso:
Como eu ia falado, talvez a gente se apegue muito a livros, que j vem, praticamente, tudo pronto, s para repassar. s vezes, a gente esquece do que real, das nossas vivncias socioculturais, aqui. muito mais fcil a gente trabalhar com as nossas vivncias culturais matemticas, como os casos do frasco, do alqueire, o que foi muito fcil para eles responderem. Se fosse a matemtica escolar, se eu pegasse do livro didtico, com certeza eles teriam muito mais dificuldades de responderem as questes que foram trabalhadas.

Os saberes prtico-dialgicos das comunidades tradicionais so constantemente vilipendiados e atacados pelo colonialismo cientificista, que tenta, sem medir esforos, domin-los, convert-los e orient-los pela racionalidade cientfica etnocntrica, a fim de torn-los sem oxignio, sangue e vida prpria. Dessa forma, [...] a racionalidade moralprtica como esttico-expressiva [dos saberes tradicionais do campo] tem sido invadidas pela racionalidade cognitivo-instrumental e performativoutilitria da cincia (SANTOS, 2002, p.75). Olhar e ouvir com ternura e com sensibilidade as vozes e os silncios dos saberes dos sujeitos dos territrios de remanescentes de quilombo, significa tambm reconhec-los e valoriz-los como autnticos saberes dos descendentes dos negros africanos. No d mais para ignor-los, fazendo de conta que no existem. As cincias no so to importantes do que os saberes das cincias cotidianas dos povos tradicionais, pois a cincia no um porto seguro, nem uma ncora e no uma bssola que possamos, suficientemente, confiar, sem incertezas desconfianas e das indagaes humanas, pois
285

[...] A Cincia um constructo humano logo falvel e no detentora de perigo. Assim como os saberes das cincias cotidianas das populaes tradicionais dogmas, mas de verdades transitrias e, assim, resposta s realizaes dos homens e das mulheres. Logo, quando os humanos produzem remdios que salvam vidas ou modificam geneticamente alimentos que ajudam a matar a fome, esto realizando aes que consideramos boas. Por outro lado, quando cientistas transformam sementes frteis em organismos estreis para assegurar propriedade daquilo que de domnio universal ou quando produzem armas de destruio, no a Cincia que est gerando a morte, mas so homens e mulheres que esto se envolvendo em aes eticamente condenveis (CHASSOT, 2004, p.11).

As invenes e as descobertas cientficas e tecnolgicas podem ser benficas ou perigosas, para a incessante construo da existncia humana, a qual depende, fundamentalmente, dos princpios ticos e dos interesses que orientam a realizao das investigaes dos cientistas e dos financiadores das pesquisas. Os resultados das pesquisas dos saberes da fauna e da flora das populaes tradicionais do campo foram patenteados por vrios pesquisadores aliengenas, aumentando, com isso, o avano e o domnio cientfico e tecnolgico dos pases do centro do sistema capitalista. A insensibilidade e a miopia da racionalidade da cincia instrumental, pragmtica e utilitria, fundamentadas no cientificismo, isto , orientadas; primeiro, pelo insensvel e desumano domnio do homem sobre a natureza; segundo, da dogmatizao dos conhecimentos cientficos perante os saberes empricos; e, por ltimo, da dominao fsica, material e simblica dos homens face a outros homens, historicamente, provocaram (provocam) bastante tragdias (quase) irreversveis. Os progressos das descobertas e das invenes cientficas e tecnolgicas so inegveis. Assim,
A promessa da dominao da natureza, e do seu uso para comum da humanidade, conduziu a uma explorao excessiva e despreocupada dos recursos naturais, catstrofe ecolgica, ameaa nuclear, destruio da camada de oznio, e emergncia da biotecnologia, da engenharia gentica e da conseqente

286

converso do corpo humano em mercadoria ltima. (SANTOS, 2002, p.56).

Os olhares dos iluminados da cincia insensvel e anti-dialgica, contrria aos princpios da tica universal humana, governada pela tcnico-cincia no deixa dvidas que a referncia desses progressos no tm sido orientados, prioritariamente, construo da existncia da qualidade de vida de todos os homens e de todas as mulheres, mas, sim, voltados a uma minoria de privilegiados. Os saberes tradicionais das comunidades do campo no so construdos por pessoas matutas e ignorantes, isto , por pessoas que no sejam capazes de problematizar, refletir, interpretar e desvelar as teias das relaes sociais, culturais, polticas e econmicas, tecidas, articuladamente, os contextos local, regional e global. Esses saberes so to importantes para eles e para ns quanto os saberes cientficos, que se no fossem experienciando, praticando, perguntando, comparando, nomeando, teorizando e conceituando os seus artefatos, as coisas, os animais, as plantas, atribuindo-lhes significados e sentido, suas narrativas, suas oralidades, textos, memrias e vivncias seriam desprovidas da fertilidade e da vitalidade do devir da identidade dessas comunidades. Para tanto,
[...] preciso que quem sabe saiba sobretudo que ningum sabe e que ningum tudo ignora. O educador, como quem sabe, precisa reconhecer, primeiro, nos educandos em processo de saber mais, os sujeitos, com ele, deste processo e no pacientes acomodados (FREIRE, 2003:27-28).

As teorias nasceram como um dilogo crtico da prtica com o mundo vivenciado, observado, experienciado e apreendido. Ela no pode sobrepor-se prtica, pois seria uma idia abstrata, sombreada e distante da completude e da incompletude do mundo, das coisas, dos homens e das mulheres. Teoria e prtica reflexiva e crtica so a bssola, o olhar de guia, a parteira, atadas ao cordo umbilical da me terra e ancoradas na paternidade do mundo. Todos os saberes esto atados a tudo e a todos os seres orgnicos e
287

inorgnicos. Sendo assim, os ininterruptos dilogos dos saberes das comunidades tradicionais remanescentes de quilombo com os conhecimentos cientficos so inevitveis, ainda mais quando compreendemos e reconhecemos o inacabamento e as relaes dessas permanentes construes humanas. Por conseguinte,
[...] Este princpio de incompletude de todos os saberes a condio da possibilidade de dilogo e de debate epistemolgicos entre os diferentes conhecimentos. O que cada conhecimento contribui para esse dilogo o modo como orienta uma certa prtica na superao de uma certa ignorncia. O confronto e o dilogo entre os saberes um confronto e dilogo entre diferentes processos atravs dos quais prticas diferentemente ignorantes se transformam em prticas diferentemente sbias (SANTOS, 2005, p. 25).

Os desprezos aos saberes das experincias dialgicas e das prticas das sociedades tradicionais do campo, como os saberes dos ribeirinhos, dos indgenas, dos quilombolas e de outros povos, realizados pela arrogante e pela presunosa auto-suficincia dos conhecimentos cientficos face incessante construo da existncia relacional dos homens e das mulheres com as sociobiodiversidades, favoreceram ao enclausuramento da cincia na dogmatizao dos conhecimentos, os quais so provenientes das invenes e das descobertas cientficas. Por conta disso, mais do que nunca,
Estamos de novo regressados necessidade de perguntar pelas relaes entre a cincia e a virtude, pelo valor do conhecimento dito ordinrio ou vulgar que ns, sujeitos individuais ou colectivos, criamos e usamos para dar sentido s nossas prticas e que a cincia teima em considerar irrelevante, ilusrio e falso; e temos, finalmente, de perguntar pelo papel de todo o conhecimento cientfico acumulado no enriquecimento ou no empobrecimento prtico de nossas vidas, ou seja, pelo contributo positivo ou negativo da cincia para nossa felicidade. (SANTOS, 2002, p.60).

As palavras, as coisas, as representaes, as linguagens, cotidianamente, construdas pelas populaes tradicionais do campo, so eivadas dos saberes das cincias da memria da etno-histria da tradio africa288

na, afro-brasileira e dos remanescentes de quilombo. As relaes dos saberes das cincias dos negros e dos outros povos do campo com as linguagens presentes dentro da escola e a vivenciadas, encharcada na fala da educadora, no deixa dvidas quanto as articulaes crticas e dialgicas entre elas durante o permanente processo de ensinar-aprender dialtico da teia da vida (CAPRA,1996):
Eu utilizei a linguagem cotidiana da matemtica deles, porque desde muito pequeno eles comeam a trabalhar com farinha, e, por isso, fica muito mais fcil eu trabalhar perguntando sobre latas, sobre frascos, pois so coisas que eles todos os dias vivenciam, do que eu fazer uma pergunta que eles no sabem o que significa.

Os saberes dos outros povos do campo, so impregnados de suas vivncias, de suas falas, narrativas, dilogos, experincias. Queiramos ou no, temos muito a aprender com os saberes das comunidades tradicionais do campo, ou seja, no podemos desperdiar os significados e os sentidos das prticas socioculturais das etnocincias de suas tradies e dos remanescentes, que
[...] enquanto saberes prticos, alimentam, em processo contnuo, suas necessidades cotidianas e podem ser conferidos pelas formas como so classificados diversos campos da natureza. Por sinal, identificados por vrios autores j h vrias dcadas na perspectiva da etnocincia, da ecologia cultural ou da ecocincia (CASTRO, 1998, p. 03).

4 - Um breve olhar sobre a realidade educacional de escolas em comunidades remanescentes de quilombos do Par A realidade educacional das escolas em comunidades remanescentes de quilombos do Par, foram, brevemente, observadas, refletidas e analisadas. Socializamos alguns resultados preliminares de uma pesquisa realizada sobre as escolas inseridas em comunidades remanescentes de quilombos no Estado do Par, que diagnosticou esta realidade, evidenciando as dificuldades enfrentadas pelos educadores e educandos no processo ensino aprendizagem. Essa investigao se justifica no atual contexto, pelo surgimento de polticas pblicas direcionadas as popula289

es afro-descendentes, com a finalidade em tese de corrigir e minimizar os efeitos de polticas altamente discriminatrias. O estudo apresenta uma abordagem quantitativa-qualitativa, o qual oportunizou um diagnstico dessas escolas, seguido de uma pesquisa de campo in locu nos municpios de Moju e Mocajuba, no Estado do Par. Durante a investigao entrevistamos pais, representantes das comunidades, educadores, educandos e tcnicos das secretarias totalizando um nmero 30 pessoas distribudas em trs municpios. Em que pese o reconhecimento conquistado na legislao vigente quanto ao direito educao por parte das populaes remanescentes de quilombos, os resultados da pesquisa revelaram que muitos esforos ainda so necessrios para que seja enfrentada a discriminao, a excluso social e educacional impostas a essas populaes na sociedade. 4.1 - A realidade da educao de remanescentes de quilombos no Estado do Par O processo de conquista dos direitos da populao negra ao longo dos tempos no foi e ainda no uma tarefa muito fcil, pois desde o perodo escravocrata vem sofrendo aes excludentes pela sociedade brasileira. E este cenrio no mudou muito com o fim da escravido. A abolio da escravatura, apesar de representar um momento muito importante na histria dos negros no Brasil, no conseguiu propiciar condies econmicas, sociais e educacionais, para que estes pudessem alcanar melhores condies de vida. E isso bastante visvel quando analisamos o analfabetismo funcional cujos ndices atingem 36% dos negros, contra 20% da populao branca, o que acaba revelando que a obrigatoriedade constitucional de uma escola de ensino fundamental para todos num perodo de 8 anos, ainda uma utopia (INEP, 2000). Essa realidade nos remete aos desdobramentos da questo histrica, que ao longo dos anos desencadeou um processo de desigualdade social, que consequentemente gerou um preconceito racial enfrentado pelas populaes negras.
290

Os dados revelam que a mdia de anos de estudos dos negros, segundo dados do IBGE, a nvel Nacional de 4,7 anos contra 6,9 anos para os brancos. E em relao ao Estado do Par as taxas so de 5,5 anos para os negros, contra 7,1 anos para os brancos. Segundo dados da tabela 1, percebemos que a mdia de anos de estudos dos negros, confrontados com a dos brancos, ainda bem menor, revelando assim um desnvel em relao permanncia dos alunos na escola de acordo com sua raa. Essa realidade reafirma a falta de polticas pblicas voltadas para a permanncia do negro na escola, o que contribui cada vez mais para a existncia da desigualdade social no pas, uma vez que a educao funciona como elemento estratgico na conquista de bons empregos e dos demais direitos de cidadania. No Pas, existem 49.722 estudantes matriculados em 364 escolas localizadas em reas remanescentes de quilombos, sendo que 62% das matrculas esto concentradas na Regio Nordeste. O levantamento indito mostra, ainda, que o estado do Maranho possui mais de 10 mil alunos em 99 estabelecimentos em terras habitadas por descendentes de escravos, maior nmero entre todas as unidades da Federao. A situao de excluso vivenciada pelas populaes negras que residem no campo ainda mais complicada, pois o campo por si s j sofre discriminaes, e atrelado s questes raciais, se tornam mais conflituosas. Para superar este problema de discriminao racial dentro das escolas, principalmente nas localizadas em reas remanescentes de quilombos, algumas aes educativas de combate ao racismo e a discriminao de um modo geral foram criadas e implementadas pelo MEC atravs Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Historia e Cultura Afro-brasileira e Africana, cujo princpio encaminha para a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com experincias de vida dos alunos e professores; condies para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidades por relaes tnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordncias, conflitos, contestaes, valori291

zando os contrastes das diferenas; educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afro-brasileiro, visando preserv-lo e difundi-lo; participao de grupos de movimento negro, e de grupos culturais negros (BEZERRA, 2004). Todos estes princpios vm ajudar a romper as formas de pensar e agir das pessoas em particular, como tambm das instituies formadoras, haja vista que o modelo pelo qual os indivduos esto acostumados sofre teoricamente uma mudana, em que um dos grandes desafios, ultrapassar as barreiras do preconceito, respeitando, reconhecendo e valorizando a histria e a cultura dos remanescentes de quilombos. 4.2 - A situao nas comunidades remanescentes de quilombos localizadas nos municpios de Moju, Mocajuba e Camet: resultados preliminares A realidade diagnosticada nas comunidades remanescentes de quilombos localizadas nos municpios de Moju, Mocajuba e Camet so bastante parecidas, pois a situao de descaso e a falta de investimentos das esferas Municipal, Estadual e Federal com relao a essa problemtica algo notvel ao chegarmos s localidades. O abandono em algumas comunidades refletem em uma suposta extino como o caso da localidade do Mola em Camet, cujos moradores relatam a freqncia de migraes dos moradores para outras comunidades, sem origem quilombola, em busca de melhores condies de vida, o que inclui trabalho, educao e sade. Essa situao compromete a permanncia dos remanescentes de quilombos na luta pela valorizao da histria e da cultura Afro-brasileira em nosso Estado. importante que nossos governantes tenham a conscincia de que estes sujeitos foram os responsveis pela construo do Brasil e que no justo serem esquecidos no tempo. Com relao educao, certos fatores foram bastante levantados pelos educadores das comunidades remanescentes visitadas, os quais vm enfrentando inmeras dificuldades na obteno de sucesso na aprendi292

zagem, destacando-se os seguintes itens como indicadores da m qualidade do ensino: a precariedade da estrutura fsica das escolas e a falta de condies adequadas para a aprendizagem; o descaso para com a formao dos professores que atuam nessas reas; a sobrecarga de trabalho dos professores ao realizar outras funes: a falta de apoio e acompanhamento pedaggico das secretarias de educao; a falta de um planejamento adequado e de metodologias apropriadas para o trabalho pedaggico que envolva a discusso acerca da diversidade tnico-racial; a existncia de um currculo deslocado da realidade. A multissrie tambm vista pelos educadores/as com um grande empecilho no processo ensino-aprendizagem. preciso frisar que 98% das escolas inseridas nas comunidades remanescentes de quilombos, so multisseriadas (SILVA JR., 2002), onde os professores no conseguiram planejar suas aulas em detrimento de considerar a existncia de diferentes nveis de conhecimentos, o chamado modelo seriado. Um fator marcante nas comunidades remanescentes de quilombos so as questes polticas que, direta ou indiretamente, afetam o bom funcionamento destas comunidades seja na produo, no convvio, na educao e outros. Os conflitos polticos esto presentes em quase todas as comunidades, onde os representantes das localidades no conseguem dialogar com os governantes dos municpios o que acaba provocando uma tenso nas relaes de poder locais. Em Mocajuba, a questo poltica tem dificultado seriamente o setor educacional, pois a atual gesto no tem conseguido desenvolver um dilogo tranqilo com algumas comunidades e seus representantes. Em Moju, as relaes no so muito diferentes, pois, segundo alguns moradores, a Secretaria de Educao nem sempre recebe os representantes das localidades remanescentes de quilombos para apresentar suas necessidades e reivindicaes. A grande reclamao dos professores dessas comunidades localizadas em comunidades remanescentes de quilombolas a falta de capacitao voltada para essa particularidade cultural, pois apesar de
293

existir uma verba especfica para essa ao, os recursos no so suficientes para atender a toda a demanda, deixando uma grande parte das comunidades sem ter acesso formao realizada. Como podemos perceber, at a realidade educacional nas comunidades remanescentes de quilombos muito precria e precisa urgentemente da implementao de mais polticas pblicas que atendam as necessidades existentes e sejam capazes de melhorar a situao existencial das escolas inseridas nessas comunidades. Conclumos, a partir dos estudos realizados, que os processos educativos, que ocorrem nas escolas do campo continuam sendo um assunto polmico e, em se tratando das comunidades remanescentes de quilombos, ainda maior, em face do preconceito racial que enfrentam essas populaes na sociedade. Todavia, uma temtica que est sendo pautada nas grandes discusses em todo pas e tende a se expandir ainda mais. Em que pese o reconhecimento conquistado na legislao vigente quanto ao direito educao por parte das populaes remanescentes de quilombos, os resultados da pesquisa revelaram que muitos esforos ainda so necessrios, para que seja enfrentadas a discriminao, a desigualdade e a excluso social e educacional impostas a essas populaes na sociedade. Ainda so muitas as barreiras a vencer para implantar um ensino voltado para a realidade dos povos negros, a comear pela infra-estrutura. Muitos locais j contam com uma ou duas salas de aula, mas quase sempre em construes cobertas de palha, impossveis de usar em dias de chuva. O elevado nmero de professores leigos impede que a garotada v alm do 1 seguimento do ensino fundamental. E quem consegue terminar essa etapa deve procurar vaga em instituies localizadas na cidade, que, alm de distantes, nem sempre recebem de forma respeitosa esses alunos. A discriminao e o preconceito aparecem inclusive nos livros didticos e no currculo, distantes do modo de vida dessas comunidades.
294

Concluso Os saberes das cincias dos povos no-ocidentais, principalmente, durante o sculo XIX, sofreram as tentativas, as investidas e os ataques das teorias racistas, ao depreci-los, silenci-los e avilt-los. As razes dos saberes das tradies africanas, afro-brasileiras, Astecas, Maias, Incas, etc., freqentemente, so silenciados e ignorados pelos currculos escolares e acadmicos. Os currculos oficiais se fundamentam na cultura elitista, branca, europia, norte-americana, neocolonianista. A lei 10.639/2003, que orienta e direciona As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, vem afirmar e ampliar os projetos, os programas e as pesquisas referentes a reconstituio, a valorizao e o reconhecimento dos saberes das cincias prticas, singulares e especficas da ancestralidade das populaes negras e dos remanescentes de quilombos, ndios. No estamos defendendo o silenciamento e a negao dos saberes de bases europias, nem a substituio deles, [...] por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira( Lei 10.639/03,2004:17). As linguagens, a racionalidade e a lgica das cincias dos povos tradicionais do campo, isto , dos indgenas, dos ribeirinhos, dos quilombolas, das florestas, dos sem-terra, etc., se no forem articuladas de maneira crtica, dialgica, contextual e transdisciplinar com os outros saberes, continuaro ausentes, especialmente, das prticas escolares. O fracasso escolar, visivelmente presentes nas reprovaes, nas repetncias e nas evases, principalmente, dos filhos e filhas comunidades campesinas, pois o acesso e a permanncia, com qualidade social, tcnica, cientfica, tico-humana e dialgica, das crianas, dos adolescentes, jovens e adultos dessas famlias, tem estado presente na lei e nos discursos dos nossos representantes, mas pouqussimos se interessam de
295

fato e de direito em implement-la, conforme as necessidades e os interesses dessas pessoas. A reproduo do fracasso escolar acompanhado da violncia simblica e cultural s vivncias, s prticas, s representaes sociais dessas populaes, ou seja, tornando invisveis e inaudveis os saberes que gravitam e fundamentam os seus significados e os seus sentidos. As memrias dos povos negros dos territrios quilombolas do Par so, propositalmente, esquecidas, descaracterizadas e subalternizadas nas narrativas, nos textos e nos contedos dos livros didticos e nas literaturas paradidticas. As imagens dos seus corpos so escondidas, visveis ou quase invisveis, porque so consideradas esteticamente feias o modelo esttico dominante, e, por isso, podem sujar, borrar e manchar a esttica branca, elitista, racista. As crianas negras dos quilombos muitas incorporam e internalizam essa prtica de discursiva de poder da permanente construo assimtrica da identidade dos corpos dos povos de culturas e de saberes diferentes, como se fossem naturais e no construes sociais das polticas culturais, elaboradas, organizadas e reproduzidas nas instituies sociais, especialmente, em muitas escolas e em muitas academias. Os saberes das cincias cotidianas dos territrios dos quilombos paraenses no esto imunes s constantes ressurgimentos das prticas de racismo, de preconceitos, de desvalia e de aviltamento s suas tradies, mas, historicamente, tm contribudo de forma inestimvel com as cincias, como [...] em Medicina, entre outras questes, estudo da anemia falciforme, da problemtica da presso alta; em Matemtica, contribuies de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemtica; em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuies de filsofos africanos e afro-descendentes(Lei 10.639/03,2004:24).

296

Referncia ACEVEDO, Rosa & CASTRO, Edna. No caminho de pedras de Abacatal: experincia social de grupos negros do Par. Belm: NAEA/ UFPA,2004. ARAJO FREIRE, Ana Maria. Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdio ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as CATARINAS (Paraguau), FILIPAS, MADALENAS, ANAS, GENEBRAS, APOLNIAS e GRCIAS at SEVERINOS 1534-1930. So Paulo:Cortez,1989. AZEVEDO, Clia Maria Marinho de. Onda negra, medo branco: o negro no imaginrio das elites sculo XX. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. AZEVEDO, Eliane. Raa: conceito e preconceito. 2 ed. So Paulo: tica, 1990. CALDART, Roseli Salete. Por uma educao do campo: traos de uma identidade em construo. In: KOLLING, Edgar Jorge, CERIOLI, Paulo Ricardo & CALDART, Roseli Salete. Educao do campo: identidade e polticas pblicas. 2 ed. So Paulo: Por uma educao do campo,2002. v.4. CAPRA, Fritjof. Teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: CULTRIX,1996. CASHMORE, Ellis. Dicionrio de relaes tnicas e raciais. So Paulo: Summus,2000. CASTRO, Edna (org.). Escravos e senhores de Bragana (documentos histricos do sculo XIX, regio Bragantina, Par). Belm, PA: NAEA,2006. CASTRO, Edna. Territrios, biodiversidade e saberes de populaes tradicionais. Paper n 92 do Ncleo de Altos Estudos Amaznicos/NAEA 1998. Apresentado na cole des Hautes tudes en Sciences Sociales em Seminrio do Centre de Recherches sur le Brsil Contemporain, em Paris fevereiro de 1997. CASTRO, Edna. Tradio e modernidade: a propsito de formas de trabalho na Amaznia. Paper n 97 do Ncleo de Altos Estudos da Amaznia/NAEA 1998. Escrito para ser apresentado no Seminrio Temtico Trabalho, trabalhadores e sindicatos: desafios tericos, coordenado pela professora Leila Blass, no XXI Encontro Anual da ANPOCS, realizado em Caxambu/MG, no perodo de 21 a 25 de outubro de 1997. CERTEAU, Michel de & GIARD, Luce. Uma cincia prtica do singular. In: CERTEAU, Michel de, GIARD, Luce & MAYOL, Pierre. A in297

veno do cotidiano:2.morar, cozinhar. 5 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano: 1. artes de fazer. 9 ed. Petrpolis, RJ: Vozes,2003. CHASSOT, Attico. A cincia masculina? sim, senhora! So Leopoldo, RS: UNISINOS, 2004. CHASSOT, Attico. Educao conScincia . Santa Cruz do Sul: EDUNISC,2003. CONCEIO, Maria de Ftima C. & MANESCHY, Maria Cristina A. Tradio e mudana em meio s populaes tradicionais da Amaznia. In: COSTA, Maria Jos Jackson (org.). Caminhos sociolgicos na Amaznia. Belm: UFPA,2002. COMAS, Juan. Os mitos raciais. In: COMAS, Juan, LITTLE, Kenneth L., SHAPIRO, Harrye L.,LEIRIS, Michel & LVI-STRAUSS, Claude. Raa e cincia I. So Paulo: Perspectiva,1970. CORRA, Roberto Lobato. Territorialidade e corporao: um exemplo. In: SANTOS, Milton, SOUZA, Maria Adlia De, & SILVEIRA, Maria Laura (Orgs.). Territrio: globalizao e fragmentao. 5 ed. So Paulo: HUCITEC,2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicos-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Lei 10.639/2003. Braslia,DF: MEC,2004. DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. 2 ed. Belo Horizonte, MG: Autntica, 2002. DUNN, L. C. e DOBZHANSKY, Theosius. Herana, raa e sociedade. So Paulo: Pioneira, 1962. FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade: curso no Collge de France (1975-1976). So Paulo: Martins Fontes,2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 45 ed. So Paulo: Cortez,2003. FREUD, Sigmund. O futuro da iluso. Rio de Janeiro: IMAGO, 1997. GOMES, Nilma Lino. Escola e diversidade tnico-cultural: um dilogo possvel. In: DAYRELL, Juarez (Org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte, MG: UFMG, 2001. LEO, Jacinto Pedro P. Etnomatemtica quilombola: as relaes dos saberes da matemtica dialgica com as prticas socioculturais dos remanescentes de quilombo do Mola-Itapocu/PA. Belm,PA: NPADC/ UFPA,2005. (Dissertao de Mestrado).
298

LOURENO, Conceio. Viver e no Ter a vergonha de ser feliz. IN: revista Raa Brasil. Ano 8. N 81. Dezembro/2004. MAIA, Irla. Patrimnio sociocultural valorizado. In: Jornal do MEC. rgo oficial do Ministrio da Educao. As conquistas da educao. Ano XV. N 23. Braslia, DF, Nov./Dez. de 2002. MATURANA, Humberto. Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: UFMG,2001. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Historia e Cultura Afro-brasileira e Africana. Ministrio da Educao. Braslia, 2004. MENDES, Iran Abreu. Matemtica: cincia, saber e educao. In: MENDES, Iran Abreu (org.). Educao (etno)matemtica: pesquisas e experincias. Natal: Flecha do Tempo,2004. NASCIMENTO, Valdecir Pedreira. Pressupostos bsicos da formao de professores no Projeto Escola Plural: a diversidade est na sala. In: LIMA, Maria Nazar Mota de (org.). Escola Plural: a diversidade est na sala formao de professores em histria e cultura afro-brasileira e africana. So Paulo: Cortez/UNICEF/CEAFRO,2005. PAIS, Jos Machado. Vida cotidiana: enigmas e revelaes. So Paulo: Cortez,2003. PINTO, Benedita Celeste de Moraes. Nas veredas da sobrevivncia: memria, gnero e smbolos de poder feminino em povoados amaznicos. Belm: Paka-Tatu,2004. RODRIGUES, Elza Ftima. Terras de negro 2. Belm, PA: IAP, Programa Razes,2004. SALLES, Vicente. O negro no Par: sob o regime da escravido. 2 ed. Braslia: Ministrio da Cultura; Belm: Secretaria de Estado da Cultura; Fundaa Cultural do Par Tancredo Neves, 1988. SANTOS, Milton. Metamorfoses do espao habitado. So Paulo: HUCETEC,1988. SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. 4 ed. So Paulo: Cortez,2002. SANTOS, Boaventura de Sousa. O Frum Social Mundial: manual de uso. So Paulo: Cortez,2005. SILVA, Rui Leandro da. Etnosustentabilidade nas comunidades remanescentes de quilombos. In: MARTINS, Anlia, MACHADO, Carlos RS e MELLO, Marco (Orgs.). A educao na cidade de Porto Alegre. Porto Alegre: IPPOA Instituto Popular Porto Alegre,2004. SILVA JR., Hdio. Discriminao racial nas escolas: entre a lei e as prticas sociais. Braslia: UNESCO,2002.
299

SKIDMORE, Thomas E. Preto no branco: raa e nacionalidade no pensamento brasileiro. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. TREBITSCH, Michel. A funo epistemolgica e ideolgica da histria oral no discurso da histria contempornea. Rio de Janeiro: Diadorim,1994.

300