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Ensino que funciona: estratgias baseadas em evidncias para melhorar o desempenho dos alunos.

MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratgias baseadas em evidncias para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008. 1 - Aplicando a Pesquisa ao Ensino: hora de utilizar essa ideia Houve um tempo em que se acreditava que a escola no fazia muita diferena no aproveitamento dos alunos. Mais adiante os pesquisadores comearam a observar os resultados do ensino na aprendizagem. Coleman e outros perceberam que muitas das diferenas no aproveitamento dos alunos deviam-se a fatores tais como: aptido do aluno, sua situao socioeconmica e a realidade em que vive. Condies essas que infelizmente a escola no muda. Mais adiante, percebeu-se variedade na qualidade do ensino de um professor para outro, ou seja, individualmente o professor pode fazer muita diferena na aprendizagem do aluno com o seu trabalho. Atitudes sobre a pesquisa educacional: Existem pessoas que acreditam que a pesquisa em educao no to rigorosa ou conclusiva. Hedges concluiu que todas as peas encontradas em um estudo no devem ser descartadas, porm compatibilizadas, analisadas e no ser consideradas como palavra fim sobre um boa estratgia ou abordagem. Efeitos gerais das tcnicas de ensino: Pesquisadores do (McRel) utilizaram a tcnica da metanlise (combinao de resultados de vrias pesquisas para originar o efeito mdio de uma determinada tcnica), tendo como um dos objetivos principais apontar estratgias de ensino com alta possibilidade de melhorar o desempenho dos alunos em todas as disciplinas. As estratgias so apenas instrumentos que no apresentam o mesmo resultado em todas as situaes. Van Secker e Lissitz (1999) pesquisaram resultados de algumas tcnicas de ensino: instrues centradas no aluno; ensino de habilidades de pensamento crtico; uso de atividades prticas laboratoriais (trabalharam com a especificidade). Os docentes devem pautar-se na disciplina que ensinam, seu conhecimento acerca de seu aluno, etc., para apontar a estratgia mais adequada. O uso no criterioso das estratgias de ensino pode gerar resultados negativos involuntrios. Trs reas contribuem para uma pedagogia de resultados: 1) as estratgias de ensino usadas pelo professor; 2) as tcnicas de manejo usadas pelo professor; 3) o currculo criado pelo professor. Estratgias baseadas na pesquisa 2 - Identificar semelhanas e diferenas - Consideradas pelos pesquisadores como o centro de toda a aprendizagem. Quatro generalizaes foram extradas da pesquisa e teoria nessa rea: apresentar aos alunos uma orientao explcita para identificao das semelhanas e diferenas melhora seu entendimento e sua habilidade para usar o conhecimento; pedir aos alunos para identificar de forma independente as semelhanas e as diferenas melhora sua compreenso sobre estas e sua habilidade para usar o conhecimento; representar as semelhanas e diferenas de forma grfica ou simblica melhora o entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento; a identificao das semelhanas e diferenas pode ser realizada de modos diversos. Dentre as prticas na sala de aula para identificar semelhanas e diferenas temos: comparao (identificao de caractersticas importantes); organizadores grficos para comparao;

classificao (formar grupos baseados em suas semelhanas); organizadores grficos para classificao; metforas; organizador grfico para metforas; analogias. Com exceo dos organizadores grficos os temas relacionados a estas prticas podem ser dirigidos pelos professores ou alunos. 3 - Resumir e fazer anotaes As pesquisadoras Valerie Anderson e Suzanne Hidi contriburam muito em seus estudos sobre o ato de resumir. Desse estudo devemos citar pelo menos trs generalizaes: para resumir efetivamente, os alunos precisam eliminar algumas informaes, substituir algumas e manter outras; para eliminar, substituir e manter eficientemente a informao, os alunos precisam: analisar as informaes em um nvel bastante profundo; estar consciente da estrutura explcita da informao ajuda no resumo da informao. Brown, Campione e Day (1981) desenvolveram a estratgia de resumo baseada em regras como segue: eliminar o material trivial desnecessrio ao entendimento; eliminar material redundante; substituir termos mais abrangentes para as listas; selecionar uma sentena principal, ou inventar caso ela no exista. Essas regras espelham o processo cognitivo da sntese. O esqueleto da sinopse uma srie de questionamentos que o professor formula para os alunos. Seguem seis tipos de estruturas de resumo: estrutura narrativa; estrutura tema-restrio-ilustrao; estrutura da definio; estrutura da argumentao; estrutura do problema e da soluo; estrutura da conversa. Cada uma delas captura a construo bsica de diferentes tipos de texto. O ensino recproco, desenvolvido por Palinesar e Brown, das estratgias pesquisadas e disponveis para os professores uma das melhores alternativas. Ela abrange quatro componentes: resumo, questionamento, esclarecimento e previso. Fazer anotaes est profundamente ligado a resumir. Nesta situao o aluno deve apontar o que mais interessante e transformar essa informao sucintamente. Algumas generalidades extradas de pesquisa sobre fazer anotaes: as anotaes devem ser usadas como guias de estudo para os testes; anotar palavra por palavra , talvez, o modo menos eficiente de fazer anotao; as anotaes devem ser consideradas um trabalho em andamento; as anotaes devem ser usadas como guias de estudo para os testes; quanto mais anotaes feitas, melhor. Algumas maneiras de fazer anotao: esboo informal, entrelaamento, anotaes combinadas (uso do informal e entrelaamento). Resumir e fazer anotaes so duas das tcnicas mais eficientes, proporcionando ao aluno ferramentas para identificar e entender as perspectivas mais importantes do que est aprendendo. 4 - Reforar o esforo e proporcionar reconhecimento Essas duas partes compe a terceira categoria das estratgias gerais de ensino, que trata das atitudes e das crenas dos alunos. Nesta pesquisa o sucesso atribudo a uma dessas quatro causas: capacidade, outras pessoas, sorte e esforo. As trs primeiras dificultam o desempenho. O esforo uma ferramenta motivadora que pode ser usada em qualquer situao. Citemos duas generalizaes sobre o tema: nem todos os alunos entendem a importncia de acreditar no esforo; os alunos podem aprender a mudar suas crenas para uma nfase no esforo. Proporcionar reconhecimento na categoria das estratgias de ensino, talvez seja a mais mal- compreendida. Em reviso dessa pesquisa trs generalizaes foram apontadas: as recompensas no tm necessariamente um efeito negativo sobre a motivao intrnseca; a recompensa mais eficaz quando depende de se atingir algum padro de desempenho; o reconhecimento simblico abstrato mais eficaz do que recompensas palpveis. Reforar o esforo motiva o aluno a melhorar seu desempenho. 5 - Lio de casa e prtica - Ocasio de aprendizagem alm do dia letivo. As quatro generalizaes para auxiliar o professor na utilizao da lio de casa: a quantidade de

lio de casa destinada aos alunos dos diferentes nveis do ensino fundamental e do mdio deve ser distinta; o envolvimento dos pais na lio de casa deve ser mantido no menor nvel possvel; o propsito da lio de casa deve ser identificado e articulado; se a lio de casa for designada, ela deve ser comentada. A prtica da lio de casa na sala de aula perpassa por estabelecer e comunicar uma poltica de lio de casa; planejar lies que articulem claramente o propsito e o resultado e varie as abordagens para proporcionar feedback. Certamente a prtica necessria para a aprendizagem. Foram retiradas duas generalizaes sobre a prtica: dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prtica especfica; enquanto esto treinando, os alunos devem adaptar e moldar o que aprenderam. 6- Representaes no-lingusticas Essa teoria indica que o conhecimento registrado de dois modos: na forma lingustica (de natureza semntica); e no modo imaginrio (expressado em imagens mentais ou mesmo sensaes fsicas como olfato, paladar, tato, associao cinestsica e som). Seguem duas generalizaes para representaes no lingusticas: vrias atividades produzem representaes no lingusticas; as representaes no- lingusticas devem elaborar sobre o conhecimento. Prticas da representao no-lingusticas em sala de aula: Organizadores grficos (a princpio o modo mais comum de ajudar os alunos a criar representaes no-lingusticas). Eles combinam o modo lingustico e o no-lingustico. Seis organizadores so de muita utilidade na sala de aula: padres descritivos, padres de sequncia de tempo, padres de processo/causa-efeito, padres de episdio, padres de generalizao/princpio, padres de conceito. O modo mais direto de representao no-lingustica criar uma imagem mental do conhecimento que est sendo apreendido. 7 - Aprendizagem cooperativa Pode ser a mais flexvel e eficaz. David Johnson e Roger Johnson (1999) apontaram cinco elementos definidores para a mesma: interdependncia positiva; interao estimuladora face a face; responsabilidade individual e de grupo, para que possam atingir seus objetivos; habilidades interpessoais e de pequeno grupo (Ex: comunicao, confiana, liderana, etc.); processamento em grupo (reflexo sobre a competncia com que a equipe est funcionando e poder funcionar). Trs generalizaes podem guiar o uso da aprendizagem cooperativa: a organizao de grupos baseada nos nveis de competncia deve ser feita com moderao; os grupos cooperativos devem ser mantidos em tamanho pequeno; a aprendizagem cooperativa deve ser aplicada consistente e sistematicamente, mas sem excesso. Johnson e Johnson apontam trs grupos de aprendizagem cooperativa: informais (permitem maior tempo no processamento das informaes, na concentrao, etc.; formais (garante aos alunos tempo suficiente para realizar uma tarefa por inteiro); grupo de base (criado para proporcionar aos alunos apoio durante um semestre ou ano letivo). 8 - Estabelecer objetivos e feedback - Estabelecer objetivos o processo de construir uma orientao para a aprendizagem. So trs as generalizaes para tal: os objetivos do ensino estreitam o foco dos alunos; os objetivos do ensino no devem ser demasiadamente especficos; os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor. Uma variao para este estabelecimento atravs de contratos com os alunos na situao de atingirem determinados objetivos (d condies para o aluno ponderar sua aprendizagem). John Hattie (1992) cita: A modificao isolada mais eficaz para melhorar o desempenho o feedback. Encontramos algumas generalizaes para o uso do feedback: deve ser corretivo em sua natureza, ser oportuno, ser especfico a um critrio, os alunos podem proporcionar efetivamente parte do seu prprio feedback. 9 - Gerar e testar hipteses - por definio, compreende a aplicao de conhecimento.

Duas generalizaes so apresentadas: a gerao e testagem de hipteses podem ser tratadas de um modo intuitivo ou dedutivo; os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipteses e concluses. Anlise de sistemas, resoluo de problemas, investigao histrica, inveno, investigao experimental, tomada de deciso, so algumas tarefas para testagem e gerao de hipteses. 10 - Pistas, perguntas e organizadores avanados - So tcnicas que requerem o conhecimento prvio do aluno. Auxiliam-no a recuperar o que j sabe sobre determinado assunto (ativao do conhecimento prvio), que fundamental para todos os tipos de aprendizagem. As pistas e perguntas so formas de o professor ajudar o aluno a utilizar o que j sabe sobre o tema. Algumas generalizaes para o uso da mesma: as pistas e perguntas de nvel superior produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de nvel inferior; esperar um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito de aumentar a profundidade de suas respostas; as perguntas so instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antes de uma experincia de aprendizagem. Os organizadores avanados devem centrar-se no que importante, em oposio ao que incomum; os de nvel superior produzem uma aprendizagem mais profunda dos que os de nvel inferior; eles so mais teis com informao que no est bem organizada e diferentes tipos de organizadores avanados produzem resultados distintos.Os encontramos no modo expositivo, narrativo, grfico e Skimming. 11 - Ensinando tipos especficos de conhecimento - Hilda Taba (1962) identificou estratgias de ensino especficas para tipos de conhecimento especficos, organizando esta informao em cinco categorias amplas: termos e expresses do vocabulrio, detalhes e organizao de ideias (de natureza informativa e mencionada s vezes como conhecimento declarativo); habilidades/tticas e processos (voltadas para o processo e s vezes apontadas como conhecimento procedural). As generalizaes a seguir podem orientar o ensino de termos e expresses do vocabulrio: para aprender as palavras, os alunos devem encontr-las mais de uma vez no contexto; o ensino de novas palavras melhora a aprendizagem das mesmas no contexto; uma das melhores formas de aprender uma palavra nova associ-la a uma imagem; o ensino direto do vocabulrio funciona; o ensino direto de palavras que so fundamentais para um novo contedo produz um ensino eficaz. Quanto aos detalhes encontramos duas generalizaes: os alunos devem ter exposies sistemticas e mltiplas aos detalhes; os detalhes so extremamente acessveis ao ensino dramtico. Para orientar os alunos na organizao de ideias foram apontadas duas generalizaes: inicialmente, os alunos tm concepes equivocadas sobre a organizao de ideias; devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organizao de ideias. As habilidades mentais surgem de dois modos distintos: tticas (regras gerais que conduzem uma entrada geral de execuo) e algoritmos (habilidades mentais com resultados e passos especficos). Seguem algumas generalizaes para orientar o ensino de habilidades: difcil alcanar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta; quando os professores usam aprendizagem pela descoberta; quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta, eles devem organizar os exemplos em categorias que representem as diferentes abordagens da habilidade; as habilidades so mais teis quando aprendidas at o nvel da automaticidade. Os processos so parecidos com as habilidades em alguns enfoques e diferentes em outros. Duas generalizaes so apontadas para orientar os professores no ensino com processos: os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral; os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos. 12- Usando as nove categorias no planejamento do ensino

Resumidamente so apresentadas as nove categorias de estratgias que tem eficcia no desempenho dos alunos: identificar semelhanas e diferenas; resumir e fazer anotaes; reforar o esforo e proporcionar reconhecimento; lio de casa e prtica; representaes no-lingusticas; aprendizagem cooperativa; estabelecer objetivos e fornecer feedback; gerar e testar hipteses; perguntas, pistas e organizadores avanados. Para planejar uso destas categorias os professores podem envolver trs fases: no incio de uma etapa, fazer incluso de estratgias para estabelecer objetivos de aprendizagem; durante esta etapa incluir estratgias: para introduzir novo conhecimento; para praticar, rever e aplicar o conhecimento; para monitorar progresso e no final incluir estratgias que ajudem os alunos a determinar a competncia com que atingiram seus objetivos. EPLOGO A educao se encontra em um ponto crtico da sua histria. Mudanas so necessrias, embora encontremos resistncia por parte de muitos professores acostumados a trabalhar do mesmo modo h muito tempo. Ingenuidade parte, em uma escola no vamos encontrar todos os professores em uma mesma faixa de vontade e comprometimento. Mas, com certeza, o grupo de uma escola, entusiasmado por inovaes pode contagiar todos os demais. http://nanareyseducacao.blogspot.com.br/2010/02/ensino-que-funcionaestrategias.html 29/07/2013; 22h53min