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Roberto Carneiro

A EDUCAO INTERCULTURAL Roberto Carneiro

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III A EDUCAO INTERCULTURAL

presente artigo faz uma digresso terica pelos principais fundamentos de uma Educao Intercultural, com particular realce para as propostas de organizaes internacionais, e faz ainda uma anlise concreta das principais opes de poltica pblica em Portugal, designadamente das que se encontram vertidas na criao estratgica do Secretariado Entreculturas. O texto compreende trs partes. Na primeira parte, aborda-se, em tese geral, o enquadramento de uma Educao para os Valores e para a Cidadania. Neste primeiro olhar, procura-se analisar o contexto axiolgico da Educao Intercultural luz dos conceitos mais avanados da literatura sobre tica, Valores, Sociedade e Cultura de convivialidade. Num segundo tema, passa-se a dissecar mais detidamente o tema Aprender a Viver Juntos, um dos quatro pilares das novas aprendizagens para o sculo XXI, propostas em 1996 pela Comisso Internacional para a Educao no Sculo XXI que, sob a presidncia de J. Delors, foi constituda no mbito da UNESCO. O captulo fecha com uma anlise das implicaes pedaggicas de uma didctica da interculturalidade, recenseando as principais orientaes internacionais sobre a matria. No terceiro tema, faz-se a exegese da concepo, do processo de criao e do lanamento do Secretariado Entreculturas em Portugal. Para o efeito, o autor prevalece-se da condio de principal impulsionador da medida e do facto de ser o nico intrprete autntico enquanto legislador do diploma que a concretiza em 1991, trazendo a pblico consideraes inditas sobre as condicionantes da formulao da poltica pblica pertinente em Portugal.

Valores e cidadania: uma aprendizagem social


Neste tema introdutrio, abordarei os sistemas de valores e as suas formas de transmisso numa dimenso marcadamente social. Isto , no me ocuparei predominantemente da vertente normativa dos valores, nem dos sistemas axiolgicos que informam as noes de bem e de mal nas nossas sociedades contemporneas.

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Por isso, no meu propsito investigar (mtodo investigativo) quais so os valores superiores que se impem pela razo a uma sociedade que necessita de estabilidade e que regem o exerccio da liberdade responsvel, por oposio ao imprio do mero capricho. Nem meu mandato explorar o mtodo avaliativo, que procede ponderao de uma hierarquia dos melhores valores para uma determinada sociedade. To-pouco me preocuparei com o mtodo descritivo, que procura analisar o que as pessoas efectivamente consideram como sendo valor ou aquilo que habita as suas representaes mentais. Tomarei por pressuposto que o homem um ser moral e que essa propenso para a distino entre o bem e o mal parte indissocivel da natureza humana. Assim sendo, a aprendizagem dos valores, na esfera das instncias bsicas de socializao, componente bsica da sua sobrevivncia como ser moral, ou seja, como espcie culturalmente apta a extrair sentido da existncia e a construir significado a partir da vida em comum. Neste particular, revisito as grandes tradies clssicas, aristotlica e tomista, segundo as quais a virtude fundamenta-se no apenas no que a natureza nos d como no seu aperfeioamento. Afasto-me, todavia, e deliberadamente, da tese da perfectibilidade absoluta de Kant, que sustenta o imperativo categrico, doutrina que separou integralmente a moral e a natureza, com base no entendimento de que o bem resulta da imposio da vontade sobre a natureza. Colocado o problema nestes termos, h que reconhecer estarmos defrontados com interessantes e novos desafios de sustentabilidade social, baseada numa ordem de valores, tendo por pano de fundo uma sociedade que sofre uma vertiginosa mutao. A realidade ps-moderna elegeu como seu smbolo maior a afirmao do diverso (humano, cultural, religioso, ecolgico, lingustico, antropolgico). Essa saudvel libertao de um ordenamento social, cultural e econmico, assente no paradigma de uma mquina industrial, em que todo o futuro se explica por subordinao a condies iniciais pr-estabelecidas, conhece hoje uma deriva resultante da afirmao de um individualismo infrene. O fentipo acabou por prevalecer sobre o gentipo.

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Na Europa, esta descoberta no alheia ao desenvolvimento exponencial do fenmeno da imigrao. Continente tradicionalmente de emigrao foi com origem nas descobertas e nos fluxos migratrios de europeus para outras regies que a histria conheceu o trnsito para a Modernidade , a Europa, sobretudo a Unio Europeia, v-se agora defrontada com questes candentes de governabilidade dos novos contingentes de imigrantes e com a gesto da diversidade. So os ilegais norte-africanos em Espanha, os turcos na Alemanha, os albaneses em Itlia, os asiticos no Reino Unido, os europeus de Leste em Portugal, e por a fora. Assim, aos 6 milhes de cidados da UE residentes noutros pases membros, somam-se 13 milhes de imigrantes extracomunitrios legalizados, ou seja, 3,5% da sua populao. Bem se compreende que, posta perante a emergncia de atitudes xenfobas (naturalmente agravadas e alimentadas em ciclos depressivos da economia europeia), como as da Frente Nacional em Frana, ou as subscritas por uma nova gerao de polticos populares como Haider na ustria ou P. Fortuym na Holanda, a Europa busque afincadamente uma poltica comum de imigrao (prevista, alis, no Tratado de Amesterdo). O que torna esta equao muito complexa que essa definio tem lugar em paralelo com a defesa de valores de civilizao, como a dignidade inviolvel da pessoa humana, independentemente da sua condio, raa, credo ou origem, e, sobretudo, o valor indiscutvel do direito famlia que levanta questes muito candentes e de difcil gesto no plano do direito ao reagrupamento/reunificao familiar, por parte dos imigrantes. O Pacto sobre Imigrao, que a presidncia francesa acaba de propor aos seus parceiros da Unio Europeia, bem a expresso consumada das contradies que ferem um continente abalado por um fenmeno migratrio aparentemente descontrolado 1. Na sua tentativa de harmonizao de uma poltica comum de imigrao, a estratgia europeia passaria a apoiar-se em cinco princpios orientadores, conforme a proposta francesa: Organizar a imigrao legal e renunciar s regularizaes extraordinrias; Estruturar o repatriamento dos imigrantes irregulares e indocumentados;

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Proteger melhor as fronteiras; Construir uma Europa do asilo; Favorecer o desenvolvimento solidrio (com os pases de origem da imigrao). A verdade que, independentemente das medidas de polticas mais ou menos circunstanciais, a diversidade multicultural e a afirmao de uma Europa genuinamente intercultural so consequncias inevitveis do caldeamento de gentes que constitui a sua textura humana, historicamente cerzida. Contudo, a diversidade legtima que celebra a diferenciao em alta de pessoas, povos e culturas redunda, muitas vezes, numa falsa sacralizao do individual, ao ponto de erigir como politicamente correcto um relativismo tico, feito de renncia a valores comuns em nome da superioridade fragmentria que emerge do exerccio de uma liberdade pessoal sem contrapartida de responsabilidade comunitria. A importao para a esfera do social das teses libertrias da mo invisvel na economia de mercado no inocente. A ideia de que todo o progresso cientfico e tecnolgico goza, por direito prprio, de autolegitimao uma perigosa emanao desse novo culto 2: perante a impotncia dos imperativos ticos grassa um imperativo tecnolgico que sanciona automaticamente a converso de toda a potncia em acto. Do mesmo passo, a disseminao de uma cultura hedonista de curto prazo, feita de consumo material ilimitado, desvalorizou o diferimento de gratificao que sempre esteve na base dos valores de solidariedade e de gratuitidade. Tambm o alastramento de um ambiente competitivo global sem descanso, em todo o lugar e a todo o tempo porventura, mais do que global, o mundo tornou-se essencialmente sncrono , leva o homo economicus a funcionar numa lgica permanente de gladiador. A sobrevivncia de uns implica o enfraquecimento, seno a derrota, de muitos na arena de combate. Alberoni 3, nesta selva competitiva, reconhece que apenas sobrevivem os filhos de Caim.

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O culto da inovao, como vantagem competitiva e modo de estar no ecossistema planetrio, sobreleva todo e qualquer sentido de conservao do passado. A destruio criativa, brilhantemente teorizada por Schumpeter, h quase um sculo, encontra hoje as condies ideais de afirmao, tanto na ordem empresarial como na da organizao social 4. Assiste-se, ento, no Ocidente, a uma substancial alterao do quadro de valores. Como j escrevi 5: Na anterior sociedade, estvel, simples e repetitiva, a memria dominava o projecto, os princpios transmitiam-se imutveis, os modelos exemplares conservavam-se como arqutipos. Era o primado da estrutura sobre a gnese. Na nova sociedade, instvel, inventiva e inovadora, o projecto sobrepe-se memria, o futuro domina o passado, os modelos so constantemente postos em causa. o primado da gnese sobre a estrutura (...) A sociedade de indivduos, feita de egos isolados e incapazes de construir nexo entre si, uma sociedade-mosaico a 24 horas, desintegradora do esprito de comunidade e das bases do capital social. Nestes termos, a fragmentao de valores no surge apenas como mero fenmeno conjuntural. O ascenso de uma nova ordem, diversa e multicultural, gerou uma doutrina adversa afirmao das instncias bsicas de socializao, ou seja, das instituies de enquadramento axiolgico: estamos defrontados com uma questo estrutural e estruturante da sociedade. No contexto do tema que nos importa desenvolver, a verdadeira imploso da famlia, da escola, das Igrejas, do Estado, das comunidades de pares e de pertena, como transmissores de valores, atitudes e comportamentos, sem que, em contrapartida, a sociedade organizada proponha uma alternativa credvel. Convm acrescentar que, em matria de valores, o Estado educador deixa muito a desejar... Os sinais de preocupao so inequvocos. O discurso generalizado da cidadania a prova de que, independentemente do quadrante ideolgico, ou de f, em que cada um se situe, o vazio espiritual no aproveita ao funcionamento estvel da cidade.

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A harmonia da vida comunitria depende vitalmente da aceitao de normas comuns de vida: aquilo que garante a sua continuidade e coeso, sobrepondo-se s foras centrfugas da concorrncia. Dificilmente se vislumbra soluo para as magnas questes da nossa moderna polis excluso, misria, violncia, anomia, solido, criminalidade, guerra, terrorismo, intolerncia sem a refundao de uma ordem slida de valores e a correlativa regenerao das instituies que, continuadamente, a sustentem.

O valor dos valores entre mudana e permanncia O paradoxo que confronta mudana e permanncia est profundamente enrazado na condio humana e nas suas sociedades de pertena. Assim, por um lado, assistimos emergncia trepidante de uma nova ordem mundial. A economia consagra novas formas de criao de riqueza, de organizao do trabalho e de distribuio de rendimento, de exerccio do poder multinacional, de funcionamento dos mercados e de circulao dos capitais. Aos activos tangveis de outrora ope-se a relevncia sempre crescente do conhecimento e do capital intelectual como novos motores das empresas. A sociedade, intensamente multicultural e diversa, sanciona novos estilos e modos de vida, expande as liberdades democrticas ao mesmo tempo que assiste ao declnio de capital social e de confiana no seu seio. Os media vivem uma transformao sem precedentes: a ditadura do tempo real e da instantaneidade em que prevalece o escrutnio permanente da vida poltica e privada e em que a interactividade dos novos media e do multimedia transformou a relao entre consumidor e produtor. A famlia encontra-se sob a presso da gesto do tempo e de recursos escassos, as mulheres entraram maciamente no mercado de trabalho, para serem provedoras alm de educadoras, e a instituio primria defronta-se com agudos problemas de estabilidade e de cumprimento da sua funo reprodutora (garantia do limiar de renovao da espcie).

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O Estado conhece vastas fragilidades de governao e enfrenta graves problemas de eficincia e eficcia, sobretudo quando medidas segundo a percepo do cidado. A configurao do Estado-Nao aparece enfraquecida face a novas problemticas e perante a pulso para a transferncia de poderes, quer para o governo local, quer para o governo global (regional). Nesta mtrica, o contrato social do ps-guerra encontra-se manifestamente ferido de obsolescncia pelas novas dinmicas sociais e econmicas. Todavia, mal-grado a escala sem precedentes das transformaes em curso, a pessoa humana permanece essencialmente a mesma. A uma pluralidade de artefactos culturais, que vai surgindo em fase com as necessidades epocais de cada tempo, subjaz uma intrnseca unidade da espcie humana ao longo da histria. O homo faber, com as suas culturas de utensilagem, no dispensa as culturas de relao do homo socialis. As culturas de lazer do homo ludens so indissociveis das culturas de comunicao do homo mediaticus e das culturas de interconexo do novssimo homo conectus. As culturas de apropriao e acumulao do homo economicus complementam-se em confronto com as culturas livres e simblicas do homo figuralis. Em ltima anlise, prevalecem, como atributo constante da sua natureza mais ntima, as culturas de interpretao imanentes ao homo sapiens 6 e expresso ps-moderna das culturas em rede vividas pelo homo resus. Castells 7, meticuloso analista das mudanas que so catapultadas pelas novas tecnologias, designadamente a partir da generalizao da internet, dedicou grande parte do seu trabalho cientfico caracterizao da sociedade em rede. Nesta estruturao inovadora do relacionamento humano e cultural, sob a forma de reticulados abertos que no conhecem fronteiras espcio-temporais, importa-nos reflectir sobre a forte interdependncia de comportamentos, atitudes e valores num mundo onde as modas no so locais e os cdigos de conduta viajam instantaneamente pelo Planeta. Assim, se o focus dos valores continua a residir no mistrio da conscincia humana, os seus loci so hoje dispersos e no-hierarquizados. Reside a, com efeito, uma alterao substancial das condies de formao e de transformao da conscincia humana, individual e colectiva.

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Num mundo em rede, permanentemente interligado e submetido a foras de intercomunicao irresistveis, a conscincia humana tambm interdependente. No h, pois, valores inteiramente privativos todos os valores pessoais se entrechocam e enriquecem mutuamente ao ponto de ser verdade que, no plano da eticidade partilhada: Eu sou tu e tu s eu! O grau de interdependncia tal que o bem ou o mal que fao a mim prprio acabo por imp-lo a todos os outros, e vice-versa. O horizonte da relao joga-se em diversos planos assim como a existncia humana, ela prpria, se desenrola em diversos tabuleiros. Nos finais de 2001, no contexto de uma reflexo colectiva sobre os trgicos acontecimentos de 11 de Setembro, em Nova Iorque 8, foram postos em confronto dois ciclos alternativos, relativos ao modo como a humanidade percepciona a sua insero no mundo.

Controlo

Participao

Medo

Amor

Homogeneizao

Alienao

Diversidade

Pertena

GLOBAL

LOCAL

Num primeiro ciclo, o sentimento dominante o medo. Esta percepo de natureza global, vem impulsionada por factores que escapam ao controlo e capacidade de interveno de cada um (terrorismo, insegurana, violncia, guerra), e decorre de uma sensao crescente de alienao sob o jugo de foras homogeneizadoras de carcter mundial. O ciclo alternativo prefere o jogo das foras de vizinhana e a predominncia da lgica local. Num quadro que convida participao de proximidade, os

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sentimentos de pertena e a insero em comunidades naturais favorecem a livre emergncia da diversidade. A resultante a prevalncia de uma confortante sensao de segurana que s a afectividade humana de proximidade proporciona. No deixa de ser motivo de reflexo que, num tempo em que os valores partilhados parecem declinar, a supresso das carncias de afecto, que amaldioam a civilizao utilitria do presente, assuma indeclinvel prioridade. Cultivar a amizade, segundo a luminosa proposta de Saint-Exupry, assume uma renovada actualidade. A verdade que a Europa foi grande na medida em que props aos demais continentes um slido conceito de civilizao, assente em claros valores de humanidade. Muito antes de se afirmar pela riqueza das naes, ela foi me da riqueza das noes. O humanismo cristo, o personalismo, a democracia, os direitos do homem, a dignidade inviolvel da pessoa, o sentido da liberdade, o valor da racionalidade e da cincia, a solidariedade, so facetas diferentes mas interligadas num mesmo legado europeu oferecido ao mundo. Deve-se aos europeus a inveno de uma mtrica de inteligibilidade do mundo um verdadeiro cnone que viria a constituir o trao marcante e agregador de uma vasta rea do Planeta: O Mundo Ocidental. Essa inspirao cannica acabaria por ser esmagadoramente adoptada pelas universidades e instituies do conhecimento, independentemente da sua regio de pertena. Como afirmei, noutro pronunciamento sobre a restaurao de uma Europa dos Valores 9, o desafio inadivel. Avolumam-se os sinais de declnio do eurocentrismo no mundo. A influncia da Europa e dos europeus empalidece em confronto com o que sucedeu nos ltimos 500 anos. Porm, tal no justificao para que ao eurocentrismo se suceda o eurovazio. Nunca o pragmatismo constituiu doutrina oficial europeia, muito menos matriz de inspirao para o seu porvir. Uma Europa do relativismo tico, sem alento para se afirmar e meramente segui-

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dista em relao ao resto do mundo, como uma vela sem chama, erecta no alto do castial mas incapaz de iluminar o caminho, como figura inanimada num museu de cera. Muitas empresas econmicas e comerciais dos europeus, na sua relao com povos e regies distantes, se forjaram como efeito de expedies movidas pela crena em valores. Raramente se deu o contrrio. E essas empresas revelaram-se tanto mais bem sucedidas quanto melhor os portadores desse trao civilizacional europeu souberam compreender as culturas locais e com elas caldear-se num abrao fraterno. O exemplo do nosso carismtico Pe. Antnio Vieira, cujo tricentenrio comemormos recentemente 10, a todos os ttulos exemplar e um monumento firmeza no tocante luta por valores essenciais. O testemunho corajoso que manteve na defesa dos direitos humanos dos ndios em manifesta contraveno aos interesses econmicos dominantes da poca e a forma como lutou pelo decreto de 1655, que ps cobro escravido feroz, so ttulos de coerncia, afirmados nos comeos da formao da nossa era moderna, que merecem admirao. Na mesma linha, se distinguiu o lendrio D. Bartolomeu de Las Casas, bispo da ainda hoje martirizada diocese de Chiapas, o qual sustentou corajosamente as suas teses libertrias contra as insinuantes teorias aristotlicas de Seplveda, que concluam pela denegao de alma humana aos ndios mexicanos. A conscincia europeia da dignidade inviolvel da pessoa humana, e do cdigo de direitos do homem que dela decorre, patrimnio civilizacional de toda a Humanidade. Muito embora as culturas de inspirao oriental mais sintonizadas com a superioridade dos direitos colectivos e grupais rejeitem a matriz acentuadamente individualista da formulao daqueles direitos, a verdade que eles tm feito caminho na ordem internacional como verdadeiro sustentculo do desenvolvimento humano e do progresso das sociedades. Reside a um verdadeiro exemplo do valor dos valores, no entendimento amplo que supera a mera afirmao de uma preferncia, de um gosto, ou de uma crena pessoal, para se constituir em compromissos firmes que obrigam, moral e juridicamente, uma boa parte da Humanidade. Valores como a defesa da vida, o respeito pelo ambiente, a honestidade como norma de conduta, a justia na relao entre pessoas, surgem natural-

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mente como bens universais, logo descontextualizados ou insusceptveis de relativizao conjuntural. Inquritos e sondagens, levados a cabo em diversos contextos culturais e geogrficos, so demonstrativos do apego a uma matriz comum de valores universais que atravessa crenas, filosofias, culturas e civilizaes 11. Ser que a globalizao se afirma igualmente na deteco de uma ordem partilhada de valores? Poder-se- falar mesmo da emergncia de uma conscincia universal como expresso de uma interdependncia total das noes de bem e de mal no quadro da histria humana? Um influente psiclogo americano contemporneo, Jerome Bruner, analisou perspicazmente o horizonte amplo em que decorre a narrativa humana 12. Story must construct two landscapes simultaneously. One is the landscape of action, where the constituents are the arguments of action: agent, intention or goal, situation, instrument, something corresponding to a story grammar. The other landscape is the landscape of consciousness: what those involved in the action, know, think, or feel, or do not know, think, or feel. The two landscapes are essential and distinct: it is the difference between dipus sharing Jocastas bed before and after he learns from the messenger that she is his mother. A tica social contempornea enviezada e esvaziada pela viso utilitria do racionalismo econmico neoclssico fortemente tributria do xito, isto , da aco bem sucedida, numa paisagem que remunera resultados e a consecuo de metas tanto quanto possvel quantificadas. A humanidade vive drenada e subjugada pela necessidade da aco vital, seno mesmo do activismo mensurvel segundo mtricas de utilidade mais ou menos imediata. Nesta lgica, no deixa de ser sintomtica a ideologia da urgncia, que nos faz prisioneiros de um tempo subjectivamente fugidio e fora de controlo pessoal. O tempo interior aquele que faculta o adensamento da conscincia profunda da vida e o discernimento do essencial face ao contingente escasso.

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Por isso, a aco frequentemente destituda de propsito e o desgaste da vida quotidiana aparece to aflitivo sempre que a paisagem da conscincia no acompanha, em crescimento, a exploso da actividade. A conscincia humana o terreno privilegiado da metanoia. O aperfeioamento dos valores sobre que assenta a existncia humana o fermento da transformao interior, nica que proporciona a perspectiva sustentvel do progresso espiritual, isto , do thymos, e no apenas do eros ou do nous 13. Ora, a verdadeira transformao da alma implica um renascimento de conscincia e de consciencializao. Com efeito, o salto qualitativo da alma envolve inevitavelmente a conscincia de novos valores ou, no mnimo, a superao de vises limitadas de valores existentes. Nesta mesma medida, todo o acto educativo que se pretenda proporcionador de uma alterao na percepo da realidade ou de uma modificao no estdio da conscincia uma educao para valores. A simples cognio insuficiente para operar uma transformao profunda do ser humano, ainda que se possa revelar frtil no plano da paisagem da aco. Esta assero largamente subscrita pela generalidade dos educadores e investigadores pedaggicos, com a excepo minoritria dos advogados do niilismo moral. A diviso fundamental que subsiste, no plano conceptual das actuais teorias educativas, situa-se essencialmente no campo das estratgias que devem presidir a essa mesma educao para valores. De um lado, a corrente designada por Educao do Carcter sublinha a importncia do patrimnio de valores durveis de uma comunidade e a necessidade de a escola os transmitir e desenvolver no seio das geraes futuras que tem a seu cargo. Valores como a honestidade, a lealdade, o apego democracia ou a solidariedade, so considerados alicerantes de uma ordem social coesa e estvel e, como tal, incontestveis numa ordem educativa moderna. Na posio diametralmente oposta coloca-se o movimento conhecido por Clarificao de Valores, segundo o qual nenhum sistema educativo pode arvorar-se em defensor de determinada ordem de valores nem lhe seria legtimo querer imp-los. A escola e o currculo devero ser organizados para

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ajudar cada pessoa a clarificar os seus valores, ao invs de os querer fornecer sob a forma de um menu pr-fixado. Para aferir bem do alcance de cada uma destas propostas haver que proceder-se a um balano concreto das condies actuais de socializao primria (pela famlia) e secundria (escola e outras instituies).

A socializao e a transmisso de valores Independentemente das correntes fundamentais que se confrontam na arena complexa da educao para valores, o tema que agora nos interessa o dos valores como constructo, no tanto pessoal mas fundamentalmente social. O ser humano est, gentica e espiritualmente, condenado a viver em sociedade e em famlia. Estas regem-se por normas que so a decantao cultural de percursos densos de vida que, geralmente, atravessam geraes e anos de convivncia civilizacional. M. Carrithers 14 escreve-o com especial vigor: The fact that we are social animals is not just an adventitious, accidental feature of our nature, but lies at the very core of what it is to be human. We simply could not live, could not continue our existence as humans, without our sociality. As Maurice Godelier wrote human beings, in contrast to other social animal, do not just live in society, they produce society in order to live. We cannot know ourselves except by knowing ourselves in relation to others. Ora, se a histria humana reconhecidamente uma narrativa de partilha e de relao, ela est indelevelmente marcada pelo sentido da acumulao. A economia toma esse postulado como referncia essencial sua racionalidade. Em termos similares, os processos educativos encontram-se na interseco de trs formas de capital que resultam, por sua vez, de outros tantos processos de acumulao: capital humano (econmico), capital cultural (simblico), capital social (relacional) 15. O capital humano corporiza-se na base de saberes com valor econmico e que so potencialmente geradores de fluxos de rendimento sustentvel. O capi-

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tal cultural constitudo pela base simblica de estatuto e poder (corporizado, objectivado, ou mesmo institucionalizado). O capital social a base da vida comunitria, traduzida em recursos relacionais durveis e na formao de redes, fechadas e abertas. O terceiro destes capitais tem implicao notria para o desenho dos valores e para a sua transmisso. Na histria de cada pessoa no h sempre a mesma probabilidade de ocorrncia de cada evento. A vida humana no se rege pelos parmetros de um jogo de azar como a roleta. medida que se vai acumulando experincia (aprendizagem), a probabilidade de eventos similares vai sendo modificada. Por isso, o capital social e o associativismo so portadores de vantagem podem contabilizar-se lucros imateriais resultantes da pertena. O capital social pode ser medido pelo conjunto das obrigaes e expectativas que se geram no seio de determinada comunidade, ou seja, pela densidade de crditos e dbitos que ligam em redes os respectivos actores. As instncias bsicas de socializao famlia, escola, Igreja so codificadoras de valores permanentes e imutveis na peregrinao do tempo: gratido, amizade, deveres, direitos, respeito, reconhecimento... Assim sendo, os fenmenos sociais no esto submetidos ao acaso, isto , a uma total aleatoriedade de ocorrncia. As sociedades evoluem na medida em que aprendem so elas prprias realidades biolgicas, no apenas os seres vivos que as compem. Assim sendo, uma determinada ordem de valores, sobre que se funda a harmonia do grupo e a avaliao social dos comportamentos humanos bem como, naturalmente, o juzo sobre a sua aceitabilidade pela comunidade , no um produto do acaso, uma mera inveno conjuntural, nem poder ser deixada ao livre arbtrio de cada um. No Prefcio a uma obra anterior, j mencionada, escrevemos o seguinte 16: Porque vivemos em comunidade e s sabemos viver assim que a experincia grupal to necessria a uma aprendizagem permanente. Alis, Vygotsky j demonstrara, durante a primeira metade do sculo XX, que o potencial de aprendizagem de cada qual expansvel em funo do ambiente que o rodeia e o interpela.

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teia de relaes entre actores numa sociedade e, sobretudo, ao conjunto de recursos sociais que ela gera obrigaes e expectativas , tendo em vista a manuteno da sua coeso e a construo de bases de confiana entre os seus membros, chama-se hoje capital social. Na verdade, nenhuma comunidade subsiste e se desenvolve apropriadamente sem dispor de capital social em abundncia e na ausncia de um thesaurus mnimo de empreendorismo social capaz de o orientar em benefcio do bem comum. Famlia e Escola so as duas instncias sociais que mais podem contribuir para a gerao desse corpus crtico de capital social. Enquanto na primeira prevalecem as aprendizagens do corao, isto baseadas no afecto e na cumplicidade, na segunda, tm lugar as aprendizagens da mente, que aliam cognio a estabilidade emocional. Uma e outra so indispensveis ao proporcionado desenvolvimento da personalidade humana, ou seja, a uma educao integral da pessoa. Os valores e a educao que os suporta no ocorrem, pois, destitudos de contexto. Neste particular, a famlia ocupa naturalmente um lugar central e primeiro que, frequentemente, goza de reconhecimento na lei fundamental (como o caso de Portugal). Savter 17, numa obra de referncia sobre os pressupostos filosficos do acto de educar, afirma com clareza que a socializao primria s pode ocorrer convenientemente em contexto familiar. A verdade que, segundo Etzioni 18, ter um filho um acto moral, constatao densa de consequncias para as condutas da famlia e da comunidade. Assim, se os pais tm perante a comunidade a responsabilidade moral de se dedicarem tarefa de adequada educao dos filhos, tambm a comunidade deve assumir perante os pais a obrigao moral de os ajudar no desempenho das suas misses parentais. Mas, claro que, para que a educao comece na famlia... tem de haver famlia! O que nos importa, ento, verificar que a realidade contextual da educao para valores vem sofrendo modificaes substanciais e aceleradas nas ltimas dcadas, as quais influenciam a natureza e a gnese dos valores prevalecentes na nossas sociedades contemporneas.

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As crianas passam mais de 35 horas por semana a ver televiso, enquanto so expostas a menos de 35 minutos semanais de conversao, no puramente circunstancial, com os respectivos pais. Numa reportagem recente a propsito de um debate sobre a matria 19 a questo de fundo aparece denunciada em termos interpelantes: Os pais no vem e no conhecem, de todo, a programao televisiva infantil. Quando vem televiso com crianas, os pais vem a que lhes dirigida aeles (...). Nas tabelas dos programas mais vistos, na faixa etria entre os 4 e os 15 anos, aparecem sempre programas para adultos e no programas infantis. A televiso, a internet, os pares, vm substituindo gradualmente a tutela educativa da famlia e dos pais na transmisso de regras, normas e cdigos de conduta. O declnio das instncias tradicionais de socializao provocou alteraes substanciais nos mecanismos de formao e de transmisso de valores que carecem ainda de compreenso plena. Um dos casos mais preocupantes traduz-se naquilo a que se vem chamando de dficit parental. A voracidade da vida profissional moderna, o incremento acelerado da taxa de actividade feminina, a presso econmica e consumista, a elevada viscosidade da circulao nas grande urbes, entre outros fenmenos, originou o sndroma do ninho vazio em que as crianas e os jovens esto muito mais abandonados sua sorte, ou so institucionalizadas muito mais precocemente do que em geraes anteriores. Acresce que os papis familiares e a distribuio de responsabilidades parentais no conheceram modificao sensvel com a alterao do quadro de vida que acaba de se assinalar. A ausncia dos pais, designadamente perante a actuao intensa de factores no tradicionais e fortemente intrusivos de socializao, como o caso da televiso ou da internet, geradora de significativas perturbaes nos modos como se concebia a transmisso de valores atravs da actuao da famlia.

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O outro pilar da socializao, tal como o conhecamos na velha ordem, a escola. A tentativa de responsabilizao da escola para suprir ou, no mnimo, atenuar as insuficincias familiares, bem conhecida de todos e no carece de demonstrao. No nosso pas, a principal reforma, tendo em vista a efectivao de um desenho escolar e curricular atento relevncia dos valores, numa perspectiva universal, foi a iniciada em 1986. A educao portuguesa conheceu um novo comando normativo com a aprovao da Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, conhecida por Lei de Bases do Sistema Educativo. No seu artigo 3., alnea c), esse documento de orientao geral determina que o sistema educativo se deve organizar de modo a assegurar a formao civil e moral dos jovens.

Escola do 1. Ciclo da periferia de Lisboa, 2007

O desenvolvimento e a operacionalizao de tal preceito, ao nvel da legislao regulamentar da Lei de Bases, viriam a ser consagrados no mbito do Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto, diploma que aprovou a reforma curricular a ser levada a cabo nos anos subsequentes.

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Uma das vertentes mais inovadoras desse diploma consistiu na estratgia geral de consagrao de uma verdadeira educao para os valores. Essa nova abordagem, radicalmente distinta da viso tradicional que normalmente se confinava leccionao de uma disciplina, passou por uma cuidada ponderao do sistema curricular em desenho, e por uma qualificada discusso das opes possveis com entidades interessadas: pais, professores, Igrejas, pedagogos e peritos em educao, Conselho Nacional de Educao. No termo de um longo processo de consultas, que durou cerca de dois anos, o diploma citado viria a estabelecer uma rea de Formao Pessoal e Social (FPS) com os seguintes contornos fundamentais: Todas as disciplinas curriculares deveriam contribuir para a realizao dessa rea transversal, seja em matria de contedos, seja no que concerne a proposta geral de mtodos pedaggicos, no quadro do projecto educativo da escola. A rea-Escola passaria a compreender um programa de Educao Cvica, obrigatrio para todos, a contemplar no 3 Ciclo do Ensino Bsico. A antiga disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica passaria a ser substituda por uma nova disciplina de Educao Moral e Religiosa de qualquer confisso religiosa, a ser ministrada de acordo com a opo livre expressa pelos pais, no momento inicial da matrcula para cada ano lectivo. Para aquelas famlias que no optassem por uma disciplina de Educao Moral e Religiosa, a escola passaria a oferecer aos respectivos alunos uma disciplina alternativa, denominada Desenvolvimento Pessoal e Social (DPS), e de frequncia obrigatria. A Formao Pessoal e Social seria ainda um ponto de confluncia das actividades de complemento curricular. Passados cerca de vinte anos sobre o processo deliberativo e legislativo em apreo, possvel analisar, da forma desapaixonada que o decurso do tempo e o distanciamento psicolgico autorizam, algumas dessas opes, bem como as condies concretas da sua aplicao (ou no) 20. Assim, a primeira observao que importa fazer a de que a caracterstica marcadamente horizontal da FPS reclamaria, implicitamente, uma soluo pedaggica sequencial e coerente com aquela institucionalizao, ao nvel da organizao escolar. Com efeito, adivinhava-se obviamente problemtica a respectiva implementao, sem um mecanismo de gesto pedaggica claramente articulado com esse desideratum.

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Esse mecanismo conforme o desenho mental dos legisladores da reforma curricular aproximar-se-ia do modelo de um regime de tutoria, orientado para a integrao das diversas abordagens disciplinares e das actividades de complemento curricular, tendente a apoiar um processo de amadurecimento pessoal e social junto de cada aluno. Por razes diversas, que no vm ao caso nesta altura escalpelizar, esse Instituto ou um outro semelhante nunca viria a ser posto em prtica, circunstncia que viria a limitar seriamente a viabilidade da FPS num terreno minado por uma concepo fragmentria e isolacionista das diversas disciplinas curriculares. A segunda observao prende-se com a criao do programa de Educao Cvica. Esgrimida por muitos como a panaceia para uma ordem laica de valores na linha da soluo semelhante, testada no decorrer da 1. Repblica , a Educao Cvica era vista por muitos sectores como uma verdadeira candidata a disciplina de opo Educao Moral e Religiosa. Assim no viria a acontecer por duas ordens de razes. Desde logo, porque se consideraria inconstitucional e antidemocrtico privar os alunos, que tivessem optado por uma disciplina de educao religiosa, da necessria formao cvica e de cidadania. Por outro, para evitar uma dicotomia filosfica que seria gravosa entre formao religiosa e formao cvica. Da a preferncia pelo sistema de um programa (no uma disciplina) de Educao Cvica, includo na nova rea-Escola e, nestas condies, intrinsecamente aberto ao projecto escolar e colaborao interdisciplinar entre professores. A terceira ideia prende-se com a abertura da disciplina de Educao Moral e Religiosa a outras confisses que no a catlica. A questo foi evidentemente controversa, at pela tradio exclusivamente catlica da oferta curricular, que perdurou durante dcadas. Todavia, a oportunidade revelava-se incontornvel para no s responder a um anseio unanimemente expresso por todas as confisses religiosas incluindo a prpria Igreja Catlica , como para suprir uma verdadeira inconstitucionalidade por omisso (figura terica, sem jurisprudncia real, mas cuja formulao era dificilmente rebatvel) que se arrastava pelo tempo, sem resoluo consentnea com o princpio da liberdade religiosa. Este modelo hoje adoptado praticamente sem contestao de qualquer das partes interessadas, muito embora possa subsistir alguma confuso sobre o que se considera juridicamente uma confisso religiosa, titular do direito de ensino, no seio da escola pblica.

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Por ltimo, haver que dissecar com um pouco mais de mincia a deciso histrica de instituir uma disciplina de DPS, alternativa Educao Moral e Religiosa. Os argumentos eram inescapveis. No era sustentvel que alguns alunos fossem abrangidos por uma educao moral, enquanto outros a ela escapavam apenas por razes de natureza religiosa. O prprio estatuto curricular da Educao Moral e Religiosa, na ausncia de uma disciplina alternativa de frequncia obrigatria, via-se seriamente diminudo, sendo a sua insero horria sistematicamente relegada para uma situao perifrica ou marginal. A consagrao de um ncleo curricular, integrando os professores de DPS e de Educao Moral e Religiosa de qualquer confisso, possibilitaria uma gesto pedaggica mais articulada e at eficiente do quadro docente. A designao da disciplina alternativa no foi tarefa pacfica nem fcil. Com efeito, adquirido o princpio, importava apurar um nome que no viciasse a apreciao pblica sobre o respectivo contedo e intencionalidade. A questo era de tal modo delicada que foi objecto de intensa negociao entre o Governo e a Presidncia da Repblica, no perodo que antecedeu a promulgao do aludido Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto. Os rtulos mais bvios foram caindo por uma razo ou por outra: Educao Cvica, por j ter sido queimado com o programa a inserir na rea-Escola e tambm porque um determinado sector muito influente junto do poder poltico nunca aceitaria um estatuto opcional; Educao tica, ou simplesmente tica, porque essa terminologia levantava srias oposies e dvidas de muitos, alm de sugerir sobreposies complexas a resolver com a disciplina de Filosofia; Histria das Religies, tambm no conviria, por ofender um outro sector de pendor mais laicista Assim, acabou por vingar uma designao inspirada no prprio ttulo da rea de FPS, embora com uma acepo mais restritiva, em que se substitui a palavra Formao por Desenvolvimento. Embora no fosse a soluo ideal, o que certo que ela acabou por ser aceite por todos e por reunir um consenso alargado, na altura, sem o qual o diploma da reforma curricular nunca viria a conhecer a luz do dia ou, melhor dito, as pginas do Dirio da Rep-

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blica. Uma consequncia indirecta nefasta dessa designao foi a constante confuso ulterior entre FPS e DPS que, como vemos, significavam mbitos e conceitos muito distintos. Em todo este processo, longo e delicado, ressalta a centralidade de uma nova agenda para a escola, perante a fragilidade crescente das velhas agendas que informavam a actuao das instncias de socializao tradicionais, entre as quais ressalta a famlia. No contexto internacional, referiremos trs tendncias fundamentais que se entrecruzam neste refluxo de preocupao por valores e sua socializao: as perspectivas contidas em documentos orientadores da educao do futuro; as taxonomias de competncias; e o dilogo intenso entre saberes tcitos e codificados na gesto do conhecimento. A literatura internacional vem tambm conhecendo um enfoque muito significativo sobre as taxonomias ou classificaes de competncias. O exemplo, porventura, mais disseminado o sistema SCANS 21, que contempla duas reas de competncias: competncias de trabalho e competncias instrumentais. Na primeira, esto compreendidas as capacidades de gesto: gesto de recursos: tempo, dinheiro, pessoas, materiais, espaos; gesto de relaes interpessoais: liderana, trabalho em grupo, relao com clientes, negociao, interculturalidade; gesto da informao: avaliar e processar dados, organizar e manter ficheiros, interpretar, comunicar, computar; gesto de sistemas: uso de sistemas sociais, organizacionais e tecnolgicos, monitoria e correco de desempenho, desenho e melhoria de sistemas; gesto de tecnologias: seleccionar equipamentos e ferramentas, aplicar tecnologias, resolver problemas simples de uso das tecnologias de informao e da comunicao.

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Na segunda rea avultam trs tipologias de saberes e competncias instrumentais: conhecimentos bsicos: ler, escrever, dominar operaes aritmticas e matemticas, falar e escutar; aptides para pensar: capacidade de aprender, raciocinar, pensar criativamente, tomar decises e resolver problemas; qualidades pessoais: responsabilidade pessoal, auto-estima, autogesto, sociabilidade e integridade. Anote-se a importncia matricial atribuda quer gesto de relaes interpessoais, quer s qualidades pessoais, onde pontificam atributos como a responsabilidade pessoal e a integridade. A ptica dos valores adquire, neste quadro, uma relevncia indiscutvel. Por ltimo, ainda na vertente da ilustrao de tendncias internacionais, convm referir as teorias e prticas da moderna gesto do conhecimento. A espiral do conhecimento do Nonaka um dos modelos mais em voga, desde os princpios da dcada de 90, a qual pode ser resumida do modo seguinte 22. Para o conhecimento poder ser accionado, de modo eficaz e eficiente, por tecnologias, e em particular para a sua escalabilidade, necessria a sua codificao. A espiral do conhecimento de Nonaka, suportada na observao de casos exemplificativos concretos, constitui assim um ciclo de gerao e desenvolvimento sustentado e sistemtico de conhecimento competitivo. Dois circuitos de evoluo de conhecimento, de tcito para tcito, apelidado socializao, e de codificado para codificado, ou combinao, so relativamente convencionais, mas constituem, por si s, um suporte insuficiente para a competitividade. De facto, o primeiro padece de limites de escala e tecnologia e, o segundo, no se presta a conhecimento generativo autntico. A espiral de Nonaka liga esses sistemas por outros dois processos de aquisio e criao de conhecimento: de tcito para codificado, ou articulao, e de codificado para tcito, ou internalizao. A articulao constitui um pro-

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cesso de inovao generativo, em que o conhecimento inerente a produtos, processos e conceitos existentes na forma tcita e no passvel de adaptao tecnolgica por si s, convertido em conhecimento codificado, passvel de aprendizagem e de evoluo adaptativa posterior pelo passo de combinao. A internalizao permite transformar o conhecimento codificado em tcito, que tem, por socializao, capacidade para se expandir, servindo de base a novas fases de articulao. O ciclo de Nonaka conceptualmente muito importante, embora o autor privilegie aplicaes com grande foco em culturas orientais e competitividade centrada radicalmente na inovao, cuja transposio exacta exige cautelas. A conceptualizao de Nonaka evidencia a importncia capital de valores de relacionamento para a criao e transmisso de conhecimento crtico no seio de microcomunidades. aquilo a que o autor chama ba, espcie de lugar da relao (simultaneamente locus e focus) onde grassa a confiana entre as pessoas e se desencadeia uma sistemtica auto-alimentada de interaces humanas positivas, cuja presena potencia a dimenso social da formao de conhecimento. As cinco dimenses do ba so resumidas pelo autor nos seguintes conceitos: Confiana recproca quando h transaces entre pessoas, baseadas na cumplicidade e na previsibilidade. Empatia activa quando cada membro se esfora por compreender as necessidades do outro e mantm uma postura de escuta permanente. Acesso a ajuda quando so automticos os comportamentos de entreajuda, assentes num esprito de disponibilidade. Benevolncia no julgamento quando se estimula a experimentao e se levam em conta as circunstncias atenuantes do erro ou da falha humana. Coragem quando a comunidade remunera a submisso de novos conceitos ao seu julgamento e cultiva a verbalizao despreconceituada de opinio contraditria.

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Assim, tambm nas teorias mais avanadas da gesto do conhecimento, surge com inegvel vigor a ateno crescente dada dimenso social da sua aquisio e a uma perspectiva de valores que impregna e fecunda a prpria gnose. Ao contrrio do que o positivismo racionalista pretendia fazer crer so os valores que conferem clarividncia e profundidade aos saberes construdos por via cognitiva. A consecuo dos valores primaciais da paz, da liberdade, da justia, e do respeito pela vida, tributria de uma cultura de afectos e de entreajuda que traduza efectivos valores de humanidade e de defesa da dignidade da pessoa. O compromisso de participao activa e responsvel, na vida colectiva, indissocivel de uma slida cultura cvica. Uma cultura assente no patrimnio de direitos humanos e de liberdades fundamentais que sustenta a ordem civilizacional de que se reclama Portugal e, num plano mais vasto, a matriz europeia de estar no mundo. A recentragem da sociedade, como um todo, sobre valores slidos de referncia, assume um papel motor insubstituvel da nova ordem social e internacional que est em construo. O vazio tico e o relativismo moral so os principais inimigos de uma sociedade autenticamente aberta, capaz de conjugar uma genuna abertura ao dilogo com a assuno plena do seu patrimnio universal de valores. Pelo contrrio, a insegurana no referencial axiolgico prprio que, com frequncia, gera a intolerncia e a incapacidade de relacionamento estvel com o outro diferente. A viagem segura, e que leva a bom porto, necessita de bssola. Na desorientao, dificilmente a navegao poder ser devidamente levada a cabo. de nscio confundir valor e preo! afirmava um poeta vizinho, A. Machado. Num contexto altamente mercantilizado, em que tudo parece ser subjugado a relaes de utilidade imediata e a um pragmatismo ideolgico, bom ter clara a distino.

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Com efeito, os verdadeiros valores, aqueles cuja aprendizagem social se afigura prioritria para a estabilidade das comunidades humanas, no obedecem a um mercado de convenincia. A sabedoria da vida, aquela que o sustentculo duradouro da felicidade, normalmente construda a partir do mistrio contido e vertido em transaces gratuitas que envolvem comunidades de sujeitos e no de meros objectos.

Aprender a viver juntos 23


A Conferncia Geral da UNESCO, realizada em Novembro de 1991, mandatou o ento Director-Geral, Federico Mayor Zaragoza, a criar uma comisso internacional, encarregada de reflectir sobre Educar e Aprender no sculo XXI. A presidncia do grupo foi entregue a Jacques Delors, ex-presidente da Comisso Europeia. Na sua composio participaram catorze personalidades de todas as regies do mundo, provindas de horizontes culturais e profissionais diversificados 24. A Comisso Internacional para a Educao no Sculo XXI foi oficialmente criada em incios de 1993 e apresentou o seu relatrio final, nas verses francesa e inglesa, em conferncia de imprensa realizada na sede da UNESCO em Paris, em Abril de 1996. O livro viria a intitular-se Educao: Um Tesouro a Descobrir, designao feliz e inspirada numa clebre fbula de La Fontaine, em que o lavrador aconselha os filhos: Evitai vender a herana, Que de nossos pais nos veio Esconde um tesouro em seu seio. O relatrio viria ainda a ser publicado em todas as principais lnguas mundiais, sendo que a verso portuguesa foi a terceira edio a surgir, ainda em 1996, depois das verses originais da UNESCO, em lnguas francesa e inglesa 25.

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A Comisso desenvolveu um notvel esforo de negociao intercultural de perspectivas e de filosofias diversificadas de vida, podendo ler-se, no Eplogo do relatrio, a consagrao desse complexo percurso (Delors et al, 1996, 182): Vindos de horizontes diferentes, apoiados em experincias variadas, os membros da Comisso Internacional contriburam muito para a originalidade dos trabalhos pela diversidade dos seus pontos de vista. Desta diversidade pde, contudo, nascer um acordo sobre a abordagem a adoptar e as principais concluses. Para viabilizar a plena apropriao do tesouro, a proposta mais emblemtica da Comisso centrou-se em torno de quatro aprendizagens para o futuro: Aprender a Ser, Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Viver Juntos 26. Aprender a Ser surge como uma prioridade intemporal, j presente no Relatrio Faure de 1971, que elege a viagem interior de cada um como o processo de adensamento espiritual e vivencial que confere significao final vida e construo de felicidade. Aprender a Conhecer constitui uma aprendizagem plenamente inserida na rea do progresso cientfico e tecnolgico. O princpio apela necessidade urgente de responder pluralidade de fontes de informao, diversidade nos contedos multimdia, a novos meios de saber numa sociedade em rede. Aprender a Fazer cria o terreno favorvel ao nexo entre conhecimentos e aptides, aprendizagens e competncias, saberes inertes e activos, conhecimento codificado e tcito, aprendizagens generativas e adaptativas. Aprender fazendo e fazer aprendendo 27 encerra uma chave de soluo para enfrentar a crescente incerteza do mundo e a natureza mutante do trabalho. Aprender a Viver Juntos enuncia o desafio extraordinrio de redescobrir a relao significante, de elevar os limiares da coeso social, de viabilizar o desenvolvimento comunitrio sobre alicerces sustentveis. Nele se vertem os valores nucleares da vida cvica e da construo identitria em contexto de mltipla participao.

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Nesta linha de pensamento, j no seu Prefcio ao livro, J. Delors, a propsito do tema A educao ou a utopia necessria, diz (Delors et al, 2006, 18-19): Mas a modificao profunda dos quadros tradicionais da existncia humana coloca-nos perante o dever de compreender melhor o outro, de compreender melhor o mundo. Exigncias de compreenso mtua, de entreajuda pacfica e, porque no, de harmonia, so, precisamente, os valores de que o mundo mais carece. Esta tomada de posio levou a Comisso a dar mais importncia a um dos quatro pilares por ela considerados como as bases da educao. Trata-se de Aprender a Viver Juntos, desenvolvendo o conhecimento acerca dos outros, da sua histria, tradies e espiritualidade. E, a partir da, criar um esprito novo que, graas precisamente a esta percepo das nossas crescentes interdependncias, graas a esta anlise partilhada dos riscos e dos desafios do futuro, conduza realizao de projectos comuns ou, ento, a uma gesto inteligente e apaziguadora dos inevitveis conflitos. Utopia, pensaro alguns, mas utopia necessria, utopia vital para sair do ciclo perigoso que se alimenta do cinismo e da resignao. Na fundamentao da sua opo por um pilar inovador, surpreendente, mesmo na anlise de algunsa autores Aprender a Viver Juntos , a Comisso comea por denunciar a violncia no mundo, que se ope esperana posta no progresso da Humanidade. Em seguida, dispara a pergunta essencial: Poderemos conceber uma educao capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacfica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? Entre os dados novos que mais contribuem para o aumento da conflitualidade no mundo, a Comisso identifica o extraordinrio potencial de autodestruio criado pelas mquinas de guerra, o clima geral de concorrncia que caracteriza actualmente a actividade econmica, no interior de cada pas e, sobretudo, a nvel internacional, a destruio sistemtica de valores de solidariedade, em favor de ticas individualistas de sucesso pessoal, o declnio das instncias bsicas de socializao como a famlia que actuavam como basties de aprendizagem da convivncia pacfica entre diferentes, na ordem social anterior.

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Consequentemente, para viabilizar este pilar fundamental da educao no novo sculo, a Comisso prope duas vias complementares: num primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro; num nvel subsequente, e ao longo de toda a vida, a participao em projectos comuns, como mtodo eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes. A descoberta do outro Neste apartado, a Comisso comea por afirmar que a educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do Planeta. Concretizando, postula a Comisso Internacional o seguinte (Delors et al., 1996, 84-85): Passando a descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar criana e ao adolescente uma viso ajustada do mundo, a educao, seja ela dada pela famla, pela comunidade ou pela escola, deve antes de mais ajud-los a descobrir-se a si mesmos. S ento podero, verdadeiramente, pr-se no lugar dos outros e compreender as suas reaces. Desenvolver esta atitude de empatia, na escola, muito til para os comportamentos sociais, ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos jovens, a adoptar a perspectiva doutros grupos tnicos ou religiosos podem evitar-se incompreenses geradoras de dio e violncia entre os adultos. Assim, o ensino da histria das religies ou dos costumes, pode servir de referncia til para futuros comportamentos. Por fim, os mtodos de ensino no devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o esprito crtico dos seus alunos, em vez de os desenvolver, esto a ser mais prejudiciais do que teis. Esquecendo que funcionam como modelos, com esta sua atitude arriscam enfrentar as inevitveis tenses entre pessoas, grupos e naes. O confronto atravs do dilogo e da troca de razes um dos instrumentos indispensveis educao do sculo XXI. Estes so os pressupostos de uma formao inicial valorizadora da diferena e da interculturalidade.

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Sem margem para dvida, esta formao integra um verdadeiro esprito de educao para valores e para uma cidadania de participao activa na polis e na sociedade plural que cada vez mais emerge como realidade incontornvel.

Tender para objectivos comuns Nesta seco, a Comisso faz a apologia do trabalho cooperativo em torno de projectos motivadores que ajudam a esbater conflitualidades e que apelam negociao de pontos de vista complementares. Para valorizar o que comum, e no tanto as diferenas, o texto refere as dimenses muito positivas da prtica desportiva e, no sector laboral, o valor dos projectos comuns como caminho para a superao de conflitos frequentes em organizaes hierarquizadas. Por fim, a Comisso concretiza as suas ideias (Delors et al., 1996, 85), nas palavras seguintes: A educao formal deve, pois, reservar tempo e ocasies suficientes nos programas para iniciar os jovens em projectos de cooperao, logo desde a infncia, no campo das actividades desportivas e culturais, evidentemente, mas tambm estimulando a sua participao em actividades sociais: renovao de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, aces humanitrias, servios de solidariedade entre geraes... As outras organizaes educativas e associaes devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado pela escola. Por outro lado, na prtica lectiva diria, a participao de professores e alunos em projectos comuns, pode dar origem aprendizagem de mtodos de resoluo de conflitos e constituir uma referncia para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relao professor/aluno. Em sntese, Aprender a Viver Juntos desenvolve a compreenso do outro e a percepo das interdependncias realizar projectos comuns e preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz.

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O Capital Social 28 Num artigo amplamente referenciado, P. Bourdieu teorizou sobre as trs formas de capital intangvel que determinam as trajectrias das sociedades 29. So elas o capital humano, o capital social e o capital cultural. Na verdade, conforme explica Bourdieu, o mundo social histria acumulada. A vida no se resume a uma srie de equilbrios instantneos e mecnicos, que ocorrem entre agentes intermutveis. Bem pelo contrrio, a sociedade toda a cintica comunitria feita de capital e de acumulao. O socilogo distingue duas dinmicas sociais diferenciadas: Vis insita fora inscrita nas estruturas objectivas e subjectivas da sociedade. Lex insita princpios ou normas que subjazem s regularidades imanentes ao mundo social. Na linha de uma estrutura de interpretao social, assente na deteco de processos de capitalizao, seramos, ento, levados a discernir entre: Capital humano base econmica de saberes geradores de fluxos de rendimento econmico (G. Becker: a microeconomia da educao). Capital social base comunitria, recursos relacionais durveis, traduzidos na formao de redes (J. Coleman: relaes de confiana vs relaes de autoridade, valor de rede vs valor de posicionalidade). Capital cultural base simblica, estatuto e poder (P. Bourdieu: capital corporizado, objectivado ou institucionalizado). Mais especificamente, o capital humano produzido pela transformao das pessoas, mediante um processo de educao-formao que lhes permite desenvolver competncias e capacidades que as tornam aptas a actuarem de forma diferente e eficaz por forma a gerarem maiores retornos individuais e sociais. O capital social constitudo pelo agregado de recursos efectivos ou potenciais ligados posse de uma rede durvel de relaes mais ou menos institucionali-

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zadas de conhecimento ou de reconhecimento mtuo. Trata-se da capacidade de as pessoas cooperarem umas com as outras, em grupos, capacidade essa que est baseada na partilha de normas e valores comuns e que reduz sensivelmente o desperdcio nas relaes de troca de intangveis, no seio de uma comunidade (informao, saberes, competncias, valores, experincia, etc.). Os estudos recentes de capital social, levados a cabo pelas mais reputadas instncias acadmicas e pelas agncias de desenvolvimento, so bem elucidativos quanto impossibilidade de progresso sem cultura, quanto ao imperativo de associar criao de riqueza com coeso social e confiana entre as pessoas. A esse teorema sucede naturalmente um outro que o do desafio do desenvolvimento sustentvel com multicultura e diversidade. Efectivamente, o motor do desenvolvimento cada vez mais conexo com a ideia de combinao criativa de diferentes e de pluralismo cultural. Lvi-Strauss (1996, 30) retratou esta correlao numa frase particularmente feliz: La vritable contribution des cultures ne consiste pas dans la liste de leurs inventions particulires, mais dans lcart diffrentiel quelles offrent entre elles. Num novo sculo, grvido de incertezas e de mutaes societais, movido por tecnologias cada vez mais sedutoras, as pessoas sero, a um tempo, o factor de continuidade e de renovao. Mas as pessoas no valem apenas por si, individualmente, seno pela sua integrao em comunidades fortes, eficientes e produtivas. Pessoas propensas ao dilogo com base no que descobrem, permanentemente, do que tm em comum com as outras. Pessoas que no temem pensar por si e sentir com as outras. Pessoas que lutam contra a fatalidade do confronto predatrio de identidades. Uma nova literacia inclusiva capaz de, a partir do dilogo com o outro, promover a transformao interior e pessoal, requer trs olhares diferenciados sobre o mundo. O olhar dos sentidos pode alargar a percepo, dominar o reino do emprico, estando naturalmente sujeito a expanso. O olhar da razo, privilegiando o papel do intelecto e a aventura conceptual, encontra-se sujeito a aperfeioamento.

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O olhar da contemplao aquele que releva da soberania do intuitivo, do emocional, do afectivo, podendo assim ser sujeito a aprofundamento. Aprender implica, antes de mais, nas palavras de Paulo Freire, aprender a ler o mundo, ou seja, adquirir instrumentos para conhecer e interpretar o que se passa nossa volta e agir de forma autnoma e coerente. Nesta exacta acepo, educar para a interculturalidade consiste tambm em educar os olhares sobre o mundo e aprender a apreciar substantivamente o prximo ou semelhante. Dito de outro modo, conquistar para a descoberta extraordinria do outro, pelo exerccio sistemtico da escuta e pela procura do sentido do universal que pode habitar no diferente. Alain Touraine, um analista reputado da nossa modernidade e tambm da modernidade tardia, identifica uma significativa mudana paradigmtica: a transio de um paradigma social, que atravessou os sculos XIX e XX, para um paradigma cultural, que est bem implantado neste dealbar do sculo XXI. Esta ltima linha de pensamento marcada por trs ideias chave: (i) o declnio do valor de sociedade; (ii) o avano inexorvel de foras supra-sociais (guerras, mercados, mobilidade sem fronteiras); (iii) o aumento das demandas culturais 30. Segundo o socilogo, o fim da sociedade deu lugar emergncia do indivduo. Enquanto, anteriormente, o indivduo era um produto da sociedade, em comportamento e em pensamento, hoje em dia, o indivduo surge como a alavanca determinadora de si prprio. Neste processo de libertao de determinismos sociais, o indivduo um sujeito da criao (e recriao) cultural. A cultura transforma-se na categoria interpretativa espessa de um mundo complexo e com elevadas interdependncias.

A Interculturalidade como desafio pedaggico A UNESCO tem sido a organizao internacional que, em razo do respectivo mandato fundador, mais se tem dedicado a questes de diversidade, dilogo inter-religioso e educao intercultural.

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No ano de 2006, a UNESCO produziu e editou mesmo um Guia de Educao Intercultural, que recolhe as melhores prticas em matria de formao e consolida uma considervel reflexo terica de suporte 31. Este documento responde a um pedido concreto dos Estados-Membros, que pediram organizao o reforo de iniciativas no desenvolvimento de materiais para a educao intercultural e o dilogo inter-religioso. Tal preocupao reflecte a ateno crescente, devotada relao estreita entre cultura e educao, que encontrou pleno acolhimento no Compromisso de Rabat sobre o Dilogo de Culturas e Civilizaes (Rabat, Marrocos, 14-16 de Junho de 2005) 32. Em jeito de introduo, o documento comea por citar a Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948), Artigo 26.: 1. Toda a pessoa tem direito educao. A educao ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A educao elementar ser obrigatria. A educao tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a educao superior, esta baseada no mrito. 2. A educao ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A educao promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as actividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. 3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de educao que ser ministrada aos seus filhos. Este envlucro doutrinal acarreta, como consequncia imediata, que a Educao Intercultural seja parte integrante do desafio de promover uma educao de qualidade para todos. O outro alicerce conceptual consiste em reconhecer explicitamente que cultura e educao so realidades indissociveis, como que duas faces da mesma moeda. A cultura determina o contexto, os quadros de referncia, as crenas e os modos de valorar a educao. Por seu turno, a educao a condio de

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sobrevivncia, de enriquecimento e de transformao da cultura. O dilogo entre cultura e educao inesgotvel. A UNESCO revisita, sequencialmente, uma srie de temas nucleares para a interculturalidade e a misso educativa em contexto de diversidade: cultura e lngua, cultura e religio, diversidade cultural e patrimnio cultural, maioria e minoria culturais, multiculturalismo e interculturalismo... A lngua celebrada como a expresso mais extraordinria da capacidade simblica dos humanos. Ela ocupa o corao da identidade dos povos e da afirmao das comunidades. A diversidade lingustica um valor incontornvel e expresso genuna da criatividade humana, da riqueza das naes, da peregrinao de cada povo pela histria. Na extraordinria metfora de Verglio Ferreira, pronunciada na Europlia (1991) 33: Uma lngua o lugar donde se v o Mundo e em que se traam os limites do nosso pensar e sentir. Da minha lngua v-se o mar. Da minha lngua ouve-se o seu rumor, como da de outros se ouvir o da floresta ou o silncio do deserto. Por isso, a voz do mar foi a da nossa inquietao. Em sequncia, e passando ao elenco de misses fundamentais da Educao Intercultural, a UNESCO prope trs grandes princpios: 1. A Educao Intercultural respeita a identidade cultural do aluno, mediante a oferta de uma educao de qualidade para todos e culturalmente relevante. 2. A Educao Intercultural desenvolve em cada aluno o conhecimento cultural, as atitudes e as competncias necessrias a uma participao activa na vida da sociedade. 3. A Educao Intercultural garante a todos os alunos a aquisio dos conhecimentos, atitudes e competncias que os capacitam a contribuir para o respeito, a compreenso e a solidariedade entre indivduos, grupos tnicos, sociais e religiosos, e naes. Em ordem consecuo efectiva dessas misses fundamentais, a UNESCO referencia cinco grandes objectivos:

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a reduo de todas as formas de excluso; o aprofundamento da integrao e do sucesso educativo; a promoo do respeito pela diversidade cultural; o desenvolvimeno da compreenso do outro; o fomento da compreenso internacional. Finalmente, na sua implementao, a Educao Intercultural deve contemplar uma variedade de dimenses e de instrumentos, como sejam: a correcta interaco escola-sociedade; a governao das escolas; as lnguas de ensino-aprendizagem; os mtodos de ensino; a formao de professores; o currculo; os materiais de ensino. Os trs ltimos temas merecem uma ponderao especial e uma reflexo um pouco mais aturada pelo seu papel estruturante de uma moderna Educao Intercultural. H cerca de dez anos, a propsito destas problemticas, adiantmos as seguintes ideias matriciais 34: Ser que se poder falar de uma Didtica da Interculturalidade a promover vigorosamente nas instncias diversas de formao inicial e permanente de professores?

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J escrevemos noutra sede que o ensino da Histria e das Cincias Sociais tem de ser globalmente repensado a esta luz. Reconhea-se que, em larga medida, esse ensino continua a ser impregnado de vozes ancestrais e veculo de cavados ressentimentos que opem comunidades e culturas vizinhas. Na complexidade do contexto actual, no crvel que se possa propor um desenvolvimento cvico esclarecido sem o recurso a uma adequada perspectiva histrica. Por isso, afigura-se inadivel o debate revisitado sobre o papel da Histria na formao das conscincias, na constituio da memria colectiva, no apreo pela marcha da Humanidade e como mtrica no biolgica da temporalidade da mudana escala humana. Um ensino da Histria que, para l das narrativas, dos factos, das lendas e das explicaes, ajude ao debate tico, tambm a opo por uma atitude pedaggica que no se demite de suscitar o julgamento, ainda que a aplicao objectiva de critrios de justia e de humanidade desmascare construes mitolgicas ou contrarie a desculpabilizao que estreitas vises facciosamente nacionalistas se encarregam de divulgar. Da que, sobretudo, se tenha de precaver o sistema educativo contra o pecado intelectual ou, pior, a manipulao totalitria de enunciar as verdades do Estado, como se a este pudesse alguma vez competir cristalizar uma nica viso historicista da comunidade. A memria recente traz-nos abundante e triste testemunho de como regimes totalitrios encarregaram pressurosos funcionrios de, pura e simplesmente, reescrever os manuais de Histria, como se fossem donos e senhores do tempo. A rea disciplinar da Histria e das Cincias Sociais aparece, pois, como instrumental e de valia estratgica para a implantao de uma Educao Intercultural plena. Efectivamente, da sua correcta aprendizagem depende o acesso a uma certa forma de sabedoria superior que confere espessura cultural e dimenso meta-estrutural convivncia com a multiplicidade fenomenolgica quantas vezes, desconcertante da nossa aldeia global. Assim, fcil se torna constatar que o requisitrio de rancores e de humilhaes, frequentemente nsito em manuais para uso escolar, tem sempre um

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reverso, do mesmo modo que a narrativa de um grande feito militar permite a leitura inversa da derrota injusta. A Histria, como cincia transversa, preciosa s conscincias em formao. A compreenso cabal de que so os homens que fazem a Histria, e no o contrrio, torna mais claro que a Histria do futuro est nas mos e nas vontades dos homens de hoje, ou seja, que o desafio constante colocado Humanidade consiste na capacidade de apropriao do destino. Do mesmo passo que a Histria reala a reflexo necessria sobre a relao entre aco humana e o tempo, emerge como conceito fundamental a ideia do tempo como varivel obreira que despoleta a corrida entre permanncia e mudana, no fluir misterioso dos povos. Nesta acepo, o tempo caracterizadamente um parmetro no homogneo que realiza o teste fundamental fugacidade ou perenidade do pensamento humano e faz sobressair os grandes invariantes sobre que assenta a gesta humana. A unidade essencial do Homem uma lio essencial da Histria.

I Seminrio do Secretariado Entreculturas Escola e Sociedade Multicultural, Maro-Abril, 1992 Mostra de projectos

Uma considerao final a fazer prende-se com a emergncia de uma nova praxis pedaggica, que se inspira na reformulao das polticas pblicas numa sociedade diversa e multicultural.

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As concepes de Giroux 35, no sentido de formas inovadoras de pedagogias de fronteira, so um expoente marcante das escolas ditas de pedagogia crtica. Orientam-se estas novas abordagens no sentido da afirmao e legitimao de sentidos e constelaes de sentidos locais, que crescem no seio de comunidades discursivas, e de formas hbridas de conhecimento. It is a space of borders where teachers may be able to recognize another narration of identity, another resistance. One that asserts a difference yet cannot be absorbed into the pleasures of the global marketing culture. One that locates its different voice, yet will not take a stand on the unmoving ground of a defensive fundamentalism. One that speaks its location as more than local, yet makes no claim to universality for its viewpoint of language. One that knows the border and crosses the line. 36 Neste hibridismo, feito de mestiagem de culturas e encontros de memrias, a pedagogia valoriza a adio de diferenas por modos que no replicam a essencializao monocultural dos centrismos (eurocentrismo, anglocentrismo...), fazendo jogar, em paridade de estatuto, periferia e centro. As pedagogias crticas demandam o desenho e o uso de subjectividades tcticas que se definem por oposio a prxis hegemnicas. A subjectividade tctica habilita os educadores como agentes sociais a melhor compreender as subjectividades mltiplas que os rodeiam e a mais eficazmente construir coligaes entre diferenas e interesses diversos. Na sua essncia, e reduo ao ncleo mais ntimo da pedagogia crtica da interculturalidade, a Educao Intercultural um convite ao dilogo, sem condies, sem fronteiras e sem preconceitos. Na verdade, conforme os ensinamentos perenes do mestre Paulo Freire 37, o contrato dialgico a base de toda a incluso e de cada gesto educativo comunitrio. Nas palavras mgicas do pedagogo em Lngua Portuguesa, essa atitude dialgica, a assumir por parte dos verdadeiros educadores, absolutamente indispensvel: Para que faam realmente educao e no domesticao. Exactamente porque, sendo o dilogo uma relao eu-tu, necessariamente uma relao de dois sujeitos. Toda vez que se converta o tu desta relao em mero objecto,

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ter-se- pervertido o dilogo e j no se estar educando, mas deformando. Este esforo srio de capacitao dever estar acompanhado permanentemente de um outro: o da superviso tambm dialogal, com que se evitam os perigos da tentao do antidilogo (Freire, 1983, 115). Desaparecido h onze anos, Paulo Freire continua a iluminar o mundo com as suas ideias imorredoiras. Na sua profecia poderosa, possvel transformar a pedagogia do oprimido numa pedagogia da libertao e da esperana. Fazer da Educao Intercultural uma Pedagogia da Esperana ser o nosso maior tributo e reconhecida homenagem ao sbio mestre pernambucano de Lngua Portuguesa.

A criao do Secretariado Entreculturas


Num breve pousio, no perodo carnavalesco de 1991, tranquilamente passado com a famlia em casa do meu Chefe de Gabinete, Mrio Pupo Correia, em Montemor-o-Velho e em conbio com o Mondego, decidi esgalhar o texto de um diploma que viria a ser assinado no dia 18 de Fevereiro e a tomar corpo no Dirio da Repblica, I Srie-B, N. 60 13.3.1991, na forma do Despacho Normativo n. 63/91. Decorridos dezassete anos sobre esse evento, vale a pena levantar vrias reflexes de natureza estratgica sobre esse diploma legal, e a consequente criao do Secretariado Coordenador dos Programas de Educao Multicultural (vulgo Secretariado Entreculturas, como viria a ser conhecido), designadamente segundo as dimenses seguintes: Oportunidade. Forma legal. Fundamentao. Desenho institucional. Elenco de competncias.

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Tutela poltica. Tomada de posse. Vale a pena perscrutar a memria para procurar responder com objectividade a cada um dos pontos mencionados.

Oportunidade A conjuntura internacional apresentava-se particularmente estimulante. A queda do muro de Berlim, ocorrida em 1989, e o consequente fim do Bloco Comunista protagonizado pelo chamado Leste Europeu, sob o comando ideolgico e estratgico da Unio Sovitica, auguravam novos ventos no teatro das relaes internacionais. Havia o pressentimento de se encontrar na forja uma Nova Europa, intuio que me tinha levado a organizar uma importante conferncia, em Lisboa, sobre o tema, na qual haviam tomado forte participao os Ministros da Educao da Unio Sovitica, da Polnia e da Repblica Checa, entre outros. Nos corredores de Bruxelas pairava j no ar a inevitabilidade de um forte alargamento da Unio Europeia aos pases da Europa Central e de Leste. Essa ideia era reforada pelo carcter sumamente periclitante de algumas situaes polticas, como a que se precipitaria na Regio dos Balcs, nomeadamente com as violncias intertnicas, baseadas em nascentes fundamentalismos nacionalistas com expresso mxima e trgica nos acontecimentos da Bsnia, que s conheceriam apaziguamento em 1995, por virtude de uma vigorosa interveno diplomtico-militar da comunidade internacional. A prpria evoluo do dossier Educao, no seio da Comunidade Europeia, era sintomtica. A aprovao dos grandes programas de mobilidade, de que o mais emblemtico foi e continua a ser o Programa Erasmus, tinham catapultado para primeiro plano a ambio de uma mais estreita cooperao europeia em

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matria de Educao. Tratava-se de um tema difcil, no s porque o Tratado de Roma e as sucessivas modificaes ao mesmo continuavam a relegar para um plano secundrio a Educao, como ainda porque os grandes Estados-Membros nunca tinham aceite a discusso concertada de polticas educativas, consideradas como um reduto identitrio inexpugnvel das naes de base. Por isso, a ideia de um espao europeu multicultural era pouco explorada e, muito menos, a formulao de polticas de educao intercultural havia assomado mesa dos Conselhos Europeus ou teriam qualquer precedncia nas agendas da Comisso Europeia entidade a quem competia em exclusivo a capacidade propositiva de novas iniciativas. Da que a Europa se encontrasse numa complexa encruzilhada e que, na ausncia de concertao poltica, continuasse a imperar o egosmo nacionalista e a adhocracia que era fruto de iniciativas desgarradas e sem continuidade estratgica. No plano nacional, continuava a fazer caminho a ideia politicamente correcta de uma natural propenso portuguesa para o dilogo intercultural. Tese a um tempo perigosa e estril para dizer o mnimo porque, por um lado, no provada e obviamente carenciada de evidncia cientfica, enquanto, por outro lado, ia alimentando utpicas concepes de sociedade multitnica, assente nesse proverbial dom portugus para se abrir e aceitar o outro, sem que ao nvel do debate qualificado e, muito menos, no da poltica pblica, se formulasse algo de verdadeiramente preventivo e fundamentante de uma sociedade assente na diversidade. A proximidade de eleies legislativas gerais pensava eu poderia propiciar um quadro favorvel a alguma inovao no plano das ideias e da discusso de temas estratgicos. Neste elenco, decidi procurar inscrever o da multiculturalidade e o tema conexo da educao intercultural como questes verdadeiramente estruturantes e determinantes do desenho do nosso futuro colectivo como nao e como povo.

Forma Legal Aqui confrontava-me com uma questo, na aparncia, tctica, mas de contornos verdadeiramente complexos.

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Tendo procurado, sem sucesso, ventilar o tema em conversas bilaterais e tambm ao nvel mais geral do Governo, cedo conclu que qualquer iniciativa legislativa minha, que envolvesse a necessidade de aprovao e assinatura de outro Ministro, correria o srio risco de abortar ou, no mnimo, de se ver refm de prolongadas negociaes polticas. Assim, cedo me convenci de que, querendo avanar sem delongas, se impunha a adopo de uma forma legal em que eu pudesse assumir a responsabilidade exclusiva, mas tambm tivesse a mxima eficcia legal. Hesitei entre a forma de Portaria e a de Despacho Normativo, ambas com direito a publicao na I Srie do Dirio da Repblica. Optei pela segunda o Despacho Normativo , dispositivo jurdico que j se tinha manifestado plenamente eficaz e bastante, na forma para a homologao dos Estatutos das Universidades, na sequncia do disposto no artigo 3. da Lei n. 108/88, de 24 de Setembro, que estabeleceu o novo regime da autonomia universitria. Alm da simplicidade da forma, o Despacho Normativo adequava-se tambm, de forma muito transparente, ao objectivo inovador do ponto de vista doutrinal, sem que deixasse de ter inequvoca expresso no plano da fora jurdica associada com garantia mnima de perenidade. Como de costume, procurei redigir o diploma na forma mais prxima possvel da sua redaco definitiva, sem prejuzo de o submeter aos meus colaboradores juristas para verificao, e eventual correco, antes da sua assinatura e envio para publicao no Jornal Oficial.

Fundamentao O Prembulo do Diploma redigido como uma quase-memria descritiva. Embora sinttico, ele busca reproduzir os alicerces essenciais da iniciativa, seja no plano da doutrina, seja no da soluo encontrada. Assim, comea-se por recapitular os fundamentos histricos e identitrios mais relevantes para a inovao em apreo:

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A cultura portuguesa, marcada por um universalismo procurado e consciente e pelos mltiplos encontros civilizacionais que, ao longo dos sculos, tm permitido o acolhimento do diverso, a compreenso do outro diferente, o universal abrao do particular, e uma cultura aberta e mestiada, enriquecida pela deambulao de um povo empenhado na procura, alm-fronteiras, da sua dimenso integral. Portugal orgulha-se, hoje, de ser o produto errtico de uma alquimia misteriosa de fuso humana que encontrou no mar, mistrio a descobrir e a aproximar, o seu solvente ideal e o seu caminho de aventura. Cumprida uma fascinante peregrinao de sculos, Portugal retorna ao seio do continente europeu e integra-se no seu espao cultural de origem, contribuindo, com a mundividncia que o caracteriza, para a efectiva construo de uma Europa aberta, solidria e ecumnica. Em sequncia, o texto do Prembulo volta-se para o desafio europeu da diversidade e da construo de um espao alargado de convivncia pluricultural, que constitui a realizao de uma vocao multissecular de abertura ao mundo. A realizao europeia do mercado interno, que afectar, naturalmente, as polticas educativas dos Estados-Membros, vai marcar as linhas futuras dessas polticas e exigir o respeito de cada Estado pela diversidade humana, lingustica e cultural, patente no espao comunitrio, fundamento ltimo da sua riqueza. A Europa do futuro ser, deste modo, mais autenticamente, uma Europa pluricultural, da mobilidade, da competncia e da educao e formao para todos. Uma Europa aberta ao mundo e empenhada em novas formas de solidariedade e participao. Cumprida a narrativa histrica e a evocao do mandato europeu para o encontro de diferentes importava, seguidamente, revisitar o elenco dos argumentos de natureza sectorial que se encontram na base de uma educao democrtica e verdadeiramente cidad. Encontrando-nos ns em pleno e fecundo perodo de reforma interdisciplinar e alargada da Educao, na sequncia da aprovao da Lei de Bases do

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Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro) e do cumprimento dos seus comandos legais, afigurava-se natural que, neste apartado, o texto preambular a ela aludisse. Assim, invoca-se sucessivamente o disposto na lei fundamental da Educao, no que toca ao direito educao, formao para a tolerncia e cidadania de participao. Para completar o argumentrio educacional releva-se a importncia do efectivo domnio dos valores nacionais (lngua, histria, memria, identidade) como condicionantes de uma aptido para o dilogo e para a fruio equilibrada da responsabilidade pessoal de afirmao da autonomia e da liberdade. Nestes exactos termos, o texto preambular rejeita liminarmente o relativismo tico, feito de falsos respeitos por particularismos exacerbados e incapaz de reconhecer categorias universais de valores que no podem, nem devem, ceder o passo a uma viso niilista da histria e ao desprezo pela marcha da Humanidade na consolidao de invariantes humanistas e ticas que ultrapassam culturas ou geografias. Assim, vencer o desafio que, no campo da educao, se coloca procurar dar respostas s necessidades educativas fundamentais atravs de um empenhamento renovado para que todos tenham acesso a uma educao de base que promova a condio humana, multiplique as oportunidades de realizao pessoal e social, aumente o sucesso educativo, alargue os campos da formao inicial e contnua, mobilize a sociedade civil para a formao cvica e democrtica e abra novas vias de cooperao e reforo da sociedade internacional. A Lei de Bases do Sistema Educativo, estabelecendo o direito de todos os Portugueses educao e cultura, determina, como princpio da educao, a abertura aos valores da convivncia cultural e da tolerncia, bem como a formao de cidados plenos, capazes de agirem construtivamente na sociedade em que se inserem. A educao deve, pois, actuar sobre o comportamento individual e contribuir decisivamente para a formao integral do ser humano, tornando-o apto a viver a sua liberdade e autonomia, capacitando-o para a dimenso plena da solidariedade e do respeito pela dignidade do outro, consciencializando-o do valor da Lngua, da Histria Ptria e dos traos dominantes da identidade nacional.

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Por fim, nesta breve exegese dos fundamentos explicitados pelo legislador, cumpre assinalar a maneira objectiva como se detectavam, j na altura, sinais preocupantes de rejeio do outro e a emergncia de focos perigosos de fundamentalismo extremista que no tm cabimento numa sociedade europeia, e moldada pelas tradies judeo-crists, do primado do valor da pessoa humana. Sem embargo da denncia e de palavras de preocupao, o texto remata com uma exortao pedagogia cvica e ao valor da aco educativa. Neste pressuposto assenta toda a filosofia preventiva e prospectiva que inspira a criao do Secretariado, bem como o seu objecto principal que visa contribuir para a criao de um clima de aceitao, solidariedade, tolerncia e respeito pelo direito diferena. Verificam-se, com preocupante intensidade, problemas de convivncia intercultural que se abatem sobre as sociedades modernas e, at, as naes europeias. Mesmo na nossa sociedade, emergem manifestaes de intolerncia e, em alguns casos, de violncia fsica e psicolgica exercidas sobre minorais tnicas, fruto da exacerbao de doutrinas redutoras e de grupos extremistas que tm de ser energicamente contrariados. Conscientes de que tais aces, ainda que espordicas no nosso pas, necessitam no de um comportamento, mera e predominantemente, punitivo, mas sobretudo de uma actuao que vise incentivar a educao cvica e contribuir para um clima de aceitao, solidariedade, tolerncia e respeito pelo direito diferena que deve envolver toda a aco educativa.

Desenho institucional Resolvidas as questes de princpio e de teleologia, impunha-se uma opo inteligente em matria de figurino institucional mais adequado aos objectivos em presena. Vrias opes se apresentavam como possveis, cada uma delas com os seus prs e contras. O Grupo de Trabalho (que havamos experimentado com sucesso e flexibilidade no mbito das Comemoraes dos Descobrimentos, na esfera prpria

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do Ministrio da Educao) apresentava-se como uma soluo com reduzido impacte pblico e sustentabilidade duvidosa (o que viria a revelar-se uma intuio tendencialmente proftica, tendo em conta a extino precoce daquele Grupo de Trabalho e a longevidade do Entreculturas que se prolonga at aos dias de hoje). J a alternativa de um Grupo de Misso ou Agncia poderia assumir uma natureza duradoura, muito embora a caracterstica marcadamente societal e globalizante da problemtica a entregar ao seu cuidado se demarcasse, quanto a mim, do figurino de Misso ou Agncia temtica. A hiptese de uma Comisso afigurava-se-me pouco operacional, dado o sentido eminentemente colegial e participativo da sua configurao. Por outro lado, a escolha de um formato mais prximo de um organismo estatal tipo Instituto Pblico ou Gabinete alm de, muito provavelmente, no se compadecer com o dfice de forma de um Despacho Normativo, implicaria uma rigidez organizacional pouco compatvel com a agilidade pretendida para abordar uma problemtica ainda algo difusa e de contornos por definir. Ponderadas as vrias hipteses em presena, acabei por decidir criar um Secretariado Coordenador, figurino que entendi reunir o mximo de vantagens e o mnimo de riscos para a iniciativa em pensamento. Muito inspirado pela experincia dos anos 60 e 70, exemplificada no Secretariado Tcnico da Presidncia do Conselho de Ministros, instituio que desempenhara um papel nevrlgico na orgnica de planeamento nacional, sectorial e regional que se vira implantada em Portugal, sob o impulso visionrio de Joo Salgueiro, a aposta consistiria, agora, na formao de um Secretariado com amplas funes de liderana, coordenao, concepo e execuo, nos domnios novos da educao para a diversidade e da convivncia entre diferentes. Os trs primeiros nmeros do diploma fixam, assim, o figurino institucional do Secretariado em termos que so premonitrios de uma evoluo progressiva. Desde logo, o nome consagra a novidade da multicultura, deixando entrever uma aposta educativa de fundo que desembocaria na

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entrecultura ou na acepo verdadeira de uma educao intercultural. Depois, a definio de uma composio hbrida, que mesclava representantes qualificados das principais estruturas interessadas do Ministrio da Educao tendo em vista a mobilizao adequada do interior do Ministrio com a presena de cinco personalidades independentes, de reconhecido mrito na matria em apreo visando tambm o envolvimento da sociedade civil crtica para vencer o complexo desafio enunciado. Os servios oficiais com direito a representao ficaram confinados, por uma razo de economia do dispositivo, aos organismos que tutelavam a mquina de ensino (Direco-Geral dos Ensinos Bsico e Secundrio, Inspeco-Geral de Ensino, Gabinete de Educao Tecnolgica, Artstica e Profissional e cinco Direces Regionais de Educao). A nica excepo regra tinha a ver com a Comisso para a Promoo dos Direitos Humanos e Igualdade na Educao que, pela natureza intrnseca das suas funes, intersectava notoriamente o espao de interveno do novo Secretariado. 1 criado, na dependncia directa do Ministro da Educao, o Secretariado Coordenador dos Programas de Educao Multicultural. 2 Ao Secretariado Coordenador dos Programas de Educao Multicultural, adiante designado por Secretariado, compete coordenar, incentivar e promover, no mbito do sistema educativo, os programas e as aces que visem a educao para os valores da convivncia, da tolerncia, do dilogo e da solidariedade entre diferentes povos, etnias e culturas. 3 O Secretariado tem a seguinte composio: a) Um presidente; b) Um secretrio executivo; c) Um representante da Direco-Geral dos Ensinos Bsico e Secundrio; d) Um representante da Inspeco-Geral do Ensino; e) Um representante do Gabinete de Educao Tecnolgica, Artstica e Profissional;

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f) Um representante de cada uma das direces regionais de educao; g) Um representante da Comisso para a Promoo dos Direitos Humanos e Igualdade na Educao (CPDHIE); h) At cinco personalidades de reconhecido mrito ou experincia na matria. No sentido de garantir condies mximas de flexibilidade interna e de adaptao do Secretariado s condies evolutivas do tecido sociocultural em que ele teria de ver implantada a sua aco educativa, o mesmo diploma instituidor dotou-o com a capacidade auto-organizativa suficiente nos termos do disposto no n. 7 do mesmo Despacho Normativo. 7 O Secretariado poder constituir grupos de trabalho para projectos ou aces especficas, propondo para tal a agregao de outros elementos, servios ou personalidades julgados necessrios.

Competncias O elenco de competncias cometidas ao Secretariado longo, ambicioso e, alm do mais, ficou exaustivamente enumerado nas 12 alneas do n. 5 do Despacho Normativo. As alneas a), c), d), e), f), e h) tm por escopo principal subordinar a aco do Secretariado ao dever de cooperao estreita com os demais servios e organismos do Ministrio da Educao. Na verdade, importaria tornar bem claro que a criao do Secretariado no envolveria a duplicao de funes mas, primordialmente, uma melhor articulao dos esforos do enorme aparelho do Ministrio em ordem a uma acrescida eficcia dos mesmos para o objectivo da educao intercultural e da valorizao da diversidade na sociedade portuguesa. Na alnea a) estabelece-se, mesmo, uma simetria de intencionalidade programtica no acolhimento a crianas de etnias variadas no nosso pas, por um lado, e a poltica de defesa dos direitos e interesses educacionais dos filhos de emigrantes portugueses residentes noutros pases, por outro lado.

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Dito de outro modo, assinalado o valor emblemtico da reciprocidade de tratamento, fazendo realar a especial responsabilidade no acolhimento do diferente num pas, como manifestamente o caso de Portugal, que foi e continua a s-lo fortemente exportador de populao para o estrangeiro. A tica de tratamento do imigrante no pode ser substancialmente diversa da tica de defesa dos direitos do emigrante, sob pena de incoerncia flagrante na esfera das polticas pblicas actuantes para minorar os impactes humanos negativos decorrentes dos movimentos de populaes em constante intensificao. Enquanto a alnea c) do elenco de competncias postula a importncia da cooperao das instituies de Ensino Superior na elaborao de contedos para os programas de formao inicial e contnua de professores, a alnea d) visa idntica preocupao com vista rea curricular de formao pessoal e social, segmento dos contedos programticos dos Ensinos Bsico e Secundrio, a que era concedida inequvoca prioridade no contexto de uma Educao para os Valores. Objectivo semelhante o visado com a alnea e), agora mais especificamente no mbito das aulas de Educao Moral e Religiosa, que se tinham visto recentemente abertas a todas as confisses religiosas, em p de rigorosa igualdade de oportunidades e de tratamento pelo Estado. As alneas f) e h) singularizaram a relevncia do atendimento especfico a comunidades heterogneas, quer no mbito do PIPSE Programa Interministerial para a Promoo do Sucesso Educativo , quer no da iniciativa Educao para Todos, quer ainda no quadro de aces comunitrias de alfabetizao cvica, sobretudo em periferia urbana, a cargo da Direco-Geral de Extenso Educativa. Numa vertente diversa, a das campanhas de mobilizao da conscincia ou do ethos de escola, as alneas b), g) e i) tiveram por motivao, respectivamente, a promoo: dos Direitos da Criana; do dilogo intercultural, em regime de parceria alargada com as associaes de pais e de estudantes, bem como as autarquias locais; de concursos nas escolas sobre direitos humanos, valores da solidariedade e respeito pela diferena. Finalmente, as trs ltimas alneas j), k) e l) postularam a necessidade de inquritos e estudos rigorosos para melhor conhecimento da situao com

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vista a uma formulao rigorosa de polticas pblicas no domnio em apreo. Enquanto as duas primeiras se reportavam a inquritos a realizar, quer no seio do sistema educativo, quer sondando os valores gerais da juventude portuguesa, a ltima alnea continha o comando especfico para investigar melhor as zonas e escolas de risco, e a eficcia de medidas preventivas adequadas reduo ou mesmo eliminao da conflitualidade ou violncia racial. a) A estreita articulao e comunicao entre os mltiplos projectos em curso no Ministrio da Educao com incidncia na temtica multicultural, nomeadamente os projectos com crianas de etnias timorenses, cabo-verdianas e ciganas e com crianas filhas de portugueses residentes noutros pases, em curso, na Direco-Geral dos Ensinos Bsico e Secundrio; b) O lanamento de uma campanha nas escolas, respeitante Conveno sobre os Direitos da Criana; c) A cooperao com as instituies de Ensino Superior, tendo em vista a elaborao de contedos sobre educao em contexto multicultural, no mbito da formao inicial e contnua de professores; d) A articulao com o Instituto de Inovao Educacional, visando a elaborao, no mbito da rea da formao pessoal e social, de contedos de educao multicultural e convivncia tnica; e) A realizao, com os responsveis pelas confisses religiosas que desenvolvem aulas de Educao Moral e Religiosa nas escolas, de estudos com vista incluso de elementos de convivncia cultural e tnica nos respectivos programas; f) A necessidade de nfase, no mbito do Programa Interministrial para a Promoo do Sucesso Educativo PIPSE e do programa Educao para Todos, na resposta s questes especficas patentes nas comunidades escolares mais acentuadamente heterogneas; g) A promoo de uma campanha de dilogo intercultural e de valorizao da diversidade tnica nas escolas, em colaborao com as associaes de pais e estudantes e as autarquias locais;

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h) O fomento de aces comunitrias de alfabetizao cvica em ambiente de convivncia multicultural, sobretudo na periferia urbana, com o apoio da Direco-Geral de Extenso Educativa; i) O lanamento de concursos nas escolas, subordinados a temas relativos aos direitos humanos e aos valores da solidariedade e do respeito pela diferena; j) O aprofundamento dos inquritos promovidos e a promover pela CPDHIE, sobre diversidade tnica, lingustica e cultural no sistema educativo portugus; k) A realizao de um inqurito nacional aos valores da juventude escolar portuguesa, em matria de tolerncia multirrcica e pluricultural; l) A realizao, atravs de servios especializados, de estudos, visando a identificao e caracterizao de zonas e escolas de risco, em matria de conflitualidade ou violncia racial, e a consequente tomada de medidas preventivas adequadas.

Tutela A definio in fine do regime tutelar do Secretariado no era uma questo meramente filosfica. Antes, tratava-se de uma matria de natureza estratgica e carregada de simbolismo, pelo sinal transmitido para a comunidade nacional e estrangeira da relevncia atribuda ao tema. O n. 1 do Despacho Normativo comea por dispor, em redaco inequvoca, que: criado, na dependncia directa do Ministro da Educao, o Secretariado Coordenador dos Programas de Educao Multicultural (sublinhado nosso). A colocao do Secretariado na esfera de dependncia directa do Ministro pretendia, pois, significar publicamente o carcter primordial da iniciativa, no quadro da hierarquia de preocupaes da educao nacional e, ainda, conferir ao Secretariado uma insero de cpula na sua relao com os demais servios e organismos centrais e regionais do departamento governamental.

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Essa visibilidade institucional viria a ser reforada com a assinatura do Despacho n. 53/ME/91, de 23 de Abril, mediante o qual foram nomeados os primeiros responsveis do Secretariado, com relevo para o Presidente, na pessoa prestigiada e consensual do Rev. Pe. Vctor Feytor Pinto, e do Secretrio Executivo, na pessoa da Dra. Maria Amlia Mendona Pedrosa de Oliveira, dedicada alta funcionria do ME, com amplas provas de empenhamento e competncia dadas no GEP e na DGEE, onde chegara a ocupar o cargo de Subdirectora-Geral. Na perspectiva do perfil elevado pretendido para o Secretariado ser oportuno recordar as cinco personalidades independentes que, nos termos do mesmo Despacho constitutivo, foram designadas para o integrar: Manuel Nazareth, Maria Teresa Ambrsio, Maria Teresa Patrcio Gouveia, Alfredo Bruto da Costa e Maria Emlia Nadal. Sem margem para dvida, o novo Secretariado ficou a contar com a presena de um leque muito representativo de figuras da sociedade civil que lhe viriam a emprestar grande prestgio e capacidade de dilogo nos mais diversos azimutes de interesse do Secretariado.

Tomada de posse A investidura oficial dos membros do Secretariado teve lugar em concorrida cerimnia pblica, simbolicamente realizada numa Escola Bsica de Lisboa, nesse mesmo dia 23 de Abril de 1991, coincidindo com a data de publicao do Despacho Ministerial que procedeu nomeao dos titulares. Recordo-me, no sem uma ponta de emoo, do turbilho de crianas excitadas que rodeavam os visitantes, representativas de vrias origens e etnias, designadamente de origem africana, que se mesclavam numa exploso de alegria e com total ausncia de preconceito. O local escolhido foi a Escola n. 120, estabelecimento de ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico (ex-Ensino Primrio), situada na freguesia de S. Domingos de Benfica, Lisboa. Foi obviamente intencional a escolha de uma escola do 1. Ciclo. Para significar a prioridade absoluta aos ciclos iniciais de escolaridade e para valorizar um contexto em que o convvio entre diferentes e a interculturalidade so um acontecimento natural e espontneo.

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No discurso de posse, quis vincar bem o alcance doutrinrio e o relevo que o Ministro atribua ao novo rgo. Assim, a minha interveno originariamente manuscrita, na ntegra, pelo meu punho e que se reproduz em anexo compreendia 3 partes. Na primeira parte, fiz questo de comear por enfatizar o significado poltico do Secretariado e da cerimnia de posse dos seus membros: A poltica pblica nas complexas sociedades modernas sempre feita com base em escolhas difceis. No caso da Educao, essa poltica acarreta, em geral, opes de carcter axiolgico e filosfico, atenta a sua radical importncia para a formao da personalidade humana e para a conformao da personalidade colectiva. A cerimnia pblica que nos traz reunidos, significativamente, nesta singular instncia de sntese social e de densidade humana a Escola contm, por detrs da aparente rotina de uma simples tomada de posse, opes de fundo, diria mesmo dramticas, da reforma educativa. De seguida, a interveno debrua-se sobre a intencionalidade estratgica do acto de investidura oficial a qual se traduz em cinco opes preferenciais, a saber: por uma escola democraticamente respeitadora das minorias, ou seja, uma instituio educativa que, na sua essncia, rejeita categoricamente o paradigma de uma maioria social hegemonicamente opressiva e culturalmente soberba; por um modelo educativo assente na valorizao da diferena e da liberdade humana de ser, em detrimento de um falso igualitarismo sustentado na massificao; por um sistema educativo consciente do seu papel transcendente de mediao entre pessoas, disponvel para a diversidade, rico pelo acolhimento da heterogeneidade humana, suficientemente amadurecido para compreender a monstruosidade que seria a segregao tnica, social ou cultural, no seu

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seio, ou a emulao de um qualquer esteretipo humano, portador de ressentimentos primrios para com o seu semelhante; por uma pedagogia aberta construo de itinerrios individuais de formao, em lugar da diluio redutora dos grupos alargados, atravs da qual a preocupao com a aprendizagem sobreleve a obsesso funcional do ensino; por uma Nao de Naes, Cultura de Culturas, Portugal de Brasis, que faz da tolerncia o seu cdigo de convivialidade e dos Portugueses um povo pobre e faminto de todos os outros, na sua incontida nsia de mestiagem espiritual.

Escola do 1. Ciclo da periferia de Lisboa, 2007

Na segunda parte do discurso, passo a desenvolver as opes fundamentais de valores e os solenes compromissos pblicos assumidos pelo Estado Portugus. As grandes opes so sempre de conscincia.

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No existe tecnocracia, nem positivismo, capaz de sossegar uma alma atormentada nos fundamentos ticos das suas decises pessoais. Por isso, as opes preferenciais so, em serenidade, acompanhadas por compromissos de honra. Desejo, na circunstncia, identific-los e publicamente enunci-los, para que no restem dvidas nem subsistam equvocos. So quatro os principais: O primeiro compromisso firme, agora reafirmado, prende-se com a edificao de uma ordem educativa permanentemente orientada para uma efectiva igualdade de oportunidades. O direito diferena s o quando no gera necessariamente a desigualdade social. foroso reconhecer que, em Portugal, nem todos acedem em idnticas condies aos diversos segmentos educativos e que o insucesso escolar atinge selectivamente os vrios grupos sociais. Ora, se se reconhece na Educao um potente instrumento de igualizao de oportunidades, numa sociedade desigual e injusta, haver que fixar objectivos estratgicos de mdio prazo para que, em perodo razovel, todos os nveis e ramos de ensino venham a registar uma participao equitativa dos diversos grupos tnicos, lingusticos e socioculturais, por referncia sua dimenso de representatividade populacional. Em segundo lugar, assume-se uma resoluta deciso de aprofundar as polticas de discriminao positiva no nosso sistema educativo. Os alunos e respectivas famlias portadoras de mais alto risco de insucesso escolar e abandono precoce de estudos tero de beneficiar de uma incidncia de recursos educativos maior que a mdia do sistema. Esta desigual repartio de meios, em favor dos grupos mais carenciados, radica na convico inabalvel de que no so aceitveis os fatalismos cromossmicos, os pr-determinismos sociais ou as condenaes hereditrias. Pelo contrrio, a ltima ratio do acto educativo adquire plena significao na dignidade humana e na sua inviolvel condio, para que a Escola se situe num plano produtivamente superador dos egosmos comportamentais da sociedade. O terceiro compromisso tem a ver com a consolidao de uma Educao solidamente ancorada nos valores da universalidade humana. Nas vertentes da cognio e, sobretudo, nas das atitudes, posturas e mtodos, o processo educativo genuinamente libertador, na exacta medida em que forme para

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a autonomia, a solidariedade, a justia, o compromisso cvico. A educao pessoal ocorre sempre em modulao social, ao passo que a formao de uma correcta conscincia social indissocivel de uma lmpida evoluo da personalidade humana. Por ltimo, a comunidade nacional entende, hoje, sinalizar a sua inequvoca determinao em mobilizar activamente todas as energias e sinergias ao seu alcance para combater laivos anmicos de intolerncia tnica, animosidade cultural ou crispao rcica que minorias no representativas queiram implantar. Outra qualquer atitude, ainda que de mera passividade, constituiria ignominiosa violentao do cdigo escolar e social mais elementar e frontal agresso aos princpios estruturantes da personalidade colectiva portuguesa. A terceira e ltima parte faz um vigoroso apelo aos agentes de interveno, no terreno concreto da mudana de mentalidades e da conquista de uma verdadeira tica de interculturalidade, com conscincia plena da simetria de condio emigrante-imigrante. Os Portugueses chegaram aos mais recnditos pontos do Planeta. Quando menos se espera, esbarramos com um nosso compatriota. Eu no visito pas onde, como governante e como portugus, no sinta o dever de produzir uma defesa intransigente dos direitos das nossas comunidades, em particular, a um tratamento justo e equitativo no acesso e no percurso educativo das nossas crianas e jovens. No admissvel um comportamento hipocritamente dplice. O que reivindicamos para a nossa condio de comunidades socialmente minoritrias rigorosamente o que nos exigimos em contexto culturalmente maioritrio. A tica social no nos autoriza a ter dois pesos e duas medidas. O Senhor Presidente e restantes Membros do Secretariado Coordenador dos Programas de Educao Multicultural no tm dfice de conscincia social. Por isso, aceitaram generosamente esta espinhosa incumbncia, sendo, a partir de hoje, depositrios de um enorme capital de esperana social e humana. Sei que no tm iluses.

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O trabalho ser rduo e os preconceitos a remover so resistentes. Assim como o Estado no poder adormecer a sua grande responsabilidade, no se poder pensar que meios exclusivamente pblicos supram a falta de solidariedade social. S uma parceria de vontades indestrutveis ter sucesso na regenerao do tecido comunitrio escolar. Por isso, decidimos em conjunto realizar esta cerimnia de posse, junto daqueles que, h muitos anos, do provas de heroicidade e notvel tenacidade ao servio desta grande causa. a forma de testemunharmos o nosso elevado apreo e profunda admirao pelos professores e trabalhadores desta escola e, atravs dela, por todos os que, no sistema educativo, acreditam, sem desfalecer, na superioridade do modelo intercultural de educao. As nossas escolas emitem sinais de futuro, na medida em que sejam habitadas por gente voluntarista e inconformista. Aceitando humildemente que sobre a Escola se abatam todos os dramas quotidianos, humanos e sociais, pelo esforo de integrao educativa que se realiza o desgnio do progresso humano e se quebra o crculo vicioso da pobreza. O sonho que anima esta escola, que pode animar todas as escolas de Portugal, nobilssimo. A pureza do vosso sonho a seiva espiritual do nosso querer colectivo. A nossa poetisa de projecto e de compromisso Sophia di-lo, lembra-o, com revigorado empenhamento: Apesar das runas e da morte, Onde sempre acabou cada iluso, A fora dos meus sonhos to forte, Que de tudo renasce a exaltao E nunca as minhas mos ficam vazias.

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Notas
1

Ver, por exemplo, a srie de artigos com grande evidncia sobre o Pacto, publicados com grande destaque pelo conhecido jornal Le Monde, em: http://archives.lemonde.fr/web/ sequence/0,2-1058958,1-0,0.htm (acedido em 09.07.08).

Veja-se, a este propsito, a ltima obra de Fukuyama sobre as alternativas de regulao cientfica e tecnolgica que se abrem ao futuro da Humanidade: F. FUKUYAMA, O Nosso Futuro Ps-Humano, Lisboa, Quetzal Editores, 2002.
3 4

F. ALBERONI, Valores, Venda Nova, Bertrand Editora, 1993.

J. SCHUMPETER, Capitalism, Socialism and Democracy, Nova Iorque, Harper [orig. pub. 1942], 1975, pp. 82-85.

R. CARNEIRO, Fundamentos da Educao e da Aprendizagem. 21 Ensaios para o Sculo 21, Vila Nova de Gaia, Fundao Manuel Leo, 2001, pp. 11-18.
6

Na feliz expresso de C. Lvi-STRAUSS, trata-se de promover le bricolage de sa propre synthse, in La pense sauvage, Paris, Plon, 1962.

M. CASTELLS, A Sociedade em Rede, Lisboa, Ed. Paz e Terra, 1999; IDEM, The Internet Galaxy, Oxford, Oxford University Press, 2001.
8

IFF, International Futures Forum, St. Andrews, Esccia Reino Unido: http://www.internationalfuturesforum.com/ (acedido em 09.07.08). R. CARNEIRO, op. cit., pp. 239-240.

10

Recordamos que neste ano de 2008 celebramos os 400 anos de nascimento do carismtico imperador da Lngua Portuguesa na expressiva homenagem de Pessoa. Os inquritos normalizados, conduzidos em diversas partes do Planeta pelo Institute for Global Ethics, sediado no Maine (EUA), so elucidativos quanto ao apuramento desta matriz de valores comuns de humanidade: http://www.globalethics.org/index.htm (acedido em 09.07.08).

11

J. S. BRUNER, Actual Minds, Possible Worlds, Cambridge, Harvard University Press, 1986, p. 14. Referimo-nos, como bem conhecido, diviso platnica da alma em trs partes, conforme consta de A Repblica e enunciado pela boca de Scrates.
14 15 16 17 18 19 13

12

M. CARRITHERS, Why Humans Have Cultures, Oxford, Oxford University Press, 1992, p. 1. A teoria dos trs capitais vem desenvolvida na pgina 79ss. R. CARNEIRO, op. cit., pp. 14-15. F. SAVTER, El Valor de Educar, Barcelona, Ariel, 1997. A. ETZIONI, The Spirit of Community, Nova Iorque, Touchstone-Simon & Schuster, 1993.

In Dirio de Notcias, 23 de Maro de 2002 (As crianas e a televiso debate no Instituto Franco-Portugus). Um excelente ensaio sobre estas questes pode ser encontrado no texto Alternativa Educao Moral e Religiosa?, de Pedro da Cunha, inserto in CUNHA, P., Educao em Debate, Lisboa, Universidade Catlica Editora, 1997.
20

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21

SCANS The Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills, U.S. Department of Labor, Setembro de 1990. R. CARNEIRO, et al., Padres de Aprendizagem Empresarial na Economia Portuguesa, Lisboa, DGEFP/MTS, Cadernos de Emprego, 36, 2001.

22

23

O leitor que procure uma avaliao do pilar Aprender a Viver Juntos, doze anos aps a publicao do relatrio da Comisso Internacional da UNESCO, poder encontrar uma sntese aprofundada da situao no European Journal of Education, vol. 43, n. 2, Junho 2008, pp. 145-255.

Os membros da Comisso eram: Jacques Delors, presidente (Frana), Inam Al Mufti (Jordnia), Isao Amagi (Japo), Roberto Carneiro (Portugal), Fay Chung (Zimbabu), Bronislaw Geremek (Polnia), William Gorham (Estados Unidos da Amrica), Aleksandra Kornhauser (Eslovnia), Michael Manley (Jamaica), Marisela Padrn Quero (Venezuela), Marie-Anglique Savan (Senegal), Karan Singh (ndia), Rodolfo Stavenhagen (Mxico), Myong Won Suhr (Coreia do Sul), Zhou Nanzhao (China).
25 26

24

J. DELORS, et al., Educao: Um Tesouro a Descobrir, Porto, UNESCO/ASA, 1996.

R. CARNEIRO, Do sentido e da aprendizagem. A descoberta do tesouro, in Revista Portuguesa de Investigao Educacional, 2/2003, pp. 108-123.
27 Landes fornece uma descrio colorida destas duas estratgias de aprendizagem, implementadas com sucesso pelos navegadores portugueses nas suas viagens para as ndias, nos sculos XV e XVI: D. LANDES, The Wealth and Poverty of Nations, Nova Iorque, W. W. Norton & Company, 1999. 28

Reproduz-se, neste ponto, parte de um artigo publicado em: R. CARNEIRO, Multiculturalidade, Capital Social e Incluso, in Literacia em Portugus, Lisboa, Ed. Acontecimento e Centro de Investigao-Aco Paul Henry Chombart de Lauwe, 2008, pp. 27-37.

P. BOURDIEU, The Forms of Capital, 1985, in HALSEY, A.H. et al., Education: Culture, Economy, Society, Oxford e Nova Iorque, Oxford University Press, 1997, pp. 46-58. A. TOURAINE, Un nouveau paradigme pour comprendre le monde daujourdhui, Paris, Fayard, 2005.
31 30

29

UNESCO, Guidelines on Intercultural Education, 2006: http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ /ericdocs2sql/content_ storage_01/0000019b/80/33/c2/cf.pdf (acedido em 08.07.08).

As Concluses e Recomendaes da Conferncia de Rabat podem ser vistas em: http://www.unesco.org/dialogue/rabat/commitment.html (acedido em 08.07.08).
33 34 35 36

32

http://www.instituto-camoes.pt/cvc/oceanoculturas/22.html (acedido em 09.07.08). R. CARNEIRO, Op. cit., 2001, pp. 72-73. H. GIROUX, Border Crossing, Londres e Nova Iorque, Routledge, 1992.

M. SANCHEZ-TranquilinoJ. TAGG, The Pachucos Flayed Hide: The Museum, Identity, and Buenas Garvas, in Richard Griswold de CASTILLO, Teresa MCKENNA & Yvonne Yarbro-BEJARANO (eds.), Chicano Art: Resistance and Affirmation, Los Angeles, Wright Art Gallery, 1991, 97-108, p. 105.
37

P. FREIRE, Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.

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Bibliografia
As crianas e a televiso debate no Instituto Franco-Portugus, in Dirio de Notcias, 23 de Maro de 2002. ALBERONI, F., Valores, Venda Nova, Bertrand Editora, 1993. BOURDIEU, P., The Forms of Capital, 1985, in A. H. HALSEY et al., Education: Culture, Economy, Society, Oxford/Nova Iorque, Oxford University Press, 1997, pp. 46-58. BRUNER, J. S., Actual Minds, Possible Worlds, Cambridge, Harvard University Press, 1986. CARNEIRO, R., Fundamentos da Educao e da Aprendizagem. 21 Ensaios para o Sculo 21, Vila Nova de Gaia, Fundao Manuel Leo, 2001. __________, Do sentido e da aprendizagem. A descoberta do tesouro, in Revista Portuguesa de Investigao Educacional, 2/2003, pp. 108-123. __________, Multiculturalidade, Capital Social e Incluso, in Literacia em Portugus, Lisboa, Ed. Acontecimento/Centro de Investigao-Aco Paul Henry Chombart de Lauwe, 2008, pp. 27-37. CARNEIRO, R., et al., Padres de Aprendizagem Empresarial na Economia Portuguesa, Lisboa, DGEFP/MTS (Cadernos de Emprego, 36), 2001. CARRITHERS, M., Why Humans Have Cultures, Oxford, Oxford University Press, 1992. CASTELLS, M., A Sociedade em Rede, Lisboa, Ed. Paz e Terra, 1999. __________, The Internet Galaxy, Oxford, Oxford University Press, 2001. CUNHA, P., Educao em Debate, Lisboa, Universidade Catlica Editora, 1997. DELORS, J., et al., Educao: Um Tesouro a Descobrir, Porto, UNESCO/ASA, 1996. ETZIONI, A., The Spirit of Community, Nova Iorque, Touchstone Simon & Schuster, 1993. European Journal of Education, vol. 43, n. 2, Junho 2008. FREIRE, P., Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983. FUKUYAMA, F., O Nosso Futuro Ps-Humano, Lisboa, Quetzal Editores, 2002. GIROUX, H., Border Crossing, Londres/Nova Iorque, Routledge, 1992. LANDES, D., The Wealth and Poverty of Nations, Nova Iorque, W. W. Norton & Company, 1999. Le Monde, in http://archives.lemonde.fr/web/sequence/0,2-1058958,1-0,0.htm (acedido em 09.08.08). LVI-STRAUSS, Claude, La pense sauvage, Paris, Plon, 1962. SANCHEZ-TRANQUILINO, M.TAGG, J., The Pachucos Flayed Hide: The Museum, Identity, and Buenas Garvas, in Richard Griswold de CASTILLO, Teresa MCKENNA & Yvonne Yarbro-BEJARANO (eds.), Chicano Art: Resistance and Affirmation, Los Angeles, Wright Art Gallery, 97-108, 1991, p. 105.

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SAVTER, F., El Valor de Educar, Barcelona, Ariel, 1997. SCHUMPETER, J., Capitalism, Socialism and Democracy, Nova Iorque, Harper, 1975. TOURAINE, A., Un nouveau paradigme pour comprendre le monde daujourdhui, Paris, Fayard, 2005. UNESCO, Guidelines on Intercultural Education, 2006: http://eric.ed.gov/ERIC Docs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/33/c2/cf.pdf (acedido em 08.07.08). http://www.globalethics.org/index.htm (acedido em 09.07.08). http://www.instituto-camoes.pt/cvc/oceanoculturas/22.html (acedido em 09.07.08). http://www.internationalfuturesforum.com/ (acedido em 09.07.08). http://www.unesco.org/dialogue/rabat/commitment.html (acedido em 08.07.08).

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ANEXO
Fac-simile do texto do discurso de tomada de posse do Secretariado Entreculturas em 23 de Abril de 1991

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