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ENSAYO PIAGET, VIGOTSKY Y BRUNER LICENCIATURA EN PEDAGOGA PSICOLOGA EVOLUTIVA II DICIEMBRE 10, 2012.
El siguiente ensayo se compone de una recopilacin de informacin a cerca de las teoras de Piaget, Vigotsky y Bruner. Con el fin pedaggico de experimentar las mismas e indagar en sus aplicaciones psico-pedaggicas, a fin de completar un trabajo escolar.
Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos.
Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.
Estadio preoperatorio
Es el segundo de los cuatro estadios y sigue al estado sensorio motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categoriales como operaciones por su vaguedad1, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin2, la intuicin, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).
f. Imprecisin, falta de exactitud: s ms claro y djate de vaguedades. Extrado de http://www.wordreference.com/definicion/vaguedad recuperado el 10 de Diciembre de 2012.
Parte de la razn por la cual los nios en la etapa properacional no pueden pensar de manera lgica es que concentran la atencin en un aspecto o detalle de la situacin a la vez y son incapaces de tomar en consideracin otros detalles.
Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperatorio por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.
LEV VIGOTSKY
LA TEORA SOCIO HISTRICA
Vigotsky propone, basndose en la concepcin que tena Engels de la actividad como motor de la humanizacin, una psicologa basada en la actividad. As considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos sino que acta sobre ellos, transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs de instrumentos. Afirmaba que la actividad mental es exclusivamente humana. Es el resultado del aprendizaje social, de la interiorizacin de los signos sociales y de la cultura y de las relaciones sociales. El desarrollo psicolgico es, en esencia, un proceso sociogentico.
...La tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los nios no son meros facilitadores de la actividad psicolgica, sino que son sus formadores
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Las investigaciones de Vigotsky pretenden alcanzar una explicacin socio-histrica de la constitucin de las funciones psquicas superiores a partir de las inferiores. Se propuso precisar cmo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondientes y cmo stos llegan a ser internalizados. La teora de Vigotsky aparece como una teora histrico-social del desarrollo que propone por primera vez una visin de la formacin de las funciones psquicas superiores como internalizacin mediada de la cultura y por lo tanto postula un sujeto social que no slo es activo sino, ante todo, interactivo. Las funciones mentales superiores (la estructura de la percepcin, la atencin voluntaria y la memoria voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la resolucin de problemas) adquieren formas diferentes en culturas y relaciones sociales histricamente distintas.
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Los humanos modifican activamente los estmulos con los que se enfrentan, utilizndolos como instrumentos para controlar la condicin ambiental y regular su conducta. Las investigaciones de Vigotsky intentaban establecer cmo la gente, con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza la memorizacin consciente y regula su conducta. La esencia de la conducta humana reside en su carcter mediatizado por herramientas y signos. Las herramientas estn orientadas hacia afuera, hacia la transformacin de la realidad fsica y social. Los signos estn orientados hacia adentro, hacia la autorregulacin de la propia conducta. La capacidad de autorregulacin se define como la capacidad que el nio tiene de proyectar, orientar y supervisar su conducta desde el interior y adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstancias. En la autorregulacin, a diferencia del autocontrol, la conducta del nio sigue un proyecto u objetivo formulado por su yo. Como humanos vivimos en un universo de signos, nuestra conducta no est determinada por los objetos mismos sino por los signos a ellos adjudicados. La acepcin cultural significa que la sociedad le proporciona al nio metas e instrumentos estructurados para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por la humanidad para la organizacin de los procesos de pensamiento El lenguaje porta conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la humanidad. Instrumentos tales como el lenguaje, sistemas para contar, mapas, dibujos, sistemas de smbolos algebraicos, tcnicas mnemnicas, obras de arte, etc., se han desarrollado a lo largo de la historia. As la condicin cultural se une a la historia. Si se estudia por ejemplo pueblos que carecan del instrumento de la escritura se encontrara una organizacin diferente de las funciones mentales superiores. Vigotsky tambin llam a su psicologa: gentica, por ser evolutiva. El trmino implica la nocin marxista de que la esencia de cualquier fenmeno slo puede entenderse estudiando su origen y su desarrollo. Al estudiar los procesos mentales, Vigotsky consider tanto su evolucin social y cultural como el desarrollo individual. Desde el nacimiento los nios interactan con adultos, que los socializan en su cultura: su bagaje de significados, su lenguaje, sus convenciones, su manera de hacer las cosas. Los nios se manejan desde los comienzos con procesos mentales inferiores (atencin involuntaria, percepcin y memoria elemental).Sin embargo, a travs de la
interaccin con los adultos, los procesos mentales se transforman en procesos mentales superiores.
Los procesos psicolgicos superiores tienen su prehistoria en los aprendizajes cotidianos, son adquiridos socialmente en la familia o en el medio circundante. Pero su historia se origina en la educacin intencional de la escuela, precisamente donde se inicia la adquisicin consciente de los smbolos y los instrumentos culturales que son el producto de la creacin humana. Esta funcin de la educacin sistemtica, organizada y orientada hacia fines, est en la base de la justificacin del sistema formal de educacin como una necesidad de la cultura humana organizada. 4
Cualquier funcin mental superior necesariamente pasa por una etapa externa, porque es inicialmente una funcin social. En una primera etapa, las funciones mentales existen en el nivel de la interaccin de nios con adultos, son interpsicolgicas. Cuando estos procesos se internalizan, ya existen dentro de los nios, son intrapsicolgicas. Las funciones mentales superiores se forman en estadios, que se distinguen por una organizacin particular de la actividad psicolgica. La adquisicin del lenguaje es considerado por Vigotsky como el momento ms significativo en el curso de este desarrollo cognitivo. Por influencia del lenguaje cambia radicalmente la percepcin, se forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento. La estructura total de la conciencia y los procesos psicolgicos superiores, varan en los distintos estadios de desarrollo. El Hombre es cultura internalizada. La cultura (acumulacin del legado histrico de la humanidad fuera de los, lmites del organismo), se internaliza como actividad mental y as pasa a estar dentro del organismo. Devenimos humanos a travs del proceso de internalizacin de la cultura. Al apropiarse el sujeto de los procesos y herramientas culturales en cierta forma, en el mismo proceso, recprocamente, la cultura se apropia del sujeto. Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la mente, el cerebro su rgano y la actividad social especfica de cada sujeto su proceso originador. O sea que tambin los aspectos biolgicos aparecen claramente relacionados con el desarrollo. Vigotsky plantea que el cerebro es la base biolgica, la sede material del funcionamiento psicolgico. Sus caractersticas definen los lmites y posibilidades del desarrollo humano.
capacidad de resolver problemas bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con pares ms capacitados). Se ofrece un objetivo difcil, el nio recibe orientacin de un adulto, alcanza ese objetivo y se le ofrece otro, lo aborda y resuelve slo, si puede, o con ayuda del adulto. Dentro de la ZDP el nio no es un simple receptor pasivo de las enseanzas del adulto, ni el adulto es sencillamente un modelo de conducta exitosa, experimentada. En lugar de ello, el nio y el adulto emprenden una actividad conjunta de resolucin de un problema en el que ambos comparten conocimientos y responsabilidades por la tarea. Una vez que el nio comparte los objetivos del adulto y la definicin de la situacin problemtica, el adulto debe transferir al nio, de manera gradual y creciente, la responsabilidad de la, tarea. El proceso va de la regulacin de la tarea por parte de otro a la autorregulacin, esto es, de la resolucin conjunta a la resolucin independiente de un problema. Los soportes o asistencia que se brinda deben replegarse gradual pero inexorablemente ya que si no se perpetuara la necesidad de una asistencia externa para el desempeo del sujeto. Gradualmente, con el tiempo, el nio necesita cada vez menos ayuda porque su capacidad de autorregulacin aumenta. Adems la asistencia debe ser visible. Esto significa que el sujeto que es auxiliado perciba la naturaleza y tipo de ayuda que estn siendo suministrados para poder monitorear el propio proceso de aprendizaje y tomar conciencia de los aspectos que an no se dominan en forma autnoma. El progreso por la ZDP puede presentarse en cuatro estadios: Cuando otros ms capaces ayudan al desempeo Cuando el yo ayuda al aprendizaje. Si bien el nio lleva a cabo una tarea sin ayuda ajena permanece un discurso autodirigido: el nio dirige o gua su conducta con su habla propia. Cuando el desempeo se desarrolla y automatiza. La realizacin de la tarea es fluida e integral. La ayuda del adulto o del yo no es necesaria Donde la des-automatizacin del desempeo lleva a la recurrencia a travs de la ZDP. Para enriquecer o mantener los logros se recurre a la ayuda de otros. El conocimiento, como producto social, se construye a travs de la interaccin en la ZDP. La colaboracin con otra persona (adulto o par ms capacitado) en la ZDP conduce a un desarrollo en forma culturalmente apropiada. Si bien Vigotsky privilegia, en relacin con la ZDP, las prcticas escolares, como interacciones susceptibles de
deliberados, dirigidos a la construccin de seres psicolgicos que sean miembros de una cultura especfica, cuyo perfil, por lo tanto est modelado por parmetros definidos culturalmente.
...Las metas y los procesos de desarrollo del individuo, que jams existe en cuanto tal fuera de un grupo cultural especfico, son siempre definidos culturalmente. Un ser humano que pasa toda su vida en un grupo cultural grafo, por ejemplo, nunca ser alfabetizado. Aun cuando posea todo el aparato fsico de la especie que posibilita a sus miembros el aprendizaje de la lectura y de la escritura, ese individuo nunca aprender a leer ni a escribir si no participa de situaciones y prcticas sociales que propicien ese aprendizaje 5
Segn Bruner, la prctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitndoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribucin del conocimiento, la segregacin social queda justificada apelando al mrito. Las capacidades intelectuales de los nios estaran determinadas en gran parte por las condiciones sociales. La educacin tal como est slo favorece a un grupo de nios: no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en la escuela. El que despunta tardamente, el que no se revela tempranamente, el nio que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia6 a gran escala, se vuelven vctimas de una irreversibilidad de decisin frecuentemente sin sentido. Este tipo de educacin que privilegia a unos no slo determina el futuro educativo de una persona, sino su futuro en la vida. Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educacin que deriva de su teora del desarrollo cognitivo; se pregunta cmo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural?
El desarrollo humano
Todas las teoras del desarrollo humano tienen un carcter ascensional y teleolgico y por esta razn estas teoras no son slo descriptivas, sino tambin prescriptivas y cannicas7. Bruner es un psiclogo cognitivo, que en gran parte sigue las Este autor orientaciones de Piaget acerca de la importancia del conocimiento humano en el desarrollo y sobre el proceso constructivo de este conocimiento.
Sustantivo femenino: Gobierno de aquellos que llegan al poder por sus mritos, conocimientos tcnicos y habilidades profesionales. Extrado de http://www.definicion.org/meritocracia Recuperado el 10 de diciembre de 2012.
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1Que est de acuerdo con las normas y reglas de la Iglesia. 2 Se aplica al texto o libro que est en la lista de los libros autnticos que la Iglesia catlica considera inspirados por Dios: Evangelio cannico. 3Que se ajusta a las caractersticas de un canon de normalidad o perfeccin. Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S.L. Extrado de http://es.thefreedictionary.com/can%C3%B3nicas Recuperado el 10 de diciembre de 2012.
evolucion de una gran influencia de Piaget en los aos 60, para luego criticarlo y colocarse ms en la ptica de Vygotsky en la dcada del 80. Aunque Bruner no despreci los aspectos sociales y emocionales en el desarrollo del nio, el nfasis en sus estudios lo hizo en los procesos cognitivos.
Para Bruner la educacin debe hacer el esfuerzo de adaptarse a las caractersticas evolutivas de los nios:
La tarea de ensear una materia a un nio, en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el nio de considerar las cosas (Bruner, 1972).
Esto es, que la educacin debe acompaar al desarrollo y lo debe hacer de acuerdo con el momento evolutivo del nio o el estado del pensamiento del adulto. Hay, pues, toda una interdependencia entre la Psicologa y la Pedagoga.
Procedimientos activos
Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede ensearse a cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos y despus se pueden utilizar formas de representacin cada vez ms elaboradas, simblicas y conceptuales:
Las ideas abstractas ms complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que est al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser dominada (Bruner, 1972).
Este planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currculos se conciban como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada vez ms amplios los ncleos bsicos de cada materia. Las estructuras fundamentales de las materias del currculo deben ser convertidas a los tres modos fundamentales de representacin que propone: perceptiva, icnica y simblica, segn que lo predominante en la forma de asimilar la realidad por parte de los estudiantes sea la accin, la intuicin o la conceptualizacin.
(1) Extrado de http://paraninosconcabeza.blogspot.mx/2009/08/un-experimento-de-jean-piagetel.html Recuperado el 10 de diciembre de 2012. (2) Pensamiento y Lenguaje enfoques constructivistas. Adrin Medina Liberty, Ed.McGraw Hill. Mxico 2007. (3) Bruner, J., (1984) El desarrollo de los procesos de representacin, en: Accin, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Alianza ED. (4) Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Ed. Gedisa. (5) Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid: Ediciones Morata. (6) Bruner, J., (1972) El Proceso de educacin, Mxico: Ed. Uteha. (7) Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje, Madrid: Ed. Narcea. (8) Rey, G., (1988) Socializacin, Comunicacin y Culturas desde la perspectiva Psicolgica, Recinto de Quirama: mimeo. (9) Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interaccin, socializacin y vida cotidiana, en: Signo y Pensamiento N 11. (10) Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.