Estimulacin temprana Cundo y cmo ensear a leer y escribir?

Mara de la Luz Marqus Rosa, Magister en Educacin Universidad de la Frontera

Resumen Para que un nio(a) pueda llegar a comprender un texto, es necesario que desarrolle una serie de competencias que se logran con la interaccin con variados textos, en diversas situaciones y en diferentes contextos. De igual manera, escribir es la habilidad de expresar a travs de las letras el pensamiento y para lograrlo es necesario que el nio(a) viva el lenguaje escrito como una herramienta para comunicar sus sentimientos, pensamientos y opiniones. Se espera clarificar la idea de que la lectura y la escritura son prcticas que apuntan a la construccin y produccin de significados y que es este concepto el que debe primar en el diseo de las situaciones de aprendizaje que se ofrecen al nio y la nia, dejando claro que ensear a leer y escribir es un aprendizaje que comienza desde el nacimiento Palabras Claves: Alfabetizacin emergente, lenguaje oral, lenguaje escrito.

Early stimulation When and how teach to read and write? Abstract So that a child can arrive to comprise a text, is necessary that develop a series of competitions that attain with the interaction with varied texts, in diverse situations and in different contexts. Of equal way, write is the skill to express through the letters the thought and to attain it is necessary that the boy(to) live the language writing like a tool to communicate his feelings, thoughts and opinions.

Expects clarificar the idea that the reading and the writing are practical that aim to the building and production of meanings and that it is this concept the one who has to prevail in the design of the situations of learning that offer to the boy and the girl, leaving clear that teach to read and write is a learning that begins from the birth Key Words: emergent Literacy, lenguaje oral, lenguaje writing.

Estimulacin del lenguaje oral, eje central de la educacin parvularia En las ltimas tres dcadas se han realizado estudios e investigaciones relacionadas con las caractersticas que deben tener los aprendizajes de un nio(a) para desarrollar con xito las competencias de lectura y escritura. Uno de los hallazgos que ha sido determinante en los logros alcanzados por estos nios est en la calidad y fluidez de su lenguaje oral, referido por ejemplo, al manejo de un vocabulario amplio y fluido. Claro est, por lo tanto, que el saber hablar es como seala Grard Chauveau1 el factor nmero uno la clave- del xito en la escuela elemental, desde el primer ao Es por sto, que sin duda, la estimulacin del lenguaje oral debiera ser el centro de las actividades de la educacin parvularia. En Chile, el referente curricular de la educacin inicial corresponde a Las Bases Curriculares de Educacin Parvularia que sealan:
La nia o el nio aprenden sobre si mismos y de los dems como personas que son y que pertenecen a diferentes comunidades. Los nios, sus familias y comunidades son parte de un contexto mayor que es el medio natural y cultural en general. En relacin a estos dos mbitos, y la necesaria interaccin que surge entre ellos, se forma un tercero que es el de comunicacin, el que acta como mediador entre ambos (MINEDUC 2002: 26-27)

Por lo tanto, la comunicacin y, especficamente, las habilidades de la lectura y escritura comienzan a desarrollarse muy tempranamente a travs de la interaccin del nio(a) con su medio inmediato, ya sea la familia como ncleo de su desarrollo o la sala cuna como institucin que apoya el proceso de formacin del nio(a). Comenzamos a leer cuando aspiramos la primera bocanada de aire, y quizs antes. En ese momento empezamos a narrar en nuestra memoria, en los gestos, en nuestro carcter, en los que nos ven y al vernos nos leen . (Castro 2003:26) Cualquiera sea el medio de interaccin, es all donde deben generarse las condiciones para optimizar la estimulacin y facilitar el desarrollo de estas

Conferencia dictada en Seminario Educacin de calidad para un buen comienzo, julio 2006

habilidades. Todo lo que se despliega a nuestro alrededor es susceptible de ser ledo. Pero, Qu es lo que debemos estimular? Cules son los elementos que debemos considerar para estimular a un nio(a)? Las respuestas a estas preguntas nos permitirn conocer y poder elaborar un detalle aproximado de competencias que debemos estimular en los niveles de educacin parvularia. Ellas nos ayudarn a levantar una propuesta para abordar la Enseanza del Lenguaje y el dominio de la lengua para la educacin parvularia. Competencias previas al proceso lecto-escritor Es esencial poder determinar las competencias que requiere el infante, previo al proceso lecto- escritor; para ello es necesario revisar investigaciones y datos sobre el desarrollo del lenguaje. Por mucho tiempo la enseanza de la lectoescritura utiliz formulas o mtodos de enseanza que centraron su atencin en el desarrollo de las competencias lingsticas y en el dominio de la lengua como herramienta para desarrollar las competencias comunicativas. Cierto es, que tanto el sistema fonolgico, como el lexical y el sintctico son necesarios para adquirir las competencias comunicativas, pero no es menos cierto, que son insuficientes. Para desarrollar un buen proceso de adquisicin de competencias comunicativas, es necesario desagregar lo que se entiende por saber hablar: En primer lugar, saber hablar necesariamente incluye las competencias lingsticas que permiten al nio comunicarse, utilizando las herramientas de la lengua para darse a entender a otros, mediante mecanismos que permitan: Mejorar su lenguaje, Aprender a hablar mejor, ampliando su vocabulario, estructurando frases, modificando enunciados, utilizando marcas de temporalidad y organizacin del espacio. Recurrir al lenguaje explcito narrando situaciones a sujetos que no las han vivenciado, comunicarse con emisores o destinatarios ausentes Jugar con el lenguaje, adivinanzas, trabalenguas, utilizando el lenguaje con fines ldicos y poticos, y Hablar para pensar mejor, para aprender mejor, definir rendir cuentas, explicar, argumentar ideas y/o posiciones, explicar conductas y buscar soluciones. En segundo lugar, saber hablar permite al nio y nia interactuar verbalmente con otros a travs del lenguaje que utiliza para comunicar y expresarse en diferentes situaciones, tales como: Pedir o solicitar participar en conversaciones y/o actividades de expresin verbal organizadas y guiadas por la educadora.

 Realizar aportes y dar opiniones de manera pertinente y eficaz en diferentes tipos de actividades comunicativas: Para acompaar sus actos, para explicar situaciones para recordar e imaginar. Hablar en diferentes contextos sociales de comunicacin, comunicarse con otros. Hablar para gestionar la vida colectiva, para organizar situaciones, resolver conflictos, establecer normas. La estimulacin de estas competencias se convierte en responsabilidad esencial de la formacin inicial en el caso de nios y nias que provienen de sectores de alta vulnerabilidad, donde el entorno sociocultural es pobre, con poco o nulo acceso al mundo letrado.
en el caso de nios de sectores desfavorecidos, cuyas diferencias en cuanto al capital cultural o a modelos de utilizacin del lenguaje escrito, recibidos de la familia o el entorno social, llevan a recomendar que, desde su ms temprana edad, ellos perciban, mltiples invitaciones de parte de sus educadoras, tanto en la sala cuna, como en el jardn o el kinder, que los lleven a tomar contacto con el lenguaje escrito y a utilizarlo con variados propsitos [ ] a experimentar los desafos que esto implica cuando el lenguaje es utilizado en situaciones reales; a observar la forma en que el lenguaje escrito es utilizado por adultos significativos; a vivir la lectura y la escritura en un ambiente culturalmente estimulante, contribuyendo a la construccin de actitudes positivas hacia los conocimientos y hacia los hechos culturales (Boussion et al.,1998; Devanne, 1997, citado por Medina 2006:7 ).

Es importante tomar en cuenta la relacin entre actividades y competencias lingsticas y comunicativas y actividades culturales: utilizar el lenguaje es tambin descubrir las culturas orales, descubrir los libros y la literatura infantil. Alfabetizacin emergente Leer y escribir: actos de construccin y comunicacin de significados La alfabetizacin es un logro social y cultural, as como tambin cognitivo, que permite a las personas, en el presente y en el futuro, participar en diversos grupos de actividades que implican leer y escribir. Est ntimamente ligada a relaciones concretas y a actividades y circunstancias sociales y culturales determinadas como son leer el diario y carteles publicitarios en las calles, escribir y leer cartas, ampliar los conocimientos del mundo, abrir la mirada sobre ste y muchas otras actividades y derechos que los hacen desarrollarse como personas, ser crticos y conscientes respecto de la realidad que los rodea y, a partir de all, construir su propia historia. La familia y la escuela son agentes que deben promover la construccin de aprendizajes complejos, que nacen de la organizacin cultural, de las situaciones de aprendizaje y de actividades autnticas de alto nivel que susciten el

inters de los nios y nias por investigar e indagar, buscando respuestas a sus inquietudes y a sus necesidades de comunicacin.
El hecho que la lectura y la escritura sean prcticas culturales, implica que la relacin del nio con ellas se construye a travs de los usos particulares que observa en su familia o en la educadora (Cf. Rockwell, 1986) y de la forma positiva, negativa, productiva- en que dichos adultos significativos se relacionan con la cosa escrita (Medina 2006:3)

Esta prctica cultural adquiere especial relevancia en los sectores socialmente desfavorecidos, ya que los nios y nias pertenecientes a estos grupos presentan mayores deficiencias en cuanto al capital cultural y/o a modelos de referencia en el uso del lenguaje escrito recogidos de la familia o el entorno social, por tanto, es conveniente que reciban tempranamente, ojal desde la sala cuna, invitaciones a interactuar con el lenguaje escrito y a utilizarlo con diferentes propsitos.
El hecho de que desde recin nacido, y durante los primeros aos, el nio tenga una gran variedad de experiencias con el lenguaje impreso o hablado, influye enormemente en su xito futuro en la lectura. Sin embargo, los nios necesitan actividades que les gusten y que puedan realizar con xito sin que se les presione para ir ms all de la etapa de desarrollo en que se encuentran. Aunque los nios todava no sepan las letras, las aprenden cuando intentan escribir; y aunque no sepan leer, aprenden cuando otros les leen (Burs et al 1999:25)

A partir de esta realidad nace el concepto de alfabetizacin emergente, definido como un proceso que es ms amplio que "aprender a leer y a escribir", pues implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que es continuo e ininterrumpido, que se da entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiacin del lenguaje escrito. No hay una demarcacin definida entre los procesos de prelectura y de lectura, sino una continuidad, que para los nios y nias de desarrollo y ambiente normales, tiene su culminacin entre los 5 y los 6 aos. Es importante destacar, nuevamente, que el aprendizaje de la lectura es un proceso cultural y no natural. No deriva slo de capacidades innatas que puedan ser activadas por el slo contacto con un ambiente letrado. El cerebro de los nios es una estructura que no puede ser colmada con signos escritos, presentes en el medio. Estos slo aportan una oportunidad para aprender. El aprendizaje significativo acontece cuando el nio y la nia son capaces de buscar el significado entre los signos escritos, cuando puede interpretarlo dndole significado a travs del lenguaje oral; para lograr sto el nio y la nia deben tener aprendizajes previos que les permitan transformar lo escrito en palabras y comprender su significado; de nada sirve para ellos poder leer y no comprender lo que se lee.
En la etapa del segundo nivel de transicin, los nios sienten inters por aadir a sus conocimientos previos, ms informacin acerca de lo que ocurre

en su propia comunidad. Todas estas cosas contribuyen a que los nios enriquezcan su lenguaje. Se ha de estar atento a los conocimientos previos e intereses de los nios, pues ellos mismos dan pistas para que podamos proponer nuevos aprendizajes(MINEDUC 2002:12)

En consecuencia, el concepto de alfabetizacin emergente es una innovacin a la idea que el aprendizaje lector convencional se empieza en el primer ao bsico. Los procesos psicolingsticos que los nios y nias debieran traer desarrollados desde el jardn infantil configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del cdigo escrito. Es importante dejar en claro que no todas esas habilidades se desarrollan exclusivamente como efecto de una enseanza explcita en el jardn infantil. Algunas de ellas se adquieren mediante aprendizajes implcitos y su desarrollo contribuye a establecer el umbral necesario para iniciar la decodificacin. Esta situacin de aprendizaje implcito se da de preferencia entre nios y nias de niveles culturales ms favorecidos, donde la calidad del lenguaje familiar, la disponibilidad de libros, los juegos pedaggicos y la calidad de los jardines infantiles los acerca al umbral requerido. No es un aprendizaje explcito, pues no siempre las actividades son enseadas intencionalmente. Rol del mediador en la enseanza de la lectura y escritura Ha habido posiciones educativas ampliamente difundidas a lo largo de los aos, que asignaban al maestro la funcin de centralizar y transmitir la informacin a los nios y nias, destacando la importancia casi absoluta de su actuacin. A los nios y nias les corresponda, entonces, ser sujetos pasivos y acatar las directrices e indicaciones del docente Desde el inicio del siglo XX, y especialmente durante las ltimas tres dcadas, se ha dado a conocer concepciones educativas que ponen en tela de juicio la postura antes citada, y hacen nuevas propuestas acerca del rol del educador. En algunos casos, el maestro es una figura apenas complementaria, casi secundaria e incluso pasiva que deja el protagonismo a los nios y nias y se limita a llevar a cabo las iniciativas y propuestas de stos. Entonces, cul es el rol real que debera tener el maestro? Monserrat Fons afirma el maestro asume un papel facilitador de aprendizajes, puesto que no debe agregar conocimientos desde fuera, sino que debe crear las situaciones para que se de el aprendizaje (cap 6 p.157) por lo tanto el maestro es una figura clave en la dinmica del aula, es la persona que articula el trabajo educativo, coordina el proceso de enseanza, planifica y evala su desarrollo. Por lo tanto, no se trata de un cambio radical del rol del educador sino del modelaje que ste realiza hacia sus alumnos, transfiriendo a travs del ejemplo sus conocimientos. Es prioritario que el maestro se muestre ante los nios y nias como un sujeto que lee y escribe cotidianamente, que se compromete al hacerlo y obtiene satisfaccin de ambas actividades ,el rol que desempea la

educadora de prvulos en sus diferentes funciones: formadora y modelo de referencia para los nios y nias (MINEDUC 2002:14) La revisin del docente de su propio vnculo con la lectura y la escritura contribuye a mejorar su relacin con el lenguaje escrito y a ser un buen modelo de usuario ante los nios y nias. Si el maestro no evidencia que lee y escribe slo se dedica a ensear a hacerlo transmitir un modelo errneo que conducir a los nios y nias a incorporar la lectura y escritura como herramientas utilizables en y para la escuela, sin otorgarle el verdadero sentido de apertura y oportunidad. De este modo, no slo es decisivo que los nios y nias vean el sentido y sientan placer al participar de las situaciones escolares de lectura y escritura; tambin es bsico que confirmen que los adultos, al menos algunos adultos, continan hacindolo, y a gusto, toda la vida, compartiendo con los nios los actos lectores personales, como son la lectura del diario, una receta, carta u otro tipo de texto. Con la escritura sucede algo parecido: el docente muestra a los nios y nias algn texto propio, lo comenta y les consulta algunas dudas que le haya suscitado su produccin. Esto se hace, por un lado, para que los nios y nias se den cuenta que el maestro escribe y, por el otro, para que aporten alguna alternativa interesante al propio texto. Una de las situaciones ms significativas de la enseanza de la lectura se da cuando el maestro lee en voz alta. A travs de este tipo de lectura, los sujetos estn leyendo a travs de su voz, mediatizada por el texto que tiene en las manos; as el maestro logra comunicar permitiendo al nio(a) ampliar el conocimiento de su entorno. La lectura y escritura, una alternativa para conocer el mundo Segn Vigotsky, la mejor forma para ensear a leer y escribir es aquel en el que los nios no aprenden a leer y escribir sino en el que los dos componentes se encuentran en una situacin de juego, donde el nio los internaliza a travs del ejercicio que realiza slo por el placer de hacerlo. De la misma forma que los nios aprenden a hablar, deberan aprender a leer y escribir. Goodman(1980), seala que los nios y nias desarrollan una conciencia de la presencia de las palabras escritas en su entorno social aproximadamente entre los dos y cuatro aos de edad, siendo capaces de realizar sus primeras construcciones claves,las palabras escritas comunican mensajes. As los prvulos empiezan un proceso de lectura de smbolos escritos que les son significativos, por ejemplo, palabras como COCA_COLA, YOGURT, CHOCOLATE, que aparecen en los letreros que se encuentran en su entorno, Esta misma autora seala que en esta etapa los nios preguntan mucho sobre el significado de las palabras. Luego comienza un proceso de extensin de sus conocimientos hacia las palabras escritas en los libros, estableciendo asociaciones que les permiten captar 7

que el lenguaje escrito y oral sirven para comunicar; sto se logra a travs del contacto e interaccin con diferentes textos y al observar a los adultos significativos leer y escuchar la lectura de mensajes escritos. Esto permite que en esta etapa los nios jueguen a leer, imitando la accin de los adultos. Posteriormente, entre los 4 y 6 aos, segn Goodman (1980) el nio comprende que son las palabras las que expresan un mensaje escrito, siendo sto un factor decisivo en el desarrollo de la alfabetizacin. Es as como, un nio al que se le ha ledo tempranamente podr construir con mayor facilidad los significados del lenguaje escrito, fundamentalmente, porque al disfrutar de la lectura pedir que le lean una y otra vez, hasta ser capaz de leer por si mismo. Esto se produce porque la constante repeticin genera memorizacin de la historia y poco a poco va descubriendo la relacin entre las palabras que l dice con las letras que se encuentran en el texto, incorporando holisticamente las normas particulares de la escritura. Baeza y Sols (2006) definen leer como un proceso de interaccin entre el lector y el texto, a travs del cual, quien lee, le asigna significado al texto, utilizando sus saberes (experiencias previas, esquemas cognitivos y propsitos que establece frente a la lectura) y las claves que el texto proporciona. A continuacin se presentan los niveles conceptuales de la alfabetizacin temprana, apoyndose en la propuesta de Ruiz (1996, pp.16-17) en su libro La Alfabetizacin temprana en el ambiente preescolar : aos). El nio se percata en este nivel que el lenguaje escrito en su medio ambiente comunica un mensaje, comienza la lectura d palabras en contextos con significado. Nivel II Concientizacin del lenguaje escrito en libros (3-5 aos). Nivel I Concientizacin del lenguaje impreso en el entorno social (2-4

El nio descubre que el lenguaje escrito en los libros suena diferente al lenguaje oral. Observa que el cuento tiene principio, desarrollo y final, aprende a manipular el texto imitando el acto de leer. Nivel III Inicio de la lectura de libros (3-6 aos).

El nio parafrasea integrando palabras y frases del texto. Usa las lminas como claves lectoras. Comprende que son las palabras las que dicen el cuento y no las imgenes. Es capaz de memorizar el cuento repitindolo palabra por palabra. Al final de este nivel puede leer al integrar su conocimiento dl lenguaje oral con el lenguaje escrito.

As como se desarrolla la lectura, tambin se produce un desarrollo de la escritura. Ambos aprendizajes se interrelacionan, pero no podra asegurarse que dependan uno de otro, por lo tanto se presentan en forma separada, Muchos autores han investigado sobre el desarrollo de la escritura, es as como Ferreiro y Teberosky (1979) realizaron un estudio que permiti ver y analizar el proceso de apropiacin de la escritura ordenndolo en niveles. Si embargo estudios posteriores de Teberosky (1999) delimitan esos niveles a cinco que, a continuacin se describen: Primer Nivel: Escribir imitando a una persona alfabetizada

En este nivel los prvulos reproducen o imitan el acto de escribir, as como algunas caractersticas de la grfica formal, como escribir en lnea y separar los elementos grficos por segmentos. Sus producciones son del tipo palotes, crculos y otras formas no icnicas. Segundo nivel: Escribir como produccin formalmente regulada para la creacin de escrituras diferenciadas. En este nivel la produccin de escritos se centra ms en la intencionalidad del texto utilizando grafismos que se asemejan a las letras convencionales. Ya el nio es capaz de visualizar el texto como un conjunto de caracteres que tienen variedad interna y externa. Para sto, elabora hiptesis sobre el funcionamiento del cdigo relacionado con la cantidad de caracteres y la variedad de stos. El repertorio de grafismos que reproducen corresponde en trminos generales a las letras de su nombre. Tercer nivel: Escribir como produccin controlada por segmentacin silbica de la palabra. El nio pasa a este nivel cuando es capaz de relacionar la escritura con la pauta sonora. Esta relacin se desarrolla a partir de la cantidad de grafemas que le asigna a cada slaba Cuarto nivel: Escribir como produccin segmentacin silbica- alfabtica de la palabra. controlada por la

En este nivel se evidencia la escritura de ms de una grafa por silaba. En general el nio grafica las vocales tnicas y las primeras consonantes, luego las vocales atonas, las consonantes intermedias y las intercaladas. Esto se desarrolla de manera gradual manteniendo la caracterstica de escribir menos letras que las que corresponde a la palabra correspondiendo sus grafas a los elementos sonoros ms pronunciables.

 Quinto nivel: Escribir como produccin segmentacin alfabtica- exhaustiva de la palabra.

controlada

por

la

En esta etapa el nio realiza un anlisis alfabtico estricto. Es capaz de plasmar en el papel todo lo que puede pronunciar, ya que asocia cada fonema con el grafema que lo representa.

Los mtodos de enseanza de la lectura y escritura Se entiende por mtodo los pasos que se deben dar para alcanzar un objetivo o meta. Los mtodos para ensear a leer y escribir se basan en los procesos mentales que el nio realiza para aprender. Se distinguen dos grandes mtodos: El que induce al infante a comenzar por unidades mnimas del lenguaje, para ir juntndolas conforme avanza el conocimiento de las mismas. Puede denominarse, alfabtico, silbico o fontico, dependiendo de las caractersticas de las unidades de las que se parte. Este mtodo es de sntesis. El que induce al nio a comenzar el aprendizaje por unidades de sentido, palabras u oraciones a partir de las cuales se analizarn sus unidades ms simples, hasta relacionar fonemas y grafemas; es pues, un mtodo de anlisis. El ms difundido que sigue esta lnea es el mtodo global propuesto por Decroly, que parte de la oracin y sigue el camino analtico que va marcando el nio con sus descubrimientos de las palabras, las silabas y las letras. Hoy persiste la discusin sobre la validez de uno u otro mtodo. de enseanza de la lectura y la escritura, siendo un tema para todos los maestros que ensean a leer y escribir. Hay mucha informacin que ha nutrido este debate; por un lado estn los aportes de las investigaciones sicolgicas y por otra, las posturas determinadas sobre educacin. Muchas veces, en el debate, se esgrimen argumentos a favor de un mtodo u otro basndose en posturas ideolgicas de la enseanza, por lo tanto pasa mucho ms all de ser un debate tcnico, transformndose en un debate mucho ms profundo. Los mtodos en la prctica son solo uno de los muchos elementos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje del lenguaje escrito, ya que la forma como el nio se vincula con el mundo letrado es un proceso mucho mas complicado que el que se pueda preestableer a partir de un mtodo. Las teoras constructivistas han dejado de lado el debate sobre los mtodos dando un especial nfasis a como el maestro centra su inters hacia el nio y como este

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aprende, rescatando de cada mtodo lo que le sea til para cada caso, dando relevancia a la significacin y funcionalidad del lenguaje escrito. Carretero,(1994) citado en Condemarn (2005) plantea al respecto:
"Bsicamente, el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos no sera un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus potencialidades internas, sino una construccin propia que va produciendo, da a da, como resultado de la interaccin entre estos dos factores. En consecuencia, el conocimiento no sera una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano.

No se puede puntualizar un mtodo ni un momento para cundo ensear a leer y escribir; s, se puede sealar que es un aprendizaje que se adquiere solamente si se pone a los aprendices en situacin de usar realmente la lectura y la escritura. Cada situacin real facilitar una aproximacin con sentido al objetivo de aprendizaje. Para leer se procesan las informaciones que aporta un texto escrito; ste interacta con los conocimientos previos y con los objetivos que se buscan en la lectura. Cierto es que no podremos establecer relaciones entre los conocimientos previos y las hiptesis sobre el texto de acuerdo a lo que se quiere alcanzar si lo que ofrecemos a los nios no tiene otro objetivo que el de ejercitar mecnicamente el reconocimiento de silabas o el desarrollo de la discriminacin auditiva.
la enseanza es insuficiente. Hay que poner en juego otros elementos que solamente se logran actuando sobre la voluntad, educando al nio para el descubrimiento del libro y todo cuanto est escrito, valindose de la interiorizacin de lo que lee para que le ayude a formar sus propios esquemas de lector, conducindole a ejercitar el pensamiento, llevndole al sentido crtico para que el discernimiento sea para l una ayuda en su vida (Sarto 2000:220)

Por el contrario, slo se podr alcanzar la comprensin si la lectura es real, es decir, si se lee por necesidad, para conseguir un objetivo concreto. Se puede afirmar que para aprender a leer, el nio debe estar expuesto a actividades reales de lectura, con objetivos salidos de su propia curiosidad o de alguna necesidad real o inducida. De igual forma, para escribir se pone en marcha un proceso de produccin en el que se conjugan aspectos formales como funcionales del cdigo escrito. Si lo que proponemos escribir a los nios no tiene otro objeto ms que ejercitar el trazo o aprender la convencin de las palabras, no se podr favorecer la planificacin, textualizacin y revisin de una produccin de acuerdo a los usos sociales de la lengua escrita. Slo se alcanzaran estos objetivos si la produccin de texto tiene o tendr una funcin real, es decir, si existe la necesidad de producir dicho texto para satisfacer un objetivo concreto.

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Cualquier estrategia para aprender a leer y escribir es vlida y se puede desarrollar si est en funcin de una necesidad real. Por ello se puede afirmar que se aprende a escribir, escribiendo y se aprende a leer, leyendo . Para alcanzar este objetivo es necesario tener presente que para desarrollar el aprendizaje de la lectura y escritura se requiere proponer tempranamente a los aprendices contextos ricos en situaciones en las que leer y escribir sea una prctica habitual y necesaria.

Reflexin Final La lectura, la escritura y la expresin oral, requieren de mltiples invitaciones de los adultos para que los nios entren al mundo del lenguaje escrito que vehiculiza el conocimiento, el arte, la msica, la literatura y provee de herramientas para comunicarse eficazmente y actuar en el mundo. En tal sentido, la presencia de muestras culturales de todo tipo, exposiciones, espectculos culturales y deportivos, concursos, revistas, programas de televisin, son espacios que los adultos, padres y abuelos, pueden ofrecer a los nios y nias, como una herencia cultural que podra contribuir positivamente a su calidad de vida y su desarrollo personal y humano. El hecho de que desde recin nacido, y durante los primeros aos, el nio tenga una gran variedad de experiencias con el lenguaje impreso y/o hablado, influye enormemente en su xito futuro en la lectura. Sin embargo, los nios necesitan actividades que les gusten y que se enmarquen dentro de sus potencialidades para lograr desarrollarlas sin frustracin o sentimientos de incapacidad que minaran su autoestima y seguridad personal. Aunque los nios todava no sepan las letras, las aprenden cuando intentan escribir; y aunque no sepan leer, aprenden cuando otros les leen. Mientras ms sepan los nios del lenguaje y del funcionamiento de la lengua escrita antes de ir a la escuela, estarn mejor preparados para tener xito en la lectura. La mejor forma de alcanzar estos logros en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura y el lenguaje es mediante actividades que integran las diferentes reas de desarrollo, es decir, el desarrollo cognitivo, el desarrollo de la motricidad gruesa y fina, el desarrollo social y emocional y el desarrollo del lenguaje No basta con poner a los nios y nias en contacto con un objeto de conocimiento, sino que es necesario crear las condiciones para que ellos puedan explorarlo; ofrecer andamiajes y mediaciones que organicen los estmulos, 12

enriqueciendo las interacciones entre el nio y el objeto de conocimiento para facilitar su aprendizaje. El apoyo al desarrollo en los nios de las destrezas para la decodificacin, debe situarse en un contexto de sentido que confirme la representacin sobre el lenguaje escrito, construida a travs de estrategias y situaciones de aprendizaje que les sean atractivas, interesantes y ,fundamentalmente, que hayan nacido de sus intereses y necesidades de exploracin denominando a este proceso alfabetizacin emergente. Entre los tres y los cinco aos un nio que tiene la oportunidad de escuchar y disfrutar muchos cuentos y poemas, est preparado para querer aprender a leer. Un nio que ha visto a sus padres leer, que reconoce el valor instrumental y recreativo de la palabra escrita y que ha estado en contacto con los libros de manera grata, tiene mayores posibilidades de ser un lector vido. Por lo tanto se puede concluir que desde temprana edad, los nios y nias comienzan a trabajar habilidades como la conciencia de los elementos que componen el lenguaje escrito (palabras, letras etc.), la construccin de un vocabulario visual, la secuencia de las letras, el anlisis estructural del lenguaje y, finalmente, el dominio del modelo caligrfico. A modo de sntesis, leer y escribir tempranamente significa, primero, que los nios comprenden la cultura escrita y desarrollan competencias culturales. Segundo, que descubren y comienzan a manejar el principio alfabtico de la lectura y la escritura y desarrollan as, una competencia lingstica. Tercero, que los nios comprenden la naturaleza de los actos de leer y escribir y desarrollan competencias estratgicas para construir significados. Por ltimo, acompaar a los nios y nias, desde muy temprana edad a entrar en el mundo letrado, implica una necesaria profundizacin de los conceptos de leer y escribir y de su consiguiente reflejo en las prcticas en primer lugar de las familias y, luego, de las instituciones colaboradoras de la enseanza, en las personas que desarrollan el trabajo pedaggico con los nios y nias. Esto implica considerar y poner en prctica las ideas antes expuestas; sin embargo, nada de sto provocara un cambio significativo, si no se considerara la necesidad de establecer redes con las familias y la comunidad. Con la familia, en el sentido de compartir con ellas los objetivos, enfoques y metodologas empleadas en el trabajo con los nios, con el fin de que ellos las comprendan y potencien. Tambin, con miras a ofrecerles estrategias especficas para que apoyen el desarrollo de sus hijos, especialmente en lo referido al desarrollo del lenguaje oral y escrito y de recoger y valorizar sus aportes culturales y humanos con el fin de incorporarlos a las experiencias de aprendizaje de los nios y nias.

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