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ELO18

Acidadaniaeademocracianasescolas

RevistadoCentrodeFormaoFranciscodeHolanda CentrodeFormaoFranciscodeHolanda EscolaSecundriaFranciscodeHolanda AlamedaDr.AlfredoPimenta 4814528Guimares cfaecffh@cffh.pt www.cffh.pt 253412954e253552181

FICHATCNICA
Director

JorgedoNascimentoPereiradaSilva

Coordenador

FranciscoTeixeiraJorgeNascimento

ConselhoCientfico

AlmerindoJanelaAfonsoUniversidadedoMinho CarlindaleiteUniversidadedoPorto FernandoRibeiroGonalvesUniversidadedoAlgarve JosAugustoPachecoUniversidadedoMinho ManuelaEstevesUniversidadedeLisboa

ConselhoRedactorial

JorgedoNascimentoPereiradaSilva AgostinhoFerreira AntnioOliveiraSousa FranciscoTeixeira ManuelAlvesBarbosa MariaLucindaPalhaesdaCunhaBessa

Capa

PedroAlmeida

Maquetagem

FranciscoTeixeira

Propriedadeeedio

CentrodeFormaoFranciscodeHolanda EscolaSecundriaFranciscodeHolanda AlamedaDr.AlfredoPimenta 4814528Guimares cfaecff@cffh.pt www.cffh.pt 253513073

ISBN

97296465

Impresso

GrficaCovense,Ld PolvoreiraGuimares

Nmero

RevistaELO18Julhode2011

Tiragem

200Exemplares

Apoios

ME

NDICE NOTADEABERTURA JorgedoNascimento DirectordoCFFH ESCOLA,IGUALDADEEAUTONOMIA JooFormosinho, JoaquimMachado IEUniversidadedoMinho LIDERANASINGULARNAESCOLADEMOCRTICA:AMEAASECONTRADIES LeonorLimaTorres IEUniversidadedoMinho FAZERAESCOLAACONTECER: ACOLABORAOCRIANASPROFESSORESPAISCOMOPRTICADECIDADANIA TeresaSarmento IEUniversidadedoMinho IldaFreire ESEBInstitutoPolitcnicodeBragana DESGNIOSPARAUMCURRCULODEMOCRTICO JosCarlosMorgado IEUniversidadedoMinho AnaMargaridaGonalves EB2,3deGilVicente,Guimares AESCOLA,ESPAODECONSTRUODECIDADANIA? VictorinoCosta ESEFafe OGOSTOEODESGOSTODAESCOLA CIDADANIA,DEMOCRACIAELGICASDEPARTICIPAOJUVENILNASESCOLAS ElisabeteFerreira, AmliaLopes FPCEUP

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AEDUCAODOTRABALHADOR:CONTRIBUTOREFLEXOSOBRE CURRCULO,TRABALHOECIDADANIA TatianaMariaHolandaLandim UniversidadedoMinho/UniversidadeFederaldoPar JosAugustoPacheco IEUniversidadedoMinho FORMAOCONTNUAPARAAPROFISSIONALIDADEECIDADANIADOCENTE GuilhermeRegodaSilva IEUniversidadedoMinho APARTICIPAODEMOCRTICAEMEDUCAO JooAdelinoMatiasLopesdosSantos AgrupamentodeEscolasdeVilaNovadePaiva PARTICIPAONADECISOEDUCATIVAECURRICULAR ODEBATEDADECISOCENTRALIZADAVERSUSADECISODESCENTRALIZADA HenriqueManuelPereiraRamalho ESEVInstitutoSuperiorPolitcnicodeViseu FernandaEmliaRibeiroAlvesArajo AgrupamentodeEscolasdeInfiasVizela FORMARPROFESSORESPARAAESCOLADEQUEPRECISAMOS EDUCARPARAACIDADANIA ngelaRodrigues IEUniversidadedeLisboa AFELICIDADENOSEGUARDA,PARACONSUMOIMEDIATO OSCONTORNOSDEUMAEDUCAODESPOLITIZADA EusbioAndrMachado UniversidadePortucalense OPAPELDAESCOLANUMCONTEXTOMULTICULTURALEINTERCULTURAL JosPintoPinheiro DirectordoAgrupamentodeEscolasFernandoTvora REINVENODADEMOCRACIA VitorLeite EscolaSecundriaFranciscodeHolanda
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ACIDADANIANOIMAGINRIODAEDUCAOURBANA, UMVALORCOMPERFILTECNOLGICO IsabelCarvalhoViana IEUniversidadedoMinho GLOBALIZAO,FORMAOEAPRENDIZAGEM HelenadeSousaLeite AgrupamentodeEscolasProfessorJoodeMeira LITERACIA,ESCOLAECIDADANIA AdelinaPaulaMendesPinto CoordenadoraInterconcelhiadaRededeBibliotecasEscolares ACIDADANIANUMASOCIEDADEDEMOCRTICA OPAPELDAESCOLAEDASBIBLIOTECASESCOLARES OdliaBaleiro GabineteRededeBibliotecasescolares UMOLHARSOBREASNOVASOPORTUNIDADES: PARAALMDORECONHECIMENTODECOMPETNCIAS MariaManuelPinto, CoordenadoradoCNOFranciscodeHolanda AnabelaLopes FormadoradoCNOFranciscodeHolanda EDUCAOPARAACIDADANIAEPARAADEMOCRACIA OCONTRIBUTODOSPROCESSOSRVCC GilSantos CoordenadordoCNOdaEscolaSecundriadeCaldasdasTaipas AEDUCAOSEXUALNORUMODACIDADANIA CarlaSerro EscolaSuperiordeEducaodoInstitutoPolitcnicodoPorto SERCIDADONAESCOLA:NAPERSPECTIVADOSALUNOS HelenaLeite,AlexandraMendes, CarlaNunes,LciaRibeiro, LusaTeixeira,PaulaGadelhoeTeresaRibeiro EquipadeProjectoNepsoAgrupamentodeEscolasProf.JoodeMeira

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OASSOCIATIVISMODEPAISNOCONTEXTODAESCOLADEMOCRTICA: PARADOXOS,CONSTRANGIMENTOSEPOTENCIALIDADES JosCarlosFernandes DirectordoCENFIPE OSPROGRAMASDEPORTUGUS: AIDENTIDADEDANAOSUSPENSAENTREESPAOSDEAUTORIDADEE ESPAOSDELIBERDADE CarlosMachado EscolaSecundriadeCaldasdasTaipas CONSCINCIAHISTRICAEEDUCAOPARAACIDADANIA HelenaPinto CIEdUniversidadedoMinho FILOSOFIANAESCOLAEEDUCAOPARAACIDADANIA AFILOSOFIAORIENTADAPARAAACTUALIDADESOCIALEPOLTICA CarlosJusto EscolaSecundriadeCaldasdasTaipas UMACIDADANIAQUESEPRATICA AmadeuFaria AgrupamentodeEscolasdeBriteiros PROJECTOTRIGAL,JORNALESCOLAR,DOZEANOSDEEXISTNCIA AlfredoOliveira, AlexandraVieira EscolaSecundriadeCaldasdasTaipas UMPROJECTODECIDADANIANOMUSEU InsTerroso,ManuelFlores, MiguelBasto,RosliaDias,SylvieCastro FaculdadedeFilosofiaUniversidadeCatlica OIMPACTODASTICNAEDUCAOPARAACIDADANIADE JOVENSCOMNECESSIDADESEDUCATIVASESPECIAIS MariaGorettiPinto,MariaHelenaSoeiro JosAlvesFernandes,EugniaVieira,OtliaMatos AgrupamentodeEscolasdoValedeS.Torcato
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OCURRCULONA(RE)CONSTRUODEIDENTIDADES JooVieira AgrupamentodeEscolasdeBriteiros DESENVOLVIMENTOPROFISSIONALDOCENTE:IDENTIDADESETRAJECTOS AntnioAbreuSilva,FtimaBraga, IsabelCruz SAME(UCP) COMPETNCIAS,SABERESETECNOLOGIASEDUCATIVAS AldaSilva EscolaSecundriaGarciadeOrta FORMAODEPROFESSORESERENOVAOEDUCATIVA LinoMoreiradaSilva IEUniversidadedoMinho AORGANIZAOINTERNADASESCOLASCOMOCAMINHODEAUTONOMIA JorgeSarmentoMorais InspectordoME QUEFUTUROPARAADESCENTRALIZAODAPOLITICAEDUCATIVA? UMPERCURSOINTERROMPIDO? AlbinoAlmeida CONFAP

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NOTADEABERTURA JorgedoNascimento DirectordoCFFH A est o nmero 18 da revista Elo, correspondendo a 18 anos deste projecto editorial do Centro de FormaoFranciscodeHolanda. So quase duas dcadas ao servio dos educadores, dos professores, do pessoal no docente das escolasedacomunidadeeducativaalargadaemqueestamosinseridos. A revista Elo apresentouseno longnquo ano de 1994 como um espao de encontro de professores e de troca de saberes e de experincias. Ao longo destes anos tem dado voz s escolas enquanto colectivos, aoseducadoreseprofessoresedemaisactoreseducativosindividualmente. Os ltimos nmeros centraramse nas temticas da avaliao. O ELO 16 na avaliao de professores, reunindo contributos de especialistas e escolas e o ELO 17 na avaliao das escolas, atravs quer de textos tericos, quer de mltiplas experincias vivenciadas em escolas, que interpretaram, a seu modo, o mandato pblico da autoavaliao organizativa, de acordo com as suas concepes, ainda que no contexto das injunesnormativas. O ELO 18 dedicado, por inteiro, discusso e investigao de um tema central: a cidadania e a democracianasescolas. Tratase de um tema com o qual, hoje mais do que nunca, os sistemas educativos, as escolas e os principais agentes educativos so confrontados nos planos curricular, pedaggico e organizacional, face s transformaes do mundo actual, decorrentes, sobretudo, do impacto das tecnologias da informao e da comunicao,daglobalizaoedaemergnciadenovaslgicasdeparticipaonavidapolticaesocial. O ensino e a aprendizagem no so, primacialmente, fins em si mesmo, antes encerram intencionalidades ticas, polticas e culturais que procuram construir o caminho de uma vida boa, decidida pessoalmente. Assim sendo,a orientao ea prtica pedaggica das escolas e a sua organizao, asopes de natureza curricular e as relaes institucionais e de gesto sempre definiro, ou ajudaro a definir, o campo e
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os instrumentos dessa intencionalidade tica e cultural, com matizes mais ou menos democrticos e mais ou menos respeitadores da natureza cidad de cada um dos protagonistas das escolas, a comear pelos alunos e pelosprofessores. Estudar de que modo, em Portugal, o sistema educativo e as escolas apostam na educao para a cidadaniaeparaademocracia,mastambmeaomesmotemponademocratizaodasrelaesdegesto e deciso organizacionais e na consubstanciao dos seus projectos educativos e curriculares, permitir esclarecer a configurao democrtica e cvica das nossas escolas e chegar a concluses sobre o que o futuro, desenhado aqui e agora, nos prepara, relativamente qualidade da cidadania e da democracia nacional e internacional. Neste sentido, abordmos cerca de quatro dezenas de educadores, professores, investigadores, membros de associaes de pais e representantes da administrao educacional no sentido de escreverem sobre esta temtica. As nossas preocupaes perpassaram por um conjunto de questes das quais elencamos asseguintes: Aescoladeveounoserumcampoexemplardecidadaniaactiva? Aescoladeveserumresultadodomeiooudeveimporsenomeiocomassuasprpriaslgicas? Qual a relao dos vrios corpos sociais presente na escola com os vrios poderes internos e externos? Qual a participao da comunidade escolar nos rgos de gesto e deliberao das escolas/agrupamentos? Quemmandanaescola? Qual a presena dos professores, dos alunos e das famlias na definio no s dos objectivos educativosmastambmnoscaminhosparalchegar? H ou no uma responsabilidade profissional dos professores, com fins prprios, que eles no podemdeclinar? Que relaes, democrticas ou normativas, estabelece a escola com as autarquias locais e a administraoemgeral?
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Qualaparticipaocvicadosalunosnaescola?Comoqueelespercepcionamacidadaniaactiva? Na escola h lugar para o sonho por parte das crianas e jovens com necessidades educativas especiais? Qualonveldeparticipaodosassistentesoperacionais,assistentestcnicos,psiclogos,socilogos edemaistcnicosdeeducaonaescola? Qualaexpressodosconflitospedaggicosnasescolas? Qual o lugar que os projectos ocupam nas escolas enquanto integrao de saberes transversais e espaosdeliberdade? Uma escola que tem como seu iderio a defesa de valores, atitudes e comportamentos, a formao deidentidadespessoaisecomunitriaspodepremcausaotopropaladosucessoescolar? No interior da revista Elo no encontramos, nem foi esse o nosso pensamento, respostas claras para estas questes, mas antes um conjunto de reflexes, resultados de investigaes e relatos de projectos que podem contribuir quer para o desenvolvimento profissional dos docentes quer para o desenvolvimento organizacionaldasinstituies. O nosso objectivo foi reunir textos sobre a temtica referenciada que servissem como ponto de partida para uma reflexo sobre a escola que temos e aquela que gostaramos de ter, passando pela importncia do professor no quadro da consecuo dos objectivos relativos educao, tendo sempre no horizonte, como bvio, o sucesso escolar mas tambm cvico dos alunos. Ao fim de contas pretendemos, mais uma vez, dar um contributo para o debate de ideias e para uma reflexo sobre prticas no interior das escolascomvistasuaautoavaliao,numaperspectivadeumaescolaaprendente. Contudo,onossoobjectivonoseesgotaaqui.Nonossatisfazemoscomaposiodeindutoresdeescritae organizadoresdetextosqueefectivamenteconstituemumexcelentembilreflexosobreademocraciaea cidadania. Queremos tambm ser indutores de escolas mais democrticas, mais participativas e reflexivas. E, issoconseguido,quandoafincadamentelutamospormaisemelhorformao. Assim, temonos empenhado na negociao/construo de um Projecto Global de Formao, que contemple a dimenso cientfica, pedaggica e organizativa das actividades, assumindonos como factor de
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desenvolvimento das escolas, dos professores e demais actores educativos que nelas trabalham. Tal Projecto tem sido encarado como um grande quadro de referncia de opes prioritrias em termos de formao, qual contrato de autonomia baseado numa espcie de Projecto Educativo/Formativo assumido como um processo participado tendo como referente a qualidade e a pertinncia da formao, balizado pelo Conselho CientcoPedaggicodaFormaoContnua.Porisso,foielaboradoparaque,quemol,oentendatambmna amplitudedosonhoedaambio. Aformaoconstituiumpilardasustentabilidadedaescolaedosseusprofissionaiseogaranteparao seu desenvolvimento. Os mltiplos reflexos que dela advm no se esgotam no nvel dos resultados escolares, nemnobemestardocente.Elapromoveodebate,areflexo,acolegialidade,aparticipaoactiva,logo,induz atitudesmaisesclarecidasereflectidasedinmicasdetrabalhoautnomoeparticipado. Se os profissionais se desenvolvem pessoal e profissionalmente, as instituies que habitam tambm se vo desenvolvendoorganizacionalmente.Preconizamosumaescolaqueaprende,queacompanhaamodernizao, que satisfaz em pleno a sua misso. A nossa forma de participar, de ser cidado tica e profissionalmente responsvelconstituirmonoscomorecurso,comoumamaisvalia,dasescolasassociadas,democratizandoo conhecimentoeexpelindoareflexo. Fazemos isso no e com o ELO 18, mas sobretudo fazemolo diariamente. Participamos, atravs da formao, na desalienao dos indivduos, facilitando a aquisio de capacidades, competncias e saberes que favoream no somente a sua liberdade de escolha, a sua participao democrtica, mas tambm que favoreamaconstruodaautonomiadasescolassustentadanosseusprojectoseducativos.
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ESCOLA,IGUALDADEEAUTONOMIA JooFormosinho, JoaquimMachado IEUniversidadedoMinho A crena na educao escolar como meio de superao das desigualdades sociais est na base da universalizao da escola primria e, posteriormente, da escola secundria. A generalizao da escola aumentou a sua complexidade, mas as respostas organizacionais pautadas pelo centralismo e a uniformidade burocrtica, embora garantam a igualdade de acesso, falham na garantia da igualdade de sucesso e obrigam a repensar a organizao da escola, a diversificao curricular e a diferenciao pedaggica como vias de materializao da igualdade de acesso educao escolar. Estas duas dimenses da democratizao da educaoescolaroacessoeosucessoimprimemactualidadereivindicaodaautonomiadaescolaedos professoresemalternativaaumsistemacentralizadodeadministrao. 1.AUNIVERSALIZAODAESCOLA A escola foi um instrumento privilegiado na construo do Estadonao. Substituindose Igreja no seu papel educador, o Estado v a escola como a nova igreja cvica do Povo e do professor como sacerdote doensino,evangelizador,apstolo[laico]dareligiosocial,aquemseimpunhaodeversacratssimode formar os futuros cidados e de ser um modelo de virtudes, exemplo de compostura, bondade e mtodo de trabalho,como se pode ler nos textos legais das Reformas de 1911 (Ensino Primrio) e 1918(EnsinoTcnico). Com efeito, cedo a escola passou a integrar no seu principal objecto a instruo pblica o no menos importante desgnio de educao nacional, para cuja prossecuo contribuiu o processo de nacionalizao do ensino e a organizao da escola em conformidade com um modelo que atribui administrao central a definio do currculo acadmico e os modos de organizao dos professores, dos alunos e do processo de ensino.

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A ideia da modernidade de que a educao contribui para o fim das desigualdades sociais inspirou a implantao de um sistema escolar que se desenvolveu no sentido da universalizao do ensino primrio preconizadapeloliberalismo,procuradapelosrepublicanosesalcanadajnasegundametadedosculoXX. A ideia de que o acesso ao ABC elementar para o exerccio da cidadania inspirou o lema pombalino de construir uma escola (primria) em cada aldeia e a implementao de medidas de obrigatoriedade que tornassemefectivaapolticadeuniversalizaodainstruoprimria. Entretanto, o ensino psprimrio desenvolviase segundo duas vias separadas o ensino liceal e o ensino tcnico cumprindo as funes de uma sociedade predominantemente agrria e estratificada. Contudo, a procura cada vez mais generalizada da educao escolar a partir da II Guerra Mundial e as exigncias da economia levam o Estado a perspectivar o alargamento da escolaridade tornando obrigatrios nveissucessivosdeciclosdoensinosecundrio.Em1964,foitornadoobrigatriaaescolaridadede6anos;em 1986,ade9anos;eem2009(Lein46/86,de14deOutubro)ade12anos(Lein85/2009,de27deAgosto). De permeio fica a Reforma Veiga Simo (Lei n 5/73, de 25 de Julho) que preconizava o alargamento da escolaridadeobrigatriapara8anos. Em suma, em Portugal foram precisos quase dois sculos para universalizar a instruo primria e em meio sculo universalizada a escola secundria, sendo que a universalizao da escola a faceta mais visvel dademocratizaodaeducao.Acresceaindaaconsagraodauniversalizaodaeducaoprescolarpara as crianas a partir dos cinco anos de idade (Lei n 85/2009, de 27 de Agosto), retirando definitivamente o carcterdeiniciaoescolarescolaprimria. 2.AHETEROGENEIDADEDAESCOLADEMASSAS A universalizao da escola psprimria comporta transformaes quantitativas e transformaes qualitativas no sistema escolar portugus. As transformaes quantitativas traduzemse em mais alunos, mais professores e mais estabelecimentos de ensino. As transformaes qualitativas traduzemse na heterogeneidadedealunos,deprofessoresedascomunidadeslocaisondeasescolasseinserem.

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A universalizao da escola psprimria traz para o interior desta uma heterogeneidade social dos alunos: h crianas e adolescentes dos diversos grupos sociais e de origem rural, suburbana e urbana, o que implicadiversidadedeeducaesinformaisfamiliares,devalorizaesdistintasdaeducaoescolareesforos diferentes pela obteno dos diplomas, arrastando a diversidade de motivaes e interesses, necessidades e projectos de vida. A heterogeneidade social dos alunos comporta uma heterogeneidade acadmica, aumentando a amplitude de capacidades e conhecimentos dos alunos. A heterogeneidade traz para o interior da escola a diversidade social e valorizaes diversas da educao escolar, colocando por vezes em causa os valores veiculados pela escola. A heterogeneidade introduz na escola um conjunto de crianas e adolescentes quenovalorizamaescolaeresistemculturaescolardeformamaisoumenosviolenta. Paraacolhercadavezmaiornmerodealunos,osistemaescolarrecrutoucadavezmaisprofessorese aumentou a heterogeneidade do corpo docente: em primeiro lugar, a heterogeneidade que advm dos diferentes campos disciplinares determinados pelo currculo escolar psprimrio, sobretudo com a unificao dos anteriores ensinos liceal e tcnico, particularmente fazendo conviver na mesma escola professores de currculo liberal com professores ligados ao trabalho oficinal e manual. Em segundo lugar, a heterogeneidade que resulta do recrutamento massivo de agentes qualificados disponveis, aumentando a amplitude de motivaes e capacidades dentro do corpo docente. Para fazer face heterogeneidade docente promovese a diversidade de mecanismos de acesso estabilidade e plenitude profissional, a reorientao da formao inicial (anos 70 e 80), a estruturao de um sistema massivo de formao contnua (anos 90) e o desenvolvimento de um sistema de formao especializada (anos 90) atravs da oferta de cursos de qualificao para o exerccio de outras funes educativas na escola e de cursos de mestrado e cursos de doutoramento(Formosinho,2009). Da expanso da rede de estabelecimentos escolares com vista ao acolhimento de mais alunos resulta que hoje h muitas mais escolas secundrias em zonas rurais e suburbanas do que anteriormente, tornando maisheterogneoocontextogeogrficoesocialdasuainsero.
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3.ASDESIGUALDADESNOINTERIORDAESCOLA A democratizao do ensino iniciada na ltima dcada de Estado Novo leva universalizao da escola psprimria, inspirada numa concepo liberal e meritocrtica de igualdade de oportunidades que deveria permitir o acesso dos melhores a nveis mais elevados de escolarizao. A universalizao da escola psprimria transforma, assim, a estrutura de qualificaes da populao portuguesa, acarretando a desvalorizao dos diplomas de ensino secundrio e alimentando a generalizao da ideia de degradao da escola pblica e de menor preparao dos alunos para os estudos ulteriores. Enfim, afirmase peremptoriamente que o nvel educativo desceu, pondo em causa a realizao do objectivo poltico de universalizaodaeducaoescolar. Por outras palavras, medida que crescem as taxas de crescimento dos nveis psprimrios a massificao escolar, inicialmente concebida como sinnimo de universalizao, acaba conotada com decrscimo do nvel educativo mesmo que alguns estudos mostrem que o nvel educativo sobe (Baudelot & Establet, 1994). Pierre Bourdieu esclarece que, opondose ao ensino reservado ao pequeno nmero de herdeiros da cultura exigida pela escola, o ensino de massas est condenado crise, percebida por exemplo como baixa de nvel, a partir do momento em que recebe um nmero cada vez maior de educandos que j no dominam no mesmo grau que os seus antecessores a herana cultural da sua classe social ou que, sendo originrios de classes sociais culturalmente desfavorecidas, so desprovidos de qualquer herana cultural (Bourdieu,1966:340341). Poroutrolado,comoexplicaSrgioGrcio(1986:115127),aprocuraoptimistadaescolanoterceiro quartel do sculo XX era alimentada pelo crescimento econmico e pelas mudanas na estrutura social e econmica e pelas oportunidades de mobilidade social ascendente atribudas escola, elevando os nveis de expectativas quanto aos ganhos possveis com tal investimento, resultante da interaco entre quadros de valores e clculo econmico das famlias. Contudo, o abrandamento do crescimento econmico acabar por pr em causa esta associao entre maior certificao e melhor posicionamento na estratificao social e conduzir procura desencantada da educao. Por outro lado, os indivduos e grupos sociais que ascenderam a uma posio social superior de origem, graas aos estudos efectuados, encaram a
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desvalorizao dos diplomas como ameaa reproduo da posio social pelos seus descendentes e consequente despromoo familiar e, por isso, investem na procura de formao mais qualificada. Ao mesmo tempo, assistese a um reforo do papel central da escola nas estratgias de reproduo social dos grupos colocados na parte superior da pirmide social em funo das alteraes estruturais na composio do capitaldetidopelaburguesia(Pinon&PinonCharlot,2007)edacompetionoacessosmelhoresposies domercadodetrabalho(Sebastio&Correia,s/d:6). Ao receio dos primeiros e s novas exigncias colocadas aos segundos juntase o desencanto daqueles que vem frustrada a correspondncia da reduo das desigualdades de acesso escola com a reduo das desigualdades sociais, o malestar proporcionado pela ocorrncia de situaes de violncia em espaoescolareaimpreparaodaescolaparaorganizacionalmentesetornarinclusivadetodosospblicos em idade escolar, como se comprometeram os Estados pela Declarao de Salamanca, em 1994, sabendose que os estudos sobre os factores de sucesso dos alunos mostram a importncia dos factores associados ao aluno, famlia e s oportunidades sociais, econmicas e culturais, mas tambm escola e sua organizao. A constatao de que na escola no h um, mas vrios insucessos (Pires, 1987a) obriga esta a repensar a questo do insucesso e do abandono escolar, centrandoa no apenas no insucesso do aluno e da famlia, mas tambm no insucesso da escola em cumprir as finalidades que a sociedade lhe atribui, ao mesmo tempo que reala os factores de (in)sucesso que a prpria escola comporta, como o regime de aprovao/reprovao anual e a estruturacurricular(Formosinho & Fernandes, 1987), a descontinuidadenas transies entre ciclos e nveis de aprendizagem (Silva, 1987) e a sequencialidade regressiva do ensino (Pires, 1987b), ou mesmo a interacoselectivanointeriordasaladeaula(Gomes,1987). 4.PEDAGOGIA,UNIFORMIDADEECOMPENSAO A acumulao de misses e de contedos e a infinidade de tarefas que foram atribudas escola ao longodossculosXIXeXXlevaramaumaespciedetransbordamentodaescolademassasqueparecetla conduzido a um impasse econvidar a umprocessode retraimentoque a faa reencontrarcomo organizao centrada na aprendizagem, partilhando com outras instncias um trabalho educativo mais amplo (Nvoa,
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2005:16 e 17). Mas ela mantmse fincada organizacionalmente no modelo liceal de inspirao liberal, caracterizado pela uniformidade das normas, dos espaos, dos tempos, dos alunos, dos professores, dos saberes e dos processos de inculcao com vista a ensinar a muitos como se fosse um s (Barroso, 2001). Visando a universalidade, a escola de massas faz abstraco das particularidades individuais e faz imperar os princpios da uniformidade e da impessoalidade. Na organizao do ensino, ela confrontase com o agrupamento dos alunos por turma e com o percurso educativo de cada indivduo e promete a conciliao entre o ensino de todos e a aprendizagem individual, promete a flexibilidade curricular e a diferenciao pedaggica e, no entanto, faz prevalecer um sistema curricular com matrias definidas, horrios inflexveis e salasfixas. Aheterogeneidadedaescolademassaspeemevidnciaainadequaodeumapedagogiauniforme que idealiza como bom aluno aquele que consegue acelerar a inscrio do que est prescrito (conhecimentos, tcnicas, valores e atitudes), quando a finalidade igualizadora da educao escolar se confronta com o insucesso e o abandono escolares, cuja anlise conduz acumulao de evidncias de que este fenmeno incide predominantemente sobre os alunos mais desfavorecidos sob os pontos de vista econmico, social, cultural, familiar e psicolgico e que estes factores so externos ao funcionamento da escola. Assim, o cumprimento da finalidade igualizadora da educao escolar exige que a escola compense os dficescujapersistnciaacabasistematicamenteporneutralizaraeficciadaacopedaggica,assumindoum conjunto de papis que abarcam diferentes modalidades de poltica social (Saviani, 2008:33) e atribuindo ao professoratarefadecompensarosdficesdosalunosqueapresentamdificuldadesdeaprendizagem(Oliveira Formosinho,2007:21). A pedagogia da compensao materializase, assim, em aco social nas vertentes da alimentao, sade, higiene e dos apoios socioeducativos e em apoio psicopedaggico com vista compensao de carncias detectadas nos alunos. Contudo, a persistncia de alunos insucedidos refora a ligao entre privilgio social e insucesso escolar e pe em causa a relao entreculturas escolares e outras culturas sociais, entre culturas escolares fortemente vinculadas aos padres de classes mdias urbanas residindo nas regies mais favorecidas e aos padres de Estado nacional e, da outra banda, as culturas de classes populares,
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designadamente quando acumulam a residncia em regies deprimidas e a ligao aos sectores primrio e secundrio, ou quando sofrem processos de hipermarginalizao por razes tnicas, religiosas ou outras (Silva,1994:1220). Na verdade, a pedagogia da compensao desenvolvese em coerncia com um sistema que faz do currculoprescritooprojectounificadordasaprendizagens,semabalarasuarigidezprogramtica,que,porsua vez,inviabilizaaadequaoeadiferenciaocurricularnecessriasparaquetodostenhamacessoaomesmo aquetmdireito,atravsdoscaminhosdiversosquelhespermitamchegarl(Roldo,1999:41). 5.REORGANIZAOCURRICULAREAUTONOMIADASESCOLASEDOSPROFESSORES Aproblematizaodopapeldaescolanosucessoenousodosbenseducativossuscitaosprincpiosda equidade e da diferenciao positiva como materializao da igualdade formal dos alunos: o que igual deve sertratadoigualmenteeoquedesigualdevesertratadodeformadiferenciada;asmedidasdevemadequar se em funo das necessidades e das especificidades de cada aluno ou grupo de alunos. Estes princpios requeremmedidasdediversificaocurricularediferenciaopedaggica. Na sequncia da LBSE e no mbito da aco da CRSE, a reforma curricular de finais dos anos 80 (Dec.Lei n 286/89, de 26 de Agosto) cria a reaEscola, uma rea curricular no disciplinar destinada a fomentar as prticas de interdisciplinaridade entre os professores, na realizao de projectos em comum, por iniciativa dos alunos, abrindo, assim, uma vlvula de segurana, tubo de escape do sistema qual estaria cometida a resposta aos anseios dos que desejam uma escola diferente com autonomia, descentralizada, com participao local, com currculo menos acadmico e no cingida s actividades lectivas da sala de aula e com mais ateno aos aspectos da educao pessoal e social, ao nvel moral e dos valores (Formosinho, 1991:13). Na sequncia desta reforma curricular, formulamse novos programas, determinase que a avaliao seja formativa (Despacho Normativo n 98A/92, de 19 de Junho) e introduzemse mudanas relativas diferenciao curricular, como as adaptaes curriculares (DecretoLei n 319/91, de 23 de Agosto) e os currculos alternativos (Despacho n 22/SEEI/96 de 19 de Junho). A partir de 1996, este tempo de reforma
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deu lugar aum tempo deinovao (Pacheco, 2007:85), em que se inserem as mudanascurriculares como a gesto flexvel do currculo, discutida e experimentada entre 1997 e 2001 e que viriam a conduzir reorganizao curricular dos ensinos bsico e secundrio (DecretoLei n 6/2001, de 18 de Janeiro, e Decreto Lein7/2001,de18deJaneiro)eintroduodetrsreascurricularesnodisciplinaresareadeprojecto, oestudoacompanhadoeaformaocvica. Estas alteraes curriculares no s no conduziram a alteraes significativas nas prticas pedaggicas(Pacheco,2007,p.98),comonobeliscaramomodeloorganizacionaldaescola,cujadirecolhes externa,acimaeforadassuasfronteirasfsicasesociais,semprejuzodatransfernciadecompetnciaspara as escolas numa lgica de autonomia meramente tcnica ou funcional (Lima, 2007: 45). As alteraes curriculares por si s no garantem as transformaes que visam e correm o risco de se esgotarem nos normativos que as suportam, no centralismo dos reformadores, na subjectividade das medidas e na uniformizao[aparentemente]desejadadasprticasescolares(Pacheco,2007:98). Na verdade, o currculo uniforme prontoavestir (Formosinho, 1987), seja de tamanho nico ou de tamanhos estandardizados mas sempre decididocentralmente, arrasta consigo uma pedagogiauniforme, que se traduz nos mesmos contedos, a mesma extenso dos programas e limites estreitos para o ritmo de implementao,agrelhahorriasemanaluniforme,ascargashorriasdeterminadaspordisciplina.Porisso,se pode afirmar que a pedagogia proposta uma pedagogia burocrtica: elabora normas pedaggicas de aplicao universal e impessoal, partindo do princpio de que todas as crianas, independentemente dos seus interesses,necessidadeseaptides,experinciaescolarerendimentoacadmiconasdiversasdisciplinas,tero de se sujeitar simultaneamente s mesmas disciplinas durante o mesmo perodo de tempo escolar (Formosinho,1999:13). Assim, as inovaes por decreto, mesmo aquelas que mexeram em determinadas dimenses da estrutura da classe, mantiveram tudo o resto e acabaram por ser bloqueadas pela prpria reaco regeneradora da estrutura original, a turmaclasse, ela mesma uma unidade para a definio do espao escolar, a diviso do tempo, a seriao dos alunos, a distribuio do servio docente, a progresso das aprendizagens (Barroso, 2001:82). Com efeito, apesar de todas as mudanas curriculares e organizacionais,
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consolidouse uma gramtica escolar prpria, cujas caractersticas organizacionais e estruturais so parte integrante da nossa imagem do ensino: alunos agrupados em turmas mais ou menos homogneas segundo uma graduao serial; um ou mais professores alocados a uma turma (professor generalista, no ensino primrio, e professor de matrias, no ensino psprimrio); a sala de aula como espao estruturado da actividade lectiva; unidades temporais rigidamente estabelecidas que cadenciam o ritmo das actividades; saberes organizados em disciplinas escolares, que so as referncias estruturantes do ensino e do trabalho pedaggico. Tratase,comefeito,detodoumconjuntodemodalidades,queregemacooperaoeacoordenao entreosdiferentestrabalhadoresescolares(adultosealunos),queaprpriafamiliaridadeserviuparaocultare que repousam em ideias, representaes e crenas que geraes de alunos interiorizaram pelos simples facto dasuaescolarizao,pelomodoprtico,informal,dofazer,doverfazeredoouvirdizer(Hutmacher,1992,p. 51). A naturalizao desta gramtica escolar que faz da turmaclasse a sua unidade organizativa bsica provoca,assim,umaespciedecegueiranaanlisedomododetrabalhoescolareestnabasedoinsucesso detodososesforosdemudanadaescola(Nvoa,1995,p.XXII). 6.MAISAUTONOMIAPARAASESCOLASEPARAOSPROFESSORES A partir da segunda metade da dcada de oitenta do sculo XX, surgem propostas de reestruturao daescolaquevisampenetrarnasaladeaula,prestaratenoaodesenvolvimentoprofissionaldosprofessores e concederlhes maior poder discricionrio na tomada de decises, bem como fazer redistribuies significativas(enosuperficiais)nasrelaesdepoderexistentesentreosgestores,osprofessores,ospaiseos alunos (Hargreaves, 1998:274). Essa reestruturao deveria contemplar diversas dimenses, como uma gesto centrada na escola (sitebase management), o fortalecimento dos professores (teacher empowerment) que teriammaiorflexibilidadenaprogramaoenoagrupamentodosalunoseformaocentradanaescola. Actualmente,estemcausatodooprocessodamudanaorganizacionalque,assentandonalgicado decreto, no inclua a sua contextualizao s caractersticas e capacidades concretas dos sistemas humanos que devero executlos e que so os nicos que lhes podem dar vida (Friedberg, 1993: 329 e 331). As
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polticas educativas orientamse no sentido do reconhecimento da escola como lugar central de gesto e da comunidadelocalcomoparceiroessencialnatomadadedeciso. Esta alterao dos processos de administrao do sistema escolar fazem deslocar a regulao do Estado de um controlo baseado na conformidade com as regras e directivas impostas pela Administrao Educativa para um controlo baseado na conformidade com os objectivos e as finalidades de aco, prprio de um modo de funcionamento mais profissional. Ao pr o modo de regulao burocrtico em questo e ao afirmar o primado das finalidades sobre as modalidades, este novo modelo de regulao concede aos profissionais maior liberdade para encontrar as modalidades, as vias e os meios para realizar os objectivos e a prestao de contas da escola fazse atravs de uma avaliao a posteriori, que mede a distncia entre os resultados e os objectivos (e no a conformidade com as directivas da hierarquia), cuja interpretao integra parmetrosdocontexto(Wutmacher,1992:56e62).

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LIDERANASINGULARNAESCOLADEMOCRTICA:AMEAASECONTRADIES LeonorLimaTorres IEUniversidadedoMinho 1.INTRODUO Nas ltimas duas dcadas, o modelo de gesto escolar tem constitudo uma das travemestras das reformas educativas, a par do desenvolvimento de modelos de avaliao (das escolas, dos professores, dos alunos), ambas as preocupaes, alis, profundamente articuladas com o paradigma de gesto neoliberal que tem marcado, nos ltimos anos, a agenda educativa. Surge com evidncia nos discursos polticos e nos meios de comunicao social, a ideia de que os problemas educacionais resultantes da to propalada crise da escola, se podem resolver ou minimizar por via da implementao de um modelo eficazde gesto escolar. Ensaiaram se figurinos vrios em substituio dos Conselhos Directivos, rgo colegial institudo desde 1975 Director Executivo,em1991;ConselhoExecutivo,em1998;Director,em2008,cujasmudanasdedesignaoforam acompanhadas de ligeiras alteraes na sua composio, competncias e modos de funcionamento. Em todos os regimes de governo se destaca a figura do lder formal da instituio (Presidente do Conselho Directivo, Presidente do Conselho Executivo, Director), sempre sujeito s regras democrticas da eleio alargada pelos pares,comaexcepodoactualcargodeDirectorinstitudopeloDecretoLein75/2008,de22deAbril. Face a estas alteraes morfolgicas, interessa questionar at que ponto o modelo actual introduziu, porumlado,mudanassignificativasaonveldofuncionamentodainstituioescolare,poroutro,dinmicase solues organizacionais alternativas capazes de tratar dos sintomas de crise imputados quase sempre a factores internos ao sistema de ensino. Mais, de que forma as escolas fazem uso das suas margens de autonomia relativa? Como se desenvolvem os processos de liderana num contexto marcado pela unipessoalidade da direco? Como se posicionam os professoresgestores em relao ao prprio processo de autonomiadasescolas?

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2.CRUZANDOALGUNSDADOSDEINVESTIGAO Partimos do princpio dequeos constrangimentos polticoestruturais que se abatemsobre as escolas exercem um condicionamento diferenciado sobre as prticas, abrindo diversos espaos de possibilidades que podem ser apropriados pelos actores de forma culturalmente significativa. precisamente neste ponto na apropriao quotidiana deste espaotempo e desta margem relativa de actuao que nos parece pertinente discutir as potencialidades das organizaes escolares na construo de uma escola progressivamentemaisdemocrticaemaisjusta. Esta abordagem apoiase em dados de investigao recolhidos no mbito de trs pesquisas actualmente em curso: i) anlise crtica dos Relatrios de Avaliao Externa das escolas, nos domnios da organizao e gesto escolar e liderana; ii) estudo de caso centrado nos percursos de excelncia escolar dos alunosdeumaescolasecundria;iii)anlisedosProjectosdeIntervenodosDirectoresdeescolas. 3.PERFILIDEALDELDERESCOLARNAPERSPECTIVADAAVALIAOEXTERNA De entre as diversas formas de regulao das escolas pblicas (cf Barroso, Org., 2003, 2005), os dispositivosdeavaliaoexternainstituiramsenosltimosquatroanosnumpoderosomecanismodecontrolo sobre os resultados escolares. Da anlise que efectumos aos Relatrios de Avaliao Externa das escolas no agrupadas (cf. Torres & Palhares, 2009) foi possvel extrair um modelo idealtpico de organizao escolar, claramente alicerado num referencial para a aco, em funo do qual se procedeu classificao das instituies. Esta matriz uniformizadora, ao funcionar como uma espcie de molde norteador da aco, tende a diluir as especificidades organizacionais e culturais de cada escola, induzindo nestas organizaes uma aproximao,nalgunscasos,ummimetismo,aosparmetrosdefuncionamentoconsideradosideais. De forma a apreender o perfil ideal de liderana veiculado nos Relatrios de Avaliao Externa, efectuamos uma anlise de contedo aos domnios da liderana e da organizao e gesto escolar que obtiveram a classificao de Muito Bom. A primeira deduo genrica retirada desta anlise aponta para a subordinao do perfil de liderana s lgicas da prestao de contas e de responsabilizao (accountability) (cf. Afonso, 2010 a e b), bem como da racionalizao dos recursos. Pressionada regulao dos resultados, a
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escola precisa, na ptica do quem avalia, de um lder forte, de um rosto que se responsabilize pela implementaoeficientedeumprojectoeducativoquesepretendepartilhado.Masosignificadodepartilha perspectivado mais como uma tcnica de gesto de afectos do que de um processo resultante da participao democrtica dos actores nassuas esferas significativas deaco. Oque efectivamente valorizado pelo Grupo de Avaliao o perfil de desempenho da escola ao nvel dos resultados, dependendo estes da eficincia com que os actores operacionalizem, nas periferias escolares, uma tecnoestrutura imposta por instncias supra organizacionais. A focalizao na figura do Presidente do Conselho Executivo e, a partir da 4 fase de avaliao, do Director, como referncia para avaliar a liderana da escola subentende claramente uma imagem de liderana individual, contrariando a tradio das prticas de colegialidade culturalmente instituidas nas organizaes escolares.Valorizaseprimordialmenteodomniodeferramentasdegestoquepermitamaconcretizaodas metas nas esferas do Mercado (angariao de verbas, projectos e parcerias; inovao tecnolgica; oferta educativa; indicadores de procura), do Estado (eficincia dos processos e eficcia dos resultados, com monotorizao e avaliao; qualidade e excelncia) e da Escola (cultura organizacional da escola). Transparece um perfilde lideranade tipo gestionrio,reverencial e receptivo, orientado maisporuma lgicadeprestao de contas (ao Estado e ao Mercado) do que por princpios de desenvolvimento da cidadania democrtica. Nesta lgica as dimenses culturais da escola assumemse como tcnicas de gesto facilitadoras da concretizao dos resultados, reforandose a crena culturalista de que o empenhamento, o comprometimento,astradiesculturaispromovemaeficciaeaexcelnciaescolar. 4.MISSODAESCOLAPBLICA No contexto da sociedade portuguesa, a misso da escola pblica tem sido objecto de uma retrica poltica democratizadora que contrasta claramente com a adopo de medidas reformadoras de pendor neoliberal (cf. Lima, 2011), como o caso, do regresso dos exames nacionais, do reforo da inspeco e controlo dos resultados, da opo por lideranas unipessoais, da multiplicao de mecanismos de avaliao e de prestao de contas e da emergncia de uma nova narrativa elitista que defende a excelncia acadmica
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como valor fundamental (Magalhes & Stoer, 2002). Tendo como quadro de fundo o paradigma de gesto dominante, interessa saber como que cada escola em concreto define e prioriza a sua misso estratgica: Como resolve a tenso entre a dimenso democrtica da instituio e a presso para a produo de resultados? Da anlise que efectumos a cerca de duas dezenas de Projectos de Interveno dos Directores, foi possvelidentificaralgunsreportriosinterpretativosapropsitodamissodaescola.Situadosnumaespcie decontinuum,estesreportriosenunciadospelasequipasdirectivasdasescolasconfiguramdistintasvisesda funo social da instituio escolar, elas prprias denunciadoras do lugar e do estatuto atribudo aos valores democrticos e participativos. Para efeitos de ilustrao, circunscrevemos esta reflexo apenas a dois posicionamentos, no s por se revelarem mais representativos da globalidade dos casos, mas igualmente por representaremasduasvisesquemaisseopemedistanciamemtermosdeconcepodeescola.Oprimeiro posicionamento defende de forma veemente a funo selectiva e meritocrtica da escola, centrando todas as prioridades na construo da excelncia acadmica como via mais eficaz para garantir o prosseguimento dos estudos superiores; um segundo, mais voltado para as dimenses igualizadoras e democratizadoras da educao, privilegia como princpios fundamentais a igualdade de acesso e sucesso, a diversificao da oferta formativaeapromoodaparticipaodemocrtica. Estes dois perfis de escola, assentes em distintas vises da sua misso estratgica, tendem a reflectir os traos culturais destas instituies: o primeiro, mais conectado com os traos da cultura liceal ainda reminiscente de certas tradies historicamente enrazadas e refm de uma imagem social que tende a perpectuarse; o segundo, herdeiro da escola industrial e comercial, culturalmente vocacionada para atender s necessidades sociais e econmicas da regio. Estas duas formas de conceber a misso estratgica da escola remetem para distintas prticas de interveno democrtica e de construo da autonomia. E a interrogao queseimpenoimediatoadesaberdequeformaamissodaescolaeassuaslinhasderumocondicionam, potenciando ou limitando, a construo de prticas democrticas? At que ponto as organizaes escolares tm conseguido ultrapassar as fortes tradies individualistas inerentes profisso docente e as rgidas

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regulaes externas, colocando as suas margens de liberdade e de independncia ao servio da participao democrticaedaautonomia? Tornase claro que as organizaes escolares dispem de alguma latitude para definir as linhas de rumo, em consonncia com as suas especificidades culturais e com o sentido de pertena partilhado pela comunidade educativa mais alargada (cf. Torres, 1997, 2004). Tambm nos parece evidente que as estratgias dedesenvolvimentodaescolapodemampliare/oulimitarosseusespaosdeparticipaoeautonomia. 5.LIDERANASCOLEGIAISOULIDERANAINDIVIDUAL? Da anlise efectuada aos Planos de Interveno dos Directores e de outros dados complementares (entrevistas, discursos oficiais) foi possvel deduzir pelo menos dois estilos de liderana: um estilo de carcter mais implementativo, decalcado do esprito do diploma legal (decretolei n 75/2008), associado misso elitista de escola; e um perfil mais prximo do colegial, perspectivando a participao e a coresponsabilizao comodimensesdavidacolectiva,relacionadocomamissomaisdemocratizadoradeescola. A liderana de tipo implementativo tende a valorizar a produo de resultados escolares, criando mecanismos de monitorizao dos mesmos, seja para elevar os nveis de excelncia, aumentar o nmero de parcerias e de iniciativas culturais, seja para diminuir o grau de expresso de abandono, de reteno e de indisciplina. Na senda da excelncia escolar! Assim resumiramos a misso prioritria, o lema de um conjunto de escolas pblicas, sobretudo de nvel secundrio. Movida por este esprito, a liderana da escola afirmase comoumadimensocentraldavidaorganizacional,tendendoaconcentrarospoderesdedeciso,bemvisveis ao nvel da constituio das equipas de gesto e coordenao, na maioria dos casos alvo de uma nomeao directaporpartedoDirectordaescola A liderana colegial, ao contrrio da anterior, tende a focarse nos processos, no pressuposto de que os mesmos se revestem de uma dimenso pedaggica, formativa e transformadora. Inspirada numa viso regeneradora de escola, acreditase nas potencialidades desta para reparar ou compensar as desigualdades sociais, alargando a sua misso educativa a todos os pblicos escolares.A diversificao das ofertas formativas e dos seus respectivos pblicos impeliu naturalmente o desenvolvimento de um estilo de liderana mais
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sustentadonosinteressesdacomunidadeescolar,maiscomprometidocomasdiversasracionalidadeselgicas detrabalhocoexistentesnaorganizao.Valorescomoaflexibilidadeorganizacional,otrabalhocolaborativoe a inovao pedaggica emergem como os suportes de uma matriz identitria que interessa reforar tanto ao nveldalideranadetopocomoaonveldaslideranasintermdias. 6.PEDAGOGIAPERFORMATIVAOUPEDAGOGIADEMOCRTICA? De que forma a misso da escola e o seu estilo de liderana interferem com os modos de organizao pedaggica? Apesar de a relao nem sempre ser directa e determinista, foi possvel, mesmo assim, encontrar alguns indicadores pertinentes. Nas escolas de perfil elitista, a preocupao com a produo da excelncia acadmicatendeaconcentraroolhardogestornassoluespedaggicasconsideradasindutorasdaqualidade doensino:aconstituiodasturmas,ainstituiodeprmiosescolares,ocontrolodaindisciplina,oreforoda componente formal do ensino, entre outros aspectos. Os tempos e os espaos escolares so pensados e organizados em funo da sua optimizao em termos de resultados, sendo considerado critrio pedaggico aquelequemelhorservirodesempenhoescolar. Num outro extremo, as escolas de perfil mais democrtico, tendem a organizar o campo pedaggico por referncia heterogeneidade do seu pblico e da sua oferta, criando diversas modalidades de agrupamentos de alunos, ensaiando vrias estratgias de controlo da indisciplina e multiplicando as vias de ocupao dos tempos no curriculares. Numa tentativa de promover o sucesso para todos, procurase diversificar as opes formativas e pedaggicas, sendo notria uma maior preocupao com os processos de ensinoaprendizagem, arriscando novas estratgias pedaggicas, experimentando dispositivos avaliativos alternativos,ouainda,introduzindoalgumasinovaesnoscurrculosoficiais. 7.TENSESECONTRADIESDAESCOLAPBLICA O uso das margens limitadas da autonomia com vista ampliao da vivncia democrtica da escola esbarra com as lgicas gerencialistas impostas a nvel central, gerando no quotidiano destas organizaes algumas tenses difceis de superar: de um lado, a tentativa de corresponder diversidade dos pblicos,
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criando uma variedade de solues formativas e educativas e, por outro, a necessidade de consolidar a qualidade do ensino, garantindo elevados nveis de sucesso. O difcil equilbrio entre mais escola e melhor escolanemsempreconseguido,revelandofrequentementesituaesconflituais.Porexemplo,aslgicasque prevalecem constituio de turmas procuram combinar o princpio da diversidade dos grupos (turmas de ensinoregular,turmasdeensinoprofissional,turmasdeensinorecorrente,cursosdeeducaoeformao...) com o princpio da homogeneidade da classe (turmas de nvel), numa tentativa de garantir a simultaneidade de uma escola para todos ede uma escola de excelncia. Porm, a adeso da escola ao ideal multicultural no suficiente para gerar um acrscimo de democratizao escolar, desde logo porque o modelo de funcionamento da organizao se mantm inalterado, replicando as mesmas frmulas desigualitrias de configuraodasturmasprevalecentesnaescolaelitista.Nofundo,alunoseprofessoressodistribudospelos vrios grupos/turmas, eles prprios social e culturalmente hierarquizados, no se vislumbrando nas dinmicas organizacionais da escola, a existncia de mecanismos que visem contrariar este tipo de segmentao e selectividadesocialeescolar. Mesmo reconhecendo os avanos notveis em algumas escolas nos domnios pedaggico e organizacional, persistem ainda dificuldades, ao nvel dos professores, em desenvolver um trabalho colaborativo, em alterar as rotinas pedaggicas institudas, em pensar e trabalhar a escola como agncia multicultural. Tornase cada vez mais evidente que as escolas procuram gerir as desigualdades e a excluso dentro dos constrangimentos impostos pelo sistema que as produz. E neste sentido, importante compreenderosentidoeoalcancedaapostanadiversificaodaoferta,toexpressivamenteproblematizada porMagalhes&Stoer(2002:41;itliconooriginal):
De facto, quando hoje em dia a muito apregoada diversificao entra em jogonosistemaeducativosobretudonosentidodediversificarsadasparaa estrutura ocupacional. Por outras palavras, o ensino para o alunopadro do sistema no se altera. O que muda o canal, a via pela qual cada aluno dimensionadoparaachamadavidaactiva.

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Pese, ento, a questo de saber at que ponto se consegue evitar que a diversificao formativa funcione como um mero canal de passagem selectiva de alunos, seja directamente para a estrutura ocupacional,sejaparaoensinosuperior?Dequeformaaescolapodertransformarestescanaisemcontextos significativosdeaprendizagenssusceptiveisdeinverteremosdestinossocialmentetraados?Atquepontoas instituiestmsabidolidarcomodilemainerenteaobinmiodemocraciaversusexcelncia? 8.SOBREAOFERTAFORMATIVA:ALGUMASNOTASSOLTAS Submetida a exigncias opostas, tantas vezes denunciadoras de uma crise insanvel, a escola pblica convive diariamente com a tenso entre os fins propostos e os meios indispensveis para os atingir. Os limites da aco propriamente escolar, associados a uma autonomia poltica praticamente inexistente, impelem e intensificamasantinomiasdemocratizao/selecoeresultados/processos.portantoindispensvelrepensar de que forma a escola pode ser to democrtica quanto possvel, sem perder o sentido da sua vocao. Afinal como conciliar mais escola com melhor escola? Como garantir uma escola de excelncia para todos? Diversificandoouretraindoaofertaformativa?Emqualquerdoscasos,valeapenaconsideraralgunsfactores chaverelativamentequestodasofertasformativas: A oferta formativa sobretudo uma questo poltica. De outra forma, reduzse a uma espcie de prtese para suprir as insuficincias da escola (e da sociedade), podendo mesmo transformarse mais em certificaodoqueemformao.Maisperigosoainda,podeainclusodevriospblicosconstituirapenasum meroadiamentodaexclusosocial,umsubtilmecanismodegestodiferidadaprpriaexcluso; Sendoumaquestopoltica,oseuenquadramentodesejavelmentemultireferenciado:i)integradoe contextualizado na dinmica de uma poltica educativa mais vasta, em articulao estreita com o projecto educativo do municpio; ii) inserida na especificidade da comunidade enquanto estratgia de revitalizao das culturaslocais;iii)articuladaprofundamentecomasespecificidadesevalnciasdaescola; A estrutura da oferta formativa dever ter em conta a centralidade das invariantes estruturais da escola, isto , a sua forma clssica e secular. A opo poltica pela diversidade ou restrio da oferta ter sempredeconvivercomaimutabilidadedaestruturaescolar(tempos,espaoseprocessos);
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Por outro lado, a diversificao da oferta exerce um impacto visvel sobre a fragmentao e segmentao organizacional (relacional, pedaggica). O papel das lideranas informais e intermdias, bem como as dinmicas de intercomunicao entre elas, constituem factoreschave a considerar na gesto quotidianadasescolas; Tornase cada vez mais pertinente reconhecer a pluralidade de formas de excelncia escolar aliada pluralidade depedagogias.Ou seja,proceder relativizao e dessacralizaodahierarquia unidimensional da excelncia,dottuloescolarnico; Em consequncia, o desafio pode passar pela dinamizao de novas formas de competio, mais focadas em grupos, comunidades ou mesmo escolas e menos no culto do indivduo ou da performance individual. A condio scioprofissional dos professores tornaos naturalmente nos principais veculos do processo democrtico nas escolas, com mais ou menos autonomia democrtica. Por isso, o sentido das suas prticas (sociais, polticas, educativas, pedaggicas), ou seja, a forma como utilizam os espaos limitados de autonomia e como recontextualizam as prprias imposies centrais, acabam por ser determinantes no desenvolvimento dacidadania democrtica da instituioescolar. Efectivamente, entreas configuraes legais concebidasnos espaos ministeriais e as realidades vivenciadas nas escolas concretase nas salas deaula reais, identificamos um fosso enorme, cada vez mais profundo. Mas este enorme desajustamento, mesmo sob a apertada vigilncia informtica, avaliativa e inspectiva que pressiona para a uniformidade, pode tambm ser explorado pelos actores locais no sentido de reforar as suas agendas democrticas e participativas, valorizandoerepondo,assim,adimensopblicadaeducao. REFERNCIASBIBLIOGRFICAS Afonso,A.(2010a).Gesto,autonomiaeaccountabilitynaescolapblicaportuguesa:brevediacronia. RevistaBrasileiradePolticaeAdministraodaEducao,26(1),1330. Afonso, A. (2010b). Polticas educativas e autoavaliao da escola pblica portuguesa. Apontamentos deumaexperincia.RevistaEstudosemAvaliaoEducacional,21(46),343362.
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FAZERAESCOLAACONTECER: ACOLABORAOCRIANASPROFESSORESPAISCOMOPRTICADECIDADANIA TeresaSarmento IEUniversidadedoMinho IldaFreire ESEBInstitutoPolitcnicodeBragana INTRODUO O exerccio da cidadania hoje entendido como um dever e um direito a usufruir em qualquer contexto educativo. No interior da escola todos os seus protagonistas so convidados a exercitar prticas de cidadania. No se exclui ningum, mesmo os mais pequenos interlocutores tm o direito a participar nas decisesque,poralgumarazo,possamterinfluncianasuavidaacadmica.Acidadaniadacrianaconstitui se deste modo como um desafio mudana das estruturas polticas, educativas e sociais, transformao das instituieserenovaocultural(Sarmento,T.1999). As relaes que se estabelecem no interior das instituies educativas podem ser determinantes para dar voz e visibilidade criana. Se at h dcadas atrs as fronteiras entre a escola e as famlias estavam claramente definidas e fechadas cada uma em si, actualmente, e tendo em linha de conta a relevncia da cidadania, tornase pertinente efectivar prticas de colaborao que impliquem a coresponsabilizao de todos (pais, professores e comunidade) na educao. De uma relao conturbada e frgil (Montandon e Perrenoud, 2001) h assim a possibilidade de passar a revelarse uma relao entre a escola e os pais, melodiosaerefinada,aindaquenogeneralizadaatodososcasos. A escola faz parte da vida quotidiana das famlias e, nos dias que correm, a gesto partilhada da instituio escolar uma realidade cada vez mais assumida, contribuindo para uma cooperao mais estreita entre todos os actores directamente envolvidos. As vantagens desta proximidade so inmeras e manifestamentepositivasparaobomdesenvolvimentoeducativo. A existncia de relaes harmoniosas entre a comunidade educativa, a escola, as crianas e a famlia est dependente da capacidade de entendimento e de comunicao entre todos. Deve, por isso, basearse
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num processo de respeito mtuo, de tolerncia e de reconhecimento dos diversos pontos de vista, com o intuitodeproporcionaraoseducandosmelhorescondiesdeaprendizagemeconduzindoaosucessoescolar. Pais e professores comprometemse, agora, com um dilogo profcuo eunssono em prol de uma educao de qualidade. Ora, a relao escolapais, aparentemente mais fortalecida, faz prevalecer a ideia de que a escola possibilita a existncia de uma participaoefectiva e activa dos pais em actividades educativas. Pois bem, por via legislativa, a tutela incentiva esta parceria, porm, os estudos mostram que quando a participao dos pais estipuladaouencorajadapelalei,permanecefracaouilusria(Montandon,2001:157).Estaideiadeiluso, segundo o autor, acontece quando se pensa que: (i) h participao parental s porque os pais se fazem representar nos rgos pedaggicos e de gesto das escolas, (ii) esto representadas as famlias de todas as classes sociais, (iii) a participao dos pais real, quando, em contrapartida, o papel que os profissionais os deixam desempenhar parecese em muitos casos com o de figurantes (ibid:157). Salientase que a relao escolapais existe em todas as instituies escolares embora s se concretize efectivamente num nmero reduzido de escolas. Por um lado, para que a parceria escolapais seja sustentada por uma ligao mais efectiva, ser necessrio que a escola crie oportunidades de participao e se abra sem reservas famlia e comunidade, permitindo um envolvimento real nas suas actividades. Por outro lado, os pais tambm devem mostrarumaposturadeaberturaeestaremdisponveisparaestabeleceremanteressarelao. Acreditamos que esta relao poder contribuir para tornar mais democrticas as escolas e tornar o seupbliconuminterventormaisautnomoe,comotal,maiscidado. Neste artigo partese de uma anlise sobre as novas realidades sociais e os diferentes sentidos atribudos educao, para depois se reflectir nos valores educativos actuais e nas prticas congruentes com essas finalidades. A cidadania, bem como a autonomia, surgem assim como conceitos centrais a partir dos quaiscadacomunidadeeducativaencontrarazesparaFazeraEscolaAcontecer.
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NOVOSSENTIDOSDAEDUCAO:CONSTRUINDOACIDADANIADASCRIANAS Se em tempos idos a escola era tida como objecto de posse de um conjunto de professores a quem cabia difundir os saberes construdos externamente, saberes esses transmitidos de uma forma normalizada, nos nossos dias, numa sociedade democrtica que apela participao, aquela representao social no tem maisespaodeaceitao.Tidacomoumaagnciadedesenvolvimentodascomunidades,construdacomestas e ao servio das mesmas, esta alterao de posies comporta igualmente alterao de papis, alterao de perspectivas, alterao de funes, alterao inclusivamente de agentes educativos e de elementos activos na escola. A complexificao das finalidades e da organizao da escola acompanha, de resto, a complexificao que se verifica nos vrios cenrios sociais, pelo que nos importa, nesta altura, analisar aqueles que intervm maisdirectamentenaeducaodascrianas. Comecemos por analisar algumas perspectivas sobre a agncia da criana. Para se assumir verdadeiramente a cidadania da criana importante ouvir a sua voz e valorizar a sua participao no mundo que a rodeia, afirmando valores e os direitos das crianas. A atribuio de importncia voz da criana (dos alunosemgeral)umanovidaderecentenocampodaeducao.Aparticipaonasdecisesqueseprendem comasuavidaestprogressivamenteaserincrementadanosdiferentescontextosemquehabita. Ouvir as crianas de forma apropriada envolve mudanas significativas em muitas prticas, estruturas sociaiseinstitucionais(Roche,1999).Darvozscrianaseouvirasuaopiniorelevanteparaaconstruoda cidadanianainfnciae,entreoutrospressupostos,envolveaimplicaodoadultonumaprticacomcrianas e adolescentes na qual lhes dada informao adequada, na qual eles podem expressar os seus pensamentos e sentimentos acercado assunto em questo, num tempoe espao adequado(ibid:57). Como os adultos e as crianas tm uma relao de interdependncia na aprendizagem da ambivalncia da infncia actual (Jans, 2004),estastambmestointerdependentesnoprocessodeaprendizagemdasuacidadania. Cockburn(1998,citinJans,2004)vestainterdependnciacomoopontodepartidaparaaconcepo de cidadania infantil, pois ao reconhecer esta mtua dependncia a posio social da criana menos problemtica e, deste modo, a cidadania da criana tornase um facto, deixando de ser uma utopia. Deste modoJans(2004)fazsobressairaideiadequeacidadaniadacriananopodeserdeclinada,aoconsiderarse
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queestaspoderseratingidaquandoacrianativerosmesmosdireitosqueosadultos.Ora,etendoanoo clara de que ser cidado no se confina apenas aos direitos confeccionados e conferidos pelo Estado, sendo imprescindvel a valorizao da participao como princpio bsico para a configurao da cidadania, este pensamento deixa de ter fora. Se pensarmos que s se pode exercer o direito de voto a partir dos dezoito anos, teramos uma longa espera e a criana jamais seria considerada cidad completa. Assim, e corroborando a opinio de Soares (2005), pensamos que a questo do exerccio real de direitos de participao social ter que ser equacionada na promoo e valorizao da cidadania infantil. Jans (2004) de opinio que para perspectivarmos uma cidadania ao tamanho da criana no se deve descurar o carcter ldico que envolve as suasbrincadeiras.Destemodo,acidadanianodeveresumirseaumconjuntoderesponsabilidades.Acriana assumedeterminadasresponsabilidadesenquantobrincaecomotalimportantesaberqueacrianapodeser chamada a qualquer momento para participar e opinar. Encarar a cidadania como uma identidade, uma pertena a um local, tambm no o melhor caminho para descrever a cidadania infantil (Jans, 2004), pois quandoestacidadaniaestconectadacomastradiesculturaisesociaisemlocaisondeestasnoexistamou estejam escamoteadas, a criana no pode ser considerada cidad. A criana possui capacidade para se aliar a uma identidade civil e, ao fazlo ligase essencialmente a smbolos, valores e normas que caracterizam tal identidade. Devido a isto e forma como se adaptam ao meio ambiente onde se inserem, algumas formas de cidadaniapodemfacilmenteestaraoseualcance. No querendo que a imagem de crianacidad seja apenas uma miragem, necessrio promover uma real cidadania da criana tendo em mente que este cenrio um processo marcado por desigualdades e obstculos (Soares, 2005). Por um lado, tm que se ultrapassar os impedimentos que existem nas relaes entre adultos e crianas, como o caso do controlo e da regulao e, por outro, temse de ponderar as diferenas estruturais de natureza social e econmica, que acarreta implicaes relevantes na visibilidade das crianas e na organizao do seu diaadia (Soares, 2005). Como tal, fundamental pensar na criana como uma pessoa detentora dos seus direitos, que um ser social e que, por isso acaba, inclusivamente, por dispor deumacidadaniaquepoucodiferedadoadulto.

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Na sua dimenso social, a valorizao da crianacidad ganha uma maior amplitude quando se considera a capacidade de compreender os sentimentos, intenes, percepes, pensamentos e comportamentos de outras pessoas, bem como a capacidade para compreender interaces em diversas situaes, para prever comportamentos considerando os diversos contextos scioculturais e as diferentes caractersticaspessoais. , por isso, premente que a criana seja reconhecida como pessoa/cidad com competncias para exercer direitos e liberdades fundamentais. Porm, e reconhecendo que o sucesso da tarefa no fcil e, por vezes, est envolta em constrangimentos, no devemos esquecer que a infncia assume contornos diferentes de acordo com as caractersticas das famlias e da prpria sociedade onde esto inseridas, o que, por vezes, podecondicionaroacessocidadaniaquesedeseja. Esta perspectiva de cidadania para a infncia ter sempre implcita a noo de promoo da participao infantil (Soares, 2006; Toms, 2007) considerando as crianas como actores participativos nas relaes sociais, fundamentalmente implicadas no processo de relao social (Toms, 2007:131). Importa concretizarestanooeformarcidadosparticipativosesocialmentecomprometidos. AFAMLIAENQUANTOPRIMEIROCONTEXTOSOCIALIZADORDACRIANA A actual sociedade caracterizada pela sua versatilidade. Ela atravessa momentos de mudana que criamnovoscenriossociais.Afamlia,responsvelpelocomportamentodosHomensenquantopessoas,edos povos enquanto colectividades organizadas, um dos elementos centrais e basilares de todas as sociedades, sendomesmoamaisantigainstituiosocial,noficouindiferenteperanteastransformaessocietais.Foram muitas as transformaes que a famlia sofreu nos tempos mais recentes: (i) a crescente privatizao da sua natureza (ii), a progressiva reduo da sua dimenso, (iii) a diminuio gradual das suas funes e (iv) a igualitarizaodospapissociaisnoseuinterior(Cruz,1997). Quando, hoje, falamos de famlia temos que nos referir a uma realidade multifacetada as suas finalidades, o seu tempo de interaco, os seus espaos de interveno , organizada em diferentes modalidadesfamliasmonoparentais(umprogenitoreosfilhos);famliasreconstrudas(osmeus,osteuseos
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nossos); famlias comuns (pai me filhos), com cdigos intra e inter relacionais e com funes educativas quenosojasmesmasdehpoucasdcadasatrs. As famlias tm hoje dimenses reduzidas, o que comporta inevitavelmente implicaes no campo educativo. Com a diminuio do nmero de filhos normalmente um ou dois com uma diferena mdia de idades de trs anos e meio, algumas prticas educativas informais que se realizavam no interior das famlias no encontram, hoje, as mesmas possibilidades de desenvolvimento. Os brinquedos que se partilhavam entre irmos de idades muito prximas, a solidariedade e cumplicidade na realizao dos trabalhos escolares, a responsabilidade atribuda aos irmos mais velhos na socializao dos mais novos com outras crianas e, inclusivamente, no seu acompanhamento e guarda, no se verificam actualmente da mesma forma nestes contextos. Todas estas situaes fazem baixar as condies para a construo de determinados valores sociais dentro da prpria famlia, valores esses que continuam fundadores de um equilibrado desenvolvimento individual e comunitrio. A solidariedade, a partilha, a tolerncia, a convivncia no tm as mesmas condies para serem efectivadas entre irmos, oque comporta repercussesnaeducao destas crianas, repercusses essasqueaescolanopodeignorar. A organizao do tempo familiar outra condicionante no displicente na anlise das questes educativas. Organizadas essencialmente numa base nuclear, distantes geograficamente dos outros ncleos familiaresderazescomuns,asredesdeapoioexistentesnasfamliasalargadas,deixamdeseefectivar.Assim, aumentaanecessidadedeospaisprocuraremoutrossuportesparaoacompanhamentodascrianasnashoras desfasadasdoshorriosdetrabalhocomoshorriosescolares. Aos poucos e poucos os papis familiares adquirem novo estatuto e em muitas partes do mundo, as mulheres esto a exigir maior autonomia em relao ao passado e a entrar no mundo laboral em grande nmero (Giddens, 2002:17), no s para se valorizarem profissionalmente, mas na tentativa de ajudarem no sustentodafamlia,oquetraznovosproblemasenovasnecessidades.Nestecontexto,parecequeadimenso profissional se tornou, sociologicamente falando, mais importante que a prpria dimenso familiar. A participaodamulheremactividadessociaisforadecasa(emprego,associativismo,culturaise/ourecreativas
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e outras) progressivamente maior, no sendo essa realidade ainda acompanhada, no entanto, pela reorganizao de execuo das tarefas domsticas, pelo que o tempo passado em comum em casa, acaba por ser,muitasvezes,vividonumgrandeclimadetenso. Ao mesmo tempo, confrontados com estas realidades a par de um maior investimento na educao das crianas, os pais procuram criar outras situaes empreendedoras de comunicao e aumentam as suas expectativasdequenasescolassevalorizemtambmestasdimenseseducativas.Asexpectativasdasfamlias faceaosserviosprestadospelasescolasso,assim,devriaordem:porumlado,sociais,poroutro,deordem pedaggica. As famlias esperam que as escolas as ajudem a resolver os problemas de atendimento e bem estarssuascrianasnashorasemquehdesfasamentodehorriosentrepaisefilhos,valorizandoprocessos de socializao qualificados. Ao mesmo tempo, conscientes da relao entre educao e desenvolvimento individualecolectivo,tmelevadasexpectativasnospercursosacadmicosdosseusfilhos. Esta instituio de socializao primria de vital importncia para o indivduo ao assumir um protagonismo evidente na transmisso cultural e social, porm, estruturas familiares slidas e coesas encontramse cada vez em menor nmero. No panorama social actual, h famlias que no passam de mera iluso e que cada vez mais se demitem das suas responsabilidades. De facto, e olhando para todas estas modificaes, parece que a famlia se eclipsou, j no desempenha as mesmas funes de outros tempos, ou seja, existe um enfraquecimento da sua capacidade socializadora, que em parte se fica a dever s sbitas alteraes emocionais com que se transmitem os contedos de socializao (Tedesco, 2000; Fernndez Enguita,2001)esmaisvariadasopes. De acordo com Tedesco (2000), a carga afectiva com que se educa a criana, actualmente, deveras diferente da de outrora, talvez por ser impulsionada quer pelos diversos grupos, quer pelas mltiplas opes prdefinidas a que a criana exposta e que tendem a modificarse rapidamente. Com todas estas mudanas a processaremse a um ritmo estonteante, essa agncia de socializao primria tornase incerta nas suas modalidadesdeconstituio,claudicanasuamissodeeducaoeremeteparaaescolagrandepartedassuas responsabilidades, inclusive a de custdia (Fernndez Enguita, 2001). No novidade afianar que as famlias dependem cada vez mais de outras instncias para socializar as crianas nas prticas de cidadania (Barbosa,
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2006:72). As famlias comeam a transferir para a escola a maior parte das responsabilidades que lhe pertenciamtradicionalmente,comoaeducaodosseusfilhos.Assisteseconcomitantementeaumacriseda famlia e da comunidade como instituies com responsabilidades (Fernndez Enguita, 2001:88), ou seja, a sua capacidade socializadora est posta em causa, est em aparente crise. Segundo o autor, as instituies de socializao da infncia esto retradas, inibidas e perderam aquela capacidade de domesticao, disciplina e moralizao(ibid:88),oquecontribuiparaaumentaranecessidadeeacargarelativadaescola. Verificada a baixa possibilidade de educar por parte da famlia, empurramna para a escola, que procura resistir a este enfraquecimento. escola comeam a ser exigidas novas funes diferentes da tradicional instruo e aprendizagem. Este novo sentido acarreta novas competncias profissionais e inovadorasprticaspedaggicas.Opapeldoprofessortornaseassimmuitoinfluentenaformaodocarcter e do esprito das novas geraes. Cabe ao professor e aos seus parceiros (comunidade educativa em que se integra a famlia) favorecer a mudana e a compreenso, contribuindo para o bemestar presente e futuro das crianas. APARTICIPAODOSPAISNASESCOLAS:UMDIREITOEDEVERDECIDADANIA Osnovosconceitoseperspectivassobreaeducaonaactualidade,nomundoocidental,decorremda conscinciadosdireitosdoscidados. A participao identificvel como o principal direito na rea da cidadania. O que se passa no espao pblico, com a vida das pessoas em comunidade, tem que decorrer de actos pensados, projectados pelos prprios cidados. Assim, estes deixam de poder ser actores sociais passivos no desenvolvimento de uma comunidadeparaseassumiremcomoautoresdaconstruodessamesmacomunidade. Estas so realidades sociais novas, pelo que no se pode continuar a entender a escola como prestadora de favores s famlias que se confrontam com dificuldades de assumirem funes educativas com osseusfilhos,mascomoumaparceiraactivanaeducaodacomunidadeemqueestinserida. Uma participao activa e responsvel, bem como um envolvimento efectivo dos pais nas actividades da escola, possibilitalhes um maior conhecimento acerca dos seus papis e das suas competncias e
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proporcionalhesmaisinflunciaparamelhorparticiparemnoprocessodedesenvolvimentoedeescolarizao dosseuseducandos. Deste modo, podemos referir que a construo social e democrtica da autonomia da escola impe queseampliemosespaos deinteraco,separtilhemdecisesesentidosinerenteslgicaorganizacional,o que pode implicar a escolha de espaos e tempos de participao activa onde se pode realizar o exerccio de cidadanianavidadasescolasporpartedospais. Importa, pois, refazer o relacionamento entre a famlia e a escola, na base do dilogo construtivo, numa analogia de confiana, pois assim se poder diminuir a distncia existente entre ambos. Num ambiente de coeso pode estabelecerse uma relao de amizade e entreajuda, possibilitandose uma vivncia plena da criana que deixa de ter uma dupla aprendizagem e educao em casa e na escola para ter uma aprendizagemeeducaoconvergentes. OSNOVOSPAPISDAESCOLA Estes novos sentidos da escola opemse conservao da cultura de isolamento que a tem caracterizado ao longo de muitas dcadas: nos jardinsdeinfncia e escolas do 1ciclo, por serem de baixas dimenses e com grande disperso geogrfica; nos outros ciclos porque os professores se centram nos seus grupos disciplinares, uns e outras porque definem fronteiras claras com as comunidades. Se continuarem isoladas, as escolas continuaro confrontadas com a falta de recursos comummente apontada, com a mobilidade constante dos professores, com a sobre ocupao ou no ocupao, com as dificuldades de formao. No entanto, a escola, aos poucos, vai rompendo as fronteiras rgidas que manteve em relao s comunidades em que se insere: os professores quebram as barreiras definitrias do seu espao de aco e os pais passam, ento, a ser assumidos como parceiros activos, integrantes do processo educativo. A conceptualizao da educao das crianas constitui para todos ns, o direito e o dever de a projectarmos em conjunto.

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A escola hoje uma encruzilhada de culturas sociais, tnicas, religiosas. O respeito e a valorizao dessa diversidade constitui um enriquecimento para a escola em diferentes dimenses. Um enriquecimento em termos curriculares, em termos de construo de competncias sociais, em termos de conhecimentos, em termos de partilha do sentimento de que pertencemos a um mundo que no se confina ao espao geogrfico emquevivemos. A escola agora chamada a acolher os filhos das famlias que vm de fora, procura fazer o seu acolhimento, ajudlos na aprendizagem e inserilos na comunidade educativa. Procura tambm desempenhar um papel relevante na preparao de todas as crianas na educao para a diversidade. Na atribuio de importncia diversidade, urge criar novas estratgias, novas respostas para promover o interesse, o sucesso educativo de todos os que pertencem escola. , pois, necessrio educar na convivncia, no respeito dos princpiosdemocrticos,nainteracopositiva,noincentivodeatitudessolidriasetolerantes;ouseja,educar na cidadania. Neste cenrio podemos afirmar que tanto as famlias como os professores assumem um papel central uma vez que tanto podem promover com o outro relaes de afastamento como relaes construtivas (Sarmento,T.2009).Assuasatitudes,comportamentosemodosdepensarpodemserfacilmentereproduzidas eimitadaspeloqueseesperaqueesteseducadoresseassumamcomomediadoresinterculturais. Pensamos que os professores no devem estar sozinhos quando se pretendem desenvolver projectos que promovam a educao multicultural. Eles devem contar com a colaborao de outros parceiros, como os pais e a comunidade envolvente, e de outras instituies, contribuindo, deste modo, para que se assegure a igualdade e a dignidade de todos os envolvidos, essencialmente das crianas oriundas de outros pases, e fomentandoasidentidadesculturaisdeformapositiva. Face enormidade de solicitaes e de recursos dos tempos actuais, as nossas crianas e jovens sobrevalorizam o directo, o imediato, pelo que ser na articulao entre as aprendizagens escolares com as actividades do quotidiano que progressivamente a educao poder ir abrindo dilogos e perspectivas, proporcionando desenvolvimento. As aprendizagens desejamse activas, proporcionando s crianas desafios estimulantes e a manipulao de objectos; significativas, correspondendo aos interesses e reais necessidades das crianas; integradoras, relacionandose com as vivncias de cada um; diversificadas, permitindo o acesso a
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uma variedade de recursos e a utilizao de inmeras estratgias; e socializadoras, garantindo uma formao pessoal, social e crtica consistente. S com a integrao de saberes se torna possvel a compreenso da realidadecomoumtodointegrado. Estas perspectivas vo ao encontro dos quatro pilares identificados como prioritrios para a educao para o sculo XXI apontados pela UNESCO, segundo os quais importa promover a aprendizagem para o conhecimento, o gosto de aprender a aprender, a aprendizagem do fazer, a valorizao do aprender a ser e o aprender a viver juntos. A educao, hoje, apela revalorizao da aco directa, da construo, enfatizando valores sociais inultrapassveis como sejam a democracia, a solidariedade, a partilha, a ateno ao outro, a alteridade. Nessa base, o dilogo entre culturas, a negociao sobre a participao de cada um ou de cada grupo sobre os espaos de partilha e as perspectivas a prosseguir so fundamentais para a colaborao activa na resoluo dos problemas das nossas crianas, bem como para a realizao de aces comunitrias promotorasdeprogresso. ACONSTRUODOPROJECTOEDUCATIVOCOMOEXPLICITAODACIDADANIADAESCOLA Ser com base nesse dilogo, nessa negociao e nessa colaborao que emerge a possibilidade de construir uma escola autnoma e, como tal, cidad. Autnoma porque singular, porque diferente de todas as outras,porquepossuiumaidentidadeprpriaquelhedadapelogrupodepessoasqueahabitam,pelogrupo de parceiros concretos com quem se interrelaciona, pelo espao geogrfico concreto onde est localizada. Cidad, porque viabiliza prticas de cidadania, porque experiencia e vive democraticamente, porque cria oportunidadesdeparticipaoedeescuta. A autonomia de cada escola ter que ser manifesta na construo de um projecto educativo partilhado. Projecto educativo onde se clarifique a identidade e singularidade de cada escola, onde se explicitem os valores referenciais para o quotidiano de todos os elementos da comunidade educativa, o que implica de todos pais, professores, alunos, outros abertura, sentido de responsabilidade, reflexividade, capacidade de diagnstico e de interveno constante e contextualizada. Projecto educativo esse onde se definam as linhas
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da educao, as prioridades a nvel da instruo e da socializao das crianas, jovens e adultos dessa escola. Projectoeducativoessequereconheaquehinteressesdiferentesnacomunidadeeducativa,interessesesses que precisam de ser respeitados para que a escola se possa assumir como o espao de convivncia normal, natural, empreendedora de cada um. No respeito pela diversidade de interesses se poder congregar a participao de todos os membros da escola, salvaguardando, necessariamente, as competncias especficas decadagrupo. Os professores tm um saber especializado, tm competncias educacionais prprias e reas de interveno especficas. Tal como os pais. S no respeito mtuo ser possvel a uns e a outros conviverem em conjunto, partilhando os seus saberes, as suas histrias de vida, as suas ansiedades, as suas expectativas, de forma a tornar possvel o bom desenvolvimento do projecto educativo. Este projecto educativo criar estratgiasdeinovaoindoaoencontrodasespecificidadesdecadacomunidade. Neste processo determinante a incluso de uma praxis que fomente a valorizao das ideias e opinies das crianas, da sua participao em diversas circunstncias vivenciais e das suas decises, entre outrosaspectos. Enquanto comunidade educativa, a escola fundamentase numa articulao entre os diferentes parceiros sociais pais, grupos culturais e recreativos, autarquias, outros. Todos estes agentes so co responsveis pela educao das suas crianas pelo que a responsabilidade educativa assim entendida como umdeverdetodososcidados. Assim, ser na base do exerccio dessa cidadania, assumindo a autonomia, que se far a escola acontecer. BIBLIOGRAFIA BARBOSA,Manuel(2006).Educaoecidadania.RenovaodaPedagogia.Amarante:gora. CRUZ, Manuel Braga (1997). A formao para a cidadania e as instituies da sociedade civil. Brotria, 145(2/3),pp.195202. FERNNDEZENGUITA,Mariano(2001).Educarentiemposinciertos.Madrid:EdicionesMorata.
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DESGNIOSPARAUMCURRCULODEMOCRTICO JosCarlosMorgado IEUniversidadedoMinho AnaMargaridaGonalves EB2,3deGilVicente,Guimares INTRODUO No suscita controvrsia a ideia de que a escola desempenhou um papel fundamental na organizao poltica dos Estados, sobretudo dos Estados democrticos, quer por ser um meio propcio para a (re)produo da identidade e cultura nacionais, quer por ser um esteio imprescindvel na escolarizao e formao dos indivduos,quer,ainda,porseridealizadacomoumelementotransformadordaprpriasociedade,umautopia particularmenteevidentenaideologiaprogressista. Assim se compreendequea centralidade que a escola foi granjeando ao longodos tempos resultasse, em boa parte,da importncia que a educao assume na realizao decada indivduo e, por consequncia, no desenvolvimento e progresso de cada pas, bem como da convicodos seus benefcios na construo de uma sociedademaisjustaesolidria. Contudo, embora exista uma correlao positiva entre a escolarizao dos cidados, o progresso econmico e social e a progressiva democratizao do sistema poltico de um pas, a verdade que uma educaodebasegeneralizadaatodososcidadosnogarante,porsis,aconstruodeumasociedademais democrtica. Apesar da concretizao de uma educao de base ser essencial para desenvolver saberes, capacidades e competncias que permitam a cada indivduo construir um pensamento autnomo, compreender os desafios com que se depara e integrarse de forma plena numa sociedade em constante transformao, a melhoria dos nveis de escolarizao no exime a escola de desenvolver, de forma intencional, uma educao democrtica, isto , uma educao capaz de dinamizar processos e prticas de adesoavaloreseprincpiosdeigualdade,respeito,solidariedade,tolerncia,justiaeliberdade. Uma educao democrtica hoje uma necessidade premente, no sentido que lhe consignado por Perrenoud (2002: 150) para se referir a uma educao para a cidadania medida do nosso mundo. Um

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mundoque,apesardacolossalevoluocientficaetecnolgica,docrescimentoeconmicosemprecedentese daprogressivaacumulaoderiqueza,convivecomoavolumardasassimetrias,dasdesigualdadesedoscasos de pobreza extrema, gerando um sentimento misto de incerteza e desconfiana. Um mundo onde as transformaes dos modos de produo e de trabalho, as modificaes das relaes humanas e a emergncia denovasclivagenssociaisavivamanecessidadedeumaescolacapazdeeducarparaacomplexidadeeparaa solidariedadecomofundamentodademocracia(idem:149). Tratase de um empreendimento necessrio mas difcil, que requer uma mudana profunda na forma como se organizam e concretizam os processos de ensinoaprendizagem nas escolas. semelhana do que se passa na sociedade, onde a noo de democracia constantemente invocada como princpio inviolvel mas raramente definida e concretizada como prtica social ou cultural (Goodman, 2001), tambm nas escolas os processos de ensinoaprendizagem se restringem, em grande parte, apropriao pelos alunos dos saberes escolares necessrios construo do seu patrimnio intelectual. No deixando de reconhecer a importncia desta dimenso, necessrio propiciarlhes aprendizagens nos domnios das capacidades e das competncias, apetrechandoosparautilizaremessesconhecimentosnasuavidadiria,bemcomomomentosdereflexo,de partilhaedetrabalhoemequipa,capazesdecontriburemparaodebate,paraoconfrontodedistintasformas de ver e idealizar o mundo, para aprender a ouvir, respeitar e compreender o outro, enfim, para desenvolver valores,atitudeseprocedimentosmaisconsonantescomavidaemdemocracia1. Das vrias transformaes que necessrio introduzir no sistema de modo a concretizar tais propsitos, salientamos trs aspectos que, em nosso entender, se revelam cruciais, e que abordaremos nos pontos seguintes: (i) o desenvolvimento de um currculo democrtico nas escolas, o que nos remete para a assuno de um conceito de currculo como projecto; (ii) o envolvimento dos vrios agentes educativos nas decises curriculares, transformando o desenvolvimento do currculo num processo amplamente participado;

Na opinio de Goodman (2001), quando o currculo escolar se circunscreve, essencialmente, ao desenvolvimento de destrezas bsicas tais como leitura, escrita e aritmtica impede que as escolas se transformem em lugares onde os estudantes aprendam a perguntar, a observar, a explorar criticamente e a desenvolver a curiosidade sobre o mundo em que vivem. Alm disso, no dada voz s suas ideias e experincias, o que facilita o conformismo e que as escolas se transformememmerasacademiasdeensinoprofissional.
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(iii) a construo de uma cultura colaborativa por parte dos professores, imprescindvel para a mudana das suas prticas curriculares, s possvel se se alterarem algumas rotinas e formas como os professores se organizametrabalhamnasescolas. Dadas as limitaes a que um artigo desde tipo est sujeito, permitimonos desde j assumir que no serpossvelabordarestesaspectoscomaprofundidadequeseriadesejvel. 1.NOTRILHODEUMCURRCULODEMOCRTICO O aumento da procura social do ensino por parte das populaes, facto a que no alheio nem o intenso vendaval globalizador que nos tem assolado nas ltimas dcadas, nem as transformaes polticas, econmicas, cientficas e tecnolgicas que vem perpassando a sociedade contempornea, est na base de muitosdosproblemascomque,anvelquantitativoequalitativo,sedeparamossistemaseducativosdealguns pases e de muitas das reformas que tm procurado imprimirse, de modo a tentar adequar a escola ao aumentodeheterogeneidadedospblicosqueafrequentameaosdesafiosdosnovostempos. Na opinio de Carneiro (1997: 8081), os desafios que hoje pairam sobre os sistemas educativos exigem que se reconhea, de uma vez por todas, que nos encontramos inseridos num paradigma emergente oparadigmadacomplexidade,emqueaculturacedeulugarmulticulturaeoconhecimentopluridisciplinar se sobreps ao unidisciplinar. Um conhecimento polissmico, que invade as mais variadas instncias da vida colectiva e pessoal e deixa de transmitirse unicamente por formas verticais de transmisso, passando a propagarsesobretudoporformashorizontaisdecooperaoepormtodosoblquosdetransmisso,isto, dos mais experientes para os menos experientes. Aspectos que, por si s, obrigam a que os sistemas educativos reconheam na diversidade uma enorme fonte de riqueza pedaggica e que as escolas se reorganizem e reformulem profundamente no plano dos mtodos e das formas de transmisso e/ou construodeconhecimentos2.

Sendoadiversidadeeaflexibilidadecaractersticascomunsdomundocontemporneo,deixadefazersentido,talcomo defende Gimeno (1997), falar de um projecto unitrio de cultura da instituio escolar, isto , um projecto formativo delineado,garantidoegeridopeloEstado.

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Face a esta diversidade de situaes, a educao do futuro deve ser um ensino fundamental e universal centrado na condio humana (Morin, 2001: 57). Uma educao que elejaa pessoa como centro de toda a aco educativa e faa da incluso, da solidariedade, da compreenso, da cidadania, da liberdade, da democracia e do respeito pela natureza e pelos outros imperativos inadiveis e essenciais para compreender melhoromundo. Para que tais propsitos possam concretizarse, necessrio perfilhar uma concepo de currculo substancialmente diferente da que tem imperado nos sistemas de ensino. Em vez de um plano previamente definido e estruturado, de forma a ser implementado na prtica, o currculo deve resultar de uma construo participada e de uma partilha assumida de poderes e de responsabilidades (Morgado, 2002: 1035), permitindo assim que os vrios intervenientes no processo educativo se sintam coresponsabilizados na (re)formulaodaspolticasdeensinoenaconcepoerealizaodeumprojectoformativocomum. nesta ordem de ideias que faz todo o sentido falar de currculo como projecto e como prtica participada, de currculo democrtico. Enquanto expresso da funo socializadora e cultural da escola, o currculo uma prtica que se expressa atravs de comportamentosdiversos e ondese estabeleceum dilogo entre os vrios agentes sociais, tcnicos, estudantes, professores e demais elementos da comunidade educativa (Gimeno, 1988). Ao retratar uma confluncia de interesses e foras que pululam no sistema educativo (idem), o currculo acaba por ser o reflexo dos conflitos de interesses e dos valores dominantes que determinam os processos educativos numa sociedade. Estamos assim na presena de um terreno em que se espraiam e misturam outros campos e onde convergem diversos elementos que, numa permanente simbiose, configuramarealidadeescolar. Ao ser por excelncia um instrumento da prtica pedaggica, o currculo relacionase intimamente com a profissionalidade docente, entrecruza componentes e determinaes pedaggicas, polticas, administrativas e de inovao, em suma, um ponto central de referncia para a melhoria da qualidade de ensino, das prticas docentes e da renovao da instituio escolar em geral. O currculo , assim, entendido como um complexo projecto social, com mltiplas expresses e com uma dinmica prpria, construda no tempoesobcertascondies.
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Assim se compreende que Palls (2002: 21) afirme que s numa sociedade onde a democracia seja encaradacomoalgoqueestparaalmdomerosistemapoltico,isto,comoummododevidapresididopor valores comuns e democrticos, e com um sistema educativo que se comprometa a transferir para a escola esses valores, possvel construir um currculo democrtico. Alis, nenhum sistema educativo pode ser mais virtuoso do que a sociedade que lhe confere a sua legitimidade e os seus recursos (Perrenoud, 2002: 13). Da que um currculo democrtico seja, por isso, algo que ultrapassa amplamente os limites estritos das escolas e as responsabilidades isoladas dos professores. Pensar e construir um currculo democrtico no um assunto exclusivamenteescolar,umassuntoqueenvolvetambmosocialeopoltico(Muoz,2006). Mas,comoseconstriumcurrculodemocrtico? Na opinio de Palls (2002), existem trs pressupostos essenciais para se poder conceber e desenvolver um currculo democrtico: uma sociedade democrtica, um sistema educativo democrtico e uma escola democrtica. Ora, sendo o currculo um empreendimento negociado e partilhado, fundado num processo permanente de (des)construo do conhecimento e num conjunto de prticas que procuram estabelecer a ponte entre a inteno e a realidade, a garantia dos pressupostos enunciados uma condio essencial para, com um mnimo de coerncia, conseguir preparar os alunos para serem cidados livres, activos ecrticos,membrossolidrioseinterventivosnumasociedadequesequerlivreedemocrtica. Em idntica linha de pensamento, Muoz (2006) assegura que um currculo escolar s ser democrtico se for sustentado nos valores que reclamam a realizao da justia social atravs da escola e do currculo,oqueleva,primeiro,avinculloaoimperativosocialeticodeprovertodasaspessoasdeumaboa educao e, segundo, a assumir pela sociedade, pela escola e pelos docentes os compromissos que so precisos para garantilo com eficcia. Neste sentido, a construo de um currculo escolar que pretende ser democrticoimplica,necessariamente,participaoecompromisso. O autor (idem: 13) considera, ainda, que a participao e o compromisso para alm de suscitarem o debatenoseiodainstituio,devemenvolvertodososagenteseducativosemtornodasseguintesquestes:

Queaprendizagens(intelectuais,pessoais,cvicas)devemserpretendidaseconcretizadascomtodos osalunos?
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Quecontedosdevemserseleccionadoseorganizadosdeformaaatenderaoscontextosdosalunos eaomundoqueexisteequeseriahumanoejustoconstruir?

Que oportunidades, actividades, experincias e relaes educativas devem ser orquestradas para que os alunos contem com possibilidades equitativas e, portanto, adequadas aos seus ritmos e necessidades,demodoapoderemconcretizarasaprendizagensconsideradasessenciais?

Queaspectosdevemsertidosemcontanaavaliao,paraqueassuma,essencialmente,umafuno formativa? Em suma, a insero do currculo escolar numa perspectiva de justia social atravs da escola, a

projeco de tal intento nos contedos do currculo desenvolvido com os alunos (currculo efectivo), a concepo do currculo como um empenho institucional (currculo de toda a escola ou agrupamento) e a adopodeumaperspectivaprocessual,quecontempleaanlise,areviso,acrticaeamelhoria,soalgumas dasdimensesquenosparecemessenciaisparacaracterizarumaescolaeumcurrculodemocrticos(idem). No obstante, e como acabamos de constatar, a qualidade democrtica do currculo no depende s da sua concepo, mas tambm do modo como se desenvolve na prtica. Assim sendo, o desenvolvimento do currculodeverserentendidocomoumprocessoqueenvolveatomadadedeciseseaparticipaodetodos os agentes envolvidos, devendo o consenso ser o principal eixo estruturante de todo esse empreendimento (Palls,2002). Nossegmentosseguintesescalpelizaremosumpoucoostrsconceitosqueacabamosdereferenciar participao, colaborao e deciso curricular apresentandoos como elementos charneira na construo e desenvolvimentodeumcurrculodemocrtico. 2.PARTICIPAODEMOCRTICANADECISOCURRICULAR A deliberao como mecanismo definidor do processo de desenvolvimento do currculo assumese comoumdesafiosocialsubstantivoparaaconsolidaodeprticasdemocrticasescolares,quedeveroterna diferenciao um substrato positivo e no uma obstruo ao desenvolvimento da educao enquanto fenmeno social. Por seu turno, o currculo assumirse como um instrumento de diferenciao se contribuir
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deformadecisivaeprogressivaparaoestabelecimentodeumaescolademocrtica.Mas,issosservivelse ocurrculofororesultadodeumverdadeiroprocessodeliberativo. Por outro lado, a manuteno de uma sociedade democrtica depende muito de uma escola que convide os agentes educativos a participar democraticamente na vida escolar. A democracia deve, assim, constituirse como uma prtica vivida diariamente nas escolas, prtica essa que permitir a todos os agentes substantivos do processo de desenvolvimento do currculo compreenderem que uma estrutura democrtica implicacompromissos,cedncias,participaoedeliberao. A assuno do desenvolvimento curricular como processo partilhado de decises em educao encerra, em si mesma, uma conceptualizao do termo currculo como processo, contemplando no s intenes corporizadas nos planos curriculares, nos programas e nas orientaes, mas tambm nas prticas resultantes da interveno dos diversos actores no processo de deciso. O currculo emerge, ento, como elo de ligao entre a teoria (intenes) e a prtica (operacionalizao), integrando as decises tomadas ao nvel dasestruturaspolticasetambmaquelasquesotomadasaonveldasestruturasescolares(Jackson,1992). Enquanto projecto que envolve intenes e prticas, o currculo um processo que implica um continuum de tomadas de deciso a diferentes nveis e contextos (Pacheco & Paraskeva, 2000). Nesta lgica, a deciso curricular fruto de um conjunto de consensos e conflitos que se espraiam desde a mxima generalidade mxima concretizao, interligando no s contextos e nveis de deciso situados entre as perspectivas macro e microcurriculares, bem como inmeros actores que assumem e legitimam competnciasnessesnveis(idem:115). Em idntica linha de pensamento, Roldo (1999) afirma que este processo implica quatro nveis de deciso curricular: central, institucional, grupal e individual. A gesto curricular parte de um nvel central a administrao que define, regula e avalia aquilo que comum e que tem de ser adquirido por todos, para nveis subsequentes onde situa os agrupamentos de escolas ou escolas no agrupadas, os grupos de professoreseoprofessor.Nofundo,umagestocurricularquedecorreemdiferentesnveisdedeciso,coma intervenodevriosdecisores,comgrausderesponsabilidadediferenciados.

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A lgica que temos vindo a defender permitenos inserir o processo de desenvolvimento do currculo numa perspectiva de responsabilidades partilhadas em relao educao, pelo que defendemos, com Fernandes (2009), que essa participao deve extravasar a cercania da escola (onde inclumos os membros internos da organizao escolar professores, alunos, funcionrios e tcnicos) e ampliarse aos membros da comunidade educativa implicados ou interessados na educao escolar famlias, autarquias, representantes deinteresseslocais. Dada a impossibilidade de, neste contexto, explanarmos os vrios nveis de participao na deciso curricular,centrarnosemosapenasnonvelmesocurricular,ondeaescolasedeveassumircomoumcontexto institucional que congrega diversas vozes (professores, pais, encarregados de educao, alunos), que devem serouvidasearticuladasemprocessosdedebate,deliberao,negociaoeprtica,tendocomoreferentesos valores, princpios, relaes e actuaes que hode configurar um currculo democrtico, tal como sugere Muoz(2006). Mas, ainda que existam diversas estruturas e rgos de participao no processo de elaborao e desenvolvimento do currculo na Escola, essa participao s ser consequente, efectiva e democrtica se todos os actores que so chamados a participar assumirem realmente as suas responsabilidades. nesta ordem de ideias que o Projecto Curricular se pode revelar como garante dessa participao, j que se trata de um empreendimento que tem a montante o Projecto Educativo da Escola documento de referncia da identidade da escola e dos propsitos educativos que a mesma se prope concretizar, decidido e elaborado pelosdistintosagentesdacomunidadeescolareajusanteosprocessosdeensinoaprendizagemaquivistos como o culminar das intenes educativas que a escola persegue, envolvendo os principais interessados nesse processo,osprofessoreseosalunos. O Projecto Curricular de Escola constituise, a este nvel, como um instrumento que concretiza as orientaes curriculares de mbito nacional em propostas globais de interveno pedaggicodidctica, adequadasaumcontextoespecfico.Assumese,porisso,comoumimportantemeiodedecisoedeliberao curricularesaonveldaescola,namedidaemqueintegraoconjuntodedecisesarticuladas,partilhadaspela

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equipadocentedeumaescola,tendentesadotardemaiorcoernciaasuaactuao(Carmen&Zabala,1991: 16)3. Odelineamentodestaslinhasdeaco,conducentesmodelaodoscontedospropostosdeacordo comasespecificidadesdosalunoseasparticularidadesdocontextoemquesevaiconcretizar,implicadebatee participao por parte dos professores, requer que os professores assumam uma postura colegial e estabeleam consensos acerca de critrios que devem nortear o processo de ensinoaprendizagem (conhecimentos,competnciaseprocedimentos)numdeterminadonvelouciclodeensino(Morgado,2001). 3.ACOLABORAODOCENTEAOSERVIODATOMADADEDECISOCURRICULAR Como temos defendido ao longo do texto, as prticas democrticas na escola devem assentar no desenvolvimento de um currculo dependente da participao de todos. Tal currculo participativo, deliberativo, espao de tomadas de deciso constantes deve apoiarse, como salientam Carr e Hartnett (1996), numa viso terica democrtica da educao, viso essa que no se preocupe em oferecer uma justificao fixa de uma boa imagem da sociedade, mas que permita espao de manobra para a articulao de princpios,estruturaseprticaspolticasqueasseguremaconstituiodocurrculocomoumcampodeconflito ecompromisso,incentivandoeconduzindoliberdadenodecorrerdoprocessodoseudesenvolvimento. Assim sendo, um currculo que garanta prticas democrticas na escola deve, por um lado, incentivar os professores a abandonar o papel de meros transmissores de conhecimentos, a questionaremse sobre os mtodos, os recursos, as metodologias e as modalidades de avaliao que utilizam e a assumiremse como verdadeirosdecisorescurricularestantonoqueserefereadaptaodocurrculonacionalscaractersticas e necessidades dos estudantes e s especificidades do meio em que a escola se insere, como introduo de temticas que julguem imprescindveis para a sua formao , e, por outro lado, estimular os jovens a abandonarem o tradicional papel passivo consumidores de conhecimento e a assumirem o papel activo de construtoresdesignificados,ouseja,aparticiparemactivamentenaconstruodoseuprprioconhecimento

CitadosporLeite(2003:115).

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e na tomada de decises para a resoluo de problemas comuns, j que estas requerem uma diversidade de conhecimentosedestrezas(Apple&Beane,1997:34). Referirnosemosaqui,unicamente,aopapeldosprofessoreseimportnciaqueacolaboraopode assumirnoprocessodedecisocurricular. Acolaboraoeacolegialidadetmsidoapontadascomopropostasdetrabalhopositivas,assumindo secomoviasfavorecedorasdaautonomiaedodesenvolvimentoprofissionaldocentes(Morgado,2005).Sendo uma forma de trabalho que contribui para eliminar o individualismo e reduzir a dependncia dos docentes de decises educativas externas ao seu contexto de trabalho, a colaborao e a colegialidade permitem que recorram frequentemente ao debate, ao confronto de ideias, partilha de experincias e tomada colectiva dedecises,aspectosfundamentaisparaaconstruodaautonomiadaescolaedoprofessor(idem). Assim se justifica que se defenda tanto a colaborao profissional, entendida como forma de assegurar o desenvolvimento profissional dos docentes ao longo da carreira, a aprendizagem de excelncia paraosalunoseatransformaodasescolasemautnticascomunidadesdeaprendizagem(Lima,2002:7).As relaes profissionais colaborativas so consensualmente consideradas como requisito essencial para o desenvolvimento curricular, sendo vistas como um modo de articular a participao e a responsabilidade dos professoresnatomadadedeciso. Mas, de que forma(s) que a colaborao assegura a participao e a partilha de responsabilidades nastomadasdedecisocurricular? No entender de Muoz (2006), para que tal intento se possa efectivar tornase primeiramente necessrio que os valores, os princpios e os contedos de um currculo democrtico sejam assumidos por todos os professores, para depois se levarem a cabo dinmicas de trabalho em colaborao, que permitam fazer da construo e desenvolvimento do currculo um empreendimento colegial. No dizer do autor (idem), taisdinmicaspodemimplicarqueosprofessores: Participememsessesdetrabalhoparareflectiredebateracercadosentidoedasimplicaes docurrculo;

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Estudemconjuntamenteosresultadosdaaprendizagemdosestudanteseosajuzemdeacordo comograuemquesatisfazemounoosvaloreseoscritriosdeumcurrculodemocrtico;

Aprofundem a anlise do conjunto de factores, decises e prticas que possam estar a contribuirparagerarumafracturaentreoquesepensaqueosalunosdevemaprendereoque estoaaprenderdefacto;

Seleccionem e elaborem materiais didcticos, tarefas e actividades de aula que propiciem uma aprendizagem profunda e rigorosa, personalizada e atenta diversidade, ao desenvolvimento intelectual, emocional e social (conhecer e viver os valores da democracia essencial para um currculodemocrtico);

Se comprometam com projectos de renovao pedaggica, no mbito da escola, dos departamentos ou das aulas, centrados na resposta a problemas identificados na anlise dos resultados, ou tambm na nsia de expandir e renovar ideias, aspiraes e prticas, conhecimentosecapacidades.

Estamos cientes de que a cultura de colaborao preconiza uma mudana significativa nas formas de organizao do trabalho dos docentes, nomeadamente ao nvel da necessidade de planeamento conjunto do trabalho a realizar com os alunos, o que choca com a principal marca da qualidade do trabalho docente o individualismo. De facto, a cultura profissional dos professores tem sido marcada ao longo dos tempos por rotinas, dependncias dos manuais e trabalho individual (Roldo, 1999), o que faz com que o isolamento esteja fortementeenraizadonassuasprticasquotidianas. A passagem de uma cultura individualista para uma cultura de colaborao vista como um processo complexo, difcil e moroso, podendo necessitar de uma etapa intermdia que consiste na colegialidade forada. Tratase de um substituto administrativo da verdadeira colaborao, constituindo uma imposio que pressupe um conjunto de procedimentos formais e burocrticos com vista planificao conjunta e troca de informao (Fullan & Hargreaves, 2001). Por vezes, esse substituto acaba por se constituir como
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grmen de culturas colaborativas futuras, o que nos permite reconhecer a sua pertinncia, pelo menos numa faseinicial. Contudo, para conseguir uma mudana profunda e duradoura, os esforos de aperfeioamento precisam de se mover para alm da tomada de decises, da planificao cooperativa e das relaes interpessoais de apoio, devendo abranger o trabalho conjunto, a observao mtua e a inquirio reflexiva focalizada (idem). No fundo, uma colaborao que no se cinja apenas a uma simples troca verbal de impressesqueosprofessoresseforamhabituandoafazer,maispormerarotinadoquedeformaintencional (Morgado,2005:278). Na verdade, o desenvolvimento de uma cultura colaborativa requer nveis de interaco mais profundos, em que ocorram relaes orientadas para uma aco partilhada, como, por exemplo, reflexes conjuntas, trocas de materiais de ensino, desenvolvimento partilhado de materiais, planificao em grupo, ensinoemequipa(Lima,2002). Quando isso acontece, a cultura de colaborao propicia a transformao das prticas docentes e configurase como um elemento crucial nas tomadas de deciso em prol de um currculo verdadeiramente democrtico. CONSIDERAESFINAIS Em face do exposto, facilmente se depreende que consideramos a colaborao docente, enquanto forma de participao na deciso curricular, como premissa capital para a construo de um currculo democrticonasnossasescolas. Estamos cientes que tal possibilidade exige tempo e formao e requer um vasto conjunto de mudanas de cariz organizacional, desde logo ao nvel da elaborao dos horrios dos docentes, de forma a que disponham de perodos de tempo comuns para poderem desenvolver este tipo de trabalho. Alm disso, implicaqueseproblematizeopapeldaformaoinicialecontnuadosprofessores,nosentidodeaveriguarse esto a ser preparados e motivados para desenvolverem prticas de trabalho colaborativo na escola, em particularcomosseuspares.
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Poroutrolado,eumavezqueconsideramososProjectosCurricularescomoimportantesinstrumentos de deciso e deliberao curriculares ao nvel da escola, importa questionar at que ponto esses projectos se tm constitudo [ou podero vir a constituir] como espaos de debate, reflexo, negociao e partilha colegial dasdecisesdosprofessores,naausnciadeumaverdadeiracolaboraodocente. Estamos, ainda, convictos de que qualquer mudana curricular s se operar se conseguir colher a participao e a adeso dos professores, pois, como sabemos, os comportamentos, as atitudes e os padres deactuaonosopassveisdemudanasimplesmenteporvialegislativa(Lima,1994:68)4. Por fim, entendemos que valer a pena caminhar no sentido de encontrar solues para que estas ideiassepossamconcretizareproduzirefeitos.Taissoluesimplicam,emnossoentender,queosprofessores desenvolvam capacidades de liderana, se assumam como verdadeiros decisores curriculares, sintam necessidade de trabalhar em equipa, tomem conscincia das vantagens de construir um currculo verdadeiramentedemocrticoesecomprometameenvolvamentusiasticamentenele(Gonalves,2009). Sassimpoderoocorrermudanasnasescolastornandoascurricularmentedemocrticas. REFERNCIASBIBLIOGRFICAS APPLE,M.&BEANE,J.(1997).Ladefensadelasescuelasdemocrticas.InM.Apple&J.Beane(Orgs.), Escuelasdemocrticas.Madrid:Morata,pp.1347. CARNEIRO, R. (1997). Construo da Europa: Contributos e limites das polticas educativas. In C.N.E., PolticaEducativa:ConstruodaEuropaeIdentidadeNacional.ActasdaConfernciadoConselhoNacionalde Educao.Lisboa:EditorialdoMinistriodaEducao,pp.7285. CARR, W. & HARTNETT, A. (1996). Education and Struggle for Democracy. Buckingham: Open UniversityPress. FERNANDES,A.S.(2009).Aintervenodomunicpionaspolticaslocaisdeeducao.InH.Ferreiraet al. (orgs), Investigar, Avaliar, Descentralizar. Actas do X Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao.Bragana:InstitutoPolitcnicodeBragana.

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AESCOLA,ESPAODECONSTRUODECIDADANIA? VictorinoCosta ESEFafe A escola, temolo escrito j por diversas vezes, nunca foi, no , e jamais ser neutra. Imersa nas

sinergias scioideolgicas, polticas e econmicas, a escola temse apresentado como um dos instrumentos privilegiados da aco controladora de Estados e Governos, no sentido de mais facilmente veicularem as suas concepesideolgicasemesmoaxiolgicas. No que escola portuguesamais directamentediz respeito, o que nosparece efectivamentedignode

realce a falta de discernimento e capacidade, por parte dos principais responsveis, para, em conjunto com os diversos agentes educativos e econmicos, definirem antes de mais, e acima de tudo, o perfil de cidado que se pretende para a prxima dcada para, a partir da, se gizarem linhas estratgicas de uma educao conducente a uma vivncia da cidadania. Assistimos, impotentes e desiludidos, a medidas avulsas, desestruturadas, travestidas de psmodernidade, mas efectiva e substancialmente radicadas no esprito taylorista,nacentralidade,nosprincpiosneoliberaiseeconomicistas,acentuandoassimoparadoxo
entre uma educao para a democracia, para a cidadania, para a participao, para os direitos humanos, para a tolerncia (e penso que a educao , em ltima anlise, isto mesmo), e uma educao subjugada a imperativos econmicos, subordinada a interesses imediatos e muito oscilantes, orientada segundo as foras do mercado e as necessidades de modeobra(LicnioLima,1998:26).

ComungamoscomLicnioLima(1998)oprincpiodequeaeducaotemnecessariamentedeancorar se numa plataforma estrutural assente na cidadania, entendendo por tal conceito no a mera e redutora perspectivadaparticipaonavidada'polis',masantesavivnciadetodoumconjuntodevalorestransversais a um quotidiano que se no plasma j nas reduzidas dimenses regionais ou nacionais, mas antes se

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redimensiona por toda uma "aldeia global", sem esquecer a vida emocinal e as relaes mais ntimas do indivduo. As novas tecnologias esbateram definitivamente fronteiras, aproximaram povos, criaram toda uma plataforma de vivncia comum. A 'cidadania social' proposta por Marshall viuse ultrapassada pela 'cidadania global', numa perspectiva que exige novas reconceptualizaes, novas prticas e dimenses educativas. A globalizao um fenmeno que importa considerar, j que encerra em si mesma um conjunto paradoxal de contradies, necessariamente a serem tidos em conta em qualquer processo de educao para a vivncia da cidadania. Se, por um lado a globalizao aproximou economias, culturas e povos, por outro, veio acentuar desigualdades, relegar para lugares perifricos minorias tnicas e culturais, fragilizar a situao de povos com economiasperifricas.Asconsequnciasimediatasdestefenmeno,queaindahojevivemos,ultrapassaramas fronteiras da vida econmica e poltica e penetraram mesmo no difano tecido dos valores. As precrias situaessociais,comoaumentododesempregoeconsequentedestabilizaofamiliaresocial,vieramalterar todo o domnio axiolgico, vieram acentuar o individualismo, vieram, em ltima anlise, fragilizar todo um sistemasocial,todaumaestruturadecidadania.Efectivamente,ecomorefereAntnioFernandes
O crescente individualismo tornouse destruidor, em vrios domnios, da realidade social. Desagregou a famlia, desestruturou os ligames sociais, fez aumentar a vulnerabilidade e a incerteza perante o futuro. [] o individualismotambmcausadesofrimento,porqueseinserenumprocesso em que se multiplicam as riquezas, aumentam as desigualdades" (Fernandes,2000:167).

A psmodernidade um tempo de mudana, de contingncias, de incertezas. Ao paradigma de

estabilidade caracterizador da modernidade e da 'cidadania social', doEstadoProvidncia, sucede, agora, o da incerteza, da globalizao, das mudanas contnuas, da certeza nica de saberemos que no saberemos nunca o que ser o amanh. Na verdade, se a sociedade da modernidade se podia dar "ao luxo de preparar os seus filhos para uma sociedade semelhante sua", a sociedade actual, a da psmodernidade e globalizao, " a

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primeira gerao a ter atingido a sabedoria socrtica de no conhecer o mundo em que os nossos filhos iro viver.Ofuturodeixoudeserumaprojecolineardopassado"(Leite&Orvalho,1995:27). Esta incerteza com a qual temos necessariamente de (con)viver traz consigo todo um conjunto de

desafios educativos de necessidade de reconceptualizaes e refundamentaes axiolgicas e educativas. A fragilidade do tecido social, onde aumentam cada vez mais as desigualdades, onde cresce assustadoramente o desemprego e as dificuldades, onde se potencializa a excluso social, tm necessrias e ponderosas repercusses na vivncia da cidadania, no equacionar dos seus parmetros e paradigmas. Na verdade, se, por um lado, "as incivilidades, a violncia generalizada, a desagregao da famlia, acompanham a entrada da sociedade numa nova era de desigualdades" (Fernandes, 2000:169), por outro, no podemos ignorar a sua influncia no mbito da cidadania, pois que "o dfice de cidadania resulta da falta de integrao social e esta desintegrao est associada ausncia de uma interveno do estado na esfera econmica que assegure trabalhocomdignidadeparatodos"(idem,:183). A cidadania ,fundamentalmente, uma vivncia de e para a autonomia,numa reconstruo pessoal e

colectiva de um projecto de bemestar pessoal e social permanentemente inacabado e caracterizador da situao do homem, enquanto "ser em e no limite" deste 'Cerco Fronteirio' em que vivemos (Tras, 2002) e que Paulo Freire (2002:67) encara como construo pessoal, activa, reflexiva e crtica, comprometida e libertadora. " Quanto mais reflectir sobre a sua situao, sobre o seu enraizamento tempoespacial, mais 'emergir'delaconscientemente'carregado'decompromissocomasuarealidade,naqual,porquesujeito,no devesermeroespectador"(Freire,2002:67).Esteengajamentocomprometido,mascrticoereflexivo,conduz autonomiaelibertao,sendo,segundoHernndez(2004),fontedapassagemdoBIS(BemestarIndividual Subjectivo)aoBISUCO,ouseja,aoBemestarSubjectivoComunitrio. o que Nogueira e Silva (2001:96) denominam de 'cidadania ntima' e que abarca o domnio da

aplicao dos princpios da cidadania s relaes interpessoais, numa dimenso que nos aproxima bastante de uma participao e interaco da auto conscincia emocional (Mayer & Salovey, 2001; Goleman, 1995; Damsio, 2010), onde se acentua o papel dos sentimentos e das emoes na gesto da vida pessoal de cada

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um, onde, quer se queira ou no, h sempre relaes de cidadania, h sempre valores em jogo, h sempre, comoreferemNogueiraeSilva(Ibidem),"relaesdepoderquesoprofundamentepolticas". umanova dimenso decidadania, em nosso entender deveras importante para a educao levadaa

cabo na e pela escola e que acentua que o domnio privado , tambm ele, palco de vivncias interpessoais, palco de vivncia de valores,palco decidadania. "Uma cidadania ntimarequer que serespeitem osdireitos de todos quantos se relacionam entre si, honrandose igualmente todas as responsabilidades da decorrentes" (Ibidem), numa perspectiva holstica, onde os direitos e deveres de cada um so encarados como fundamento dainteracodecadaumemcadaaquieagoraexistenciais. Imersa num paradigma de contingncias e de mudana, a psmodernidade envolvida pela

globalizao a realar desigualdades, oportunismos dos mais fortes face aos mais desfavorecidos ou carenciados. Tal facto, quotidianamente constatado, vem acentuar a importncia de uma educao para uma 'cidadania mltipla', que contemple os diversos contextos interaccionais do indivduo, que no se quede pelo redutor limite das fronteiras da 'polis'. Com o efeito das novas tecnologias, as fronteiras fsicas esbaterseo cada vez mais, os nacionalismos vero minimizadas as respectivas influncias, na construo cada vez mais acentuadadeumacomunidadecultural,socialeaxiologicamentealargada. Tal no significa o desaparecer das identidades nacionais, pelo contrrio, exige o respectivo

reequacionamento em paradigmas mais atentos s sinergias que cada comunidade pode desenvolver numa cultura global e onde cada cidado autor da sua prpria autodeterminao num processo solidrio e interactivoondeagentesdiversosediversificadospartilhamresponsabilidades,direitosedeveres. Entre tais agentes sobressai, como facilmente se conclui, a escola. Tendo uma funo essencialmente

instrutiva, a escola no pode alienar a parte educativa que consubstancia aqueloutra, antes tem de a desenvolver numa partilha com todos os agentes que comungam o seu territrio educativo. Tal funo, no entanto, no pode alicerarse em meros contextos socioeducativos e econmicos, antes tem de ancorar as suas vertentes estruturaisnum paradigmade cidado devidamente estudado e equacionadopara fundamento futurodeumasociedadeempermanentetransformao.

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Osresponsveispelapolticaeducativanopodemcontinuarapautarasmedidaseducativasdemodo

aleatrio, descontextualizado, ao sabor de presses mais ou menos economicistas, por muito que jurem fidelidade e afeio educao. O que importa fazer, antes de mais, procurar um padro de sociedade, para a partir da equacionar o perfil de cidadoe delinear ento as vertentes curricularesconsubstanciadoras de tal perfil, de tal sociedade. Tal tarefa, no entanto, no pode ser propriedade exclusiva deste ou daquele governo, desta ou daquela fora poltica. Tem de ser uma construo nacionalmente assumida, responsvel e criticamente encarada por todos, pois o futuro de todos que est em jogo. Mais do que deixar a marca pessoal, os governantes devem preocuparse em lanar as bases educativas de uma sociedade de amanh, onde a cidadania mltipla ser a vertente fundamental de uma educao dos que vivem nesta 'aldeia global'. No podemos continuar a assistir s tristes figuras daqueles que se preocupam fundamentalmente com os dados estatsticos da educao, recorrendo s mais diversificadas e estapafrdias manigncias. Quando, por exemplo,aumareavocacionadaparaaaprendizagemdacidadaniaedametacognio,comoeraadoEstudo Acompanhadono2.CiclodoEnsinoBsico,seretiratodooseucontedoparaacolocarcomoreadereforo das disciplinas que vo ter provas de aferio nacional, mostrase saciedade o conceito que se tem da educao, o projecto de cidado que se defende. Continua, na prtica, a defenderse a escola de orientao "utilitarista e mercantilista" (Magalhes, 2009), face necessidade de uma escola voltada para o desenvolvimento de competncias ancoradoras de um perfil de cidado, capazes de o dotar das destrezas indispensveis para respostas eficazes s permanentes e diversificadas solicitaes do quotidiano, capaz de sustentarasvertentesdeumaeducaoparaacidadania. Tal espanto no apenas nosso, j que Jorge Sampaio, ento Presidente da Repblica, mostrava

tambmasuaperplexidadequandoem1999,numaentrevistarevistaInovao,afirmavaexpressamente:
Sendo uma preocupao permanente ao nvel dos objectivos do ensino desde as primeiras reformas a seguir instaurao da democracia, como compreender que s disciplinas/reas de ensino criadas nesse sentido (educaoparaacidadania)5notenhamsidoatribudostemposcurriculares?

Oqueestentreparntesisdenossaautoria.

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[] Como repensar o tempo de escola, garantindo o desenvolvimento da capacidade de aco na vida cvica? [] Como consagrar na educao das crianas e dos jovens o espao necessrio aprendizagem da democracia na vidaescolar?

AsrespostassquesteslevantadasporSampaiopodemnosersimples,masnosero,certamente,

inexistentes. Se existisse, porventura, efectivo discernimento e vontade poltica, bastava saber porqu e para qufazerreformaseducativasenoapenasordenlas. A escolanopode continuarpresa mera funcionalidadecertificativa de um conjuntomais ou menos

estereotipado de conhecimentos. A escola da psmodernidade ter, fundamentalmente de equacionar o seu desempenho no sentido de promover, nos alunos, as qualidades bsicas da autoformao, da adaptabilidade, da flexibilidade e da capacidade de trabalhar em equipa (Alonso, 1998), de modo a que, face s permanentes mudanas, o indivduo seja capaz de "formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida" (Delors, 1996:85), numa afirmao inequvoca de cidadania. Equacionando o papel da escola da psmodernidade no mbito de uma educao para os valores e

paraacidadania,Perrenoud(2005)questionaasrespectivasfinalidadeseopapeldosdocentesnesteprocesso, reiterando a importncia de uma educao liberta de atavismos, de preconceitos e aberta pluralidade, mas com plena conscincia de que, mesmo que dedicasse a maior parte do tempo de estudo a educar para a cidadania,aescoladificilmenteultrapassariaosparadoxosdasociedade.Defacto,questionaoautor,comoir ela explicar aos alunos a justia se quotidianamente eles constatam que aqueles que fazem as leis so os primeirosacontornarasmesmaseaficaremimpunesperanteosseusdesmandos?Comoirelaeducarparaa cidadania, continua o autor, quando os alunos constatam o agravar das desigualdades sociais, as fugas dos grandessresponsabilidadesfiscaisesociais?(Perrenoud,2005:26). So paradoxos que nos mostram, por um lado a importncia de uma efectiva educao para a

cidadania e, por outro, a dificuldade que a mesma comporta, numa clara afirmao de que no h frmulas mgicas para tal processo, antes tem de ser equacionado dentro dos parmetros das contradies da mesma sociedade,dequeaescolaparteintegrante,masnonica.
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No jogo da sociedade, a escola no pode "salvar o bando". Ela s pode dar andamento, por seus prprios meios, s intenes e s estratgias educativas da sociedade. Pguy estava certo: temos de trabalhar sobre as crises da sociedade antes de denunciar as carncias da escola ou de jogar em suas costasnovasmissesimpossveis(Perrenoud,2005:27).

Para conseguir tal objectivo, o autor em referncia aponta trs medidas fundamentais: a apropriao

activa dos saberes e da razo crtica; a apropriao de um mnimo de ferramentas provenientes das cincias sociais; e a prtica da democracia e da responsabilidade. A primeira destas premissas reala o facto da educao para a cidadania passar, antes de mais, pela construo de meios intelectuais, de saberes e competncias que alicercem o desenvolvimento da autonomia, da capacidade crtica, da interao e solidariedade. Conhecer os valores no significa exercitlos, tal como ser detentor de uma determinada competncia no significa que se seja funcionalmente competente. Da quue o primeiro destes princpios seja umclaroapeloconstruopessoal,comomeiodeparticipaoeinteracocomosoutros. Quantosegundapremissaelaoespelhodoqueoautordenominade"buraconegro"noscurricula,

que ensinam muita coisa, mas esquecem tanta outra fundamental para a vivncia e compreenso do quotidiano. Todos os dias ouvimos falar de empresas de 'rating', de polticas industriais e financeiras, de mecanismos de negociao, de instituies e estruturas reguladoras das nossas relaes Todavia, quando olhamos para os programas curriculares desde logo notamos a respectiva ausncia, como se a respectiva compreenso e conhecimento fosse secundria, ou entode mera e simples intuio, como se os mecanismos que regulam o quotidiano do indivduo no interessassem escola, no fossem factores de vivncia da cidadania. O terceiro prolegmeno proposto por Perrenoud tem a ver com uma funo fundamental da escola:

preparar os alunos para uma vivncia efectiva para a cidadania. A escola, refere o autor em questo, no o mesmo que a sociedade, no entanto, cabelhe o papel de garantir a instruo de todos, de dotar todos os alunos de saberes e competncias que lhe possibilitem uma vivncia responsvel em democracia. Por isso, para que a escola possa ser efectivo lugar de educao para a cidadania importa, continua Perrenoud
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(2005:34), que a escola promova dentro dos seus prprios muros o exerccio da prpria cidadania, assumindo se assim como "fundamento de uma postura tica e de competncias prticas passveis de serem transpostas aoconjuntodavidasocial". A escola dos nossos dias no pode continuar presa a currculos e prticas eminentemente voltados

para o conhecimento, para a aquisio de saberes. Para alm de importar aprender a conhecer, em vez de simplesmente assimilar conhecimentos, no podemos esquecer os outros trs pilares da educao de hoje preconizados por Delors (1996), nomeadamente o aprender a fazer, o aprender a ser e o aprender a viver juntos, verdadeiros suportes de uma aprendizagem potencializadora da educao para a cidadania. Na verdade, e como refere o prprio Delors (2006:54), a educao para a cidadania "constitui um conjunto complexo que abarca, ao mesmo tempo, a adeso a valores, a aquisio de conhecimentos e a aprendizagem de prticas na vida pblica" e porque no pode ser neutra acaba inexoravelmente por "questionar a conscinciadoaluno"(Ibid.). Neste sentido, parecenos poder encarar a educao para a cidadania como aquele verdadeiro

'zngo socrtico' permanente questionador e fomentador da procura da verdade, da solidariedade, da partilha e da interaco. Criar no aluno esta competncia ser, em nossa opinio, um dos grandes desafios da educao para a cidadania, uma vez que esta tem dedimensionarse bem para alm da vida da escola, temde acompanhartodaavidadoindivduo,numprocessodeeducaopermanentementecontinuada. Processo educativo que assentar, como refere Roberto Carneiro (2001: 265267), em cinco pilares

fundamentais: a democracia, a cidadania social, a cidadania paritria, a cidadania intercultural e a cidadania ambiental. Ancorada nestas cinco dimenses a educao para a cidadania ajudar a construir " um neocomunitarismo integrador, capaz de vencer a persistente excluso de muitos em nome dos interesses de poucos"(carneiro,2001:264). Vivemos, como diz Fernando Pessoa, nessa linha do horizonte, que ilude quem se esconde aqum e esconde quem se encontra alm (Gomes, 2004). Com o poeta, sonhemos a possibilidade de descortinar as formas invisveis de todo umprocesso educativo, procurandona linha fria dohorizonte as directrizes e o rumo

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certo do futuro6, pois que o sonho ver, na abstracta linha, as formas invisveis da distncia imprecisa, reconhecendo a realidade, os obstculos, mas numa permanente recusa a acomodarse "em silncio ou simplesmente ser o eco do vazio, tmido ou cnico perante o discurso dominante" (Freire, 1998:55), pois que a educaoparaacidadaniaessencialmenteumprocessolibertador. Esta libertao, no entanto, e porque processo, tem de construirse progressivamente, ao longo de toda a vida, na interaco com os outros. , por isso, um processo que implica "uma nova relao com o saber eotempo,demodoaintegraracomplexidadeeacapacidadedecriareinovar",poisque,apesardetodasas mudanas e tecnologias, "a educao continua a ser fundamentalmente uma interaco entre pessoas" (OliveiraMartins,2000:18). Neste sentido, a educao no pode mais continuar presa de uma lgica de reproduo emanada de estruturas fechadas e corporativas; a educao da sociedade do conhecimento e da globalizao tem de assumirse como efectivo factor de "coeso, de integrao e de criao de competncias mltiplas com capacidadedeadaptao"(Id.:19),ondeavultaro,certamente,ascompetnciasdacidadania. REFERNCIASBIBLIOGRFICAS ALONSO,M.L.G.(1998).Inovaocurricular,formaodeprofessoresemelhoriadaescola.Braga:U.M. CARNEIRO,R.Fundamentosdaeducaoedaaprendizagem.V.N.Gaia:FundaoManuelLeito. DELORS, J. (1996). A Educao um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso. InternacionalsobreEducaoparaoSculoXXI.Porto:PortoEditora FERNANDES, A. (2000). O estado na construo da sociedade em sociedades de excluso. In M.L.VIEGAS&E.C.DIAS(Coords.)Cidadania,Integrao,Globalizao.Oeiras:CeltaEd.pp.161186.

Linhaseveradalongnquacosta/Quandoanauseaproximaergueseaencosta/ Emrvoresondeolongenadatinha./Maispertoabreseaterraemsonsecores:/ Enodesembarcar,haves,flores,/Ondeeras,delongeaabstractalinha. Osonhoverasformasinvisveis/dadistnciaimprecisae,comsensveis/ Movimentodsdaesperanaedavontade/Buscarnalinhafriadohorizonte/ Arvore,apraia,aflor,aneveafonte/Osbeijosmerecidosdaverdade. (FernandoPessoa) 75

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OGOSTOEODESGOSTODAESCOLA CIDADANIA,DEMOCRACIAELGICASDEPARTICIPAOJUVENILNASESCOLAS ElisabeteFerreira, AmliaLopes FPCEUP INTRODUO O estudo em que nos envolvemos nos ltimos anos decorre de vrias actividades de formao, consultoria, interveno e investigao que levmos a cabo em escolas pblicas dos ensinos bsico e secundrio. Ao longo destas duas ltimas dcadas tem sido possvel estudar e observar diversas realidades diferentes e singulares nas escolas. Definitivamente, as dinmicas escolares ocorrem hoje em organizaes educativas tendencialmente mais complexas e compsitas, onde se encontram prticas muito diferenciadas, porvezesfrgeiseparadoxaiseoutrasvezesindiciandomelhoriassignificativas. Entrando pela autonomia escolar, os estudos que realizmos enquadramse numa abordagem fenomenolgica da mudana na governao das escolas pblicas portuguesas, e desenvolvemse numa perspectiva emancipatria, comunicacional, crtica e tica. Do ponto de vista metodolgico adoptamse tcnicasderecolhaeanlisevariadas,queganhamsentidonumposicionamentogeraldetiponarrativo. Movenos a ambio e a vontade de concretizar uma (outra) escola mais significativa, autnoma e emancipatria, fundada nos seus actores; uma escola capaz de desenvolver (novas) polticas educativas e curriculares a partir da agncia humana. Quando defendemos uma nova autonomia, e na linha de Lopes (2008), defendemos a criao de novas autonomias individuais capazes de gerar novas autonomias colectivas, para uma mudana social real que apela a uma relao social genuna, prxima, concreta, autoregulada (at onde deve deixar de o ser) e cooperante, que tem a forma de identidade colectiva (Lopes, 2008: 72). Relacionamos esta ideia de mudana social real nas organizaes escolares com a de autonomia sensata

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(Ferreira, 2007), uma autonomia autoregulada pela aco e pela interaco, que exige elevados nveis de intercompreensoebomsenso. O ponto de partida uma escola que, semelhana da complexidade social e da recombinao paradigmtica que vem sendo realizada nas sociedades modernas, tem tambm desenvolvido movimentos recombinatrios, que demonstram a sua permeabilidade s diversas demandas em que sempre enredada, sejamelastecnocrticas,avaliativasegerencialistasoudeempoderamento,participaoedemocracia. considerando o aparecimento de um conjunto de narrativas educativas diversificadas incidindo tanto sobre os modos de definiodas justias educativas como sobre as modalidadesmais ajustadas gesto dosdiferentesespaoseducativos(Correia,2010:456)eocarctersimultaneamenteexcessivoedeficitrio do Estado (Correia, 2010: 459), conforme se tome como referente o combate s desigualdades ou regulao do sistema, que realizamos a nossa procura da democratizao da e na vida das escolas, nomeadamente salientandoaexperinciajuvenildecisrianogovernoautnomodaescolapblica. AUTONOMIAESCOLAREMRODADOSJOVENS

Aautonomia,verificase,elaprpriamultiforme.Estudandoagnese(19982002)eosprocessosde autonomia escolar (20032007),conclumos a propsito de uma gesto autnomada escola com um diagrama demonstrativo da ocorrnciade umapluralidadede autonomias que evidenciamdiferentes lgicas de poderes e racionalidades (Ferreira, 2007). Estas racionalidades vo desde o predomnio de uma lgica de poder tradicional ou regulador de racionalidade funcionalista ou burocrtica, passando por uma lgica de poder neoliberal de racionalidade estratgica, a uma outra de poder emancipador e de racionalidade comunicativa onde a ideia de autonomia crsica ganha forma, enquanto expresso da presena de crise na gnese e implementaodaautonomiaescolar,quenoslevouafalaremsimultneacriseegnesedaautonomia. Os estudos sobre o movimento de autonomia na Europa, ainda com especificidades de pas para pas, vm demonstrando uma tendncia europeia de construo da autonomia escolar do topo para a base e com um carcter inquestionvel e imprescindvel. De um modo geral, no movimento de expanso da autonomia escolar (20082011), observase, ainda, uma subordinao dos estudos s directivas e agendas das polticas,
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tais como o sucesso expresso pelos resultados escolares, numa lgica de eficcia. Esta tendncia evidencia um afastamento do eixo escolaridade, democracia e igualdade, que privilegiamos, para o eixo da avaliao e dos resultados que introduz outra misso para a escola. Isto , verificase uma forte tendncia para largar as dimenses da igualdade de oportunidades e da democracia em educao para acentuar uma dimenso gerencialistaedeeficciaescolar.Noobstante,percebemsevriosmovimentosdeumagenunaresistnciaa umalgicasubtildaagendagestionriaeeconmicaemeducao. Nesta perspectiva e em defesa da escola pblica democrtica, vimos constatando a reafirmao freireana de que no se muda a cara da escola por decreto e que a rigorosa passagem da retrica prtica exige um srio comprometimento poltico e no s a vontade dos actores ou agentes educativos. Por outro lado, encontramos exemplos, em contextos adversos, de dinmicas formativas e de melhoria que nos permitem dizer que criar e inovar vale a pena, pelos resultados significativos e a(e)fectivos da implicao, conseguida num entusiasmo colectivo em que as autorias se sobrepem s execues. Neste desejo de uma outra escola porque uma escola melhor possvel, continua a valer a pena envolver todos os actores e especificamente os estudantes para perguntar: O que pode cada um de ns fazer? O que podemos fazer juntos? Tratase, no limite, de defender um querer na administrao escolar, que se realize numa racionalidade comunicativa emancipatria capaz de contrariar e desafiar as perspectivas hegemnicas das sociedadescomplexas,capitalistasemercantis. Para isso, arriscamse novos olhares que se comprometem com os mais jovens numa dimenso emancipatriadaescolaondelderesescolarescomcoragemcvica(Giroux,1992:18)reivindicamumapoltica educativa empenhada com as pessoas e as comunidades locais, num aprofundamento da autonomia capaz de promoveredesenvolverdinmicasformativasedemelhoriaescolar. DEVOLTADAESCOLA:ASEXPERINCIASJUVENIS PartimoseconsideramososdoisnormativosdaautonomiaescolaremPortugal(oDL115A/98eoDL 75/2008) para realar duas ideias: a possibilidade de envolvimento dos jovens em dinmicas de governo das
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escolas e a reconcentrao de poderes na figura do director. Mais especificamente, vamos apresentar o ponto de vista dos jovens utilizando dados da gnese da autonomia escolar (inicio da dcada de 2000) e da actualidade (2010), dando conta das vozes e das aces decisrias, das experincias dos jovens nos rgos de gesto das escolas, bem como de algumas das indagaes em curso, particularmente na pesquisa Experincias de jovens no governo das organizaes (EJOGO) que tem como principal objectivo considerar as vozes dos estudantesnasdecisesescolares. No estudo dagnese da autonomia escolar referimonos j Tomada de Posse dos jovens nas escolas (Ferreira,2007),paradarcontadeiniciativasconectadascomoexercciodeumamaiorparticipaodosjovens em termos de cidadania e de democracia participativa (ainda que envolvendo poucos conhecimentos). Estes primeiros passos dos jovens nas escolas para a sua desejvel (e pouco provvel) tomada de posse no governo participado e partilhado das escolas como parceiros responsveis de valor acrescentado nas decises escolares Ilustrouse, nessa altura, atravs do recurso ao testemunho dos jovens sobre a sua experincia no conselho pedaggico e na assembleia de escola, que se revelou uma aprendizagem prtica muito valorizada pelos prprios e que apelou ao seu grande esforo para conhecerem o segredo que a escola (nas suas palavras). As principais questes que colocaram nos respectivos rgos de gesto prenderamse com exigncias em torno da segurana e da alimentao (cantina e bufete), da limpeza (WC e balnerios) e do ginsio. A participaodirectadosestudantesnosdiferentesassuntosfoioscilante,talcomoaprpriaparticipao. No primeiro ano de implementao da autonomia, por exemplo, colaboraram, opinaram e interpelaram mais a assembleia de escola do que nos anos seguintes, perda que obrigou a pensar questes de mediao organizacional, de participao e de democratizao. Dos jovens e da sua participao emergem duasperspectivas:porumlado,avalorizao,oempenhoeoespantodosjovenspelasuaprpriapertenaaos rgos de gesto escolar e, por outro, a ideia de que o olhar da maioria (os que nunca tiveram assento em rgos) que refora a ideia de que a hipocrisia reinas nas escolas (Ferreira, 2007 e 2008), ou seja, de que nada mudou nas suas escolas. Constatase tambm que os professores e os jovens, na generalidade e por

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tradio,seencontramdecostasvoltadasnocontextoescolar,assumindo,consoanteogrupodepertena,um conjuntodequeixasdeunssobreosoutros. Uma agncia humana autnoma exige a aceitao da pluralidade das formas de racionalidade e um conhecimentoabertoaosactores,quefavoreacontextosdedesenvolvimentoindividualegrupal,traganovos desafios escola e novas potencialidades Educao. Promovese, assim, o desenvolvimento pessoal e social assentenumaticadoafectoedarelao;valedizerdecomunicaoeresponsabilidadesocial(Ferreira,2009 e2010a). Nodesgniodeumaescolapblicabaseadanapromoodeumaeducaojustaeparatodos,hque (re)descobrir sentidos nas experincias juvenis vivenciadas. Neste mbito, convocamos algumas primeiras abordagens e alguns dados parcelares de uma anlise exploratria dos discursos dos jovens. Nestes trabalhos recentes, pretendemos, partindo de materiais diversos, espelhar a aco e os saberes em construo dos jovens nos seus territrios de aprendizagem e desenvolvimento. No limite, pretendese criar dinmicas de credibilizao da participao e do envolvimento dos jovens, dandolhes a vez e a voz, com vista a elaborar o direitoeacapacidadedeinflunciaededecisodosjovensparaodesenvolvimentodassuasescolasenquanto organizaes. Encontramonos no momento a recolher elementos que permitam contextualizar e conceptualizar as lideranas que consideram a voz dos estudantes na deciso. Trazemos a anlise parcial de alguns desses discursos recolhidos e considerados mais relevantes para prosseguir no conhecimento sobre as decises dos jovensnogovernodaorganizaoescola.Nessamedida,eparaumamelhorcompreensosobreotrabalhoem realizao,apresentamsealgumasdasquestesdirigidasaosjovens: Tomar decises. Normalmente, quando? Em relao a qu? Com quem? Onde? Quais so as tuas experinciasdetomadadedecisoe/ouescolha? Quedecisestens,ento,tomadoaolongodatuavida?Comoasreferes? Enumeraaspelasuaimportnciaednosexemplos. Defineocontextodadecisoeemquemedidaconsiderasqueteinfluenciouatieaoutros. Relatanosalgumasdastuasexperinciasdedecisoediznoscomotesentesnelas.
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Enaescola,quaisasdecisesemqueparticipaste?Aquepropsito?Ecomo? Esperamos, a partir das narrativas produzidas em resposta a estas perguntas, identificar desenhos organizacionais promotores da assuno de papis activos e de parcerias valorizadas com os jovens e dos jovens. A extraco do sentido emergente desses desenhos permitir uma desconstruo ideolgica que valorize o envolvimento de todos em torno de verdadeiras prticas de autonomia, dando aos jovens um papel prprio,necessrioecabal.ProcuramosiraoencontrodeLima(2000:94)quandoafirmaqueaautonomiada escola,aautonomiadapedagogia(oudocampopedaggico),nosoconcretizveismargemdamobilizao organizacional dos sujeitos pedaggicos, isto , sem as aces e as decises individuais e colectivas dos indivduos, grupos e subgrupos concretos, que fazem a educao e que so a escola. Relacionando a pedagogia da autonomia e a autonomia da pedagogia, e concebendoas numa dimenso poltica, o autor refora que a autonomia da pedagogia (isto , dos actores, da organizao, dos poderes e das decises, nucleares ao universo pedaggico) absolutamente essencial prtica da pedagogia da autonomia (ibidem: 97). Esta perspectiva sublinha a dimenso poltica da educao e a visibilidade da aco individual e da educao colectiva, do agir organizacional e comunicacional dos actores, realando ainda os contextos (desejados enquanto contextos de autonomia relativa) de interdependncias comunicacionais e relacionais com que se constroem a(s) possibilidade(s) autonmica(s). Lopes (2008), de forma relacionada, de uma poltica pedaggica, de capacitao colectiva dos professores para a autoria e a autonomia, que ganha em envolver todos os parceiros educativos, nomeadamente os estudantes, genericamente esquecidos como parceiros. Ora, os jovens apresentamse com grande conscincia sobre os programas em que as suas escolas esto envolvidas (quer sejam programas TEIP, quer sejam contratos de autonomia ou diferentes vias e ofertas educativas). Demos apenas um exemplo de jovens em Agrupamentos TEIP, que nos falam de planos educativos que se inserem em vrias escolas com problemas (notas de campo, 2010). A anlise permitiunos verificar que os discursos destes jovens aparecem com uma viso dual da sua prpria escola: por um lado, a Escola da sua Vivncia (a que Ns Habitamos), por outro a Escola da Referncia (a que Falada pelos
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Outros).Osjovenssentemquesefalademasiadomaldasuaescolaedeummodoquenocorrespondesua experincia quotidiana. Por isso, no reconhecem legitimidade aos outros para falarem desse modo. Vivem no entantoentreogosto(vivido)eodesgosto(faladoporoutros)daescola.Eseelestambmfalassem? EMJEITODECONCLUSO No essencial, ao introduzirmos como questo central o envolvimento juvenil na construo e reconstruo social dos modelos organizacionais da escola, continuamos a privilegiar a dimenso do estudoda aco,atravsdaqualosactoresagemeatribuemsentidosautnomossuaaco.Anovidadedaabordagem est na integrao, na problematizao da dimenso afectiva e emocional das organizaes e da responsabilidade e experincia dos jovens. Os conhecimentos e os saberes dos jovens devem ser parte integrante de uma poltica pedaggica e de uma pedagogia da autonomia. At porque, quando se escutam os jovens,nosseusdiscursos,(re)descobremsenovoseimpensadossentidosparaaescola. REFERNCIASBIBLIOGRFICAS: CORREIA, Jos Alberto (2010), Paradigmas e Cognies no campo da Administrao Educacional: das PolticasdeAvaliaoAvaliaocomoPoltica,RevistaBrasileiradeEducao,Volume15,n45,pp.456467. RiodeJaneiro,ISSN14132478. FERREIRA,Elisabete.(2007).(D)EnunciaraAutonomiaContributosparaaCompreensodaGnesee da Construo de Autonomia na Escola Secundria. Porto: FPCE Universidade do Porto. [Tese de Doutoramento]. FERREIRA, Elisabete(2007).A Hipocrisia reina nasescolas a propsitoda autonomiae da tomada de posse dos jovens na escola. In C. Leite e A. Lopes (Orgs.), Escola, currculo e formao de identidades estudos investigativos(pp.7392).Porto:Asa. FERREIRA, Elisabete. (2008). Polticas educativas, governao democrtica e autonomias. In A. C. Lopes, A. Lopes, C. Leite,E.Macedo &M.L. Tura (Orgs.), Polticas educativas e dinmicas curriculares no Brasil eemPortugal(pp.115138).RiodeJaneiro:Faperj.
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FERREIRA, Elisabete. (2009). (D)enunciar as autonomias na governao da escola pblica portuguesa como contributo compreensivo da mediao organizacional. In A. Simo, A. P. Caetano & I. Freire (Eds.), Tutoriaemediaoemeducao(pp.171181).Lisboa:Educa. FERREIRA, Elisabete (2010). Entre uma tica da administrao educativa e uma agncia humana como currculo. IX Colquio sobre Questes Curriculares, V Colquio LusoBrasileiro sobre Questes Curriculares:DebateroCurrculoeseusCamposPolticas,FundamentosePrticas. PortoFPCEUP,Junhode 2010(emPublicao). FERREIRA, Elisabete & RAMOS, H. Aura (2010a). Gesto Escolar, Protagonismo Docente e Formao ContinuadadeProfessores.In:TURA,MariadeLourdesRangel;LEITE,Carlinda(Orgs.).*QuestesdeCurrculo eTrabalhoDocente*.(pp.315336)RiodeJaneiro:Quartet,2010.ISBN9788578120429. GIROUX, Henry. (1992) Border Crossings. Cultural Works and Politics of Education. New York and London:Routledge. LIMA, Licnio. (2000). Organizao Escolar e Democracia Radical Paulo Freire e a Governao DemocrticadaEscolaPblica.Brasil:CortezEditora. LOPES, Amlia (2008). Marcos e marcas das polticas de educao na (re)construo da identidade profissionaldosprofessoresportugueses:rumoaumapolticapedaggica.InPolticasPblicaseConhecimento Profissional:aeducaoeaenfermagememreestruturao(pp.69110).Lisboa:LegisEditora.
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AEDUCAODOTRABALHADOR:CONTRIBUTOREFLEXOSOBRE CURRCULO,TRABALHOECIDADANIA TatianaMariaHolandaLandim UniversidadedoMinho/UniversidadeFederaldoPar JosAugustoPacheco IEUniversidadedoMinho


Enquanto presena na Histria e no mundo, esperanosamente luto pelo sonho, pela utopia, pela esperana, na perspectiva de uma Pedagogia crtica. E esta lutanoumalutav.

PauloFreire INTRODUO As mudanas nas estruturas e nas relaes sociais vm afetando o modo de viver, pensar e agir dos homens em sociedade. Na contemporaneidade, em especial nas sociedades ocidentais, as alteraesocorridas na atividade produtiva tm repercutido to intensamente na vida social, de modo a evidenciar a problemtica dopontodevistadamanifestaovital(Marx;Engels,1989)dohomemesuabuscadehumanizaoapartir dotrabalho.Refletirsobrecurrculo,trabalhoecidadaniasoboprismadestaproblemticarepresentadesvelar relaescentradaseminteressesantagnicosdeclassessociaiselutasquasesempreentreforasdesiguais geradorasdesentidoseexpressesquesedeslocamentredoisplos:deumlado,aeducaoquehumanizae liberta;dooutro,anegaodacondioeducativa,nosentidodaformaodosprprioshomens. Comefeito,umolharcrticoatravsdaHistriapoderevelaradualidadedaeducaoedaescola,com o propsito de atender a anseios, exigncias e expectativas das classes dominantes. Desta configurao delineada atravs dos sculos, fica evidente que a educao do trabalhador foi e tem sido considerada sob a marca da ruptura entre trabalho fsico e trabalho intelectual, entre prtica e teoria, entre educao para o trabalho/profissional e educao propedutica. Ao se esperar, entretanto, um quadro novo para os tempos atuais, o que surgem so novos contornos em antigas frmas, resultando na subverso do homem s

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exigncias e conformidades do Capitalismo cada vez mais avanado e, em via de consequncia, no agravamentodascondiesdevidahumana. Para a reflexo do tema A educao do trabalhador, o texto est dividido em duas partes. A primeira apresenta, em breves palavras, a dupla possibilidade de conceber o trabalho, nele implicada a idia de educao.Asegundatececonsideraessobreotrabalhoeacidadaniaenquantofundamentosdaeducaoe docurrculonacontemporaneidade,visandoproblematizaralgunsdossentidosimbutidos,almdesublinhara importncia do papel da escola e de todos que dela participam, de modo que trabalho e cidadania assumam, nocurrculo,novossentidosquenoosdoCapital. 1.TRABALHO:FACESEINTERFACES Aolongodahistria,otrabalhotemassumidodimensesesentidosdiversos.Teoriaseconceitostm sido formulados em diferentes pocas e contextos, traduzindo compreenses, intenes e perspectivas distintas de homem e de sociedade. Embora se trate de uma categoria de anlise bastante complexa, em termos gerais, pode ser configurada a partir de duas grandes vertentes conceptuais, as quais possibilitam aglutinar enfoques variados. A primeira delas diz respeito ao trabalho como atividade humana essencialmente carregada de positividade. Nesta compreenso, ressaltase a dimenso ontolgica do trabalho: trabalho que resultanoserdohomem.Ouainda,dimensoeducativa,deformao,quehumanizaohomemeotornasocial enquanto singular. O trabalho, esclarecem Marx e Engels (1989), a atividade humana que se faz histrica ao mesmo tempo em quetornahistrico o prprio homem. a afirmaode si mesmo,atividade vital, sem a qual o homem no subsistiria. a condio primeira de toda a vida humana, e o a tal ponto que podemos dizer:otrabalhocriouoprpriohomem(Engels,1978,p.171). A magnitude com a qual essa condio se reveste tem igual proporo complexidade que impe, porque o mesmo homem que produz o objeto do seu trabalho, tambm se produz ao fazlo: ele trabalha e realizaavidamaterialafimdesobreviver,deexistireserealizar.Noprocessodetomadadeconscinciadesie de tudo o que est ao seu redor, ele planeja seus atos e se forma ao transformar a natureza, ao produzir a cultura, ao construir a Histria. Para Marx e Engels, o homem um ser que possui atividades vitais livres e
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conscienteseasuaessnciaseapresentaatravsdaformacomaqualeleexpressaavidamaterial:Amaneira como os indivduos manifestam sua vida reflete exatamente oque elesso. O que eles so coincide, pois, com sua produo, isto , tanto com o que eles produzem quanto com a maneira como produzem (Marx; Engels, 1989,p.13).Destemodo,ascondiesmateriaisdaproduohumanadeterminamohomem,quefazdasua prpriaatividadevitaloobjetodoseuquereredasuaconscincia.(Marx,1993,p.67). Dermeval Saviani pe em relevo as concepes de Marx e Engles ao traduzir a essncia humana como sendo humanamente produzida a partir do trabalho. Ele afirma que o ato de agir sobre a natureza transformandoa em funo das necessidades humanas o que conhecemos com o nome de trabalho. Podemos, pois, dizer que a essncia do homem o trabalho. Diferentemente de algo anterior ao homem, divino ou natural, a essncia humana produzida pelos prprios homens [...]. um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: um processo histrico (Saviani, 2007, p. 154).Ento,
Se a existncia humana no garantida pela natureza, no uma ddiva natural, mas tem de ser produzida pelos prprios homens, sendo, pois, um produto do trabalho, isso significa que o homem no nasce homem. Ele formase homem. Ele no nasce sabendo produzirse como homem. Ele necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua prpria existncia. Portanto, a produo do homem , ao mesmo tempo, a formao do homem, isto , um processo educativo. A origem da educao, ento, coincidecomaorigemdohomemmesmo(Saviani,2007.p.154).

Vistos a partir dessa tica, trabalho e educao se confundem numa relao de identidade, em que o processo de produo da existncia se d no prprio processo de aprendizagem, alimentados pela conscincia reflexiva dos sujeitos que realizam a prxis do trabalhoeducao. A positividade do trabalho, ento, reside no processo de (auto)criao atravs da manifestao vital, concreta, social e voluntria do indivduo consciente, em sua relao histrica com os outros, com o mundo e consigo mesmo. Nesse processo, ele cria umatotalidadedeforasprodutivasedelasdispeparadesenvolverseonilateralmente(Manacorda,1996,p. 53),ouseja,multilateralmente,completamente,emtodosossentidosdasfaculdadesedasforasprodutivas,

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das necessidades e da capacidade da sua satisfao (Manacorda, 1996, p. 79). Humanizase ao humanizar o mundo.Produzaculturaaoproduziravida.Completasenessahumanizao. A segunda vertente conceptual reala o carter negativo do trabalho, relacionado diviso dos homensemhierarquiassociais(classes)ecisoentretrabalhoeeducao.Nestadimenso,otrabalholeva explorao,dominaoedesumanizaodohomem. A idia predominante acerca da origem do termo trabalho comprova o sentido desfavorvel que se tem dado a essa atividade humana, nas vrias lnguas em que significa labor (Arendt, 1983, p. 90; Nosella, 1995, p. 30). O termo provm do latim: tripalium, instrumento romano feito de trs paus pontiagudos por vezes munidos de pontas de ferro, no qual agricultores batiam as espigas de trigo ou milho a fim de debulh las, ou ainda o linho, para desfilo. Ainda, designava o instrumento em forma de pirmide, feito de estacas afixadas no solo, a fim de castigar escravos. Sempre associado a esforo fsico, do corpo, ganhou tambm o sentido moral de sofrimento, fadiga e sustento. O trabalho, portanto, no sentido de labor, expressa a negao daforacriativadotrabalhador. Sem pretenso de discorrer sobre o percurso da categoria trabalho na linha da Histria o que no seria possvel dada a natureza deste texto importante salientar que o trabalho apartado da educao/formaohumanamanifestasequandoaatividadevital,comumatodos,cedeespaoparaadiviso social a partir do trabalho, na perspectiva de labor. Em outras palavras, a diviso dos homens em hierarquias sociais e as relaes de poder e de domnio de alguns frente extino da unidade coletiva fazem aparecer um novo modelo de produo, com a apropriao privada da terra. Emerge a idia da acumulao individual dos bens materiais com o propsito de riqueza pessoal, provocando uma grande mudana no modo de viver e produzirhumanos. A educao, que na dimenso anterior representa a prpria atividade vital humana atravs do trabalho, modificase conforme as posies sociais de cada um: para os subalternos, a educao provm do processo de trabalho corporal; para os privilegiados reservada a educao para o intelecto, para a contemplao, para o desenvolvimento do corpo e para o comando. A configurao dessa nova forma de

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educaodorigemeducaoinstitucionalizada:aescolaaparececomosendoolugardestinadoaoshomens quedesfrutavamdocio.Rompese,apartirdeento,aunidadeentretrabalhoeeducao. A organizao social estabelecida pelas relaes de poder, como esclarece Saviani (2007), promove o divisor de guas entre o trabalho que esforo fsico (labor) e o cio, que possibilita a liberdade do pensamento. Como a essncia do homem feito humano e ele necessita do trabalho para garantir sua existncia, a subordinao de uns e a dominao de outros resultam naqueles que padecem e se brutalizam trabalhando rdua e exaustivamente, em favor dos que gozam o conforto e o lazer, exercitam o intelecto, procuramaelevaodoespritoepassamadeterocontroloprivadodosbensdeproduo. DaescravidodaIdadeAntigaaoassalariamentodosdiasdehoje,otrabalhopermaneceorganizando as sociedades em hierarquias entre os homens, embora com ajustes de bases materiais. Se at Idade Mdia, porexemplo,ariquezaprovinhadapossedaterra,concentrandonaagriculturaaprincipalatividadeprodutiva, com o advento da Idade Moderna o significado da riqueza passa a ser determinado pela posse do capital gerado atravs do desenvolvimento das atividades mercantis e manufatureiras. Esse deslocamento do setor produtivo e da valorao da riqueza se mostra fundamental para o desenvolvimento da cincia e da tcnica e, emdecorrncia,paraocrescimentoindustrial(Aranha,1997). Com o advento da Revoluo Industrial, uma nova ordem acentua o distanciamento nas relaes de produoentredonosdocapitaledetentoresdaforadetrabalho.Osprimeirosvisamaolucro,maisvalia, enquanto que para a classe trabalhadora resta a sobrevivncia em troca de salrio. O trabalho morto, realizado pela mquina, substitui em larga escala o trabalho vivo, produzido pelo homem, que j no se objetiva positivamente atravs do objeto produzido pelo trabalho, o seu produto, [porque este] se lhe ope como ser estranho, como um poder independente do produtor (Marx, 1993, p. 159). trabalho parcelado, abstrato, alienado, que descaracteriza o homem atravs do seu estranhamento em relao ao objeto produzido. A alienao, portanto, resultado histrico da diviso do trabalho, que transforma indivduos em membros de uma classe: o poder acima dos indivduos, ou ainda, o homem que se perdeu a si mesmo (MarxapudManacorda,1996,p.45).

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Com efeito, a transformao do processo de produo capitalista, desde o seu surgimento at a contemporaneidade,temdemonstradocomoasbasesmateriaisdoCapitalvosendoreformuladasnamedida dassuasdeterminaesecontrole.Paramanterseetornarsevivel,o sistema,quealtamentedinmicoe, em conseqncia, instvel precisa usar de mecanismos a fim de fazer os comportamentos de todo tipo de indivduos [...] assumirem alguma modalidade de configurao que mantenha o regime de acumulao funcionando (Harvey, 2008, p. 117), de modo a adaptar a organizao social forma da lucratividade e do consumo. Mas o faz mediante contradies e paradoxos, pois lado a lado, promove a riqueza e a pobreza, o progresso e a destruio. Para Harvey (2008), essa dualidade denunciada por Marx e Engels deixa emergir as faces visveis e subterrneas do modo de produo capitalista: enquanto o homem desenvolve a cincia, aperfeioa a tcnica e amplia o seu domnio sobre as foras da natureza, ao mesmo tempo ele se exaure, fragmentase, perde valores, costumes e tradies. Est submetido violncia, opresso, ao no reconhecimento de sua identidade. Isto porque a unilateralidade da sua condio desumanizadora a partir do trabalho representa a destruio de si mesmo. Est a a dimenso no natural, mas sim histrica, do trabalhocomocarternegativo. 2.TRABALHOECIDADANIANOESPAOCURRICULAR Seotrabalhocomomanifestaovitalquehumanizatemseapresentadoproblemticonostemposde hoje,problemticatambmtemsidoacidadaniadotrabalhador,dopontodevistadaplenainserosocial,da participao ativa e consciente, enquanto ser poltico, que pensa e se expressa, interpreta e questiona a realidadecircundante,age,intervm,produzculturaetransformaasociedade.Idealizadapelosantigosgregos, a cidadania j nasce comprometida. Como sublinha Marilena Chau (1994, p. 371), s eram considerados cidados os homens livres e iguais, nascidos no solo da polis, e com direitos inquestionveis de isonomia (igualdadeperanteaLei)eisegoria(direitodeexporediscutirempblicoopiniessobreaesaseremouno realizadas pela polis). De l para c, vem sofrendo alteraes, conforme os contextos sociais, polticos, ideolgicos e culturais traados historicamente por sociedades distintas. No contexto das sociedades divididas em classes a partir do trabalho, o tratamento que tem recebido dificilmente lhe confere sentido pleno no que
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dizrespeitosclassestrabalhadoras.Daquefrequenteseouvirfalaremcidadaniasparciaisoumesmoem cidadania negada, segundo o rumo delineado atravs de lutas por direitos e deveres, travados na arena poltica. A educao, por sua vez, ao mesmo tempo em que sofre aos apelos dos novos tempos, tem demonstrado ser uma das instncias sociais que mais contribui para o fortalecimento da ordem vigente e a manuteno do status quo. A escola, denuncia Louis Althusser (1983), um aparelho ideolgico ao servio do Estadoeaoconfigurarsecomoescoladual,irproduzirereproduziradiferenaentreasclassessociais,como mostramosestudosdeBourdieuePasseron(1975),entreoutrostericoscrticoreprodutivistasdaeducao. certo que o enfrentamento dos muitos desafios demandados na contemporaneidade requer um olhar crtico sobre a escola e, necessariamente, sobre o currculo, que envolve todo tipo de prtica escolar. Currculo, como afirma J. Gimeno Sacristn (2000, p. 26), a condensao ou expresso da funo social e cultural da instituio escolar, ou ainda, o cruzamento de prticas diferentes e se converte em configurador, por sua vez, de tudo o que podemos denominar como prtica pedaggica nas aulas e nas escolas. Pensar a escola para definir a sua funo social e cultural, ento, significa pensar o currculo, tendo claro o tipo de homem e de sociedade que se pretende construir: conforme for o seu planejamento, estruturao e desenvolvimento, o currculo levar reproduo ou superao, acomodao ou transformao, de modo que atravs do debate em torno do currculo que se pode conhecer como a escola realmente se configura, qualo seu papel social, que valores ela incorpora e desenvolve, que sociedade almeja, quesujeitoselasepropeaeducar. Discutir acerca do currculo como campo sobre o qual educadores e especialistas se debruam, a fim de delinear concepes, desenvolvimento e avaliao de um projeto de formao (Pacheco, 2005, p. 42) tarefa imprescindvel. Se, em Estados democrticos de Direito, trabalho e cidadania so frequentemente trazidos ao discurso contemporneo como fundamentos de uma educao que visa formao dos sujeitos, provvel que o currculo prescrito, em sintonia com o discurso, esboce um conjunto de contedos, competncias e habilidades, a fim de preparar para o trabalho e para o exerccio da cidadania. Mas, exatamente a onde reside a questo: que trabalho e que cidadania so perspectivados no currculo? Qual o
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sentido de cada um dos termos? Para a educao do trabalhador, objeto desta reflexo, cabe ainda indagar como o currculo pode efetivamente contribuir para a formao, enquanto condio educativa de ser humano e cidado, emtransgresso ao quadro atual, em que a educao parao trabalho e oexercicio dacidadania cadavezmaisatendeaosapelosdoCapital. preciso considerar que existem diversas teorias curriculares que correspondem a diferentes concepes de currculo, bem como inmeras orientaes, ideologias e formas de legitimao do processo de construodoconhecimento(Pacheco,2005,p.36).Oenlaceentreasvriasdimenseseestruturasemtorno do currculo nem sempre permite revelar, na realidade, o que est submerso s aparncias, nem sequer possibilita, muitas vezes, que sejam claramente desveladas questes importantes e decisivas para uma anlise mais profunda sobre o currculo em uma macro dimenso, quer dizer, desde o esboo da arquitetura do currculo prescrito at sua culminncia, atravs da prxis pedaggica da sala de aula e da avaliao dessa prxis:aqueouaquemserveocurrculo,oqueprope,oqueprivilegia,comoprope,aquemsedestina,qual finalidade, etc. so questionamentos que, embora definidos desde o plano normativo at o plano real, podem no evidenciar, muitas vezes, as verdadeiras intenes que subjazem ao prprio projeto curricular como um todo (Pacheco, 2005). Isto porque as interfaces dessa confluncia de estruturas e sua dinmica acentuam um entrecruzardecomponentesedeterminaesmuitodiversas:pedaggicas,polticas,prticasadministrativas, produtivasdediversosmateriais,decontrolesobreosistemaescolar,deinovaopedaggica,etc.(Sacristn, 2000, p. 32), que podem pulverizar o projeto e o desenvolvimento curricular em instncias de deciso e em ordens de poder de nveis variados, os quais nem sempre concorrem para uma mesma compreenso no que dizrespeitoaprincpiosefinsdaeducao.
Apesar da polissemia do termo e dos inmeros significados que pode ter dentro do sistema escolar, o currculo um instrumento de escolarizao, com um propsito bem definido e que, tal como uma moeda, apresenta uma duplaface:adasintenes,oudoseuvalordeclarado,eadarealidade,oudo seu valor efetivo, que adquire no contexto de uma estrutura organizacional. Assim, o currculo pode desvalorizarse, pode ser cerceado na sua intencionalidade sempre que entre no jogo especulativo, cujas regras nem

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sempre so explcitas, principalmente na conflitualidade social das reformas educativasecurriculares(Pacheco,2005,p.39).

Partindo do exposto, o currculo que aqui interessa situase na concepo crtica da educao, que se caracteriza por um discurso dialtico, por uma organizao participativa, democrtica e comunitria e por uma aco emancipatria (Kemmis apud Pacheco, 2001, p. 40). Tal concepo implica, inequivocamente, em umaprxis,isto,aoereflexoqueoriginamoutraao,destavezrenovada,aprimorada.Assimaconteceo movimento emancipatrio do ato de educar e aprender, a dialtica da prxis, resultante dos interesses e das experincias desejadas por todos quantos participam nas actividades escolares (Pacheco, 2001, p. 40), tendo emcontaaplenainserodosenvolvidosqueseeducamnamedidaemquetambmensinam(Freire,1996).E, neste processo, construindo a cidadania aquela cujo sentido a particpao plena, o envolvimento na coletividade, a humanizao pelo trabalho (fsico e intelctual, como ensina a concepo marxiana), a conscientizao da vida pessoal, social e planetria, crtica e ao para a mudana, prxis no seu verdadeiro sentido, contrria ao acomodarse ou adaptarse (Freire, 2000), negao de tudo que representa alienao, exploraooumarginalidade,assimaeducaoassumeumoutrosentido. Aprxisqueconduzemancipaodossujeitossocorreemcondiesdejustiaedeigualdadedos vrios intervenientes no currculo [e ainda atravs da] crtica da ideologia [...] tornandose s possvel pela reflexividade e pela aco autnoma (Grundy apud Pacheco, 2005, p. 41). Cidadania e trabalho, nesta perspectiva, precisam ser plenamente vivenciados no sentido acima referido, de forma queno cabem aqui parcelas de cidadania, do mesmo modo que no permitido o trabalho que causa desprofissionalizao, enfraquece a conscincia coletiva de classe e promove a excluso. Vivenciar plenamente no significa absolutizar,darporconcludo.Aocontrrio,comoaprpriadialticadaprxissupe,cidadaniaetrabalhoso processos inacabados, postos em movimento, em construo, mas em seu inacabamento cada momento precisaserplenoparaquepoduzaaemancipao. necessrio, ento, discutir o currculo com todos os envolvidos, propor caminhos para o atendimento das necessidades e especificidades reveladas no projeto e na prtica pedaggica, analisar a realidadesocialedesenvolverumestudocriterioso,emconformidadecomasperspectivasdeorganizaodos
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projetos de formao. Nestes termos, um currculo que tem como pressuposto a prxis para a emancipao doshomensresultaemnecessriaproblematizao:docontextosocial,dossujeitosenvolvidos,dasfinalidades da educao e dos objetivos da aprendizagem, dos contedos e das experincias adquiridas, dos meios e dos mtodos de ensinoaprendizagem e de avaliao, enfim, de uma variedade de condicionantes os quais iro definiroprojetocurricular. Na viso emancipatria aqui delineada, o que se perspectiva um projeto de (des)construo, com base nos interesses, necessidades, condies e perspectivas dos sujeitos; projeto essencialmentecultural, que, comea por colocar em questo precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais [e que desconfia] do status quo, responsabilizandoo pelas desigualdades e injustias sociais (Silva, 2009, p. 30); projeto e prtica que questiona a ordem vigente, que contesta a linguagem, o conhecimento e a cultura com vista transformao da realidade social; terreno de transgresso por excelncia, onde a produo e a educao dinamicamente fazem acontecer a humanizao do homem. Para isso, a relao trabalhocidadania educaodemandaumaconfiguraobastantedistintadaquetemsidopraticada. 3.PARAFINALIZAR Currculovida,expressavida,dinamicamente.Ento,umaeducaosocialmentereferenciadaparao trabalhador ser aquela em que o currculo: comprometase com a luta cotidiana por uma educao que rompa a hegemonia (Gramsci, 1987) e o status quo; vise ao resgate dos valores humanos acima de quaisquer outros e formao poltica; busque a conquista da cidadania, isto , pleno envolvimento e participao de todos no convvio social; recupere a positividade do trabalho enquanto manifestao vital do prprio homem, extinguindo a educao escolar direcionada para o trabalho que no signifique humanizao; no tolereaexcluso,adiscriminao,adominao,ocontrole,oautoritarismo;incentiveeexerciteaparticipao coletiva em todos os nveis de deciso do currculo escolar; promova o dilogo, garantindo a manifestao das vozes caladas ou diminudas; defenda a liberdade de todos e a justia social. Importa, portanto, questionar o que est posto, modificar e reestruturar a vida que acontece no cho da escola, conforme os anseios,

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condies, necessidades e perspectivas de cada grupo. Contudo, sem esquecer os limites dessa construo curricular,paranosecairnodiscursoimprovvelouimpossvel. Tratase, ento, de uma perspectiva de educao que processo de formao emancipatria, de mudana de valores, de planejamento, gesto e desenvolvimento compartilhados. No resta dvida de que se trata de uma tarefa difcil no mundo capitalista to individualizado, onde a produo da riqueza a outra face da produo da desumanizao. Mas, no impossvel, porque, como afirma Apple (1999, p. 17), h aqui uma fortetradiodecidadaniaqueencorajaareaodaspessoas,demodoqueimperativomanterasvozesda conscincia, num tempo em que as condies conspiram para destruir tais valores e as metas que deveramos defender com mais energia. Como fazlo? Primeiramente, com esforo coletivo no sentido de pensar, de questionar o currculo prescrito, buscando alternativas em conformidade com as concepes de sociedade, de escola e de homem perspectivados pela comunidade escolar. Tambm so necessrios o desenvolvimento da conscincia poltica e a mudana de valores, privilegiando o humano sobre tudo o mais. Por fim, a ressignificao do currculo ir culminar com a construo de um Projeto PolticoPedaggico que expresse a emancipao dos sujeitos. Com esses elementoschave, a educao do trabalhador estar caminhando para uma outra configurao, qual seja, a da superao do modelo dicotmico de educao, que dar lugar educaoparaaemancipao. REFERNCIASBIBLIOGRFICAS ALTHUSSER,Louis(1983).AparelhosideolgicosdeEstado.RiodeJaneiro:Graal. APPLE, Michel W. (1999). Conhecimento Oficial: a educao democrtica numa era conservadora. 2. ed.Petrpolis:Vozes. ARANHA, Maria Lcia Arruda (1997). Trabalhar pra qu? In: KUPSTAS, M. (org.). Trabalho em debate.SoPaulo,Moderna. ARENDT,Hannah(1983).ACondioHumana.RiodeJaneiro:ForenseUniversitria. BOURDIEU,Pierre;PASSERON,JeanClaude(1975).Areproduo.RiodeJaneiro:FranciscoAlves.

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FORMAOCONTNUAPARAAPROFISSIONALIDADEECIDADANIADOCENTE GuilhermeRegodaSilva IEUniversidadedoMinho INTRODUO No momentoem quenos encontramos, com caractersticas peculiares por todos reconhecidas, torna setilrepensaraformaocontnuadeprofessores,considerandoassuasconexescomoestatutodacarreira e a avaliao de desempenho7. A tendncia para a intensificao do trabalho, que j vinha de trs, com a introduodastcnicasdegestoporobjectivosedocontroleestatsticodaqualidadenaeducao(dequeos mediticosrankingssoapenasaexpressomaisvisvelaonveldaculturademassas),criouumarealidadede intensificao tayloriana do trabalho, em seguida medida como perfomance individual de estudantes (PISA, exames...) e professores (avaliao de desempenho) (Lima, 1997; Hufty, 1998; Ball, 2002). Este movimento tcnico e poltico (logo administrativo) que exerceu presso para a implementao de mtodos de gesto oriundosdocontextoempresarial,eparaissopromoveuacesdeformaocontnuaadequadas(Silva,2002), foiseguidopelocongelamentodasprogressesedepoispelareduodesalrios,etemhojecontinuidadenas restries ao ingresso na carreira docente o que, naturalmente, acabar por ser sentido pelos docentes ao servio. Estamos a viver um perodo de grandes alteraes em todas as dimenses consideradas: carreira, formaoeavaliao.Perododeumacertainstabilidadeealgumaindefinio,ondehumaredecomplexade foras e interesses em presena. Neste texto, ainda que brevemente, vamos procurar caracterizar a situao que temos, o ponto a que chegmos na formao contnua de professores em Portugal, e apresentar um conjunto de tpicos para reflexo que permitam conceber a formao contnua enquanto prtica mais

No nosso entendimento: formao, carreira e avaliao, estiveram sempre interligadas, mesmo que a conscincia disso nemsemprefossemuitoclara.
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congruente com uma imagem do professor como profissional e como cidado. Comeamos por apresentar, numa breve sntese, o processo que levou ao estabelecimento do actual modelo da formao contnua de professoresdoensinobsicoesecundrioemPortugaleassuascaractersticasestruturais. OMODELODEFORMAOCONTNUADEPROFESSORES Formalmente inexistente antes de 1974; escassa e espordica entre 1974 e 1993, perodo em que se concretizaram um conjunto de aces de formao contnua, num nmero j com algum significado (mas muito inferior ao que se verificar depois de 1993), e organizadas pelo Ministrio da Educao, Universidades, Escolas Superiores de Educao e outras entidades; aces que ocorreram de modo no generalizado e de naturezapontual,oquelevouaquetenhamsidodenominadas,comalgumhumor,comoacesde"formao descontnua"(Ponte,1991,p.129),noprimeirocongressosobreatemtica. A formao contnua de professores do ensino no superior, tal como a entendemos hoje, resulta do expresso no estatuto da carreira docente de 1990 que a consagra como direito e dever profissional8. Isso permite clarificar o modo como ela surge fortemente conexa ao estatuto da carreira. O modelo de formao propriamentedito vai ser implementado logo nos anos seguintes,com o estabelecimento do chamado Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores, que se estrutura na criao do Conselho CientficoPedaggico da Formao Contnua e nos Centros de Formao, sendo particularmente numerosos e activos os centros de formaodeassociaodeescolas. Foiassimqueobtivemosumaformaocontnuamassificadaeobrigatria,porexignciasdacarreira, desde 1993. Em parte autogerida pelos professores e os seus centros de formao, com a coordenao do Ministrioedosseusrgosdesconcentrados,noperodode1993a2005. Este modelo de formao, suportado pelo estatuto da carreira, dada a obrigatoriedade para progressonamesma,redundounumamquinadesurpreendenteeficciaqueproduziumilharesdeacesde

No decretolei n 139/A de 28 de Abril de 1990 a formao contnua aparece mencionada como direito (artigo 6) e comodever(artigo10),alisdemodosemelhanteaoquejtinhaocorridoemItlianumaleide1974,ondeaformao contnua surge como: "dirittodovere fondamentale per il personale ispettivo, direttivo e docente" (Lisimberti, 2006, pp. 9091). 98
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formao: com uma estrutura centralmente determinada mas assente em centros de formao com alguma autonomia de gesto e que resultou num sistema do qual os professores se tornaram utentes, em grande intensidade, tendo crescido num grande nmero de aces de formao; com um perodo de forte expanso, entre 1993 e 2000, correspondendo a maior facilidade de financiamento. Os temas dominantes nas aces acreditadas no perodo 19932000, correspondendo a um total de 24050 aces acreditadas (Silva, 2003), foram: tecnologia educativa: informtica, internet, audiovisuais, multimdia (16%);desenvolvimento curricular e metodologias especficas de disciplinas e ciclos de estudos (15,6%); lngua e literatura portuguesa: leitura e escrita(8,4%);administraoEducacional(5,1%). A partir de 2005 vai ocorrer um conjunto de reorientaes normativas que levaram a que a formao se tornasse mais escassa e tambm mais controlada, sendo igualmente obrigatria, agora mais centrada em temticas definidas pelo Ministrio, com menor autonomia das entidades formadoras; situao associada a novasdificuldadesaonveldofinanciamentodaformao. O perodo 20052011 traz mudanas significativas ao nvel da formao contnua: so privilegiadas as didcticas das matrias que os professores ensinam, com relevncia para a aplicao na sala de aula, as quais devem representar: pelo menos 50% das aces de formao contnua a frequentar pelos docentes (despacho 16 794/2005, de 3 de Agosto); e depois instituise que pelo menos dois teros (66%) so na rea cientfico didcticaqueodocentelecciona(decretolein15/2007,de19deJaneiro). Como se constata, desde 2005 (acentuandose em 2007, pelo Estatuto da Carreira Docente, decreto lei n. 15/2007, de 19 de Janeiro), a formao orientada para reas prioritrias definidas pelo Ministrio (didcticasdasdisciplinasleccionadas)etornaseporissomaismonotemtica.Passamosdeumadiversidadee liberdadetemtica(pontualmenteexcessiva)noperodo19932005,paraasituaooposta. Desde o Estatuto da Carreira Docente de 2009 (decretolei n. 270/2009, de 30 de Setembro), a formao contnua depende das prioridades de formao de professores definidas pelo Agrupamento de Escolas. Com isto, os centros de formao perdem autonomia, a favor do Ministrio e dos agrupamentos. A formao contnua continua a ser necessria em termos de carreira, mas h menos aces financiadas. hoje umvalormaisescassoemaiscontrolado.
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Entretanto, a formao continua a ser vista, em boa parte, em funo da progresso na carreira e, consequentemente,podeservividapelosprofessorescomoexperinciaburocrtica,oquecontinuaaseruma daslinhasdeforadasituaoactual,emseguidaanalisadacommaisalgumdetalhe. UMPONTODESITUAO A educao permanente, tambm designada como educao ao longo da vida, e onde se integra a formao contnua, mesmo com todas as suas vantagens evidentes e bem reconhecidas desde o Relatrio Faure (1974) no deixa de ser tambm susceptvel de algumas crticas (Coffield, 1999; Meirieu & Frankowiak, 2009, p. 36 ss.), no sentido em que: pode ser mais uma forma de controlo e avaliao (uma tcnica de gesto de recursos humanos); pode estar ao servio da flexibilidade e instabilidade no trabalho; pode erodir o antigo estatuto de adulto, infantilizandoo; pode ser mais eficaz a gerar insegurana do que novas competncias; podeestaraoserviodaintensificaodotrabalhoedataylorizao. Na formao contnua, tambm til prestar ateno questo dos Modelos de Formao. Um modelo de formao inclui pelo menos duas componentes (Silva, 2006): a) um conjunto diversificado de elementosmorfolgicos/organizativos:formal/informal,centralizado/autnomo,curtadurao/longadurao, estrutura rgida/estrutura dinmica, etc.; b) um idealtipo de perfil a formar. Nesta perspectiva, qualquer intervenoaonveldeummodelodeformaodeprofessores,deveserpensadanoapenasparaaestrutura mastambmaonveldoperfildeprofessoraresultardaformao. Omodelodeformaocontnuainstitudononossopas,aonveldasuaestrutura,apresentasecomo centralizado e dirigido; burocratizado; obrigatrio (a formao como direito e dever). Ao nvel do perfil a formar: professor didacticamente competente, com um bom desempenho nesse campo; como resultado do reforo das aces de formao contnua ao nvel do desempenho na didctica geral e especial das disciplinas leccionadas e, em particular, com o desenvolvimento das competncias tcnicas ao nvel dos meios audiovisuais,emespecialnasuavertenteinformtica(TIC). Vemos hoje um horizonte menos colorido para os professores, por isso precisamos de uma formao contnua mais adequada para responder aos novos problemas comuns s diversas carreiras docentes: relao
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contratual desvalorizada (precarizao), intensificao do trabalho, obsesso avaliadora, reduo salarial, envelhecimento da populao docente por corrida s aposentaes (para evitar sair mais tarde com menos regalias) e por restries nas contrataes, desmotivao discente (expanso da escolaridade e regresso das expectativasdeinseroprofissional). Algumas dificuldades foram recentemente diagnosticadas pelos centros de formao (CFAE Norte, 2011). Dificuldades fundamentalmente de financiamento dos centros de formao e da prpria formao o que dificulta o processo de angariao de formadores, propondo os centros a existncia de diversos mecanismosparapossibilitargerirumabolsadeformadores,semacrscimodedespesa,atravsdereduoda carga lectiva dos professores formadores, e outros procedimentos de compensao. Estas dificuldades tm levado a situaes que no seriam possveis antes, em que o professor obtm certificao de que no teve disponvel a formao de que necessitava frequentar obrigatoriamente e situaes em que surge formao paga, para satisfazer essa necessidade de formao obrigatria. A simples ocorrncia de situaes deste tipo pareceapontarparaanecessidadederepensaralgunsdosaspectosdoactualmodelodeformao. Entretanto,aformaoquesurgiucomcarcterobrigatrioparaprogressonacarreiratornasehoje, peranteoscongelamentosdeprogressonacarreiraeareduosalarial,umatristeironiaemrelaoaopapel que teve e que justificou a sua grande procura; o que s pode resultar numa ainda maior desmotivao dos professores em relao a uma formao contnua que perdeu parte importante da sua base inicial de legitimao. Num momento pouco adequado a sonhar com uma grande reforma da formao contnua, tendo j passado o tempo das grandes reformas (Silva, 2009), numa poca marcada por contenes de gastos e por movimentos de defesa do adquirido, mais do que por ambies de expanso do sistema; parece til apontar alguns tpicos de reflexo que possam ajudar a formao contnua a tornarse mais congruente com uma imagemdoprofessorcomoprofissionalecidado. Neste momento parece interessante lanar duas questes em tom de desafio: 1) Ainda possvel pensar a formao contnua com outra estrutura organizativa ou j estamos demasiado formatados pelo convviocomestemodelo?2)Qualoidealtipodeprofessoraformarnestemodelodeformaocontnua?
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ALGUNSTPICOSDEREFLEXO Depois de ter focalizado a nossa ateno no modo como se constituiu e se estruturou o modelo de formao actualmente em vigor, agora necessrio pensar em adaptar a formao s mudanas na sociedade e no contexto educativo. o tempo de problematizar as novas ideias, as novas polticas e os novos contextos, pararepensaraformaodeprofessores. A situao dos professores em incio de carreira uma questo que poderia ser objecto de uma ateno especial ao nvel da formao contnua; no sentido em que permitiria uma adaptao progressiva e uma entrada mais serena na funo, contornando situaes mais solitrias que o professor vive nessas circunstncias (Gelin, Rayou & Ria, 2007), nomeadamente preparando os professores novos para o trabalho com turmas difceis, indo de encontro ideia de Imbernn (2007) de que a formao contnua deve estar orientadaparaaresoluodeproblemas,nestecasoproblemasdeadaptaofuno.Masosprofessoresem fase adiantada da carreira, tambm poderiam beneficiar de uma ateno particular da formao contnua, nomeadamente no que concerne questo da motivao profissional. No essencial, poderia ser til dar ateno sugesto de Lisimberti (2009) quando prope que a formao contnua leve em linha de conta os ciclosdevidaprofissionaldoprofessor,definidosporHuberman(1992). No sentido em que a referimos anteriormente, a formao poderia ajudar a ultrapassar o individualismo docente, valorizando uma perspectiva de trabalho colaborativo. O individualismo docente pode serumsrioprejuzoparaaacopedaggicadaescola.Nestesentido,reforaseessaconcepodaformao como apoio ao trabalho e aco colectiva dos professores e tambm nos tornamos mais atentos necessidadedepassagemdaformaoparaaaco,permitindoparafrasearaexpressoatribudaaKurtLewin sobre a investigaoaco9, o que nos conduziria a um conceito de formaoaco, entendendo a formao como actividade de educao de adultos onde a teoria e a prtica so ambas valorizadas e facilmente interagem. Tambm pode ser agorao momento de reler o RelatrioFaure(1974) e de pensar emestruturaruma formao contnua mais adequada aos princpios e ideias de educao permanente. A formao permanente

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deve incidir sobre as situaes que so problemticas, sendo necessrio diagnosticar essas situaes a nvel individual e colectivo para construir uma formao capaz de lhes dar resposta. Mas, ao mesmo tempo, no abandonaroelementotericoeanaltico,quepermitelerarealidade. A formao contnua seria vista de outro modo se fosse evidente o seu contributo para reforar a identidade docente, consolidando o estatuto do professor enquanto especialista e adulto. Em complemento, a formao deve existir e justificarse tendo em conta a comunidade educativa, a dimenso comunitria da formao contnua. No perdendo de vista que a formao no deve temer a complexidade. de evitar uma formao baseada numa perspectiva linear, uniforme e simplista. O trabalho docente complexo e a sua complexidade apenas tem aumentado. A formao contnua pode contribuir para compreender e dar um sentidoaessacomplexidade. Algumasdasideiasataquienunciadasforamjanteriormenteformuladasnocontextointernacional, por autores referidos, mas tambm fazem todo o sentido no nosso contexto. Pensar hoje a formao dos professores, conduznos ao debate de um conjunto de questes: que futuro para a formao de professores emPortugal,ecomquemodeloorganizativo,equeobjectivosdeformao?Depoisdedcadasdeummodelo to estruturado e previsvel, ainda possvel imaginar um modelo de formao diferente? possvel criar um modelo fundamentado na experincia do docente, no reconhecimento de competncias adquiridas enquanto adultoeprofissional,numplanodeformaoindividual?Ummodelomaisacademizadoou,emcomplemento, que valorize mais a troca de experincias com os colegas, a interaco com a comunidade e o ideal de investigaoaco? EMCONCLUSO O sistema de ensino apresenta hoje um conjunto de problemas, acabando diversos deles por se manifestar tambm ao nvel da formao contnua, de um ou outro modo: taylorizao, burocratizao, crise econmica, inflao dos diplomas, crise social e de emprego, massificao do sistema de ensino, falta de expectativas para a juventude, crise ideolgica (dificulta a mobilizao para um projecto de futuro). Os

"Nemacoseminvestigaoneminvestigaosemaco",fraseatribudaaKurtLewin. 103

professores desejariam um estatuto profissional condigno com menos burocracia, menos avaliao e competio;enquantooEstadoqueriaumsistemaeducativoparatodoseabaixocusto,combonsindicadores contveis (quantitativos) para poder exibir no interior e no exterior do pas. Tambm preferia uma classe docente (ensino bsico e secundrio) menos sindicalista; por outro lado, os estudantes e as famlias vivem demasiado angustiados com a questo da insero profissional. Sentem a desvalorizao dos diplomas e dos graus. Nesta situao tm pouca disponibilidade para uma fruio do saber e para transformar a escola num localmaisagradvel. A razoda mudana hojemais evidente. A presso interna e externahoje jnoprocuradisfarar o ascendentedaracionalidadeeconmica,elaquasesempreabasedastransformaesocorridas. Um sentimento difuso de alienao resulta hoje da noo de que o professor tem sido reorientado para a competio, a concorrncia, os indicadores de produtividade, a burocracia, a avaliao, o controle de qualidade,oneocentralismo. Pelo que foi antes mencionado, podemos dizer que hoje ainda mais importante que a formao possa evoluir para um modelo mais pensado em termos de emancipao, cidadania e democracia. A formao contnua ganhava em tornarse mais flexvel e menos burocratizada, obtendo aqui sentido a expresso algo radical de Adorno (1998, p. 77): "La escuela tiene una tendencia inmanente a establecerse como una esfera dotada de vida propia y con una legislacin propia. No resulta fcil determinar hasta qu punto es esto necesarioparaelcumplimientodesutarea". Certamente, a escola no pode ser democrtica se os alunos no forem tratados como cidados, mas os alunos dificilmente podero ser tratados como cidados se os professores no o forem. Infelizmente, a situao que temos hoje ameaa evoluir para um cenrio onde os professores sero tratados como "colaboradores" e os estudantes como clientes. Ser, talvez, a evoluo menos desejvel. Em sntese, o que deve ser visto como central essa nova face da formao que poderia corresponder ao perfil do professor comocidadoecomoprofissional,congruentecomasideiasdoprofissionalismodocente,jmuitomenosuma imagemdoprofessorcomofuncionrio,oucomo"colaborador".
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APARTICIPAODEMOCRTICAEMEDUCAO JooAdelinoMatiasLopesdosSantos AgrupamentodeEscolasdeVilaNovadePaiva CONCEPTUALIZAODEPARTICIPAO Cada vez mais presente no discurso poltico e no ordenamento jurdiconormativo educacional, a temticadaparticipaotemconstitudoumdostemasdeestudoatravsdediversasabordagensepontosde vista diferentes. Na ptica de Lima (1988) no existe um ponto de vista organizacional sobre a participao, mas, pelo contrrio, vrios pontos de vista suportados por diferentes escolas, teorias e quadros conceptuais. Conscientes desta diversidade e, naturalmente, da sua complexidade, passamos a analisar algumas dessas propostasconceptuaissegundoapticadediferentesautoreserespectivassensibilidades. Canotilho, (cit. por Lima, 1988), relaciona o conceito de participao com o de democracia como participao, onde o poder assenta e reside no povo. O povo encarna o papel de actor principal da construo social democrtica. O mesmo autor acrescenta que, sendo assim, a participao pode ser analisada segundo diferentes pontos de vista. O ponto de vista conservador que identifica ou associa a participao ao caos e subverso de certos valores considerados fundamentais. O ponto de vista liberal que tende a reduzir a participaoformarepresentativaeapenasnoquadrodecertasdecisespolticasglobais,prevendosedifcil deverificaremcondiesespecficasdefuncionamentoedavidadasinstituies.Opontodevistadoconceito pluralista admite a transferncia da participao do domnio poltico para outros domnios sociais, sem, no entanto,mudaroprpriosistema,tendendoaprocurarummaiorequilbriooumelhoriasectorialouglobaldo sistema e valorizandoa de forma positiva. Finalmente, do ponto de vista da esquerda, a participao vista comoumagentedemudanapoltica,prevendoabuscadeigualdadeedeliberdadedefacto. Estas correntes ideolgicas oscilam entre a valorizao positiva da participao e a perspectiva de conflito,sendoaparticipaoassumidacomouminstrumentodemudanadoprpriosistemaglobal. Baseandosenateoriadademocraciapelaparticipao,Canotilho(cit.porLima,1988)distingueentre participao lato sensu, isto , democracia participativa, materializada essencialmente na participao pelo
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voto, e a participao stricto sensu, menos formal, podendo ser exercida de forma directa nos processos de tomadadedeciso. O conceito de participao eclodiu e abarcou outras reas, da poltica passou tambm ao domnio social. Neste pressuposto A participao o instrumento chave, e simultaneamente um dos valores centrais, da realizao do princpio democrtico nesta acepo, e o ideal da democracia directa frequentemente recuperado,faceaopredomniodossistemasderepresentao,comosinnimo,actualmente,dedemocracia. (Lima, 1998, p. 97). No entanto, a democracia representativa tornase indispensvel face impossibilidade de realizao da democracia directa. Neste mbito, a representao pode classificarse em dois tipos. Quando o representante representa interesses gerais, estamos perante uma representao de tipo poltico, isto , no vinculante ou livre. Por outro lado, estamos perante uma representao de interesses, isto , vinculada ou imperativa,quandoorepresentanterepresentainteressesparticulares(Lima,1998,p.99). Carole Pateman (cit. por Lima, 1998) apresenta a participao como uma forma de interveno nos processosdedeciso,comoumaformadeprotegerinteressesprivadosedegarantirumaboagovernao,isto , o povo exerce o seu poder e manifesta os seus interesses atravs do processo de participao. Encontrase, assim,associadateoriadademocraciaparticipativa,entendidagenericamentecomoopoderdopovo. Na procura de uma clarificao conceptual, Diogo (1998), associandoa tambm ao de democracia, entendeaparticipaocomoacapacidadeactivadosactorescolaboraremnaplanificao,direco,avaliao, controlo e desenvolvimento dos processos sociais e organizacionais. A participao assume, assim, a dupla caractersticasocialdedireitoedecondiodecidadania. Nesta linha de pensamento, Santos Guerra (s.d.) defende que a participao no tem um carcter meramente instrumental, mas encerra em si mesma o valor da virtude democrtica. A participao no um mododeconseguiroutrascoisas,masumexerccioderesponsabilidadedemocrtica. Efectivamente, o conceito de participao encontrase umbilicalmente conectado ao de democracia. Assim, no mbito de um regime democrtico, participao pode significar, por um lado, a escolha da maioria poltica, concretizada atravs do voto, e, por outro, enquanto exerccio da liberdade, requer tambm a participaodoscidadosnatomadadedecisesadministrativasqueosafectam(Costa,1992).
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Numaperspectivamarcadamentepolticaegovernativa,Machado(1982)associaaparticipaocomo bemestar e a integrao social dos indivduos, e com a sade e o desenvolvimento da democracia. Nesta perspectiva, a participao, ao envolver as pessoas, constitui uma excelente tcnica de canalizao e de controlo dos descontentamentos e das frustraes dos indivduos e contribui para uma melhor integrao social e para uma maior estabilidade poltica. Revelase, portanto, um processo pelo qual as pessoas se consciencializamdosseusprpriosinteresseseficamhabilitadosapromovlos. No domnio da governao e da administrao, a participao desempenha vrias funes (Machado, 1982, p. 3739): fornece informao aos governantes para o bom desempenho de funes, enquanto expressodasnecessidadesedosinteressesdaspopulaes;facilitaaboaexecuodasdeciseseprogramas, num ambiente de cooperao das populaes; serve de controlo de abusos de poder; e assegura a deciso democrtica e a garantia dos administradores em domnios que escapam ao controlo tradicional, seja poltico oujudicial. Rubio (cit. por Diogo, 1998), numa perspectiva psicossocial, define a participao como a implicao mental e atitudinal de uma pessoa numa situao que a anima a contribuir para os objectivos do grupo e a partilharasresponsabilidadescomeles. Num contexto de empresa, e na perspectiva do seu funcionrio, Bourdet e Guillerm (1976, p. 24) consideram que Participar no autogerir; apenas ser admitido a tomar parte numa actividade que j existe, que tem a sua prpria estrutura e finalidade; o participante misturase quase individualmente com o grupopreexistente;juntaseaosoutrosecolaboracomeles,masnoteminiciativa,anoserdecidirprestara suacooperao,contribuircomasuaparte. A este propsito, Machado (1982, p. 121122) defende uma clara distino entre ser parte e participante. Assim, o cidado parte enquanto detentor de direitos e liberdades fundamentais, isto , enquanto defensor da sua autonomia pessoal exclusiva que pode entrar em conflito com outras pessoas ou colectividades. Enquanto participante, ele representa e afirma o interesse de um grupo e portador de uma funo no todo colectivo. Conclui o autor que constituise parte ao defender um direito ou um interesse pessoalexclusivo,enquantoentidadeautnoma,eparticipanteaodefenderuminteressecolectivo.
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Convm, neste ponto, referir as formas de concretizar a participao, principalmente nos campos governativo e administrativo. Desde logo, a participao realizase atravs das eleies, quer se trate de sufrgio poltico, profissional ou de outra natureza. Outra forma de realizao consiste nas iniciativas populares, no referendo e na aco popular, permitindo uma ampla interveno na vida administrativa. Finalmente realizase por processos informais, nomeadamente pela promoo de campanhas, pela constituiodeassociaesoucomisses,pelaconstituiodegruposdepresso(Machado,1982,p.3940). Apesar destas funes e das vantagens aludidas, a participao encerra alguns inconvenientes, principalmentenapticadagovernao,querequeremalgumasensibilidade.Desdelogoporqueoprocessode participao toma tempo aos administradores, normalmente muito ocupados, e tende a reduzir a eficincia, complicando e alongando o processo de deciso (Machado, 1982). Pensamos, no entanto, que, numa anlise pendular, os inconvenientes acabam por ser anulados pelas vantagens da participao quer a nvel individual queranvelorganizacional. Do exposto, conclumos que, qualquer que seja o ponto de vista subjacente, a participao significa essencialmenteintervirindependentementedomtodo,dascircunstnciasoudosistemapolticoeeducativo. NVEIS,TIPOSEGRAUSDEPARTICIPAO A anlise conceptual da participao no constitui tarefa fcil atendendo s diversas perspectivas que a suportam. Para alm do ponto de vista subjacente a cada anlise, podemos atenuar este empreendimento e compreender melhor a sua amplitude analisando os diferentes nveis, tipos e graus que a participao pode assumir. Pateman (cit. por Afonso, 1993, p. 138) definiu trs nveis de participao considerando a capacidade dedecisogarantidaaosparticipantes.Assim,confrontamonoscom: A pseudoparticipao caracterizada pelos participantes no terem qualquer capacidade para influenciar as decises a tomar, correspondendo a participao a um conjunto de tcnicas usadas para os influenciaraaceitaremasdecisesentretantotomadaspelosquerealmentetmpoderdedecidir.

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A participao parcial onde os participantes adquirem a capacidade de poderem influenciar as decises desses dirigentes ou directores, apesar do poder de decidir se manter centrado nos dirigentes ou decisores. A participao total que ocorre quando a cada participante reconhecida a mesma capacidade para influenciarasdecisesatomar,encontrandosetodosemsituaoparitria,constituindo,portanto,asituao ideal. Por sua vez, Lima (1998, p. 184), considerando a participao como instrumento privilegiado de realizao da democracia e o tipo de interveno dos actores participantes, analisaa sob o critrio da representatividade, pela qual se procura garantir que, virtualmente, todos possam estar representados e tenhamacessodeciso.Segundoesteautor,aparticipaopodeassumirduasformas: A participao directa que consiste na faculdade que cada indivduo tem de intervir directamente no processodetomadadedeciso,normalmenterealizadaatravsdovoto. A participao indirecta que se realiza atravs de representantes designados para o efeito, devido a dificuldadesouinconvenientesdaparticipaodirecta. Noutraperspectiva,Machado(1982,p.4143)distinguevriostiposdeparticipaoapartirdosnveis deprofundidadequeestapodeassumir: A participao consultiva que se centra na fase preparatria do processo e que se caracteriza fundamentalmente pela recolha de informao para o processo de resoluo ou tomada de deciso. Os participantestmodireitodeserinformadoseauscultadosemboraassuassugestesnosejamformalmente determinantesparaosdecisores. A participao na deciso coincide com a fase de deciso do processo, e realizase normalmente atravs do direito de voto. Os participantes tm o direito de ser informados e ouvidos, mas tambm de participarnadecisofinalatravsdovoto. A participao cooptativa situase na fase de execuo da deciso tomada, quando os participantes soinformadosdadecisoeparticipamnasuaimplementao,garantindosedestaformaacolaboraoentre

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decisores e executores tendo em vista a correcta execuo das decises. Este nvel no visa qualquer tipo de partilhadopoderdedeciso. Um dos elementos caractersticos das organizaes a existncia de regras de participao, justificvel em termos operativos mas tambm como base de legitimao para todos os seus membros. Assim, de acordo com o critrio da regulamentao, relacionado com a indispensabilidade de normas que possam fixarosparmetroseascircunstnciasdaparticipaoecomasbasesdelegitimaodamesma,Lima(1998,p. 185186)consideraqueestapodeassumirtrstiposdiferentes: Aparticipaoformalquecorrespondeparticipaodecretadaporqueestsujeitaaumconjuntode regraslegaiseformaisconsubstanciadasnumdocumento. Aparticipaonoformalquetemporbaseumconjuntoderegrasmenosestruturadasformalmente, geralmente includas em documentos produzidos pela prpria organizao, como adaptao local das regras formais,ondeaintervenodosactoresnasuaproduopodesermaior. A participao informal realizase a partir de regras informais, no estruturadas formalmente, produzidas na organizao e geralmente partilhadas por pequenos grupos, emergindo da e na aco organizacional. O mesmo autor (Lima, 1998, p. 189), atendendo, neste caso, aos objectivos e s finalidades das organizaes, que lhes servem de orientao, acrescenta que a participao pode revestir duas atitudes opostas: Aparticipaoconvergentequesecaracterizaporseorientardeacordocomosobjectivosformaisda organizao,reconhecidosetomadoscomoreferncianormativapelosparticipantes. A participao divergente que opera uma certa ruptura com as orientaes e os objectivos da organizao oficialmente estabelecidos. Na procura de orientao, pode enveredar por sentidos diversos ou contrriosdosapontadospelosobjectivosformais. Em relao representao, Canotilho (cit. por Lima, 1988, p. 25; 1998, p. 99) apresenta trs graus distintosdeparticipao:

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A participao no vinculante, embora se realize ao nvel dos processos de tomada de deciso, circunscrevese actualizao de certos mecanismos como as propostas, as informaes, as exposies e os protestos. A participao vinculante situase ao nvel e no prprio contexto de tomada de deciso, caracterizandose, ento, como forma de limitar o tradicional poder de deciso heternimo. Este grau de participaonoprevatransfernciadepodermasadmiteaparticipaoemdiversasestruturas. A participao vinculante e autnoma consiste na administrao autnoma que substitui integralmente o poder de deciso tradicional, isto , a autogesto, e assumese como a forma mais expressiva da participao. Admite a participao ao nvel das diversas estruturas como meio de aproximao entre os serviosdaadministraoeopblico,semimplicaratransfernciadopoder. Ferreira(cit.porDiogo,1998,p.69)definetrsgrausdeparticipaoconsiderandoasuaintensidade: A participao perfeita baseiase na partilha do poder de decidir reconhecendo a capacidade de intervenoemtodasasfasesdeformulaoetomadadedecisescomocoactorecoautor. Aparticipaoimperfeitaverificasequandoseexcluemosactoresdoprocessodetomadadedeciso e que, consequentemente, se limitam quer emisso de opinies, quer formalizao espontnea de juzos, querexecuocomconvicoedinamismodedecisestomadasporterceiros. Anoparticipaoenglobaaexecuodedecisestomadasporterceiroscomasquaisosactoresno seidentificammastmdeobedecerouexecutarmesmoresistindolhes. Relativamente ao grau de envolvimento dos participantes, forma como cada actor se posiciona relativamente organizao, sua estratgia e aco dela decorrente, a participao pode configurarse de trsformas(Lima,1998,p.187188): A participao activa que se caracteriza por atitudes e comportamentos de elevado envolvimento, individualoucolectivo,nosprocessosdeinfluenciareintervirnasdecises.Traduzconhecimentoaprofundado dos direitos, deveres e possibilidades de participao, capacidade de mobilizao para a aco, vigilncia em todososaspectosconsideradospertinentes.

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A participao reservada que constitui um ponto intermdio entre a participao activa e a passiva, caracterizada por uma actividade menos voluntria, aguardando eventualmente para tomar uma posio mais definitiva, evitando correr riscos. No rejeita categoricamente a possibilidade de interveno e participao activa,orientandoseporoutrosentidotctico,maisexpectanteoumesmocalculista,podendoevoluireatingir asformasdeparticipaoactivaoupassiva. A participao passiva que se caracteriza por atitudes e comportamentos de desinteresse e alheamento, de falta de informao imputvel aos prprios actores, de alienao de certas responsabilidades ou de desempenho de determinados papis, de no aproveitamento de oportunidades, mesmo formais, de participao. Osvriosautoresreferidosdivergemnadesignaodosdiversosgraus,tiposounveisdeparticipao, de acordo com a perspectiva subjacente. H, no entanto, uma convergncia quanto sua quantificao ao proporem, na generalidade, o mesmo nmero de categorias, e uma correlao na caracterizao dessas mesmascategorias. Aparticipaopuracircunscreveseesferadoprocessodetomadadedeciso.Estepontoconstituio verdadeiro momento de participao, onde cada um tem o poder de intervir e influenciar directa e objectivamente uma deciso. semelhana de Ferreira (cit. por Diogo, 1998, p. 69), concordamos que a participao perfeita coincide com o momento em que cada actor assume o poder de que est revestido e legitimadoeintervmnasfasesdoprocessodedecisoenquantocoactorecoautor,sentindosedestaforma plenamenteenvolvido. REFERNCIASBIBLIOGRFICAS AFONSO,Natrcio(1993)Aparticipaodosencarregadosdeeducao.Inovao.Lisboa.Vol.6,n. 2,pp.131155. BOURDET,Yvon;GUILLERM,Alain(1976)AAutogesto.Lisboa:Ed.PublicaesDomQuixote. COSTA, Jorge Adelino (1992) GESTO ESCOLAR Participao. Autonomia. Projecto educativo da Escola.3.ed.Lisboa:Ed.Textoeditora.
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PARTICIPAONADECISOEDUCATIVAECURRICULAR ODEBATEDADECISOCENTRALIZADAVERSUSADECISODESCENTRALIZADA HenriqueManuelPereiraRamalho ESEVInstitutoSuperiorPolitcnicodeViseu FernandaEmliaRibeiroAlvesArajo AgrupamentodeEscolasdeInfiasVizela

NOTAINTRODUTRIA
A reflexo em torno das manifestaes e indicadores da centralizao e da descentralizao da deciso sobre as polticas educativas e curriculares faz sentido quando lhe associamos as possibilidades de participao permitidas aos actores escolares, dando conta do facto de que o seu significado tem vindo a evoluir no quadro da evoluo do sistema de administrao educativa em Portugal. Do que pode ser inventariado no plano de confrontao entre aquilo que vulgarmente designado por modelo centralista da participao e deciso educativas e as perspectivas descentralizadoras dos processos de tomada de deciso, no podemos ficar alheios s ditas tendncias que tendem a emergir e a perpetuarse com capacidade para instrumentalizar os conceitos de descentralizao, colegialidade e participao, associandoos muito mais como tecnologias refinadas de recentralizao da deciso educativa e menos como dispositivos que, de forma maissubstantiva,haveriamdepromoveradescentralizaodosprocessosdetomadadedecisoeducacionale curricular.

1. AS LGICAS DA PARTICIPAO EM DEBATE E O INTERESSE ASSOCIADO AOS PROCESSOS DESCENTRALIZADOSDADECISOEDUCACIONALECURRICULAR


O debate desenvolvido em torno da centralizao versus descentralizao das estruturas que promovem e desenvolvem os processos detomada de deciso educativae, mais particularmente, daspolticas curriculares reage ao esforo contnuo (embora, por vezes, em retrocesso) de se desenvolver uma descentralizao do sistema educativo portugus e respectivas polticas curriculares. Esse debate apresenta

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comoaspectofundamentalareflexosobreotipoderelaesestabelecidasentreoEstado(detentordopoder e controlo polticoadministrativo) e a periferia, no sentido de deslocar o poder de tomada de deciso para as escolas. So reflexes que se centram na abordagem da centralizao e da descentralizao do prprio Estado ou,comodizThomasS.Popkewitz(1996:119),da
[...] evoluo de poder, referindoseesteltimo s movimentaes no locus de poder para contextos geograficamente locais, como por exemplo, atravs da governao da educao por parte da comunidade. A anlise situa o Estado como uma entidade real em oposio sociedade civil [...] consiste emsituaroproblemaEstadonomarcodaproblemticaderegulao.

Neste quadro de reflexo, Richard Bates (1989) defende uma poltica de participao no quadro da

administraodaeducao.Referindoaadministraocomoafilosofiaemacocombaseemfundamentos crticos, morais e epistemolgicos dos processos de tomada de decises, o autor defende que a administrao deve ser vista como um objectivo passvel de se justificar em pblico com base em critrios publicamente definidose,porisso,sujeitosaodebatepblico. Por outro lado, estas vises reagem s perspectivas burocrticas e despolitizao dos actores, das organizaes e da sociedade, organizadas com base na racionalidade tcnica e burocrtica, contrariando o pressupostodeque
[...] a burocracia organizada e em geral a sociedade organizada, propiciam uma forma de integrao social significativamente diferente que propiciam outras formas de vida social, cultural ou em comunidade. E isto devese ao que nas burocracias a aco poltica, como expresso das ideias e os objectivos prprios, fica reduzida e restringida aos normativos. Aos indivduos privase a possibilidade de uma aco significativa, que substituda pela hierarquia do controlo organizativo. Isto produz, a nvel individual,umparadoxo:opropsitodaacoindividualcomfrequnciaest em contradio com a racionalidade das necessidades da organizao (BATES,1989:192),

apelandose,porisso,ideiade
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[...] facilitar s pessoas uma compreenso das suas prprias vidas, quer dizer, das suas necessidades, das condies sociais que impedem que sejam satisfeitas, e dos meios pelos quais as suas vidas e o sistema social, possam alterarse de forma que se incremente a possibilidade de que as suas necessidadessejamatendidas(idem,Ibidem.:200).

Dado o interesse deste conceito na discusso da centralizao e da descentralizao das polticas

educativas e do currculo, tambm Manual Jacinto Sarmento (1998: 50), em alternativa s lgicas do interesse pblico centralista e da profissionalidade docente, fala da lgica do desenvolvimento local, centrando todas as orientaes da aco escolar na promoo de valores e interesses da comunidade educativa em que cada escolaseinsere. A forma de descentralizao a que nos referimos enquadrada no conceito de democracia participativa (LIMA, 1998: 89 e ss.) e baseiase no pressuposto de que os actores de uma determinada organizao devem possuir direitos iguais para participar nos processos de tomada de decises que afectam, directa ou indirectamente, o seu trabalho e a organizao em que esto inseridos. Do ponto de vista poltico e estrutural, Jon Lauglo (1996: 181) defende este tipo de organizao com base nas referidas ideias anti burocrticas,namedidaemquecadaorganizao,
[...] caracterizada por hierarquias de autoridade internamente minimizadas (com uma caracterstica estrutura organizativa plana). A assembleia institucional de todo os participantes deveria utilizarse para tomar decises. Quando a assembleia delega autoridade nos comits ou coordenadores, deveria produzir uma frequente rotao das pessoas que ocupam postos de responsabilidade especial. Apesar das decises tomadas colectivamente sejam vinculantes para os participantes, a forma ideal de resolver os conflitos discusso, a persuaso e os ajustes mtuos entre iguais. O voluntarismo uma norma fortemente alimentada e procurase manteraominmoaexistnciadenormaseregulamentos.

Tambm Jurjo Torres Santom (2000: 71 e ss.), numa perspectiva favorvel descentralizao da

administraoescolar,apontatrstiposdemedidasquelhesocaractersticasnaformacomo,naprtica,va
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sua implementao: a) a delegao de poderes e de funes, transferindo um conjunto de novas responsabilidades para as escolas do que se ressalta o [...] design de uma poltica educativa prpria atravs dos projectos de escola e de aula (considerandose os mnimos curriculares prescritos pelas diferentes administraes estatal e autnoma.; b) a desregulao, produzida pela reduo da normatividade pblica, promovendo uma maior flexibilidade na gesto dos espaos locais, sujeitandoos menos aos condicionalismos das normas da administrao central. Defende, assim, uma maior autonomia para os actores locais no design curricular, ainda que se verifique uma tendncia, diz o autor, [...] a posteriori [d]a administrao para controlar se sirva dos rgos de inspeco e dos principais grupos empresariais, dedicados elaborao e venda de materiais curriculares [...]; c) o descentralismo promovido custa da oportunidade dada s famlias para que sejam estas a impor nas escolas as suas concepes e valores educativos. Por esta via, mantido um controlo eficaz sobre as escolas e as aulas, por parte da administrao e dos grupos com poder econmico e cultural.

2. SOBRE A INSTRUMENTALIZAO DA AUTONOMIA E AS DESCONFIANAS LANADAS SOBRE OS PROCESSOS DESCENTRALIZADOS DE TOMADA DE DECISO EDUCACIONAL E CURRICULAR
No obstante, o conceito de descentralizao pode assumir diferentes significados polticos, dependendo dos propsitos que procura servir. Por exemplo, podemos entendla como uma espcie de reestruturao e aprofundamento da autonomia, passando por ser uma oportunidade para melhorar os padres de envolvimento e participao do seu pblico. Mas, pode, tambm, limitarse produo e institucionalizaodescendentederegrasbsicaspelasquaisseregeagestodasescolas. A este respeito, Hans N. Weiler (1996: 259) de opinio que, com os processos de descentralizao, podese desenvolver um panorama de desigualdade entre as organizaes escolares. Essas desigualdades podem ser desenvolvidas porque as organizaes escolares apresentam especificidades e caractersticas distintas entre si, que fazem com que as condies de acesso dos alunos sejam, tambm, desiguais, podendo isso,significaranegaodoprincpiodaigualdadedeoportunidades.
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Assim, o significado da autonomia das organizaes escolares, baseado na autodeterminao e na autotransformao, pode ser posto em causa. com esse propsito que A. Bolvar (2000) se refere actual descentralizaocomoalgoqueinstrumentalizadoenquantomecanismosubtilquevisapromoveragestoe instaurao das polticas curriculares oficiais, demonstrando uma tendncia neoliberal e, ao mesmo tempo, neoconservadoraparaadesrregulaodaeducaoe,porisso,acelerandoasuaprivatizao. NaperspectivadeJosA.Pacheco(2000:100)nosetrata,necessariamente,deumaintenopoltica

paratransformarasestruturasorganizativasdaescolacomonovoeverdadeirocentrodedecisocurricular:
Um dos pontos mais significativos do movimento de restruturao escolar o do desenvolvimento curricular baseado na escola que funciona como unidade bsica da mudana, em funo do protagonismo dos actores, sobretudo dos professores e alunos, e na busca de critrios de qualidade. A escola eficaz, hierarquizada pelos resultados dos alunos, incide em indicadores que facilmente so avaliados externamente mas que no respeitamamultiplicidadedoscontextoslocais[...].Contrariamenteaoquea ideologia neoliberal prope para o reconhecimento da escola eficaz, devemos admitir que a qualidade no se mede s pelos resultados, na medida em que a escola no a nica responsvel pela aprendizagem dos alunos.

Num outro sentido, passa a ser relevante, do ponto de vista da descentralizao do poder para a tomada de decises sobre a construo e gesto do currculo, [...] saber at que ponto o Estadoterritrio nacionalconferecompetnciascurricularesescolaterritriolocal,comamediaoounodeadministraes intermdias(idem,ibidem:102).H,ainda,queteremcontaque,emopiniodesteautor,
[...] a descentralizao curricular centrada em projectos, em territrios flexveis, em autonomias no que diz respeito elaborao do projecto educativo, na gesto colegial do programa e na observao dos ritmos de aprendizagem dos alunos corresponde per se a uma prtica de recentralizao, sobretudo atravs da formulao de objectivos, da definio de contedos de ensino, da existncia de uma matriz de disciplinas pluridisciplinares e da regulao de normas e tempos de avaliao [...]. A tentativadeimplementaradescentralizaoconduzaumapolticacurricular que tenta reconciliar o controlo ideolgico e cultural sobre o sistema com as 121

prticas que favorecem tanto a pluralidade dos projectos com a responsabilizao dos actores. [...] a territorializao das polticas educativas claramente uma poltica de Estado, de um Estado regulador que distribui uma parte dos seus poderes, mas limita o sistema conservando a autoridade sobre os diplomas, o recrutamento dos professores e o essencial dos recursos(idem,ibidem:102,103).

Oautor(ibidem:96)reforaasuaperspectivaalegandoque,
[...] o processo de descentralizao explicado em funo dos seguintes princpios: uma nova lgica econmica, com outros modos de gesto e formao, que mobiliza os actores na periferia; a procura da qualidade para melhorar a competitividade; a diversificao dos processos; a delegao de decisesdocentroparaaperiferia.

Aestaideiadeprincpiosdaspolticasdedescentralizao,oautor(idem,ibidem)associaoconceito deEstadoreguladorenquanto,
[...] conceito dominante quer para a caracterizao das polticas ps modernas, sobretudo no que M. Apple (1999) designa por tendncia para que as escolas se desenvolvam de acordo com as foras de mercado, obedecendo a propsitos de flexibilizao, quer para a fundamentao dos movimentosderestruturaoescolarbaseadosnaideiadeaccountability,ou seja, a prestao de contas atravs da avaliao, responsabilizandose quem assumeopoderpordelegao.

Por outro lado, a descentralizao curricular deve ser conseguida, em primeira instncia, pela aco dos professores. Para que tal acontea, a verdadeira mudana pela via da descentralizao curricular comea neles prprios, surgindo a necessidade de se assumirem como profissionais crticos (GIROUX, 1998), como investigadores na sala de aula (STENHOUSE, 1984), prticos reflexivos (SCHN, 1992; 1998), desmantelando a metfora do professor que actua meramente como um tcnico submerso na concepo redutora da sua actividade profissional eficaz e rigorosa (SCHN, ibidem; MORGADO & PARASKEVA, 2000), ou, por outro lado, numa acepo mais sociolgica, ver o professor como um actor inscrito na indeterminao dos contextos ou

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sistemasdeacoconcreta(CROZIER,&FRIEDBERG,1977),mesmoqueenvolvidonumcontextoorganizacional burocratizado,podendosefalarnogozodeumacertaautonomia(idem,ibidem). A territorializao das polticas curriculares indicia uma direco e gesto dos currculos aplicados a

partir das instncias locais, e cuja pilotagem local dever assentar, por exemplo, numa cooperao interinstitucional a nvel local, variando os papis dos participantes, no se confinando apenas aco dos professores e alunos, mas estendendose a outros actores locais da comunidade educativa. Na perspectiva de Manuel Jacinto Sarmento (1998: 45 e ss.) as lgicas actuais da aco local carecem de uma fundamentao local que dever ser conseguida custa da definio a nvel local de intenes, finalidades, objectivos, orientaesmetodolgicas,prescriesdecomportamento,etc. Defendendo uma interveno substancial da comunidade na educao, Jurjo Torres Santom (2000: 86 e ss.), ao falar em reconstruir a cultura de colaborao e a comunidade, percepciona o seu papel no contextodadecisoeducacionalecurricular:
necessrio insistir na necessidade de uma cultura de colaborao nas instituies escolares a dois nveis: entre professores e alunos; com as famlias e com outros colectivos sociais interessados na educao e interessados na luta contra as desigualdades sociais. Esta procura de uma culturadecolaboraoparaotrabalhonasaulas,actualmente,prioritria, dado que as novas polticas educativas relacionadas com o aumento da burocratizao e da obsesso pela obteno de boas notas em provas estandardizadas e/ou exames esto a transformar as escolasem lugares sem solidariedade, de rivalidade e de desconfiana dos colegas, o que contradiz a razodeserdossistemaseducativos(negritodoautor).

NasperspectivasdeMichaelAppleeJamesBeane(2000)edeJurjoTorresSantom(2000),aescolae

o currculo democrticos so caracterizados por aquele dinamismo social e cultural, pelo que atravs desse dinamismo que se vai mais alm das dimenses didctica e pedaggica. Envolvese, assim, a escola no dinamismo dos contextos e projectos curriculares relevantes e significativos, tanto para os alunos como para todaacomunidadeeducativa.

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Mas, inversamente, a descentralizao pode estar a surgir como o corolrio de um novo modelo de

gesto do currculo, dado que descentralizar significa flexibilizar as estruturas e, consequentemente, os processos de tomada de decises. Neste caso, a tendncia para que as escolas deixem de funcionar como esferas autnomas de deciso poltica, passando a ser meros mecanismos instrumentalizados do exerccio do monopliopolticoreguladorecontroladordoEstado(BOLVAR,2000:177ess.).

3. OS ARQUTIPOS DA COLEGIALIDADE E DA PARTICIPAO COMO TECNOLOGIAS DE PROMOODEUMAAUTONOMIAINSTRUMENTALIZADA


Os processos de construo e gesto do currculo concorrem para a identificao dos interesses polticos que se ocultam nos interesses convergentes e divergentes dosactores implicados nesses processos. exactamente este o sentido a que John Clark (1989: 187) se refere ao falar do desenvolvimento de uma teoria crticasobreasprticasdeadministrao,direcoegestodaeducao:
O desenvolvimento de uma teoria crtica sobre a tomada de decises na administrao educativa pretende ser nos seus propsitos, coerente e integradora. A sua ideia principal a de prxis a unio de uma anlise terica da escola numa realidade social, poltica e econmica, com a arte prtica da tomada de deciso, com que se enfrentem as foras de tal realidade [...]. Esta subjectividade e criatividade significam, [...], um desenvolvimento da conscincia sobre a natureza essencialmente axiolgica do contexto cultural da tomada de decsio, o desejo de um discurso livre e no coercitivo, dentro de umas relaes sociais de participao, democrticas e livres, assim como uma apreciao das escolas como transmissoras ideolgicas de uma cultura dominante dentro de uma cultura capitalista.

Este posicionamento crtico importante para evitar, combater ou minimizar a despolitizao das organizaes educativas e dos respectivos processos de tomada de deciso, tradicionalmente desenvolvida custa dos modelos burocrticos racionalizadores da aco dos actores e das organizaes. Ao mesmo tempo, esses modelos devem passar a promover o desenvolvimento de estruturas e de processos de tomada de decises sobre as polticas curriculares que sejam, efectivamente, descentralizadas. Uma descentralizao que
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assente num fluxo comunicacional ascendente e seja caracterizado por uma autonomia de direco e organizativa, de forma a dotar a organizao escolar de uma autodeterminao para a participao na definiodepolticascurriculares. Assim, sobre o que aqui se tem vindo a considerar sobre o conceito de autonomia e a sua instrumentalizaoemarticulaocomaparticipaoeadescentralizao,StephenJ.Ball(1997)referese pseudoparticipao e apresenta a autonomia como algo dbil e limitado, apresentadoa criticamente, no como um direito fundamental dos actores escolares, mas entendida mais como um privilgio cedido pelas hierarquias de topo, privilgio esse que apresentado como um conjunto de limitaes prticas no seu pleno exerccio:
[...] a autonomia um conjunto de liberdades para actuar demarcados em limites estritos e podem ser retiradas ou reduzidas se se infringirem esses limites [...]. A autonomia, com efeito, confortvel iluso que alimenta uma sensao de independncia profissional nos professores, [...]. um importante compromisso entre a liberdade e o controlo (BALL, s/d: 128 130).

Oautoratribui,porisso,umsignificadoretricoautonomia,namedidaemqueestacontribuiparao reforo do princpio da integrao dos actores na organizao a que pertencem, comportando um sentido de misso organizacional em prol da eficcia profissional e, dessa forma, sujeitar os actores ao controlo organizacional.Oautoratribuilhe,porisso,umapoderosafunoideolgicaqueconduzquiloaquechama depseudoparticipao. Tambm Joo Barroso (2000: 167 e ss.) adopta uma perspectiva crtica segundo a qual a autonomia est a ser utilizada, retoricamente, pelo poder central, na promoo de novos padres racionalizadores de gesto escolar e curricular visando a eficcia, a eficincia e a desburocratizao estatal sem que, contudo, o Estado perca o controlo sobre os fins e resultados e, ainda, sobre o sistema educativo em geral. Contudo, o autor concorda que a autonomia das organizaes escolares no dever oporse unidade do sistema educativo.Almdisso,reconhecequeodesenvolvimentodaculturaescolaraonveldocivismo,dademocracia

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participativaedacomunidadespoderserconseguidopelaviadoreforodaautonomiadasescolas,alegando quenohdemocraciasemautonomia,demodoqueimportantesaber
[...] como conseguir que as preocupaes gestionrias que esto na origem da iniciativa do reforo da autonomia no sejam incompatveis (nem impeditivas) do aprofundamento da democracia nas escolas, com vista a garantir o desenvolvimento da cidadania e a equidade do servio pblico de educao(idem,ibidem:167),

equacionandoaautonomiaemtermosdemocrticos,porqueembora
[...] nem toda a autonomia seja democrtica, no h democracia sem autonomia. S a autonomia garante o poder, os recursos e a capacidade de deciso colectiva necessrios ao funcionamento democrtico de uma organizao. Sem autonomia, a democracia no passa de uma ideologia (idem,ibidem:180).

Assim, admitindo que a eficcia, eficincia e qualidade dos processos de gesto no so, necessariamente, incompatveis com a democratizao das estruturas e processos de tomada de deciso, o autor (ibidem) observa, contudo, que o que se passa que, sob a gide da modernizao da administrao pblica temse vindo a assistir, no campo da educao, a uma redefinio e a uma recuperao, por parte da administrao central, de poderes controladores perdidos ou enfraquecidos. O Estado tende a procurar novas formas de controlo mais subtis e legitimadoras da sua aco administrativa, servindose, para tal, do funcionamento,supostamentedemocrtico,dasinstituiesescolaresque
[...] leve a uma espcie de enrijecimento ou at, no limite, judicializao das regulaes da comunidade local, com efeitos eventualmente pouco saudveis do ponto de vista da convivncia democrtica. A tal acontecer, a autonomia pode no levar a construir escolas como lugares de debates democrticos, obstando, pelo contrrio, a que os debates saiam consenso alargados sobre uma definio de bem comum [...], dada a pluralidade de autoridades, de argumentaes e de perspectivas sobre o modo como a escola deve funcionar e ainda a eventual fraqueza de algumas dessas 126

autoridades, provocada, entre outras razes, pela disseminao, ou mesmo dissipao, do poder por todas elas quando representadas no rgo poltico (oudireco)daescola(ESTVO,2000:7172).

Tratase de uma lgica de construo da autonomia baseada no princpio comunitarista, mas que, num sentido mais tcnico, pode estar a ser instrumentalizada com o intuito de congregar a participao e o envolvimentocomprometidoscomdeterminadosvaloresrgidos,pragmticos,edotadosdeumaracionalidade tcnicoburocrtica, por parte dos actores locais, salvaguardandose, assim, um quadro hegemnico de interessesepolticaseducativase,maisconcretamente,curriculares(idem,ibidem). Assistimos, desta forma, a uma reformulao evidenciada pelo estatuto do Estado regulador que, na sua actual (re)configurao, passa a contar com a ajuda das unidades locais e encontra pontos comuns no que diz respeito s finalidades e aos objectivos a atingir na e pela educao. A opo tem sido, neste caso, enveredar pela territorializao das polticas educativas e curriculares, operacionalizada pelos princpios da descentralizaoedaautonomia.Instalaseumnovoentendimentooficialdaorganizaoescolaresublinhase a sua pretensa dimenso sociopoltica, formandose, assim, o seu estatuto de arena social e poltica10, inscritonasmicropolticasdegestodaeducaoedocurrculonosentidoperiferiacentro. Outros conceitos de grande relevncia para o debate travado entre a centralizao e a descentralizao das decises em educao e, em particular, das que dizem respeito construo do currculo escolar, so a colegialidade e a participao. So conceitos que aparecem fortemente ligados ao discurso da autonomizaodasorganizaesescolaresedosactoresqueactuamnoseuinterior. , alis, a este propsito que Lawrence Angus (2001: 2728) introduz estes conceitos num discurso

crtico,alegandooseguinte:
A insistncia na competitividade e na escolha dos pais, em vez de, por exemplo, na participao democrtica, e equidade e a compensao das desigualdades reflecte tambm a eleio efectuada entre diversas formas de entender o papel da Educao numa sociedade democrtica. Os avalores

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LawrenceAngus(2001)referese,nestecontexto,arenapolticoeducativa.

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inerentes a essa escolha no so aceites em absoluto de maneira universal. No h dvida que os educadores e as organizaes de pais, [...], no queiram, de forma geral, os novos planos educativos caracterizados pela gesto empresarial, a rendio de contas e o controlo da qualidade. Em consequncia,supondoqueanteoprojectodecriarcomunidadeseducativas democrticas, os trabalhadores de educao, incluindo os docentes, administradores,paisealunos,seriatilteracessosdescriesdadinmica dareapolticoeducativa.

Na mesma linha crtica, A. I. Prez Gmez (2000: 170172) refere a conexo entre colegialidade burocrtica e cultura de colaborao, no sentido em que a relao estabelecida entre os professores e a colegialidade (enquanto componente fundamental da sua competncia profissional), instala definitivamente uma nova perspectiva dos processos de mudana e inovao das organizaes escolares. O autor entende que a colegialidade burocrtica assenta, fundamentalmente, numa espcie de artificialismo poltico que visa controlar e evitar a verdadeira colegialidade assente na espontaneidade da aco dos actores. Essa colegialidade acaba por se instalar como uma imposio administrativa e resulta naquilo a que optmos por designar por uma participao obrigatria ou imposta por uma racionalidade gestionria, inscrita, como diz o autor,naprescrioautoritria,enquantoinstrumentodecontrolo.Emoposiocolegialidadeburocrtica, o autor valoriza mais a colaborao espontnea (dos actores) inscrita naquilo a que chama de cultura de colaborao, enquanto mecanismo de comunicao e entendimento que possibilita a reflexo e o debate construtivos.

NOTACONCLUSIVA
Se, por um lado, podemos atribuir um cariz poltico aos processos de deciso educativa e curricular, tambmverdadequecomeamosadistinguirassedesdeparticipaoperifricadessesprocessosdetomada de deciso arquitectados sob a configurao de agncias ministeriais, que se pretendem assumir como um prolongamento e um mecanismo de execuo de uma poltica educativa e curricular tipicamente centralista, no gozando e, muito menos, assegurando uma verdadeira autonomia poltica sobre os processos de construocurricularmaisperifricos.

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Efectivamente, a participao dos actores nos processos de tomada de deciso, por meio de uma novaconfiguraooficialdaorganizaoescolar,afirmasealegadamentemaiscolegiadaeparticipativa.No obstante, continua a tomar a velha forma de uma instncia local de gesto de polticas educativas e curriculares nacionais, muitas vezes designada como contexto privilegiado de gesto, onde a deciso sobre a gestosesobrepedecisoeescolhapolticas. A filosofia inerente aos processos de participaoperifricos tende a instrumentalizar os princpios da participao, da colegialidade e da autonomia, congregandoos em torno de um propsito fundamental: a gesto autnoma da educao e do currculo ou a execuo mais autnoma das polticas educativas e curricularesprescritaspelaadministraocentral. Em termos mais concretos, o funcionamento, as dinmicas e as logicidades que conjecturmos a respeito dos processos de participao ditos perifricos emergem como processos reprodutores e fiis burocracia ministerial, que funcionam com referncia nica (e, portanto, pouco autnoma) aos regulamentos ministeriais. O problema que aqui colocamos tem a ver com a capacidade que, mesmo na configurao organizacional de agrupamento, as instncias escolares da periferia e respectivos actores no tm capacidade parainfluenciar(nosentidodeajudaraconstruir,adecidir,enoapenasagerireexecutar)otextoeducativoe curricular nacional. Portanto, no estamos a conjecturar contra o quadro das orientaes educativas e curricularesnacionais,massimcontraaunilateralidadedatomadadedecisosobreessasorientaes. Neste alinhamento, tendo em considerao mltiplos estudos realizados no quadro da administrao da educao em Portugal,bem como relativamente squestes agregadas em tornodas polticas educativas e curriculares do nosso pas, os indicadores recolhidos evidenciam mecanismos e processos participativos e decisionais que visam, em grande medida, regular a aco gestionria das escolas e dos professores, e no necessariamente no sentido de (re)construir, adaptar o texto educativo e curricular nacional e, consequentemente, definir os contextos educativos e curriculares perifricos como espaos de interpretao, dedeliberaoedeproduopolticaeducativaecurricular.
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FORMARPROFESSORESPARAAESCOLADEQUEPRECISAMOS EDUCARPARAACIDADANIA ngelaRodrigues IEUniversidadedeLisboa


Formar o professor, qualquer que seja o grau de ensino a que se destine () preparlo para agir como cidado de pleno direito no auxlio da formao de novos cidados() (VitorinoMagalhesGodinho,UmRumoparaaEducao,1974:49).

A Formao de Professores, enquanto sistema responsvel pela preparao e desenvolvimento profissional dos docentes, um pouco por todo o lado, no parece estar a ser capaz de responder s necessidades da sociedade do conhecimento. Apesar da nfase que tem ocupado nas agendas da investigaoedapolticaeducativanasltimasdcadas,forosoconstatarquecontinuaanodefrontarcom sucesso a necessidade de preparao profissional dos professores para uma escola que responda aos desafios que a sociedade neste incio do sculo XXI lhe coloca. Tem sido objecto de ajustamentos diversos e de numerosos planos de reforma, em paralelo ou na sequncia de reformas curriculares, mas as mltiplas determinaes a que est sujeita a formao de professores tem impedido a construo de uma matriz de referncia global sobre (i) o que a escola, para que serve e qual o lugar do professor na consecuo dos seus objectivosefinalidades;(ii)oqueumprofessor,comosedefineasuaprofissionalidade;(iii)oqueconstituio saber profissional do professor e que valores o suportam no agir profissional; (iv) como que o professor aprendeaensinar. A ausncia dessa matriz pode ser responsabilizada pela multiplicao de orientaes, contraditrias nos efeitos que produzem, oriundas dos diferentes nveis a que a formao dos professores pensada. Essas orientaes radicam, alm disso, em tradies epistemolgicas, perspectivas disciplinares e paradigmas de formao muito diferenciados nos seus pressupostos fundamentais. Conjugadas, estas mltiplas lgicas, partilham alguma responsabilidade pela incapacidade da formao se adequar s exigncias actuais da sociedade.
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Os professores entraram no discurso poltico como um elemento essencial e qualquer que seja o ponto em debate ou em anlise, no h relatrio ou recomendao que no comece por salientar o quo importante o professor no quadro da consecuo dos objectivos relativos Educao. E a sua formao, posicionada no nvel universitrio de mestrado, tornase uma pedra angular das medidas tendentes a promoverefavoreceroseudesenvolvimentoprofissional,enquantoprocessocentradonaprocuradamelhoria daescolaedaaprendizagemdosalunos. Na UnioEuropeia, o programa Educaoe Formao2010, inscrito nachamada estratgiade Lisboa, configura o quadro de reflexo comum aos diferentes estados membros sobre as orientaes a promover em matria de formao de professores, sendo objectivo fundamental a melhoria da sua formao quer inicial quer da contnua. Pode lerse no Projecto de princpios europeus comuns relativos s competncias e qualificaesdosprofessores(2005):
Os professores desempenham um papel crucial na experincia de aprendizagem dos alunos, jovens e adultos. Eles so os principais intervenientes no desenvolvimento dos sistemas educativos e na implementao das reformas necessrias para tornar a economia europeia baseada no conhecimento a mais competitiva do mundo (). A sua profisso, que orientada por valores de incluso social e que reconhece a necessidade dedesenvolveropotencialdetodosalunos,exerceumainflunciaimportante sobre a sociedade e desempenha um papel vital na promoo do potencial humanoenaformaodasgeraesfuturas.

Se ultrapassarmos, porm, estes dois aspectos assuno consensual (ainda que, geralmente, apenas discursiva) da pertinncia do professor para a melhoria da qualidade do servio educativo, nomeadamente do ensino,eaprofissionalizaoexigentecomaqualificaodemestrecomorequisitodeacessoprofisso,dar nosemos conta de que pouco mais h a registar, nem no plano da definio dos objectivos da escola nem, muitomenos,odadefiniodospapisefunesdoprofessoresdentrodela. Ora, numa sociedade onde a mudana se instalou como caracterstica estrutural, no deixa de nos suscitar perplexidade que a escola e o professor resistam a uma redefinio daprofissionalidadedeste e quea

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sua formao se apoie ainda predominantemente no modelo de profissionalidade tradicional centrado no elevadonveldecompetnciacientficanareadeespecialidadedeensino. Emboracadavezmaislongaemaisdiversificada,aformaonodeixadeseralvodasmesmascrticas que vm sendo feitas h dcadas. Permitimonos salientar a sempre referida pouca articulao entre os saberesecapacidadesdisponibilizadosacademicamenteeascompetnciasrequeridasnocamporealdaaco educativa. No apenas destaca a dificuldade que os sistemas de formao tm no plano da dialgica transferncia teoria prtica, como pe em evidncia o desajustamento entre o currculo de formao e as competncias exigidas pelas novas situaes vividas no espao escolar, seja no mbito do ensino em sala de aula,narelaocomasfamlias,noplanodaorganizaodacomunidadeeducativa. Vejase, a propsito, a dificuldade de a formao orientar a preparao do professor para um mundo onde as tecnologias de informao vm mostrando a emergncia prtica de novos modelos de profissionais ligados s TIC, geradores de novos formatos de acesso informao e ao saber, de novas modalidades de relaoprofessoraluno,denovospapisetambmdenovasmodalidadesdeorganizaodoseutrabalho. Ou, a inrcia instalada relativamente extenso da escolaridade obrigatria, percebida e executada como apenas um prolongamento da mesma, equacionando de forma muito frgil as profundas alteraes que a prtica docente teve (tem) de realizar na passagem de um ensino de elites relativamente homogneas para um ensino de todos que se quer com sucesso escolar e, social. Como se sabe (no , pois, por ignorncia), trabalhar na escola para todos no se traduz apenas por ter mais alunos na escola. Requer (requereria) uma redefiniosignificativadopapeldoprofessor,dassuasfunes,dosseusobjectivos,dassuasmetodologiasde ensino,dasformasderegularqueroseuensinoqueraconsequenteaprendizagemdosalunos. Ou, ainda, apouca atenodada preparaodoprofessor paratrabalhar emnovoscontextos ecom novos pblicos, como os do subsistema da formao profissional de jovens e adultos, nomeadamente na IniciativaNovasOportunidades. Se analisarmos os documentos que enquadram quer a formao inicial quer a formao contnua reconhecemos que a dicotomia entre uma formao referenciada predominantemente aos saberes das disciplinas e uma formao referenciada equilibradamente a um perfil profissionalizado est ultrapassada. Os
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perfis de desempenho definidos em 2001, relevantes guias para fazer corresponder as qualificaes ao desempenhodesejadoeparasustentaroprocessodeformao,dezanosvolvidos,parecemestarafazeroseu caminho no plano da passagem para uma formao preocupada (tambm) com as competncias profissionais. Porm, todos constatamos que esta preocupao se transpe em prticas ainda animadas pela presena simultnea de conflituantes perspectivas, umas mais tecnocrticas ao lado de outras mais humanistas, umas correspondendo a concepes do professor como um funcionrio e tcnico e outras, mais congruentes com o que est legislado, e que apontam para o professor concebido como um profissional capaz de observar, analisar e decidir com responsabilidade profissional e autonomia a sua aco em situao, avaliando e reflectindosobreaadequaodasdecisestomadas. Notamos ainda que, para alm de crticas reiteradas formao gizada e realizada, diariamente surgem propostas de novas funes e de novas competncias para os professores, desafiando o currculo de formao e globalmente o processo de formao. A voracidade das mudanas sociais aponta escola, ao professor (e, com consequncias para a sua formao) novos contedos e novas competncias: da educao ambientaleducaoparaasade,daeducaosexualeducaoparaacidadania,daeducaoparaapaz educaoparaoempreendedorismopararegistarapenasalgumas. Se no acreditamos na competncia inata dos professores, foroso pensar que a sua formao profissional tem de ser (re)pensada por referncia aos novos papis e funes e no apenas (ou, exclusivamente, como ainda sucede muitas vezes) por referncia aos saberes disciplinares, sejam os das reas de especialidade de ensino ou os das Cincias da Educao. A formao de professores tem, pois, de ser perspectivada a partir de uma anlise das competncias que se deseja que manifestem na sua actividade profissional. A Unio Europeia, a partir das competncias chave para a educao e formao ao longo da vida, definiu em 2006 na Comunicao da Comisso ao Conselho e ao Parlamento Europeu Melhorar a Qualidade da Formao acadmica e profissional dos Docentes grandes competncias para os professores europeus, subsumidas, alis no perfil geral de desempenho dos educadores e professores portugueses desde 2001, a saber:
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identificar as necessidades individuais especficas de cada discente e responder a essas necessidades, recorrendo a um amplo espectro de estratgiaspedaggicas; apoiarodesenvolvimentodosjovensparaqueestessetransformemem discentescomautonomiaparaaprenderemaolongodavida; ajudar os jovens a adquirir as competncias constantes do quadro de refernciaeuropeuparaascompetnciasessenciais; trabalhar em contextos multiculturais (nomeadamente, para a compreensodovalordadiversidadeedorespeitopeladiferena); trabalhar em estreita colaborao com colegas, pais e com a comunidadeemgeral. e, () seria igualmente vantajoso que os docentes tivessem oportunidade de adquirir, desenvolver e utilizar competncias de liderana..

Mas uma realidade a que definida na secretria do decisor, outra bem diferente a que pode ser observadanasaladeaulaetambmnasaladeformao. Convm salientar que a abordagem pelas competncias, centrandose no no que o professor deve saber mas no que tem de fazer, no exclui antes potencia, a necessria formao cientfica de elevado nvel j queascompetnciasnosomaisdoqueamobilizaoeficaz,emsituao,deconhecimentos,capacidadese valores(anteriormente)adquiridos. ConvmsalientartambmqueosambiciososobjectivosdaEducaonopodemconstituirmonoplio daacodocenteousequerdaescolaeaqualidadedaeducaonopatrimnioexclusivodosprofessores(e dasuaformao). neste cenrio que a lista de funes do professor no pra de crescer: o professor deve continuar a ensinar/ formar os alunos, assumese, e, para alm disso, deve investir o seu trabalho em todas as novas e interessantes reas que a sociedade, mutante, vai identificando como estando em falta. Identificada a lacuna, que instituio melhor colocada para a suprimir (de preferncia desde cedo) do que a escola? E quem, dentro dela,melhorcolocadoparasatisfazeranecessidadepercebida?Seprofissionaldaeducao/formao,quala dificuldadenestealargamentodecontedosedefunes? Esquecemonos que novos contedos e novas funes requerem novas estratgias, novas atitudes, novas formas de regulao e de avaliaoalm de novos recursos e de novas modalidades de organizao do
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trabalho do professor. E por vezes requerem mesmo mudana de paradigma, isto , das crenas mais profundasquesubjazemacoprofissional. oqueconstatamosnocasoespecficodaeducaoparaacidadania. Comease, geralmente, por um discurso de inventrio de manifestaes de fragilidade da cidadania nos comportamentos dos jovens, ainda que no exclusivamente. Falase de uma degradao da vida em comum, do pouco civismo, da violncia gratuita, do pouco interesse pela participao na vida democrticaTerminase,geralmente,acusandoaescolaeosseusprofessoresdenofazeremoseutrabalho: no educam os jovens, no os tornam responsveis, no lhes ensinam a respeitar o outro. Ao mesmo tempo que se sugerem estratgias para ultrapassar o deficit detectado, a mais frequente das quais , certamente, criarouaumentaropesocurriculardeumadisciplina. A cidadania no nasce por gerao espontnea ningum contesta, pelo menos no plano da argumentaoexplcita. Seassim,temdeseraprendida,concordamos. Mas, a naturalizao das aprendizagens requeridas pelo exerccio da cidadania tem sido uma prtica comum e constitui um risco maior para a sociedade democrtica. O respeito pelo outro, a capacidade de dilogo,departilhaecooperao,aparticipaonavidadacomunidaderequeremaprendizageme,portanto, a incluso no currculo escolar e no currculo de formao dos docentes, para se realizar a transposio em competnciasprofissionaisdoprofessor(saberes,capacidadesevalores). Porm,perguntamos,dequevaleumaouduashorasdeaprendizagemdisciplinadadeCidadania,seja na perspectiva do ensino dos alunos ou na dos professores? Quanto vale a incluso da Cidadania num currculo, se este no equacionar a natureza das aprendizagens por ela requeridas, pouco consentnea, como pensamos,comasuaabordagemapenasdiscursiva? Acidadania,maisdoqueserinseridanocurrculoformal,temdefazerpartedocurrculoreal,daquele quesedecompeemactividadeseexperinciasvividasemambienteselesprpriosimpregnadosdecidadania. Nocongruentecomosobjectivosdaeducaoparaacidadaniaadiscrepnciaentreoditoeofeito,entreo

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que se ensina verbalmente e o que se ensina na convivncia entre as pessoas. A natureza do exerccio da cidadania,objectivovisado,obriga,sobpenadaanulaodasuaaprendizagem,coerncia. Poroutrolado,aformaodecidados,isto,depessoasautnomaseresponsveis,capazesdeviver emcomunidadesolidariamente,norequerapenassaberes.Exigecompetncias.E,naturalmente,espaopara a sua manifestao. A sua natureza no se coaduna com abordagens escolarizadas nos programas. Exige a aprendizagemdoquestionamento,dacrtica,dodilogo,daprocuradepontosdevistacomuns,dodebate,da negociao,daescutadooutroE,noapenasaaprendizagemdoaluno;tambmadoprofessor.Ouserque sepodeeducarparaacidadaniaenosercidado? Mas, pergunto: se o currculo do aluno, qualquer que seja o nvel de ensino em que este se encontra, foi gizado respondendo aos objectivos da Lei de Bases do Sistema Educativo, no est j contemplada na vida da escola a partilha, a tolerncia, a negociao isto , no est j previsto o uso, a prtica, a reflexo crtica basilarescidadania?Noestjcontempladaemcadadisciplina,nosseuscontedos,nassuasmetodologias de ensino, nas formas como os alunos participam na construo das aulas, nas modalidades de avaliao, a responsabilidade partilhada, a reflexo sobre a utilidade social e pessoal das aprendizagens, a promoo da autonomiadaaprendizagemaolongodavidaindicadoresfundamentaisdoexercciodacidadania? Perguntoainda,seaformaodosprofessoressefezporrefernciaaoperfildedesempenhoque,por sua vez, corresponde s exigncias de exerccio profissional para realizar com sucesso os objectivos da Lei de Bases do Sistema Educativo, no tm estes j uma formao tica e poltica bsica para o exerccio da cidadaniaeparaasuamanifestaonocontextoeducativo? Ento,paraqu formalizar aeducao para a cidadania, como se se tratasse de mais uma unidadede contedo,autnoma,comooutrasqueconstamdocurrculoescolar? Se a aprendizagem da cidadania no for resultante do currculo, da aco educativa dos professores e da vivncia em comum no espao escolar o bloqueio aprendizagem da cidadania tem de ser procurado noutrocontextoquenoodaformaodosprofessores. Educar e ser educado para a cidadania numa sociedade democrtica no deve ser mais e muito doquefazerusodacidadaniaereflectirsobreassuaspossibilidadeselimites,emordemaoseualargamento.
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AFELICIDADENOSEGUARDA,PARACONSUMOIMEDIATO OSCONTORNOSDEUMAEDUCAODESPOLITIZADA EusbioAndrMachado UniversidadePortucalense Como que atrados pelo canto das sereias, os leitores assduos de Steiner sabem que a voz que se escreveeinscrevenosseuslivrosumaespciedeltimomurmriodairreversvelcapitulaodaculturaeda memria. uma voz arcaica que se escuta nas palavras de Steiner, uma voz que traz a inscrio da fugacidade do tempo e que se transforma numa permanente etimologia da cultura. No h dvidas que, neste tempo de dvidas,Steinerescreveuomaiorelogioeducao,transmissoeaoprofessornaconhecidaobraAsLies dosMestres.Leiaseapassagemcannica:
A libido sciendi, a sede de conhecimento, a necessidade profunda de compreenderestoinscritasno quemelhortmoshomenseasmulheres.Tal como a vocao de professor. No h ofcio mais privilegiado. Despertar noutro ser humano poderes e sonhos alm dos seus; induzir nos outros um amor por aquilo que amamos; fazer do seu presente interior o seu futuro: eis umatriplaaventuracomonenhumaoutra(2005,p.148).

H,nestaspalavrasdeSteiner,umacrenaoptimistaemrelaoaodesejodeaprender,comosefosse uma espciede condioconstitutiva do ser humano, aquilo a que elechama oquemelhor tm os homens e mulheres, embora, ao mesmo tempo, soe o recorrente murmrio de uma sociedade do lucro desenfreado que se afasta impiedosamente desta crena. Mas o elogio steineriano dos mestres tambm uma inscrio fnebredeumsentidoutpicodaeducao,segundooqualseria(reforceseocondicional)possvelencontrar emcadaserhumanoumdesejodeaprenderedeconhecercapazdedespertaremnsosonho,oamoreo futuro, isto , uma sociedade melhormais prxima da nossa condio essencial. Neste sentido original e emancipatrio, a educao seria, fundamentalmente, um projecto poltico, na medida em que se lana como tarefaindividualecolectivadeconstruodaspossibilidadesdefuturo.Eestapromessadefuturo,deumlugar novoediferenteondepoderamoshabitaranossavida,talvezapulsoessencialdoofciodeprofessor.Diga
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se, porm, que o futuro j no o que era e, quando a educao perde o seu futuro, despolitizase irreversivelmente,tornandoseainscriodeumaordemimpessoaleparadoxaldepolticassemalternativas. Comoaconteceuestacriseemquehojehabitamos? Uma das respostas mais conhecidas(e conservadoras),oriunda de um dospensamentos mais fortes

do poltico, a de Arendt em A Crise na Educao. Para esta filsofa, a educao transformouse no mundo moderno num instrumento da poltica, mas a prpria actividade poltica, por sua vez, tornouse uma forma de educao, no desejo permanente e utpica de comear um mundo novo com aqueles que so novos por nascimentoenatureza(2006,p.186).Noentanto,opressupostoessencialdaeducaoseriaaautoridadedos mais velhos em relao aos mais novos, a diferena entre dotados e no dotados e a discrepncia entre professores e alunos que a fora igualitria do mundo moderno (sobretudo, nos Estados Unidos da Amrica) acabou por arrasar progressiva e definitivamente. Consequncias: o universo das crianas autonomizouse e emancipouse em relao ao mundo dos adultos e autoridade dos professores, cuja misso de ensinar perdeulegitimidade.Ora,paraArendt,aeducaoscumpreoseupapelpolticodeasseguraraesperanado mundoemquevivemosseforconservadora:
justamente para preservar o que novo e revolucionrio em cada criana que a educao deve ser conservadora. Ela deve proteger a novidade e introduzila como coisa nova num mundo velho, num mundo que, por mais revolucionrias que sejam as suas aces, do ponto de vista da gerao seguinte, sempre demasiado velho e est sempre demasiado prximo da destruio(2006,p.203).

Mas talvez seja pregnante acrescentar a este diagnstico um outro: o da falncia utpica das

sociedades psmodernas, nas quais a educao abandonou a funo conservadora a que se referia Arendt para se transformar na obsesso de adaptao dos novos a um mundo inexorvel e performativo. Nestes tempos,ofuturotornouseopiorinimigodaeducaoetrouxelheaspioresameaas:aameaadeummundo quenotemalternativa,aameaaqueaeducaojnoumvaloremsimesmoe,sobretudo,aameaaque educao no encerra qualquer promessa de felicidade. A este propsito, Lyotard (1976) salientou a

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constatao de que a narrativa emancipatria da educao foi substituda pela emergncia do valor da performatividade do conhecimento e do saber nas sociedades. Ora, esta educao sem deuses (Postman, 2002) e instrumentalizada pela hegemonia da esfera do trabalho (Jappe, 2006) reduz a educao s opes de uma tecnocracia que atravessa os sistemas educativos de uma ponta a outra, sendo que a primeira ponta a tutela polticae a outra a sala de aula. Como concepopoltica que , a tecnocracia alimenta o sonho de uma sociedade sem poltica, uma sociedade despolitizada onde a contingncia do humano no teria lugar. A tecnocracia em educao um pas que no escolhe, uma escola que no decide e um professor ou uma professoraquenosecomprometecomoseuserefazer. Num sentido mais radical, mais do que uma educao para a cidadania, o que se torna urgente

umaeducaocidad,isto,umaeducaoquesepolitizaepolitizaomundoeaspessoasTratase,pois,de encarar o campo educativo como um lugar constitutivamente poltico e no meramente de aco gestionria que nos convoca e incita a tomar decises a partir daquilo que h de melhor nas mulheres e nos homens. Deste ponto de vista, como assinala Maestre (2006), o principal desafio da educao cvica, hoje em dia, a cultura do dilogo, a indissocivel relao entre o logos e a polis tematizada no pensamento aristotlico. Da que, por outro lado, se torna cada vez mais indispensvel uma cidadania para a educao, a repolitizao do acto de educar e governar as escolas, atravs da qual se inscreva no prprio corao da educao uma permanente dialogia sobre os seus fins, entre mundos que necessitam de ser protegidos e os mundosqueprecisamdeserinventados.Porque,nofinaldecontas,comodizemosalunosdoPrEscolare1. Ciclo do Agrupamento de Escolas de Amares na sua Agenda Escolar, a felicidade no se guarda: para consumoimediato. REFERNCIAS Arendt, H. (2006). Entre o Passado e o Futuro. Oito exerccios sobre o Pensamento Poltico. Lisboa: Relgiodgua. Jappe,A.(2006).AsAventurasdaMercadoria.Paraumanovacrticadovalor.Lisboa:Antgona. Lyotard,J.F.(1979).LaConditionPostmoderne.Paris:LesditionsdeMinuit.

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Maestre, J. M. B. (2006). Logos y Polis: la Idea Aristotlica de Ciudadana. In Concepcin Naval & MontserratHerrero(eds.).EducacinyCiudadanaenunaSociedadDemocrtica(pp.1948).Madrid:Ediciones Encuentro. Postman,N.(2002).OFimdaEducao.Redefinindoovalordaescola.Lisboa:Relgiodgua. Steiner,G.(2004).AsLiesdosMestres.Lisboa:Gradiva.

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OPAPELDAESCOLANUMCONTEXTOMULTICULTURALEINTERCULTURAL JosPintoPinheiro DirectordoAgrupamentodeEscolasFernandoTvora As sociedades europeias e, consequentemente, as escolas contemporneas, debatemse, hoje, com problemassociaisquepreocupamdeformacrescenteospoderespolticoseoscidadosemgeral,destacando se a pobreza, as minorias tnicoculturais e o desemprego como as formas de excluso social mais generalizadas. Na dcada de noventa, a Comisso Europeia, por razes polticas, introduziu a expresso excluso social no discurso comunitrio europeu que pretendia que a expresso substitusse o termo e a noo de pobrezaeoprprioprocessodemarginalizao.RobertCastel,(1990)defineexclusosocialcomoafase extremadoprocessodemarginalizao,entendidoestecomoumpercursodescendente,aolongodoqual se verificam sucessivas rupturas na relao do indivduo com a sociedade. A fase extrema caracterizada no spelarupturacomomercadodetrabalho,masporrupturasfamiliares,afectivasedeamizade. Estes contextos de vida afectam as pessoas em aspectos da sua vida pessoal, social e cultural. Com a alterao dos hbitos, emergem novos comportamentos, subvertemse os valores, transformase a cultura, instalase conformismo e com ele o baixo nvel de aspiraes, a capacidade de iniciativa, a autoconfiana, a redederelaesquesemodifica,perdendoseaidentidadesocialeporvezes,aidentidadepessoal. A pobreza , certamente, a forma de excluso social mais generalizada entre ns mas o problema das minorias tnicoculturais coloca, actualmente, um dos problemas mais complexos que se deparam s sociedadeseuropeias. O espao cultural europeu foi sempre um espao multicultural, mas, curiosamente, foi tambm a construo de um bloco econmico e poltico Unio Europeia que fez emergir a questo da diversidade tnica, cultural, lingustica e religiosa do continente europeu. As preocupaes com a unidade e coeso deste espao, ao nvel do discurso poltico, culminaram num forte movimento de sentido contrrio, preocupado,
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quer com as culturas nacionais, regionais e minorias tradicionais, quer com as novas populaes emigrantes e refugiadosquetmacentuadoaheterogeneidadedaEuropa. A integrao destas minorias, de facto, no aconteceu de forma regular em todos os pases europeus ao longo das ltimas dcadas pois dependeu de factores diversos, tais como a provenincia, o nmero de pessoas, a motivao para se deslocarem ou o contexto temporal: presentemente, num contexto de desemprego em larga escala que afecta quer nacionais quer imigrantes, estes passam a ser vistos como indesejveis, com a agravante de que por vezes aceitam salrios inferiores aos mnimos nacionais, enfraquecendo o poder reivindicativo dos trabalhadores nacionais. So razes que tm contribudo para o crescimentodereacesmarcadasporultranacionalismos,isolacionismo,xenofobiaouracismo(Costa,1998). Tal como noutros pases europeus, a diversidade cultural no Portugal contemporneo prova evidente da existncia de um passado colonial: Pas de emigrao at finais da dcada de 60, Portugal , desde os primeiros anos da dcada de 70, mas sobretudo aps a descolonizao que se seguiu Revoluo de Abril de 1974, tambm um pas de imigrao (Costa, 1998, 67). As excolnias no so, no entanto, a nica razo da existnciadeumadiversidadeculturalcrescentenonossopas,umavezque,talcomotodaaEuropa,Portugal temvindoaacolherimigrantesprovenientessobretudodaEuropadeLesteedeoutroscontinentes. No caso portugus, uma proporo considervel dessas minorias sofre de variados tipos de excluso:

pobreza por falta de recursos, concentrao em bairros da populao imigrante e excluso cultural que d origem a relevantes problemas de integrao. A convivncia entre culturas continua um problema real na Europa, facto que a boa vontade no pode por si s resolver. O desafio que o nosso tempo nos coloca o de sabermosvalorizaradiferenaereconhecermosqueadiferenadistinguemasenriquece. O fenmeno da integrao coloca novos desafios aos professores em termos de mudanas das suas prticas pedaggicas de modo a tornlas inclusivas da diversidade sciocultural dos seus alunos. Esta diversidade sciocultural arrasta consigo srios problemas de adaptao ou ajustamento para os profissionais do ensino j que se vem envolvidos em situaes em que so obrigados a interagir com uma populao escolarque,emcertoscasos,seafastamanifestamentedosseuspadres.

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Parecenos, assim, claro que um grande desafio se coloca escola: conciliar igualdades com diferenas, conciliarumabaseculturalcomumedominantecomexpressesdepluralidadesocialecultural.Nopodemos nem devemos ignorar esta questo, contudo, as medidas tomadas no sentido de alargar o nosso sistema educativosminoriasexistentes,notmsurtidoefeitosprticos. O multiculturalismo na pedagogia uma expresso que deve desempenhar um papel significante na construo das polticas educativas: deve induzir para a transformao de professores e educadores, provocando uma reflexo sobre e como actuar no campo da educao. A lei de Bases do Sistema Educativo Portugus consagra o princpio de igualdade de oportunidades, o que constitui a primeira garantia do reconhecimentodamulticulturalidade.Asensibilizaodosprofessoresparaestavertenteimplcitadoreferido diploma, constituiu a condio fundamental para fazer da multiculturalidade uma constante das suas prticas pedaggicas. O verdadeiro desafio cultural para a Europa do futuro parece estar na escolha entre uma sociedade multicultural, em que as diferentes culturas convivem no mtuo respeito e na solidariedade, e uma sociedade intercultural, em queas culturas se no limitam a uma convivncia pacfica, mas interactuamumas nas outras, atravsdodilogo,doconhecimentomtuo,daaberturaaouniversal,semprejuzodaoriginalidadeprpria. A educao intercultural a grande aposta dos nossos tempos e pode ser definida como um modelo capazdedarcontadadiversidadehumanaedefavorecerodesenvolvimentodapersonalidadeedosgruposde acordo com as identidades tnicas, sexuais, religiosas, de classe, entre outras. Esta procura a articulao dos processos de ensino/aprendizagem tentando o afastamento da educao dita tradicional, em que este processo era interpretado luz de uma alta cultura, etnocntrica e eurocntrica, feita medida do homem europeu,brancoedeclassemdia.Anecessidadeinterculturalnaeducaosurgenummomentohistricoem que a comunicao entre pessoas e grupos de diferentes origens e tradies culturais, resulta de movimentos migratrios mediticos, assim como da consciencializao para uma nova sensibilidade acerca das particularidadesdosdiferentesgruposempresena. A escola pblica no deve ignorar a diversidade da sua populao discente e tem de aprender a gerir as diferenas individuais, aproximandose assim do conceito de Escola Inclusiva, que de forma mais
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abrangente, diz respeito a uma escola capaz de desenvolver programas educativos diferenciados, susceptveis de promover uma formao bem sucedida para todas as crianas que a frequentam, independentemente das suas competncias fsicas, cognitivas, afectivoemocionais e relacionais ou da sua provenincia sciocultural (Trindade,1996). A aceitao e valorizao da diversidade no podem continuar a ser defendidas como princpios fundamentais de escola democrtica, ignorando a adopo de novas metodologias, currculos e processos de avaliao que promovam a criao de ambientes educativos adequados a todos os alunos e mtodos e estratgiasdeensinoquepossibilitemamesmaoportunidadedeadquirirsaberes,competnciaseatitudes. As inmeras reflexes da sociologia da educao comprovam estes factos, obrigando a que cada profissionaldaeducaofaaumaanlisecrticadoseutrabalhoedeixedeinvocarinterpretaesnaturalistas, individualistas ou etnocntricas para justificar a persistncia de um padro na relao entre a instituio escolar e as desigualdades sociais. O que as mais recentes teorias sociolgicas mostraram foi o facto de o insucesso escolar ser tambm o insucesso da escola em lidar com as diferenas sociais e culturais dos seus alunos,peseemboraoesforodasrecentesmedidasdepolticaeducativanosentidodeadequaroscurrculos, programas, clima relacional, formao de professores, relao escolafamlias e avaliao s expectativas dos alunos, das suas famlias e da sociedade contempornea, que vem na escola o nico meio de proporcionar melhores condies de integrao social e a nica resposta para as emergentes e vertiginosas mudanas tecnolgicas, econmicas, sociais e culturais ou para problemas to complexos como a violncia urbana, a xenofobia,odesempregoouaexclusosocial. Por isso, esta convico de que a escola desempenha um papel insubstituvel na promoo cultural e social obriganos, quotidianamente, a transmitir aos alunos conhecimentos acadmicos e cientficos vlidos, mas igualmente a proporcionarlhes o acesso a valores culturais eruditos e universais que, longe de desrespeitar as suas especificidades culturais e sociais, abrem caminho a mundos que necessariamente estranham,masaquenosero,nofuturo,indiferentes. Temos que reconhecer que a escola das sociedadescontemporneas erradicou quase completamente o analfabetismo e aumentou os nveis de escolaridade obrigatria, contribuindo, assim, para universalizar e
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democratizar o acesso a saberes, competncias e oportunidades, esforo de que resultou a correco de algumas desigualdades por permitir uma efectiva mobilidade ascendente que seria difcil por outra via. No entanto, estudos realizados em diferentes pases industrializados, incluindo Portugal, mostraram que a escola continua a actuar de forma socialmente selectiva pelo menos em trs aspectos distintos: no sucesso escolar, nas taxas e tempos de abandono do sistema de ensino e no acesso s instituies universitrias (Almeida, 1994). Os casos de minorias tnicas desfavorecidas ou portadoras de caractersticas culturais contrastantes conduzem normalmente a padres de insucesso semelhantes, permitindo concluir que o sucesso escolar no sedistribuideformaaleatriamasacompanhaaslinhasdedesigualdadesocial,contribuindoaomesmotempo para as reforar e reproduzir de uma gerao para outra. Quanto ao abandono escolar, a situao no difere muito, uma vez que so os alunos de meios sociais com menos recursos econmicos e culturais os que abandonammaiscedoosistemadeensino,muitasvezessemmesmocompletaraescolaridadeobrigatria. Temos,porisso,conscinciadasdificuldadesdepercursoqueteremosquedefrontar,seconsiderarmos queaeducaodevecontinuarpropondomodelosdecidadosedesociedade,semselimitaraadaptars condiespolticasdomomentoeatodasaspropostastecnolgicasmaisdesafiantes.Antes,deveremos defenderumadeterminadaatitudecomprometidacomumprojectodemocraticamenteelaborado,quesirvaa ummodeloflexveldeindivduoedesociedade. Como professores, temos conscincia de que a escola do futuro ser tanto mais eficaz quanto for capaz decombinar,deformaequilibrada,aurgnciadasmudanastecnolgicascomohumanismofundadorematriz culturaldassociedadesjustas,solidriasedemocrticas.Est,acimadetudo,nasnossasmosacapacidadede encontrar um ponto de equilbrio que permita escola continuar a ser um espao de socializao e de igualdadedeoportunidades,detransmissodevaloresedeformaodecidadosprodutivosnumasociedade democrtica.
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BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, J. Ferreira, MACHADO, Fernando, CAPUCHA, Lus e TORRES, A, 1994, Introduo Sociologia, Lisboa,UniversidadeAberta. CASTEL,Robert,1999,AsMetamorfosesdaquestosocial,Petrpolis,editoraVozes. COSTA,AntnioFirminoda,1992,Sociologia,Lisboa,DifusoCultural. TRINDADE, Rui, 1996, Ensino Bsico integrado e promoo do Sucesso Educativo, in Pires, Eurico Lemos(org.),EducaoBsica:ReflexesePropostas,Porto,SociedadePortuguesadeCinciasdaEducao.
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REINVENODADEMOCRACIA VitorLeite EscolaSecundriaFranciscodeHolanda INTRODUO

Uma abordagem sobre a temtica da democracia, em geral, e a sua reinveno, em particular, deve, antes de mais, ser orientada para o campo do temporal. Do temporal, porque assistese hoje, pela fora dos tempos, a profundas mudanas sociais, culturais, econmicas, polticas, etc, que se ligam democracia num contexto de causa/efeito. Assim, subentendese uma urgente adaptao da democracia. Neste contexto, Norberto Bobbio (1988) defende a noo de transformao em detrimento da noo de crise quando se refereevoluodademocracia,essencialmentenostemposactuais.
Prefiro falar de transformao em vez de crise; porque crise faz pensar num colapso iminente. A democracia no goza no mundo de uma sade propriamenteexcelentee,deresto,issocoisa dequenuncagozoutambm nopassado;talnosignificaque,porm,queestejacomospsparaacova.

Ora, a democracia, enquanto ideologia, e os regimes democrticos, enquanto campos de vivncia democrtica, esto e devem estar em transformao. A democracia, contrariamente ao despotismo discricionrio,dinmica. Este metamorfismo dinmico, subjacente democracia, colase, igualmente, a outras facetas desta,

nomeadamente s suas promessas no cumpridas e ao afastamento entre o ideal de democracia pressuposto, comum ou individual, e a realidade democrtica vigente. No afastando, na democracia real, o papeldaparticipaodecadaum,emboraporvezes,ouquasesempre,comnveisactivosdediferentesgraus. Outros problemas, de cariz prtico se colocaram relativamente ao incumprimento de algumas

promessas inerentes democracia: a iluso criada, as esperanas sem respostas e os obstculos imprevistos.

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Noentanto,ademocracianodegenerou,pelocontrrio,adaptounaturalmenteosseusprincpiosrealidade, ouseja,verificouseumacontaminaodateoriaquandosujeitaprtica. Esta mutao da democracia ideal na sua descida ao terreno, ficou assim marcada por promessas no

cumpridas,muitoporculpadediversosfactoresexternosquesemantm:asobrevivnciadopoderinvisvel,a permanncia das oligarquias, a persistncia dos corpos intermdios, a desforra de interesses no mbito da representao,aparticipaorestritaeapoucaoudeficienteeducaodoscidados. Contrariamente ao estado desptico, que pe a nfase no poder, a democracia baliza a sua aco no direito e, na sua essncia, procura a prtica de um poder visvel, transparente, sem mscara. Actualmente, como resultado das novas tecnologias e da prpria globalizao, concluise que a obrigao de tornar pblico os actos de quem governa, revelase importante no s para os cidados saberem o que fazem os que tm poder,mastambmparahaverumcontrolodoquelcitoouno.Oqueacontece,porvezes,queoEstado, enquanto governo democrtico e pelos meios de que dispe para controlar e vigiar os cidados, actua na base do sigilo. Prova de que nem sempre a transparncia, to preconizada pela democracia, est na base dos actosdemocrticos. 1.OSPRINCPIOSEMQUEASSENTAADEMOCRACIA Reflectindosobreoregistoexclusivodademocracia,necessrioesclarecerosprincpiosporqueseregea democracia. Pressuposto determinante da democracia afirmao plena da cidadania, da capacidade de os

indivduos se afirmarem com um mximo de universalidade, como portadores de direitos universais reconhecidosnaleifundamental.Estauniversalidadeemboraseexeramaterialmentenumterritrio,notem obrigatoriamente territrio porque ela laica e formal. Cidado em plenitude pode slo o portugus ou o chins, o catlico ou o muulmano, o branco ou negro, o basco ou o algarvio, a mulher ou o homem. Esta plenitudeconseguesenumademocraciaquedaoindivduoomximodepossibilidades,nosdeexprimire exercerosseusdireitospolticosedeusufruirdeigualdadeperantealei,mastambmdepoderdesenvolvere

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comunicar tudo quanto do seu foro individual, privado ou ntimo, no quadro das liberdades e garantias constitucionalmenteestabelecidas. Sercidadoterapossibilidadedefazertudoaquiloquenoproibido. aqui que ganha sentido o discurso da identidade. Ou da diferena. As identidades e as diferenas

manifestamse com maior facilidade e vitalidade em ambiente de plena cidadania que em ambiente de cidadania mitigada, prpria de regimes no democrticos como o regime consociativo que consiste na cogestodosistemapolticoporactorescomconvicesoucrenasopostas(AlainTouraine,1996:172).Este regimeprpriodesociedadesprofundamentefracturadaseaviverememregimedemocrticoequeteriama necessidade de governo associado ou consociado, para evitarem a exasperao social das identidades tnicas, regionais, religiosas, ideolgicas ou estratgicas. Esta consociao seria feita atravs das elites polticas, que assumiriam a funo de mediadoras superestruturais, a funo de reconverso e de sublimao poltica e institucional das tenses da sociedade civil. Esta forma de governo tem como objectivo manter o sistema estvel em face da diversidade de microcomunidades internas de vrio tipo. Isto, leva Arend Lijphart (citado por Santos, 1998:144) a dizer que em dados contextos scioculturais, a democracia pode funcionar somente seoprincpiodamaiorianoforaplicado. Noregimeconsociativoapossibilidadedeparticipaoedecontrolodoexercciodopoderlimitado,

consolidandose o fosso entre governante e governados ou seja, mitigase o exerccio da cidadania (cidadania activa) logo, a prpria democracia. Estamos pois, perante um regime com falta de competitividade poltica ou alternncia, que prescinde do sagrado princpio do governo da maioria to fundamental para os sistemas verdadeiramente democrticos, inclusivos, que pressupem um verdadeiro desenvolvimento e a livre expanso das diversas identidades, quer no plano especfico da sociedade civil quer no plano poltico. Como refereAlainTouraine(1996:42)
A definio de democracia como livre escolha, a intervalos regulares, dos governantespelosgovernadosdelimitaclaramenteomecanismoinstitucional sem o qual a democracia no existe. A anlise deve colocarse no interior desta definio sem nunca transpor os seus limites. No h poder popular a

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que se pode chamar democrtico se no tiver sido concedido e renovado por umaescolhalivre(...).

A democracia existe quando se cria um espao poltico que proteja os direitos dos cidados contra a omnipotncia do Estado. preciso que sejam garantidos os direitos fundamentais dos indivduos; preciso tambmqueestessesintamcidadoseparticipemnaconstruodavidacolectiva.preciso,pois,queosdois mundos o Estado e a sociedade civil, que devem permanecer separados, estejam igualmente ligados um ao outropelarepresentatividadedosdirigentespolticos.poisainterdependnciaentreorespeitopelosdireitos fundamentais,cidadaniaerepresentatividadedosdirigentesqueconstituiademocracia. Tal como as diversas identidades e diferenas de uma sociedade se espelham verdadeiramente numa

cidadaniaplena,geradoradeconsensos,partilhadaplenamenteportodososindivduos,convmnoesquecer o princpio da legalidade que juntamente com o princpio da legitimidade, legitimam o genuno consenso democrtico. Numa democracia plena, a legitimidade controla e regula todo o funcionamento do processo democrtico impedindo eventuais ditaduras da maioria em plena legalidade, isto , a legalidade constitucional determinanteparaobomfuncionamentodosistema. 2.DACRISEDOCONTRATOSOCIALDEMOCRACIAREDISTRIBUTIVA Ademocraciadamodernidadeocidentalassentanaideiadecontratosocial.Ocontratosocialassim a expresso de uma tenso dialctica entre a regulao social e a emancipao social que se reproduz pela polarizaoconstanteentrevontadeindividualeavontadegeral,entreointeresseparticulareobemcomum. O Estado nacional, o direito e a educao so os garantes do desenrolar pacfico e democrtico dessa polarizaonumcamposocialquesedesignouporsociedadecivil(Santos,B.S.:1998:5). Este contrato social assenta em critrios de incluso que so tambm de excluso. Inclui neste contratoapenasosindivduoseassociaesemqueanaturezaexcludadocontrato;umcritriodecidadania territorialmente fundada que exclui mulheres, imigrantes, estrangeiros,minorias e s vezes maiorias tnicas; e um critrio em que s os interesses exprimveis na sociedade civil so objecto de contrato. Os critrios de incluso/excluso que o contrato social estabelece vo ser o fundamento da legitimidade da contratualizao
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das interaces econmicas, polticas, sociais e culturais. Estamos pois, perante uma democracia representativa, apoiada num Estado regulador das antinomias inerentes ao contrato social entre autonomia individualejustiasocial,entreliberdadeeigualdade,pelaprossecuodobemcomum.Estamosperanteuma prossecuo contraditria dos bens pblicos inerentes ao contrato social que consubstanciouse (institucionalizouse)numa
socializao da economia (reconhecimento progressivo da luta de classes enquanto instrumento (...) de transformao do capitalismo. A regulao do tempo de trabalho, das condies de trabalho e salrio, a criao de seguros sociais obrigatrios e de segurana social, o reconhecimento da greve, dos sindicatos e da negociao e contratao colectiva so momentos decisivos do longo percurso histrico da socializao da economia) politizao do Estado ( medida que estatizou a regulao, o Estado fez dela um campo de luta poltica e nessa medida ele prprio se politizou) e nacionalizao da identidade(identidadesmveiseparcelaresdosdiferentesgrupossociaisso territorializadas e temporalizadas no espaotempo nacional) (Santos, B.S.:1998:12).

Pretendese com isto dizer que estamos perante uma sociedade civil em que a economia assenta no capital bem como no trabalho e direito de todos os cidados; em que o Estado designado Providncia (Social) regula a economia, mediando os conflitos de classes e institucionalizando (estatizando) uma identidade cultural. Emrigor,edeformaretrospectivapodeseafirmarqueoprocessodecontratualizaosocialpolticae cultural e os critrios de incluso/excluso suscita dois limites. Por um lado a incluso tem sempre por limite aquilo que exclui. O direito ao trabalho no tem que dar acesso plena cidadania; a politizao e publicizao doEstadoimplicamadespolitizaoeaprivatizaodetodaaesferanoestatal(...) Podese, pois, concluir que, em boa verdade, a tenso entre capitalismo e democracia constitutiva doEstadomoderno,ealegitimidadedesteestevesemprevinculadaaomodomaisoumenosequilibradocomo resolveuestatensoparaafastarofascismo. Vivemos um perodo de crise profunda deste contrato social, que se observa na predominncia dos processosdeexclusosocialsobreosdeinclusosocial,comoafirmaBoaventuraSousaSantos(1998:17).
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O regime geral de valores parece no resistir crescente fragmentao da sociedade, dividida em mltiplos apartheids, polarizada ao longo dos eixos econmicos, sociais, polticos e culturais. No s perde sentido a luta pelo bem comum como tambm parece perder sentido a luta por definies alternativas de bem comum. A vontade geral parece terse transformado numaproposioabsurda.

Os valores como a liberdade, a igualdade, a autonomia, a subjectividade, a justia e a solidariedade, significam coisas cada vez mais dspares para pessoas e grupos sociais diferentes. Assistese paradoxalmente a umaconsagraodocontratualismosocial,ouseja,aumanovacontratualizaoreduzidasleisdomercadoe ao consumo. Este novo tempo possui um registo diferente da temporalidade estatal, territorializada, hegemnica, antiglobal, que se debate com a dificuldade de visualizar e optar entre modelos alternativos de desenvolvimento.Novosespaotemposevislumbramcomo:ociberespaoouotempoglacialdadegradao ecolgica, da questo indgena ou da biodiversidade. Vivemos tempos de um liberalismo individualista que colidecomostatustemporaldeumEstadoestritamentepolticoeburocrtico,incapazderegularasociedade civil porque se deixou ultrapassar pelo tempo dos mercados financeiros. Falase agora de status psmoderno reflectidonadesigualdadeeconmicaondeasrelaessociaissoimpostassemdiscussopelomercadoera dopscontratualismo/prcontratualismo,ondeosdireitosdecidadaniaantesconsideradosinalienveispelo contrato social so agora confiscados. Estamos perante transformaes profundas a nvel da sociabilizao da economia (reduo desta instrumentalidade do mercado e das transaces) com a concentrao do poder mercantil nas grandes empresas multinacionais e do poder financeiro nos grandes bancos transnacionais bem como a nvel de um Estado democrtico fraco e liberal, minimalista que no est minimamente preocupado com a soberania do poder estatal, com as funes reguladoras do Estado que so encaradas mais como incapacidades do que como capacidades do Estado. Agora dse prioridade propriedade privada, s relaes mercantis e ao sector privado no mbito de um novo quadro jurdico que atribui aos tribunais um papel mais central. O marco poltico da contratualizao social deve, pois, ceder lugar ao marco jurdico e judicial da contratualizaoindividualBoaventuraSousaSantos(1998:28).Assisteseaumalumpencidadaniadevido crescente eroso dos direitos cvicos e polticos dos trabalhadores conseguidos atravs do trabalho, conquistas em relao regulao do trabalho, das condies de trabalho e do salrio, a criao de seguros
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sociais obrigatrios e de segurana social, o reconhecimento da greve, dos sindicatos e da negociao e contrataocolectiva(BoaventuraSousaSantos,1998:12),quemostravamqueaeconomiacapitalistanoera apenas constituda por capital, factores de mercado, mas tambm por trabalhadores, pessoas e classes com necessidadesbsicas,interessesprprioselegtimosisto,direitosdecidadania.Hoje,numasociedadeglobal, psmoderna, liberal e mercantilista, o trabalho deixou de sustentar a cidadania e, como tal, de ser uma referncia tica que sustenta a autonomia, a dignidade da pessoa. Estamos, pois, perante a emergncia do Fascismo Social e civilizacional consequncia de uma subclasse de excludos consoante a posio perifrica ou centraldasociedadenosistemamundialconstitudapor
grupos sociais em mobilidade descendente estrutural trabalhadores no qualificados, desempregados, trabalhadores imigrantes, minorias ticas ou grupossociaisparaquemotrabalhodeixoudeserumaexpectativarealistaou nuncaofoidesempregadosdelongadurao,jovensincapazesdeentrarno mercado de trabalho, deficientes, largas massa de camponeses pobres na AmricaLatina,nafricaenasia)(BoaventuraSousaSantos:1998:31).

No estamos perante um regime poltico mas perante um regime social e civilizacional que age com uma dupla perspectiva ideolgica, isto , por um lado estamos perante um Estado protector, democrtico e, por outro lado, temos a aco de um estado fascizante, predador, neoliberal (cidades privadas, condomnios privados, gated communities), configurando uma situao de fascismo contratual to presente na privatizao dos servios pblicos, da segurana social, da sade, etc. Falamos pois de um regime segregacionista que assume valncias extracontratuais, e que assume funes de regulao social anteriormente assumidas pelo EstadoProvidnciaquesefundavanocontratosocialenonumcontratoindividualquefundaasuaexistncia napromoodeestilosdevidaeformasdeconsumoapelativas,comosepudessedemocratizardeformaigual o indemocratizvel. Assistese tambm a uma sociabilidade fascista no mbito financeiro que devido ao seu espaotempo evidencia uma alergia democrtica devido sua postura de regulao Global, em que os movimentos financeiros soo produtodedecises de investidores individuais ou institucionais espalhadospor todoomundoe,alis,semnadaemcomumsenoodesejoderentabilizarosseusvalores(BoaventuraSousa Santos: 1998:37). Significa que existem acordos nos pases centrais de negociaes entre grandes instituies
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de regulao internacional (ex. FMI, WB banco mundial, Acordo Multilateral de Investimentos) que aprovam medidas que so depois impostas aos pases perifricos e semiperifricos atravs do livre mercado que favorece as grandes multinacionais, intensificando a concorrncia desleal atravs de prticas comerciais que no protegem a economia, isto , as empresas e consequentemente os estados desfavorecidos, atravs de ameaasdepoder como: fuga decapitais para zonas de salrios mais baixos que retiracapacidadededefesa e respostaporpartedossindicatoseoperrios. Perante esta situao de eroso democrtica, surge a exigncia de reconstruo ou reinvenode um espaotempo que favorea e promova a deliberao democrtica, isto , a necessidade da construo de um novocontratosocial,maisinclusivoevitandodessemodoasegmentaodoespaotempo.
A redescoberta democrtica do trabalho a condio sine qua non da reconstruo da economia como forma de sociabilidade democrtica. (...) a dessocializao da economia deuse pela reduo do trabalho a factor de produo. Neste contexto, hoje problemtico que o trabalho possa sustentaracidadania(BoaventuraSousaSantos:1998:49).

Urge que a cidadania redescubra as potencialidades do trabalho criando um denominador comum de congruncia entre cidadaniae trabalho,no j anvel local mas mundial. Emborao trabalho estejaglobalizado enquantofactordeproduo,omesmonosepodedizerenquantorelaosalarialemercadodetrabalhoque continua muito segmentado e territorializado, com vantagem para os pases centrais. Convm pois um novo movimentooperrio,queaponteparaareduodohorriodetrabalhoatravsdapartilhadeste,querporque a revoluo tecnolgica a nvel planetrio produz riqueza sem criar emprego, quer porque o stock de trabalho disponvel tem vindo a reduzirse. necessrio tambm a fixao internacional de direitos laborais mnimos, uma flexibilizao das leis da imigrao com vista desnacionalizao da cidadania e de uma flexibilizao da relao salarial inclusiva isto , o reconhecimento democrtico do trabalho promovido pela qualificao profissional.Emsuma:fundamentalaliviarosdesequilbrioseconmicos,sociais,culturaisatravsdepolticas solidrias, de verdadeira concertao socialque lute pelaqualidade e dignificao da pessoa. Esta necessidade premente pois, contrariamente s aspiraes do movimento operrio do sc. XIX, foram os capitalistas de
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todoomundoqueseuniramenoosoperrios.Pelocontrrio,enquantoocapitalseglobalizou,ooperariado localizouseesegmentouse(BoaventuraSousaSantos:1998:56). Aqui preciso perceber a funo do Estado enquanto coordenador e no j regulador, de interesses divergentes e at contraditrios. Compete agora ao Estado coordenar as diferentes organizaes, interesses e fluxosquenasceramdadesestatizaodaregulaosocial.ComorefereBoaventuraSousaSantos(1998:60)o Estado, mais do que uma materialidade institucional e burocrtica, um campo de luta poltica muito menos codificadaereguladaquealutapolticaconvencional.AssisteseaumdescentramentodoEstado(declniodo seu poder regulatrio) dando origem emergncia de uma nova forma de organizao poltica mais vasta que o Estado. Estamos a falar de elementos estatais e no estatais, nacionais e globais que no se compadecem com os conflitos partidrios internos, nem com os bens pblicos at agora produzidos pelo Estado como legitimidade, bemestar econmico e social, segurana e identidade cultural. Estamos num novo marco do Estado. O Estado transformouse naquilo que Boaventura Sousa Santos designa por Estado como novssimo movimento social em que o Estado se transforma em componente do espao pblico no estatal e no em componente do espao privado do fascismo societal. H uma preocupao despolitizada do Estado de reconstruiratensoentredemocraciaecapitalismo,encontrandodestaforma,ocaminhoparaumEstadoque coordena uma democracia redistributiva que no se confina a uma democracia representativa, prpria de um Estado estatizante, (institucional e burocrtico) mas se orienta antes, por uma democracia participativa (que noseconfinaaoactodevotar),nacionaleglobal.Poroutraspalavras,nofazsentidodemocratizaroEstado se simultaneamente no se democratizar a esfera no estatal. S a convergncia dos dois processos de democratizao garante a reconstituio do espao pblico de deliberao democrtica (Boaventura Sousa Santos: 1998:64.) A criao de um espao pblico no estatal onde o Estado desempenha papel fundamental na respectiva coordenao e articulao a nica alternativa criao de espaos privados hegemnicos. Em suma: O Estado deve alargar a sua filosofia de interveno, de orientao, na apresentao de polticas escrutinadas na sua eficcia e qualidade democrtica por parte dos cidados. Estaremos ento perante um Estado que assente numa cidadania activa, padroniza garantias mnimas de incluso social e

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consequentemente se essencializa solidrio. Preconizase pois, uma cidadania social apoiada no princpio da comunidade,naideiadaigualdadesemmesmidade,naideiadeautonomiaenaideiadesolidariedade. 3.PARAUMADEMOCRACIAREINVENTADA A democracia, enquanto ideologia com pressupostos idealmente definidos, apresenta nos nossos dias variaes, fruto da modernidade e do acompanhamento de um mundo em evoluo. Verificase uma aproximao, seno uma sobreposio, de princpios liberais aos princpios democrticos. Esta natureza liberal da democracia est cada vez mais patente num certo individualismo emergente, na elevao dos interesses particulares, na global orientao de comando e fora do mercado e na ultrapassagem do bem comum pelo privado. A poltica liberal e os estados capitalistas emergentes, pela sua fora, desequilibraram o pndulo dos

princpiosnumatriangulaodeformada.Verificasedeformacadavezmaisevidenteahipertrofiadoprincpio do mercado face ao princpio do Estado e destes em detrimento do princpio da comunidade. Tratase, no entanto,de um processo histrico no linear que, nas sociedades capitalistas avanadas, incluiuma fase inicial dehipertrofiatotaldomercado,noperododocapitalismoliberal;umasegundafase,demaiorequilbrioentre o princpio do mercado e o princpio do estado sob presso do princpio da comunidade, o perodo do capitalismo organizado ea sua poltica prpria; e, porltimo, umafasede rehegemonizao do mercadoe de colonizao,porpartedeste,doprincpiodoEstadoedoprincipiodacomunidade. Ateoriapolticaliberaltemvindoavigorarataosnossosdiasepodemesmodizerseque,noperodo

do capitalismo desorganizado em que nos encontramos, conhece um novo alento, sustentado pela reemergnciadoliberalismoeconmico. Urge, assente nestes princpios e na sua transformao, uma redefinio e uma readaptao do conceitodemocrtico. Num capitalismo marcado por um dfice de democracia, o princpio do Estado e o princpio do mercado encontraramoseuambientenademocraciarepresentativa.Ademocraciarepresentativaestabeleceomximo deconscinciapolticapossvelnocapitalismo.
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Arenovaodateoriademocrticaassenta,antesdemais,naformulaodecritriosdemocrticosde

participao poltica que no confinem esta ao acto de votar. Implica, pois, uma articulao entre democracia representativa e democracia participativa. Para que tal articulao seja possvel , contudo, necessrio que o campo do poltico seja radicalmente redefinido e ampliado. A teoria poltica liberal transformou o poltico numadimensosectorialeespecializadadaprticasocialoespaodacidadaniaeconfinouoaoEstado.Do mesmo passo, todas as outras dimenses da prtica social foram despolitizadas e, com isso, mantidas imunes ao exerccio da cidadania. O autoritarismo e mesmo o despotismo das relaes sociais no polticas (econmicas, sociais, familiares, profissionais, culturais, religiosas) pde assim conviver sem contradio com a democratizaodasrelaespolticasesemqualquerperdadelegitimaoparaestasltimas. A nova teoria democrtica dever proceder repolitizao global da prtica social e o campo poltico

imenso que da resultar permitir desocultar formas novas de opresso e de dominao, ao mesmo tempo que criar novas oportunidades para o exerccio de novas formas de democracia e de cidadania. Esse novo campo poltico no , contudo, um campo amorfo. Politizar significa identificar relaes de poder e imaginar formas prticas de as transformar em relaes de autoridade partilhada. As diferenas entre as relaes de poder so princpio da diferenciao e estratificao do poltico. Enquanto tarefa analtica e pressuposto da acoprtica,toimportanteaglobalizaodopolticocomoasuadiferenciao A teoria democrtica ps moderna, significando uma ruptura com a teoria liberal, tem por objectivo

alargar e aprofundar o campo poltico em todos os espaos estruturais da interaco social. No processo, o prprio espao poltico liberal, o espao da cidadania, sofre uma transformao profunda. A diferenciao das lutas democrticas pressupe a imaginao social de novos exerccios de democracia e de novos critrios democrticos para avaliar as diferentes formas de participao poltica. E as transformaes prolongamse no conceito de cidadania, no sentido de eliminar os novos mecanismos de excluso da cidadania, de combinar formas individuais com formas colectivas de cidadania e, finalmente, no sentido de ampliar esse conceito para almdoprincpiodareciprocidadeesimetriaentredireitosedeveres.

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CONCLUSO A democracia paradoxalmente est em crise. medida que a democracia liberal se expande por todo o mundo,poderamosesperarqueestivesseaconsolidarsedeumaformaslida.Noentanto,ademocraciaest a atravessar algumas dificuldades em quase todo o lado. Por um lado a democracia expandese por todo o mundo;poroutro,nassociedadesdemocrticasdemodernidadetardia,cominstituiesenraizadas,elevada a desiluso com os processos democrticos. Nos principais pases de origem da democracia, na Europa e Estados Unidos, as pessoas sentemse insatisfeitas com este sistema poltico ou indiferentes. Talvez possamos encontrar as respostas no impacto das novas tecnologias da comunicao e na globalizao da vida social que alis,foramfactoresdeterminantesnaexpansodoregimedemocrtico. Hoje em dia, os governos nacionais sentemse impotentes perante a competio econmica global ou

a destruio do meio ambiente. Os governos tm pouco poder, por exemplo, sobre as actividades das grandes empresasmultinacionais,principaisintervenientesnosistemaeconmicoglobal.Umamultinacionalamericana pode decidir fechar as suas fbricas em Portugal e montar uma nova fbrica na Polnia com o objectivo de diminuiroscustosecompetircommaiseficciacomoutrasmultinacionais.Oresultadocentenasoumilhares de trabalhadores perderem os seus empregos. Perante isto o mais natural os trabalhadores pedirem a intervenodoEstado,masestesenteseimpotenteparacontrolarosprocessosligadoseconomiamundial. Em muitas democracias, os cidados apercebemse de que os polticos no tm capacidade para

influenciar as mudanas que ocorrem a nvel global, encarando assim com grande suspeita as suas proclamaes de sucesso. As sondagens da opinio pblica revelam que, em muitos pases ocidentais, a imagem dos polticos est seriamente comprometida. Um nmero crescente de cidados considera que os polticosactuamapenasembenefcioprprio,noseenvolvendoemassuntosqueinquietamoeleitorado. Aomesmotempoqueopoderdosgovernosenfraqueceemrelaoaassuntosglobais,asautoridades

polticas tambm se tornaram mais distantes da vida da maioria dos cidados. Surgem ressentimentos pelo facto das decises que afectam a sua vida serem tomadas por intermedirios do poder membros do partido,gruposdeinteresse,lobbies,burocratas.Tambmacreditamqueogovernoimpotenteparatratar deassuntoslocaisimportantescomodesemprego,ocrimeorganizadoossemabrigo.Emconsequnciadestes
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factos, a f no governo tem vindo a diminuir o que, afecta a vontade de participao das pessoas no processo poltico. Vivemos hoje na era da informao aberta que atinge todos os estados e que partilhada virtualmente por governo e governados. As novas tecnologias da informao, torna os governos democrticos mais expostos, no podendo ter formas de actuao no democrticas desde a corrupo pura e simples a jogos de bastidores e rede de influncias. Apesar de toda a apatia por parte do eleitorado, do decrescente nmero de votantes, um erro sugerir que as pessoas se desinteressaram da poltica e perderam a f na prpriademocracia.Contudo,ademocracianodeixadeseraformapreferidadegovernopelosresidentesem pases democrticos. O destino da democracia tem que passar pois, por um envolvimento civilizacional de todos os governos mundiais em prol de uma melhor redistribuio democrtica dos bens sociais, econmicos, financeiros,culturaiseambientais.
Para isso necessrio lutar por um novo direito internacional mais democrtico e mais participativo, competindo ao campo da democracia redistribuitiva transformar o Estado nacional em elemento de uma rede internacional destinada a diminuir ou neutralizar o impacto destrutivo e excludentedessesimperativosesepossvelinverterosentidodestesnabusca de uma redistribuio equitativa da riqueza globalmente produzida (BoaventuraSousaSantos:1998:68).

BIBLIOGRAFIA Afonso, Almerindo (1999). Educao Bsica, Democracia e Cidadania: Dilemas e Perspectivas. Porto: Afrontamento. Bobbio,Norberto(1988).OFuturodaDemocracia.Lisboa:PublicaesDomQuixote Santos, Boaventura de Sousa (1999). Pela Mo de Alice: o social e o Poltico na PsModernidade. Porto:Afrontamento. Santos,BoaventuradeSousa(1998).ReinventaraDemocracia.Lisboa:Gradiva. Santos,JoodeAlmeida(1998).ParadoxosdaDemocracia.Lisboa:EdiesFenda. Schumpeter,JosephA.(1984).Capitalismo,SocialismoeDemocracia.RiodeJaneiro:Zahar.
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ACIDADANIANOIMAGINRIODAEDUCAOURBANA, UMVALORCOMPERFILTECNOLGICO IsabelCarvalhoViana UniversidadedoMinho NOTAINTRODUTRIA Acidadaniaocupanoimaginriodaeducaourbanaumlugardeoportunidadeparticipadaportodos os indivduos, independentemente da idade, no empreendedorismo, na incluso social, com o intuito de vivermosemharmoniaunscomosoutros,comqualidadedevida.Acidadaniaapresentasecomoprotagonista da educao urbana, alavancada pelas tecnologias, a acreditar ser capaz de contrariar a marginalidade, o desenvolvimento deguetos, identidades acrticas, vaziosgerados pela solido, alheamento,pobreza, violncia, a excluso. Apresentase hbil a participar no desenvolvimento adaptativo dos novos estilos de vida que vo surgindonademandadasociedadedoconhecimento/inteligente. Aeducaourbanaprojectasecomoexpoentemximodecidadania,aptaaintegrarosindivduosem espaosdeconvivncianoviolentos,constituindosecomodispositivodeconstruodaPaz,decoesosocial. A cidade procura dar conta dos malefcios que a constrange em misria. Com tal intuito, tenta gerar dispositivos que a promovam com segurana, empreendedorismo, qualidade, inovao, segurana e desenvolvimento do trabalho, da cincia e da tecnologia, atravs da educao ao alcance de todos, enquanto expressoemancipadadecidadania. A cidade constituise como espao de unificao poltica, social, cultural, econmica, religiosa, com uma memria histrica de modernizao, de progresso, de trocas multiculturais. Assumese como nicho dinmicodetransformaodavidadaspessoasescalaglobalizadaeconstituemincubadorasparaamudana educacional, para a implementao de reformas.Exigimos muito cidade, Cacciari (2010: 27) refere ser importanteumquestionamentoemtornodoquepedimoscidade:
Pedimosquesejaumespaonoqualtodootipodeobstculosaomovimento, mobilidadeuniversal,troca, sereduzaaomnimo,oupedimoslhequeseja 165

um espao em que existem lugares de comunicao, lugares fecundos do pontodevistasimblico,ondesedatenoaootium? Infelizmentepedemseambasascoisascomamesmaintensidade,squeelas no podem ser pedidas em simultneo e, portanto, a nossa posio relativamentecidadesurge,cadadiamais,literalmente,esquizofrnica.

No entanto, o autor no a entende como estado de desespero, antes como estado desafiador que fascina com a capacidade de surpreender a cada momento. Esta uma contradio que pode constituir premissadeumanovacriao,aproduzirsoluescriativas. A necessidade de sermos entusiastas procura de ideias, desenvolver ideias/problemas, sobrevivncia/emancipaomotivaoactiva Sabemos que o conhecimento da sociedade tem dificuldade em ser desinteressado, pois ele que sustenta ou transforma o status quo, legitima ou refuta os documentos legais e as polticas pblicas escala societria/global,bemcomodetodasasdinmicassociaisdasquaisdependeavidadaspessoas.Oconceitode competncia emerge sujeito ao modo como se valoriza ou desvaloriza determinadas vises do Homem e do MundoSocial. Actualmente, decorrente das mudanas culturais, sociais e tecnolgicas, a Formao assume relevada importncianasociedadeglocal,nodesenvolvimentoglocal. A Educao/Formao integrada dos jovens e crianas e a Formao de adultos emerge como medida governamentalparaamelhoriadascompetnciasequalificaesdetodos. Para o efeito, em Portugal, no decorrer dos ltimos anos, foram criadas Entidades para se responsabilizarem pela qualidade, acreditao e inovao na formao. Tm como objectivo reconhecer e acreditar instituies/empresas que adoptem prticas, metodologias e polticas que se enquadrem nos parmetrosdequalidadereclamadosaosprocessosdeformao.Nestecenrio,surgemvriasmodalidadesde formao, por exemplo, Formao Modular Certificada (FMC), Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA),oProcessodeReconhecimento,ValidaoeCertificaodeCompetncias(RVCC),entreoutros. Os Centros Novas Oportunidades (CNO) assumem papel relevante na garantia da qualidade dos processos de formao. A Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ) criou um instrumento designado por
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Carta de Qualidade dos CNO, contendo parmetros que tm de ser seguidos de forma a credibilizar e garantir um processo inovador no campo da qualificao em Portugal.Evidencia, assim, uma responsabilidade de relevadaimportncianocampodeintervenonaFormaodeAdultos,naorientaoeapoioconstruode percursos de Educao e Formao da populao adulta.Valoriza, ainda, a elevao dos nveis de qualificao escolar dos adultos, ao longo de diferentes etapas da vida (conferir aos adultos a equivalncia escolar ao nvel dos 1, 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico, do Ensino Secundrio e equivalncia profissional), sem que tenham de percorreroscaminhosdisponibilizadospelosistemadeensinoeformaoregulares. Este contexto possibilita que a cidade, consubstanciada num entendimento de valor da educao urbana, assuma a cultura, a educao e formao como estratgia imprescindvel para o seu desenvolvimento harmonioso e democrtico, numa relao educao e sociedade da informao/conhecimento. Apresentaa capaz de criar novas formas de responder desigualdade e injustia que pode aumentar a pobreza, a marginalizao e a excluso. Tratase de uma ideia/imagem que traz outras perspectivas para a aco do municpio. Ganha forma e valor no desenvolvimento integrado e relacional da cidade, enquanto territrio cultural, plural e criativo, movido por cidados, crticos e criativos, hbeis a usar e desenvolver o capital educativo/informativoqueconstituiopatrimnioculturalqueoidentifica. Contudo, ao no desenvolvermos estratgias adaptativas, o desenrolar de tumultos pelo mundo aprisionanosavontadedesonharelimitamonosasobreviver.Chomsky(2007:1011)referenos:
Noinciode2003,diversosestudosrevelaramqueomedodosEstadosUnidos tinha atingido nveis considerveis pelo mundo fora, juntamente com a desconfiana em relao liderana poltica. (). O desenrolar dos acontecimentos no pode deixar de ser profundamente perturbador para aqueles que sentem apreenses quanto ao mundo que esto a deixar para os[seusfilhos]paraosseusnetos. () A escolha entre hegemonia e sobrevivncia raramente se apresentou de forma to dura. () Muitos gozam de vantagens e de uma liberdade invulgares, ou seja, a possibilidade de moldar o futuro, e devem encarar com cautelaasresponsabilidadesquesoocorolrioimediatodetalprivilgio. Aqueles que querem enfrentar as suas responsabilidades com uma entrega genunademocraciaeliberdadeatmesmoaumasobrevivnciadecente devem reconhecer as barreiras que se erguem no seu caminho. Nos estados 167

violentos estas no so ocultadas. Em sociedades mais democrticas as barreirassomaissubtis.

NumcontextotoperturbadocomoestequenostraaChomskymultiplicamseecomplexificamseos desafios que se colocam s sociedades, aos cidados. Alertarnos para uma cada vez maior invisibilidade da sociedade, o que agudiza as questes de insegurana as coisas no se apresentam tal e qual como elas so, no so transparentes, no se esgotam nos seus sinais. Se procuramos intervir com responsabilidade teremos de interpretar, de forma sensata e criativa (Viana, 2010), o que implica observar com ateno e no desenvolver a crtica com escassez de observao e excesso de certezas necessrio desenvolver cdigos de leituraquenospossibilitemdistinguirarealidadedafico! Innerarity (2009: 9091) sublinha que, hoje, o nosso contacto com as coisas ocorre mais ou menos sempre por intermdio de simulaes; desse modo que funciona a informtica, que se pilota um avio ou que so feitos os clculos econmicos. Os riscos, as ameaas e as possibilidades so mais reais que o imediato ouobjectivo. Compreender a sociedade, atribuirlhe sentidos e significados, requer que a possamos cartografar, para que nos possamos orientar, referenciar ao espao. Tratase de uma tarefa complexa mas necessria reduo da ambiguidade, permitindo que os dados, a informao nos surja de forma organizada e coerente, a nosetornenumregistointil. Perante o dito fenmeno da globalizao saber como situar o espao tornouse mais premente, pois os seus limites esto sujeitos a descontinuidades que dificultam uma leitura harmonizada. H novos movimentos no espao, este surge reconceptualizado pelos novos sistemas de informao/comunicao, atribuindolhe uma mudana de interpretao na relao do espao com a sociedade. Innerarity (2009: 103) refere que o espao no o receptculo das nossas aces, mas o que surge entre ns mediante a nossa aco, de modo que cada sociedade produz o seu prprio espao. Acrescentaramos que no s a sociedade, mastambmascomunidadeslocais.OsSistemasdeInformaoassumem,nestenovoconceitodeespao,um papel til na criao de desenvolver processos articulados com a actividade humana, de forma a permitir que cada indivduo, cada colectividade, o possa visualizar e usar de forma aberta e evolutiva, dando corpo ao
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conceito de espaos globais passveis de reverterem a favor do desenvolvimento das cidades e dos seus habitantes,sealiceradanovalordaeducaourbana. Astecnologiasdainformaoedacomunicaoconstituemumamaisvaliaparatransporabarreirada sobrevivncia (muito apoiada, fixada em estruturas fixas eimveis, nos contedos e nadita objectividade,que inibe a criatividade e eclipsa o desenvolvimento no jogo do fazdeconta, que, na nossa perspectiva, apenas parece ser mais seguro). Constituem uma maisvalia para a emancipao comunicacional dos sujeitos de todas as idades (apoiada nos processos, nas aces, na criatividade, na valorizao dos sentidos e significados atribudospelosdiferentesactoresemuitoresidentenacontingncia,oqueimplicanorecearocorrerriscos). Fernandes, Machado & Carvalho (2008) referem que, ao longo do tempo, a evoluo organizacional, tecnolgica e social trouxeram uma mudana dos sistemas de informao, de uma organizao geralmente monoltica, com objectivos bem definidos, em sistemas de informao complexos, distribudos e tecnologicamente heterogneos. Hoje em dia, um mundo digital emerge com prevalncia sobre o mundo real, tudo tem ou produz informao em tempo real. Na perspectiva dos autores, o mundo adquire capacidades computacionais e de comunicao e cada vez mais governado com informao digital e processos. Produz, cada vez mais e de forma rpida, informaes sobre tudo e todos. Desta forma, o espao apresentasenos oscilante,areclamarseragregadoemprocessosquesearticulemcomasingularidadedaactividadehumana. Este entendimento remete para novas observaes, para novas descobertas que possibilitem compreendernovoscompromissosquedaquiemergem. NOFEIXEDODESENVOLVIMENTODAEDUCAOURBANACOMPERFILTECNOLGICO Hoje, tambm, pode ser o tempo de ruptura da agenda do Desenvolvimento, no todo e na Educao. Temos um novoser e temos um novomeio _em toda a Histria da nossa Civilizao, isto, quer dizer tempo e novo. Basta que o meio integre o ser e isso Desenvolvimento. Num olhar transversal, do centro periferia e de volta ao centro, ou o pensar e agir local ou global, imagem da roda da bicicleta, em que o cidado passou de consumidor local (eixo, roda e raios), a produtor de consumos (roda em movimento), o novoser fundou uma agncia de necessidades, deslocando a tradio da aco directa (a necessidade e a sua resoluo,
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tendencialmente,instantnea)paraumabolsadenecessidadeseumpotencialderesoluo.Tudonumaplaca giratria que, em conjunto com os pares, constitui uma placa de placas, a explorar pela tecnologia. As respostasdeslocaramseparaumplanodesaberes,saberfazer,conhecimentoeinterrelao,emmovimento, onde o actor continua a percorrer o trajecto do centro periferia e voltando ao centro, mas agora sobre um disco, em rotao e sob pena da gravidade e/ou jogo de foras impreciso o retirar de comunicao. capacidade de permanecer no meio, em movimento gravitacional, impese uma nova ordem e o estudo urgente do campo e dispositivos de mediao/comunicao para um Desenvolvimento BioEmocional, Funcional e de InterRelao.Com potencial capaz de aportar, ao indivduo em formao, competncias de facilitao na adaptao ao meio fsico, humano e relacional. Aps esta nova plataforma ou disco, a urgncia deumaacoeducativaqueagregueoconhecimento,ossaberes,osaberfazer,ainterrelaoeosprocessos de abordagem, delimitados por um campo que se antev de desenvolvimento integrado, pode impor Educao um novo enquadramento, de aproximao e integrao curricular (Yus, 2002). Assim, pelo facto de sepodertitularumaordemdeestudosobreconstrangimentos,noplanocurricularouemqualquerpatamarno mbito da Educao, no feixe do Desenvolvimento da educao urbana, com perfil tecnolgico, parecenos abrirumhiatoeumanovaordemdeabordagemmudanaemEducao.Afinal,permanecernummeionovo requer competncias especficas e recursos complementares, directamente proporcionais condio de inovao e mudana que conferiram, a designao de novo, ao mesmo meio/contexto. Cada vez mais, parece imporse a necessidade de um campo reunido de cincia e tecnologia a agrupar o ser em crescimento e formao ao movimento do conhecimento, dos saberes, do saber fazer, da comunicao, dos dispositivos, dos currculos,dacidadania,dapsmodernidade,entreoutrossatlites.EaEscola,aCidade? SINAISDAPROCURAPARAACIDADANIADEMOCRTICA Deumaformageral,ospasesreagemintroduzindomudanasnosseussistemaseducativoscominteno deosmelhorar.Humapreocupaointerioremcriarestruturascapazesdeprepararospasespararesponderaos desafios de uma sociedade, cada vez mais, estruturada no saber, no conhecimento e na informao. Contudo, () no basta confiar nos equipamentos, nomeadamente nos computadores que possam (e devam) ser instalados nos
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estabelecimentos de ensino ou mesmo nas redes Internet: importa sobretudo que, (), se construa um verdadeiro espao de aprendizagem devidamente organizado (Grilo, 2002: 47). Ficamos demasiado tempo espera que a escola d conta de um leque de necessidades. Procuramos trazer e isolar, aqui, a necessidade de desenvolver comportamentos adaptativos para uma sinergia performativa de reaco e participao na construo da acohumanacomsentido. Provocar cenrios e isolar questes habilitam a responder a desafios, criando condies para experincias deformao ededesenvolvimentoregional/local,capazesde resistiraocalendrio eaos murosdaescola.Emerge, assim, a necessidade de desenvolver uma estratgia para estimular a iniciativa dos actores educativos e implicar o conjunto dos participantes na dinmica. A acreditar quepodem assumir a responsabilidade da aco e, progressivamente, levla para alm do tempo da escola. O valor do local no global o nascimento do contexto (territrio) e detm caractersticas e potencialidades que lhe so prprias, muitas vezes, contornadas, mas a reclamarse como recurso emergente. Sabemos que () pr a tnica () no local pressupe uma tomada de conscincia da identidade em torno da qual se define um espao colectivo (Almeida; Azevedo; LeBoterf e Nvoa (1992:19),pressupeumaidentidadetransformativa. Deste entendimento, parece poder dizerse estarmos perante um processo que possibilita valorizar os actores e os seus saberes adaptativos, articulados com as polticas de desenvolvimento e o contexto provocado. O meio que apropria os contributos dos seus actores e os configura no contexto local, dandolhes um formato com significado ecapaz de responder s especificidades e s necessidadesdascomunidades, , ainda assim, um recurso elementar apto a propulsar o exerccio acadmico na formao de estruturas para o cenrio prximo de uma globalizao/localizaodosprocessosedesafiosdembitonacionalouglobal. Perspectivase o desenvolvimento como um processo democrtico, onde a participao de cada um, peranteogrupo,assimcomo,decadagrupo,eanegociaoseassumemcomoeixosestruturantes.Combasenaco responsabilizao, capazes de construir um poder local e regional que incrementa a iniciativa, a criatividade, a necessidade de organizao, de cooperao e a representao da colectividade, face aos poderes vrios que enquadram a gesto e a administrao pblica. Da deriva resultam sinergias para o trabalho em parceria, colaborativo,emtornodeprojectoscomuns,assumidos,maisdoqueumanecessidade,comoamarcadacidadania.
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Nestecenrio,revelasepertinentetornarvisvelolugardossujeitosnasociedade.GimenoSacristn(2003: 187) refere que localizar o indivduo na sociedade atravs do seu estado de cidado foi um fim essencial da educao moderna, para () uma sociedade democrtica uma das metforas mais poderosas para entender a articulao entre as responsabilidades que ele tem enquanto membro de amplas redes sociais organizadas e o desenvolvimentodasualiberdadeeautonomiaindividuais. Reagindo com a perspectiva do autor, no plano poltico, a cidadania e a democracia esto na moda. Encabeam as agendas polticas, revelando preocupao pela sua progressiva fragilidade e, ainda, por serem vistas emcontinuidadedoregimepolticoedeorganizaosocialaceitvelparaosdiasdehoje.Aomesmotempoemque surgem outras circunstncias a afectar o modelo poltico e cultural em que eram consideradas. Para o autor, nas ltimasduasdcadasdosculoXX,aregressodoconceitodeEstadodobemestardevidospolticaseconmicas neoliberais, que marcam as desigualdades, levou ao desgaste dos direitos sociais. Facto, este, que evidencia a necessidadederevigorarosdireitosdoscidados.Aformacomoocidadoestareagirdeslegitimaademocracia.O autor(idem,ibidem)prope:
O declive na participao, desconfiana e desinteresse de um nmero cada vez maior de indivduos, perante o afastamento da poltica dos problemas que os afectam quotidianamente, acaba por deslegitimar a democracia como forma de governo dos assuntos pblicos. O surgimento dos movimentos sociais como o feministasublinhadeterminadasreivindicaesquedenunciamoincumprimento dos direitos bsicos nos grandes colectivos. A mistura de culturas, consequncia dasmigraes,evidenciaasdificuldadesdeintegraodeindivduoscaracterizados como desiguais pelo facto de serem diferentes. A queda dos regimes do chamado socialismorealeaadopodosistemademocrticoemdiversospases,fazemcom que neles cresam esperanas de libertao e de progresso centradas na cidadania, como categoria que promete e garante direitos para o exerccio das liberdades e que permite obter determinadas condies materiais de vida favorveisparaoseudesenvolvimentocomdignidade.

Refere, ainda, que a integrao dos pases em organizaes mais amplas, como por exemplo a CEE (Comunidade Econmica Europeia), limitam a sua soberania, provocam novos cenrios para a prtica dos direitos dos cidados, antes circunscritos soberania nacional. Por outro lado, assistese s minorias reclamarem o

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reconhecimento dos povos, para desenvolverem a sua identidade. Evidenciam o problema da universalidade da condiodecidadoperanteofactodesereconheceremdiferentesepretenderemserconsideradoscomotal.Isto demonstra uma cidadania que exige corrigir a ateno face desestabilizao que o seu desgnio experimenta no confrontocomnovasrealidadesefaceaquestesnodevidamenteresolvidas.Tambmnosquestionasedevemos desenvolver um sentimento de vitimizao, ou, antes, devemos interpelar a precariedade gerada naquela desestabilizao,assumindoocompromissodeavencer? Pensamos que uma transformao a operarse na organizao da Escola poderia projectar uma Educao que no se limita formao tcnica, antes desenvolve o trabalho intelectual e criativo a todos os aprendentes, ao ritmo da possibilidade de apreender e compreender modus operandi para uma cidadania democrtica, repostada paraldosmurosdaEscola. EMJEITODEAPONTAMENTOFINAL Num mundo que se apresenta globalizado, onde importante sabermos explorar as interfaces que o pensarglobalmenteeagirlocalmentereclamadossituam,deformacontinuada,aeducaourbanaemergeagerar interactividadecomoaprendente.Possibilitalhedesenvolverprocessoseducativos,enalteceovalordeconstruoe dasocializaodoconhecimento,sabendoqueainternetserevelaumrecursodisponvelaimpulsionla.Aspessoas detodasas idades, em qualquer tempo, espao,contexto,podem agircomo sujeitosda sua prpriaaprendizagem, entendidacomoespaodepossibilidadesmltiplas. Nos tempos que correm, cada vez mais, se evidencia que a mudana poltica, social, econmica, cultural, provocou reaces na educao, desencadeou mltiplos movimentos focados nas regies, nas cidades, a solicitar estruturascomcapacidadedeagregaodapopulao.Sodiversososdesafiosquelanamaosdiferentessectores da sociedade, vida quotidiana. Desta forma, compreendese a cidade muito capaz de fornecer recursos de valor proactivo para a transformao social, para a incluso (Viana & Serrano, 2010), para a coeso social. As cidades combinam espaos formais, no formais e informais de educao/formao, que se organizam do prescolar ao ensino superior, com valor elevado na construo da aprendizagem ao longo da vida. Desta forma, constituemse

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comomeiosculturaisfrteisemnovasiniciativasdeeducao,acolocaremocidadodetodasasidadesecondies sociaisemprimeiroplano. Nestecontexto,aeducaourbanaganhapotencialsuportadapelastecnologias,umavezquepossibilitao desenvolvimento de sujeitos autnomos, facilita aprender de forma significativa e interdisciplinar e permite tomar decisesintegradasecontextualizadas.Noentanto,umaacessibilidadequealertaparaanecessidadederegulara qualidade das informaes disponveis, porque com implicaes fortes na construo do conhecimento. uma acessibilidade que ganha fora se dialogante com os diferentes intervenientes que actuam no planeamento, na gesto,nodesenvolvimentodacidade,interrogandonossobre: Qualarelaocomarealidade,queinteractividadecomomeio,efectivamente,permite? Querelaocomoquotidianodoaprendente/cidado? Comoexploraravivnciadigitaleinteractiva? Comoexploraramisturaentreovirtualeoreal? Querelaocomaexploraodasredesmetropolitanassemfiosdealtavelocidade? Qualodilogoadesenvolverentreengenheiros,arquitectos,educadores,construtores,governantes,qual o dilogo a desenvolver entre os intervenienteschave implicados na organizao/imagem/perfil da cidade? Que dilogosjseestabelecem? A educao urbana apresentase na forma multidisciplinar, onde as mltiplas fontes de conhecimento podero estar disponveis e ser usadas de forma integrada nos processos de aprendizagem, tornados profcuos se alavancadospelastecnologiasdeinformaoecomunicao. BIBLIOGRAFIA Alberoni,Francesco(1979).EnamoramentoeAmor.Amadora.LivrariaBertrand. Azevedo, R.; LeBoterf, G.; Nvoa, A. & CastroAlmeida, C. (1992). Formao para o desenvolvimento. Lisboa:FimdeSculo. Cacciari,Massimo(2010).ACidade.Barcelona:EditorialGustavoGil,SL.

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GLOBALIZAO,FORMAOEAPRENDIZAGEM

HelenadeSousaLeite AgrupamentodeEscolasProfessorJoodeMeira INTRODUO Globalizao, formao e aprendizagem trs conceitos to profundos quanto intrinsecamente relacionados.Este facto, por um lado, dinamiza este estudo, mas por outro dado, complexificao. Considerase que estes conceitos giram em torno de um conceito igualmente abrangente que no podemos descurar a cidadania, que sugere o conjunto de atitudes de cooperao, de reciprocidade e de participao numa comunidade, tendo em vista manter e reforar o sentido de identidade, de coeso e continuidade dessa mesmacomunidade. Nas ltimas trs dcadas, as interaces transnacionais conheceram uma intensificao dramtica, desde a globalizao dos sistemas de produo e das transferncias financeiras disseminao, a uma escala mundial, de informao e imagens atravs dos meios de comunicao social ou s deslocaes em massa de pessoas, quer como turistas, quer como trabalhadores migrantes ou refugiados. A extraordinria amplitude e profundidade destas interaces transnacionais levaram a que alguns autores as vissem como ruptura em relaosanterioresformasdeinteracestransfronteirias,umfenmenonovodesignadoporglobalizao (Santos,2001). Neste sentido, Giddens (1998)define globalizaocomo a intensificao de relaes sociais mundiais que une localidades distantes de tal modo que os acontecimentos locais so condicionados por eventos que acontecemamuitasmilhasdedistnciaeviceversa. Relativamente ao fenmeno da globalizao, ao qual a sociedade portuguesa no fica imune, onde a educao e a formao constituem factoreschave para enfrentar esse desafio, tornase imperioso realar que esteimpeumadinmicadeaprendizagempermanentecomocondioparaoaperfeioamentoconstantedas

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competncias sociais, que constitui a condio essencial para que as sociedades continuem a sustentar o progressocientficotecnolgicoecultural. Neste sentido, uma sociedade deve desenvolverse tendo como alicerce uma base de conjugao e potenciao dos seus mltiplos recursos: humanos, materiais, infraestruturais, simblicos e organizativos. Os recursoshumanosdesempenham,assim,umpapelfundamental,constituindoumdosfactoresmaisrelevantes doprocessodedesenvolvimentoglobaldasociedade,eporque,segundo(Silva,19982)lhescompetemanejar e dominar os outros para gerar a riqueza que sustenta as naes que, por seu turno, se confrontam inevitavelmentecomosdesafiosdaglobalizao. Nestecontexto,asquestesdaeducaoeformaodosrecursoshumanosfazempartedosdiscursos para o centro das polticas de desenvolvimento das sociedades, numa perspectiva de aprendizagem permanente, porque se reconhece cada vez mais a importncia do capital humano e da sua qualificao permanente como condio de asseguramento do desenvolvimento tecnolgico e cultural, caracterizado por contextosdecompetitividade,complexidadeeincerteza,reflexodestapocademudana(Silva,E.,1999:2). Neste contexto, a aprendizagem como processo social e organizacional deve facultar de forma contnua e sistemtica a actualizao da cultura pessoal e profissional dos indivduos, tornandoos aptos e capazes de se adaptarem e anteciparem s constantes mudanas que caracterizam a sociedade de conhecimento. Deste modo, a estratgia mais eficaz para o desenvolvimento contnuo de competncias cognitivas e operativas, traduzse na exigncia de aprender a aprender, ou seja, tornase imperativo a actualizao permanente da formao dos indivduos. Desta forma, a aprendizagem deve ser organizada, gerida e avaliada como um sistema de produo e reciclagem de competncias fungveis, s sendo possvel este processo com recursosadequadoseprocessosdegestoparaassegurarasuaeficciaeeficincia. Esta aprendizagem organizacional pode constituir condies de aperfeioamento contnuo de actores organizacionais na base da ideia de que preciso aprender continuamente, pressupondo que os actores organizacionais so eternos aprendizes. Assim sendo, a existncia de professores altamente qualificados condio essencial para essas aprendizagens. Os traos do perfil do cidado do novo milnio incluem a
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capacidadedesaberaprenderparaaprendersercidadodosculoXXI,quepossuaedesenvolvacompetncias deaprendizagempermanente,asnicasquepossibilitamumaformaoparatodaavida!(Silva,E.,1999:18). 1. GLOBALIZAO

Levoume a encarar a globalizao como um processo que, em si mesmo, no bom nem mau, dependendo antes a sua positividade ou negatividade do sentido das relaes sociais que propicia e das relaespolticasquevoemergindonocenriopolticoeeconmico(Estevo,C.,2002). A expresso "globalizao" um termo de raiz fundamentalmente sociolgica e econmica. Embora no exista uma definio que seja aceite por todos os autores que trabalham o tema da globalizao, poderamos dizer que basicamente um processo ainda em curso de integrao de economias e mercados nacionais. chamada de "terceira revoluo tecnolgica" (processamento, difuso e transmisso de informaes)eacreditasequeaglobalizaodefineumanovaeradahistriahumana. Apesar de ser um processo antigo (podemos reportar aos tempos dos descobrimentos), apenas na dcada de 90 a globalizao se imps como um fenmeno de dimenso realmente planetria, a partir dos Estados Unidos e da Inglaterra e de quando a tecnologia de informtica se associou rea das telecomunicaes. Nos ltimos anos, temse verificado uma progressiva reflexo, debate e produo escrita acerca da globalizao, o que d conta, por um lado, da preocupao crescente que este fenmeno tem vindo a exercer na sociedade e, gradualmente, na educao e formao, e por outro, das consequncias deste fenmeno a vrios nveis. Assim, a globalizao pode ser vista como um processo de homogeneizao cultural proporcionadosobretudopelodesenvolvimentodastecnologiasdeinformao(Dale,2001:134). A globalizao um fenmeno multifacetado com dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas interligadas de modo complexo, que afecta, de uma maneira ou de outra, a sociedade actual considerada no seu todo, configurando uma situao de interdependncia tornando cada vez mais tnues as fronteiras entre as naes. A noo de proximidade tem tanta expresso que se pode mesmo falar numa aldeia global uma vez que os efeitos das interdependncias se sentem quase imediatamente em
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qualquer parte do globo, isto faznos ter uma percepo global do mundo, considerado agora como sistema nicoousociedadeglobal(Silva,1999:5). 1.1.Globalizaoemudanaeducacional Devemos partir do pressuposto de que a prpria globalizao , em si mesma, fragmentada quer em termos de intensidade quer em termos de expanso, dada a forma assimtrica como se concretiza entre as naesenointeriordecadanao(Estevo,2002:5). Neste sentido, Estevo entende a globalizao como uma extenso global do processo de modernizao iniciado pelo Estado; a globalizao diz respeito fundamentalmente compresso do mundo ou intensificao das relaes sociais de escala mundial em que o resultado de condies especficas da nossa contemporaneidade que diz respeito estruturao concreta do mundo como um todo, implicando fundamentalmente duas tendncias opostas: a da homogeneidade e universalismo versus a da heterogeneidade e particularismo; a globalizao assumese assim, como um fenmeno especificamente do nosso tempo, por um lado, mas simultaneamente como um processo que vai alm da herana da prpria modernidade, por outro, ou seja, um processo amplo de autoconscincia civilizacional, societal, tnica, regionaleindividual(idem:5). Giddens (1998) refere que este fenmeno interfere nas agendas actuais da reforma educacional, embora deva reconhecerse igualmente que tem significado aspectos diferentes no que concerne educao, dado propiciar, por exemplo, oportunidades de reajustamento face s exigncias do mercado mas tambm oportunidades de resistncia ou de mobilizao de movimentos e pedagogias contrahegemnicas, afectando as polticas educacionais de modo varivel, produzindo diferentes respostas consoante as prioridadesdosEstadoseamaioroumenorvulnerabilidadedosnveis(regional,sectorialouorganizacional)de umadadasociedadenacionalaofenmenodaglobalizao(Estevo,2002:8). Como todas as organizaes esto sob as mesmas presses e desafios, estas tm de competir para sobreviverem ou obterem sucesso, criandose ento a ideia de que as organizaes pblicas tero, por exemplo, de transformarse em empresas e partilhar os mesmos impulsos competitivos por mercados e
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recursos, sendo igualmente consequente com este cenrio o facto de as organizaes assumirem nas suas polticas e prticas gestionrias uma posio mais claramente geocntrica, ou seja, mais sintonizada com orientaes mundiais, com reflexos evidentes em termos das suas actividades ou funes de gesto de recursoshumanos(Estevo,2002:14). No h duvida de que, medida em que a sociedade contempornea se transforma numa sociedade de conhecimento e, portanto, de aprendizagem, movidapela fora do capitalismo global, aeducao e as suas instituiesacadmicasacabamporsofrerosseusimpactos,umdosquaisseprendecomofactodeestarema tornarse mais semelhantes por mecanismos institucionais de isomorfizao cognitiva mas tambm normativa e coerciva. Uma consequncia desta situao a da prpria educao e suas organizaes tenderem, neste novo contexto globalizado, a ser relativizadas na sua importncia, o sistema educacional est a tornarse um entre muitos fornecedores do conhecimento, e vse obrigado a ter de competir com outros que esto tambm a oferecer as suas prprias qualificaes (Jarvis, 1999), ou seja, que os mecanismos da globalizao tendero a formar, entre muitos outros aspectos, um novo senso comum acerca o papel da escola na economiaglobalizada. Nestesentido,umdosdesafios(entremuitosoutros)comqueaeducaoterdeseconfrontarode saber encontrar o seu lugar face no apenas aos momentos dialcticos da territorialidade, mas tambm ao momento da supraterritorialidade, procurando estruturarse, depois, para intervir de modo mais marcante nademocratizaodaprpriasociedadecivilregional(Estevo,2002:22). 2.FORMAO

Osrecursoshumanossoumdosfactoresessenciaisdesucessodequalquerorganizao, sendoumrecursomaisvaliosoeverdadeiramenteestratgico(Estevo,2001).

2.1.AimportnciadaFormao Em Portugal, a formao desenvolveuse sobretudo numa lgica de modernizao e racionalizao a partir dos anos 80, fundamentalmente no sentido de aumentar a competitividade. Actualmente, a formao
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aparececomoumrecursoligadoaoprojectoestratgico,sorientaesglobaisdaorganizaosendotambm portadoradeprocessostransformadoresemudanasorganizacionais. Dadas as exigncias actuais de trabalho cada vez mais complexas e dada a maior reivindicao de humanizao das relaes humanas e de valorizao do capital humano a que assistimos, a formao desafiadaaparticiparnaconstruodoespritodacidadania(cf.Estevo,1999). Destemodo,aformaobeneficiaosactoresdeumaorganizao,alargandoquerassuascapacidades intelectuais e/ou funcionais, quer o seu posicionamento crtico, quer mesmo o seu poder de influncia nos processosorganizacionaisdetomadadedecisoedeliderana,queraindaummaiorconhecimentodotipode relaes existentes entre os membros da organizao. Alm disto, deve reforar a eticidade da organizao, tornandoa cada vez mais atenta s exigncias da sua clientela, mais sensvel sua responsabilidade social, mais sintonizada com os desafios da globalizao, responsabilizando o indivduo pela sua permanente boa formanomercado. O esprito de cidadania aprendese e desenvolvese, formal e informalmente, ao longo de diversos estdiosdesocializao,tambmaolongodetodaavidaeatravsdediversasinstituieseagncias,entreas quais a famlia e a escola, que visam desenvolver os valores, atitudes e competncias para a participao responsveldoscidadosnavidapblicadopas. Desde logo, fundamental incutir nos alunos uma aco educativa/formadora que abranja o desenvolvimento humano e a consciencializao global. Da que se justifique uma aposta numa mudana de atitudes e de comportamentos cvicos para integrao social e profissional face competitividade e ao rigor queasempresasevidenciamnaselecodosseusrecursoshumanos. Assim, uma formao para a complexidade do sistema do mundo, decorrente da globalizao econmica e cultural ou da emergncia de identidades, implica mudana de atitudes no sentido de maior abertura,tolerncia,solidariedade,cooperao,sustentabilidade,dignidadehumanaeumapredisposiopara umaintervenocrticaeconstrutivapermanentes. A escola, os pais e a sociedade investem em estratgias no sentido de uma melhor educao e formao de valores humanos que nos une (e no daqueles que nos separam negativamente), mas detm
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umpapelfundamentalnodesenvolvimentodascapacidadesedasatitudesdoindivduoperanteatransmisso dos demais saberes saber ser, saber estar e saber fazer, no desenvolvimento das relaes interpessoais, no incentivo autoestima, empatia, tolerncia, enfim, na educao cvica, dando nfase s competncias transversaisetcnicas. Desta forma, ao contribuir para que o indivduo saiba e possa agir responsvel e conscientemente, estamos a educar para a autonomia e para a cidadania, estando atentos e sensibilizados aos novos problemas esituaes,fazendocomqueestemesmoindivduoparticipenavidasocial,comcapacidadedediscernimento erespeitandoassimosdireitosfundamentaisdecadaum(Silva,E.,1999:8). 2.2.Cidadanianacionalvscidadaniaglobal O sentido tradicional, inquestionvel e exclusivo de cidadania nacional, tem vindo a ser colocado em questo devido ao efeito dos processos inerentes globalizao. As migraes, a crescente diversidade tnica e cultural das sociedades, a participao das naes em organismos supranacionais, o comrcio internacional, as novas tecnologias da informao, em particular a internet e a televiso, aproximam pessoas com origens tnicas, culturais e geogrficas diversas. Alm disso, este sentido de comunidade sem fronteiras, coloca em comum novasquestes eproblemas que necessrio resolver de forma participada esolidria. Emerge assim, a par das cidadanias nacionais, a necessidade de um sentido de identidade e de participao em comunidades mais amplas de interesses ou com localizaes em diversos espaos, sem constrangimentos fronteirios e nacionais. escola, particularmente, colocase, de modo crescente, o desafio de educar para uma cidadania global a par de uma educao para uma cidadania nacional. O exerccio desta exige a participao na vida pblica e na sociedade civil do pas, determinada pela adeso a valores identitrios nacionais e por compromissos com os princpios e valores fundamentais da democracia portuguesa. Assim, dada a crescente interdependncia dos povos e naes e a base comum de adeso aos valores e direitos humanos universais, a cidadania nacional ter sentido pleno no quadro do interesse e da crescente participao de cada cidado nas questescomunsquesecolocamaossereshumanosemespaostransnacionais(Estevo,2001).
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2.3.Escolademassas Para Roger Dale (2001) a educao de massas, no perodo moderno, tem sido altamente valorizada, comotambmtemsidovistacomoummtodocientficoouracionalizadodeproduzirprogressosocial. Existem duas abordagens relativamente globalizao da educao: uma designada por Cultura EducacionalMundialComum"(CEMC)quefoidesenvolvidaaolongodevriosanospeloprofessorJohnMeyer e seus colegas da Universidade de Stanford (Califrnia), outra referida como Agenda Estruturada para a Educao(AGEE)quedesenvolvidaporautorescomoR.WCox.EB.eB.Hettne.Enquantoaprimeiraconota uma sociedade, ou poltica, internacional constituda por Estadosnao individuais autnomos, a segunda implica especialmente foras econmicas operando supra e transnacionalmente para romper, ou ultrapassar, asfronteirasnacionais,aomesmotempoquereconstroemasrelaesentreasnaes. De uma outra forma os proponentes da perspectiva CEMC defendem que o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e as categorias curriculares se explicam atravs de modelos universais de educao,deestadoedesociedade,maisdoqueatravsdefactoresnacionaisdistintivos. Por sua vez, os defensores da teoria AGEE encaram a mudana de natureza da economia capitalista mundial como a fora directora da globalizao e procuram estabelecer os seus efeitos, ainda que intensamentemediadospelolocal,sobreossistemaseducativos. A educao central para esta misso modernizadora, e a estrutura dos currculos escolares est extremamenteligadaemergnciademodelosdesociedadepadronizadoseaocrescentedomniodemodelos padronizadosdeeducao(Dale,2001). por estas vias indirectas, atravs da influncia sobre o estado e sobre o modo de regulao, que a globalizaotemosseusmaisbvioseimportantesefeitossobreossistemaseducativosnacionais. Esta necessidade de maior escolarizao tem que ver com dois factores: a prpria competncia de qualificaes (mais pessoas com maior nvel educativo que competem pelos postos de trabalho) e com a transformao de uns mercados de trabalho que polarizam as remuneraes; muito dinheiro para os altamentequalificadosesalriosmuitobaixosparaosnoqualificados.Porconseguinte,ouseconseguemuita educao,ouaqueladequesedispepodeserclaramenteinsuficiente.
184

Desta forma, ser por via da educao que as sociedades preocupadas com o progresso podero introduzir uma dinmica social em que reduzam as discrepncias entre os detentores de conhecimento e, portanto, melhor apetrechados para vencer na vida, e aqueles que, por lhes faltar recursos cognitivos, esto incapacitadosdelutaratpelarealizaoedignificaodasuapessoa.(Silva,E.,1999:9). Sugerese assim, que os sistemas educativos sejam regulados por um conjunto de formas institucionais que atravs de normas, valores e formaes culturais especficas, assegure a difuso hbrida do modelodaescolademassas(Gomes,R.,2001:150). 2.4.Formaoecompetitividade De facto, nas ltimas duas dcadas as polticas de educao e formao tm sido particularmente marcadas por discursos e prticas onde se verifica escassez de preocupaes com as vertentes emancipatrias e democratizadoras, em que se presencia uma inspirao empresarial onde a lgica da qualidade e da competitividade permanecem presentes. Autores como Correia (1994); Lima (1994) e Afonso (1998) entre outros, tm assinalado a emergncia dessa lgica como a reactualizao de perspectivas tecnocrticas no campo educativo, acentuando a tendncia para a empresarializao do campo educativo, onde racionalizao, eficcia, eficincia, constituem conceitos associveis modernizao e configurados ao impriodaracionalidadeeconmica(Lima,1994eMonteiro,2003:209). A educao assim tratada como um investimento em capital humano, como bem de consumo e a polticaeducativaconvertesenummeioenuminstrumentodasuaregulaoedistribuiocommaioreficcia eeficincia. Desta forma, tambm se verifica a presso sobre os sistemas educativos no sentido de sobrevalorizaremasdimensesdaeficciaemdetrimentodosvertentesdaigualdadeedademocracia,ondea qualidade passa a ser uma funo estratgica em que o eixo central do referencial a satisfao do cliente (Monteiro,M.,2003:210). A ideia de modernizao est relacionada com o progresso, inovao e mudana que tem actuado sobreossistemaseducativos.
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No mundo da educao e formao, veiculase o discurso da racionalidade produtiva em torno das escolas de excelncia, das escolas mais eficazes e competitivas tomando como referncia o mundo das empresas, ao ponto de importantes instncias internacionais serem portavozes desse tipo de discurso, afirmando que a escola uma empresa, uma empresa educativa e nesta frmula de funcionamento da educao encontramos as escolas competindo por clientes e estes assumidos como consumidores, limitando a sua interveno na educao aquisio de um servio especfico. Assim, a escola pblica abandonada sortedomercadooudoquasemercadoeducacional(Monteiro,M.,2003:220). Assim sendo, a preocupao consiste em criar condies necessrias para dotar a sociedade de mecanismos de formao de competncias humanas para que esta possa enfrentar continuamente o progresso, caracterizado por contextos de competitividade, complexidade e incerteza que caracteriza esta pocademudana. Tornase fundamental reflectir e reorganizar a formao contnua dos profissionais de educao enquanto profissionais e cidados como um dos eixos de reforo e desenvolvimento de polticas pblicas do campo social,como reforoe apropriaogeradora de situaes edispositivos de maior equidade ecidadania, porqueassumemuitasvertentesassentesnoentendimentodoprofissionalenquantoconsumidoreclientepor oposioaoprofissionalexperiente,crticoecidado(Monteiro,2003:223). Destemodo,dadaacrescenteglobalizaoeconmicadossistemaspolticoseeconmicosmundiaise as necessidades de conhecimento e informao intrnsecas a esses sistemas, as necessidades de educao e formao implicaram uma mudana nomeadamente ao nvel da estrutura, funo, currculo e abordagem. A criao de meios electrnicos de transmisso de informao, assim como mercados de consumo escala mundial, a existncia de uma rede educativa internacional crescente com ideias de reforma e especialistas a nvel de poltica educativa so factores de estimulao da globalizao de formao. Estas necessidades educativas so, como se compreende, de extrema relevncia no mundo competitivo do trabalho em que vivemos.
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3.APRENDIZAGEM
Aaprendizagemnoapenasprocessodetransformaoindividualmas condiodarealizaohumananoseutodo(Silva,E.,1999).

3.1.Aprendizagemaolongodavida O Conselho Europeu de Vila da Feira, que decorreu em Junho de 2000, defendeu toda uma srie de iniciativas que promoviam a aprendizagem ao longo da vida, das quais se resumiram neste pequeno texto: O futuro da Europa depende da capacidade que os seus cidados tiverem para fazer face aos desafios econmicos e sociais. Um espao europeu de aprendizagem ao longo da vida permitir aos cidados europeus passar livremente de uma ambiente de aprendizagem para um emprego, de uma regio ou de um pas para outro a fim de utilizar da melhor forma as respectivas competncias e qualificaes. Assim, uma aprendizagemaolongodavidaapontasimultaneamenteaaprendizagemquevaidoensinoprescolarat psreformaeabrangequalquertipodeeducao(formal,informalounoformal). Assim sendo, o requisito fundamental para que cada sociedade possa enfrentar os efeitos da globalizao, ser o asseguramento de uma capacidade colectiva de produzir, assimilar e saber utilizar uma grande quantidade de informao nova e pertinente () assegurando as condies para a permanncia num sistema global de informao e conectividade, ao mesmo tempo que garante a sobrevivncia do sistema de produo(Silva,1999:5). na estratgia da exignciade aprendera aprender que reside achavede sobrevivncia dos recursos humanos face voragem das mudanas e a configurao de novos perfis profissionais para responder eficazmente s novas exigncias da produo material e imaterial exige a necessidade de conceptualizar a educao e a formao como processo permanente ao longo da vida, onde a educao tornase um processo queserealizaesemanifestaemtodasascircunstnciasdavida(Silva,1999:17). Para que o processo de aprendizagem ao longo da vida tenha realmente xito, necessrio que se procedaaumapartilhadepapisederesponsabilidades:

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B As autoridades pblicas so responsveis pela mobilizao dos recursos necessrios para e pelo garante do acesso de todos os cidados escolaridade obrigatria, pela proviso do ensino das competncias de base para todos os cidados aps a escolaridade obrigatria e pelas oportunidades de aprendizagem dos adultos. Esto igualmente incumbidas das medidas activas do mercado de trabalho no que respeita aos desempregadosepromoodaaprendizagemparatodos,noeforadomercadodetrabalho. BOsempregadossoosprincipaisresponsveispelodesenvolvimentodascompetnciasdasuafora de trabalho, estando tambm cada vez mais investidos de responsabilidades sociais mais vastas, nomeadamentequandoalargamassuasoportunidadesdeformao. B As organizaes sindicais oferecem cada vez mais oportunidades de aprendizagem aos seus membroseparticipamnasactividadesdestinadasapromovereafacilitaraaprendizagemjuntodemembrose de no membros. Os parceiros sociais so coresponsveis por conduzir o dilogo social a todos os nveis, pela negociaoeaplicaodeacordostendoporobjectoaeducaoeaformaonolocaldetrabalho. B Os prestadores de servios educativos so responsveis pela qualidade e pertinncia da sua oferta de aprendizagem, bem como pela coerncia da mesma relativamente oferta global. Grupos voluntrios e as associaes locais, que ocupam um lugar privilegiado para propor uma aprendizagem medida das necessidades,promoveraaprendizagemdosaprendentes(potenciais)eveicularclaramenteasnecessidadese os interesses destes ltimos. Todos os intervenientes comungam da responsabilidade de cooperar no quadro da aprendizagem ao longo da vida e de encorajar os indivduos a responsabilizaremse pela sua prpria aprendizagem.Sdestaformapoderocorrerumaculturadeaprendizagem!
A educao ao longo da vida (lifelong learning) constitui agora uma estratgia importante para assegurar a mobilidade dos recursos humanos de multiepolivalncia,tornandooscapazesdeacompanharegerirasconstantes mudanas, de desenvolver um pensamento practivo, de inovar e de se anteciparem s novas e complexas situaes problemticas. esta educao que garante a actualizao permanente das competncias individuais e colectivas com que se enfrenta o progresso tecnolgico e scioeconmico. (Silva,E.,1999:7). 188

Neste sentido, o indivduo passa a ser visto e valorizado pelo seu estado de competncia e pelo valor detrocaqueacarteiradecompetnciaslhepermitenegociareutilizar. 3.2.Mercadodeaprendizagem A mudana de nfase da educao para a aprendizagem e da educao de adultos para a aprendizagem permanente o produto das principais foras de globalizao as foras econmicas e tecnolgicas geradas em pases capitalistas desenvolvidos por empresas transnacionais ao servio do desenvolvimentosituadoparaalemdeummercadoglobal. Estudiosos descrevem o mundo contemporneo em termos de sociedade do conhecimento, uma vezqueoconhecimentoestdisposioefacilmenteacessvel.Aeducaoperdeuoseumonopliodeser o fornecedor do conhecimento e uma variedade de instituies competem atravs de vrios meios para fornecer informao. Consequentemente, o sistema educacional est a tornarse um, entre muitos fornecedores do conhecimento, e vse obrigado a ter de competir com outros que esto, tambm a oferecer as suas prprias qualificaes. Em suma, existe um mercado de aprendizagem que incentiva o formando a aderir a uma formao especializada e que de alguma forma visa a aquisio de competncias que lhe vo permitir uma melhor integrao no mercado de trabalho. Por outro lado, criase a necessidade de incutir nos trabalhadores activos a preocupao de actualizar as suas competncias, sendo que, de outra forma, o seu postodetrabalhopodernoserassegurado. 3.3.Organizaesqueaprendem Oconceitodeorganizaoqualificanteexprimeumarepresentaodeumaorganizaoquefunciona como um sistema onde as pessoas aprendem e na qual a aprendizagem significa quer a aquisio de novos conhecimentosqueraaplicaodessenovoconhecimento(Silva,E.,1999:12). Aqualificaocontnuadestesrecursoshumanosconstituiapolticaestratgicamaisimportantepara a adaptaodas organizaes aos contextos de mudanae para a aquisio decapacidade competitiva (Silva, E.,1999:13).
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Considerarqueasorganizaesaprendem,ouseja,fazendodaaprendizagempermanente(formao) uma condio que lhes permita encontrar o seu lugar na nova economia baseada no saber, onde modificam os seus modos e prticas de actuao face s novas situaes com que se deparam, admitir que elas adquirem novas competncias para resolver criativamente os novos e complexos problemas, ou seja, revela uma estratgia calculada de sincronizao do funcionamento global da organizao s transformaes scio econmicas e culturais geradas pelo clima de globalizao. Neste sentido, a aprendizagem organizacional uma estratgia educativa que utiliza o comportamento baseado na experincia para operar um leque de escolhas organizacionais num contexto de mudana (Silva, E., 1999: 15). As organizaes devem por isso, ter como objectivo primordial o investimento na formao dos seus prprios trabalhadores, de forma a que estes possamevoluireacompanharasconstantestransformaesqueseoperamdentrodeumaorganizao,quera nvelsocial,estrutural,tecnolgico,culturalehumano. 4.DESAFIOSENOVASAGENDASEMEDUCAOEFORMAO Tornase essencial enriquecer a agenda acadmica da administrao educacional, por um lado, e a agenda de formao para os responsveis pela governao das escolas e dos sistemas educativos, por outro, por uma perspectivao mais dialctica e poltica entre estrutura, estratgia, cultura e sistema, assim como atravsdoexercciodaticadacrticaedaticadajustiaedasolidariedade(Estevo,2001). Seosdesafiosdaglobalizaoparaaeducaoeparaosistemaeducativoso,defacto,cadavezmais sentidos, competir ento aos prprios responsveis pela governao dos sistemas educativos e das escolas em particular estarem atentos nova refocalizao da sua organizao para o transnacional, nova contaminao ou promiscuidade de sectores (pblico/privado/voluntrio) na educao, s novas racionalidades,snovasdemandasdeumEstadoavaliadorareestruturarsefaceglobalizao. O desenvolvimento, em larga escala, de meios electrnicos de transmisso de informao, uma vasta reduo no tempo e custos de viagens internacionais, a criao de mercados de consumo a nvel mundial, a existnciadeumaredeinternacionalcrescentedereformaeducativaedeespecialistasempolticaseducativas soalgunsdosfactoresestimuladoresdaglobalizaodaformao(Husn,1997:2495).
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Um dosdesafios que aglobalizao lanaao conhecimento, educao eaprendizagemprendese com a capacidade das pessoas, lidarem e sentiremse mais vontade com situaes incertas. No meio acadmico, apresentamse problemas para os alunos resolverem, mas na realidade do mundo global raramente os problemas surgem claramente definidos, sendo necessrio reunir informao, tomar decises e fazer escolhas baseadasemrealidadescomplexaseincertas. Assim, e como j tivemos oportunidade de referir, a emergncia de uma sociedade de informao e umaeconomiaglobalrequeremumacompreensoglobal,daqueapesquisainterdisciplinarsejafundamental paraumamelhorcompreensodomundo.Tambmimportantequeosalunosdesenvolvamcapacidadesque lhes permitam manipular smbolos, manifestaes abstractas da realidade. Esta capacidade de adquirir o conhecimento bastante relevante, porque a globalizao requer uma educao que aumente as capacidades dos discentes a aceder, a sistematizar e aplicar conhecimentos, pensar de modo independente e exercitar os seusprpriosjuzosdevalorecolaborarcomoutrosnosentidoderesolversituaes.Oobjectivodaeducao noforneceroconhecimentomasensinarcomoaprender,resolvereconfrontaronovocomoantigo. Posto isto, a educao de hoje deve produzir uma quantidade de pessoas formadas cientfica e tecnicamente, j que os tipos de indstrias emergentes da era da globalizao requerem que os trabalhadores possuam, treinem e apliquem capacidades referentes cincia e tecnologia. A pesquisa e o desenvolvimento so termoschave e cada vez mais se esbate a distino entre trabalho fsico e mental. Devese encorajar os alunos a trabalhar em equipa, j que isto requer o desenvolvimento de competncias de dinmica de grupo, debate,persuaso,organizao,lideranaecapacidadedegesto. Existecadavezmaisanecessidadedeactividadeespecializadaqueseprocessavirtualmenteouligada em rede. H quem defenda que a aprendizagem cooperacional apoiada pelos computadores aumenta o desempenho da equipa, estruturando o dilogo do grupo e a tomada de decises, gravando as escolhas e facilitando as actividades colectivas. As economias nacionais so, agora, globais, ou seja, internacionalmente interdependentes, insaciveis na sua procura de inovao tecnolgica e dependentes da competncia e talentos humanos. A confiana num pequeno grupo de indivduos considerados intelectuais est ultrapassada.

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As indstrias e servios modernos requerem uma fora de trabalho capaz de se ajustar a novas tecnologias e tomadadedecises. medida que os sistemas de comando e controlo se desintegram por todo o mundo, as instituies acadmicas tm de se tornar menos rgidas e mais flexveis na sua tentativa de ir ao encontro de vrias necessidades dos alunos e da economia global. Isto inclui variedade no tempo, lugar, abordagem e ofertas de currculo, por isso, medida que novas indstrias emergem na economia global, a oferta a nvel de cursos acadmicos deve ser adaptada de modo a reflectir essas novas necessidades de conhecimento, educao e aprendizagem. Para ir ao encontro destes desafios e colher os benefcios das oportunidades apresentadas pela globalizao,asrespostaspoderovirdossectorespblicoeprivado,anvelregional,nacionaleinternacional. No caso nacional, estas necessidades devero ser dirigidas com polticas que, por um lado, permitam envolver o maior nmero de empregos, que aumente a qualidade de vida e, por outro, encontrar as exigncias crescentesdeempreendimentosglobaisqueoperamnaeconomiaglobal. Aglobalizao um fenmeno real que, como vimos, alm de estar apossibilitar a emergncia deum novo modelo de desenvolvimento nas economias altamente industrializadas, tem implicaes a nvel do conhecimento, educao e aprendizagem, j que o conhecimento e informao assumem tambm novas propores. Nesta ptica, a formao adquire uma funo estratgica, possibilitando s organizaes e s empresas condies de gerir as mudanas, de inovar e de lidar na economia globalizada onde o conhecimento fundamental. BIBLIOGRAFIA Dale, Roger (2001). Globalizao e Educao: Demonstrando a Existncia de uma Cultura Educacional Mundial Comum ou localizando uma Agenda Globalmente Estruturada para a Educao?. Educao, Sociedade&Culturas,n16,pp133169. Estevo,CarlosV.(1999).Formao,JustiaeCidadania.RevistadeEducao.VolVIII,n1,1999,pp.49 63.
192

Estevo,CarlosV.(1999).PolticasdeFormaoecidadaniaorganizacional.RevistadeEducao,Vol.III, n1,4956. Estevo,CarlosV.(2000).CidadaniaEuropeia,CidadaniaOrganizacionaleMulticulturalismo.ActasdasIII Jornadas Transnacionales Escuela Y Ciudadania Europea. Saragoa: Frum Europeo de Administradores de la EduaciondeAragn. Estevo, Carlos V. (2001). Formao, gesto, trabalho e cidadania. Contributos para uma sociologia crticadeformao. Estevo, Carlos V. (2002). Globalizao, Metforas Organizacionais e Mudana Organizacional. Dilemas eDesafios.Porto:ASA. Giddens,Anthony(1998).AsconsequnciasdaModernidade.Oeiras:Celta. Gomes, Rui (2001). A globalizao da Escola de Massas. Revista Crtica de Cincias Sociais. N6, pp. 135 167. Husn, Torsten e Postlethwaite T. Neville (edit.) (1997). The International Encyclopedia of Education, GreatBritain,pp.24962500. Jarvis, Peter (1998). Globalizao e Mercado de Aprendizagem. Frum, n23. Braga: Unidade de EducaodeAdultosdaUniversidadedoMinho,pp.5166. Monteiro,Manuel(2003).FormaoeCidadania.EstudosobreasdinmicasMicropolticasdeumCentro de Formao de Associao de Escolas. Braga: Centro de Formao de Associao de Escolas Braga/Sul, pp. 209223. Santos,BoaventuradeSousa(org.)(2001).Globalizao,FatalidadeouUtopia?Porto:Afrontamento. Silva, Eugnio A. Alves (1999). A aprendizagem em contexto organizacional. Novos desafios. Novas perspectivas.Braga:UniversidadedoMinho(policopiado).
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LITERACIA,ESCOLAECIDADANIA AdelinaPaulaMendesPinto CoordenadoraInterconcelhiadaRededeBibliotecasEscolares 1. ALITERACIA

UmadasgrandespreocupaesdosculoXXIoconceitodeliteraciaeaformacomodesenvolvemos

estas mesmas competncias. Na era da Sociedade da Informao e do Conhecimento, na era da avalanche de informao que nos ataca diariamente, do acesso informao em tempo real, as competncias de literacia esto fortemente ligadas ao conceito de aprendizagem e principalmente ao conceito de aprendizagem ao longodavida. Como tudo num mundo em mudana, tambm o conceito de literacia tem vindo a actualizarse. Inicialmente inclua apenas a capacidade de ler latim. Como os meios de escrita eram escassos, o escrever no eraconsideradonesteconceito.Hojeentendemosasliteraciasnumapticamaisabrangente.
(...) ser capaz de ler no define a literacia no complexo mundo de hoje. O conceito de literacia inclui a literacia informtica, a literacia do consumidor, a literacia da informao e a literacia visual. Por outras palavras, os adultos letrados devem ser capazes de obter e perceber a informao em diferentes suportes. Alm do mais, compreender a chave. Literacia significa ser capaz de perceber bem ideias novas para as usar quando necessrias. Literacia 11 significasabercomoaprender".(Stripling,1992)

A necessidade de formar cidados competentes na literacia da informao uma preocupao das sociedades modernas que necessitam de cidados crticos, construtivos e participativos. Esta necessidade vem agudizarsecomoadventodaInternet,dodigital,dainformaoemtemporeal.Entooquesercompetente na literacia da informao? Podemos definila como a competncia do jovem ou adulto para identificar um

11

Stripling,B.(1992).http://www.ctap4.org/infolit/.Obtidoem10de05de2011,dehttp://www.ctap4.org/infolit/

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problema, procurar informao necessria, saber seleccionla, analisla, interpretla e ainda sintetizar e comunicaressainformao. Da literacia da informao passamos rapidamente a um conceito polissmico que abarca outras formas de literacia como a literacia visual, a literacia digital, a literacia tecnolgica, a literacia cientfica, a literaciaestatstica,entreoutras. Numa abordagem mais genrica, a literacia, segundo o Dicionrio da Lngua Portuguesa Priberam 12 consiste na capacidade de saber ler e escrever mas tambm na capacidade para perceber e interpretar aquilo que lido. esta assumpo que nos interessa no presente artigo, a forma como podemos trabalhar competncias de literacia nos alunos, envolvlos para que eles consigam resolver os seus problemas atravs da leitura e interpretao de informao em vrios suportes. Em nosso entender este o caminho para a escola do sculo XXI, uma escola atenta ao presente, virada para o futuro, preparando novas geraes para os desafiossociais,econmicos,culturais,emocionaisqueseadivinham. 2.AESCOLAEASBIBLIOTECAS A Escola do sculo XXI deve ser centrada nas necessidades e nas lgicas do novo sculo. Um sculo que se tem vindo a caracterizar por um paradigma digital, por alunos que so j nativos digitais, por um conhecimentoemconstantemudanaeevoluo,porumasociedadecadavezmaisglobalemaisglobalizante onde os jovens so cada vez mais cidados do mundo. Um mundo caracterizado por uma imensa flexibilidade laboral, por um aumento da escolaridade e da formao dos nossos jovens, um mundo social e economicamentemaisexigente.Quedesafiossecolocamentoescola? A Escola do sculo XXI deve ser necessariamente diferente daquela que caracterizou o sculo XX. Esta tem o principal desafio de desenvolver nos alunos competncias ao nvel das vrias literacias, de desenvolver competncias digitais e tecnolgicas ao nvel das tecnologias de informao e comunicao, uma nova percepo e entendimento do mundo. Mas como adequar a escola a estas novas exigncias? Como passar do
12 Literacia", in Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx?pal=literacia[consultadoem11052011].

[em

linha],

2010,

196

currculo estipulado centralmente, espartilhado e compartimentado, para os interesses e necessidades dos nossos jovens? Como podem os nossos alunos entender a mudana, estar preparados para um mundo que cada dia diferente, se a escola continua centrada em saberes adquiridos, numa organizao dominada pelo professorenquantodetentordoconhecimento? neste contexto que surgem as Bibliotecas Escolares, centros de recursos, que disponibilizam meios fsicos e humanos que possam ajudar os jovens a construir o seu prprio conhecimento. O Relatrio Lanar a Rede de BibliotecasEscolares,em1996,referia:
() as bibliotecas escolares, sobre as quais nos propomos reflectir, surgem como recursos bsicos do processo educativo, sendolhes atribudo papel centralemdomniostoimportantescomo:(i)aaprendizagemdaleitura;(ii)o domnio dessa competncia (literacia); (iii) a criao e o desenvolvimento do prazer de ler e a aquisio de hbitos de leitura; (iv) a capacidade de seleccionar informao e actuar criticamente perante a quantidade e diversidade de fundos e suportes que hoje so postos disposio das pessoas; (v) o desenvolvimento de mtodos de estudo, de investigao autnoma; (vi) o aprofundamento da cultura cvica, cientfica, tecnolgica e 13 artstica.

Assim, o conceito de literacia aparece, desde o seu incio, fortemente ligado aos objectivos das BibliotecasEscolares.Estaspretendem,emconjuntocomosprofessorespromoveractividadeseprojectosque ajudem os alunos a desenvolver competncias em literacia, nas vrias literacias, mas com particular nfase na literaciadainformao.
Est comprovado que quando os bibliotecrios e os professores trabalham emconjunto,osalunosatingemnveismaiselevadosdeliteracia,deleitura,de aprendizagem, de resoluo de problemas e competncias no domnio das tecnologiasdeinformaoecomunicao.(inManifestodaBibliotecaEscolar daIFLA/UNESCO)

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A biblioteca escolar proporciona informao e ideias fundamentais que contribuem para a formao plena do aluno, para que seja um adulto bem sucedido na sociedade actual, baseada na informao e no conhecimento.Abibliotecaescolardesenvolvenosalunoscompetnciasparaaaprendizagemaolongodavida e estimula a imaginao, permitindolhes tornaremse cidados responsveis. Parte do pressuposto que a aprendizagemdeveassentarnumalgicaconstrutivista,oalunonocentrodoprocessoensinoaprendizagem,o aluno na construo do seu prprio conhecimento. S assim o podemos preparar para a evoluo do conhecimento e para o desafio maior de transformar a informao (mltipla, variada, muitas vezes pouco credvel)emconhecimento. H uma tendncia actual, mesmo entre alguns professores, de pensar que os alunos, s porque so nativos digitais e tm uma grande facilidade no domnio das tecnologias, tm competncias de literacia. Mas issonoverdade,aliteraciatemserentendidacomoumacompetnciaquedependefortementedopercurso escolardoaluno,domeiosocialemqueseinseremastambmdaformacomosujeitoaprticassustentadas eprolongadasqueolevamadesenvolveressascompetncias. A literacia tem de estar ligada ao currculo, as competncias de literacia so aprendidas e exercitadas nos contextos disciplinares, no no vazio. Exige um planeamento e uma sistematizao. A ligao Biblioteca Escolar deve ser consubstanciada e sustentada em projectos regulares e sistemticos e no em actividades ocasionaisevaziasdesentidosedeoportunidades. A literacia tem de ser deliberada e conscientemente trabalhada com os alunos e devidamente integradanoscurrculos.Estetrabalhofeitopeloprofessordaturmaeoprofessorbibliotecrioassumindose este como o especialista em informao e bem como nos mltiplos recursos existentes no espao fsico da Bibliotecaouemlinhanoespaodigital. A literacia crtica tem vindo a desenvolverse nos ltimos tempos, tambm ligada necessidade de prepararmelhorosalunosparaaSociedadedaInformao.

13

Portugal, Ministrio da Educao. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares. Portal RBE: Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares [Em linha]. Lisboa: RBE, actual. 31012011. [Consult. 15052011] Disponvel em WWW: <URL: 198

o conceito de literacia crtica referese quelas prticas sociais em que os leitores e/ou ouvintes vo alm da mera utilizao dos textos para construrem significado, realizando deliberadamente uma anlise questionadora dos significados a presentes e da influncia que essas representaes tm sobre si prprios nos contextos sociais, bem assim como mobilizando essa informao para denunciar e subverter publicamente a presenadessepodersocialoculto.(Pereira,2009)

H assim um conjunto de razes pedaggicas e sociais que apontam e comprovam a necessidade de desenvolvernosalunoscompetnciasdeliteraciaenquantomanualdesobrevivncianomundoactual. 3.ALITERACIAECONMICAEACIDADANIA Estudosactuaiscomprovamquealiteraciaeemespecialaliteraciadainformaofundamentalpara oindivduomastambmparaaeconomiaeparaasociedade(Calixto). Um estudo encomendado pelo Plano Nacional da Leitura A Dimenso Econmica da Literacia em Portugal: Uma Anlise tenta apresentar uma perspectiva do valor econmico da literacia em Portugal. Este estudopartedopressupostoquea()literaciaumelementochaveedeterminantetantodocapitalhumano comodocapitalsocial.(Incorporated,2009).EsteestudomostraquePortugalapresentaosnveismaisbaixos de competncias de literacia de entre todos os pases onde se realizaram inquritos at data. Revela ainda que os ambientes pobres em literacia (como o caso de Portugal) influenciam de forma adversa o desempenho das instituies sociais e econmicas, como o caso das escolas, das empresas, dos hospitais, entre outras. Por outro lado, mostra que melhores nveis de literacia na populao adulta significa melhores desempenhos ao nvel econmico e social. Este estudo termina aconselhando os governantes a uma maior preocupao com a economia da literacia, j que a literacia influencia a capacidade da economia para gerar riquezas(umarazomuitovlidanoactualcontextopolticoeeconmico).

http://www.rbe.minedu.pt/np4/94.html> 199

4.UMAESCOLAQUEFORMAPARAALITERACIA,FORMACIDADOS O principal desafio da Escola formar cidados, homens e mulheres preparados para os desafios do futuro. Para o conseguir, a Escola tem de desenvolver projectos sustentados de competncias de literacia, nas suas vrias dimenses. S desta forma, a sociedade ps 25 de Abril poder resolver o deficit de participao quecaracterizaasociedadeportuguesanesteadventodonovosculo. AEscoladispedetodososrecursosnecessriosparaestetrabalho,apenasprecisaacreditarqueele basilar, trabalhar em articulao, aproveitar os mltiplos recursos fsicos e humanos que a Rede de Bibliotecas Escolares temvindo a difundir por todo opas. A Escola tem de saber aproveitar o valor acrescidoque foi (e ) a formao de professores, muita dela intervindo nesta perspectiva construtivista da aprendizagem do aluno, nestaconstruoereconstruodoconhecimento.CadaEscolatemdepotenciarosrecursosinternos,fsicose humanos, assumindo o capital de saber e de conhecimento, de procedimentos e de projectos, de olhares cruzados e ricos, de perspectivas mltiplas, contribuindo para a equidade social, dando a todos, competncias deliteraciaqueospreparemparaosdesafiosdofuturo. Sintetizando,acadaEscolacompete,noseuProjectoEducativo,responderaodesafio: Como vamos, nesta Escola/Agrupamento, formar cidados crticos, intervenientes e conscientes do seupapelnumpasdemocrtico?

5.BIBLIOGRAFIA Calixto, J. A. (s.d.). Literacia da Informao: um desafio para as Bibliotecas. Obtido em 11 de 05 de 2011,dehttp://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/artigo5551.PDF
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CIDADANIANUMASOCIEDADEDEMOCRTICA OPAPELDAESCOLAEDASBIBLIOTECASESCOLARES OdliaBaleiro GabineteRededeBibliotecasescolares PARTICIPARNACONSTRUODADEMOCRACIA.QUEPAPELCABEEDUCAO? De acordo com o Manual dos Direitos Humanos para a Educao (Unesco) democracia a forma de governo na qual a participao das pessoas necessria e fundamental. Contudo, neste mundo instvel onde vivemos, muitas sociedades so encurraladas pelas questes econmicas e pelo mercado de capitais e enfrentam muitos problemas transnacionais que dificultam a consolidao das democracias que so sociedadesexigentesquantoparticipaodoindivduo. A partir de meados do sculo passado, as organizaes mundiais tm tido um papel crucial na organizaodecimeirasenadefiniodepolticasparaaconsolidaodosestadosdemocrticos.Destacamos oexemplodasNaesUnidasaoaprovarem1948,aDeclaraoUniversaldosDireitosdoHomem14(DUDH), documento que instituiu, independentemente da nacionalidade, que todos os seres humanos tm os mesmos direitos,oquerepresentouumpassofundamentalparaoidealdecidadaniaglobaleuniversal. Desdeento,muitasiniciativassetmsucedido,escalamundial,nombitodosdireitoshumanos,da educao e da cidadania s quais a Europa se tem associado. Aprovou em 1950, a Conveno Europeia dos Direitos Humanos; em 1973, surge pela primeira vez, no quadroda Comunidade Europeia, de forma explcita, o conceito de Dimenso Europeia na Educao; em 1974 aprovada a Resoluo sobre a cooperao no

Artigo 15. Direito a cidadania Ponto 1. Todo o indivduo tem direito a ter uma nacionalidade.2. Ningum pode ser arbitrariamente privado da sua nacionalidade, nem do direito de mudar de nacionalidade; Artigo 26. Educao 1. Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental.Oensinoelementarobrigatrio.Oensinotcnicoeprofissionaldevesergeneralizado;oacessoaosestudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em funo do seu mrito;2. A educao deve visar a plena expansodapersonalidadehumanaeaoreforodosdireitosdoHomemedasliberdadesfundamentais.Edevefavorecera
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domnio da educao, donde resultaria, em 1976, a adopo do Primeiro Programa de Educao da Comunidade com vista a Criar cidados informados; em 1989, a Conveno dos Direitos da Criana15, da Organizao das Naes Unidas, confere o direito da criana educao, na base da igualdade de oportunidades;em1999,aIFLA16fezaprovarjuntodaUnescooManifestodabibliotecaescolar,promovendoa importncia da biblioteca escolar como uma estrutura crucial que proporciona informao e ideias fundamentais para sermos bem sucedidos na sociedade actual, baseada na informao e no conhecimento. A biblioteca escolar desenvolve nos estudantes competncias para a aprendizagem ao longo da vida e desenvolve a imaginao, permitindolhes tornaremse cidados responsveis; em 2003, a Unesco aprova a declarao de princpios intitulada "Construir a Sociedade da Informao: um Desafio Global no Novo Millennium, reiterando o papel central das bibliotecas e bibliotecrios como actores fundamentais para garantir o acesso universal informao e construir sociedades do conhecimento, conforme salienta Abdul WaheedKhan,nessacimeira;tambmem2003,aUnesco,preocupadacomaexclusosocialinvocaosdireitos humanos, estabelecendo a dcada de 20032012 de acesso Educao para todos, subordinado ao tema Literacy Decade: Literacy for all: voice for all, learning for all, considerando que Literacy is a human right. Basic education, within which literacy is the key learning tool; a Dcada para o Desenvolvimento Sustentvel (20052014), lanada pela Unesco, apela reflexo e ao compromisso, por parte dos estados e de outras organizaes, com o desenvolvimento de actividades que envolvam todos os cidados, com particular destaqueparaopapeldaeducaonaformaodascrianasejovens. A ligao da literacia cidadania liberdade do ser humano ganha pertinncia no contexto actual, acentuando a preocupao e necessidade de organizaes internacionais estabelecerem orientaes, para

compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimentodasactividadesdasNaesUnidasparaamanutenodapaz. 15 Artigo 18. (Educao). Ponto 1. Os Estados Partes diligenciam de forma a assegurar o reconhecimento do princpio segundooqualambosospaistmumaresponsabilidadecomumnaeducaoenodesenvolvimentodacriana;Artigo28. Ponto1. Os Estados Partes reconhecem o direito da criana educao e tendo, nomeadamente, em vista assegurar progressivamente o exerccio desse direito na base da igualdade de oportunidades: a) Tornam o ensino primrio obrigatrioegratuitoparatodos; 16 IFLA(InternationalFederationofLibraryAssociations)(1999).ManifestodaBibliotecaEscolar.Unesco

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ajudar os sistemas educativos a trabalhar para esse fim. A este propsito, a AASL17 (2007) elaborou os Standards for the 21st Century Learner, focando o desenvolvimento de competncias nos alunos para o uso de recursos e ferramentas centradas em quatro questes que facultem o direito a informarse e pensar criticamente, de forma a poder construir o conhecimento; a tirar concluses, tomar decises informadas e produzirnovoconhecimento;aprocuraroconhecimentopessoaleesttico. Este documento visa, na sua ntegra, a formao do aluno do sculo XXI, luz do novo paradigma, consubstanciado na complexidade que atingiram as tecnologias e os recursos, designadamente os de informao, cuja chave est na compreenso do facto do conceito de literacia da informao ter evoludo information literacy has progressed from the simple definition of using reference resources to find information. Multiple literacies, including digital, visual, textual, and technological, have now joined informationliteracyascrucialskillsforthiscentury. A Unio Europeia adere a estes princpios humanistas nas ltimas dcadas do sculo passado, intensificando um conjunto de orientaes destinadas a apoiar os Estadosmembros, com o objectivo de implementar programas, na educao, subordinados ao tema da cidadania e da democracia. Em 1985 foi adoptado o Relatrio sobre a Europa dos Cidados que salienta o ensino da dimenso europeia como parte integrante da educao dos futuros cidados da Europa, dando nfase necessidade de formao para os professores e em 1993 lanado o Livro Verde sobre a Dimenso Europeia na Educao, que vem reforar a missodaescola,indispensvelinserosocial,defesadevaloreseaumaeducaodequalidade. Na dcada de noventa assumiu particular destaque na agenda europeia o conceito de educao ao longo da vida, considerada como uma das chaves de acesso ao sculo XXI de que exemplo o documento Europeean Unions White Paper on Education and Training, 1995, definindo que A Escola deve construir programasparaaLiteraciadaInformao. Em 1996, Jacques Delors coordenou um estudo para a Unesco A Educao: um tesouro a descobrir, colocando a tnica na educao permanente, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida
17 AASL (American Association of School Librarians) 1.Inquire, think critically, and gain knowledge. 2. Draw conclusions, make informed decisions, apply knowledge to new situations, and create new knowledge. 3. Share knowledge and

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independentemente da idade. Este relatrio vem dar resposta ao desafio de um mundo em rpida transformao, chamando a ateno para a necessidade de um retorno escola, a fim de se estar preparado paraacompanharainovao,tantonavidaprivadacomonavidaprofissional. No virar do milnio, a educao e a formao assumiram um papel decisivo na transformao da Unio Europeia (UE), definindo polticas estratgicas no quadro do seu desenvolvimento A Estratgia de Lisboa2000donderesultaumconjuntosignificativodeprogramas,aseguirpelosEstadosmembros. COMO PODE A EDUCAO, A ESCOLA CONTRIBUIR PARA A FORMAO INTEGRAL DAS CRIANAS E DOSJOVENS? A Educao assumida no contexto da complexificao social e tecnolgica como factor crucial ao desenvolvimento econmico e aoprogresso das sociedades e intervenocrticadoscidados. A democracia sustentasenestacapacidadedeintervenodaeducaoenaformaoparaoexercciodacidadania. Por todo o mundo se assiste a debates, envolvemse organizaes para trazer reflexo a complexidadedademocraciaedasquestesqueadificultam. A este propsito, Frederico Mayor, um antigo director geral da UNESCO, acentua a importncia da participao activa dos cidados para a consolidao das democracias:Democracy is a practice: though based onvaluesthatcanbetransmitted,itisessentiallyawayofacting.Itisbyputtingitintoeffectthatwejustifyit; itisbymakinguseofitthatwegiveitlegitimacy. No seu artigo, explicita a complexidade da democracia, o que a dificulta e o que deve ser feito para umasaudvelsustentabilidade. Por isso, especialistas do mundo inteiro defendem o papel da educao na melhoria da relao entre as pessoas, no bom funcionamento das organizaes e das sociedades. Henderson (2009) refere que a educaoumadaschavesdomundodehoje,salientandoaimportnciadaeducaocomoumdosprincipais desafios do mundo globalizado, que nos confronta diariamente com questes que apelam interveno democrticaeaoexercciodacidadania.

participateethicallyandproductivelyasmembersofourdemocraticsociety.4.Pursuepersonalandaestheticgrowth. 204

Perrenoud (2002) evidencia a necessidade de criao de escolas em rede, com introduo da Internet e de outros recursos, junto de professores e alunos, de forma a evitar a excluso e a desigualdade, contribuindo as bibliotecas escolares para este mundo ligado, fluido e interactivo, como defende Todd (2001). No artigo de Jlio Pedrosa Literacia, condio de Cidadania (Moura, org., 2008), o autor reconhece queaEducaoqueforneceasbasesdaliteraciaessencial,omeioparaoexercciodeumacidadaniaplenae a ferramenta que permite ao ser humano a opo do que quer ser e fazer na sua vida, realando ainda a importnciadaaprendizagemaolongodavida. Portugal confrontase desde sempre com grandes atrasos nas mais diversas reas de actividade, designadamente no campo educativo. Sado da Revoluo de 1974, de imediato adere s polticas e princpios que surgem no cenrio internacional. Reentrou para a Unesco e aderiu ao projecto Escolas Unesco, consagrou os princpios humanistas na Constituio da Repblica Portuguesa18 (1976) a que se seguiu a aprovaodaLeideBasesdoSistemaEducativo,n46/86,queconfereodireitoeducaoedemocratizao do ensino, determinando aspectos como a universalidade, a obrigatoriedade e a gratuitidade, por um perodo escolardenoveanos,correspondenteduraodoensinobsico. Com a adeso Unio Europeia em 1986, Portugal integrou as polticas comunitrias, as orientaes no campo educativo que, no final do sculo XX, constituam o motor de desenvolvimento da UE. Produz um vasto leque de orientaes e lana projectos diversos19, com inteno de melhorar o funcionamento e apetrechamento das escolas; alterou o desenho curricular atravs da introduo de reas transversais que

N2doartigo74daConstituiode1976,ondesedeclaravaquearealizaodapolticadeensinoincumbiaaoEstado, devendo este assegurar o ensino bsico universal, obrigatrio e gratuito, estabelecendo progressivamente a gratuidade de todos os graus de ensino; Artigo 73. (Educao, cultura e cincia) 1. Todos tm direito educao e cultura. 2. O Estado promove a democratizao da educao e as demais condies para que a educao, realizada atravs da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade de oportunidades, a superao das desigualdadeseconmicas, sociais eculturais,odesenvolvimentodapersonalidadeedoespritode tolerncia,decompreensomtua,desolidariedadeede responsabilidade,paraoprogressosocialeparaaparticipaodemocrticanavidacolectiva. 19 ProjectoMinerva(19851994); EscolaCultural(1987);NnioSculoXXI(1996); ProgramaRededeBibliotecasEscolares (1996); Regime Jurdico Formao Contnua de Professores DecLei n 207/96;Livro Verde para a SI (1997); Reflexo
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visavam a integrao das TIC, da cidadania e dos valores; proporcionou formao aos professores em reas crticas,intensificandoasreformasnoensinobsicoesecundrio,seguindoasrecomendaesdoConselhoda Europa20. Apesar das sucessivas reformas, os resultados no tm sido os esperados. A mudana em educao lenta, mas um olhar atento identifica, em Portugal, uma escola diferente com aspectos positivos, apetrechada com mais recursos tecnolgicos, envolvida em projectos TIC; surgem estudos sobre a literacia e a leitura21, donde resultou a criao de uma Rede de Bibliotecas Escolares e, mais tarde, o Plano Nacional de Leitura e o PlanoTecnolgicodeEducao,entreoutrasiniciativas. Em 1997, a criao do Programa Rede de Bibliotecas Escolares permitiu instalar bibliotecas em todas as escolas do ensino bsico, cobriu quase a totalidade das secundrias, tendo ultimamente, vindo a apoiar as escolasprofissionaisecomcontratodeassociao,aqueseassociouarecentecriaodacarreiradoprofessor bibliotecrio em 200822, traduzindo investimentos significativos em termos financeiros, mas tambm uma vontade poltica de induzir prticas inovadoras no processo ensino aprendizagem, atravs da disponibilizao derecursostecnolgicosedeinformaoqueasbibliotecasfacultam. Todd (2001; 2003) salienta trs aspectos fundamentais que a biblioteca escolar proporciona: informao, educao e lazer para TODOS. So espaos privilegiados na escola facilitadores do acesso a recursos de informao e tecnolgicos indispensveis no mundo moderno, facultando a todos, sem excepo, o acesso ao seu uso individual ou em grupo, afirmando que a informao o corao da aprendizagem com sentido.

Curricular Participada (1998) /DecLei n 6 de 2001;Educao para os Media (2000); CRIE (2005); PNL (2007); PTE (2008); EducaoparaaCidadania.PropostaCurricularparaos1,2e3ciclos(2010) 20 DeclaraodeGrunwald(1999)EducaoparaosMedia 21 Veiga,I.etal.(1996).LanaraRededeBibliotecasEscolares.ME 22 Portaria n756, de 14 de Julho, art 4, ponto 4 a biblioteca se assuma no modelo organizacional de escolas, com uma estrutura inovadora, funcionando dentro e fora da escola, capaz de acompanhar e impulsionar as mudanas nas prticas educativas, necessrias para proporcionar o acesso informao e ao conhecimento e o seu uso, exigidas pelas sociedadesactuais.

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Costa reitera (2011)23, salientando que A informao transversal a toda a aprendizagem. E tudo o que transversal nuclear , logo a literacia da informao deve constituir a base da aprendizagem como instrumentoparaodesenvolvimentodascompetnciasnecessriasaolongodavida. So muitos os estudos que reconhecem o papel da literacia como fundamento para o desenvolvimentodademocraciaequeconfirmamoimpactodabibliotecaescolarnaaprendizagemdosalunos (Lance, K. et al. (2010), por isso uma escola com biblioteca escolar e um professor bibliotecrio tem um valor acrescentado. Contudo, a existncia de bibliotecas escolares, recursos humanos e fsicos no indicam, s por si, transformao de prticas nas aprendizagens. Tendo no horizonte esta preocupao, o Gabinete RBE, desde sempre, tem vindo a apoiar a instalao das bibliotecas, criadas entre paradigmas de grande complexidade, designadamenteodigital. As bibliotecas apresentam fases de desenvolvimento muito diferentes. Por isso, o Gabinete RBE tem adoptado uma poltica de apoio ao desenvolvimento sustentado das bibliotecas escolares, recorrendo a diversosformatos.Desdeadisponibilizaodecontedosnosmaisdiversostemas,aimplementaodeplanos de formao que tem permitido a actualizao dos professores bibliotecrios, em temas crticos, como a avaliao,aleituraeasliteraciasemergentes,asferramentasdaWeb2.0. Para garantir a sustentabilidade das bibliotecas escolares, consubstanciada em aces educativas de qualidade,criouoModelodeAvaliaoem2008,paraqueasbibliotecaspossam,deumaformaestruturadae fundamentada, realizar a avaliao da sua aco e definir estratgias de melhoria e desenvolvimento das suas prticas nos diferentes domnios de actuao, a que se associou um vasto programa de formao, na modalidade eLearning e que provou desenvolver competncias crticas nos formandos, designadamente no mbito digital. Por outro lado, este trabalho, tem vindo a ser reforado, atravs dos CIBE24 que so profissionaisespecializadosqueacompanhamcirurgicamenteasbibliotecasnoterreno.

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Programadeformao.Comunicao.Encontro(s).Biblioteca:desafiosnasociedadeactual.31deMaro,Tondela. CIBE(CoodenadoresInterconcelhiosparaasBE).

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Por isso, identificamos, hoje, um conjunto de escolas com biblioteca escolar, que facultam servios inovadores aos alunos, aos professores, s famlias e a toda a comunidade, projectando a biblioteca para alm dos muros da escola. Vejase o nmero crescente de bibliotecas com pgina, com blogues onde promovem actividades,cominformaodereferncia,acriaodeumarededebibliotecasvirtuaisemcursoqueabrange um nmero significativo de escolas, a candidatura de mrito com projectos inovadores no mbito da leitura, das literacias, o desenvolvimento de redes, a utilizao de ferramentas da Web 2.0 integradas em actividades curriculares,autilizaodePlataformasparaotrabalhoemrede,queestcadavezmaisslido. Comopodeentoabibliotecaescolardesenvolverascompetnciasparatodos? Dequeformaosrecursosdeinformaoeasferramentasexistentesnabibliotecaescolarcontribuem paramelhoraroexercciodacidadania? Como pode ento o professor bibliotecrio contribuir para uma Educao que privilegie o desenvolvimentodecompetnciasluzdonovoparadigmainformacional? As bibliotecas escolares que temos so espaos com condies para desenvolver um conjunto de actividades em articulao com a sala de aula, facultar recursos e servios para TODOS essenciais aprendizagem ao longo da vida, ao exerccio da cidadania e ao desenvolvimento do esprito crtico, indispensvelconstruodademocracia. Para isso, as escolas, as bibliotecas e os professores bibliotecrios mobilizam os recursos e trabalham deformacolaborativaemtodasasreasdeaprendizagem,atravsdeumaacoconjunta,perspectivando: melhorar os resultados dos alunos atravs da planificao de actividades e aco articuladas com o professor da sala de aula, orientando os alunos individualmente ou em grupo no desenvolvimento de competnciasdeliteraciadainformao; desenvolver competncias tecnolgicas e digitais nos alunos quando h integrao no processo de aprendizagem; fomentar a sustentabilidade de uma rede que ligue os recursos da biblioteca escolar s actividades dasaladeaula,conduzindoaumimpactopositivonotrabalhodosalunoseprofessores;

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assegurar a qualidade da coleco/informao, contribuir para inovar e melhorar o trabalho dos alunos; promoveraleituraindividualouemgrupo,paramelhorarascompetnciasdeleitura; contribuir para a integrao das literacias, de forma a desenvolver competncias em pesquisa da informaoedesenvolvimentodoespritocrtico; facultar espaos escola que permitam a igualdade de acesso a bens culturais e de informao, contribuindodeformapositivaparaamelhoriadaautoestima,daconfianaedosentidoderesponsabilidade. O contributo da escola para a formao do indivduo , hoje, indissocivel da presena da biblioteca

escolar. Tomar decises informadas e participar criticamente na democracia, requer uma escola com livros e equipamentos que promovam o contacto e a interaco competente, atravs do desenvolvimento das literaciasinerentessociedadeactual. Acreditemos no futuro! Convoquemonos todos, sem descrdito, para mudar, mesmo sabendo que a mudanalenta. Castells,(2003)referequeNohmaleternonanatureza.Eparaterminar,tomareiemprestadasas palavrasdePabloNeruda: Pormiparteytuparte,cumplimos compartimosesperanzae Inviernos; yfuemosheridosnosoloporlos enemigosmortales sinopormortalesamigos(yesto pareciamsamargo) peronomeparecemsdulce mipanomilibro entretanto;

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agregamosviviendolacifraque faltaaldolor; yseguimosamandoelamorycom nuestradirectaconducta enterramosalosmentirososy vivimoscomlosverdaderos. REFERNCIASBIBLIOGRFICAS AASL(AmericanAssociationSchoolLibrarian)(2007).Standardsforthe21stcenturyLearner. Chicago:ALA.[Emlinha]Disponvelem: http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/guidelinesandstandards/learningstandards/standards.cfm. Castells, Manuel (2003). O Fim do Milnio. A Era da Informao: economia, sociedade e cultura. Lisboa:FundaoCalousteGulbenkian. Castells, Manuel (2004). A galxia Internet: reflexes sobre Internet. A infoexcluso: uma perspectiva global.Lisboa:FundaoCalousteGulbenkian,p.287316. Delors, J. ( 1996).A Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso InternacionalsobreEducaoparaosculoXXI.Lisboa.EdiesAsa. Henderson,H(1999).CriandoumMundoGlobalSustentvel.S.Paulo:Cultrix IFLA/UNESCO (1999). Manifesto da Biblioteca Escolar. [Em linha] [Consultado em 10.12.2010] Disponvel em < http://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portug.pdf>. Lance, K. et al. (2010). School Library Impact Studies. [Em linha] [Consultado em: 12.05.11] Disponvel em<http://www.lrs.org/impact.php>. M.E. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares (2008). Modelo de avaliao da biblioteca escolar [Em linha].[Consultadoem13052011]Disponvelem<http://www.rbe.minedu.pt/np4/83.html>.

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UMOLHARSOBREASNOVASOPORTUNIDADES: PARAALMDORECONHECIMENTODECOMPETNCIAS MariaManuelPinto, CoordenadoraCNOFranciscodeHolanda AnabelaLopes FormadoradoCNOFranciscodeHolanda AredenacionaldeCentrosNovasOportunidades(CNO),cujaconstruoseiniciouem2000,naaltura como Centros RVCC, e que sofreu, entretanto, uma forte expanso, abarca j um conjunto de 456 Centros, envolvendoumnmerodeadultosqueultrapassoulargamenteomilho.Independentementedeumareflexo sobreoseuvalor,aescalaassumidaimpeorespeitodeseconsiderarquenuncaantesemPortugal,iniciativas deEducaodeAdultoschegaram,emtopoucotempo,atantaspessoas. Os iniciais Centros RVCC, criados pela ANEFA Agncia Nacional para a Educao e Formao de Adultos (de 2000 a 2002) e alargados pela DGFV Direco Geral de Formao Vocacional (estrutura que, at 2006, antecedeu a actual ANQ Agncia Nacional para a Qualificao), centraram as suas funes numa perspectiva estreita de Educao de Adultos o desenvolvimento de Processos de Reconhecimento, Validao eCertificaodeCompetncias(RVCC).Seseexcluiroensinorecorrenteencaradofrequentementecomoum ensino escolar de segunda opo a Educao de Adultos em Portugal, nesta poca, estava reduzida a essa modalidade.A ANEFA ainda introduziu oscursos EFA Educao e FormaodeAdultos, e tinhauma ambio mais abrangente, com alguma sustentao no estudo prvio sua criao, que foi solicitado ao Grupo de Misso para o Desenvolvimento da Educao e Formao de Adultos (Lima, Afonso e Estevo, 1999). Analisando as possveis modalidades de Educao de Adultos constantes desse estudo, confirmamos que o RVCC era j uma proposta, mas devidamente integrado num projecto mais vasto. A DGFV, como o prprio nome indica, foi constituda com uma misso menos ambiciosa, centrada na formao vocacional e praticamentereduzidaaoRVCC.

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Apesar da sua intensa implementao, desde 2000, o Reconhecimento de Competncias no uma inovao do Portugal do sculo XXI. Efectivamente, os processos de RVCC tm sido desenvolvidos em vrios pases da Europa, com propsitos diversos, nomeadamente: avaliao dos saberes, visando um posicionamento para entrada em formao; validao de prticas em trabalho voluntrio; equivalncia a nvel universitrio (em Frana); desenvolvimento da autoconfiana, autoconhecimento e avaliao das competnciasprprias;integraromercadodetrabalhoouserpromovidonolocaldetrabalho;obterparteoua totalidade de qualificaes formais, entre outros (EAEA, 2006). Com este potencial presente, percebemos que o RVCC temque fazer partede qualquer projectode Educao deAdultos, mas limitar o seu efeito obteno decertificaoempatamaresdeformaoformal,semdvida,umavisolimitada. Ter a transio dos Centros RVCC para Centros Novas Oportunidades, em 2006, feito a diferena? InterpretandoasatribuiesdefinidasparaaANQ(DecretoLein.276C/2007de31deJulho),encontramos duas limitaes: por um lado, a Educao de Adultos deixa de ter uma estrutura de coordenao prpria, para passar a estar integrada num projecto para jovens e adultos; por outro lado e apesar da maior abrangncia da misso em relao DGFV, no encontramos referncia educao ao longo de toda a vida e em todos os contextos da vida. Os processos formativos aparecem claramente orientados para a formao profissional, numa lgica de resposta s necessidades do mercado e da competitividade nacional. Apesar de a vertente formao estar contemplada, com maior diversidade de respostas e no limitando a Educao de Adultos ao RVCC, as orientaes daANQ vo no sentido de que, entre todos os adultos que so encaminhadosa partir de Centros Novas Oportunidades, pelo menos 70% dos adultos de nvel bsico e 45% do nvel Secundrio sejam orientados para o processo de RVCC25. Inevitavelmente, interpretando estes dados, a preponderncia da EducaodeAdultosparecemantersenoprocessodeRVCC.Inevitavelmente,tambm,ocumprimentodestas metasest,pelomenosnoqueaoCentroNovasOportunidadesFranciscodeHolandarespeita,comprometido, umavezque,porexemplo,apercentagemdeadultosdenvelsecundrioencaminhadosparaRVCCfoi,noano de 2010, de apenas 23% de todos os adultos inscritos no nvel secundrio (87% foram orientados para uma

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Dados constantes das orientaes para a Candidatura tcnicoPedaggica dos Centros Novas Oportunidades para o binio2009/2010,emitidopelaANQ. 214

diversidade de outras respostas cursos EFA, cursos de aprendizagem, formaes modulares, ensino recorrente,DecretoLei357/07...). Se a Iniciativa Novas Oportunidades se centra nas competncias e, mais particularmente, nas competnciaschave"umconjuntoarticulado,transfervelemultifuncional,deconhecimentos,capacidadese atitudes indispensveis realizao e desenvolvimento individuais, incluso social e ao emprego (Comisso Europeia, 2004b)., com foco constante na empregabilidade, no de ignorar, no entanto, o impacto que a passagempelainiciativatemaoutrosnveis,comofrenteiremosreferindo.Nodeignorar,tambm,quea componentereflexividadeeavertentedaCidadaniasoumaconstanteemtodososprocessosqueaIniciativa abarca. Enquanto elementos da equipa de um Centro Novas Oportunidades, podemos testemunhar que o Processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias tem contribudo positivamente para umacidadaniamaisactiva.Aspessoasqueofrequentamtmaoportunidadedeseconfrontaremereflectirem sobresituaes,momentosecircunstnciasquedeoutromodonoofariam.ElaborarumPorteflioReflexivo de Aprendizagens (PRA), por exemplo, exige que desenvolvam sobretudo a capacidade crtica e reflexiva, que sejam capazes de olhar o mundo de outra forma, que reconheam outras perspectivas, que repensem e reatribuam sentido s suas vivncias. Ficam mais despertas para a realidade que as cerca, mais conhecedoras das suas responsabilidades como cidados e, sendo cidados mais despertos, estaro com certeza mais predispostos para actuar, para dar um contributo para a renovao da democracia. Para alm dos processos definidos superiormente, no entanto, o CNO em que trabalhamos tem promovido outras actividades que permitemaosseusaprendentescontactaremcomrealidadesquedoutromodolhesestavamvedadas:Cinema, Tertlias, Interaco com Museus e Bibliotecas, Workshops (quer com participao, quer com dinamizao pelos adultos), participao em Clubes de Cidadania, Cultura, Informtica e Matemtica, sesses de promoo da leitura... Tem sido motivador verificar que, para muitas destas actividades, foi ocorrendo um alargamento de baixo para cima clara uma forte vontade das equipas dos CNO em diversificar as suas actividades e a prpria Agncia Nacional para a Qualificao foi percepcionando essas dinmicas e alargando as funes dos Centros. Inspirada nas estruturas base, acabou por definir metodologias que, entretando, generalizou a todos os Centros. Em todos os encontros de CNO em que se discute o seu futuro, se tem verbalizado que a vontade,
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quer das equipas, quer de elementos da tutela mais envolvidos numa filosofia de educao de adultos abrangente, que os CNO venham a evoluir para Centros de Aprendizagem ao Longo da Vida, com novo alargardassuasfunes. Ainda voltando reflexo sobre a componente vocacional e mais neoliberal da Iniciativa Novas Oportunidades, encontramos claramente o vocabulrio e orientaes da lgica gerencialista e do mundo empresarial. A Educao passa a regerse pela lei da oferta e da procura. O seu vocabulrio assimila os termos do mercado competitividade, clientes, pblicoalvo, ofertas formativas, produtividade, eficcia, eficincia, qualidade, concorrncia (...). Monteiro questiona, por exemplo, o que qualidade, no contexto da Educao? Dadaasuacomplexidade,spossveldefiniressaqualidadeapartirdeumdeterminadosistemadecrenas, valores e juizos, que, actualmente, se centra no territrio da gesto escolar. Podemos, tambm, questionar nos sobre se eficcia e eficincia so compatveis com o ideal de Educao para todos? Os termos destinatrios, ou pblicoalvo, criam a sensao de que os adultos so passivamente atingidos pela Educao.Remetem,ainda,paraaideiadenodestinatrios,pbliconoalvo,ouseja,aEducaonopara todos. Neste quadro conceptual, a Educao ao Longo da Vida, se existe, perdese no limite da vida activa. Os adultos devem, pois, ser competitivos e, para tal, trabalhar as competncias. As polticas educativas actuais interpretam o termo competncia no sentido do saber em aco, da aptido, da capacidade. O termo, no entanto, pode adquirir outro significado, sendo competncia sinnimo de competio (como se verifica, por exemplo, na lngua castelhana). Nessa perspectiva, competncia para competir, ou para a competitividade, uma redundncia que culminar inevitavelmente na responsabilizao individual como refere frequentementeLicnioLimanassuascomunicaes,nosecompetecom,competesecontra.Aigualdadeno geracompetitividade. Na linguagem educativa actual adquiremse competncias e, com o acumular de competncias, constroemse qualificaes. Ora as qualificaes e a aquisio de competncias, se no se reflectir devidamente sobre as suas funes, sobre a sua contribuio para a construo da pessoa como um todo, numa abordagem holstica do ser humano, podero tornarse processos de (re)criao de um Taylorismo

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moderno,emqueaspessoassequalificamparaocumprimentodefunes,quesnosorepetitivasporque avertiginosaevoluodatecnologiaobrigapermanenteactualizao. Se as pessoas no se actualizarem ou se o escasso mercado de trabalho no as absorver, passaro a serqualificadosnofuncionais?Oudeixarodeterasqualificaeseserodesqualificadas? Tendo, at aqui, encarado criticamente a face neoliberal da Iniciativa Novas Oportunidades, temos que assumir, no entanto, que a anlise no linear e unvoca. Numa relao que parece contraditria, uma Educao de Adultos que, como temos vindo a reflectir, fala a linguagem do mercado, promovida, no entanto, de forma gratuita, apelando a que cada vez mais acedam a ela, e orientandoa, principalmente, para os adultos de nvel scioeconmico mais baixo primeira vista, uma vlida poltica de promoo de Bem Estar Social. o, para muitos, mas no para todos. Centrase nos activos, nos que ainda tm valor de uso (Ceitil, 2004). Estranhamente, portanto, este mercado da Educao , na verdade, um quasemercado (Griffin, 1999), pois contempla uma relevante componente de dinheiros pblicos. Encontramonos, portanto, perante umaEducaoque,sendoumhbrido,setornadifcildecaracterizar. Nas estruturas fsicas que suportam os CNO encontramos nova contradio. Uma forte componente do Estado assumida com a presena de quase metade dos CNO (42,8%) em escolas pblicas (h um tambm potencialmenteinteressanterecursosociedadecivil,comCNOemassociaesparaodesenvolvimento,IPSS, entreoutras).Aindaquealvodecrticasacutilantes(algumassriasejustasmasmuitasinfundadas,ignorantes e redutoras), os CNO coexistem com e na Escola dita regular, e tm obtido alguns resultados positivos, nomeadamentenaconstruodacidadania. A construo da cidadania paralela construo da democracia, razo pela qual esta considerada um exerccio de liberdade social. Actualmente, a palavra parece ter ganho uma maior acuidade, os cidados so constantemente chamados a intervir, exigeselhes que tenham uma cidadania mais activa, dada a sua passividadecrescentenosltimosanos.Vivemosemsociedadespoliticamenteorganizadas,oquepressupea regulamentao da vida dos cidados e a conformidade destes aos interesses da colectividade. Mas isso no significa submisso absoluta ao poder poltico; pelo contrrio, os cidados devem fazer com frequncia um exerccio de reflexo e anlise crtica do fenmeno poltico e do modo como o Estado administra o poder e
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gereavidasocial.Esteexerccioimplicaaculturadaparticipao,ouseja,oenvolvimentointelectual,polticoe afectivo em todas as questes de natureza social, que a todos dizem respeito e para as quais h respostas plurais. Participar na vida de um Estado Democrtico, na sua vida econmica e social , ento, um dever de todos os cidados, mas para isso eles tm de ter competncias e conhecimentos adequados e actualizados. A melhor forma que a Escola tem de contribuir para o desenvolvimento ou consolidao desta capacidade aceitar o desafio da mudana e reconhecer o seu papel na educao e formao ao longo da vida. Demitirse desta condio/funo seria abdicar de um direito fundamental de cidadania que lhe inerente. Ao promover a aprendizagem contnua proporcionando conhecimentos actualizados e adequados a Escola dotar os cidadosdecompetnciasindispensveisquelhespermitiroumaintervenocvica,maisconscienteeeficaz. Uma escola que promova estes cidados no pode ser (e no ) apenas um espao de transmisso de saberes; representa tambm o desejo e a importncia do saber, o despertar para a necessidade de formao constante, de reflexo sobre a importncia que cada um tem neste Estado que se quer democrtico. A escola pode e deve formar cidados, consciencializlos para a necessidade de serem construtivos, livres e interventivos. A cidadania mais do que ser ensinada precisa de ser vivida, ou seja, exercida. Contudo, a escola no pode continuar a seguir os modelos de outrora, no pode continuar a querer ter, apenas, os alunos encerrados numa sala de aula absorvendo conhecimentos transmitidos presencialmente pelos seus professores. Hoje, as necessidades so outras: a idade de aprendizagem e formao alargouse, os desafios sociais e profissionais exigem aprendizagem ao longo da vida (ALV). Neste caso, a escola enquanto espao democrticoterdetrabalharemconjuntoedeformaeficazconstruindopontesentreasdiferentespartesdos sistemas existentes de modo a criar uma rede de oportunidades de ALV centrada nas pessoas e nas suas reais necessidades. Se,noquerespeitaaprendizagemaolongodetodaavidaeemtodososcontextosdavida,tecemos j algumas crticas Iniciativa Novas Oportunidades, questionando tambm o potencial de empregabilidade dos adultos abrangidos pela Iniciativa, identificamos, por outro lado, um conjunto de pontos positivos que

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consideramos inquestionavelmente relevantes: o primeiro, sem dvida, o potencial mobilizador que a Iniciativatemtidosobreosadultos. Osdiversosestudosjefectuados,dequesalientamosoprocessodeavaliaodaIniciativaqueesta ser implementado pela Universidade Catlica e de que foram divulgados os primeiros resultados em Junho de 2009, tm demonstrado que um importante efeito sobre os adultos se prende com o incremento da sua auto estima. Sentemse mais integrados e mais capazes de intervir no seu meio. Se considerarmos que a perda de identidades,que na actualidade se tem feito sentircomo um dos efeitos daglobalizao, um factor deperda da autoestima, esta iniciativa tem tido, em muitos, um efeito compensador, permitindo os processos reflexivosajudarosadultosaperspectivaremseeareposicionaremasuarelaocomotodoenvolvente. Sabemos queno ser o aumento denveis de escolaridade,na maioria dos casos por mecanismosde equivalncia, que ir s por si e a curto prazo, mudar o rumo de desenvolvimento econmico do pas. Mas, ao nvel de cada um dos adultos que procuram o Centro Novas Oportunidades, no inconsequente. O primeiro passo dado por um adulto, quando decide dirigirse ao CNO para fazer a sua inscrio, poder ser considerado um dos mais importantes de todo o seu percurso no Centro. Implica a percepo de que a Educao importante (independentemente de o adulto sempre ter tido essa noo e ter sido forado ao abandono por razes exteriores a ele ou de ter, no passado, sido um aluno no motivado e ter entretanto mudado a sua perspectiva). Implica, ainda, ultrapassar um conjunto vasto de medos, nomeadamente a crena de que no se ser capaz e o receio de falhar. A conciliao com a vida activa, o emprego, a famlia, tambm frequentemente um obstculo de aparncia gigantesca, principalmente para as mulheres. Assim, a vasta mobilizaodosadultos,muitasvezescriticadapelaperspectivadepublicitaodefacilitismo(hsemprerisco nas generalizaes no fundamentadas), no pode, na verdade, ser um facto a ignorar. Da nossa experincia temosverificadoque,paramuitos,omaisdifcilcomeare,depoisdeosadultosseenvolverememprocessos formativos, fica o empenho em darlhes continuidade. Os estudos indicam que so as pessoas com mais formaoquemaisseenvolvememnovosprocessosformativose,tambmnosCentrosNovasOportunidades, temosconfirmadoessatendncia.

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Mas, se a curto prazo o impacto , na perspectiva de muitos, minimizvel o pprio incremento da autoestima tem prazo de validade, perdendose o seu potencial efeito ao fim de alguns meses, se os adultos no sentirem melhorias na sua vida a longo prazo os efeitos podero ser muito interessantes. O estudo refere, por exemplo, que as relaes familiares melhoraram para muitos dos adultos envolvidos na Iniciativa, tendo os filhos sido um importante apoiopara o desenvolvimento dos processos dos pais e passando os pais a dar mais ateno vida escolar dos filhos. Os pais passam ainda a ser vistos como um modelo que valoriza a Educao, o que, associado ao facto de haver uma elevao da escolaridade dos progenitores (com impacto principalmente no caso das mes) ter como consequncia que os filhos estudaro at mais tarde, relativamente ao que aconteceria se a escolaridade dos pais fosse inferior. uma consequncia mensurvel apenas aps geraes, mas que poder ter um impacto efectivo e duradouro na reduo do abandono escolar enoaumentodosnveisdeescolarizaodapopulao. Finalmente, um potencialmente muito importante factor positivo, o esprito de misso que envolve as equipas dos Centros Novas Oportunidades. Se a Iniciativa Novas Oportunidades conseguir encaminharse para uma viso mais ampla de Educao de Adultos, bem como se conseguir sobreviver lgica de Programa que a sustenta, ter um motivado conjunto de recursos humanos a acompanhar o desenvolvimento do pas. Profissionaisquetmprocuradodeformainovadoraresponderanecessidadesdeumapopulaoadultaeque trabalha, aguandose a perspiccia na criao de novos mtodos de ensino hoje, comea a aplicarse cada vez mais, por exemplo, a Educao e Formao distncia. Actualmente, o elearning e o blearning so modelos que parecem dar resposta s necessidades de quem no tem compatibilidade de horrio com uma escola, centro de formao ou mesmo CNO. Deste modo, recorrendo s ferramentas informticas cada vez mais facilitadores, como correio electrnico, chats, blogs, moodle, webconferncia, etc, as pessoas investem mais na sua formao e os CNO, ao terem promovido num grande nmero de adultos as competncias TIC foram, de algum modo, facilitadores da formao contnua. Podemos, portanto, dizer que contriburam para a noexclusodaspessoasquernomundoprofissional,quernomundosocial,poltico,econmicoecultural. Adaptarse mudana uma competncia de cidadania. Neste caso, talvez a escola tenha de educar mudando, reinventandose, mas sem nunca esquecer que o seu poder est no saber esclarecido, o qual deve
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estar acessvel ao seu pblico, tendo para isso uma pluralidade de valncias, que possam responder a necessidades diferentes. No temos dvidas que os Centros Novas Oportunidades (necessariamente sujeitos a aperfeioamento)soumadessasvalncias,devalorcrucialnadefinioeacompanhamentodospercursosde aprendizagem, esperamos que, finalmente, ao longo de toda a vida e em todos os contextos de vida. Afinal, o Homem no apenas um ser que trabalha; um ser que vive e, no decurso dessa vida, tambm trabalha (LucioVillegas,2006/07:182). BIBLIOGRAFIACONSULTADA CEITIL, M. (2004). Sociedade, Gesto e Competncias: novas dinmicas para o sucesso das pessoas e dasorganizaes.Lisboa:Ed.Slabo,Lda. GIDDENS, A.; BAUMAN, Z.; LUHMANN, N.; BECK, U. (1996). Josetxo Beriain (comp.) Modernidad e Autoidentidad. Las Consecuencias Perversas de la Modernidad: modernidad , contingncia y riesgo. Barcelona: Anthropos GIDDENS,A.(2000).TheThirdWayanditsCritics.Malden,USA:BlackwellPublishersInc. KLEIN,N.(2009).ADoutrinadoChoque:aascenodocapitalismodedesastre.Lisboa:Smartbook LIMA, L. (1996). Educao de Adultos e Construo da Cidadania Democrtica: Para uma crtica do gerencialismo e da educao contabil in Educao e Formao ao Longo da Vida, Inovao, vol.9, n3. Lisboa: IIE LIMA, L.; Afonso, A. J.; Estevo, C. (1999). Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos: estudo para a construo de um modelo institucional. Braga: Unidade de Educao de Adultos da Universidde doMinho LUCIOVILLEGAS, E. (2006/2007). Recreando la Alfabetizacin: dudas, reflexiones, esperanzas. CuestionesPedaggicas,n18.Sevilla:UniversidaddeSevilla,pp.181196 MONTEIRO, M. P. (2003). Formao e Cidadania: Estudo sobre as dinmicas micropolticas de um CentrodeFormaodeAssociaodeEscolas.Braga:CadernosEscolaeFormao,pp.209223 (2006).AdultEducationTrendsandIssuesinEurope.Brussels:EAEA
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ReferencialdeCompetnciasChavedoNvelSecundrio LEGISLAOCONSULTADA: DecretoLein213/2006de27deOutubro.DiriodaRepblican208,Isrie DecretoLein.276C/2007de31deJulho.DiriodaRepblican146,ISrie DespachoConjunto1028/2005de25deNovembro.DiriodaRepblican227,IISrie


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EDUCAOPARAACIDADANIAEPARAADEMOCRACIA OCONTRIBUTODOSPROCESSOSRVCC GilSantos CNOdaEscolaSecundriadeCaldasdasTaipas


Nasituaodecrisegeneralizadaemquesevive,qualopapeldainstruodeadultos? Talvezodefornecermecanismosderesistnciaedesobrevivncianalutaporumavidamelhor, noesquecendoqueestamosafalardemuitosdaquelesmeninosquesempreforammenosmeninosqueosoutros JorgeDiasdeDeus

FoiprecisoaguardarmuitosemuitosanosparaquePortugal,convictamenteeemmassa,cumprissea justia social de criar condies para o retorno escola de muitos cidados adultos que no a puderam/quiseram frequentar no tempo prprio, assim como a continuao de muitos jovens que, noutra situao,seteriamdelaausentado. Pese o facto de alguns acharem que se trata de uma iniciativa Novas Oportunidades de natureza mercantilista e, portanto, de cariz neoliberal, orientada muito mais para o mercado e muito menos para o reforodocidado
orientada para a adaptabilidade, a empregabilidade e a produo de vantagenscompetitivasnomercadoglobal,numquadrodecrisedoEstadodo bemestar e de esbatimento do seu papel na educao, com correspondente esforo das responsabilidades individuais para aquisio de saberes e de competnciasparacompetir(Lima,2007:14)

cujaideologia,genericamente,nonoscustaaaceitar,eoutrosafirmaremaindaque,pormuitoquesequeira, burro velho no aprende lnguas, ns somos daqueles que, apesar de tudo, acreditam que mais vale pouco do quenada,reconhecendolhealgunsmritos,sobretudoporquetestemunhamosquotidianamenteenocenrio real onde as coisas acontecem, o impacto real do envolvimento, nas vidas da maioria dos adultos/formandos, muitosdelescomosonhodaescolaadiadohtantosetantosanos.

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As contas finais esto, obviamente, por fazer. Do confronto entre o deve e o haver, poder no resultar um saldo to positivo quanto seria desejvel. Contudo, ficar, certamente, a possibilidade de muitos deixarem definitivamente o apeadeiro, onde durante anos a fio observaram, passivamente, os comboios a passareintegraremomovimentodequemviajapor/paraoutrosmundos! Nofcildefinircomcertezaabsolutaaorigemdaeducaodeadultos,umavezqueelainerente, por isso indissocivel, aos processos de vida de cada um. H, no entanto, alguns momentos que marcaram significativamente esta problemtica. Em Portugal apesar do atraso recorrente na implementao das polticas pblicas e as caractersticas sui generis de uma cultura mediterrnica a educao de adultos, eternamente adiada e procura de um lugar no sistema educativo (Lima, 2007: 25), no deixou de sofrer as influnciasdopensamentoedosmovimentosinternacionaisquenestamatriaforamacontecendo. A origem do reconhecimento de adquiridos experienciais, fazendo parte da preocupao com a educao de adultos, uma prtica relativamente recente que aconteceu nos Estados Unidos da Amrica no psguerra, portanto depois de 1945, com o regresso dos militares que necessitavam de ressocializao para continuao de estudos e/ou para integrao no mercado de trabalho. Os militares mais idosos perceberam que haviam adquirido, atravs da experincia de guerra, competncias relevantes, potencialmente certificveis, isto , suscetveis de serem reconhecidas validadas e certificadas quer pela escola quer at pelas organizaesprodutivas.Porforadaquelapressoexercidasobreopoderpoltico,foramcriadosmecanismos capazes de relevar estas aprendizagens, conferindolhes a respetiva certificao e portanto o valor social inerente. Em finais dos anos 60 do sculo passado, no Canad, motivado pelo movimento feminista, foi igualmente possvel valorizar aprendizagens adquiridas em atividades tradicionais da mulher, possibilitando a entrada no ensino superior de muitas, com percursos escolares curtos. Estas prticas alastraram e j nos anos 70,emFrana,foipossveldesenvolverprocessoscapazesdetransformardonasdecasaemgestorasdemicro epequenasempresas. O fenmeno, entretanto, mundializouse e o Movimento Educao Permanente da responsabilidade da UNESCO, colocando a tnica na aprendizagem como um fenmeno contnuo que acontece em qualquer
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tempo e em qualquer lugar, pedra angular da criao de uma cidade educativa (Lima, 2007: 13) valorizando a pessoaeoaprenderaser,contribuiuparaageneralizaodestasprticasdereconhecimentodeadquiridos. O acolhimento no seio das cincias da educao de um novo paradigma, baseado na emergncia das correntes ligada s histrias de vida, traduziuse tambmnuma alterao significativaquepermitiu,atravs de prticas autobiogrficas, que o adulto tivesse conscincia e valorizasse experincias que se traduziram em aprendizagens significativas. Por outro lado: a assuno de responsabilidades sociais por parte do Estado; a construo de protocolos e parcerias; mas sobretudo a emergncia do Terceiro Setor, com a valorizao da educao no formal e informal resultante, por exemplo, de prticas de animao sociocultural, e outras, contriburamsignificativamenteparaestedesideratodaeducao/formaodeadultos. Para alm disso, a conjugao da influncia da Escola Alem e da Escola Sociolgica de Chicago com a valorizao da subjetividade, a compreenso do social, o construtivismo psicolgico e a educao experiencial, resultounumefeitoquepermitiuqueestasprticasviessemaserintroduzidasnaagendapolticadosgovernos demuitospasesdomundo,comdestaqueparaosdaEuropaComunitria. No que Unio Europeia respeita, a Aprendizagem ao Longo da Vida, de que o reconhecimento de competnciasfazparte,umarealidadequaseuniversal.Encontramola,desdeosanos90,nodiscursopoltico dequasetodosospasesmembros.
A aprendizagem ao longoda vida constitui tema dedebate poltico desde h vrios anos. Tornouse uma questo prioritria no final dos anos 90, a partir do momento em que foi amplamente reconhecida a sua importncia para o desenvolvimento econmico e social, a coeso social e a cidadania activa na sociedade do conhecimento. Este recente enfoque, combinado com a integrao da educao e da formao nas reas de competncia da Comunidade, pela primeira vez com o Tratado de Maastricht e depois com o Tratado de Amesterdo, aumentou a procura de dados estatsticos sobre aprendizagem ao longo da vida. (Comisso das Comunidades Europeias, 2000:36) Avalorizaodosaberadquiridopeloindivduoaolongodavidaimplicacriar novos modos de reconhecimento das competncias, para alm do diploma e da formao inicial, o que dever verificarse em primeiro lugar aos nveis nacionalelocal.(ComissodasComunidadesEuropeias,1995:37)

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O Livro Branco sobre a Educao e a Formao26, criado em 1995 pela Comisso Europeia, contm refernciasexplcitasaestatemtica,preconizandoinclusivamenteumcartopessoal,ondefossemregistadas competncias e conhecimentos fundamentais ligados, nomeadamente, s lnguas e informtica, bem como aptidestcnicasvalidadaspelotecidoempresarial. Aquele documento, se por um lado despoleta a formao contnua, por outro enfatiza a responsabilidadedoindivduopelasuaautoformao. Cincoanosmaistarde,porforadoConselhoEuropeudeLisboa,amesmainstituioeuropeiacriouo MemorandosobreAprendizagemaoLongodaVida27,defendendoque
aapostanaaprendizagemaolongodavidadeveacompanharumatransio bem sucedida para uma economia e uma sociedade assentes no conhecimento. Por conseguinte, os sistemas de educao e formao na Europa esto no cerne das alteraes futuras e tambm eles devem adaptar se. () A aprendizagem ao longo da vida deixou de ser apenas uma componente da educao e da formao, devendo tornarse o princpio orientador da oferta e da participao num contnuo de aprendizagem, independentemente do contexto. A dcada que se avizinha dever assistir execuo prtica desta viso. (Comisso das Comunidades Europeias, 2000: 37)

Maisadianteacrescentaaindaque
actualmente, necessrio saber mais acerca da forma como cada cidado adquire conhecimentos, em situaes formais e noformais, mas tambm atravs de actividades informais, tais como a autoaprendizagem. As competncias podem ser adquiridas de vrias formas, sendo essencial acompanhar esse processo de aquisio bem como de eroso de competncias.(ComissodasComunidadesEuropeias,2000:37)

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LivroBrancosobreaEducaoeaFormao,consultadoem5/4/2011nostio https://infoeuropa.eurocid.pt/registo/000037230. 27 MemorandosobreAprendizagemaoLongodaVidaconsultadoem5/4/2011nostio http://www.alv.gov.pt/dl/memopt.pdf.

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Das seis mensagenschave contidas neste documento, a quarta valoriza, especificamente, o reconhecimentodecompetnciasquandoreferecomoobjetivo
melhorar significativamente a forma como so entendidos e avaliados a participao e os resultados da aprendizagem, em especial da aprendizagem noformaleinformal.() O reconhecimento explcito seja qual for a forma que assuma um meio eficazdemotivaros"aprendentesnotradicionais",bemcomotodosaqueles indivduos que, por razes de desemprego, responsabilidades familiares ou doena, estiveram por algum tempo afastados do mercado de trabalho. Igualmente importantes so as formas inovadoras de certificao da aprendizagem noformal para o alargamento do espectro de reconhecimento, independentemente do tipo de aprendente em questo. (ComissodasComunidadesEuropeias,2000:1718)

EmanadoMemorandoaideiadavalorizaodasaprendizagensderivadasdoscontextosnoformaise o seu reconhecimento e validao em ordem s necessidades do mercado de trabalho. Outros documentos se lheseguiram. Importa registar que se j o Livro Branco insistia na empregabilidade individual, na capacidade de adaptao, na complementaridade da escola e da empresa como lugares de aprendizagem, o Memorando refora a perspetiva economicista e neoliberal na questo da formao e da aprendizagem de adultos, pondo em causa o conceito humanista vigente nos anos 70 da Educao Permanente, em que a tnica no assentava sobre as necessidades do mercado e do emprego, nem a educao tendia a ser considerada como um bem de troca,comoprimadodoindividualismoedacompetio,masnoserhumanoenquantoconstruodapessoa, na sua educao como processo contnuo do bero cova, inspirado na matriz do j referido Relatrio da
UNESCOcoordenadoporFaure.

Do conceito de educao [parece] passase para o de aprendizagem, com incidncia mais individualista,fragmentadaeinstrumental(Lima,2007:19).DaquiaemergnciadaAprendizagemaoLongoda

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Vida em vez da Educao ao Longo da Vida, visando mais a adaptao tecnolgica do indivduo do que propriamenteasuaeducaointegral,crticaeorientadaparaaemancipaosocial28.
Com efeito, na mais perfeita adaptao ( estrutura social, economia, competitividadeeprodutividade,etc)aeducaoaolongodavida,()afasta sedasuaraizhumanistaecrtica,tendendomesmoaverfortementediludas as suas dimenses educativas, para se afirmar sobretudo como formao e aprendizagem funcionalmente ao servio do ajustamento e da adaptao aos chamadosnovosimperativosdaeconomiaedasociedade.(Lima,2007:8).

A Iniciativa Novas Oportunidades em Portugal parece ser disto um bom exemplo. Basta uma anlise macro do Referencial de CompetnciasChave de nvel secundrio para que isso logo se perceba. De facto, o pesodaprofissionalidadenotrio,assimcomoodeumforcingparaaadaptaodoindivduotecnologiae competitividade. A prpria terminologia induz essa ideia, quando usa e abusa de termos como qualidade, eficcia,eficincia,qualificaoecapacitao,entreoutros. No que respeita evoluo do fenmeno da educao/formao de adultos em Portugal, sem pretendermosserdemasiadoexaustivos,aindaassimidentificamosalgunsdosmomentosmaismarcantes:

28

Aestepropsitoconsultar(Lima:2007:pp1336;65).

228

XIX 1870 1911 1952 1965 1971 XX 1973 1979 1986 1989 1999

AEDUCAODEADULTOSEMPORTUGALMARCOSHISTRICOS MinistriodaInstruoPblica29 EscolasMveisOficializadas30 CampanhaNacionaldeEducaodeAdultos31 InstitutodosMeiosAudiovisuaisdeEnsinoeTelescola32 DireoGeraldeEducaoPermanente33 LeideBasesdaEducao34 PlanoNacionaldeAlfabetizaoeEducaodeBasedeAdultosPNAEBA35 LeideBasesdoSistemaEducativo36 ProgramadeDesenvolvimentoEducativoparaPortugalPRODEPI37 AgnciaNacionaldeEducaoeFormaodeAdultosANEFA38

Criado pelo Decreto de 12 de junho, publica a reforma da educao e instruo popular. Cessou funes passado dois mesesde5milhesdeportuguesesapenas20%sabialer. 30 Fundadas em 1882 e oficializadas pelo Decreto de 29 de maro de 1911, criam cursos noturnos, misses escolares, cursosdominicais,comoobjetivodaextinodoanalfabetismode1911a1930ataxadesceuapenas7,3%. 31 O Plano Nacional de Educao Popular criado pelo DL n 38 968 de 27 de outubro, integra uma campanha prioritria paraanalfabetosjovens(1435anos)ataxadeanalfabetismoem1950aindaerade41,5%. 32 Criado pelo Decreto n 46 135 de 31 de dezembro o IMAVE ficou responsvel pela utilizao de meios audiovisuais para difuso do ensino e elevao da cultura popular. A Telescola, criada pelo DL n 46136 ficou tambm com a responsabilidadedeapoiaroscursosdeeducaodeadultosconformeestipulaaPortaria21112de17defevereiro. 33 A Lei Orgnica do Ministrio da Educao Nacional (DL 408/71 de 27 de setembro) cria uma Direo Geral especificamenteparaaEducaodeAdultosem1970ataxadeanalfabetismoeraaindade25,6%. 34 A Lei n 5/73 de 25 de julho estrutura o sistema educativo tambm ao nvel da Educao Permanente. So criados os CursosdeEducaoBsicapeloDL489/73de2deoutubro. 35 Este Plano Nacional de Alfabetizao e de Educao de Base dos Adultos, aprovado pela Lei n 3/79 de 10 de janeiro, tem por objetivo a eliminao sistemtica e gradual do analfabetismo, atravs de diversos programas de execuo e de uma estratgia de interveno que combinava a aco governamental com as associaes populares, conferindo especial relevoaodesenvolvimentodeprojectos regionaisintegradosbemcomocriaodeumInstitutoNacionalde Educao de Adultos (Lima, 2007: 83). Nem o Instituto foi criado, nem a PNAEB atingiu as metas propostas. Para acompanhamento doPNAEBAfoicriadaumaComissonaAssembleiadaRepblicaaCNAEBAeaDireoGeraldeAdultospeloDL534/79. 36 A Lei n 46/86 de 14 de outubro LBSE, contribuindo para a formalizao e a escolarizao de educao de adultos, define e organiza o sistema educativo, favorecendo o ensino recorrente e a educao no formal extraescolar. A escolaridade obrigatria agora de nove anos. Em 1980 havia sido criado um Grupo de Estudo para o lanamento do EnsinoRecorrente(Desp.ME21/80).Em1983foramcriadostrscursosexperimentaisdeEnsinoRecorrenteintegrandoa formao profissional sob a responsabilidade da entidade empregadora (Desp. Norm. 58/88). Em 1984 foi criado o Sistema de Aprendizagem, um regime de alternncia para jovens, dupla certificao e cooperao com empresas (Lei de FormaoemCooperao). 37 criado o Subprograma Educao de Adultos, com verbas comunitrias. Proporciona o cumprimento da escolaridade obrigatria e uma formao profissional de nvel 1 dupla certificao. Em 1988 j haviam sido criados os Currculos Alternativos 2 Ciclo para grupos especficos da populao e Unidades Capitalizveis Certificadas no 3 Ciclo (Portaria 243/88). 38 Instituto Pblico sob a tutela repartida dos Ministrios da Educao e do Trabalho (Decretolei n 387/99 de 28 de Setembro).Sendo certo que a aco da Agncia Nacional [ANEFA], mesmo com todas as limitaes referidas, evidenciou um certo potencial de interveno em algumas reas, especialmente em termos de um futuro sistema de 229
29

SCULOS

XX

2005 IniciativaNovasOportunidadesINO39 2007 AgnciaNacionalparaaQualificaoANQ40

O XVII Governo Constitucional41, preocupado com o baixo nvel de qualificao escolar e profissional dosportuguesesjovenseadultos42,apostounaIniciativadasNovasOportunidadescomoprioridadeestratgica da sua poltica. Atravs da Aprendizagem ao Longo da Vida, pretendia aumentar o seu nvel de qualificao escolareprofissional.

reconhecimento, validao e certificao de competncias, e de concepo de novos cursos de educao e formao de adultoscomcarcterinovador,averdadequeasuaactuaofoiobjectivamentelimitadaporefeitodaausnciadeuma poltica pblica para a educao de adultos. Poltica essa para a qual a prpria Agncia poderia vir a contribuir decisivamente se o seu estatuto, recursos e mbito de aco fossem consideravelmente alargados. (Lima, 2007: 29). Em 2002 a ANEFA foi extinta, integrando as suas funes no mbito da recentemente criada Direo Geral de Formao Vocacional. constitudo um Grupo de Misso para o Desenvolvimento da Educao e Formao de Adultos pela Resoluo do Conselho de Ministros n 92/98, de 14 de julho, articulando educao e formao e os setores pblico e privado. J em 1991 havia sido criada a estrutura do Ensino Recorrente (modalidade especial de educao escolar) e a EducaoExtraescolar(atividadesforadosistemaregulardeensinoatravsdeprocessosformaisenoformais(DL74/91 de 9 fev). Tambm em 1991 foram criados os Cursos de Praprendizagem (DL 383/91 de 9 Fev.) em cooperao entre a Direo Geral de Extenso Educativa (formao geral) e o IEFP (formao tecnolgica) e cursos de Dupla Certificao. Entre 2000 e 2006 o Prodep III Medida Educao e Formao ao Longo da Vida, prev a instituio de um sistema de acreditao de conhecimento e competncias adquiridas fora do sistema escolar. Em 1998 foi criado o Grupo de Misso paraoDesenvolvimentodaEducaoeFormaodeAdultos(ProjetodeSociedadeS@ber+RCM92/98de14dejulho)e oPlanoNacionaldeEmprego. 39 SopublicadososdiplomaslegaisLein52/2005de31deagostoqueaprovaasGrandesOpesdoPlano20052009; a Resoluo do Conselho de Ministros n 190/2005 de 16 de dezembro que aprova o Plano Tecnolgico e a Resoluo do ConselhodeMinistrosn183/2005de28denovembroqueaprovaoProgramaNacionaldeAoparaoCrescimentoeo Emprego 20052008. No ano de 2000 haviam j sido criados os cursos EFA (Desp. Conjunto 1083/2000 de 20 Nov). Tambmem2001foicridaarededecentrosRVCC(Portaria1082A/2001de5Set.)eoReferencialdeCompetnciasEFAde nvelbsico. 40 SobatutelaconjuntadosMinistriosdaEducaoedoTrabalhofoicriadaaANQpeloDLn276C/2007de31dejulho. Foi aprovada a reforma da formao profissional pela Resoluo do Conselho de Ministros n 173/2007 de 7 de novembro. Foi criado o Sistema Nacional de Qualificaes atravs da publicao do DL n 396/2007 de 31 de dezembro, integrando o Quadro Nacional de Qualificaes e a Caderneta Individual de Competncias e o Sistema de regulao de AcessoaProfisses. 41 Cf. http://www.portugal.gov.pt/pt/Documentos/Governos_Documentos/Programa%20Governo%20XVII.pdf consultado em 17/02/2011 Captulo I Uma estratgia de crescimento para a prxima dcada; II Um plano tecnolgico para uma agendadecrescimento;4.Qualificarosportugueses 42 Veraestepropsitovila,2008:165192

230

A qualificao dos recursos humanos, atravs do sistema de educao/formao decisiva para a agenda de crescimento do Governo. Na verdade, o atraso de desenvolvimento do Pas tambm, e especialmente, umdficedequalificaes.Nestesentido,asustentabilidadedanossaagenda de crescimento, do nosso desenvolvimento cientfico e tecnolgico, da inovao, dependero criticamente da superao dos graves atrasos no processo de qualificao dos portugueses. Apenas 20% da populao portuguesados25aos64anoscompletouo12ano,contra65%namdiada OCDE.Apenas9%dapopulaoportuguesanamesmafaixaetriacompletouo nveldeensinosuperior,contra24%naOCDE.(ProgramadoXVIIGoverno:20).

Para o efeito, alargou a rede de Centros, ento denominados de Reconhecimento Validao e Certificao de Competncias (CRVCC), no sentido de alcanar o objetivo de qualificar um milho de activos at 2010. A misso principal destes CRVCC era a de acolher e orientar adultos, insatisfeitos com o seu nvel de certificao escolar e profissional, no processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias que desenvolveram em vrios contextos de vida [profissional, pessoal e social] incentivandoos ao auto conhecimentomobilizadordeumacidadaniaconscienteeparticipativa. EradacompetnciadaDireoGeraldeFormaoVocacional,desde2002,entretantosubstitudaem 2007 pela Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ), a conceo e a implementao de um sistema nacional dereconhecimento,validaoecertificaodeadquiridos.Paraissocomeou,desdelogo,aserinstalada,uma redenacionaldeCentros.Previasequeat2010viesse aseralargadaataomeiomilhar,oquepraticamente aconteceu, existindo hoje 456 em diferentes localidades do pas43. O Regulamento do Processo de Acreditao das Entidades Promotoras de CRVCC44 determinava que os mesmos fossem criados por despacho conjunto dos ministriosdaEducaoedoTrabalhoeSolidariedadeSocial. Asmetodologiasdedesocultaodecompetncias,luzdosReferenciaisdeCompetnciasChaveso mltiplas e variadas. Partindo da histria de vida, cada adulto permitese construir uma ideia mais sustentada sobre as suas potencialidades pessoais, as suas debilidades e, em funo disso, construir um projeto de vida mais sustentado. A prpria reflexo sobre si prprio indutora da formao, uma vez que leva o sujeito a

43 44

Cf.http://www.anq.gov.pt/default.aspxconsultadoem15/02/2011. DespachoConjunton262/2001,DRn69,SrieII,de22deMaro. 231

questionarse sobre a relao com o saber e consigo mesmo. Deste ponto de vista, poderse falar de uma verdadeira aprendizagem crtica. Cada adulto tem a sua prpria histria de vida e por isso pretendese que os processosprivilegiemaindividualidade45erespeitemasexignciasdeumprocessopersonalizado. Os processos de RVCC, fazendo parte integrante da INO no se confundem com ela. A INO acolhe um conjunto alargado de ofertas alternativas de resposta aos dfices de qualificao de jovens e adultos, entre as quais a validao e a certificao dos adquiridos experienciais, que vm contribuindo de uma forma, cremos que positiva, como o devir hde provar, para posturas responsveis de cidadania mais ativa e crtica e para o reforodasatitudesdemocrticasdecadaum. Constituindose, no como um processo de aprendizagem propriamente dito, o processo de RVCC ainda assim, vem conferindo a justa projeo social das competncias significativas, construdas nos diversos contextosdavidasocialdecadaindivduo.Asligaesqueseexigem,entreoqueseaprendeueoquesepassa a reconhecer ter necessidade de aprender; a individualizao46 da formao; a valorizao dos processos de autoformao;apromoodoautoconhecimento;aflexibilidadeeavalorizaodaescola,areflexibilidade;a tomada de conscincia da importncia da aprendizagem; o aumento da autoestima; o aumento das literacias (escrita, leitura, comunicao oral, matemtica, novas tecnologias da informao e da comunicao); as soft skills (competncias comportamentais de desenvolvimento pessoal e de cidadania ativa com destaque para o aprender a aprender); a motivao para novas aprendizagens; a autoconfiana; o aumento do poder de iniciativa e o reforo da autonomia; a crena em si prprio e no poder da educao; a resilincia e a persistncia, so alguns dos aspetos positivos a ter em conta, principalmente porque despertam os adultos para novas oportunidades e desafios e para a (re)construo do seu projeto de vida. A (re)definio/(re)construo do projeto pessoal e profissional um dos resultados mais destacados, a que se

No confundir individualidade com enfrentamento individual e solitrio incapaz da concretizao do empreendimentodoprojetodaeducaodeadultostalcomoL.Limaoentende(Lima,2007:34). 46 Nosentidodepersonalizao.
45

232

seguem as questes do aumento da empregabilidade e da insero ou progresso profissional. O prosseguimentodosestudosoutrodosresultadospositivos.47 Apesar das indubitveis virtudes da INO, no que ao RVCC respeita, e da bemintencionada filosofia que originalmente a suporta, encontraremos always the dark side of de moon. Por isso, algumas fragilidades so apontadas ao modelo, de que se destaca a famigerada armadilha do facilitismo. De facto, na opinio pblica est instalada a ideia de que se trata de processos aligeirados, pouco rigorosos e demasiado curtos para conferiremcertificaodevalorformalequivalenteobtidanaescola. Os maiores detratores da INO, so aqueles que a desconhecem nas suas mltiplas complexidades, e ainda os que pressentem o seu estatuto ameaado, medida que melhoram os indicadores nacionais de escolaridade. Evidentemente que a educao de adultos e particularmente o reconhecimento de competncias, inspirada no conceito humanista, pode terse enviesado ao servio do mercado e da produo, vidos de mo de obra qualificada de facto! Contudo, quando da nossa experincia de meia dcada no terreno, resulta a convico de que este processo efetivamente produz/conduz a mudanas muito significativas na vida de centenas e centenas de adultos que passam pelo Centro Novas Oportunidades e veem as suas competncias validadas e certificadas atravs de processos que genericamente classificam de dolorosos, que entrando uns saem outros, mais despertos para um mundo cada vez mais complexo e que lhes passava ao lado, particularmente no que s literacias digitais respeita, estamos certos, e cada vez mais, de que vale a pena, apesardetudo. AcreditamosqueaINOpossa
contribuir,aindaquedeumaformamodestaelimitada,paraacriaode condiesdetransformaopositivadascondiesdanossaexistncia individualecolectiva,paraoaprofundamentodademocracia,dosdireitos

47

A propsito das potencialidades do modelo consultar: CARNEIRO, R. et all. (2010), Iniciativa Novas Oportunidades: Resultados da Avaliao Externa (20092010): CEPCEP, Universidade Catlica Portuguesa, Agncia Nacional para a Qualificao,Lisboa.

233

humanosedajustiasocial,seguindoametforadamoesquerdada educaoaolongodavida.(Lima,2007:9)

Perguntamos:queoutrainiciativadepolticaeducativa,emPortugal,poderiatercontribudomais paraoreforodeumacidadaniaconscienteeparticipativaeparaocultodademocracia,senoaquelaque capazdelevar(manterna)escolamilharesemilharesdeadultosedejovensexcludos? Penaque


as lgicas de educao popular de adultos, da educao cvica, da educao comunitria e para o desenvolvimento local, orientadas segundo uma tradio crtica, de emancipao e de conscientizao () [tendam], () a ser recusadas ou, sendo toleradas, atribuirselhe um estatuto perifrico em termos de polticas pblicas e um mais baixo status em termos socioeducativos.(Lima,2007:9) pois indispensvel, no momento presente, que se retomem e actualizem criticamente projectos interrompidos e promessas no cumpridas com vista a uma educao ao longo da vida, considerada em toda a sua amplitude, comprometida com a emergncia de sujeitos democrticos, cidados livres e autnomos, capazes de uma leitura crtica do mundo e da tomada da palavra com vista sua transformao. Uma educao para a emancipao. (Lima, 2007:33)

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236

AEDUCAOSEXUALNORUMODACIDADANIA CarlaSerro ESSEInstitutoPolitcnicodoPorto Embora a Sexualidade seja um conceito de difcil definio, pois expresso de cada cultura e de cada poca, (que) integra valores e padres culturais de cada sociedade (Freitas, 1993, cit. Lemos, 2001), uma caracterstica concomitante do ser humano, uma dimenso eminentemente relacional e ntima (), um elementoessencialnaformaodaidentidadeglobal,doautoconceitoe,deformageral,dobemestarfsicoe emocionaldosindivduos(M.E.,C.C.P.E.S.,A.P.F.,M.S.,D.G.S.,C.A.N.,&R.N.E.P.S.,2000,p.23).Ela,tambm, umacomponentefundamentaldorelacionamentointerpessoal,nomeadamentenodomnioamoroso,quevai evoluindo no contexto do nosso desenvolvimento global e expressase de formas diferentes nas vrias etapas do ciclo de vida, atravessando perodos de evoluo mais lenta e perodos de evoluo brusca e acelerada, nomeadamenteduranteaadolescncia(p.23). A sua aprendizagem supe processos basicamente idnticos aos das vrias aprendizagens que ocorrem ao logo do ciclo de vida e com estas interage, nos domnios afectivo, cognitivo e comportamental da existncia (Vaz, Vilar, & Cardoso, 1996, p.15). Assim, a Sexualidade objecto de um processo educativo desde que nascemos at que morremos (Vaz et al., 1996, p.15), concluindose, desta forma, que impossvel ser um agentepassivo em todo este processo, pois todas as sociedades, com os seus recursos e instrumentos desocializao,procuramdeumaformaformalouinformaltransmitirosseusvaloresfundamentaiseasregras decondutanocampodasexualidade(M.E.etal.,2000,p.23). Tratase,assim,de
Umaenergiaquenosmotivaaprocuraramor,contacto,ternuraeintimidade; que se integra no modo como nos sentimos, movemos, tocamos e somos tocados; serse sensual e ao mesmo tempo sexual; ela influencia pensamentos, sentimentos, aces e interaco e, por isso, influencia a nossa sadefsicaemental(WHO,cit.Frade,Marques,Alverca,&Vilar,1999,p.17).

237

Maisrecentemente,nombitodoConvnioInternacionaldaOrganizaoMundialdaSade,foi propostaaredefiniodesteconceito.ASexualidadepassaentoaserdefinidacomo: Um aspecto central do ser humano, que acompanha toda a vida e que envolve o sexo, a identidade, os papis de gnero, a orientao sexual, o erotismo, o prazer, a intimidade e a reproduo. A sexualidade vivida e expressa em pensamentos, fantasias, desejos, crenas, atitudes, valores, comportamentos, prticas, papis e relaes. Se sexualidade pode incluir todas estas dimenses, nem sempre todas elas so experenciadas ou expressas. A Sexualidade influenciada pela interaco de factores biolgicos, psicolgicos, sociais, econmicos, polticos, culturais, ticos, legais, histricos, religiososeespirituais(WHO,2002,p.3). Nosetratadeumasimplesmudanaconceptual,comoconsequnciadeumadiscussoaprofundada do termo, mas sim da verificao da Sexualidade como objecto de mltiplas interpretaes e, por isso ser de maiorutilidadeclarificlo,nosentidodasuamelhorcompreenso. Desta conceptualizao imanam vrios elementos que merecem destaque, designadamente que a Sexualidade multidimensional, que acompanha todo o ciclo vital do indivduo, que a sua estruturao substancialmente influenciada por factores macrossistmicos, sobretudo por aspectos scioculturais, que encarada como uma funo de relacionamento interpessoal, caracterizada pela procura de comunicao, afectividade e prazer e desta forma, influenciada tambm por factores microssistmicos inerentes ao indivduo. No entanto, e apesar da proposta apresentada pela Organizao Mundial da Sade (WHO, 2002) da utilizao da terminologia Sexualidade quando se refere funo educativa, a pluralidade de obras assentes na explorao de questes relacionadas com a Sexualidade Humana aquando da sua abordagem no Sistema Educativo, optam, normalmente, pela utilizao da designao de Educao Sexual (doravante designada de E.S.). Refirase, a ttulo de exemplo o documento Educao Sexual em Meio Escolar Linhas Orientadoras (M.E. et al., 2000), em que as orientaes ministeriais descrevem a E.S. como uma abordagem formal,

238

estruturada, intencional e adequada, de um conjunto de questes relacionadas com a sexualidade humana (M.E.etal.,2000,p.26). Doqueficadito,percebesequeambososconceitosSexualidadeeEducaoSexualaparecemcomo indissociveis. Outro exemplo desta associao pode ser lido na definio de E.S. apresentada pela Sexuality InformationandEducationCounciloftheUnitedStates(SIECUS),definidacomo:
Um processo ao longo da vida de aquisio de informao e formao de atitudes e valores sobre a identidade, relaes interpessoais e intimidade. Envolve o desenvolvimento sexual, a sade reprodutiva, as relaes interpessoais, afecto, intimidade, imagem corporal e papis de gnero. A educao sexual engloba as dimenses biolgica, sciocultural, psicolgica e espiritual da sexualidade integrando um domnio cognitivo (informao), domnio afectivo (sentimentos, valores e atitudes) e domnio comportamental (comunicao, tomada de decises e outras competncias pessoais relevantes)(SIECUS,1996).

Fazer E.S. implica, assim, suscitar os domnios cognitivo, afectivo e comportamental, luz dos elementos de cultura (Amaza, 1973, cit. Zapian, 2003). A sua funo ao longo do processo educativo visa a emergnciadoselementosnecessriosparaconstruir,paradesenvolveramaneiraprpriadeestarnomundo como mulher, ou como homem (Zapian, 2003, p.38), construindo uma realidade multidimensional requerendo,paratal,umaabordagemnolimitadaaosseusaspectosbiolgicos. No mesmo sentido, Leito (1984, cit. Lemos, 2001) sugere que embora a E.S. englobe a informao, transcendea enquanto processo educativo, objectiva o desabrochar da personalidade do indivduo e enquanto Educao para a Relao, o desenvolvimento da aptido ou conjunto de aptides do indivduo para estabelecer relaes significativas com o outro. Tratase ento, de uma formao que pressupe a transmisso de normas, comportamentos, atitudes, valores morais e religiosos (Loureiro, 1990, cit. Lemos, 2001).

239

Logo, encerrar a E.S. num cariz informativo alm de ineficaz48 inadequado, pois no tem subjacente o desenvolvimento de atitudes promotoras da sade, nem o desenvolvimento das competncias necessrias para se fazer uso dessa informao (e.g., GTES, 2005), a par de no permitir que os indivduos construam quadrosdereferncia,definidoresdassuasopesindividuais. Apesar de empiricamente se evidenciar a necessidade de uma interveno mais ampla da E.S., esta tmse circunscrito a uma vertente biolgica, que persiste no seio das prticas de E.S em meio escolar e cuja influnciaparticularmentenotrianosmodelosmdicopreventivos. Ainformaosomenteumestdiodoprocessoeducativoequeaoserrealizadadeformaisolada,no levaalteraodeatitudesecomportamentos.NestaordemdeideiaslocalizaseZapian(2003),aoconsiderar fundamentalqueaE.S.secentrenasatitudes,oque
pressupe abrir espaos para trabalhar a capacidade de assumir o protagonismo no desenvolvimento do projecto prprio da sexuao, a disposio para integrar de forma positiva o erotismo entendido como a experinciadodesejosexualecomportamentosderivadosnaestruturageral da personalidade, e a capacidade de se relacionar com os outros em ligao comossuportesemocionaiseoespaodaintimidade(p.35).

Encerramos esta breve anlise, e de acordo com estas consideraes, que se torna fundamental, para uma E.S. adequada, o domnio da tica, porquanto essencial trabalhar os valores associados sexualidade, como a empatia, o apego, o altrusmo, o comportamento prsocial, a solidariedade, a tolerncia (Zapian, 2003, p.36). De facto, a dimenso valorativa que faz com que a E.S. seja genuna deixando de ser exclusivamente uma questo de alfabetizao, treino ou transmisso de informao (Halstead & Waite, 2001). Nesta linha, propese que o quadro tico de referncia que seja unificador da diversidade das famlias e dos

Matos, Gomes, Silvestre, Fernandes, Jorge, Nunes et al., (1994), num estudo sobre a vida sexual e afectiva de uma amostradejovensportugueses,concluramqueapesardeosjovensestarembeminformadosrelativamentepreveno da gravidez no desejada e s infeces sexualmente transmissveis, apresentavam dificuldades em transformar esses conhecimentosemcomportamentosdesade.
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indivduos respeitando as suas individualidades, isto , os seus valores pessoais, familiares e culturais, desde quenocolidamentresi(M.E.etal.,2000).Assim,decertocaminharemosparaacidadania BIBLIOGRAFIA Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C., & Vilar, D. (1999). Educao sexual na escola (3. ed.). Lisboa: Texto Editora.Galego, C., & Gomes, A. A. (2005). Emancipao, ruptura e inovao: o focus group como instrumentodeinvestigao.RevistaLusfonadeEducao,55,173184. GrupodeTrabalhodeEducaoSexual(GTES)(2005).Relatriopreliminar.Retiradoa20deJaneirode 2006dehttp://www.dgidc.minedu.pt/EducacaoSexual/Relatorio_Preliminar_ES_31102005.pdf Halstead, J. M., & Waite, S. (2001). Living in different worlds: gender differences in the developing sexualvaluesandattitudesofprimaryschoolchildren.SexEducation,1(1),5976. Lemos,M.E.C.M.(2001).Opapeldosconhecimentoseatitudessobresexualidadecomoprrequisitos paracomportamentossaudveis.DissertaodeMestradonopublicada,FaculdadedeMedicinada UniversidadedeCoimbra,Coimbra. M.E., C.C.P.E.S., A.P.F., M.S., D.G.S., C.A.N., & R.N.E.P.S. (2000). Educao sexual em meio escolar linhasorientadoras.Lisboa:EditorialdoMinistriodaEducao. Vaz,J.M.,Vilar,D.,&Cardoso,S.(1996).Aeducaosexualnaescola.Lisboa:UniversidadeAberta. WorldHealthOrganization(WHO)(2002).WHODraftworking.Retiradoa2deJaneirode2006de www.who.int/reproductivehealth/gender/glossary.html Zapian, J. G. (2003). A educao afectivosexual na escola. Sexualidade & Planeamento Familiar, 36, 3338.
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SERCIDADONAESCOLA:NAPERSPECTIVADOSALUNOS HelenaLeite,AlexandraMendes, CarlaNunes,LciaRibeiro, LusaTeixeira,PaulaGadelhoeTeresaRibeiro EquipadeProjectoNepsoAgrupamentodeEscolasProf.JoodeMeira


"Osdireitosdecidadaniasoumarealidadeapenasparaaquelesqueacreditamna suaautenticidadeetmcapacidadeparaosexercer"(Marshall,citadoporBarbalet:105).

No mbito do Projecto Nepso Escola Opinio orientado para o desenvolvimento de uma cidadania activa, baseiase numa metodologia de ensino que prope o uso dos estudos de opinio como instrumento pedaggico para incrementar a literacia, aumentando os conhecimentos, a capacidade de interpretao dos mesmos, a tomada de conscincia e a mudana de atitude dos alunos atravs de uma forma activa e participativa. De acordo com Lus Queirs, Presidente da Fundao Vox Populi, o concurso foi criado com o objectivo de promover o conhecimento e a investigao na rea dos estudos de opinio. O responsvel reala que
um dos compromissos assumidos pela Fvp o de apoiar o uso pedaggico dos estudos de opinio nas escolas em Portugal. Lanmos este desafio aos professores e alunos, porque consideramos fundamental que adquiram conhecimentos ao nvel das tcnicas utilizadas, da interpretao dos resultados que obtenham e que esses conhecimentos conduzam a uma mudanapositivanasociedadeemquevivemos.

Neste sentido, definimos o nosso estudo atravs dapergunta/problemainicial:os alunos so cidados da suaescola?
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DEFINIONACIONALDECIDADANIA Ao longo do sc. XX assistiuse a transformaes de vria ordem que contriburam para a existncia actualdesociedadespluralistas,democrticaseemcontnuamudana,ondeaeducaoparaacidadaniadeve ser exercida no sentido de formar identidades pessoais e comunitrias dentro de um projecto de educao global(Eurydice;2005:96). Apso25deAbrilde1974,aspolticaseducativasnageneralidadeinteressaramse pelasquestesda cidadania e dos direitos humanos, preocupao encontrada em todos os documentos orientadores, reconhecendoqueaeducaoefectivadascrianasedosjovenstemcomometaaeducaoparaacidadania, entendida como uma aprendizagem ao longo da vida e a escola como um espao estruturante de cidadania (Eurydice;2005:96). AConstituiodaRepblicaPortuguesa,nombitodosdireitos,liberdadesegarantias,mencionaque
O Estado promove a democratizao do ensino e as demais condies para que a educao, realizada atravs da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade de oportunidades, (...) o desenvolvimento da personalidade e do esprito de tolerncia, de compreenso mtua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participaodemocrticanavidacolectiva,

enquadrandoa educao como eixo de referncia fundamental da vivncia do jovemcidado na e para a vida democrtica. A Lei de Bases do Sistema Educativo, contida na Lei n 48/86, de 14 de Outubro, ao enunciar os princpios gerais para a educao, procura definir como elemento essencial da sociedade e centro do processo educativo, um modelo de cidad(o) livre, responsvel, autnomo, solidrio; possuidor de um esprito democrticoepluralista,respeitadordosoutrosedassuasideias,abertoaodilogoelivretrocadeopinies, capaz de apresentar esprito crtico e criativo em relao sociedade em que se integra e ser capaz de a transformar progressivamente, atravs do desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da cidadania.

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No final dos anos noventa, face s dificuldades verificadas a nvel da formao pessoal e social, foi apresentado em 1997 um projecto de lei para se definir os objectivos de um programa de educao para a cidadania a ser aplicado no 3 ciclo do ensino bsico, tendo o programa do Governo assumido como objectivo estratgico garantir uma educao de base para todos, entendendoa como o incio de um processo de educao e formao ao longo da vida. Nesse sentido, o Ministrio da Educao publica O Documento orientador das polticas para o ensino bsico (1998), considerando que a escola precisa de se assumir como um espao privilegiado de educao para a cidadania e de integrar e articular, na sua oferta curricular, experinciasdeaprendizagensdiversificadas. A publicao do Decretolei n 6/2001, de 18 de Janeiro, ao estabelecer a reorganizao curricular para o ensino bsico, determina a integrao de trs reas curriculares no disciplinares, rea de Projecto, Estudo Acompanhado e Formao Cvica, bem como a Educao para a Cidadania que atravessa todas as disciplinas e reas disciplinares, contribuindo para a construo da identidade e do desenvolvimento da conscinciacvica dos/as alunos/as. As trsreas curriculares no disciplinares, bemcomo a Educao Moral e Religiosa, disciplina de frequncia facultativa e Actividades de enriquecimento do currculo, de carcter facultativo, ldico e cultural, constituem a rea de Formao Pessoal e Social da organizao curricular. A Formao Cvica privilegia o desenvolvimento da educao para a cidadania, visando o desenvolvimento da conscincia cvica dos/as alunos/as, como elemento fundamental no processo de formao de cidads/os responsveis,crticos,activoseintervenientes. Tambm o Programa do XVII Governo Constitucional (20052009), ao promover a educao de qualidadepara todos,considera que a escola actualcom responsabilidades mltiplas no poderpreocuparse apenascomatransmissodeconhecimentosorganizadosemdisciplinas,mascentrarotrabalhopedaggicona aquisio de competncias, na promoo da educao para os valores e na valorizao da educao intercultural.Aescolaigualmenteresponsvelpelaformaocvica,delafazendoparteoconhecimentodas instituies democrticas, a cultura da paz, a valorizao da dimenso europeia, a capacidade empreendedora individualeemgrupo,odilogoentrecivilizaeseculturas,bemcomooaprenderaviveremconjunto,entre outros.
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Actualmente, segundo a Lei n. 39/2010 de 2 de Setembro, Segunda alterao ao Estatuto do Aluno dos Ensinos Bsico e Secundrio, aprovado pela Lei n. 30/2002, de 20 de Dezembro, e alterado pela Lei n. 3/2008, de 18 de Janeiro, no Artigo 12. Direitos e deveres de cidadania contempla o seguinte: No desenvolvimento dos princpios do Estado de direito democrtico e de uma cultura de cidadania capaz de fomentar os valores da dignidade da pessoa humana, da democracia, do exerccio responsvel, da liberdade individual e da identidade nacional (). Contempla ainda na alnea m) Participar, atravs dos seus representantes, nos termos da lei, nos rgos de administrao e gesto da escola, na criao e execuo do respectivo projecto educativo, bem como na elaborao do regulamento interno; o) Apresentar crticas e sugestes relativas ao funcionamento da escola e ser ouvido pelos professores, directores de turma e rgos de administrao e gesto da escola em todos os assuntos que justificadamente forem do seu interesse; p) Organizar e participar em iniciativas que promovam a formao e ocupao de tempos livres; r) Participar nas demaisactividadesdaescola,nostermosdaleiedorespectivoregulamentointerno. CONCEITODECIDADANIA
Acidadaniaresponsabilidadeperantenseperanteosoutros,conscincia de deveres e direitos, impulso para a solidariedade e para a participao, sentidodecomunidadeedepartilha,insatisfaoperanteoqueinjustoou oqueestmal,vontadedeaperfeioar,deservir,espritodeinovao,de audcia, de risco, pensamento que age e aco que se pensa (Figueiredo, Carla:2002:1).

Aeducaoparaacidadaniaconstituiumagarantiadademocraciaespoderealizarseemcontextos experienciais democrticos.Diz respeito atodas as instituies de socializao, de formao e de expresso da vida pblica, mas naturalmente, cabe aos sistemas educativos desenvolverem nas crianas e nos jovens os sabereseasprticasdeumacidadaniaactiva(Figueiredo,Carla:2002:1). As componentes de uma educao para a cidadania esto abrangidas no emblemtico conjunto de aprendizagensfundamentais,pelosquatropilaresdaeducao,nelespodemosreconheceraformaopessoal para a autonomia moral e a responsabilidade, o conhecimento e o juzo crtico, a empatia e a comunicao,
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bem como a formao social para a escolha e a deciso, a cooperao, a interveno e o compromisso, que constituioquartopilarinovador:aprenderaviverjuntos(Figueiredo,Carla:2002:1). Comefeito,aformaoparaacidadaniavivese,experimentase,aprendeseemcadainstantedavida escolar,sendoaeducaocvicaumdoseixosquedsentidointegraoeutilizaosocialdossaberesedo conhecimento"(Afonso,MRosa,1998:3). PRINCIPAISORIENTAESDEPOLTICAEDUCATIVA No mbito da organizao e gesto do currculo nacional do ensino bsico foram estabelecidos, entre outros,osseguintesprincpiosorientadores: a Educaopara a Cidadania como umaformao transversal e transdisciplinar, integrada em todas as reas curriculares e em todos os ciclos de ensino, cuja componente curricular da responsabilidade de todos/as os professores/as a nvel de contedos programticos, metodologias e atitudes e em todas as situaesvividasnaescola; a existnciade reas curriculares nodisciplinares vocacionadas para trabalhar temas transversais e contribuirparaaformaointegraldosalunos,atravsdaarticulaoecontextualizaodossaberes; o reconhecimento da autonomia da escola no sentido da definio de um projecto de desenvolvimentodocurrculoadequadoaoseucontextoeintegradonorespectivoprojectoeducativo; a diversidade de ofertas educativas, tomando em considerao as necessidades dos alunos, por forma a assegurar que todos possam desenvolver as competncias essenciais e estruturantes para cada ciclo (Eurydice:2005:98). A abordagem pedaggica da cidadania, enquanto rea transversal, exercida por todos os/as professores/ as, no apenas no mbito das suas disciplinas, sempre que h temas de cidadania inscritos nos respectivos programas, mas tambm a nvel das metodologias, das atitudes e dos comportamentos, em consonnciacomoProjectoEducativodeEscolaeosProjectosCurricularesdeEscolaedeTurma.
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CIDADANIANOCURRCULO Enquanto rea transversal, sem uma insero curricular autnoma, as questes de cidadania devem estar presentes no desenvolvimento da actividade pedaggicodidctica e escolar no seu conjunto, contemplando valores, atitudes e comportamentos, que levem a fazer da escola um espao de cidadania activa, onde a participao e o respeito mtuo tenha lugar efectivamente e seja factor catalisador de maior articulao entre disciplinas e reas disciplinares, entre ciclos do ensino bsico, entre ensinos bsico e secundrio,bemcomoentreescolaecomunidade(Eurydice:2005:99). As temticas transversais da Educao para a Cidadania podem ser abordadas nas reas curriculares disciplinares e no disciplinares e em actividades no formais desenvolvidas pelas escolas, como programas, projectos, clubes, concursos, teatro, reflectindo um conjunto de temas actuais, tais como direitos humanos entre outros, metodolgicas para um trabalho integrado, sempre que se articulem com contedos programticosecomactividadescomplementares,dentroeforadoespaoescolar.Asorientaescurriculares doparticularimportnciaorganizaodoambienteeducativo,comocontextodevidademocrticaemque ascrianasparticipam,contactameaprendemarespeitardiferentesculturas. O/A director/a de turma, em conjunto com os/as alunos/as, elabora um programa e desenvolve actividades significativas capazes de responder aos seus interesses e aos problemas da turma, utilizando estratgias que melhor possam servir as metodologias adoptadas, como o trabalho de grupo, debates, resoluodeproblemas,trabalhodeprojecto,estudosdecasoouorganizarvisitasdeestudo. De uma maneira geral, as actividades interdisciplinares devem ser abordadas de forma sistemtica e integrada,desenvolvendometodologiasactivasdereflexoedeparticipaoquepermitamaaprendizagemde valores e a sua aco desenvolverse em situaes concretas, utilizando como estratgias o trabalho de grupo, o trabalho de projecto, os debates, a resoluo de problemas, estudos de caso, a gesto de conflitos, entre outros. A transversalidade da educao para a cidadania nos ensinos bsico apresenta como principais eixos de aco a comunidade envolvente da escola, a organizao da prpria escola e da sala de aula, espaos privilegiados para o exerccio da democracia. Na dimenso curricular, em todas as disciplinas e reas
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curriculares, cujos objectivos e contedos especficos apresentam indicadores relativos formao pessoal e socialdoaluno. Na organizao e gesto do curricular do ensino bsico, as escolas, de acordo com o seu projecto educativo, podem, ainda, proporcionar actividades de enriquecimento curricular que garantam uma ligao com o meio e privilegiem actividades de solidariedade, de voluntariado e de desenvolvimento da dimenso europeianaeducao. No ensino bsico as orientaes apontam para um conjunto de competncias bsicas de todos os cidados, propostas pela OCDE, quer dos quatro pilares de aprendizagem salientados pela UNESCO: como pilaresquesustentamasprticaseducativasfundamentais:aprenderaconhecer,aprenderafazer,aprendera viveremcomumeaprenderaser,comoumcontributofundamentalparaoexercciodeumacidadaniaactiva, parafazerfrenteaosnovosdesafiosdasociedade,querdodesenvolvimentodascompetnciasparaavida. Posto isto, a educao para a cidadania uma componente do currculo de natureza transversal, em todososciclos.Oseuobjectivocentralodecontribuirparaconstruodaidentidadeeodesenvolvimentoda conscinciacvicadosalunos(Lopes,Georgina:2001:4). CULTURADAESCOLAEPRTICASDECIDADANIARESPONSVELAONVELDEESCOLA Muitospasesreconhecemexplicitamenteaimportnciadeumaculturadeescolapositivaereferemo seuimpactonasrelaesentretodososmembrosdacomunidadeescolar.Aquelespasessustentamaideiade umaescolademocrticanaqualosvaloresdemocrticoseosmtodosdeensinoprevalecemeemquetodos os interessados, especialmente os professores, os pais e os alunos so envolvidos na gesto da escola e nos processos de deciso. Uma caracterstica importante da escola democrtica a promoo da participao activa e responsvel dos alunos na vida quotidiana da escola. No seno atravs de uma abordagem democrticadacidadanianasescolasqueosalunosestaroaptosaaprenderumcomportamentocvicoactivo. Uma maneira de realizar este objectivo proporcionandolhes uma oportunidade de criarem ou de se envolveremnosrgosconsultivosedirectivosdasuaescola(Eurydice:2005:30).

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Outroaspectoimportanterelacionadocomaculturadeescolaofactodequeescolasdeumnmero crescente de pases procuram desenvolver uma abordagem activa da educao para a cidadania baseada na aprendizagem pela prtica. Muitas escolas ajudam os alunos a experimentar e a praticar comportamentos cvicosresponsveis,nosnavidaquotidianadaescola,mastambmnacomunidadeabrangente. Tornase fundamental que a escola assuma o seu papel insubstituvel de espao de interrogao da vida e do mundo e de construo de sentido, no menos fundamental que os decisores e agentes que definem os cenrios e os quadros da aco ao nvel poltico, econmico e empresarial entrem neste jogo de reflectir sobre a cidadania e o futuro das nossas sociedades na sociedade da informao e do conhecimento (Pinto,Manuel:2002:9). Aparticipaoactivadosalunospodeserencorajada:capacitandoosparaummaiorenvolvimentona sociedade em geral (ao nvel internacional, nacional, local e escolar); proporcionandolhes uma experincia prticadademocracianaescola;edesenvolvendoasuacapacidadedeinteragirunscomosoutros. Odesenvolvimentodeatitudesevaloresnecessriosparasetornarumcidadoresponsvel(aprender a se respeitar e a respeitar os outros, escutar e resolver conflitos pacificamente, contribuir para uma coexistncia harmoniosa entre as pessoas, desenvolver valores consistentes com uma sociedade pluralista, construirumaimagempositivadesiprprio,entreoutros). O exerccio pleno da cidadania global implica o desenvolvimento de competncias sociais e cvicas pressupondo a globalidade do ser humano, que correspondam a uma atitude, a uma forma de estar em todos os contextos da vida dos indivduos, que resultem da conscincia dos direitos, dos deveres e das responsabilidades, luz das mltiplas pertenas das pessoas, atravs de aprendizagens cognitivas e comportamentais com o desenvolvimento programtico adequado ao nvel de escolaridade (Frum educao paraacidadania:15). Asescolasdehojedevemtambmencorajaroenvolvimentoactivodosalunosnavidadacomunidade local e da sociedade em geral, podendo ser encaradas como o microcosmo no qual a cidadania activa aprendida e praticada. A educao para a cidadania dever igualmente constituir uma parte natural da vida

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quotidiana das escolas e da forma como estas se organizam. Este princpio levanta diversas questes que necessitamsertratadasumaauma: Em que medida a organizao da escola e a sua cultura devem contribuir para o desenvolvimento dacidadaniaentreosalunos? Como que as escolas envolvem os alunos na contribuio para um ambiente de aprendizagem seguro, democrtico e respeitoso? Os alunos so, por exemplo, envolvidos nos rgos consultivos e decisores internoseexternossuaescola? De que modo que as escolas contribuem para a sociedade? Mais especificamente, as escolas perseguem objectivos que habilitam os alunos a envolveremse com a comunidade local, a reforar o seu sentimentodepertenaaestacomunidadeeapartilharosseusvalores? PREPARAROSJOVENSEUROPEUSPARAUMACIDADANIAACTIVA Atravs da escola, a sociedade ajuda a preparar os jovens para a vida na comunidade e a serem cidados responsveis e activos, alm de poder dar aos jovens uma ideia do que ser um cidado europeu responsvelnombitodeumasociedadedemocrtica(EscolasparaoSc.XXI:2007:30). Num contributo para abordar este desafio, o Conselho da Europa concebeu uma maneira possvel de promover a cultura da democracia nas escolas, envolvendo os alunos, os pais e os professores. Pretendese demonstrar que a democracia no um jogo para adultos e feito por eles, requerendo um processo de aprendizagemaolongodavidaquepressupetantoqueoscidadosadultosdofuturosejamalimentadospela democracia, como que a tenham praticado ao seu prprio nvel. A democracia nas escolas tambm tem justificaopragmtica:umamaneiraeficazdecriarumclimadeconfianaeresponsabilidadenasescolas. O motivo que nos levou a dar corpo a este estudo foi o de querer conhecer a percepo dos alunos quanto ao exerccio da cidadania na escola e grau de conhecimento dos alunos sobre esta dimenso, identificando assim, espaos de cidadania na escola. Achamos importante realizlo, porque devido diversidadedepapisqueaescolatemdedesempenhar,nosetornavivelestudaraescola,nomeadamente o exerccio de cidadania dos alunos. Verificamos que existem poucos estudos neste mbito e aproveitando a
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essncia do projecto NEPSO, consideramos ser uma excelente oportunidade de estudar esta realidade. Desta forma, pretendese encorajar as escolas e os agrupamentos de escolas a conceber os respectivos projectos educativos como projectos de cidadania, desenvolvendo competncias, quer para identificar falhas de cidadania no seu funcionamento, quer para conceber e desenvolver processos partilhados de resoluo que permitamultrapasslascombenefcioparaacomunidadeeducativa. METODOLOGIA Escolhemos a tcnica de recolha por questionrio, com pergunta geral; tipo aberta; perguntas fechadas; dicotmicas; de escala e semifechadas, por entrevista de auto preenchimento a realizar em sala de aula, acompanhados pelo professor. Para o efeito, foi criado um email, onde os questionrios estavam acessveisatravsdaferramentagoogleforms. Uma vez finalizado o questionrio, fizemos um prteste, pois o que no vemos inicialmente pode ser posto a descoberto aquando do prteste. Para o efeito, escolheuse uma turma do 7ano pertencente ao universo do estudo. Pretendeuse neste momento, avaliar o que era preciso mudar e melhorar o questionrio at estar apto para ser aplicado na nossa amostra. O universo da amostra foi os alunos do 3ciclo (7, 8, 9anos)numtotalde505alunos,em23turmasexistentes.Osalunostmidadescompreendidasentre12e16 anos. A amostra delimitouse a 132 alunos, dos quais 45% do gnero feminino e 55% do gnero masculino. A seleco do tipo de amostra foi no aleatria intencional. Quando se trata de uma amostra no aleatria, o queinteressaasuarepresentatividade,isto,oseugraudesemelhanacomapopulaoemestudo. ANLISEDOSRESULTADOS Deacordocomarecolhadosdadosapresentamosalgunsresultados: 1. Oqueentendemporcidadania.

Os alunos entendem por cidadania: um dever cvico; ter educao; no causar confuses no recinto escolar; respeitar tudo e todos da maneira que so; um conjunto de deveres e direitos que temos enquanto
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cidados; ajudar os outros, no causar problemas, participando em projectos da escola; preservar a escola; saber conviver uns com os outros; respeitar os espaos pblicos e ambiente; saber estar; a cidadania ajudar sempre que possvel em qualquer coisa para outras pessoas que precisam; respeitar as regras; saber conviver nomesmoespaoecomregras;participarnodireitodevoto;reflecteamentalidadedecadaum;conjuntodos direitos polticos de que goza um indivduo e que lhe permitem intervir na direco dos negcios pblicos do Estado; cidadania conseguir respeitar todos os cidados por igual; Cidadania um acto nobre para com algum ou para alguma coisa; Respeitar tudo e todos; uma comunidade de pessoas; so os valores que cada ser humano possui em relao aos outros; muito importante pois revela uma grande preocupao com o bemestardosoutrosnossavolta;aformadeviverdaspessoascomosetratam,cumprimentam;omodo como uma pessoa age perante a sociedade. como a pessoa por dentro e por fora. Tem a ver com responsabilidade. Uma cidadania o conjunto quer de cidados quer de comportamentos/actos/maneiras de ser numa sociedade; saber ser cidado; so as relaes que se estabelecem entre cidados e entre estes e o meioqueosrodeia;fazersempreoquecertoafazer. 2.Oqueentendeporsercidadoactivo. A maior parte dos alunos entende por ser cidado activo saber conviver; ser humanitrio; saber protegeroambiente;respeitarosoutroserespeitarideiaseopiniesdosoutros.

253

Oquequerdizer"sercidadoactivo"
Saberconviverunscomosoutros

2% 0% 1% 9% 35%

Saberprotegeroambiente Serhumanitrio Noestragaranatureza Serbondosocomaspessoas Noserracista Respeitarosoutros

13% 1% 11% 2% 0% 1%

Noserviolento Respeitarideiaseopiniesdosoutros

8% 17%

Noserconflituoso Serlivre Saberpouparasfontesdeenergia Outro

Grfico1Sercidadoactivo.

3.Seimportantesercidadoactivonaescola. Da amostra recolhida 56 alunos dizem ser muito importante e 51 alunos dizem ser muitssimo importante. 4.Acidadaniaumaquestode:

Acidadaniaumaquestode:
5% 4%
Atitude Saberes

25% 11%

46%

Competncias(saberem aco) Valores Identidade Outro

9%

Grfico2Acidadaniaumaquestode....

Amaiorpartedosalunosexpressamqueacidadaniaumaquestodeatitudeedevalores.
254

5.Seachaque q temumpapel lparticipativonoprocesso p ensinoa aprendizagem.Amaior m partedosalu unos r refere que tem um m papel participat tivo no processo ensino e aprendizagem, embora se re egiste que 34% diz zem n muitonempo nem ouco.

A Achas quetensumpapelparticip pativonoprocesso ens sinoaprendizage em?


3% % 0% 3% 18% % 34 4% 42% %
Muitssimoparticip pativo MuitoImportante Nemmuitonempo ouco participativo Poucoparticipativo o Nadaparticipativo Nosabe

Grfico3Papelparticipativonoprocessoensinoaprendizagem.

6. Se consideras que o proc cesso de autoava aliao um acto de cidadania. A ma aior parte dos alu unos m menciona queopr rocessodeautoav valiaoumacto odecidadania.

255

Oprocessodeau utoavaliaoum mactode c cidadania?


Nosabe 16% No 6% Sim 78%
Sim No Nosabe

Grfico4Oprocessodeautoavaliaoumactodecidadania?

7a. Se con nsideram que o processo p de autoavaliao a e hetero oavaliao um ac cto de cidadania. 73% 7 d alunosencaramoprocessodehetero dos h avaliaoco omoumactodec cidadaniaejustifica amporserumdir reito s por uma questo de justia no seu; o processo de aval liao; para se con nsciencializarem do d seu desempenh ho e p odesenvolvim para mentopessoaleso ocial. 7b. Se a escola e um espa o de cidadania. So 82% dos aluno os que afirma que a escola um esp pao d cidadaniaeidentificaosseguintesespaos,emsala de adeaulaenorecreio.

Aescolaouno n umespaode cidadan niaactiva? Nosabe


8% No 10% Sim 82%
Sim No Nosabe

Grfic co5Aescolaouno oumespaodecidadan niaactiva?

2 256

8. Se a es scola promove es spaos de particip pao/Cidadania. Foram 79% dos alunos a que afirmaram q sim, justifica que ando pelas activ vidades proporcio onadas, projectos s/clubes e no processo p de ens sino a aprendizagem.

Nosabe e 10%

Aescolaprom moveespaosde e participa o/cidadania?


No 11% Sim No Sim 79% Nosabe

Grfico6Aescolapromoveespaos e departicipao o/cidadania?

Atravsdapartici ipaoemqu?
2% 6% 10% 11% 64% 4% 3%
Actividades Nosrgosdegest oda escola Nosprojectos/clube es Noprocessoensino o aprendizagem NoProjectoEducati ivoda escola NoRegulamentoInt ternoda escola NoProjectoCurricularde Turma

Grfico7Atravsda d participaoemqu ?

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9.Seade efiniodosdireito osedeveressoessenciais e paraum mbomambientees scolar. A maior parte p dos alunos afirma a que a defin nio dos direitos e deveres so ess senciais para um bom b a ambiente escolar.

Adef finiodosdireit tosedeveresso essenciaisparaumbom mambienteescolar?


4% 5% S Sim N No 9 91% N Nosabe

G Grfico 8Adefiniodosdireitosedeveressoessenciaisparaum mbomambienteescola ar?

10.Secon nsideraqueoacto odeeleiodoDe elegado/Subdelega adoumprocesso oparticipativo/cv vico. F Foram 87% dos alunos a que referir ram que o acto de d eleio do delegado e subdele egado um proce esso p participativo ecvico.

Oacto odeeleiodoDelegado/Subde D elegado umprocessopa articipativo/cvic co?


5% 8%

Sim m N o 87% N osabe


Grfico9OactodeeleiodoDelegado/Subdelegadoumproc cessoparticipativo/cvic co?

2 258

11. Se os Delegados/Subdelegados de d Turma eleit tos desempenha am um papel de r responsabilidade/ /cidadania activa. Asseveraram 80% 8 dos alunos que os delegad dos e subdelega ados d desempenham um mpapelderespons sabilidadeedecida adaniaactiva.

OsDelegados/SubdelegadosdeTurmaeleito osdesempenham m apelderesponsabilidade/cidadan niaactiva? umpa


7% % 13%

Sim No
80%

Nosabe

Grfico10Os sDelegados/Subdelega adosdeTurmaeleitosdesempenham d umpap pelderesponsabilidade e/cidadaniaactiva?

12. Se con nsideram importa ante a existncia de d regras. Assegur raram 88% dos alu unos ser importante a e existncia de regra as, em toda a esco ola, no recreio e co orredores. Verifica ase que praticame ente todos os espa aos s mencionados. so

importanteaexistn nciaderegrasna aescola?


4 8% 4% Sim No 88% Nosabe
Grfi ico11importanteaexistnciaderegrasnaescola?

259

Emqueespaos?
Outro Todaaescola Corredores Saladoaluno CampodeJogos Cantina Bardosalunos Recreio

17 31 16 12 1 10 7 31 0 5 10 0 15 20 25 30 35
Grfico12Em E queespaos?

13. Se os alunos devem faz zer parte da negoc ciao e definio o de regras em sala a de aula e na esc cola. Amaiorpartedosalunosreferemqu uedevemfazerpa artedanegociao oedefiniodereg grasemsaladeau ulae n escola. na

Os salunosdevemfazer f partedane egociaoe defi inioderegrasemsaladeaulaenaescola?

9% 10%

Sim No
81%

Nosabe

Grfico13Osalunosdevem mfazerpartedanegoci iaoedefiniodereg grasemsaladeaulaenaescola?

2 260

14. Se tem uma participao activa no estabelecimento das regras em sala de aula. 70% dos alunos afirmaram ter uma participao activa no estabelecimento das regras em sala de aula, principalmente nos seguintes casos: de indisciplina; falar na sua vez; respeitar as solicitaes do professor e colaborar com o professornafunoeducativa. 15. Se consideram importante participar na vida da tua turma. A maior parte dos alunos consideraram importante participar na vida da turma, especialmente nos seguintes casos: de conflitos existentes na turma; nos problemas de integrao; em dificuldades de aprendizagem e no projecto curricular deturmaeemmenornmeronanegociaoeestabelecimentoderegras.

importanteparticiparesnavidadaturma?
120 100 80 60 40 20 0 Sim No Nosabe
Grfico14Participaonavidadaturma.

106

16

261

Emque q situaes?
Noscasosde indisciplina

20%

20%

Falarnasuavez Respeitaras solicitaesdo professor Colaborarcomo professornafuno educativa Outra

19% 19% %

22%

Grfico15Em E quesituaes?

16. Se alg guma vez se sentiu ameaado ou desrespeitado d na escola. 59% dos alunos referiram que n embora36%referemquesim,pelos no, p colegasedepoispelosassisten ntesoperacionais.

Sentiment todeameaaou o dedesrespeitonaescola


5% %

36% 59%

Sim No Nosabe

Grfico16Sentimentodeam meaaoudedesrespeit tonaescola.

2 262

17.Sealgumavezassistiualgumalunoaserdesrespeitado?Amaiorpartedosalunosdizemqueno, embora43alunosdizemquesimeidentificamnosseguinteslocais:recreioenocampodejogos. 18.Emqueactividadesparticipamecomoclassificamasmesmas.Amaiorpartedosalunosreferiram que participam em torneios; projectos e desporto escolar. Sendo de realar que muitos alunos no participam emnenhumaactividade.Classificamasactividadesdesdemuitoenriquecedorasamuitssimoenriquecedoras. 19.SeopapeldesempenhadopelaAssociaodeEstudantesumexercciodecidadania.Osalunos na sua maioria afirmam quesim e justificando nas situaes de representar os alunos da escola e participar na vidadaescola. 20. Se conhecem o Projecto Educativo da escola e o regulamento interno. A maior parte dos alunos dizemconheceroprojectoeducativoeoregulamentointernodaescola,atravsdoDirectordeTurma. 21. Se consideram importante participarem na construo dos documentos orientadores da escola. Os alunos na sua maioria dizem que sim e justificam pela necessidade de dar voz aos alunos e por fazerem parteintegrantedoquesepretendeparaaescola. 22. Se preservar a escola e os espaos ou no um acto de cidadania. Na sua maioria afirmam que sim,justificandoqueporserumespaodetodoseresponsabilidadedetodos. 23.Asdisciplinasquepromovemacidadania.Quantosreascurricularesnodisciplinaresosalunos acabam por mencionar todas as reas, com maior percentagem para a Formao Cvica. Nas disciplinas curriculares verificase que todas as disciplinas so mencionadas como promotoras de cidadania, mas maioritariamentereferemadisciplinadeEducaoMoralReligiosaeCatlica. 24. O que devia mudar na escola para promover mais cidadania activa. Os alunos referiram vrias alternativas, tais como: haver maior respeito por todos os elementos; mais actividades e algumas delas relacionadas com a cidadania; maior convvio; assistentes operacionais mais educados e compreensivos; no deitar lixo para o cho; mais actividades das turmas umas com as outras; cumprimento de regras; no existir descriminaoebullyngenoexistirconflitos. 25.Oqueestdispostoafazerparaobemdetodos.Osalunosdisseramqueestodispostosaajudar quem mais precisa; a fazer tudo o que for necessrio; a respeitar e a ser educado, mas referem que os
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professores deviam ter mais autoridade. E com que ajudas gostarias de contar. Proferiram que gostavam de contarcomaajudadetodososelementosdacomunidadeeducativa;doscolegas;dosprofessores;dadireco e de seguida dos assistentes operacionais, tambm mencionaram o mesmo relativamente aos servios de psicologiaedogabinetedeapoioaoaluno. PRINCIPAISCONCLUSES Os alunos sabem o que significa cidadania e conseguem identificar espaos de cidadania na escola. Verificase ser cidado activo, saber conviver; ser humanitrio; saber proteger o ambiente; respeitar os outros e respeitar ideias e opinies dos outros. Entendem que a cidadania uma questo de atitudes e valores. A escola promove espaos de cidadania atravs das actividades realizadas. Consideram importante o estabelecimento de regras identificando alguns espaos em que estas so cruciais. Os alunos consideram importante participar na vida da turma; A maior parte dos alunos referem que participam em torneios; projectosedesportoescolar. Osalunosdizemconhecerosdocumentosorientadoresdaescola,peloDirectordeTurma. Verificamos que os alunos consideram importante participarem nos documentos orientadores da escola,paradarvozaosalunosefazeremparteintegrantedaescola. Entendem que preservar a escola um acto de cidadania por ser um espao de todos e responsabilidade de todos. No sentido de promover mais cidadania, os alunos referem vrias alternativas, tais como: haver maior respeito por todos os elementos; mais actividades e algumas delas relacionadas com a cidadania; maior convvio; assistentes operacionais mais educados e compreensivos; no deitar lixo para o cho; mais actividades das turmas umas com as outras; cumprimento de regras; no existir descriminao e bullyngenoexistirconflitos. Os alunos dizemse dispostos a fazer tudo o que for necessrio para o bem de todos e contam com a ajudadetodososelementosdacomunidadeeducativa;doscolegas;dosprofessores;dadirecoedeseguida dos assistentes operacionais, referindo tambm o mesmo no respeitante aos servios de psicologia e do gabinetedeapoioaoaluno.
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Consideramos que este estudo nos permite conhecer melhor a realidade escolar que se apresenta atravs dos olhos dos nossos alunos e, consideramos tambm, que este tipo de estudo poderia e deveria ser alargado a mais escolas. No se muda nem melhora aquilo que no se conhece, por isso o nosso objectivo conhecer a comunidade em que nos integramos contribuindo desta forma para a sua melhoria no mbito da Cidadania. BIBLIOGRAFIA AFONSO, Maria Rosa, (2007), Educao para a Cidadania Guio de Educao para a Cidadania em contexto escolar Boas Prticas, Ministrio da Educao, DirecoGeral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular. DOCUMENTO DE TRABALHO DOS SERVIOS DA COMISSO ESCOLAS PARA O SCULO XXI, (2007), Bruxelas,COMISSODASCOMUNIDADESEUROPEIAS. EURYDICE,(2005),AEducaoparaacidadanianasEscolasdaEuropa,Lisboa,publicadopelaUnidade EuropeiadeEurydicecomoapoiofinanceirodaComissoEuropeia(DirecoGeraldaEducaoeCultura). FIGUEIREDO, Carla, (2002), Horizontes da Educao para a Cidadania na Educao Bsica, In ReorganizaoCurriculardoEnsinoBsicoNovasreasCurriculares,ME/DEB. FRUM EDUCAO PARA A CIDADANIA, Objectivos Estratgicos e Recomendaes para um Plano de AcodeEducaoedeFormaoparaaCidadania.DirecoGeraldeInovaoeDesenvolvimentoCurricular. LOPES,Georgina(Coord.),(2001),DireitosHumanos:Guiaanotadoderecursos,CoordenaoEditorial: IIE. PINTO, Manuel (2002), A formao para o exerccio da cidadania numa sociedade mediatizada, Braga, UniversidadedoMinho,CentrodeEstudosdeComunicaoeSociedade.

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OASSOCIATIVISMODEPAISNOCONTEXTODAESCOLADEMOCRTICA: PARADOXOS,CONSTRANGIMENTOSEPOTENCIALIDADES JosCarlosFernandes DirectordoCENFIPE INTRODUO Abordar a democracia no contexto das organizaes tem sido alvo de vrios estudos nomeadamente no campo da Sociologia das Organizaes e da Organizao e Administrao Escolar. A participao das famlias, dos Pais e Encarregados de educao nas escolas s muito recentemente comeou a ser objecto de investigao. A institucionalizao da escola pblica viveu ao longo de muitos anos margem da interveno parental surgindo marcada pelo centralismo governativo e por um assertivo controlo burocrtico que prevaleceuatao25deAbrilde1974.Comesteartigoapropostaquefaolanarumolharnotocentrado noenvolvimentoeparticipaodospaisnaescolamasnasuaorganizaocolectiva:AsAssociaesdePais. Num primeiro momento refiro o processo histrico de institucionalizao da presena dos Pais e Encarregados de educao na Escola para, de seguida, desenvolver uma abordagem sociolgica e organizacional em que se produz uma reflexo sobre as polticas educativas que apostam na participao organizadaouinstitucionalizadadospaiscomoummeiodepromoverademocracia,aautonomiaeacidadania democrticanasescolas. Decorridos j vrios anos sobre o incio da participao dos pais na gesto das escolas bsicas e secundrias muitas questes podem ser levantadas: ser que a participao ocorre de facto? com que profundidade? Podero as escolas esperar muito do associativismo dos pais, quer ao nvel da gesto, quer ao nvel do desenvolvimento da sua aco educativa? Em que medida a participao dos pais na gesto e dinamizaoeducativadasescolaspoderdesenvolversecombaseemAssociaescujotraoprincipalparece ser o seu carcter simblico e virtual? As associaes de pais surgem marcadas por problemas de sobrevivncia, contradies, fragilidades e perplexidades que nos permitem afirmar o fracasso do associativismoparental?
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De modo a suscitar algumas inquietaes no leitor deste artigo, num segundo momento, convoco parte de uma investigao que produzi no mbito do Mestrado em Educao, especializao em Organizaes Educativas e Administrao Educacional (U. Minho), em que estudei/acompanhei a aco de uma Associao de Pais ao longo dos seus 14 anos de existncia lanando mo de um dispositivo/modelo de investigao emprica, inspirado nas metodologias qualitativas e nas abordagens etnogrficointerpretativas. Por ltimo, chamo a ateno para o facto de algumas configuraes estruturais que, por vezes, as associaes de pais assumem poderem colocar em causa as lgicas e princpios que sustentam socialmente a sua legitimidade democrtica. AINSTITUCIONALIZAODAPARTICIPAODOSPAISEENCARREGADOSDEEDUCAONAESCOLA Podemos remontar a gnese do movimento associativo dos pais a todo um contexto sciopoltico inerente s turbulncias e s alteraes provocadas no nosso pas pelo 25 de Abril de 1974. As Associaes de Pais e Encarregados surgiram como resposta a situaes de ruptura e instabilidade psrevolucionria. O percurso trilhado, longe de ser linear e pacfico, pode seguramente ser adjectivado de sinuoso, pois foi pejado deavanoserecuos,indefiniesecontradies.Noquadrodesteprocessohistrico,interessanteconstatar, nos ltimos anos, um discurso poltico que, concebendo a categoria pais de forma homognea, prefere o dilogo com os seus representantes institucionais, fomentando a criao de Associaes e Federaes de Pais como um direito e um dever legtimos de os pais zelarem pelos interesses dos seus educandos. No ser despropositadoconcluirqueumnovoparadigmadeescolavememergindo,aliceradoemgrandesideiasfora como Comunidade Educativa, Territrio, Parceria, Participao, Democracia, Cidadania, Qualidade e Eficcia. De facto, os Pais e Encarregados de educao so hoje encarados como membros de uma Comunidade Educativa que espontnea e naturalmente, se organizam, participando activamente nos diferentes rgos das escolas. Tal comportamento percepcionado como expresso de cidadania, garante da democracia e da qualidade/excelncia do Sistema Educativo. Assim, no plano formal a posio dos Pais/E. Educaotransformousedeausentesapresentesnumelencodematrias.

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Este novo quadro de participao formal em distintos rgos (no DL. 115A/98 Conselhos de Escola, Assembleia de Escola, Conselho Pedaggico, Conselhos de Turma etc.) continua assegurado no D.L n 75/2008 pois no seu prembulo lse que se pretende reforar a participao das famlias na direco estratgica dos estabelecimentos de Ensino Nesta sequncia, partir normativamente do princpio de que os actores em contextoescolareparticularmenteosPEE(PaiseEncarregadosdeEducao)enquantoagrupamentocolectivo que toma decises atravs dos seus representantes ao nvel da estrutura administrativa e organizacional das escolas se organizam ou esto organizados numa organizao/Associao que os representa e que est genericamente integrada numa Comunidade Educativa esbarra no terreno com constrangimentos mltiplos. Partilho com Pedro Silva (1995) a ideiade que Pais e Associaes de Pais constituem actores sociais distintos e to legtimo analisar a interaco entre uma determinada AP (Associao de Pais) e uma Escola como entre essa mesma AP e o grupo de Pais dessa Escola. As aces de muitas AP e Confederaes tm sido muito mediatizadas e at com alguma espectacularidade televisiva mas raramente problematizadas:O queso?; que interesses protegem?; Como desempenham o seu Papel?; Quem representam?; Como so encaradas pelos outrosactoressociais,nomeadamenteosprpriospaismastambmosdocenteseosdiscentes;queformao tem os seus elementos; Ser que a rea pedaggica e didctica, por ser uma rea tcnica, deve estarvedada influncia parental; at onde pode ir a parceria com os pais em que rgos escolares podem participar? em todo? s em alguns? quais?; Ser legtimo que as famlias participem no Conselho pedaggico sendo este um rgoeminentementetcnico?;Serlegtimoparticiparemnaavaliaodosprofessores?. Em primeiro lugar encaro as Associaes, qualquer uma e em particular as de Pais numa perspectiva depotencialpromoodecidadaniaedoenvolvimentodocidado,naquiloqueJosGil(2005)chamaEspao pblico,esseespaoabertodeexpressoedetrocas,essencialparaquealiberdadeeacriaocirculemnum campo social que cada vez mais aparece despolitizado. Entendo as associaes como formas de aprofundamento da democracia, melhor,como umcontributopara a construodaquilo que Norberto Bobbio (1998) chama de democracia social. Este leque de possibilidades que encerram em si no significa que no terreno se operacionalizem pois falar de Associaes no significa efectivamente quedesenvolvam actividades paraospais,poroutraspalavrasqueosrepresentem!ConvoconovamentePedroSilvaquandoesterefereque
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h uma diferena que se pode revelar incomensurvel entre o de e o para o que nos diz o termo Associao de Pais (na grande maioria mes) apenas que estamos perante um grupo organizado de pais. Quepaiseencarregadosdeeducao?pressupesequeospaisdosalunosdaquelaescola(ouAgrupamento de Escolas). E os Estatutos associativos normalmente so para este tipo de definio de membro de AP que apontam. Dai a suporse que elas representam automaticamente o restante grupo de pais e encarregados de educao vai um passo que no raras vezes gigantesco. Esta realidade conduznos a um paradoxo, a uma situao mesmo dilemtica isto , medida que assistimos a uma crescente institucionalizao de responsabilidades e competncias atribudas s Associaes de Pais e Encarregados de Educao parece corresponder,quasenamesmaproporo,aalienaoeodesinvestimentonadinmicaassociativa. O estudo de caso realizado, datado e com as limitaes que lhe so inerentes, permitiume, contudo,

lanar um olhar organizacional sobre uma Associao de Pais e desocultar uma realidade que, estou convicto, tercontornosmuitosemelhantesemoutroscontextoseducativos. OASSOCIATIVISMODEPAIS:PROBLEMASECONSTRANGIMENTOSORGANIZACIONAIS No mbito do estudo sobre o associativismo parental foi possvel identificar problemas que marcam a aco das AP e condicionama sua presena organizada na escola. Assim um dos primeiros aspectos a destacar tem que ver com a existncia de eleies pouco concorridas e vazias de significado que conduzem a uma imposio voluntria dos cargos e a uma acumulao sucessiva de mandatos pelos mesmos protagonistas. Presena recorrente da afirmao do improviso. Em algumas reunies que presenciei a imagem que a observao foi sugerindo foi a de uma encenao participativa. Cada um dos membros cumpre ali o seu papel sabendo de antemo que uma vez representado esgotase precisamente naquele momento. Assim as direces voluntariamente impostas resultam assim num conjunto de indivduos desconhecidos, sem projectos e desmotivados que, uma vez eleitos, conferida a posse, e assegurado o milagre da regenerao anual raramente voltam a encontrarse ou quando muito restringemse ao presidente e a mais um ou dois membros que vo cooptando. A delegao total e o inexistente controlo sobre a actividade dos responsveis associativos so factores que concorrem, significativamente para um enfraquecimento da democracia
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associadoaofactodeseregistar,norarasvezes,umaacopoucoregularhibernao,mesmoporperodos relativamente longos de inactividade materializados na ausncia nos rgos da escola, nas actividades da escola, na diminuio do n de reunies da Direco/Assembleias Gerais. Assim, enquanto as escolas correspondem aos mitos socialmente instalados do que deve ser a boa escola e as boas prticas docentes, ou ento na ausncia de grandes causas infraestruturais ou de sade dos discentes (ausncia de pavilho, transportes, cantina, qualidade dos produtos do bufete, vedaes...) as AP tendem a desvanecer ou mesmo a desaparecer. A regularidade dos procedimentos escolares, longe de alimentlas, parece debilitlas ou alhe las, mantendoas a um nvel mnimo de existncia. Nesta sequncia, um factor que me parece importante destacar que as AP encontram mobilizao mais visvel em perodos de crise. As AP assemelhamse, por vezes, a um exrcito sem soldados, mantendo, contudo alguma estruturao e a presuno pblica da sua capacidade mobilizadora dos pais. Destaque para a ausncia de Pais/Encarregados de Educao nas Associaes/virtualidadeaonveldossciosmuitasAPnotemoestatutodescioformalmenteinstitudo esteaonveldasprticasencontrasedifusoeambguo.Ouossciosnoestoinscritosounopagamquotas, ou so scios virtuais a que basta a condio da paternidade para terem o estatuto de scios. Esta dificuldade no vivenciada por uma ou duas AP Um inqurito ministrado pela CONFAP j em 1998 demonstra que das 43 AP respondentes 86% referem as dificuldades de participao/envolvimento regular dos pais nas AP. No estudo que realizei de facto, a AP era o presidente. A observao alis, como j referi anteriormente, trouxe luz do dia a constatao de que as AP tendem a restringirse a um elemento, que quando muito apoiado por mais duas ou trs pessoas exerce uma actividade de gesto corrente dos problemas, de acordo com a disponibilidade do seu tempo, com a leitura sempre peculiar dos problemas, a representao pessoal do bom ou mau funcionamento da escola, a sua relao com o rgo de gesto, a participao ocasional nos rgos para que foi convocado, ou ento as impresses colhidas informalmente junto dos EE. A dbil capacidade financeira e possibilidade de realizao de actividades na escola encontramse intimamente ligadas contribuindo para a solidificao da ideia de que por vezes estamos perante uma escola com Associao mas semassociativismo.

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Por ltimo, quero destacar o desequilbrio existente entre as macro estruturas das AP (Federaes e

Confederaes) com agendas polticas muito marcadas e com capacidade financeira e as AP localmente institudas nas escolas (por aco sobretudo das Direces das Escolas), desprovidas de meios e sobretudo despolitizadas. De seguida partilho com o leitor um momento do trabalho emprico que desenvolvi e que teve como objecto de estudo uma Associao de Pais que designei por AP do Alto Lima que me parece ilustrativo da realidade que tenho vindo a descrever. Dando "voz" aos sujeitos, optei por descrever um processo eleitoral (e asdinmicasereacesgeradasperanteumproblemaconcreto,pormeparecerparadigmticoquerdaforma como a associao objecto de estudo opera quer dos constrangimentos com que, no terreno, se debate. Inspirado no "mtodo etognico" (Cohen & Manion, 1990 : 300) procurei captar as interaces sociais, as crenas e assumpes, as estratgias e eventuais "arranjos" proporcionados pelos actores empricos num contextodeacoespecfico. O episdio que de seguida passo a descrever foi dividido em trs grandes momentos que designei respectivamentepor:ActoIasalacheia;ActoIIafugaeActoIIIasvtimas. ActoIASalaCheia Os Pais e Encarregados de Educao, respondendo a uma convocatria emanada da direco da sua associao,comparecememnmeroelevado(aprox.150),lotandorapidamenteolocaldestinadoreunioo refeitrio da escola EB23 do Alto Lima49. Pelas 10 horas da manh, comeava a reunio. Da mesa fazia parte umconjuntode"notveis"locais:apresidentedaassembleiageral,apresidentedadireco,otesoureiro,um vogal do conselho fiscal, o vereador da cultura (representante da autarquia) e, mais tarde, chegaria o presidentedacomissoexecutivainstaladora.

Espao aberto, sem as mnimas condies acsticas. O rudo provocado pelas brincadeiras das crianas, pelas cozinheiras, pelo toque das campainhas perturbava de forma acentuada a comunicao entre os presentes. A no existnciadeamplificaosonoraobrigavaospresentesafalarmuitoalto(oque,emtermosderegistomagnticofoium factorpositivo)easconstanteschamadasdeatenopelapresidentedaassembleia.
49

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A presidente da AssembleiaGeral, dando as boas vindasaos presentes, congratulouse como elevado nmero de pessoas indagando se havia algum problema que "gostassem de tratar ali, j que estariam presentes o Sr Vereador, representante da autarquia, e o Sr. Presidente da CEI, para prestarem os esclarecimentos necessrios. Curiosamente, o"prestar esclarecimentosnecessrios" delegado apenas nestas duasentidades(Autarquia/CEI),assumindoadirecodaAPumpapeldemoderadordasintervenes. O elevado "interesse" colectivo quea reunio suscitou rapidamente sematerializaria na apresentao individual dos vrios problemas (pessoais) que os encarregados de educao tinham a expectativa de ver resolvidos. Aquilo que E. Friedberg (1995b: 54) designa por "racionalidade utilitria ou estratgica dos indivduos" parece estar bem patente nos "problemas" apresentados: uma encarregada de educao queria explicaes relativas ao facto de a sua filha se ter lesionado numa aula e o professor a mandar sem qualquer tipo de acompanhamento, ao hospital, outra queria saber a razo pela qual o seu filho estava a dar os programas do ano anterior (ficando na sua ptica atrasado...), outra ainda, queria que a sua filha deixasse de praticareducaofsica. Numa assembleia cuja funo catrtica50 era evidente, o interesse "colectivo" raramente se sobreps ao "individual"51. O facto de na reunio se individualizar os assuntos acabou, a partir daquilo que pude observar, por provocar dois efeitos: o "interesse" pelo episdico, pelo alheio e pela discusso em "praa pblica" de casos especficos, numa minoria de PEE, e a desmotivao e desconcentrao nos restantes. O ambientegeradonaquelerecintoresumiuse,emdeterminadosmomentos,aummonlogo,ouquandomuito, a um dilogo de duas pessoas que, no meio de mltiplas conversas paralelas, choros de crianas e algazarra provocadapelosintervalosdasaulas,seesforavampormanterumnvelmnimodecomunicabilidade52.

NosentidoqueJ.Chaplin(1981:75)atribuia"catarse":"libertaodetenseseansiedades". Num estudo efectuado numa escola de Londres Hill St., C. Vincent (1996: 111) observou esta mesma realidade. Os pais tendem, segundo esta autora, a "concentrarse no bemestar do seu prprio filho e a no prestar ateno a interessesmaisamplosquedigamrespeitoatodososalunos." 52 Vejase, nestecontexto, os constantes apelos da presidente daassembleia no sentido de se fazerem ouvir umde cada vez : "desculpem, silncio!... ns agradecamos que fizessem silncio porque assim no nos podemos ouvir uns aos outros...evamosparticiparumdecadavezporquesenonemhrespostasnemresolvemosnada"(OBS.AG.PAG/2110 98).Osassuntosentreaassistnciaque"concorriam"comareunioerammltiplos(futebol,poltica, ocomportamento dos educandos, faltas etc.). Como a maioria dos presentes eram mulheres, traziam consigo muitas crianas: um recm
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Os assuntos que no visavam "o meu filho(a)" mas sim "os alunos", colectivamente considerados, resumiramse apenas a dois : os transportes escolares53 e os horrios (que apenas disponibilizavam meiahora para os alunos almoarem). Relativamente aos transportes, a resposta seria da responsabilidade do representante da autarquia que, escudandose na lei, declinava responsabilidades, suscitando, desta forma, reaces:
"No me diga que a camioneta que vai freguesia K no tem problemas...ela coitadinha at chove l dentro... at se deita! (risos)" (OB. AGEE154/2110 98)

Aacusaodeque,porvezes,ocomportamentodosalunosnostransportes"noeraomelhor"eque os pais " em casa deviam (educar) conversar com os filhos e chamarlhes a ateno para no danificarem os carros" levou o colectivo dos pais a reagir (corporativamente) em unssono, e a proclamar as virtudes da educao que cada um dava "ao seu filho". Esta corda sensvel que a educao dada "em casa", esfera interpretada como da exclusiva responsabilidadedos PEE,fez transparecer uma visvel dificuldade deste grupo emraciocinarparaalmdocasoparticular. Ofactodeveralitantagentereunidasurpreendeuopresidentedorgodegestodaescolaque,no inciodasuainterveno,nodeixouescaparoensejoparamanifestaroseucontentamento:
"Muito bom dia a todos, eu em primeiro lugar quero dizer que fico contente emveraquitantospais,nemsempreospaisaparecemassimsreunies.Isto muito importante, pois todos ns sabemos que para as crianas terem

nascido chorava insistentemente provocando inmeros comentrios de desaprovao relativamente atitude pouco sensatadameemtrazeracrianaparaareunio. 53 Muitoemboraadiscussotenhasidosuscitadaemtermosdocolectivodosalunos,entreaassistnciafrequentemente se particularizava situaes que de modo mais ou menos sentidas afectavam as pessoas: a camioneta que no passava pela aldeia X, a estrada do caminho Y que estava degradada, inclusive, de forma a no perder a "oportunidade", um encarregadodeeducaoaindaarriscavauma"cunha"aovereadornosentidodeconstruremumabrigolnasuaaldeia, pois"ajuntanotinhafeitonada!" 54 Exemplo de leitura: (OB) observao, (AG) Assembleia Geral, (EE1) Encarregado de Educao 1. Os nmeros atribudos aos PEE destinamse a identificar a ordem emque ocorreram as suas intervenes. Ex: O PEE n1 foi o primeiro a intervir nareunio.Sevoltasseaintervirseriamantidoomesmonmeroidentificativo. 274

sucesso, h uma trilogia...tem de haver uma trilogia de envolvimento, a escola,ospaiseasprpriascrianas."(OBS.AGPCEI/211098)

Numa linguagem muito "tcnica", o representante da escola fez um "discurso" em que procurou responder s questes colocadas; no entanto, os termos utilizados eram de difcil compreenso para a "multido"queseaglomeravanaquelerefeitrio:
"[...] O professor tem de gerir o universo da turma (...) Se no houver uma aco concertada entre a famlia e a escola, h um grau de probabilidade de haver um maior insucesso, isto insucesso, na vossa terminologia retenes...retenes. Tem de haver um envolvimento muito grande na escola,mastambmemcasanodiaadia."(OB.AGPCEI/211098)

O discurso do presidente do rgo de gesto da escola se, por um lado, pareceu ter sido convincente, conseguindo salvaguardar a "imagem institucional da escola", na medida em que passou a ideia de uma estrutura tcnico formal funcionando eficientemente (utilizando termos como avaliao diagnstica, definiodeobjectivosmnimosindividualizados,grupodisciplinaretc.),poroutro,oefeitosurtidonopblico alvo, pareceu traduzirse numa inibio em colocar mais questes. Assim, quer o "poder cognoscitivo" (Formosinho,1980)queropoderda"organizao"(Galbraith,1983)foram"estrategicamente"mobilizadospor estedocente,nosentidodecolocarafavordaescolaumasituaopotencialmentedesfavorvel,materializada nas "crticas" dos PEE ao funcionamento da instituio que presidia. Consequentemente, as perguntas deixaram de "chover na mesa", surgiu um silncio momentneo, e a Presidente da Assembleia interveio : "ningum quer dizer mais nada, pr alguma questo, problema?... Sendo assim passaremos para a segunda ordemdetrabalhos".(eleiodosnovoscorposgerentesdaAssociaodePais)55. ActoIIAFuga PAP " Ento...ningum se apresenta..? isto j parece um leilo...Quem d mais? S temos 5...s temos 5..!! .vocs querem queaassociaoacabe?...."
55 Entretanto o presidente do CD retirase acompanhado do representante da autarquia. O segundo ponto da ordem de trabalhos(eleies)decorreriaassimnumcertoprivatismoassociativo.

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Segundo ponto da ordem de trabalhos: eleies para a nova Direco da AP! Como reflexo a um estmulo, um grande nmero de PEE, abandonam o refeitrio56 onde decorria a reunio, s primeiras slabas destafrase.Estefactomotivariaoseguintecomentrioporpartedotesoureiro: "[...]quandosecomeouafalarnumaeleiocomeoutudoasair..." (OB.AGT/211098) A presidente da AP frisando que "no se trata de me querer descartar" tentava, no entanto, e nos termos de E. Friedberg (1992), "vender" o cargo, apregoando que "todos deviam passar pela experincia", ao mesmo tempo que procurava "comprar" o mais vantajosamente possvel os comportamentos de que necessitava, isto , a oferta voluntria de pessoas que assumissem o cargo. O argumento utilizado centrouse nosnovospoderesdosPEEenodeverdeparticiparemnoquadrodonovomodelodegestodasescolas. "Agora ns queramos voluntrios...14 pessoas que levantassem a mo..."(OB.AGPAP/211098)57 Com este apelo e dado a inexistncia de listas, depois de apresentados os cargos que compunham a direco da AP, abriuse, de seguida, uma verdadeira "caa ao voluntrio" 58 em que as diferentes vtimas (presas), furtivamente, procuravam escapar ou alcanar posies mais favorveis (de preferncia perto da portadesada). No meio do burburinho... e do silncio (que contrastava significativamente com o ambiente anterior) umaEEtimidamentelevantaamoe: "PAP"Oseunome?....diga?...

Pelo nmero de cadeiras vazias e pelos "espaos" abertos na "multido" que, de forma compacta, se acomodou no refeitrio,posso,semgrandemargemdeerro,afirmarquesensivelmente50%dosPEEabandonaramasala. 57 Exemplodeleitura:(OB)observao,(PAP)intervenodaPresidentedaAssociaodePaisnodia211098. 58 Este procedimento contraria vivamente o disposto no art 11, ponto 2 dos estatutos da AP: "No caso de eleio dos corpos gerentes, de alterao de estatutos, dissoluo da Associao, e sempre que a Assembleia deliberar, os scios exercero o seu direito atravs de voto secreto". Outro facto que relevado para segundo plano prendese com a obrigatoriedadeestatutriada"direcocessanteapresentarobrigatoriamenteumalista"(art8,ponto3). 276
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EE5Natlia! PAPNatliaqu?...noseouve!,deonde?,lugar?....Jtemosmaisum...mais! EE5. No...no isso....ora se vamos eleger esses cargos eu gostaria que nos dissessemoquefazcadaumdoscargos?" Aresponsvelpelaassociaoexplica,ento,asatribuiesdecadaumdosrgos:
"O conselho fiscal fiscaliza as contas, ora evidente que se ns temos um conselho fiscal deveramos ter um oramento, devamos ter capacidade financeira...mas temos 17 contos e meio neste momento depositados na CaixaGeraldeDepsitos...notemosmais(aquiloquefoiaspresentescartas queeuenvieiaosSrsProcosparaavisardestareuniopagueidomeubolso) (...) a presidente da associao... representa, portanto era o meu cargo, representava os pais, vocs todos sempre que era solicitada para tal. E a solicitao...portanto participei no C. Pedaggico que pude porque...reparem...oproblemadistoquetodosnstemosonossotrabalho, ns no vivemos do ar do vento! ...no ?. No meu caso eu no tinha justificao de falta...no h!...o legislador...quer dizer....sim senhor, tens de participar...mas no h qualquer condio...estou na escola...mas 'no podes faltar ao trabalho!. E de facto para vocs verem que as vezes que eu vim aqui foi com muito sacrifcio...pronto! foi com o sacrifcio da minha carreira...mas tinha que vir, pois aceitei e quando uma pessoa aceita para desempenhar o cargo. Pronto participei no Conselho pedaggico, transmiti vrias vezes aquilo que nos foi dito aqui nas reunies (...) O presidente da assembleiageral convoca, ouve os problemas...ausculta os problemas dos pais...portanto aquilo que estamos a fazer neste momento aqui. (...) e o conselho fiscal aqueles que quiserem entrar, integrar o conselho fiscal...eu j lhes disse...alm da fiscalizao...h tambm um tesoureiro que leva a vida financeira da associao (que assim um tanto precria). E isto, esta a informao que lhes posso dar neste momento. Agora...voltamos a repetir....14 elementos...pessoas so precisos...a senhora ! continua?..." (OB.AGPAP/211098)

A explicao das "vantagens" apresentadas em superintender ao rgo directivo tem nos PEE um efeito contrrio ao esperado, provocando a sada (discreta/subtil) de mais um grupo (15/20 elementos), que aproveitou a confuso provocada pela algazarra das crianas no intervalo das aulas. A disperso que marcou aquelegrupo,inicialmentenumerosodePEE,agoraevidente,multiplicandosefrases"estratgicas"ou"auto
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justificativas",dognero:"tenhoqueprepararoalmoo","tenhoqueapanharacarreira","quehorasso?"ou "jtarde!". Todoodesenrolardareunioseresume,apartirdestemomento,aumacontagemdecrescenteatao preenchimento dos "desejados" 14 elementos e fuga, mais evidente ou mais dissimulada/subtil, perante a possibilidadedeviraser"eleito"59.Asdesculpassomltiplasevosesucedendo:ofactodejpertencerAP de outra escola, o ter muitas actividades, o faltar ao trabalho60, o no ser remunerado, o ser "melhor algum quetenhaestudos",ouoterumaexperinciaanteriornegativa61. Esta recusa constante era particularmente sentida pela actual Presidente da Direco que, denotando alguma ansiedade, e vendo esgotarse os argumentos, tentou jogar a ltima "cartada", na tentativa de influenciarospresentesaassumiroscargosdirectivos:
"PAP Aquela senhora de O [freguesia] fica?...no ?. Est bem!... No uma lavagem cerebral...esto aqui reunidos porqu?...porque existe uma associao no ?... vocs esto aqui reunidos porque existe uma associao... pena deixar acabar a associao !. preciso algum que mexa isto, porque seno, quer dizer acaba...e mal para todos ns!" (OB.AG PAP/211098)

Entretanto os elementos da mesa ansiosamente iam provocando aqueles PEE que conheciam: " Ento M no te inscreves? V l !... ento essa coragem ?" (OB. AG/211098). Registase um grande burburinho na sala/acentuase a indeciso. notrio um certo receio em abrir a boca com medo de ser proposto. Entretanto, mais PEE 'discretamente' aproveitam para abandonar a sala. Numa sala que estava repleta so j visveis grandes espaos, clareiras com cadeiras vazias. 60 Este facto est na origem do abandono do actual tesoureiro (funcionria do tribunal): " Eu j l estou h quatro anos...sempre que venho tenho que meter artigo...e descontar nas frias...mas mesmo assim h sempre um chefe que noaceita."(OB.AGT/211098) 61 "EE7 : Associaes durante dois anos nem falar nelas.... Quero esquecerme...associaes s do problemas, mas pela experinciaqueeutenho...estouemfimdemandato! PAG:Estanoigual...podeteracerteza! EE7:Deusmelivre!"(OB.AG/211098)
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O "valor" simblico que a associao tem enquanto representao dos interesses dos PEE acabaria por, em breves instantes, emergir face ao potencial desaparecimento desta entidade. Convocando o "esprito demisso"edesacrifcio62pelacausa,umPEEexclamou:
" No! isso no pode acontecer...nem que tenha que ser eu outra vez...mas issosemltimocaso"(oseunomeacabavadeserregistado).PAGPronto !...Jtemos6!"(OB.AG/211098)

O seu exemplo "altrusta" parece no ter tido o impacto suficiente para captar mais "voluntrios" . A percepo de uma associao de "pais" maioritariamente constituda por "mes" leva a mesa, tambm ela maioritariamentefeminina,ainvestirnumaoutrafrente,isto,tentandocaptaroshomenspresentes.Orepto lanadoprovocatoriamente:
"P.A.P.Aliatrs...aquelesenhor!...Nohhomens?.[Mesadaassociaoem coro]Nohhomens...nohhomens...nohhomens...como?.Homens precisamsedehomens!(risos)temdehaverpartilha!"(OB.AG/211098)

Noseverificandoreacoprovocao(estavamapenas4EEhomensnasala)Oimpassegerouse63:
"Olhem... eu vou sentarme, como assim nunca mais samos daqui...vamos estartodosaolharunsparaosoutros...vl!(OB.AGPAP/211098)

Viviamse agora momentos de uma grande tenso, o reduzido grupo (cerca de 30 pessoas) no permitiaa"fugadiscreta"eaestratgiaseguidaeraofalaromenospossvelouevitar pronunciarse64,poistal gestopodiasignificarsercontempladocomumdoscargosassociativos65.
62 Curiosamente a ideia do "sacrifcio" surgiu de forma reiterada nesta reunio " Dona A..... vamos l...j estava o ano passado...smaisumsacrifcio! EE8:Vl...!maseuquandosadecasafizumajuraqueno....!"(OB.AG/211098) 63 Entretanto, insistentemente, a presidente da assembleiageral tentava convencer a actual presidente da APEE a ficar mais um ano. Ela afirmava que no podia, que "no tinha tempo para ir s reunies, que estava a prejudicar a carreira e queno..no!"(OB.AG/211098). 64 Amesaemcoro:"Prontoficaasenhora!"

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"Vogal:Sfaltamquatro...precisomesmoelegerestesquatro? PAPIssotemdeser!...."(OB.AG/211098)

A situao tornase de tal forma desesperante que, como vemos, equacionada a hiptese de no eleger a totalidade dos membros. Entretanto, outras motivaes acabam por sobreporse e o preenchimento "urgente" do cargo sentido, entre alguns PEE, como necessidade imperiosa face ao impasse vivido. Os "voluntrios"decidemse:
"EE11.Entosenotivermaisningum...podepromeunome...queroirme emboraparaafeira! Tesoureiro: E agora para acabar...aquele senhor ali!...no h tantas reunies...a srio ! Oh, meu deus! EE7 : 'Pr ano talvez...este ano as associaes...nem pensar (voltaram a insistir com o mesmo). Pronto! Ponha lomeunome..."(OB.AG/211098)

Falta um elemento e os PEE dirigemse para a porta e comeam a sair (6 saem mesmo). A presidente dadireco,intranquila,aoveraspessoasabandonaremo"refeitrio"intervm:
"PAP Olhem...s mais um minutinho...temos de eleger...vocs no podem sair !...isto importante...seno acaba a associao...a no ser que vocs queiram isso !. EE. (vrios) No...isso no...ela importante... PAP Ento...colemsescadeiras...smaisumminuto."(OB.AG/211098)

EE14:"Nosenhoraeuno...eunoquero...paraaprximaestoucalada."(OB.AG/211098)Esteexemplopareceilustrar de forma ntida a tenso vivida na sala e o "alvio" experimentado pelos presentes quando algum era encontrado e as possibilidadesdeserpropostodiminuam. 65 nestemomentoqueocorreoepisdiomaiscaricatodetodaestainvestigao:ovogal,dirigindoseamim,pergunta: 'O senhor...tem estado nas reunies, no ?... parece uma pessoa interessada ... posso pr aqui o seu nome...ImediatamenteaPAPvememmeusocorroeexplicaopropsitodaminhapresenaali.Estasituaopermiteme tecer duas consideraes. A primeira, relativa ao processo de investigao (julguei estar suficientemente diludo na assistncia de modo a passar despercebido, tal no aconteceu) e interferncia do observador no contexto de aco e nos sujeitos observados. A segunda relativa ao processo catico e surrealista que a forma como as pessoas so "caadas" para os cargos, no interessando qualidades, apetncias ou motivaes, mas "nomes" para formalmente ser preenchidoo"organograma"associativo.

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"Falta um...pronto... fica a Dr... j est!". Com esta frase a presidente da assembleia "democraticamente""selava"oprocesso.Apresidentedadirecoaindaesboouresistnciaalegandoaforma "coercitiva"atravsdaquallheestavaaser,maisumavez,impostoumcargoquenoqueria:
"PAP No...no isso coercitivamente...isso no est certo! eu no tenho como justificar as faltas...eu no posso ir s reunies...quero passar a pasta (...) hoooo!!! J disse que no...eu no vou s reunies...colide completamente com a minha profisso..! Vocs esto a fazer a mesma coisa 66 quenoanopassado. depoisquedestavezaspessoastmquecomeara vir mesmo, as pessoas...porque para o ano as pessoas comeam a ter que votar...decidir...nocomoesteano...asrio! PAG Deixe l...para isso arranjmos outra pessoa...pronto, j tenho aqui no papel o seu nome...(... ) A Dr aceita... no vai fazer esta desfeita gente" (OB.AG/211098). Pronto vou ler a lista definitiva...!! (risos) (OB. AG/2110 98).

A presso exercida pelocolectivo impossibilitava esta dirigente decontinuar a negar (re)conduzindoa novamente Direco da AP. O processo eleitoral estava assim "democraticamente" concludo. A nuance resulta no facto de aqui no se "eleger" listas ou projectos mas desesperadamente "encontrar" nomes de modoapreencheralistaassociativa:
"Prontos... por unanimidade...est encontrada a nova associao. Gostvamosqueosnomesqueeuvoulerficassemaquiconnosco,paranuma eleio... s com estas pessoas, para distribuirmos os cargos." (OB.AG 67 PAG/211098)

De facto, em entrevista ao presidente da assembleia do ano anterior, foime confirmado esse facto. Diziame, ento, este responsvel associativo: "A Dr no queria (...) dava voltas que nem uma raposa (...) dava desculpas e depois eu apontei uma senhora de B [freguesia] que esteve em Frana ela no estava pelos ajustes e pronto...depois houve uma insistncia...era advogada, presidente da assembleia municipal...tinha que ser....tinha que ser....pronto ! Ficou a DR X." (P.A.P.E1,R:26)Ofactodeseviverummomentopolticoparticular,aspotenciaisvantagenseleitoralistasjuntodosPEE teriapesado,segundoestedirigente,paraaaceitaodocargo[apresidenteapresentavasecomocandidatanaseleies autrquicas]. 67 Exemplo de leitura: (OB) observao, (AG) Assembleia Geral (PAG) interveno da Presidente da Assembleia Geral de Pais.
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Comofim,"oficialmente"proclamado,dareunio,ogrupodos"voluntrios"(14elementos)abriaum novoactonoepisdioquetenhovindoadescrever:adistribuiodoscargosentreasmaisrecentes"vtimas" enoumanovaeleiocomofoiafirmadopelapresidentedaAssembleiaGeral. ActoIIIAsVtimas A nova associao corporizada por uma amlgama de sujeitos desconhecidos e um ncleo que transitoudadirecoanterior(presidentedadireco,presidentedaassembleiaeumvogaldoconselhofiscal) procura, na terceira fase da reunio, "organizarse" e distribuir cargos. Do conjunto ressalta uma imagem de "vtimas" apanhadas num jogo em que no foram suficientemente astutas para escapar a tempo ou no esgrimiram os argumentos necessrios para convencer outros "voluntrios" das vantagens da vida associativa. Oentusiasmonomuitoedazoadesabafos:
"EE5 : Isto se fosse a ganhar dinheiro...estava a sala a abarrotar..." (OB. AG./211098)

O total desconhecimento das regras mais elementares da vida associativa (e dos estatutos) acaba por serevidentenasquesteslevantadaspelosnovoselementos:
"EE16: Eu queria colocar aqui um caso...se eu por qualquer motivo, doena, ou...eupossomandaromeumaridonomeulugar?"(OB.AG./211098) "EE17: Mas o que eu venho c fazer...venho s assistir s reunies? (OB. AG./211098).

Esta situao tambm compreensvel a partir das propostas enunciadas para os rgos funcionarem informalmente,adaptandosedisponibilidadedetempodaspessoas:
"EE5: Eu penso que devia ser assim intercalado...uma vez vinham uns outras outros..."(idem)

A proposta seria rejeitada, argumentandose com a estrutura formal e com as competncias hierrquicas. Julgo mesmo que este aspecto seria a ltima soluo a ser enjeitada. De facto, a Associao, ao
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pretender legitimarse aos olhos do ambiente onde opera, tem de promover a "presuno de competncia" (Firestone & Herriot, 1981), apresentando uma imagem de coeso e de "organizao" formal. A resposta no surpreendeuquefosseaseguinte:
PAP No isso no pode ser...o presidente s um no ?...agora pode delegar nos restantes membros que fazem parte da associao : vice presidentes,vogaisetc."(idem).

A distribuio dos cargos obedece essencialmente a um critrio: disponibilidade de tempo. Simultaneamente,procuramseoscargosqueproporcionemomenorinvestimentoouenvolvimentopessoal68:


"EE18 : Eu sou o tesoureiro ?...no h dinheiro para fiscalizar, no ?, ento podeser."(idem)

O cargo de presidente, dado o seu papel simblico e institucional, percebido pelos membros da direco como preferencialmente atribuvel a "algum com peso" (leiase capacidade de aco, grau acadmico,prestgioanvellocal):
"PAGPresidente...quemfica?...D[nome]aceita? EE17:Noissono,Presidenteno...tmqueseralgumcommaispeso...FicaaDR... PAP (cessante)Noposso...notenhotempoparavirs reunies...svezessquartasde tardetambmtenhopedaggiconaminhaescola! PAG:Prontoficaavicepresidente."(idem)

As decises eram tomadas "democraticamente" pelas presidentes (cessantes) da direco e assembleiageral que iam distribuindo(e negociando) os cargos de acordo com as "convenincias" de cada um dos presentes. O facto de o grupo considerar que a Dr X reunia as condies ideais para o cargo professora,

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A imagem que a observao desta terceira fase da reunio sugere a de uma encenao participativa. De facto, cada um dos membros cumpre ali o seu papel, sabendo de antemo que uma vez representado esgotase precisamente naquelemomento. 283

advogada e presidente da assembleia municipal foram fortes argumentos para a convencerem do facto de "estaremmelhorescondies"paradefenderos"interesses"daassociao.O"estatuto"institucional(etalvez pessoal) que este cargo conferia, a nvel local, no foi de todo rejeitado por esta Dr. A "soluo" encontrada paraoseuimpedimentodeparticiparnasreuniesdaescolapassoupeladelegaodecompetncias:
" PAP Pronto, ponhame a presidente...fica a D a vicepresidente e fica encarreguedevircsreunies"(idem)

A presso para terminar a reunio (dado o adiantar da hora, 13.30) era agora cada vez maior69. Os cargos, ao serem repartidos, iam preenchendo a estrutura formal da associao. A distribuio era aleatoriamentefeitapelaspresidentesdadirecoedaassembleiageral(recmreconduzidasnoscargos)eas escolhasformalizadasemacta. Numpuzzle(organograma)montadoadois,osrestanteselementosaguardavamos"cargos"queiriam desempenhar. Entretanto, um grupo completamente alheado do processo discutia os novos poderes dos pais: "EE17: Mas os pais agora at mandam...eu vi o outro dia na televiso que fecharam uma escola...e resolveram coisas". secretria da reunio era dada a informao de que j se dispunha dos "nomes todos" (curiosamentefalasede"nomes"node"cargos").Comumsuspirodealviorascunhavaseapressadamentea acta, os novos elementos da associao assinavam asseguravase a sobrevivncia por mais um ano e "nada maishavendoatratardeuseporencerradaareunio". CONCLUSO Em sntese, procurei aqui questionar a ideia perversa que assumir linearmente que os pais esto naturalmente organizados em associaes. Demonstrar que na base da ausncia dos pais na escola est eventualmente o facto de at h pouco tempo esta ser uma realidade distante/fechada aos pais. Este facto aporta implicaes para os elementos das AP, deparandose com as ausncias dos PEE na Associao e pouca

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implicao dos seus prprios elementos que fazem uma gesto a partir de disponibilidades mnimas. Deste modo,enumatentativadesobrevivncia,osPaiseEncarregadosdeEducaodasAssociaes(re)organizam nas de modo informal e recorrem a meios de informao e orientao de forma espordica e dispersa, tais como a prpria escola, os meios de comunicao social e ainda aos prprios elementos da associao. Numa altura em que o associativismo vem experimentando alguma eroso no basta corresponder engenhosamente apenas no plano simblico aos mitos socialmente racionalizados da escola democrtica. minha convico que o associativismo de Pais e o papel das suas associaes tero que ser revistos ou reordenados a funcionaremnosmoldesdemuitasqueainvestigaovemdandoaconhecer,correseoriscodeaimaginao, o surrealismo e a encenao em que sobrevivem, bem como o esprito inventivo dos escassos protagonistas queasanimam,chegaremaumlimitequeconduzaaovaziosocial,ahibernaescadavezmaisprolongadase consequentementeaoseudescrditodefinitivo. Nesta luta diria fica uma certeza: a invisibilidade deste trabalho face escola, mas sobretudo, a invisibilidade de quem est frente das associaes, face aos outros pais/encarregados de educao dos alunosdaescolaqueapenasformalmenterepresentam. Se aceitarmos que a democracia no uma condio esttica mas um processo em construo

inacabado os anos que vivemos mostram efectivamente as dificuldades de realizao democrtica. Com efeito, temos vindo a assistir a processos de regresso democrtica preocupantes que tendem a afastar os cidados das grandes decises polticas, a atrofiar as suas competncias,a ameaar a diversidade e a degradar o civismo tudo em nome de uma qualidade e de uma excelncia quantitativista pautada por ratios na qual as macroestruturasdasAssociaesdePaisseincluemeaparecemcomoelementoconvocvelemnomedeuma estranha democracia participativa e no raras vezes de validao das polticas educativas. Apesar da realidade testemunhada fica uma certeza e uma convico, as associaes, ao alargarem o espao pblico no interior da sociedade civil, tornamse essenciais ao reforo da cultura democrtica e criao de espaos de liberdade. UmaideiaquenonovaouoriginalAlexisdeTocqueville(1972)jaconstataranofinaldosculopassado masquesempreactual.

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Tesoureiro(a):"Vamosl!vamosresolverquetenhoqueiremborafazerocomer"(OB.AG/211098). 285

REFERNCIASBIBLIOGRFICAS Gil,Jos(2005).Portugal,Hoje.OMedodeExistir.RelgioDgua. Bobbio,Norberto(1995)OFuturodaDemocracia.Lisboa:PublicaesDomQuixote. Chaplin,J.P.(1981).DicionriodePsicologia.Lisboa:PublicaesDomQuixote. Cohen, Louis & Manion, Lawrence (1990). Mtodos de Investigacin Educativa. Madrid: Editorial La Muralla. Fiedberg,Erhard(1995).OPoderearegra.DinmicasdaacoOrganizada.Lisboa:InstitutoPiaget. Vincent,Carol(1996).ParentsandTeachersPowerandParticipation.London:FalmerPress. Silva, Pedro (1996). PaisProfessores: Uma Relao em que Uns so mais Iguais do que Outros. In Educao,SociedadeeCulturas,n6.Porto:EdiesAfrontamento,pp.179189. Tocqueville,Alexis(1972).DaDemocracianaAmrica.Lisboa:EditorialEstdiosCor.
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OSPROGRAMASDEPORTUGUS: AIDENTIDADEDANAOSUSPENSAENTREESPAOSDEAUTORIDADEE ESPAOSDELIBERDADE. CarlosMachado EscolaSecundriadeCaldasdasTaipas 1.INTRODUO Oobjectivodopresenteartigoodeanalisardequeformaosprogramascurricularesdadisciplinade Portugussearticulam(ouno)comopropsitodeeducarparaatolernciarelativamentediferenacultural e de que modo, no interior desses mesmos programas, est prevista a adopo de uma abordagem metodolgicacapazdeprivilegiaramulticulturalidadecomovalorcentralnaeducaoparaacidadania. Comofcildever,aquestoaabordarrevestesedecrucialimportncianadefiniodocarcterda disciplina, na medida em que a mesma pretende assegurar o fulcro nodal da constituio de uma identidade nacional centrada na produo lingustica em lngua materna, dando particular nfase ao fenmeno literrio como expresso explcita dessa matriz cultural fundadora da nacionalidade. Assim sendo, o problema que se coloca centrase na velha antinomia entre o particular e o universal ou, melhor dizendo, neste caso concreto, entre a vontade de proceder definio de uma matriz cultural de teor nacionalista e o desgnio expresso de educar para a multiculturalidade, concebendose o termo como representativo de um objecto com aspiraes universalizantese,porconseguinte,deteormanifestamenteinternacional. Paraoefeito,nesteartigo,adoptarseoduasdmarchesdistintasecomplementares. Em primeiro lugar, procederse a uma revisitao das transformaes operadas nos programas de Portugus nos ltimos anos, analisando as reorientaes polticoideolgicas operadas relativas relao de Portugal como mundo, expressas num diferente tratamento do cnone literrio. Estas reorientaes, como se ver, so indissociveis das transformaes polticas das ltimas dcadas, que assistiram transformao do pas, uma expotncia colonial, que se veio a transformar em mais um dos estados constitutivos dessa (problemtica)federaodenaesconhecidacomoComunidadeEuropeia.

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Em segundo lugar, face s transformaes operadas e aos problemas e contingncias suscitados, analisarse dequemodoapromoodainterculturalidadenoespaodasaulaspoderaindaconcretizarse,elencandose um conjunto de espaos de liberdade curricular, que a autoridade da matriz ideolgica dos programas no conseguealcanar. 2.ESPAOSDEAUTORIDADE. No (des)concerto das naes contemporneo, o papel de Portugal tem vindo a variar significativamente,deummodofrequentementeparadoxal. Com efeito, do ponto de vista da poltica internacional, o pas tem adoptado posturas que, situandoo irremediavelmente num espectro atlantista70, no deixam de o afirmar como pas europeu, plenamente integrado na Comunidade Europeia71. Assim, nesta indefinio entre a Europa e a Amrica, a posio de Portugalestdramaticamentecondenadaametergua. Paraalmdesteconjuntodeindefiniesnoquedizrespeitoescolhadeparceirosocasionais,amais importante alterao estatutria da nao foi aquela que se operou com o sangrento processo de descolonizao, no perodo psrevolucionrio. Com efeito, a nao durante dcadas orgulhosamente s por imposies externas, camufladas fora no interior do pas viu, num instante, esfumarse o mito do Imprio colonial invicto e megalmano, para passar a reverse de forma contristada na imagem de uma nao pequena, confinada a um exguo espao territorial, ainda por cima numa posio perifrica ou semi perifrica,comoodefendeBoaventuraSousaSantos(1999). Face a este radical processo de redefinio do estatuto da nao, a orientao ideolgica dos programasdePortugustemsofridoalteraesqueestolongedepoderserconsideradasnoproblemticas.

Esta posio atlantista decorre, por exemplo, do apoio incondicional aos Estados Unidos da Amrica em alegadas iniciativas antiterroristas, como exemplo a Guerra do Iraque onde, por sinal, nunca houve provas de existncia de gruposterroristaorganizadoseapoiadospeloEstado,aocontrriodoquesucedeucomoregimeditatorialdeKadafique, paradoxalmente,foidurantedemasiadotempoconsideradoamigodoOcidente. 71 Salientese que o povo portugus daqueles que mais efusivamente acolheram esta identidade europeia, sem a questionar,comamesmasatisfaocomquerecolheusofregamente,aolongodosanos,os(in)(de)terminveisapoiosdo FundoSocialEuropeu. 288
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Com efeito, o estatuto de nao imperial nunca deixou de ser louvado e engrandecido de forma implcita nos programas, a partir do momento em que obras como Os Lusadas (1572) de Lus de Cames e Mensagem (1934) de Fernando Pessoa marcaram sempre presena contnua e obrigatria nos planos de estudo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio. A apologia do esprito descobridor do povo portugus, de cunhochauvinista,umaconstantedasmaisvariadaspropostasousugestesdeleiturarealizadas,namedida em que est inscrita na prpria materialidade dos textos. Assim, depreendese que essa superioridade da nao face s demais existentes inquestionvel, inderrogvel e assenta em provas empricas, factuais e histricas,cujapersonificaoresideemfigurastornadascannicascomoDiogoCo,VascodaGamaouPedro lvares Cabral. Por seu lado, esta exaltao da glria e da raa portuguesa caminha a par do conveniente esquecimento do grito de Ipiranga, que o primeiro sintoma forte de desagregao desta narrativa mtica da fundaodanacionalidade.Paraalmdisto,avergonhadoUltimatumapropsitodaquestodomapacorde rosa nunca surge adequadamente explicitada nos programas, na medida em que constituiria a prova de que a fora e o poder de que Portugal idealmente se revestiriam no seriam seno produtos de uma imaginao frtil, completamente desligada da realidade, como expresso de uma megalomania galopante que nunca se teve a inteno de derrubar. A nica possibilidade de abordar este tema surge durante o estudo de Os Maias (1888) de Ea de Queirs ou, ento, aquando do estudo da poesia lrica de Cesrio Verde, sobretudo face ao sentimento de inferioridade expresso na viso de um couraado ingls ancorado no cais de Lisboa, tal como descritoemOsentimentodeumocidental(1887). Comosepodedepreenderemfunodoexposto,afunoideolgicadosprogramasdePortugusna criao de uma identidade nacional erigida sombra de um passado glorioso (que obnubila o vazio de quatrocentos anos de Histria, em que nada se passa72) evidente. Assim sendo, a escola, enquanto aparelho ideolgico do Estado (Althusser, 1970), tem a conscincia explcita de que a nao funciona como uma comunidadeimaginada(Anderson,1991)edequeoseupapelimportantssimonarecriaodesseimaginrio fundador.Defacto,nestaperspectiva,assumesequeocarctereaessnciadeumpovonoresidemnosseus

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genes, de acordo com uma anacrnica viso biolgica, fundadora de ontologias de cunho racista. Antes pelo contrrio, esta alegada essncia construda historicamente por superestruturas ideolgicas que podem ser alvo de manipulao, reorientao e controlo. Assim sendo, a identidade da nao apresentase como uma narrativa fundadora, cujo teor a escola tem o poder de alterar. Nessa medida, a escola assumese de pleno direito como o elemento primordial da afirmao identitria da nao, pela disseminao dos seus postulados debase,deacordocomaquiloqueHomiK.Bhabha(1994)denominaoregimepedaggico,quesuperintende criaodaimagemacomunidadecaucionadaoficialmente73. Nessa medida, o ensino das obras literrias dos PALOP (Pases de Lngua Oficial Portuguesa), tal como estavapreconizadonosprogramasdePortugusquedecorriamdoplanocurricularestabelecidopeloDecreto Lei n. 286/89, de 29 de Agosto, afigurouse sempre problemtico. Com efeito, se, por um lado, poderia ser entendido como um apelo e um incentivo educao para a interculturalidade, pela apologia de valores e referncias culturais noocidentais, por outro lado, poderia ser entendido como mais uma tentativa de fazer renascer o mito do Imprio, procurandose a afirmao de Portugal como a metrpole cultural que os demais pasesdaCPLP(ComunidadedePasesdeLnguaPortuguesa)deveriamrespeitar,louvareperpetuar. Oqueumfactoquesemelhanteunidadedidcticafoiumprojectofracassado,porrazesdetodos conhecidas. De facto, cedo se verificou a falta de preparao dos docentes para lidar com um objecto to heterogneo e dificilmente delimitvel (de facto, no h semelhante unidade na literatura africana das ex colnias portuguesas), um facto que se agravou pelo generalizado desconhecimento das diferenas entre identidades culturais de cada uma das naes entre si e, inclusivamente, no seu interior, entre vrios grupos culturais distintos. Nessa medida, concluiuse rapidamente pela radical incompreenso das referncias culturais utilizadas e dos prprios dialectos locais que, enriquecendo a lngua, no deixavam de a transformar num corpo estranho de difcil compreenso junto dos pblicos escolares de Portugal ocidental. A didctica

Aestepropsito,oheternimopessoanolvarodeCampos,nasuafasepessimista,afirmaoseguinte:Pertenoaum gnerodeportugueses/Quedepoisdeestarandiadescoberta/Ficaramsemtrabalho.Assuaspalavrasnopodemser maisexpressivasdaausnciadehistria(isto,deacontecimentosrelevantes)dequatrosculosdeexistncia.


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deste(s) objecto(s) literrio(s) viuse ainda afectada por um outro problema grave, que o da descontextualizao dos contedos no contnuo histrico do fenmeno estticoliterrio particular a cada nao emergente. Assim sendo, era frequente a inoperncia e a falta de pertinncia das abordagens hermenuticas adoptadas face a objectos que comungavam de pressupostos estticoliterrios e ideolgicos detododesconhecidos. Assim sendo, aquela que parecia ser uma boa ideia morreu na praia, dada a forma como foi implementada,semadevidadiscussopblica,nemanecessriapreparaodosdocentesqueteriamdeapr em prtica. Nessa medida, a utopia da criao de um espao de liberdade no interior dos programas viuse definitivamente posta em causa, obrigando o docente a um exerccio de alguma imaginao para conseguir escapar s garras de espaos de autoridade, que enclausuram a mente em vises passadistas da nao, sem nenhumarelaocomaactualidade74. 3.ESPAOSDELIBERDADE O fracasso de um projecto bemintencionado no implica necessariamente o falhano de toda uma orientao programtica que, prezando a tolerncia e a concrdia entre os povos, valorize a interculturalidade como um dos valores mximos a ter em conta numa salutar educao para a cidadania. Com efeito, como se pretende demonstrar neste captulo, vrios so ainda os espaos possveis que permitem uma radical libertaodasmentesfacescontingnciasimpostaspelosparmetrosestreitosechauvinistasdeumacultura enfeudadanumespaogeogrficorestrito.

De acordo com o mesmo terico, o regime performativo encarregase, no diaadia, de promover imagens no oficiais da nao, construindo contranarrativas que correspondem viso de grupos minoritrios, frequentemente marginalizados. 74 Digase, em abono da verdade, que no dcimo segundo ano, algumas sugestes de leitura da epopeia Os Lusadas propostas nos programas j apontam para um abandono mitigado desta viso herica do passado, visto obedecerem a pressupostos hermenuticos que valorizam a influncia maneirista de Lus de Cames e, nessamedida, obrigam a ter em conta a crise poltica, econmica e social que assiste publicao do texto pico, forando no mesmo impulso uma problematizaodoestatutoedocarcterdoreiD.Sebastio.Nessamedida,aleituradaobraprovajqueacrisequese vivianasegundametadedosculoXVIumforteindicadordadesagregaodoImprio.
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O primeiro espao de liberdade possvel reside na didctica da poesia do sculo XX, prevista para o dcimo ano de escolaridade. De facto, esta unidade didctica pode e deve ser orientada tendo como linha de leitura a tentativa de definio desse objecto impreciso que o psmodernismo e, nessa medida, ser a expresso por excelncia da contempornea experincia de compresso das coordenadas de espao e de tempo e de interinfluncia de mltiplos sistemas literrios distintos, cujas marcas surgem frequentemente desierarquizadas. Por conseguinte, o ensino da poesia do sculo XX afigurase, na sua radical heterogeneidade de cdigos utilizados e de influncias adoptadas, como um espao de liberdade cuja existncia depende, em primeirainstncia,dacompreensodanecessidadeirrefutveldefluxosdinmicosedeintercmbios,inclusive noquedizrespeitocriaoesttica. A experincia de estabelecimento de um contrato de leitura com os alunos surge como o segundo espao de liberdade a merecer ser referido. Efectivamente, este tipo de projecto, a desenvolver ao longo de umoudevriosanoslectivos,permiteaconvocaodemltiplastradiesexteriores,aaberturademltiplos horizontes de expectativas e a promoo de pontos de vista descentrados, que saibam relativizar os valores pelosquaissepautaaexistncia,numprocessodequestionamentofrutferoeprodutivo.Ocontratodeleitura permite, deste modo, recuperar alguns dos pontos positivos da didctica da literatura dos PALOP, com a vantagem de no se cingir histria literria dos mesmos, visto que, em teoria, podem ser lidas, analisadas e discutidas obras literrias de qualquer ponto do planeta, desde que as mesmas surjam traduzidas em lngua portuguesa. Finalmente, um terceiro exemplo de espao de liberdade surge na abordagem de obras portuguesas, integradas no cnone escolar e que, pela universalidade dos temas abordados, permite a extrapolao a realidades, tempos e espaos diferentes, contribuindo para a formao de cidados conscientes, activos e empenhados. A ttulo de exemplo, refiramse obras integradas nos programas de dcimo segundo ano, de leitura obrigatria, a saber Felizmente H Luar! (1961) de Lus de Sttau Monteiro e Memorial do Convento (1982) de Jos Saramago. Quer uma obra, quer outra, procuram alertar o leitor para a importncia irrefutvel de valores como a liberdade, condenando no mesmo movimento toda e qualquer tentativa de opresso e de humilhao dos sujeitos e dos povos. Como se sabe, ambas as obras tm alvos extraliterrios bem concretos
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que esto na base da concretizao dos seus efeitos perlocutivos, de cunho ideolgico. Nessa medida, nenhuma destas obras se pode assumir nica e exclusivamente como integrada no cnone da literatura portuguesa, aspirando a um estatuto bem mais elevado, que o da literatura universal. Assim se explica e justificaoprmioNobeldaLiteraturaatribudoaosegundodosescritoresreferidos. 4.CONCLUSO Como se pde ver, as opes que se colocam na disciplina de Portugus no que diz respeito ao tratamento do cnone para efeitos de configurao da narrativa identitria da cultura portuguesa so, essencialmente,duas,quesesituamemplosextremadoseantagnicos:porumlado,oenfeudamentonuma viso passadista que a da viso mtica de Portugal como pas de descobridores ou, por outro lado, a considerao de contranarrativas minoritrias, que, procedendo definio do carcter luso como dependendo das relaes estabelecidas com outros povos e outras culturas, relativa essa pretensa superioridadedaptria,evitandochauvinismosdesajustadoseanacrnicos. Os problemticos tempos que se vivem, de profundacrise poltica, econmica e moral, so propensos demagogia irracional da primeira das opes. Os gritos que se vo ouvindo, a recordar a importncia estratgicadoMarnadefiniodocarcterportugus,soumreflexodissomesmo.Contudo,minhaopinio quetemosmuitomaisaganharcomumareflexocalma,ponderadaeracional,quesaibaresituaranaonos vrios palcos em que se movimenta, do que com os cantos apocalpticos de quem nos diz no haver salvao possvel. Nesta medida, os programas de Portugus, nas mltiplas possibilidades que oferecem, podem assumirse plenamentecomoumespaodedilogointerculturalque,pondoumtravodemagogia,ajudemaencontrar soluesparaofuturo.Estefuturo,comocadavezmaisbvio,nodependesdens.
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5.BIBLIOGRAFIA Althusser, Louis. 1970. Idologie et Appareils Idologiques de ltat, in Althusser, Louis. 1976. Positions(19641975).Paris:LesditionsSociales. Anderson, Benedict. 1991. Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism.London&NewYork:Verso. Bhabha,HomiK.1994."DissemiNation:Time,narrativeandthemarginsofthemodernnation",inThe LocationofCulture.LondonandNewYork:Routledge. Santos, Boaventura Sousa. 1999. Pela Mo de Alice O Social e o Poltico na PsModernidade. Porto: EdiesAfrontamento.



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CONSCINCIAHISTRICAEEDUCAOPARAACIDADANIA HelenaPinto CIEdUniversidadedoMinho A conscincia histrica algo de universalmente humano, enraizandose na historicidade intrnseca prpria vida prtica. Consistindo num conjunto de operaes mentais com as quais interpretamos a nossa experinciadaevoluotemporal,permitenosorientarintencionalmenteanossavidaprticanotempo. CONSCINCIAHISTRICAEIDENTIDADES Odesenvolvimentodeumaconscinciahistricafundamentalparavidaemsociedade.Osindivduos aoestabeleceremrelaesnumcontextosocialnecessitamdeumaorientaoparaasuaaco(Rsen,2001), que concedida em parte pela memria do passado. Nesse sentido, a Histria, como processo de reflexo sobreatemporalidade,desempenhaumafunoessencialnaorientaodavidahumana. Poroutrolado,anossavidaemsociedadeestintimamenteligadaaoexercciodacidadania.Tambm aqui,nomeadamentenoquerespeitatomadadedeciseseexpressodejuzosdevalor,afunodaHistria fundamental.Avivnciademocrticaexigeumaabordagemmaisaprofundadadacomplexidadedasrelaes humanasedasuahistoricidadenassociedadescontemporneasmarcadaspelaglobalizao,mastambmpela diversidade, numa viso intercultural e multiperspectivada que no se coaduna com a viso unvoca, exclusivistaeetnocntricaquesubsisteemdiversosquadrantes. Numasociedadeaberta,ondeoscontactoscomoutrospontosdevistaedeoutrospovossocadavez mais fceis e rpidos, tornase mais evidente esta caracterstica da Histria no se aceita uma verso nica acerca do passado, dado que os historiadores tm perspectivas diferenciadas sobre as mesmas fontes ou situaes. No entanto, no devemos esquecer que, apesar da diversidade de produes historiogrficas, a Histria uma forma de conhecimento sistemtico com um conjunto de critrios especficos para justificar as verseshistricas(Barca,2006).
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Antes de ser algo ensinado ou pesquisado,a historicidade a prpria condio da existncia humana. Oquevariasoasformasdeapreensodessahistoricidade,ouseja,asperspectivasdeatribuiodesentido experinciatemporal. A aprendizagem histrica advm da necessidade de se desenvolver a competncia de dar sentido, construindo formas coerentes de comunicao de identidades histricas, ou seja, fomentando operaes mentais da conscincia histrica que desenvolvam a narrativa, pois a partir desta que o conhecimento se torna consciente e o sujeito melhora a sua capacidade de ver o passado como histrico (Rsen, 2001). Isto pressupeumprocessodialgicoenopassivodoconhecimentohistrico,nosentidodemudararelaocom avidaprticaecomooutro. O conhecimento histrico basilar na formao cultural e social do indivduo, uma vez que se centra na compreenso dos diferentes ritmos de mudana das sociedades humanas no tempo a Histria uma cinciahumanaesocial.sobretudoainterpretao(analisandoasdiferenasdetemporalidades)quepermite traduzir as experincias passadas em compreenso do presente e expectativas do futuro. Por sua vez, a orientaopermiteautilizaodotodotemporal(Rsen,2001)comoguiadeaconavidaquotidiana. Mas, se a conscincia histrica constitui uma atitude de orientao temporal sustentada reflectidamente pelo conhecimento da Histria, distinguese de uma simples resposta de senso comum s exignciasprticasemtermosdesentimentosdeidentidade(Barca,2008).Oconceitodeconscinciahistrica tem sido frequentemente confundido com identidade, ganhando, umas vezes, contornos de identidade nacional, outras de identidade local, ou at de simples sentido de pertena a um grupo especfico (social, econmico,poltico,religioso). Assim, o estudo dos indivduos em sociedade e, por isso, no espao e no tempo, visando a compreensodasmltiplasdimensesdeexpressodospovoseculturaspormeiodeumaanlisesistemtica, implicatambmumareflexoacercadedoisconceitosidentidadeememriaquenoseconfundemcoma conscincia histrica, mas que se relacionam com ela, e cuja complexidade leva a que focalizemos o olhar em algumasdassuascaractersticas.

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A conscincia histrica pressupe o indivduo existindo em grupo, tomandose em referncia aos restantes, pelo que a percepo e a significao do tempo s pode ser colectiva. Um significado construdo sobreaexistnciadogruponotempo(deondeviemos,oquesomos,paraondevamos)oelementoprincipal da ligao que se estabelece entre os indivduos, ou seja, um conjunto de ideias, que tornam possvel uma delimitaobsicaparaopensamentohumano:nseeles,pertencenteounopertencenteaogrupo. Assim, a noo de identidade, aqui vista no sentido plural, de identidade social, no pode ser abordada sem se atender sua relao com o conceito de alteridade, que valoriza a capacidade de aceitao do outro, do diferente, permitindo compreender a dinmica e a complexidade das relaes sociais no respectivocontexto. A alteridade da conscincia histrica , de certa forma, o arranque cultural que os homens precisam darparairemalmdascondiesdasuaacopresente.Aconstituiodesentidoefectivadapelaconscincia histrica altera (no sentido de modificar e de tornar outro) as circunstncias da vida presente ao projectlas no seu prprio passado (Rsen, 2007). A conscincia supera essas circunstncias ao constatar que foram outras, antes de se terem tornado o que so no presente; no movimento do fluxo do tempo, aparecem, superamsecontinuamenteetornamplausvelsuasuperaotambmnofuturo. A memria desempenhatambm uma funo social aopermitir suscitaes que sostraosvestgios do que j no existe so capazes de provocar (Catroga, 2009); ou seja, desenvolvese com a presena de registosinteriores(traos)que,doexterior,ossuportesmateriais,sociaisesimblicospodemreavivar. Quer a memria quer a Histria derivam dos vestgios fsicos e ganham nfase a partir deles. Os vestgios tangveis garantem uma proximidade autntica que nos leva a assumir que ali existiu efectivamente um passado. Mas, na verdade, os vestgios fsicos tm limitaes como informao: eles no falam e, por isso requereminterpretao;poroutrolado,asuaerosocontnuanemsemprepermiteoregisto.Apesardetudo, constituem pontes essenciais entre o passado e o presente, pois clarificam o que pensamos dele, simbolizam laos colectivos ao longo do tempo, e oferecem metforas arqueolgicas que iluminam os processos da Histriaedamemria(Lowenthal,1999).

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frequente entre a opinio pblica a percepo de que a Histria, e o Patrimnio em particular, contribuemparaaidentidadecolectivaeparaacidadaniaatravsdodesenvolvimentodeumaculturacomum. Verificase, de facto, uma partilha de significados acerca do passado, e estes podem revelar uma identidade local,nacional,decarcterfixo,ouintegraridentidadesmltiplaseabertas,decarctervarivel.OPatrimnio, nas suas diversas formas, pode mediar o nosso conhecimento histrico; vem do passado para o presente e, eventualmente, continua para o futuro. E os educadores em contexto de educao formal ou no formal tm uma responsabilidade particular em relao a esse futuro comum, contribuindo para o processo de construo,pelosjovens,deidentidadesmaisoumenosabertas. Nesse sentido, a Histria essencial para uma anlise crtica do funcionamento das sociedades, nomeadamente para a compreenso das aces humanas no passado como pertencentes a um lugar estranho (Lowenthal, 1999) e diferente do presente mas pensadas a partir deste assim como para a construo de identidades abertas complexidade e interligao, estruturadas a partir das identidades individuais. A aprendizagem de Histria contribui, por isso, para a educao para a cidadania ao estimular os alunos a respeitarem a diferena e a diversidade, e ao proporcionar ferramentas conceptuais para que os alunos dem sentido s suas vidas: desenvolvendo o conhecimento e a compreenso de si e dos outros e do seu lugar na comunidade (identidades), da mudana ao longo do tempo, estimulando a tolerncia e respeito pelo outro, e uma atitude analtica em relao diversidade de pontos de vista, tendo em considerao a evidncia. EDUCAOHISTRICAECIDADANIANOSTRILHOSDOPATRIMNIO A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro), no ponto 1 do seu artigo 2, afirma:Todososportuguesestmodireitoeducaoecultura,nostermosdaConstituiodaRepblica. E, no ponto 5 do mesmo artigo, salienta: A educao promove o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se
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empenharemnasuatransformaoprogressiva.Mas,a referidaLeinodeixadealudir,tambm,aopapelda educao na defesa do patrimnio, referindo na alnea a) do artigo 3, que o sistema educativo se organiza de forma a: Contribuir para a defesa da identidade nacional e para o reforo da fidelidade matriz histrica de Portugal, atravs da consciencializao relativamente ao patrimnio cultural do povo portugus, no quadro da tradio universalista europeia e da crescente interdependncia e necessria solidariedade entre todos os povosdoMundo. Um estudo realizado no mbito do projecto europeu Youth and History (Angvik & Borries, 1997) procurouinvestigarosmecanismosindividuaisesociaisdeinteriorizaodopassadohistricopelosjovens,ou seja, de uma conscincia histrica, revelou que os jovens portugueses foram os que mais se manifestaram a favor dos museus e lugares histricos como fontes privilegiadas para a aprendizagem da Histria. Todavia, as aprendizagens mais recorrentes nas suas aulas concentraramse em duas dimenses: a factual procuramos conhecer os principais factos da Histria e a regionalista/patrimonial aprendemos a valorizar a preservao das runas histricas e das construes antigas e aprendemos a reconhecer as tradies, caractersticas,valoresetarefasdanaoedasociedade(Pais,1999,p.54). OsresultadosdestainvestigaopermitiramoalargamentodocampodeacodaEducaoHistrica, pois reforaram a necessidade de se pensar e analisar os conhecimentos histricos num contexto social que extravasa o escolar e as articulaes que se estabelecem entre este e o saber acadmico. Isto implica que se compreenda a Educao Histrica como um processo que no pode ser encarado simplesmente dentro da redoma da sala de aula: os desafios e as potencialidades do ensino e da aprendizagem no esto restritos relao professoraluno na sala de aula, mas envolvem o meio em que vivem, os conhecimentos e pontos de vistaveiculadospelassuasfamlias,pelasinstituiesquefrequentamepelosmeiosdecomunicaodemassa aqueacedem. O interesse pelo patrimnio pode constatarse, ainda, na quantidade de websites relacionados com o tema. Um bom exemplo o projecto World Heritage in Young Hands75, uma comunidade de aprendizagem online para estudantes, professores, servios educativos de museus e outros envolvidos na preservao e

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promoodestioscompatrimnioculturalenaturalanvellocaleatmundial.Criadoem1994pelaUNESCO Associated Schools Project Network (ASPnet) e pelo UNESCO World Heritage Centre, este projecto permite aos jovensaoportunidadedefazeremouvirassuaspreocupaesedeseenvolveremnaprotecodopatrimnio cultural e natural desde a escala local at mundial, atravs da colaborao e participao em actividades de educaopatrimonial. No entanto, so ainda numerosas as experincias de reconstituio do passado, nomeadamente da poca medieval (algumas feiras medievais, por exemplo), de marketing turstico e de literatura de fico histrica, ou afirmaes do discurso poltico, evocando heris de um passado mtico, que desvirtuam, muitas vezes abusivamente, uma compreenso do passado que deveria atender historicidade dos vestgios que permanecemnopresente. A construo de uma conscincia histrica avanada, que permita uma anlise crtica e reflexiva do mundo actual, necessita que o conhecimento histrico seja suportado quer pelos contedos que constituem a substncia da Histria, quer pelo domnio progressivo de conceitos ligados natureza desse conhecimento (Lee, 2008), tais como as ideias de mudana e de evidncia histrica (Ashby, 2003). Assim, por exemplo, os historiadores fazem inferncias sobre fontes, no sentido de sabercomo foram feitas ou usadas e o que podem ter significadopara as pessoas que as produziram e utilizaram (Cooper,2004), mas alguns elementos chave do pensamento histrico, como as noes de temporalidade, podem ser desenvolvidos de formas mais sofisticadas nos alunos. Estes j conhecem informaes acerca do passado mesmo antes de iniciarem a sua educaoformal,conhecimentosessesqueconfiguramfortementeasuaidentidade(Cooper,2002)e,porisso, devemsertidosemcontanasexperinciaseducativasquelhessodirigidas. Neste mbito, o desenvolvimento de actividades educativas relacionadas com o patrimnio local permite o envolvimento dos alunos na construo do seu prprio saber, a partir do interesse suscitado pela relao com um passado do qual reconhecem vestgios patrimoniais que quotidianamente os interpelam76, e

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Disponvelemlinha:http://whc.unesco.org/en/wheducationehttp://whc.unesco.org/en/educationkit. O Clube do Patrimnio, que integra o Projecto Educativo do Agrupamento de Escolas do Vale de S. Torcato, e que dinamizamos desde 2002, tem dado um interessante contributo para o desenvolvimento de actividades de educao

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cuja abordagem no mbito da Educao Histrica poder possibilitar o desenvolvimento do pensamento analtico em termos de interpretao das fontes patrimoniais como evidncia histrica. Viabilizam, tambm, a cooperao entre a Escola e o Meio na construo de uma interveno cvica, consciente e democrtica na comunidade. Os resultados de diversas pesquisas centradas em comunidades e no meio local, e de diversos encontros acadmicos ou profissionais, tm vindo a mostrar a importncia das abordagens educativas atravs do contacto directo com fontes patrimoniais, nas experincias de aprendizagem dos alunos de diferentes idades; no entanto, poucas escolas a incluem no seu projecto educativo, e muitos professores nunca contactaramcommetodologiasespecficasnestedomnio. Estudosrealizadosemcontexto,nomeadamentenocentrohistricodeGuimares(Pinto,2006,2009) revelaram que a expressodo pensamento histrico acerca das evidncias do patrimnio descoberto parece relacionarse no s com as suas aptides pessoais dos jovens, mas tambm com as condies especficas da metodologiautilizadaocontactodirectocomopatrimniopossibilitouaosintervenientesaexpressodeum pensamento histrico para alm dos limites da sua educao escolar, familiar, do meio local, ou do contacto com os mdia, e alguns participantes parecem revelar conscincia disso, quando constatam nunca ter 'olhado verdadeiramenteparamuitosdetalhesdocentrohistrico. Na investigao que desenvolvemos em sede de doutoramento e no mbito do Projecto HiCon II Conscincia Histrica: Teoria e Prticas, os resultados provisrios relativos a concepes de alunos do 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, revelam diferentes nveis de sofisticao em termos de conscincia histrica quando interpretam vestgios do patrimnio local, ou seja, quando so solicitados a realizar infernciasapartirdefontespatrimoniaisearelacionardiversoscontextosetemporalidades.

patrimonial a nvel local, possibilitando, atravs do contacto directo com fontes patrimoniais e da sua interpretao, o desenvolvimentoprogressivodaconscinciapatrimonialehistricadosalunosparticipantes. 301

COMPREENDEROPASSADO,AGIRNOPRESENTEEPERSPECTIVAROFUTURO O debate acerca de possveis formas de equacionar a salvaguarda ou valorizao sociocultural do patrimnio pode envolver uma multiplicidade de abordagens possveis. Nesse sentido, fundamental a realizao de estudos sistemticos sobre experincias educativas com grupos juvenis, pois a progresso no pensamento histrico implica a interpretao de fontes em termos de evidncia e, acima de tudo, envolve aprendizagens significativas, em contexto. Por outro lado, no devemos esquecer que a educao pelo patrimnio do contexto local ao internacional pode ter um papel essencial na construo de identidades, poistudoistopressupeaconstruodepensamentoedeconscinciahistrica. Ao proporcionar aos jovens o contacto directo com fontes patrimoniais nomeadamente se os edifcios, individualmente ou integrados em espaos urbanos, se os stios histricos e os objectos dos museus forem interpretados em termos de evidncia histrica e encorajlos a pensar e discutir sobre diferentes verses acerca do passado, pode contribuir para um melhor ensino e aprendizagem e favorecer a construo de uma identidade multifacetada, pois esse um dos maiores desafios das comunidades, simultaneamente locais e globais, que caracterizam o presente. E a Escola, ao assumir como ncora a educao para uma cidadaniaparticipativa,temumpapelfundamentaltambmnestedomnio! REFERNCIASBIBLIOGRFICAS Angvik, M. & Borries B. (Eds.) (1997). Youth and History: a comparative European survey on historical consciousnessandpoliticalattitudesamongadolescents,2vols.Hamburg:KrberStiftung. Ashby,R.(2003).Oconceitodeevidnciahistrica:exignciascurriculareseconcepesdosalunos.In I.Barca(Org.).EducaoHistricaeMuseus.ActasdasSegundasJornadasInternacionaisdeEducaoHistrica (pp.3757).Braga:CIEd,UniversidadedoMinho. Barca,I.(2006).Literaciaeconscinciahistrica.Educaremrevista,nmeroespecial,93112. Barca, I. (2008). Estudos de Conscincia Histrica em Portugal: perspectivas de jovens portugueses acerca da Histria. In I. Barca (Org.), Estudos de Conscincia Histrica na Europa, Amrica, sia e frica. Actas dasStimasJornadasInternacionaisdeEducaoHistrica(pp.4753).Braga:CIEd,UniversidadedoMinho.
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FILOSOFIANAESCOLAEEDUCAOPARAACIDADANIA AFILOSOFIAORIENTADAPARAAACTUALIDADESOCIALEPOLTICA77 CarlosJusto EscolaSecundariadeCaldasdasTaipas A Educao para a Cidadania ocorre ao longo da vida e em diferentes contextos, e pretende formar cidadosactivos,informadoseresponsveis.78Aprendeseacidadania,vivendoacidadania.Destemodo,asua aprendizagem deve ser interactiva, crtica, cooperativa e participativa. A educao para a cidadania no nem pode ser especfica de qualquer rea curricular ou disciplinar, podendo ser desenvolvida nas diferentes reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, em actividades que promovam o enriquecimento do currculo ou em outros projectos. Os nossos alunos aprendem a ser cidados quando participam em debates e tm oportunidadedepremprticaasaprendizagensemsituaesreais.UmaeducaoparaaCidadaniaaquela que educa pelo exerccio e pela vivncia quotidiana de cidadania, que apela participao dos alunos, ao desenvolvimento do seu sentido crtico e da capacidadede argumentao.79 Para isto nos alerta a proposta do

Com este texto, pretendo mostrar a importncia fundamental da Filosofia na Educao para a Cidadania e a sua operacionalizao com o Parlamento dos Jovens, uma das actividades do projecto Educao para a Cidadania da Escola SecundriadasCaldasdasTaipas. No programa de Filosofia, os autores consideram () que o ensino da Filosofia se deve recortar de um conjunto de finalidadesqueproporcioneumsuportedetrabalhoreflexivoatodososnveisdavidaedoviver.Cf.MariaManuelaBastos de Almeida (Coordenadora) Programa de Filosofia, 10 e 11 Anos Cursos CientficoHumansticos e Cursos Tecnolgicos, DGIDC,MinistriodaEducao,2001,p.6. Em 2010 foi apresentada uma proposta de construo participada de um projecto curricular de educao para a cidadania destinada ao ensino bsico a desenvolver de forma transversal s vrias disciplinas, e integrada nas reas curriculares disciplinares e no disciplinares, designadamente na Formao Cvica, estando prevista uma proposta para o ensino secundrio. Cf. Maria Emlia Brederode Santos (Coordenadora) Educao para a Cidadania Proposta Curricular para os 1,2e3ciclos,DGIDC,MinistriodaEducao,2010. 78 Uma proposta anteriormente apresentada em 2001 defendia que A Educao para a Cidadania no pode ser percebida como uma estabilizada rea de conhecimento, passvel de um qualquer trabalho exegtico, mas sim como o desenvolvimento de potencialidades de produo de prticas e atitudes em contextos diversificados. Cf. Jos Manuel Pureza (Coordenador) Educao para a Cidadania: Cursos Gerais e Cursos Tecnolgicos 2, Ministrio da Educao, DepartamentodoEnsinoSecundrio,1Edio,Dezembro2001,p.37. 79 Nas propostas de 2001 e 2011, os autores defendem que A adopo da Educao para a Cidadania em regime de transversalidade, ou seja, da sua presena em todos os anos e reas curriculares do Ensino Secundrio, significa 305
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ConselhodaEuropa80,comoProjectoEducaoparaaCidadaniaDemocrticaeparaosDireitosHumanos,em quesepretendeprepararosjovensparaparticiparnavidademocrticaeexercerosseusdireitosedeveresna sociedade, e desenvolver actividades de modo a adquirir conhecimentos e competncias de modo a exercer e defender os seus direitos e responsabilidades na sociedade, a ter um papel activo na sociedade, defendendo a democracia e o primado do direito e das liberdades fundamentais. Neste contexto, pensamos que a Filosofia tem um papel importante na concretizao desse projecto. Ao abrirmos o programa de Filosofia do Ensino SecundrioreparamosqueeleabrecomumpequenotextoquenosdizqueaFilosofiapodeservir:Paraviver juntos da melhor maneira: no debate racional, sem o qual no existe democracia, na amizade, sem a qual no existe felicidade, finalmente na aceitao, sem a qual no existe serenidade. () "tratase de conquistar a paz (pax, ataraxia)e a philia, ou seja a amizadeconsigo prprio e a amizadecom o outro."Euacrescentaria: e com a Cidade, oque poltica, ecom o mundo quecontmo eu, o outro,a Cidade , oque sabedoria. Dirse queissononovoAFilosofianuncao.Asabedoriaosempre.AndrComteSponville.81 ComoensinodaFilosofiaprocurasedesenvolvernosjovensoseuespritocrtico,assuascapacidades de pensar. Mas as outras disciplinas do currculo tambm desenvolvem a capacidade de pensar. Por isso, a especificidadeda Filosofia estar na aprendizagem,no tornar familiar a atitudequestionadoraface realidade vivida pelos alunos, de modo a que no se considerem como definitivos os saberes construdos. A Filosofia deve educar para a crtica de todo o saber considerado definitivo. Os nossos alunos, em muitas situaes, aprendem sem criticar. Ora a capacidade de criticar um elemento essencial da formao dos jovens. Um cidadoobedienteserumbomcidado,mascomoriscodesetornarumcidadomanipulvel.

simultaneamenteoreconhecimentodequenohexclusesnestamatria:cinciasdanaturezaecinciassociais,lnguas e literatura, formao tecnolgica e formao geral tm um contributo a prestar com base nas formaes respectivas que proporcionam o reconhecimento da importncia da racionalidade cientfica e humanstica na vida educativa. Cf. Ibid., p.7. Cf. Maria Emlia Brederode Santos (Coordenadora) Educao para a Cidadania Proposta Curricular para os 1, 2 e 3 ciclos,DGIDC,MinistriodaEducao,2010,pg.3. 80 Cf.http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/1_What_is_EDC_HRE/What_%20is_EDC_fr.asp#TopOfPage. 81 ComteSponville, A. e Ferry, L. A Sabedoria dos Modernos. Dez Questes para o Nosso Tempo, Instituto Piaget, Lisboa, 2000 pp. 456457, in Maria Manuela Bastos de Almeida (Coordenadora) Programa de Filosofia, 10 e 11 Anos Cursos CientficoHumansticoseCursosTecnolgicos,DGIDC,MinistriodaEducao,2001,p.2.

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O Programa de Filosofia do 10 ano privilegia a temtica axiolgica, a aco humana e os valores. Pensamos que a Filosofia deve contribuir para uma aprendizagem de um sistema pessoal de valores, mas contemplando uma aprendizagem que tem como finalidade a sua crtica e no a sua aprendizagem passiva. Assim o que se pretende proporcionar as ferramentas intelectuais que permitam que aos alunos se situam crticaeautonomamentefaceaosvalores. Paraisso,deveaprenderdiferentesteoriasticasepolticasparaas poder aplicar nas situaes da vida pessoal, social e poltica, deve aprender a agir em funo de valores democrticos, adoptando com conhecimento de causa condutas ticas. Esta aprendizagem dever ser aprofundada na unidade final, temas/problemas do mundo contemporneo, onde os alunos podero reflectir sobre os direitos humanos e a globalizao, os direitos das mulheres como direitos humanos, a responsabilidade ecolgica, a manipulao e os meios de comunicao de massa, o racismo e a xenofobia, o voluntariadoeasnovasdinmicasdasociedadecivil.82 No programa de Filosofia do 11 ano domina a racionalidade argumentativa, e iniciase com a parte terica e lgica dos problemas filosficos, privilegiando a anlise racional e o desenvolvimento da capacidade de pensar.83 Neste caso, a anlise de texto e a redaco de textos argumentativos so as ferramentas que permitemmelhordesenvolveressacompetncia.Maspensamosquesedevearticularoobjectivodeaprender a pensar por si mesmo com a viso democrtica do mundo, numa perspectiva de educao para a cidadania.84 A democracia s funcionar com cidados capazes de esprito crtico. Como a democracia est dependente do
82 O programa de Filosofia pretende, Proporcionar oportunidades favorveis ao desenvolvimento de um pensamento ticopoltico crtico, responsvel e socialmente comprometido, contribuindo para a aquisio de competncias dialgicas que predisponham participao democrtica e ao reconhecimento da democracia como o referente ltimo da vida comunitria, assumindo a igualdade, a justia e a paz como os seus princpios legitimadores. Maria Manuela Bastos de Almeida (Coordenadora) Programa de Filosofia, 10 e 11 Anos Cursos CientficoHumansticos e Cursos Tecnolgicos, DGIDC,MinistriodaEducao,2001,p.8. 83 Como indica a primeira finalidade do programa de Filosofia, Proporcionar instrumentos necessrios para o exerccio pessoal da razo, contribuindo para o desenvolvimento do raciocnio, da reflexo e da curiosidade cientfica, para a compreenso do carcter limitado e provisrio dos nossos saberes e do valor da formao como um continuum da vida. Ibid.,p.8. 84 Cf. Vejase a importncia que a UNESCO d Filosofia com a Declarao de Paris para a Filosofia, in http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001386/138673f.pdf. Cf. Maria Manuela Bastos de Almeida (Coordenadora) Programa de Filosofia, 10 e 11 Anos Cursos CientficoHumansticos e Cursos Tecnolgicos, DGIDC, Ministrio da Educao,2001,p.4.

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debate, que assegura o direito de expresso e a pluralidade das opinies, preciso consolidar o debate democrtico.Destemodo,aunidadefinalDesafioseHorizontesdaFilosofiaTema2FilosofianaCidade, integrada, como iremos ver, na dinmica do Parlamento dos Jovens,85 preparando os jovens para viver a experinciadopluralismoeodesenvolvimentodoespritocrtico.86 O programa coloca de lado a organizao histrica porque esta tende a prvalorizar a informao sobreaactividadecognitiva.Nestecasoaaprendizagemtendeabasearsenamemriaeoalunoficapresoao manual e aos conhecimentos por ele veiculados. Se centrarmos o programa nos contedos, tornase difcil aprofundar as questes principais. Mas se centrarmos o programa nos problemas fundamentais, temos em atenoacaractersticafundamentalenicadaactividadefilosfica:qualquerproblemabemcolocadoimplica a totalidade da filosofia, no por acumulao de saberes, mas por argumentao. O programa de Filosofia claroquandodestacacomoessencialnotrabalhofilosficooproblematizarefazercomquecadaalunoreflicta, desenvolva o sentido da responsabilidade, seja autnomo e tenha uma conscincia crtica do mundo em que vive.87

Cf.http://app.parlamento.pt/webjovem2011/index.html. Cf. Estratgia da UNESCO em Filosofia. A Filosofia aparece como a "escola de liberdade", in www.unesco.org/shs/fr/philosophy. 87 O Programa de Filosofia prope Uma concepo de Filosofia como uma actividade de pensar a vida e no como um mero exerccio formal; ou seja, preconiza uma concepo de Filosofia que a articula com o exerccio pessoal da razo, desenvolvendo uma atitude de suspeita, crtica, sobre o real como dado, mas, ao mesmo tempo, a determina como um posicionamento compreensivo, integrador e viabilizador de uma transformao do mundo. Maria Manuela Bastos de Almeida (Coordenadora) Programa de Filosofia, 10 e 11 Anos Cursos CientficoHumansticos e Cursos Tecnolgicos, DGIDC,MinistriodaEducao,2001,p.5.
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AEDUCAOPARAACIDADANIA88 O Projecto Educao para a cidadania da Escola Secundria de Caldas das Taipas engloba um conjunto de actividades que tm como objectivo principal a formao de Pessoas em todas as dimenses, em particular as dimenses pessoal, social e cultural. Ao longo do ano lectivo desenvolve actividades tais como o Parlamento dos Jovens, Parlamento Jovem Europeu,89 e Campanhas de Solidariedade. Tem como objectivos gerais aprofundar nos jovens o gosto pela Democracia, proporcionandolhes a possibilidade de serem sujeitos de um processo de deciso poltica com influncia na sua vida social, identificar as formas e os processos essenciais participao na vida pblica, conhecer e saber defender os direitos e deveres dos cidados, promover o conceito de cidadania, o intercmbio de experincias, partilha de valores, a integrao europeia, fomentar o esprito de solidariedade, consciencializar para alguns problemas sociais, promover a formao integraldosalunosnosdomniospessoalesocial. O programa Parlamento dos Jovens organizado pela Assembleia da Repblica com o objectivo de promover a educao para a cidadania e o interesse dos jovens pelo debate de temas de actualidade. A ComissoParlamentardeEducaoeCinciaacolheu,comotemadedebatenopresenteanolectivo,umadas propostas votadas pelos jovens nas Sesses Distritais e Regionais de 2010, proporcionando a reflexo sobre Educao e perspectivas de futuro. Ora as finalidades e objectivos do ensino da Filosofia justificam a metodologiaadoptadanasuadinamizao.
88 Dada a sua complexidade, o conceito de cidadania no abordado neste trabalho. Encontramos trs abordagens interessantesdoconceitodecidadaniaemJosManuelPureza(Coordenador)EducaoparaaCidadania:CursosGeraise Cursos Tecnolgicos 2, Ministrio da Educao, Departamento do Ensino Secundrio, 1 Edio, Dezembro 2001, pp. 13 a 33; em Maria Emlia Brederode Santos (Coordenadora) Educao para a Cidadania Proposta Curricular para os 1, 2 e 3 ciclos, DGIDC, Ministrio da Educao, 2010, pp. 4 a 6; em Maria Lcia Almeida Gomes Cidadania e Currculo: fazerese dizeresdecrianasdo1CiclodoEnsinoBsico,FaculdadedePsicologiaedeCinciasdaEducao,UniversidadedoPorto, 2003,pp.19a32. 89 O "Parlamento Jovem Europeu" tratase de um concurso institudo por Guimares e as cidades geminadas da Europa, e tem por objectivos estreitar laos, fomentar o entendimento e a cooperao entre os seus municpios membros, debater questes da actualidade na Unio Europeia e no mundo em geral, atravs da apresentao de trabalhos elaborados pelos alunos sobre determinada temtica. Os alunos participantes, numa rplica do processo democrtico parlamentar, apresentam,debatemosseusprojectosnalnguaInglesa,eelegemomelhortrabalho.

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As finalidades do ensino da Filosofia so, entre outras, proporcionar situaes orientadas para a formulao de um projecto de vida prprio, pessoal, cvico, contribuindo para o aperfeioamento da anlise crtica das convices pessoais e para a construo de um dilogo prprio com a realidade social em profundo processo de transformao, proporcionar oportunidades favorveis ao desenvolvimento de um pensamento ticopolticocrtico,responsvelesocialmentecomprometido,contribuindoparaaaquisiodecompetncias dialgicas que predisponham participao democrtica e ao reconhecimento da democracia como referente ltimodavidacomunitria,assumindoaigualdade,ajustiaeapazcomoseusprincpioslegitimadores. Os objectivos do ensino da Filosofia90 so no domnio das atitudes e valores, entre outros, promover hbitos e atitudes fundamentais ao desenvolvimento cognitivo, pessoal e social, desenvolver o respeito pelas conviceseatitudesdosoutros,descobrindoasrazesdosquepensamdemododistinto,assumirasposies sociais, com convico e tolerncia, rompendo com a indiferena, desenvolver atitudes de solidariedade social eparticipaonavidadacomunidade,desenvolverumquadrocoerenteefundamentadodevalores,assumiro exerccio da cidadania, informandose e participando no debate dos problemas de interesse pblico, nacionais e internacionais. No domnio cognitivo, com o ensino da Filosofia, pretendese desenvolver um pensamento informado, metdico e crtico para a formao de uma conscincia atenta, sensvel e eticamente responsvel, desenvolver um pensamento autnomo eemancipadoque, por integrao progressiva e criteriosa de saberes, permita a elaborao de snteses reflexivas pessoais, construtivas e abertas. Finalmente, no domnio das competncias, pretendese desenvolver as competncias especficas de problematizao, conceptualizao e argumentao, questionar filosoficamente as pseudoevidncias da opinio corrente, de forma a ultrapassar o nvel do senso comum na abordagem dos problemas, desenvolver actividades de anlise e confronto de argumentos.91

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Verificamos que estes objectivos so semelhantes aos que aparecem nas competncias genricas em Educao para a Cidadania que sugere trs grandes grupos de competncias: cognitivas, afectivas e sociais. Cf. Jos Manuel Pureza (Coordenador) Educao para a Cidadania: Cursos Gerais e Cursos Tecnolgicos 2, Ministrio da Educao, Departamento doEnsinoSecundrio,1Edio,Dezembro2001,pp.38a41. 91 Cf. Maria Manuela Bastos de Almeida (Coordenadora) Programa de Filosofia, 10 e 11 Anos Cursos Cientfico HumansticoseCursosTecnolgicos,DGIDC,MinistriodaEducao,2001,pp.8a10.

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Em concluso, as finalidades do programa de Filosofia so quase na sua ntegra os objectivos da EducaoparaaCidadania.AFilosofiacomoactividadeintelectualfundamentalparapensaravida,enocomo um mero exerccio formal, incentivando os jovens a dizer a sua palavra, ouvir a do outro e dialogar com ela, aspectos fundamentais para a vivncia e aprofundamento da vida democrtica. Os objectivos gerais aprofundam e explicitam as finalidades nos domnios cognitivo, das atitudes e valores.92 Em relao aos contedos, entre os temas que mais possibilitam a ligao Educao para a Cidadania, temos no 10 ano a Aco Humana e os Valores, e Temas Problemas do Mundo Contemporneo e no 11 Ano, Desafios e Horizontes da Filosofia, a Filosofia na Cidade. Se a Filosofia deve contribuir para que os jovens possam compreender o mundo em que vivem, integrarse nele e participar criticamente na sua construo e transformao, ento ela tem um papel fundamental na sua formao, pois essa a finalidade da Educao paraaCidadania.93 Deste modo, todo trabalho desenvolvido neste projecto, pelo facto dos objectivos serem comuns, realizado em articulao com a planificao das actividades da disciplina de Filosofia. Reestruturando a planificao do 11 Ano de Filosofia, com este projecto, as competncias adquiridas na unidade III Racionalidade Argumentativa e Filosofia so postas em prtica na produo de textos, na apresentao de argumentos, no debater de problemas colocados pela sociedade, exigidos nas actividades da Unidade Final Desafios e Horizontes da Filosofia Opo 2 A Filosofia na cidade. 2.1 Espao pblico e privado 2.2 Convico, tolerncia e dilogo a Construo da Cidadania. Deste modo, e em termos temporais, a ltima unidade a ser trabalhada com os alunos a unidade IV O Conhecimento e a Racionalidade Cientfica e Tecnolgica. O Parlamento dos Jovens, integrado na programao curricular da disciplina de Filosofia, e nos Planos de Turma de algumas turmas do ensino secundrio, segue diversas fases, ao longo do ano lectivo. Numa

Por exemplo, desenvolver uma conscincia crtica e responsvel, assumir as posies pessoais, com convico e tolerncia,rompendocomaindiferena. 93 Cf.JosManuelPureza(Coordenador)Educaoparaa Cidadania:CursosGeraiseCursos Tecnolgicos2, Ministrioda Educao,DepartamentodoEnsinoSecundrio,1Edio,Dezembro2001,pp.62,63. 311
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primeira fase feita a sensibilizao em todas as turmas do secundrio para dar a conhecer esta iniciativa aos Professores e Directores de Turma e seus alunos para posteriormente promoveram o debate de modo a surgirem medidas e respectivo argumentrio entre os alunos interessados em participar. Depois seguese o debate do tema na Escola, envolvendo o maior nmero possvel de alunos e a comunidade educativa, a campanha eleitoral e eleies em que grupos de alunos se organizam por listas, defendendo recomendaes sobre o tema da Sesso Escolar, e a Sesso Escolar com os alunos eleitos, para aprovar o projecto de Recomendao da Escola e eleger os seus representantes a uma Sesso Distrital ou Regional. Numa segunda fase temos a Sesso Distrital ou Regional, com a presena dum Deputado, para aprovao das deliberaes de cada crculo eleitoral e eleio dos deputados das Escolas Sesso do Parlamento dos Jovens que se realiza na AssembleiadaRepblicacomreuniesdeComissesePlenrio. O Parlamento dos Jovens, pela sua dimenso exige muito tempo e disponibilidade. Tratase de um projecto cujo sucesso depende da participao e implicao de muitas pessoas, de muita disponibilidade e criatividade na sensibilizao de todos os que participam ao longo de todas as fases, principalmente a fase inicial que consiste na reflexo/argumentao da temtica em grupoturma que levar ou no s fases seguintes do projecto. um trabalho gratificante pelos desafios que lana e pelos obstculos que so ultrapassados medida que o projecto avana, mas essencialmente pelo facto de mobilizar/sensibilizar os jovensparaareflexosobretemasdaactualidade,consciencializarosjovenssobreasuacondiodecidados e oferecer aos jovens um espao onde podem exprimir as suas opinies pessoais e ao mesmo tempo dar a conhecer os processos democrticos de deciso. Penso que esta actividade proporciona uma experincia significativaaosalunosparticipantesque,creio,nuncamaisesquecero.
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UMACIDADANIAQUESEPRATICA94 AmadeuFaria CoordenadordoNcleodeEstudos25deAbril(NE25A) O 25 de Abril sobretudo o fim do silncio,no s poder falar,mas fundamentalmente, no ter medodepensar(JlioBorges,2010).Nodetodousual,iniciarmosumtextocompalavrasefrasesqueno as do prprio autor. Mas estas so algumas das que, na nossa perspectiva, melhor ilustram o que e o que sentimosquantoaoNE25A. Comeou por ser um projecto como tantos existentes em todas as escolas; cresceu e desenvolveuse tornandose,antesdemaisedetudo,numespaodecidadania,deresponsabilidade,deformaoeeducao numasociedade,quecontinuamosaquerereaexigirdemocrtica. O NE25A surge tambm com base no sentir de necessidades bem concretas, por parte da Escola no seu geral. Todos ns, educadores e professores, verificamos que a democracia, a cidadania e a solidariedade, so valores e conceitos, que se encontram cada vez mais afastados do iderio das nossas comunidades educativas e at, porque no dizerse, do tipo de escola e de gesto que se introduz liminarmente do topo da pirmide, para o sustentculo da mesma (basta verificar todo o edifico legislativo construdo na ltima dcada equeculminacomoDL75/2008). Deixando para trs, mas no em definitivo, esta questo de uma certa incoerncia organizacional/funcional entre a Escola e este projecto, passamos a apresentar os seus fundamentos mais importantes. O NE25A pretendeu desde o seu incio (Setembro de 2009), apresentarse como uma realidade bem palpvel da actividade dos alunos do AVE de Briteiros. Atravs da metodologia de trabalho de projecto, estes seriam levados a conhecer uma realidade nacional (prxima no tempo, afastada da nossa realidade actual)

ArtigoelaboradocombasenumprojectosediadonaAVEdeBriteirosNE25AAliberdadeumestilodevidaeque temhojeumaabrangnciasupraagrupamento. 315


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Revoluo dos Cravos de 1974 e a partir dela inferir os que so, na nossa opinio, os mais importantes valoresdacontemporaneidade:acidadaniademocrtica,asolidariedadeeajustia. Porquaescolhadesteprojectoedestesvalores?PerguntavaMargaridaLea,noartigoescritoparaa Elo 13, na pgina 85, qual a opo que devia ser tomada se a da Escola que educa ou que ocupa?. Pela partedequalquerprofessor/educador,aopofoifeitahmuito:aqueeduca.Maseducaremqu?Comqu? Paraqu? NestasquestesencontramosabasetericadoprojectopropostoeaceitepeloAgrupamento. A escola deve fomentar a formao de uma cultura de respeito dignidade humana mediante a promooeavivnciadosvaloresdaliberdade,daigualdade,dasolidariedade,dacooperao,datolernciae da paz (Benevides, 2003). Ento, para colocarmos em prtica uma proposta deste gnero teremos de contar comvriosactores: Em primeiro lugar, alunos que se disponham a utilizar o seu tempo livre na realizao de

actividades que possam pressupor um ganho efectivo para eles mesmos, mas tambm para as suascomunidadesmaisprximas; Parceiros de mbito nacional, que possam atravs da sua experincia real e/ou atravs das

suas bases cientficas, aferir a evoluo do trabalho, do modo de funcionamento do projecto e que,comasuaimplantaonacional,sirvamdealavancaparaocrescimentodomesmo; Parceiros de mbito regional/local, que para l de um apoio mais prximo que possam

fornecer,sejamessenciaisparaumaavaliaosriadoimpactodeumprojectoescolar,nombito dasdiferentescomunidades. Todooprojectofoielencadorecorrendoaapoiosdediversasentidades,nomeadamente,aAssociao 25 de Abril, a direco do AVE de Briteiros, as Juntas de Freguesia de Barco, Briteiros S. Salvador, Briteiros St Estevo,StMariaeStLeocdia,aPuerpoliseBarcoAcademia. Aps a garantia de apoio, o NE25A construiu um plano de actividades, amplamente debatido no seu seio, que extrapolava os contedos cientficos da Histria e os perpassava transversalmente para todas as reascurriculares,comespecialenfoquenalnguamaterna,nasartesenasTIC.
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Foi curioso verificar que na maior parte dos alunos cresceu, numa primeira fase, um sentimento de quenosomoscapazes!,impossveltrazermoscapersonalidadeA,BouC,umasemanadeactividades dentroeforadoAgrupamento?,fazertextosnoticiosos?,Eu!Numapeadeteatro?. Houve, no entanto, um momento marcante para a vida e crescimento do NE25A e para a dissipao destesmedos.Essemomentoocorreunodia26deFevereirode2010quandotodosresolvemos(34alunose 4docentes),fazertudoaonossoalcanceparaminorarosofrimentoeadordosnossoscolegasdaMadeira.Em pouco mais de uma semana, os membros do NE25A produziram notcias, fizeram apelos, trataram de todas as questes institucionais, procederam recolha dos materiais e assim, com o apoio espectacular de todo o Agrupamento (comovente a aco de todas as EB1 e JI do Agrupamento), conseguimos enviar para o arquiplago uma quantidade muito aprecivel de gneros e roupas, com base numa lista enviada pela SecretariaRegionaldaEducao. A partir deste momento sentimos que estvamos a dar um contributo bastante grande para o desenvolvimento dos valores da cidadania e da solidariedade; mas, principalmente, porque os praticvamos, porque os colocvamos no terreno; no porque falvamos ou fazamos cartazes muito bonitos que posteriormente seriam colocados no esquecimento. E, conseguamos obter estes resultados, nunca esquecendo as componentes do prprio currculo: a lngua materna essencial para todo o processo de comunicao do Ncleo, as TIC para a produo do nosso meio privilegiado de comunicao com o exterior e de materiais relativos ao nosso tema, a componente artstica bem expressa em todos os trabalhos desenvolvidos e, como no podia deixar de ser, a componente histrica essencial para fundir todo o edifcio numa realidade devidamente contextualizada e perceptvel para os nossos membros, procedendo preservaodepartesignificativadonossopatrimnioimaterial/material. Em pouco mais de dois meses, foi possvel trazer e colocar jovens, que podem no ter outra hiptese de tal, em contacto com personalidades to nobres e polmicas como Otelo Saraiva de Carvalho; foi possvel que os nossos alunos vissem que diferenas polticas, no significam dio, mas sim respeito pelas diferenas (caso das opinies manifestadas sobre a Revoluo de Abril, pelos representantes dos grupos parlamentares quesedeslocaramaBriteiros);foipossvelveremoentusiasmocontagiantedealgumqueviveualiberdadee
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continua a lutar por ela (palestra com a presena de Rui Guimares e de Salgado Almeida); foi possvel traar um quadro diferenciado sobre o Portugal de antes e depois de Abril de 1974 (Antnio Magalhes); foi possvel partilhar conhecimentos, recursos e ideias com todos sem excepo (chamamos lia de exemplo o caso do blogue que criamos e onde tudo o que produzimos, sem excepo, colocado para partilha), em que tambm aqui recebemos a colaborao de vrios colegas de todo o territrio nacional, que autorizam a divulgao de materiais que o NE25A, considere interessantes; foi possvel, por fim, ver alunos que nunca tinham escrito um texto para ser encenado, fazeremno, proporem a modalidade e actuarem perante colegas do Agrupamento e deforadele. Com estas realidades conquistadas em Abril/Maio de 2010, o que nos faltava? Ser avaliados. Por quem? Por todos aqueles que nos deram confiana para avanar. Assim foram solicitadas avaliaes, por escrito,atodasasinstituies/organizaesquenosapoiaram.Nestasavaliaeserampedidasasopiniesdas instituies/organizaessobreoquefizemos,resultadosobtidos,meiosenvolvidos,emquefalhamos,emque podemosmelhorareoqualoseguimento,ouno,adaraoprojecto. Tambm foi feita uma avaliao interna pelos alunos. Esta foi utilizada como base essencial para as modificaes que foram operadas, quer a nvel organizacional e estrutural, quer a nvel de actividades, no segundoanodeactividadesdoNE25A. Estamosagoraem2011,segundafasedavidadesteprojectoenummbitoterritorialmuitomaisalargado. Osmembrospassaramaser74(alunosde8e9ano,EFASecundrio,ealunosdo1ciclodaEB1/JIdeBarco, 3 alunos da ESCT e 1 aluno da EB1 do Pinheiral). Produzimos mais documentrios relacionados com Portugal e Abril; Construmos, para emprstimo, uma Maleta Pedaggica com materiais do Ncleo, sobre o 25 de Abril de1974(comumconceitointeressantequeodequemrequisitarestematerial,aodevolvelo,acrescentaum novo material se possvel da prpria instituio/organizao/pessoa que o requisita); Promovemos e construmosnovasparceriasparaqueotrabalhodosnossosalunoschegueanovospblicos; Apostamos, pelo segundo ano, na realizao de um ms dedicada a Abril, com personalidades identificativas de vrias opes polticas e de vida: cidadania respeito pelo outro, onde contmos com a

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presena de Vasco Loureno, Otelo Saraiva de Carvalho, D. Jorge Ortiga, Helena Pinto, Francisca Abreu e ConceioRiosentreoutros. Pela primeira vez, mostrmos o que os nossos colegas/amigos fazem (a nvel plstico) e pensam (a nvel esttico) sobre a Liberdade exposio olhares em Liberdade. Tambm, pela primeira vez, produzimos umespectculoparaacomunidadeeducativa,comsonsdeAbrilNoitedeAbril. Foram dois anos de intenso trabalho que s pode ter uma consequncia: a continuidade. Do trajecto percorridoficamnosalgumascertezas:valeapenainvestir;valeapenaapostarnosalunos,nademocracianas escolas, na cidadania, na formao integral. Estas nossas certezas so reforadas por vozes que fazem a ponte entreoNE25Aeasociedade,comoaquisoreferidasEstetrabalhodarfrutoscertamente,nopercursode vida destes alunos preparandoos ainda melhor para a sua postura como cidados (Antnio Magalhes, Presidente da CMG); Com este projecto, no mbito da educao e formao da juventude, o NE25A, prestou um servio de inegvel valor ao ensino, na medida em que incentivou os alunos participao, pesquisa e envolvimento pessoal na materializao de metas junto da juventude de valores importantes, tais comoosticospatriticosedededicaoaosoutros,queestiveramnabasedaprocuradenovosrumosqueo 25deAbrilpossibilitou(CoronelRuiGuimares,A25A).
Paramaisinformaessobreoprojecto,consulte:nucleoestudos25abril.blogspot.com


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PROJECTOTRIGALJORNALESCOLAR,DOZEANOSDEEXISTNCIA95 AlfredoOliveira, AlexandraVieira EscolaSecundriadeCaldasdasTaipas 1.PROBLEMATIZAOBREVEDOSCONCEITOSEDUCAOPARAACIDADANIAELITERACIAPARAOS MEDIA Actualmente, parece haver consenso na ideia de que a formao pedaggica e cultural para uma relaocrticaeesclarecidacomosmdiaeocampomediticoconstituiumadasdimensesemquesetraduz esepromoveacidadania(Pinto,2003b:121).Poder,noentanto,haveralgumamultiplicidadedeteoriasede prticas e at de discursos polticos que, afirmando que pretendem promover o esprito crtico, diluem a literaciaparaosmdianaliteraciadigitaleconfundemparticipaocomconsumo(Buckingham,2009:22).Por isso, os desenvolvimentos actuais tornam vitais as velhas questes crticas sobre os mdia, em vez das euforias decorrentes de formas de participao potenciadas pelos avanos tecnolgicos, nomeadamente da Web2.0.EmPortugal,segundoPinto(2003b),aexperinciadaeducaoparaosmdiatemsidofragmentria, inconsequenteedesarticulada,porexemplo,naacoconjuntaentrepolticaeeducao. Do ponto de vista emprico, no nosso pas parecem escassear os trabalhos de investigao, avaliao, acompanhamento e sistematizao das vrias iniciativas e da sua traduo no terreno que, ao longo de quase trsdcadas,tmvisadoapromoodaliteraciaparaosmdiaemcontextosescolares.SegundoPinto,razes histricas esto na origem da reduzida abordagem dos mdia, da cultura meditica e da sociedade da informaoemterrenoeducativo(2003a:46). Este mesmo autor, Manuel Pinto, define trs eixos da educao para os mdia: a educao com ou pelos media, isto , os media como recurso pedaggico e didctico (o nvel mais elementar); a alfabetizao meditica,ouseja,oconjuntodecompetnciasnecessriasparaacedereusardeformaeficienteosmdia;ea educaoparaacomunicaoeaparticipao,comnfasenosprocessosindividuaisesociaisdecapacitaoe

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Texto adaptado de comunicao apresentada no Congresso Nacional Literacia, Media e Cidadania, em Maro de 2011, 321

de compreenso do mundo prximo e distante, em ordem expresso e interveno nesse mesmo mundo (Pinto, 2003a:47). O autor descarta o eventual mediocentrismo para afirmar que se trata de educar para a comunicao,overdadeirosentidodaeducaoparaosmdia. Ainda segundo o mesmo autor, a comunicao, tal como a educao, precisa de ser pensada no quadro das relaes e das prticas socais, de forma enraizada e contextualizada, em ntima conexo com as culturas, no sentido antropolgico do conceito (Pinto, 2003a:47). Este autor vai buscar a Paulo Freire a natureza dialgica do processo (em oposio ao modelo de educao bancria, identificado por Freire) e a MartinBrbero a ruptura com as abordagens mediocntricas que remetem os actores para uma posio passiva de destinatrios, para focalizar nas modalidades de apropriao e de significao da cultura de massas e dos processos atravs dos quais as identidades se definem e se transformam (Pinto, 2003a:4748). Devolver s pessoas e aos grupos uma margem relativa de iniciativa face ao seu meio envolvente, um requisito fundamentalnotrabalhodaeducaoparaosmdia. Nestaperspectiva,surgecomfundamentaldarprotagonismoeexpressoaosmaisnovos,nasendada Conveno dos Direitos da Criana, nomeadamente do Artigo 12, que refere o direito a exprimir livremente a opinioedoArtigo13quereferealiberdadedeexpresso.Formulase,assim,umanoodecrianacidado, com direito a participar e a fazerse representar, e no de actores sociais incompletos. Deste modo, segundo Pereira(2000:4),
a educao para os media diz respeito ao conjunto de teorias e prticas que visam desenvolver a conscincia crtica e a capacidade de iniciativa face aos meios de comunicao social. Uma educao a este nvel no pode ser entendida apenas como uma forma de proteger as crianas [e os jovens] de certos contedos dos media, ou como uma forma de lhes incutir certas opinies morais que as ensinem a distinguir os maus contedos e escolher os de melhor qualidade. Nem deve ser entendida apenas como uma forma de ensinar s crianas [e os jovens] a 'desconstruir' as mensagens e compreender com que interesses e com que objectivos as mensagens so transmitidas. Educar para os media significa desenvolver o esprito crtico. E este significa, por exemplo, ter a capacidade de distinguir fantasia da realidade, distinguir informao til da no til, a verdadeira da falsa;

naUniversidadedoMinho. 322

compreender que as mensagens dos media so construes com determinadosobjectivos;compreenderopapeleconmico,poltico,sociale culturaldosmedianacomunidadelocaleglobal.

Por sua vez, o esprito crtico estimulado pela produo prpria das crianas e dos jovens. Esta produo de informao e de comunicao resulta de um ciclo de aco, reflexo e dilogo em que os mais novos,atravsdassuasprpriasescolhaseprticas,aprendemcomoaindstriadosmdiafuncionaecomoas suasmensagenssoveiculadas. De acordo com Pinto, a educao para os mdia no se reduz introduo e utilizao das novas tecnologias da informao e comunicao na escola; no se pode circunscrever ao estudo dos mdia nem produodejornais.Aeducaoparaosmdiaconsideraqueradimensodaanlise(leituracrtica)querada produo, procurando desenvolver uma perspectiva holstica que entende os mdia no apenas como contedos ou mensagens, mas tambm como indstrias e servios polticoeconmicos e socioculturalmente situados e como propostas diferencialmente apropriadas e significadas ao nvel das prticas sociais e dos contextos de recepo. Alm disso, a educao para os mdia procura promover a tomada de conscincia dos modos socioculturalmente distintos de comunicar, de desenvolver competncias de expresso e de comunicao de todos, em ordem a uma participao activa e esclarecida na vida local e social (Pinto, 2003b:127128). Assim,desdesempre,aeducaoparaosmdiatrabalhacommateriaisestruturados,organizadosna qualidade de mensagens mediticas que se inscrevem num sistema de produo, de difuso e de recepo bem organizada. , alis, porque elas se apresentam como construes que podemos abordar a educao para os mdia como um fenmeno de desconstruo e de explorao dessas construes que so vistas igualmentecomorepresentaes(oufragmentosderepresentaes)particularesdomundo(Vieira,2006:5). De resto, esta ideia do desenvolvimento do esprito crtico, relativa s produes mediticas, que rene um consenso alargado de autores, implica a compreenso dos mdia na sua mensagem analtica, socialmente construda, ou seja, perceber que o trabalho dos media caracterizado por ser uma construo social.ComosublinhaoinvestigadorespanholAguadedGmez,formarosjovensdehojenasnovaslinguagens
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audiovisuais , por isso, o desafio e o compromisso indispensvel de uma sociedade que procura o desenvolvimento equilibrado dos seus agentes, isto , uma actuao livre, responsvel, crtica e criativa no espaopblico. Noser,portanto,descabidoassociarestareadeformaocomacidadania.Aodotarosindivduos dacapacidadedeleratentamenteosmdia,decompreenderasindstriaseaspolticasqueasnorteiam,deos alertarparaosdireitosedeveresfaceaosmediaeacapacidadedetomarapalavraeseexprimiratravsdeles (Pinto, 2003), estamos a promover um movimento de aco social para agir criticamente, assumindo inteiramenteacondiodecidadosresponsveis. Como refere Caronia (2009:25), o futuro da literacia para os media na era digital constitui um assunto relevante,namedidaemquelevantanovasquestes,reformulaasdesempre,eexigerespostasporpartedos tericos,dosdecisorespolticosedequemestnoterreno. Em Portugal, a educao para os media tem sobretudo expresso no jornalismo escolar ainda que insuficientemente estudado. Os jornais escolares, sob mltiplas prticas, atitudes, acepes e orientaes, comungam da preocupao em conhecer e dar a conhecer e comunicar (Pinto, 2003b: 124125). No entanto, raramente assumido como uma dimenso de um projecto mais amplo de educar para os mdia, mas acaba porosernaprtica. 2.DOZEANOSDOPROJECTOTRIGALJORNALESCOLAR No ano lectivo de 1994/1995, inserido no Curso Tecnolgico de Comunicao e Difuso, surge o primeiro passo na criao de um jornal escolar na Escola Secundria de Caldas das Taipas. Antnio Brbolo, professor de Portugus e da disciplina de Comunicao e Difuso do citado curso, e Jos Augusto Arajo (professor de Biologia e Trabalhos de Aplicao), avanam com a ideia de publicar um jornal de tiragem irregular editado pelos alunos do 11 H. Em homenagem turma, designam esse projecto de 11 Hbito. Neste primeiro ano, a publicao era feita atravs de fotocpias A3 dobradas a meio. Logo neste primeiro contacto com o mundo do jornalismo, o 11 Hbito marcou pontos. A histria das piranhas no Rio Ave teve incio num texto de duas jovens alunas, sob o nome jornalstico de Mahomed Ali Vouj, que, para alertarem
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para o problema da poluio deste rio, deram conta do trgico acontecimento de um jovem agricultor de 80 anos que, ao tomar banho no rio Ave, foi atacado pelas piranhas e, segundo algumas fontes, ficou sem a sua. O que certo, que o texto, reformulado, chegou ao jornal paroquial O Pilar, da freguesia de Ponte (Guimares). O texto rapidamente passou para os jornais regionais e de mbito nacional e a um posterior tratamento e anlise em algumas televises e em semanrios de referncia. Este processo, paradigmtico daquilo que um jornalista no deve fazer, serviu ainda de base para algumas abordagens de estudos universitrios. No ano lectivo seguinte, a turma de Comunicao e Difuso manteve a publicao e em 1996/97 o 11 Hbito teve uma primeira experincia em papel de jornal, saindo em separata na edio de Janeiro do jornal Reflexo, publicao peridica de informao geral e expanso regional, com sede na vila de Caldas das Taipas.Em1997/98o11Hbitoviriaasersubstitudoporumarevista.
Fig.1:AscapasdosdoisprimeirosnmerosdoNotciasdoTrigal

No entanto, essa experinciana elaboraoe construo de um verdadeiro jornal serviu para que, no ano lectivo de 1998/1999, o novo professor, oriundo da disciplina de Histria e responsvel pela disciplina de
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Comunicao e Difuso, Amrico Costa (coadjuvado pelo professor Anselmo Freitas), apostasse na criao de um jornal escolar, na verdadeira acepo da palavra. Muda o ttulo e o jornal da Escola Secundria de Caldas das Taipas passa a designarse por Notcias do Trigal, indo buscar o nome ao local onde foi implementado esse estabelecimento escolar. O primeiro nmero do Notcias do Trigal, que passaria a ter uma edio trimestral (trs edies ao longo do ano lectivo), deu estampa em Janeiro de 1999 e assumiase como um espao de comunicao da Escola Secundria de Caldas das Taipas. Neste seu primeiro editorial escreviase que o jornal procuraria contrariar a lgica celular da disperso e do silncio, recolhendo a palavra dentro e foradaescolaafimdequeaescolapossasermaisqueumasimplespalavra. A existncia do Curso Tecnolgico de Comunicao na Escola Secundria de Caldas das Taipas foi determinante para o aparecimento da primeira experincia (11 Hbito) e, posteriormente, para o aparecimento do Notcias do Trigal. Os alunos que frequentaram este curso puderam, com a edio do jornal, ter o seu primeiro contacto com a actividade jornalstica e, por outro lado, a escola passou a ter um veculodedivulgaoeprojecodoquesepassavapois,comadevidavnia,tudooquesepassavanaescola passavanoTrigal. Uma estabilizao do projecto surge com a entrada do professor de Geografia e tambm de Comunicao e Difuso e Trabalhos de Aplicao, Alfredo Oliveira, no ano lectivo de 1999/2000. A orientao do Notcias do Trigal esteve a seu cargo durante dez anos, at 2008/2009, o que corresponde a trinta edies.NoprimeiroanocoadjuvadopelaprofessoraSniaTorrinha,depoispelosprofessoresFranciscoArajo at2004/2005,eJooArajoem2005/2006. Com as disciplinas j referidas do curso Tecnolgico de Comunicao, a escola teve, nesses anos, uma verdadeira oficina de formao, um laboratrio de experincias para os alunos desse curso, conseguindo articular a vertente curricular (mais ligada escola), com uma dimenso socializadora (vocacionada para a ligao ao meio em que a escola se insere), aprofundando a vertente profissionalizante (culminada, nesse perodo,comarealizaodeestgiosprofissionais). O desenvolvimento destas dimenses permitiu que o jornal escolar nunca fosse visto nem encarado como um projecto simplesmente de carcter ldico. Esta publicao escolar promoveu, desde essa altura,
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aprendizagens relevantes junto dos alunos e contribuiu para uma maior formao nos domnios social e profissionaldosalunosenvolvidos. Oanolectivode2005/06ficamarcadopelaextinodoCursoTecnolgicodeComunicaoeDifuso, onde estava ancorado o jornal escolar. No ano lectivo seguinte, pela primeira vez, o jornal deixou de estar ligado ao Curso Tecnolgico de Comunicao e passou a estar sob a coordenao da disciplina de rea de Projecto Oficina de Comunicao, do 12 ano de escolaridade. Tratase de uma rea no disciplinar, inscrita no currculo do ensino secundrio, comuma natureza interdisciplinar etransdisciplinar visando a realizao de projectos concretos por parte dos alunos, com o fim de desenvolver nestes uma viso integradora do saber, promovendoasuaorientaoescolareprofissionalefacilitandoasuaaproximaoaomundodotrabalho. Uma das principais utilidades pedaggicas deste projecto o de permitir uma formao integral do aluno nos domnios social, tico, cvico e mesmo profissional. Com o jornal os alunos vo desenvolvendo capacidades de escrita, de investigao e acabam por ter uma experincia real do que ser jornalista, com as suas virtudes e as suas problemticas. Esta experincia revelouse decisiva para alguns alunos, pois viriam a seguir uma formao universitria ligada comunicao social em resultado directo dessa experincia, encontrandosealgunsdeles,nestemomento,comumacarreiraprofissionalnestarea. Esta ncora, numa primeira fase o Curso Tecnolgico de Comunicao e, posteriormente, a rea de Projecto, temse revelado fundamental na manuteno do jornal escolar. Sem esse suporte, no ser fcil a existncia de uma publicao escolar de qualidade, nem to pouco a sua prpria existncia. Se este um elementoconsideradofundamental,existemoutrosdoisfactoresessenciaisexistnciadestetipodeprojecto. Um segundo factor a existncia de uma direco determinada ou, por outras palavras, de docentes que assumam a orientao do jornal e se mostrem disponveis para canalizar muito do seu tempo livre para todos os trabalhos inerentes edio do jornal. Sem um rumo definido e sem essa disponibilidade, o jornal escolar no consegue manter uma publicao regular. Um terceiro factor que se pode referenciar o apoio da direco da escola. redaco do jornal ter de ser dada autonomia editorial e a comunidade educativa tem desentirquesetratadeumprojectodaescolaeparaaescola.

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No incio desta publicao escolar, existiam mais dvidas do que certezas. Os professores envolvidos tinham uma formao fora da rea do jornalismo. Que tipo de jornal devia ser criado? Que caminho devia seguir? Quais os seus objectivos? A envolvncia da escola e da comunidade e a sua sustentabilidade eram questesqueselevantavameestavamnotopodaspreocupaesdosresponsveis. Como a experincia nos ensina, criar um projecto uma tarefa rdua mas conservar a chama acesa e mantlo mais complicado . Mais difcil do que criar um projecto jornalstico a sua prpria manuteno. Desde o incio que se perspectivou o jornal como um veculo onde os alunos pudessem desenvolver a capacidade de expresso, a criatividade e principalmente o esprito crtico. Numa sociedade onde a proliferaodeinformaopodelevarquaseaumanovaformadecensura,acapacidadededescodificareler comolhosdelerainformaoquenoschegadetodososladostornasefundamentalnaformaodosjovens leitoresejornalistas.Daqueumjornaltemdepermitireajudarnaformaointegraldosalunosnosdomnios social,ticoecvico.TudoistotemsidopreocupaodoTrigal. Fazer do jornal escolar um instrumento cvico para a discusso de temas relevantes para a comunidadeescolareparaapromooderelaesentreaescolaeomeioenvolventefoi,naturalmente,uma preocupao dos seus responsveis. Em todas as edies so tratados temas onde isso evidente. A colaborao e a envolvncia dos professores e alunos, bem como das diversas estruturas existentes na escola, foisempreumobjectivodesteprojecto.

Fig.2:AquestodaeventualcriaodoconcelhodeCaldasdasTaipasmereceuespecialatenodojornal.Otrabalhofoi alvodeatenodosjornaisconcelhioselevoumesmo,danossaparte,aoexercciododireitoderesposta

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Ojornal"Trigal"adoptouoformatotablideetemmantidoumaperiodicidadetrimestralininterrupta, estando nas bancas no final de cada perodo lectivo, com uma tiragem que varia entre os 700 e 1000 exemplares. OTrigal,comojvimos,noumjornalquevivedacompilaodosmelhorestrabalhosdosalunos. Tambm no podemos esquecer que, como j foi referido, estamos a falar de professores que no so profissionaisdarea.frentedojornalsurgemdocenteslicenciadosemHistria,GeografiaePortugus,reas, poderamos dizer, no muito relacionadas com o jornalismo. O domnio das ferramentas utilizadas para a produo do jornal uma das reas que exige muita disponibilidade de tempo, fora do horrio lectivo, aos docentes responsveis. O Word utilizado para a elaborao e tratamento de texto e o Excel para os grficos. A paginao e o tratamento das imagens pretendese que seja realizada tambm pelos alunos. Para que tal acontea, os docentes tm de aprender a utilizar o Photoshop para o tratamento das imagens e o Pagemaker (noincio)eoInDesign(actualmente)paraacomposioepaginao. A interveno dos alunos em todas as reas da produo de um jornal escolar tem sido uma das preocupaes dos seus responsveis, perspectivando futuras reas de trabalho. Alguns dos alunos que passarampeloTrigalexercem,actualmente,aprofissodejornalistaetmcarteiraprofissional. A publicidade que existe no jornal angariada pelos alunos que se dividem em pequenos grupos constitudos para o efeito. Em termos editoriais, o professor e os alunos envolvidos directamente no projecto discutem os textos a inserir e sendo necessrio (o que acontece frequentemente) os motivos que levam a que alguns trabalhos ou textos acabem por no ser publicados. Esta fase a mais desgastante em termos emocionais para o docente/director do jornal. Explicar que tem de existir um nvel de qualidade que no se pode baixar, que no se podem publicar textos que, apesar da sua originalidade, vo ofender colegas ou promover comportamentos no aceitveis numa escola, ou seja, a gesto de emoes dos alunos jornalistas uma tarefa extremamente desgastante mas que contribui de forma significativa para a formao de cidados comumsentidocrtico,nosemrelaoaosmdiamasprpriasociedadeemqueestoinseridos. O caso da ilustrao de uma entrevista com Adolfo Luxria Canibal, lder da banda bracarense Mo Morta, na edio 22, de Dezembro de 2005, pode ilustrar o que temos vindo a afirmar. Na foto escolhida
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pelos alunos o vocalista dos Mo Morta surgia com um cigarro na boca. Diziam os alunos, tem estilo, rebeldia, mostra um certo distanciamento, mas ao mesmo tempo cativa. Mas num tempo de fortes campanhas contra o uso do tabaco pela populao em geral, um jornal escolar colocar uma foto do entrevistadoafumarnoseriaomaisadequadoe,talveznofosse,omaisaconselhado. A manipulao de imagens j tinha sido discutida na turma e a questo voltavase a colocar. Bom senso ou censura foi a discusso que transbordou para a edio 158, do boletim Pblico na Escola, onde foi reportadatodaestasituao.Comoosalunosdefendiamamanutenodafoto,asituaodecompromissofoi a de um, perito no Photoshop, apagar o cigarro que o Adolfo Luxria Canibal fumava. Ainda hoje, ser a situaoquenossuscitamaisdvidasquantosoluoencontrada.
Fig.3:Doladoesquerdo,afotooriginalaindacomAdolfoLuxriaCanibalcomocigarroeatrsumapessoaquefoi pacificamenteeliminada.Nafotodadireita,acomposiodapginadeaberturadaentrevista.

Quando,finalmente,ojornalestimpresso,osalunostransformamseemardinasepassamportodas assalasdeaulaparavenderemoTrigal,bemcomopelaviladeCaldasdasTaipas.Desdeoincioqueojornal escolar pago, isto , tem um custo para os leitores. A opo por um jornal gratuito nunca recolheu defensores. Os alunos tm de sentir que esto perante um produto com qualidade e que essa qualidade tem umcustoinerente.
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Em relao ao contedo, o jornal tem um carcter informativo e formativo, no esquecendo a vertente ldica. Retrata os principais acontecimentos da escola mas no esquece o meio em que se insere e a realidadenacionaleinternacional. Esta preocupao comeou a ter resultados com um reconhecimento externo. A edio do segundo perodode2000(edion5),ficoumarcadapelapublicaodeumtrabalhodeinvestigao,a(In)Segurana Rodoviria,quefoiovencedordoconcursoCriatividade,SeguranaRodoviria,iniciativadosMinistriosda Administrao Interna e da Educao, no mbito do Ano de Educao Rodoviria. Nesse mesmo ano lectivo, o trabalhosobreaeventualcriaodoconcelhodeCaldasdasTaipasfoialvodeatenodosjornaisconcelhiose levoumesmo,danossaparte,aoexercciododireitoderespostafaceaoextrapoladonessesjornais. Noanolectivode2001/2002,obteveumaMenoHonrosanoConcursoNacionaldeJornaisEscolares promovido pelo jornal Pblico e, no ano seguinte, obteve o primeiro prmio do I Concurso de Jornalismo Escolar, promovido pelo Gabinete de Imprensa de Guimares Associao de Profissionais e Colaboradores da Comunicao.

Fig.4:Ascapasdosnmeros9e14comoexemplosdaevoluogrfica. 331

Em2003,osalunosdoCursoTecnolgicodeComunicaoeDifusosochamadosparacolaborar,em termos de apoio logstico, no campeonato mundial de andebol realizado em Guimares. Nesse mesmo ano, o trabalho intitulado Uma vida entre duas cidades, tendo como base o facto da Vila de Caldas das Taipas estar localizada (e em parte dividida) entre Guimares e Braga, mereceu grande destaqueno Jornal de Notcias de 1 deJunhode2003.Apartirdestaaltura,passouaserfrequenteosjornaisregionaisealgunsdembitonacional exploraremalgumasnotciasoureportagenspublicadasnoTrigaledizemosTrigal,poisoNotciasdeixou deestaraidentificarestapublicaonoinciode2002/2003. Apartirde2004/2005,oTrigalcomeouapublicarumasriedeentrevistascompersonalidadesque sedestacavamanvelconcelhioecomprojeconacionalemesmointernacionaleoutrasindividualidadesque os alunos consideravam cativantes. Alguns jogadores de futebol passaram pelo Trigal, caso de Nuno Assis, Hlder Postiga e Ricardo Carvalho, na altura entrevistado em Londres, durante umas frias de trs alunas; os treinadores de futebol Jesualdo Ferreira e Manuel Cajuda; os cartonistas Lus Afonso e Antnio; os msicos Adolfo Luxria Canibal, Z Pedro, Mafalda Veiga e Sofia Escobar; o alpinista Joo Garcia, o jornalista e escritor Jos Rodrigues dos Santos e a activista portuguesa contra a pobreza, Isabel Jonet, foram outros nomes que passarampelosquestionriosdosalunosenvolvidosnojornalescolar. Oanode2006/2007foitambmumanogratificanteparatodososquetrabalhavamnojornalescolar, pois viria a obter o primeiro prmio do Concurso Nacional de Jornais Escolares, promovido pelo jornal Pblico, no escalo de jornais escolares de escolas secundrias e profissionais e conquistou, novamente, o primeiro prmio do III Concurso de Jornalismo Escolar, promovido pelo Gabinete de Imprensa de Guimares AssociaodeProfissionaiseColaboradoresdaComunicao.

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Fig.5:Capadon30edon33(juntamentecomosnmeros31e32obteveo1lugarnoconcursoPblicona Escola(20082009).

Apesar de o jornal no ter obtido qualquer reconhecimento externo no ano lectivo de 2007/2008, merece uma referncia especial. Foram trs edies extraordinrias que envolveram um grupo de alunos com um dinamismo e qualidade invulgar. O caso de uma reportagem na capital inglesa London, here we go!, por parte de trs alunas, exemplificativo. Sabendo que tinham marcado uns dias de frias em Londres, o professor lanou o desafio de entrevistarem Ricardo Carvalho, na altura jogador do Chelsea e com proximidades familiares na vila de Caldas das Taipas. As alunas tiveram arte e engenho para realizar essa entrevista na casa do jogador em Londres e para ainda obter a primeira entrevista concedida pela cantora e actriz Sofia Escobar, natural de Guimares, no Her Majestys Theatre, o teatro onde actuava na pea Fantasmadapera.

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Em 2008/2009, viria a obter, pela segunda vez, o primeiro prmio do Concurso Nacional de Jornais Escolares, promovido pelo jornal Pblico, no escalo de jornais escolares de escolas secundrias e profissionais. UmnovociclodojornaliniciousecomasadadoprofessorAlfredoOliveiraeaentradadaprofessora deHistria,AlexandraVieira,noanolectivode2009/2010,comoresponsvelpelaediodoTrigal.Esteciclo fica tambm marcado pela anunciada extino da disciplina rea de Projecto, onde est ancorado o jornal escolar. Assim, levantamse algumas dvidas quanto dinamizao deste projecto no ano lectivo de 2011/2012.
Fig.6:CapadoltimonmerodoTrigaledosuplementocomemorativodoCentenriodaRepblica.


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CONSIDERAESFINAIS Aeducaoparaosmdianecessitaainda,paraseafirmareaprofundar,deumavisoestratgica.De acordocomPinto,podemosapontarcomodesenvolvimentofuturoatnicanaapropriaoporpartedetodaa comunidadedojornalescolar,utilizandoametodologiadotrabalhocolaborativoeemcooperao,sensibilizar os professores, participar na reflexo alargada e aprofundada sobre o papel dos media na vida das crianas e dosjovens,participareintegrargruposdetrabalho,reflectireproblematizar(Pinto,2003b:132). A educao para os mdia oferece uma oportunidade de realizar os direitos de cidadania sob a condio de ser garantida a proteco dos direitos individuais, uma maior igualdade no acesso a um recurso estratgico que a informao, e a capacidade para as crianas e os jovens conseguirem mobilizar os direitos quelhessoreconhecidosnoquadrodaConvenodosDireitosdaCriana(Pereira,2000:5). Por isso, devemos analisar os mdia no apenas como suportes ideolgicos dos sistemas hegemnicos de pensamento ou estruturas de dominao oculta que viam o triunfo de uma unvoca e linear racionalidade instrumental [] mas tambm como lugares de produo de estratgias que visam reformular o processosocial(Correia,2002:4). As inmeras concepes de cidadania variam de acordo com as disciplinas e diferentes correntes de pensamento. O conceito de cidadania assume duas dimenses de carcter distinto mas complementar: a dimensoformalqueseconsubstancianumconjuntodedireitosedeveres,eadimensosocialqueassentana identidade e nas prticas. Ser cidado passa no s por cumprir regras, mas sobretudo, por participar de formaactiva,comvistaatransformaroscontextossociaisdentrodapluralidade(Macedo,2005:335). A promoo da cidadania um desafio educacional para o qual as Cincias da Educao podem ser convocadas e no marginalizadas, descontextualizadas ouesvaziadas de sentido. A cidadania tem naEducao asuaessnciaeasuaraiz,emboracontinueumexercciopelavidaforaeemtodasasdimensesdoindivduo. No entanto, para que isso acontea, necessrio um debate profundo na sociedade e no apenas esgrimir argumentos suprfluos, pouco profundos e enviesados, muitos deles defendidos por especialistas de outras reas, tornados pressa fazedores de opinio, no que Educao diz respeito. Frequentemente, nestas vises da educao, persiste a lgica da escola como espao e tempo de transmisso de conhecimento, com nfase
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na componente cognitiva e na avaliao, com forte componente na formao de professores, o que limita a diversidadeeacriatividadeedificultaaeducaoparaacidadania.Poroutrolado,inmerasvezesconstatase quenemsempreosconceitosqueremdizeromesmoequesoabundantementeadjectivados,acompanhando atendnciaactualdenoproblematizarosdiferentessentidoseasacepes(cf.Vieira,2005:612). Em tempos de transio (ou de hiperdesenvolvimento, para outros autores), as expresses e os conceitos embebem de polissemia, dependendo o seu sentido do actor que o(os) invoca. A este propsito, David Buckingham (2009:1922) aponta as imbricaes entre literacia para os mdia e a literacia digital nos discursos polticos e refere o facto de a primeira se dispersar na retrica da segunda. No entanto, este autor afirmaqueasescolassemantmcomoessenciais,quantomaisnosejaporquenesseespaoquecrianase jovens passam a maior parte do seu tempo. O autor vai mais longe e afirma que the school is the key public sector institution that ought to support the rights and actions of citizens; and despite the predictions of some technologicalenthusiasts,itisnotgoingtodisappearanytimesoon(idem:24). Sintetizando,eapartirdeOliveira(2003:296297),educarparaosmediaumprocessoinvestigatrio, quesearticulavoltadeinstrumentosdeanliseedereflexosobrecomolerosmeiosdecomunicao.um processo a longo prazo, na medida em que se inicia antes da escolaridade e prolongase pela vida, tem de desenvolver o esprito crtico e a autonomia crtica, de modo a reconhecer diferentes pontos de vista, identificar diferentes leituras das mensagens, interpretar a realidade e descodificar mensagens e mecanismos demanipulao,utilizartcnicasdeinvestigaoedesenvolveraexpresso. Cidadosinformadosreflectemnecessariamentesobreasmensagens,poiselassoconstrueseno merasjanelasparaosacontecimentos(Buckingham,inTometal,2007:34).Daaimportnciadaliteraciapara os mdia permite aos cidados serem receptores crticos e produtores reflexivos de informao (idem, ibidem). Das experincias europeias que avaliou, David Buckingham destacou a rea de projecto, em Portugal, como espao privilegiado para abordar a literacia para os mdia, de que tem sido exemplo a Oficina de Comunicao, na Escola Secundria de Caldas das Taipas. Por seu lado, os jornais escolares representam a ligao entre os mdia tradicionais e os media mais recentes. O jornal escolar um mdia de acesso fcil e
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barato,cujaproduocontinuaactual,poisasseguraligaoentreaescolaearealidadeaoincorporartodasas dimensesjornalsticas. BIBLIOGRAFIA BUCKINGHAM, David (2009). The future of media literacy in the digital age: some challenges for policy and practice. In EuroMeduc (org). Media literacy in Europe Controversies, Challenges and Perspectives. Bruxelas:ComissoEuropeiaparaaInformao,SociedadeeMedia,1324. CARONIA, Letizia (2009). Media Literacy: appropriation and empowerment. In EuroMeduc (org). Media literacy in Europe Controversies, Challenges and Perspectives. Bruxelas: Comisso Europeia para a Informao,SociedadeeMedia,2531. CartaEuropeiadeLiteraciaparaosMedia,disponvelem http://www.euromedialiteracy.eu/index.php?Pg=charter&id=4(acedidoa23deFevereiro). ConvenodosDireitosdaCriana,disponvelem http://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf(acedidoa23deFevereiro). CORREIA, Joo C. (2002). Cidadania, Comunicao e Literacia Meditica. In Biblioteca On line de Cincias da Comunicao. Disponvel em http://www.bocc.uff.br/pag/correiajoaocarlosMediaPublico Literacia.pdf.(acedidoa23deFevereiro). DOURADO, Mariana (2010). A Esfera Pblica no Jornalismo Cidado Online reflectindo a reconfigurao do conceito de Habermas nas prticas colaborativas da notcia. In Biblioteca On line de CinciasdaComunicao.Disponvelemhttp://bocc.ubi.pt/pag/boccjornalismomariana.pdf.(acedidoa23de Fevereiro). MACEDO, Lurdes (2005). Educao e Literacia para os Media na Promoo da Cidadania. In FIDALGO, Antnio et al.Actas do 4 CongressodaAssociao Portuguesa de Cincias da Comunicao, 4SOPCOM, 333 342.

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UMPROJECTODECIDADANIANOMUSEU InsTerroso,ManuelFlores, MiguelBasto,RosliaDias,SylvieCastro FaculdadedeFilosofiaUniversidadeCatlica INTRODUO O projecto +ARTE pretende constituirse como uma aco de cidadania que visa sobretudo uma maior aproximao e um fortalecimento das relaes de cooperao entre a escola e o museu. Este projecto nasceuno mbito da Unidade Curricular de Arte e Pedagogia, motivadopela leitura de um artigo publicado no jornal Dirio do Minho em 20 de Fevereiro de 2011, na pgina 5, segundo o qual as escolas de Braga vo poucoaomuseu. O autor desta notcia, baseado em dados do Instituto Nacional de Estatstica, publicados no Anurio Estatstico da Regio Norte 2009, evidencia que a percentagem de visitantes escolares que frequentam os oito museus pblicos bracarenses de apenas 22,3%, o que notoriamente inferior aos dados de alguns concelhosvizinhos. No entanto, a baixa proporo de visitas escolares aos museus bracarenses contrasta com a diversidade da oferta, quer em termos de Museus, quer em termos de Galerias de Arte. A cidade de Braga apenasficafrenteemaflunciadepblicosGaleriasdeArte,nacomparaonoQuadrilteroUrbanoBraga, Guimares,FamalicoeBarcelos. SOBREOCONCEITODECIDADANIA O conceito decidadania, embora fortemente relacionadocom a questo dos direitos,nomeadamente os direitos polticos, pressupe tambm, no quadrode uma democracia, a contrapartida dos deveres, uma vez que numa colectividade os direitos de um indivduo so garantidos a partir do cumprimento dos deveres dos demaiscomponentesdasociedade.

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Quando falamos de cidadania frequentemente associamos a uma viso mais ou menos ideal de sociedade, relacionando cidadania com valores humanistas (eleies, respeito, tolerncia, dilogo, compreenso, integrao), quase sempre dirigidos a ns enquanto membros de uma sociedade. Contudo, o conceito de cidadania resulta, tal como acontece com outros conceitos normalizados e integrados no nosso discurso, da sua apropriao e utilizao pelos cidados com sentidos distintos em funo daquilo que ser importantedopontodevistadequemoutiliza. Em nosso entender, cidadania implica tambm uma prtica no sentido em que implica a capacidade de iniciativa, de aco, de mobilizao dos cidados, isto , de uma participao activa na sociedade e nas instituiesemquequecadasujeitoestimplicado. O patrimnio, enquanto legado dos nossos antepassados, representa uma herana que, pela sua diversidade e riqueza, constitui a memria, a identidade e a cultura de uma comunidade. Deste modo, a sua preservao e divulgao so essenciais para garantir a nossa identidade (Barbosa, Teixeira & Duarte, 2001). Por outro lado, o conhecimento do esplio da nossa cultura constitui condio fundamental para a edificao deumaconscinciacrticaeactiva,assimcomoparaodesenvolvimentodacidadania(Duarte,2007). EDUCAOECIDADANIA A Educao para a Cidadania aparece com especial destaque na Lei de Bases do Sistema Educativo, quer nos seus princpios gerais (art 2), quer ainda nos princpios organizativos (art 3), designadamente, na nfase concedida educao cvica e moral na formao dos jovens, contribuindo para a realizao do educando, atravs do pleno desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da cidadania, preparandoo para uma reflexo consciente sobre os valores espirituais, estticos, morais e cvicos e proporcionandolheumequilibradodesenvolvimentofsico. De igual modo, podemos constatar noart7(objectivosdo ensino bsico)a referncia importncia de proporcionar aos alunos experincias que favoream a sua maturidade cvica e scioafectiva, criando nelesatitudesehbitospositivosderelaoecooperao,quernoplanodosseusvnculosdefamlia,querno daintervenoconscienteeresponsvelnarealidadecircundanteeaindaaaquisiodeatitudesautnomas,
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visando a formao de cidados civicamente responsveis e democraticamente intervenientes na vida comunitria. RELAOESCOLAMUSEU A partir do sc. XIX a misso educativa dos museus foise ampliando, tornandose, por vezes, a sua razodeser.Aideiadavisitaaomuseucomocomplementoouilustraodasquestestratadasnasaladeaula permanece at hoje.Os museus proporcionam a experincia com objectos que, em si, podem gerar motivao e curiosidade da parte do estudante.Uma simples visita ao museu pode proporcionar aprendizagem tanto de elementoscognitivoscomodeelementosafectivos. Aproximar a arte dos estudantes, dos professores e da comunidade parte do trabalho que o museu deve desenvolver. A partir do envolvimento de todos os segmentos de pblico, este projecto pretende despertar, estimular jovens talentos e garantir novas plateias, com a formao de uma cultura desenvolvida atravs da educao pela arte. Tratase da utilizao da arte como instrumento pedaggico. Assim, a arte indissocivel do processo educativo e necessariamente integrada na educao, para que efectivamente se possafalardeeducaopelaarte. Aeducaopelaarteatendesobretudoformaodapersonalidade;aautnticaintenoeducativa em que se consideram as actividades de natureza expressiva, criativa e esttica; uma via contnua e ascendente ao longo da vida. A ser assim, a educao implica a utilizao da arte como produto acabado, permitindo o acesso s obras de arte como instrumento pedaggico, e por conseguinte, permite aos alunos efectivaractividadesdeexperinciaartstica. DESENVOLVERCOMPETNCIASDECIDADANIAATRAVSDAEDUCAOARTSTICA A Conferncia Mundial da Educao Artstica, promovida pela UNESCO, reuniu, em Lisboa (6 a 9 de Maro de 2006), um conjunto de investigadores e peritos em educao interessados em discutir o tema desenvolver as capacidades criativas para o sc. XXI. Como afirmou Jos Sasportes, presidente da conferncia,estadeverconstituirumestmulodecisivoparaarenovaodoensinoartsticoemPortugal.
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Com base nos debates realizados nesta conferncia foi produzido o Roteiro para a Educao Artstica que prope explorar o papel da Educao Artstica na satisfao da necessidade de criatividade e de conscincia cultural no sculo XXI, incidindo especialmente sobre estratgias necessrias introduo ou promoo da Educao Artstica no contexto de aprendizagem. Assim, um dos grandes objectivos desta conferncia passou pela promoo da criatividade no ensino e nas prticas artsticas.Um estudo apresentado pela UNESCO, nessa conferncia, revelou que a educao artstica facilita quer a aquisio de importantes competncias para a formao dos jovens, quer a insero no mercado do trabalho, na medida em que a educaoartsticapermiteadquirircompetncias,queraonveldodesenvolvimentointelectualepessoal,quer aonveldocomportamentocvicoesocial. As competncias desenvolvidas no mbito da educao artstica tm certamente implicaes na capacidade de interveno dos futuros cidados, na medida em que estimulam uma leitura consciente das imagens atravs de um olhar crtico e analtico, e so, por isso, um importante instrumento para a compreensodomundosocialeculturalemquenossituamos. ORoteiroparaaEducaoArtsticaapontatambmparaanecessidadede,nadefiniodeestratgias para uma Educao Artstica eficaz, prosseguir pelo menos dois objectivos fundamentais: Favorecer o acesso dos professores, artistas e outros aos materiais e formao que necessitam para esse efeito (No h aprendizagem criativa sem ensino criativo) , e ainda, Encorajar parcerias criativas a todos os nveis entre os ministrios,escolaseprofessores,porumlado,eaarte,cinciaeorganizaescomunitrias,poroutro. A dinamizao deste projecto assenta fundamentalmente nas parcerias estabelecidas com as entidades,MuseuNogueiradaSilva,ColgioD.DiogodeSousa,UniversidadedoMinho,CompanhiadaMsica e Universidade Catlica Faculdade de Filosofia de Braga, sem as quais no seria possvel implementar as actividadesculturais. ACONSTRUODEUMPROJECTODECIDADANIA O desafio para a construo deste projecto nasce com o estabelecimento da pergunta como contribuirparafortalecerasrelaesEscolaMuseu?.
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Destaforma,oprojecto+ARTEassentasobretudonodesenvolvimentodetrsactividadescentrais(o artista na escola; o museu na Escola e o museu e a comunidade) que procuram promover a (con)vivncia entreescolaemuseucomomododecrescimentointelectualehumano. O artista visita a escola, uma actividade cujo principal objectivo despertar o gosto pela criao e libertar o interveniente na aco de constrangimentos, bem como possibilitar um contacto directo com o artista na fase de produo da obra de arte. Esta actividade concretizase com a visita do artista plstico Lus CoquenoaoColgioD.DiogodeSousa. O museu na escola concretizado atravs da Bicicleta Pedaggica, que se constitui como uma maleta pedaggica, e que consiste numa estratgia que pretende criar um objecto capaz de colmatar as dificuldades de dinamizao da arte e dos museus nas escolas e na comunidade. Esta bicicleta est equipada comtodaadocumentaodepromoodomuseu(nestecaso,oMuseuNogueiradaSilva)ecomumconjunto de actividades que vo desde o desenho, a fotografia, a animao e a pintura. Cada uma destas actividades pode ser implementada em diferentes contextos, em funo dos pblicosalvo, desde a escola at rua, cumprindo o papel de divulgao do museu (e da sua agendacultural)ou, ainda,promovendo a participao e interaconosprocessoscriativospromovidospelomuseu. A actividade no Museu, intitulada Pedipaper + Ensemble de Sopros ser sobretudo dirigida para a comunidade (publico em geral) e ser realizada no prximo dia 28 de Maio, no Museu Nogueira da Silva. Esta actividadeconta,paraalmdoapoiodoMuseuNogueiradaSilva,comacolaboraodaCompanhiadaMsica (Fundao Bonfim) com a actuao dos alunos (Ensemble de Sopros) da classe do Professor (Maestro) Artur Oliveira. A imagem grfica concebida para ilustrar e promover o projecto +ARTE definese por duas mos humanasabertasquesetocamesentemecujasimbologiaremeteparaopodercriadorquedetm. Apelando aos cinco sentidos tacto, audio, viso, olfacto e paladar como sensaes que despertam, este logtipo pretende simbolizar um projecto multicultural, onde convergem ideias e ideais, tradio e modernidade. Pretendese fomentar, na actual sociedade global e multicultural, a chave da esperana, solidariedade e igualdade assente na ideia de criatividade e inovao. A criatividade est em
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constante mutao e recriase constantemente, afirmandose a marca e imagem individual de cada personalidade. O projecto +ARTE tem sido divulgado nos diferentes meios de comunicao social, desde os jornais locais, Rdio Universitria do Minho RUM, e ainda, na rede social facebook, onde acolheu grande nmero de simpatizantes. A criao da pgina nofacebook tem, tambm, como objectivo servir de plataforma de divulgao cultural junto do pblico mais jovem ao qual o projecto +ARTE tem chegado com visvel sucesso. Nesta pgina so divulgados todos os posts das pginas s quais o projecto +ARTE aderiu, o que permite aos amigos do +ARTE, receberem programao cultural sempre actualizada. Este projecto conta ainda com divulgaoprpriaatravsdecartazeseflyersjuntodasescolasdacidadedeBraga. OARTISTANAESCOLA Rudolf Arnheim (1993) defende que um bom ensino conduz a uma boa aprendizagem e que esta implica necessariamente o contacto com a obra de arte. Com a actividade o artista na escola pretendese desenvolverumaestratgiaquepermitaestabelecerumarelaomaisinteractivaepessoalentreestudantese Artistaatravsdeumcontactodirectocomaobranafasedeproduo. Servindose de uma ampla rea exterior coberta do Colgio D. Diogo de Sousa, o pintor, Lus Coqueno,preparouocenriodaacocomaajudadosprofessoreseoolharinteressadodosalunos.Esticaro papel cenrio sobre a tela plstica de proteco, destapar as latas de tinta que libertam um som oco e estridente, capaz de encapelar o silncio forte alimentado pelo entusiasmo de toda a preparao, captava todasasatenes. Estava tudo pronto e at um vento leve se ergueu com vontade de anunciar as primeiras palavras de LusCoqueno.Apropostaparaumjogodecoresqueseconstrientreobrancoeopreto,atingindoumalarga gama de cinzas, com movimentos soltos que se deixam encanar por uma improvisada esptula de papel, mostrariamquemesmoumacomposioabstractaseconstripelatcnicaepelaaudcia. Surgem os primeiros movimentos para apreender o conceito. Lus percorria num passo sereno ao longo do rectngulo definido pelo papel cenrio, alertava os alunos para a sensualidade de movimentos e
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corrigia pedagogicamente a composio que devia evitar gestos profusos. A assistncia divertiase com o ar jactante dos pequenos pintores que exibiam as pinturas e as manchas das luvas de proteco como se fossem medalhasdemrito. Chegava a hora do artista plstico servir mais tinta aos alunos e reiniciar a aco para se aprimorar a tcnica. bonito mas no to fcil como parece, retorquia um dos participantes que repetia a aco com afinco e primor. Os alunos concluem os trabalhos e Lus interage num dilogo aberto com todos os presentes, explicando a relao do pintor com as cores, as especificidades dos materiais e alguns pensamentos artsticos, arrebatandoaatenodosalunosqueseguiamcomolharesenfeitiadostodososgestosdoartista. Por fim, Lus Coqueno anuncia a vez do artista. Ele iria aplicar numa tela, tudo o que tinham visto e experimentado,galvanizamseosnimoseopintorcria. O resultado final da tela prodigiosamente belo, mas a sinergia colectiva de partilha e a experincia de ver a arte e o engenho de Lus Coqueno, fortaleceram o conhecimento e projectaram o entusiasmo para ganharohbitodeverepensarArte. CONSIDERAESFINAIS Uma vez que se trata de um projecto em desenvolvimento e, no obstante terem sido recolhidos j alguns dados preliminares, ainda no possvel apresentar, de forma sustentada, os resultados definitivos. Ainda no foi concretizada a terceira actividade prevista neste projecto o museu e a comunidade que ser desenvolvidanoprximodia28deMaio,noMuseuNogueiradaSilva,equecontacomacolaborao,comoj foi referido, da Companhia da Msica, com a actuao do Ensemble de Sopros dos alunos da Classe do professor(maestro)ArturOliveira. No entanto, podemos afirmar que a realizao das actividades tem tido uma boa recepo dos pblicos para que foram pensadas. Da parte dos alunos o grau de satisfao em relao actividade com o artistafoiapontadocomoexcelentepelamaioriadosalunos. Relativamente impresso do artista Lus Coqueno aps a concretizao da actividade na escola, com os alunos, considerou que no importa o que ns dizemos ou que fazemos, o que interessa aquilo que
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ns fazemos sentir aos outros, a propsito da actividade realizada pelo artista no Colgio D. Diogo de Sousa, na medida em que o objectivo central se prendia com o facto de viver aquele momento de forma intensa e verdadeiraparaqueumdiasejarecordadacomoumaexperienciavividaesentida. Adiantou ainda: eu acredito que as pessoas aprendem alguma coisa sobre arte quando acompanhamvem nascer a obra a relao do pblico com a arte difcil e muitas vezes dolorosa, este tipo deactividadeartsticavemestimularedespertaracuriosidadequetocaractersticadosnossosalunos. REFERNCIASBIBLIOGRFICAS ARNHEIM,Rudolf(1993).Consideracionessobrelaeducacinartstica.Barcelona:Paids. BARBOSA, Manuel; TEIXEIRA, Lus & DUARTE, Rui (2001). Educar para a cidadaniaatravs da arte e do patrimnio: um projecto de investigaoaco com alunos da EscolaE.B. 2 e 3 de Vila Pouca de Aguiar. Braga: C.E.E.P./InstitutodeEducaoePsicologiaUniversidadedoMinho. DUARTE, Rui (2007). Educao Visual para a Cidadania: um estudo comparativo em contexto escolar. Braga:IECUniversidadedoMinho(TesedeDoutoramento). PARSONS, Michael (1999). Revista Noesesn52, pp3134,Out/Dez1999.Entrevistaconcedida a Joo PedroFris. READ,Herbert(2010).EducaopelaArte.Coimbra:Edues70. SOUSA,Alberto(2003).EducaopelaArteeArtesdaEducao.Lisboa:InstitutoPiaget. UNESCO(2006).RoteiroparaaEducaoArtstica.Lisboa:Touch.
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OIMPACTODASTICNAEDUCAOPARAACIDADANIADE JOVENSCOMNECESSIDADESEDUCATIVASESPECIAIS MariaGorettiPinto,MariaHelenaSoeiro JosAlvesFernandes,EugniaVieira,OtliaMatos AgrupamentodeEscolasdoValedeS.Torcato TICcomEducaoEspecial? Vamos desperdiar computadores, provavelmente no sero utilizados seno para os entreter com alguns jogos didcticos.... at h bastante oferta de jogos muito bsicos de iniciao leitura e escrita, ou mesmo de matemtica... at h aquele do Corpo Humano... , pode ser que aprendam alguma coisa, mal tambmnofaz! Afinal, estes alunos no tinham competncias para processar texto nem trabalhar com folhas de clculo,algunspoucomaisescreviamparaalmdonome!!! Pois, mas necessrio trabalhar competncias de comunicao, saber utilizar dispositivos e tcnicas de comunicao, enfim, indispensvel SABER FAZER PARA SABER SER, neste mundo cada vez mais exigente, que aps a concluso da escolaridade obrigatria, espera que aqueles que durante 16 anos foram alunos com necessidades educativas especiais, com direito a adequaes de currculo, exeram os seus direitos e deveres decidadossemoauxliodeadequaesdevida. De facto, a sociedade no se compadece perante as necessidades destes a quem pensamos proporcionar as mesmas oportunidades de sucesso quando os aceitamos nas escolas e lhes reconhecemos o direito de terem mais um docente, especializado, para os ajudar na sua misso de serem alunos, ao abrigo de um decretolei que os protege, numa escola que visa, essencialmente, o sucesso escolar. No entanto, (infelizmente) eles vo crescer e, um dia, deixaro de ser alunos integrados na escola e tero que ser cidados autnomos e integrados na sociedade. Deixaro de ter algum especializado, mas tero que FAZER e SER. Por isso, se necessrio repensar a forma como a escola educa os seus alunos em geral, imprescindvel alterar significativamente a qualidade da Educao que proporcionamos s nossas crianas e
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jovenscomnecessidadeseducativasespeciais. A Educao Especial no o pela quantidade ou qualidade dos inmeros impressos preenchidos que quase s servem para engrossar os processos destes alunos, a Educao Especial o quando diferente, e quandoadiferenaestpatenteemtodooprocessoinerenteaoactodeeducar.Adiferenaentreumdocente do Ensino Regular e um docente de Educao Especial no advm, apenas, da obteno de um diploma; esta pode ser condio necessria mas no , certamente, suficiente. Na Educao Especial obrigatrio sonhar, ousar,serdiferente! Eoqueserdiferente?,talvez,averdademaisabsolutadouniversoe,paradoxalmente,aquemais preconceitossuscita. A diferena imprescindvel individualidade, o que nos torna seres nicos, especiais, porque diferentes, nem melhores, nem piores, apenas diferentes. E no confronto com o outro que nos formamos comopessoas,serespensanteseactuantes. Habitualmente, a palavra especial comporta, implicitamente, uma conotao com agradabilidade... umdiaespecial,umstioespecial...porquehouvealgodiferente. Por sua vez, a expresso normal evoca rotina, sensaboria, nada de novo... no entanto, mesmo na

normalidade h sempre algo diferente, embora de tal modo nfimo que nem o retemos como tal, apenas maisumdiaigualatantosoutros,nadaotornadignodemenooulembrana... A vida em sociedade assenta no pressuposto de que a normalidade benfica para todos os que nela

se integram, pelo que a diferena se torna incmoda, ao invs de especial, anormal, estranha, causa desconforto, incompreenso pelo desconhecimento que acarreta. H, portanto, que limar as diferenas e normalizar tornase a palavra de ordem. Mas, afinal, a sociedade no formada por um conjunto de indivduos?Aceitamosanorma,quandonosconveniente,masrejeitamola,quandoanossaindividualidade posta em causa! E a mesma incongruncia est patente no nosso confronto com o outro, o especial, o diferente,aquelequepersistimosemtornarigualans,atravsdeprocessossempreiguaisaosqueutilizaram connosco!
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A vida na escola, inevitavelmente, reflecte o modus actuandi da sociedade: reconhecese, com uma

boa dose de hipocrisia, que todas as crianas e jovens tm direito educao, independentemente das suas caractersticasenecessidades,equeonossodever,enquantoEducadores,odepartirdasuaindividualidade, predispondoos para uma aprendizagem activa e efectiva. No entanto, o que fazemos na realidade neutralizar a individualidade e normalizar o processo de ensinoaprendizagem, em todas as suas componentes!Afinal,osalunossonormais,nenhumprecisadenadadeespecialparaaprender! Felizmente, h crianas e alunos que no so normais, so especiais porque so diferentes!

Felizmente, para estes alunos lcito proporcionarlhes experincias de aprendizagem activas e efectivas, porque podemos recorrer a um sem fim de metodologias e estratgias que os predispem para a aquisio de um conhecimento significativo, do qual necessitam para se tornarem verdadeiros cidados na sociedade a que pertencem. Felizmente, h pessoas especiais, que concebem projectos especiais e os implementam de uma forma especial, no por serem detentoras de um diploma de educao especial mas porque possuem um ADN especialefazemadiferenapelaAUDCIA,peloDINAMISMO,peloNOnormalizao! PorquTICcomEducaoEspecial? As TIC configuramse, por si s, como um manancial de estratgias e instrumentos de trabalho inesgotveis, tanto mais facilitadores quanto maiores so as barreiras com que os nossos alunos se deparam. Maisainda,sustentamadivulgaoeapartilha,suscitamacuriosidade,incrementamavontadedecolaborare aprender. No incio, foi assim, uma ideia embrionria, um sonho tosco partilhado, uma possibilidade!Ningum sabia muito bem o queria, s sabia que queria... Mas, saber esperar para concretizar, tornouse uma arte, e dessaseduopartilhadaresultouajunodasArtesaoEduc@Especial,transformandooemEduc@rtEspecial. "Queiraeu,queirastuparasermosns,queiramosmais,queiramosoutrosconnosco,! E, assim, comeou este Projecto: Integrar pessoas e servios, recursos e disciplinas, para dar forma ao exercciodaEducaotalcomoapensamos:portodoseparatodos! Quisemostodos,eumasimplesideiatomoudimenses,jnodeumasimplesarticulaodinamizada por um conjunto de sonhadores, nascido entre a Educao Especial, as Artes e as Tecnologias de Informao e Comunicao, mas da integrao no projecto global do agrupamento de escolas, o to discutido Projecto
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CurricularIntegrado(PCI). Porfim,osautoresedinamizadores,estrelasprincipaisdesteprojectoganhamrosto! Mas ainda no foi esta a forma definitiva, foi necessrio (re)adaptar, desaparecem alguns colaboradoes,surgemoutros...formaseumaequipapedaggicaelanamsemosobra. Agora, temos alunos do Curso de Educao e Formao a assumir o papel que pensmos para professores, dando corpo e forma s criaes dos nossos alunos, temos voluntrios que se propem a desenvolver um pequeno projecto inserido neste projecto maior, temos assessorias a professores e alunos e, principalmente,temosumaenormevontadedefazerdiferente. Um Projecto Curricular Integrado pressupe a no existncia de uma separao entre o currculo e a comemoraodeefemrides,datasfestivasoucomemorativas. Tradicionalmente, comemorase o Dia Internacional da Pessoa com Deficincia, nesse mesmo dia, ou navspera,ounodiaseguinte,atravsdeumavisitaaumainstituio,oudeumespectculofeitoporoupara deficientes, ou de umtorneio de qualquermodalidadede desportoadaptado, ou deuma palestra ou aco de sensibilizao,ou....eacabouodia,etudoregressanormalidade.Aqui,foiDIFERENTE! Aqui,tudocomeoucomaexploraodeumlivroparasechegaraoprimeiroproduto:oprimeiroe book,pensadopelaMesadeTrabalho. De facto, o produto ficou fantstico, mas muito mais o foi todo o processo desenvolvido. Os

alunos, que primeiro diziam eu no sei desenhar, foram encorajados a procurar, no google, a imagem que pretendiamedepoisapercorrlacomorato,antesdetentaremdesenhlanaplacadigitalizadora. Os desenhos que resultaram dessa explorao dizem quase tudo, s no conseguem dizer a alegria, o entusiasmo, a excitao, por vezes o empolgamento que resultava de qualquer tentativa bem sucedida, e que dispensava qualquer elogio! No dizem, tambm, da mescla de diverso e cansao que a quase todos atingiu.No dizem, ainda, da vontade que ficou,depois do DIA, de fazer algo DIFERENTE com os materiais que tinhamproduzido. E a partir dos desenhos para o ebook No Faz Mal Ser Diferente, surgiram rguas, marcadores, calendrios.... e, por fim, a divulgao dos materiais produzidos, atravs de todos os suportes possveis, desde
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apublicaonoblog,passandopelanewsletterdistribudaparatodaacomunidadeeducativadoAgrupamento de Escolas do Vale de S. Torcato, at culminar na exposio efectuada no bar, no Dia Internacional da Pessoa comDeficincia. Porque diferente, na forma e no contedo, o Educ@rtEspecial ganha visibilidade. Muitos se questionampossvel,naEducaoEspecial!?,ouaindaEsoosalunosquefazem?.Advidadissipouse eeisqueaconteceumaEXPLOSODEENERGIA,numComboioquearrancaatodoovapor!!! Fomos protagonistas de uma candidatura ao concurso O Cdigo da Energia, imaginese em colaborao com o Programa Eco Escolas, cujos responsveis acreditaram, partilharam e se integraram de forma entusiasmante, e de algum modo atnitos com as propostas que todos os dias saltavam por iniciativa destegrupodejovens,ultrapassandolargamenteocontextodesimplesconcurso.Deumelementarpanfletoe um autocolante solicitado, rapidamente se constituiu a Brigada da Energia, crescente no nmero de participantes,ealocomotivaavanou,interiorizandoseumanecessidadequedetodosPouparEnergiapara ProtegeroAmbiente. A partir da planta da escola, contaramse os interruptores e computadores, produziramse sinalticas e autocolantes distribudos por todos os espaos escolares, e o resultado foi, mais uma vez, exploso de energia, entusiasmo, alegria, sorrisos no olhar, e sobretudo conhecimento adquirido a brincar, sem livros e instrues, sem adultos a dar ordens, porque a ordem imposta era o ritmo dos prprios jovens, embarcados numa aventura sem fim, onde a correria e o rir gargalhada no estavam proibidos, assim como entrar alegrementepelosespaosatentointerditos,comosejamogabinetedadirecoegritarBomdia,somosa Brigada da Energia, e ainda a sala de professores, os gabinetes administrativos, e tantos outros. E esta onda, nascida de forma espontnea, com a colaborao de muitos, ultrapassou os muros de um espao que muitos preferem ignorar, que pensam invisvel, intocvel como se a diferena, de repente, pudesse assumir proporesdecontgio. A mensagem est divulgada, no s no respeitante poupana da energia, na perspectiva de protecodoplanetaTerra,mastambmamensagemmaisincluso,precisase! E eisnos perante mais um dos impactos provocados pela exploso da energia da nossa Brigada!
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Surgemnovasvontades:jsabemcomopouparenergia,agoraquerempercebercomoelaseproduz.Eagora? Estes conceitos no so para alunos com outro tipo de capacidades? No sero demasiado abstractos? Como fazer para os tornar aprendveis para estes alunos, to especiais? Agora que eles j se sentem protagonistas da sua prpria aprendizagem, j no possvel entretlos com abordagens infantilizadas, a frmula ... para crianasjnoossatisfaz.... Uma vez mais, integrouse, partilhouse, expandiuse: a energia levounos para outros espaos, com outros colaboradores e, no mbito do Espao J e numa perspectiva construtivista de ensino/aprendizagem, desenvolveuse um conjunto de actividades experimentais com as diferentes fontes energticas, relacionadas comasenergiasalternativas,nointuitodedesenvolvercapacidadescognitivaserelacionaiscomosalunosque protagonizamoEduc@rtEspecial. Oconjuntodeexperinciasadesenvolverpretendeu:fomentaracuriosidadeeoensinodacincia,de formaldica,emdiferentesespaos,saladeaulaeexterior;proporcionaraaquisiodeconhecimentosacerca dos diferentes tipos de energia e a compreenso da sua importncia para a manuteno da vida no planeta terra; criar oportunidades para os alunos adquirirem e desenvolverem as suas potencialidades, melhorando os seus conhecimentos, enriquecendo os seusmodelos mentais, e incrementando habilidades na manipulaode materiaiseobjectos;desenvolveracapacidadedeprevisoecuriosidadesobreomundoqueosrodeia. As actividades experimentais visaram, ainda, promover a compreenso de conceitos e o desenvolvimentodecapacidadesrelacionadascomosprocessoscientficoscomo:observar,questionar,prever, manuseardemateriais,experimentar,interpretar,registar,agruparconcluirefundamentar. Poderemos dizer que as actividades experimentais, enquanto processo e mtodo de descoberta, promovem excelentes condies para uma aprendizagem centrada na aco e uma reflexo sobre a prpria aco, ou seja, os alunos aprendem a fazer fazendo. Digamos, tambm, que estas proporcionam a interdisciplinaridade e promovem o desenvolvimento intelectual dos alunos, favorecendo outras aprendizagens.Noesquecendoqueaaprendizagem,emgrupo,favorecearelaoentrepares. Mais, foram uma panplia de oportunidades para, de forma integrada, desenvolver as competncias geraiseespecficasdaEducaoEspecial.
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EaEducaoEspecialfoiexercida,aolongodetodooano,combasenesteprojecto.Nohouvefichas fotocopiadas,no se utilizou o computador para jogos,no se recorreuaos manuais escolares do1ciclo. No nos contentmos com pouco, levmos todos e cada um dos nossos alunos a dar o mximo de que era capaz para receber aquilo de que necessitava. O elogio que se segue, automaticamente, a qualquer aco por eles praticada, foi substitudo pela autoavaliao; progressivamente, eles foram acreditando que, afinal, tambm so capazes. E assim se trabalhou a autoestima e a autoconfiana. Os grafismos foram substitudos pelos desenhos feitos no paint, utilizando a placa digitalizadora. E assim se trabalhou a grafomotricidade, as formas geomtricas, as cores, os tamanhos, a orientao espacial, a orientao temporal...um sem nmero de competncias gerais e especficas... como que por milagre, eles, que tm tanta dificuldade na ateno e concentrao,estavamhorasempenhadosnastarefas!!! Enuncamaisnadafoicomodantes! OquefoioEduc@rtEspecial?UmProjecto?UmEspao? UmconjuntodeActividades?UmaIluso?UmSonho? Foi isso tudo e muito mais! Foi um projecto diferente, nico, partilhado, construdo e reconstrudo, tantas vezes quantas as que, para ns, fez sentido enquanto projecto dinmico e integrado no Projecto CurriculardonossoAgrupamento. Foi, tambm, um projecto grandioso, uma ideia que cresceu sob a forma de sonho, partilhado primeiro a dois, depois a trs, a quatro at culminar em algo de tal forma espectacular que consegue surpreendernos,ans,equipapedaggica. Esteumexemplo,concretoejexperienciado,decomopossvelEducar,defacto,crianasejovens comNecessidadesEducativasEspeciaisquebeneficiamdeumCurrculoEspecficoIndividual;decomosepode (e deve) operacionalizar a Incluso; de como possvel (e to gratificante!) utilizar uma pedagogia verdadeiramente diferenciada; de como os princpios que presidem ao desenvolvimento de um Projecto Curricular Integrado Adequao, Relevncia, Articulao Vertical, Articulao Horizontal, Articulao Lateral, Equilbrio, Flexibilidade e Proporo esto presentes em todos os momentos e em todas as componentes desteprojecto.
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Foi,defacto,umprojectodiferente,paraalunosdiferentes Neste projecto, nada foi normalizado: nem a metodologia, nem as estratgias, nem os materiais, nem

as tecnologias, nem as disciplinas envolvidas neste Educ@rtEspecial: Educao Especial, Tecnologias de Informao e Comunicao e Artes Decorativas! No foi um projecto de e para apenas uma turma, um grupo, um departamento, foi um Projecto que se socorreu de todos os servios que uma escola pde e quis disponibilizarpara desenvolver o currculo de umgrupode alunos, deuma forma sempre integrada e plenade significadoparaeles. Neste projecto, no houve fichas fotocopiadas, iguais para todos, para que todos persistam,

afincadamente,emexecutaratarefaqueosmantmocupados,preenchendodesenhosougrafismos,paraque todos eles continuem a tentar, a tentar, a tentar... at que consigam aprender os contedos acadmicos que andamaensinarlheshseisouoitoanoseque,apesardetodososesforos,elesaindanoconseguiram! Neste projecto, eles aprenderam, porque foram ouvidos, porque lhes foi permitido expressaremse

atravs de mltiplas linguagens, porque lhes foi perguntado o qu, quando, como, com qu, para qu, em suma,elesfizeramoseuprprioprojectoindividual,participandonumprojectocolectivo. Neste projecto, eles aprenderam, porque os seus Educadores os viram como Indivduos e tiveram a

sensibilidadenecessriaparaseaperceberemdaimensariquezaqueencerraadiferenadecadaum! Educ@rtEspecial? Sim,sempre!!! Afinal, a Educao Especial no aquela que se destina aos alunos com Necessidades Educativas

Especiais.AEducaoEspecial especial, porque traz aquela conotaoimplcita, quenos emocionae desafia, que nos motiva por ser e poder ser diferente, que nos faz vibrar de alegria perante cada pequena vitria, que fazosnossosolhosbrilharemperanteassurpresasque,todososdias,osnossosalunosnosreservam. Esta , apenas, uma pequena amostra do muito que se fez ao longo do ano lectivo numa escola que

apostounasTICcomopromotorasdaAutonomia,daCidadaniaedaLiteracia.Adivulgaodetodooprocesso ter lugar nas Jornadas Culturais, atravs do lanamento de uma publicao, qual chamamos, orgulhosamente, Livro! Atravs dele, pretendemos mostrar no apenas os trabalhos efectuados pelos nossos
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alunos no mbito das diversas actividades inseridas no projecto mas, essencialmente, dar a conhecer uma forma diferente de Educar crianas e jovens com Necessidades Educativas Especiais que beneficiam de um Currculo Especfico Individual. Tambm no pretendemos que este Livro seja visto como um manual de trabalho para a educao especial, precisamente porque a Educao Especial no pode obedecer a receitas, a formataes,elaESPECIAL,porqueDIFERENTE,eassimqueavemos,apensamoseaexercemos! NofazmalSerDiferente? DepoisdeviveresteProjecto,spodemosconcluirque,afinal,bomserdiferente! Penaquemuitos(demasiados)outrosalunos,detodasasnossasescolas,nopossamser,tambm,
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diferentes!


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OCURRCULONA(RE)CONSTRUODEIDENTIDADES ProfessorJooVieira AgrupamentodeEscolasdeBriteiros O currculo acompanhanos sempre, faz parte da nossa escolarizao e perseguenos na vida adulta atravs da cultura e das interrelaes, duma maneira institucional ou oculta. O currculo est traado para moldarofuncionamentodaindividualidade. O poder do currculo tanto pode subjugar pessoas e grupos sociais construir ou confirmar identidades, como pode abrir espaos para a representao de novas identidades. Tanto pode ser um espao paraestabilizarasvelhasidentidades,comoparaconstruirnovasidentidadesindividuaisesociais. A relao entre o currculo e a produo de identidades estreita. , como diz Toms Tadeu, uma autobiografia,ocurriculumvitae,odocumentodeidentidade,opercurso,anossavida. O conceito de currculo muito abrangente e as suas concepes poderiam ser feitas numa anlise longitudinal,isto,aolongodostempos. Entendese o currculo como programa de ensino, como matriz curricular. o conjunto de definies que apontam para o conjunto de contedos a ensinar e como o plano de aco pedaggica, fundamentado e implementadonumsistematecnolgico96. Na sua origem, a palavra tem o significado de curso, de rota, de caminho que se percorre ou percorreu. Ser entendido, nesta perspectiva, o percurso das aprendizagens dos conhecimentos cientficos e dos valores que so enquadrados e limitados num processo social controlado pelo poder poltico e executado naepelaescola. Tomz Tadeu compara o currculo a uma pista sem corredores, com um comeo e um fim. Estamos perante um currculo formal que estabelece as normas para os seus utilizadores. Quando a pista percorrida, isto , quando o currculo aplicado, no definido antecipadamente, mas vai ser construdo por aqueles que

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opercorrem,comascondiesquetmparapercorrlo.Ocurrculo,destemodo,umprocessocomhistria, com movimento e com participao dos seus intervenientes. o produto da experincia que no pode ser previamentedeterminada. Tyler, DHainaut e Good comungam a ideia de que um currculo um plano de aco pedaggica muito mais largo do que umprograma de ensino quecompreende, em geral, no somente programas, para as diferentesmatrias,mastambmumadefiniodasfinalidadesdaeducaopretendida97. Para Bobbitt, currculo todo o leque de experincias, sejam elas dirigidas ou no, que visam o desdobramento das capacidades do indivduo; ou a srie de experincias instrutivas conscientemente dirigidasqueasescolasusamparacompletareaperfeioarodesdobramento98. Umaperguntasecoloca:ocurrculodeveproporoquesedeveensinarouaquiloqueosalunosdevem aprender? O currculo algo delimitado e acabado ou um processo em continuado que se delimita na sua aplicao? Ele depende dos contextos em que se situa e das pessoas que nele intervm. uma interseco de prticasdiversas,funcionandocomoumsistemaondeestpresenteaparticipaosocial,polticaetcnica,no qualseintegramvriossubsistemas,nomeadamenteopoltico,oeducativo,oeconmico,osocialeocultural, entreoutros.algoquelevaidentificaodecontextos,actoreseintenes99. A dimenso poltica da educao instrumentaliza o currculo na escolarizao, estabelecendo relaes entre a escola e a sociedade, entre o individual e o grupo. O currculo d escola a funo socializadora e tornasenuminstrumentodeescolarizao. A Comisso de Reforma do Sistema Educativo (1988) entende por currculo o conjunto de aprendizagens e competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico, de acordo com os objectivosconsagradosnaleideBasesdoSistemaEducativo,expressoemorientaesaprovadaspeloministro daEducao,tomandoporrefernciaosdesenhoscurriculares.

Cf. PACHECO, Jos Augusto Estudos Curriculares para a compreenso crtica da educao. Porto: Porto Editora, 2005.p.33. 97 Ibidemp.33. 98 BOBBITT,F.TheCurriculum1918.ApudPACHCECO,JosAugustoEstudosCurriculares.p.34.
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Os currculos escolares existem para preparar os alunos para a cidadania activa, crtica, solidria e democrtica, mas o que se observa a sua reduo ao prestabelecido atravs de vrias linguagens para a continuao das diferenas. Ensinar para continuar a manter as diferenas, apesar das suas aparncias democrticas. O currculo escolar, por mais democrtico ou universalista que parea no seu texto, tem por inteno original o gerenciamento do estudante, no intuito de preservar a governabilidade e o status quo da sociedade como ela se configura. Portanto, na ementa do currculo pode estar escrito qualquer coisa bela e democrtica,poisoaplicadoemsaladeaulaserdiferentedisso100. Masocurrculoescolarnopodeperderdevistaocontextosocioculturalmaisgeraleoconhecimento historicamente construdo pelos sujeitos. fundamental que os saberes da vida quotidiana estejam presentes naconstruodecadaaluno. OsculoXXcolocaacriananocentrodaeducao,nassuasnecessidadesecapacidades,articulando normasesaberes. As teorias tradicionais do currculo valorizam uma cultura conservadora, estvel e fixa onde o conhecimento informao e no reflexo. A escola e a educao so instituies voltadas para a reproduo das estruturas da classe dominante e o currculo reproduz essa estrutura. Elas privilegiam o ensino, a aprendizagem,aavaliao,ametodologia,adidctica,aorganizao,aplanificaoeosobjectivos. Nas teorias crticas h privilgio para a ideologia, para a reproduo cultural e social, para o poder, para as classes sociais e relaes sociais, para a emancipao e libertao, para a resistncia e para o currculo oculto. Saise fora dos conceitos pedaggicos do ensino para os conceitos do poder e da ideologia. Michael YoungeMichaelAppleconcebemocurrculocomoumaconstruosocialnumarelaodeculturaepoder. Na perspectiva psestruturalista, o currculo uma questo de poder e as suas teorias esto envolvidas emquestesdepoder. prprio dopoder seleccionar oque se deve ensinar. Privilegiar um tipode

Cf. PACHECO, Jos Augusto Estudos Curriculares para a compreenso crtica da educao. Porto: Porto Editora, 2005.p.38. 100 WOLFF, Maurcio Currculo e diferena: como a escola lida com diferentes modos de ser? texto disponvel em www.mauwolff.com.br/textos/estudos_culturais_2.pdf.
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conhecimento funo do poder. Definir ou destacar identidades culturais, sexuais, raciais ou sociais como ideaisumaoperaodopoder. Estas teorias esto, assim, preocupadas em garantir a hegemonia do poder para garantir as identidadesdominantesnosterritrioscontestadosporoutrasidentidades. aquestodopoderqueseparaasteoriastradicionaisdasteoriascrticasepscrticasdocurrculo. Asteoriaspscrticasvalorizamaidentidade,aalteridade,adiferena,asubjectividade,asignificao eodiscurso,arepresentao,acultura,ognero,araa,aetnia,asexualidadeeomulticulturalismo. As teorias tradicionais pretendem ser neutras uma pista vazia satisfeitas com o status quo, preocupadascomoquecomo.Asteoriascrticasepscrticasdizemquenohnenhumateorianeutra, mas que, seja ela qual for, est sempre dependente e implicada com o poder. A questo de o qu? deve ser substitudapelaporqu? Naconcepodeumcurrculoescolar,aescolacentrasenavivnciadeexperinciasplanificadaspara a aprendizagem de conhecimentos e culturas prdefinidos. A escola d, a escola no constri diversidade. No currculo extraescolar h condies para experincias diferentes das escolares provenientes de diferentes territrios. ocurrculo ocultoque o resultadoda experincia escolar que no fazpartedosprogramas oficiais e das polticas educativas, mas que est ligado nas suas mltiplas faces ao conflito. o currculo que no est escrito, que est escondido, que implcito, no estudado, mas que desenvolvido nas relaes sociais. No currculo oculto est patente a culturacomo contedo do currculo em termos antropolgicos, sendoa cultura aconjugaodesignificados,crenas,comportamentoseatitudesveiculadasnoprocessodesocializao101. Nocurrculoocultotransmitemseideologias,concepesdomundoprpriasdedeterminadosgrupos dominantesnasociedadeequeservemparareproduzirasdesigualdadessociais. Silva, em Territrios Contestados, diz que currculo oculto so todos os efeitos de aprendizagem no intencionaisquesedocomoresultadodecertoselementospresentesnoambienteescolar.Arelevnciadeste
101 Cf. PACHECO, Jos Augusto Estudos Curriculares para a compreenso crtica da educao. Porto: Porto Editora, 2005.p.59.

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conceito est na explicao que ele oferece para a compreenso de muitos aspectos que ocorrem no universo escolar102. O mesmo autor referese de novo a currculo oculto como um conjunto de atitudes, valores e comportamentos que no fazem parte explcita do currculo, mas que so implicitamente ensinados atravs dasrelaessociais,dosrituais,dasprticasedaconfiguraoespacialetemporaldaescola103. Ocurrculoumprojectodeformaoglobal,doescolaredonoescolar,comumsignificadosociale poltico, um artefacto social, concebido para realizar determinados objectivos especficos. Os que tm poder definem qual o conhecimento mais vlido na sociedade, definem o modo como os diferentes grupos sociais tmacessoaesseconhecimentoequaisosgrupossociaisquedelebeneficiam. O currculo uma construo social porque est directamente ligado a um momento histrico, a uma determinada sociedade e s relaes que esta estabelece com o conhecimento. As sociedades, por meio do currculo, procuram desenvolver os processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianas e os jovens segundo valores tidos como desejveis104. Atravs do currculo, concebido segundo a poltica educacional, os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, apresentam a sua viso do mundo, o seu projecto social, a sua verdade. Os contedos reveladores das manifestaes culturais dos dominantes so impostos aos dominados, controlando aautoregulaodosindivduosedosgrupos. Sem contedo no h ensino e esse contedo reproduzido no quotidiano como construo social. Os contedos no so sempre os mesmos e variam conforme o poder, conforme as situaes, as exigncias e as realidades em que se vive. Em cada poca, a escola tem uma funo social diferente, transmitindo um conhecimentoeumaculturadiferenciada.

102 103

SILVA,TomazTadeuTerritriosContestadosPetrpolis:Vozes,1995. SILVA,TomazTadeuTeoriaculturaleeducao:umvocabulriocrticoBeloHorizonte:Autntica,2000. 104 MOREIRA,A.F.eSILVA,T.T.(org)Currculo,culturaesociedade.S.Paulo:Cortez,2000.

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O currculo escolar est baseado na cultura dominante, expressase na linguagem dominante e transmitido atravs do cdigo cultural da dominao. Os dominados, no tendo a sua cultura reconhecida, acabamexcludosefracassados. As diferenas culturais, que nos tempos actuais so cada vez mais marcantes como consequncia da imigrao, dopoder, das condies sociais, caracterizamse por relaes de poder que oprimem determinados grupos e indivduos como a xenofobia, o racismo, o fundamentalismo e a excluso social. O currculo deveria facilitaraintegraodosdiferentesgruposnoseiodaculturadominanteequestionarasassimetriasexistentes entreessesgrupos. O currculo um processo de construo sciocultural influenciado pelas relaes de poder que envolvemtodaaredesocial.Aoseleccionarosconhecimentos,opoderestafazerescolhasquevoreflectira constituiodaidentidade.Entoocurrculononeutro.Elesempre oresultadodeumaselecofeitapor indivduos que desejam manter o seu status quo sobre o conhecimento de um todo. A inteno bem clara, construiridentidadessociais. O papel do currculo , assim, confirmar a selecocultural, como resultado de umaclasse dominante que escolhe os aspectos da cultura mais convenientes para serem transmitidos s novas geraes. O currculo actua como instrumento transmissor para as diferentes classes sociais do papel que devem desempenhar na estruturasocialeprincipalmenteoquelhesestvedado,oquelhesproibido. O currculo transmite uma parte da cultura, aquela que foi aprendida e a escola a responsvel pela transmissodessecurrculoetambmpelatransformao,reorganizaoereestruturaodessescontedosa fimdeseremrecebidossemgrandesproblemas. Tomaz Tadeu afirma que o currculo um documento de identidade, reflexo do momento histrico em questo e directamente vinculado s relaes de pode, organizao e estruturao da sociedade, e visodomundodogruposocialdominante105.

SILVA, Tomaz Tadeu Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.p.150.
105

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GuaciraLouro106afirmaquetodaasociedadeestabelecediviseseatribuirtulosquepretendemfixar

as identidades e que a mesma tambm distingue e discrimina. Sustentase em Tomaz Tadeu da Silva para clarificar a sua posio ao afirmar que os grupos sociais que ocupam as posies centrais, normais (de gnero,desexualidade,deraa,declasse,dereligio,etc,)tmpossibilidadenoapenasdeserepresentarasi mesmos,mastambmderepresentarosoutros.Elesfalamporsietambmfalampelosoutros. Uma identidade sempre definida em relao a outrae as identidades suportadaspelo poder servem

derefernciaatodasasoutras.Sorepresentadascomonormais,bsicasehegemnicas.Emoposioaestas esto as outras que so classificadas como diferentes. As outras identidades so constitudas como outras em relao a essa referncia que representada como no problemtica. No h identidade fora do poder, todas o proclamam e todas sofrem a sua aco. As identidades fazem parte dos jogos polticos e por meio das relaespolticas107.Asalteraesnaidentidadesomanobradaspelopoderatravsdocurrculo. O psestruturalismo atribui ao currculo a responsabilidade de uma educao inclusiva, multicultural,

comoprticaculturalecomoprticadesignificao.Assim,ocurrculonopodeservistosimplesmentecomo um espao de transmisso de conhecimentos, mas tem, tambm, que ser encarado como um produtor e organizador de identidades culturais, de gnero, identidades raciais, sexuais, religiosas. O currculo deve estar envolvidonaquiloquesomos,noquenostornamosenoquenostornaremos108. Tendopordefinioaquiloqueseensina,ocontedo,orecheio,aestruturaodocurrculonodeve

abordar exclusivamente os contedos de ensino, mas deve, tambm, abordar os aspectos sociais, ideolgicos que esto escondidos nesses contedos, isto , dar voz s diversas identidades que fazem parte do processo educativo, dando a todos a importncia necessria para que possam desenvolverse. A escolarizao deveria assimpermitirnovasformasdesolidariedade,capazesdecontribuirparaaconstruodeidentidadesdiversas, culturaisesociais.

106 107

LOURO,GuaciraLopesCurrculo,GneroeSexualidade.Porto:PortoEditora,2000.p.67. Ibidem,p.100. 108 SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autnctica, 1999.p.15.

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O currculo no fixo e imutvel. Ele transmite conhecimentos, mas tambm fabrica sujeitos,

produzidentidadessexuais,tnicas,degneroedeclasseemrelaesdedesigualdade.Eleproduzainclusoe aexcluso.Enaexclusojestaidentidadedodiferente. CONCLUSO O currculo deve ser entendido como uma construo mltipla, com diferentes sentidos, porque

diferentessooscontextoseossujeitos.Deveserumespaopluralqueunaosdiferentessujeitosemtornode umprojectodeformao. A identidade uma atribuio cultural, centrada num contexto e numa cultura. Reconhecerse numa

identidade implica aceitar pertencer a um grupo social de referncia. As mltiplas identidades sociais tanto podem ser atraentes provisoriamente, como de seguida serem descartveis e abandonadas, basta observar o queacontececomasidentidadessexuaisedegnero:oqueera,jnoo. Asrelaesdepoderincluemeexcluemsujeitosedeterminamquaisasidentidadesouossaberesque

devemintegrarocurrculoecomosoarepresentados. Pensar ocurrculo como construtorde identidades implicatornar a escola promotora da reconstruo

de espaos de aprendizagem, questionando as identidades, os artefactos culturais, o corpo. A escola deve permitirnovasformasdesolidariedadeedeassociaocapazesdecontribuirparaaconstruodeidentidades complexas. As velhas identidades, que sempre foram consideradas a norma, esto em declnio e novas

identidades esto a surgir. Por isso, necessrio que o currculo tenha em ateno estas novas realidades: respeitarasdiferenaseintegrlasnumaunidadequenoasanule. O currculo deve ser pensado para incluir questes relativas ao gnero, sexualidade, identidade

nacional, raa, etnia, cultura e aos discursos. S assim, o currculo ser palco de novos territrios, onde sejapossveldiscutirosprocessosdeidentidadeederelaescomosoutros.
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REFERNCIASBIBLIOGRFICAS BOBBITT, F. The Curriculum 1918. Apud PACHCECO, Jos Augusto Estudos Curriculares. Porto: PortoEditora,2005. LOURO,GuaciraLopesCurrculo,GneroeSexualidade.Porto:PortoEditora,2000. MOREIRA,A.F.eSILVA,T.T.(org)Currculo,culturaesociedade.S.Paulo:Cortez,2000. PACHECO, Jos Augusto Estudos Curriculares para a compreenso crtica da educao. Porto: PortoEditora,2005. SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte:Autntica,1999. SILVA,TomazTadeuTerritriosContestadosPetrpolis:Vozes,1995. SILVA, TomazTadeu Teoria cultural e educao: um vocabulrio crtico Belo Horizonte: Autntica, 2000. WOLFF, Maurcio Currculo e diferena: como a escola lida com diferentes modos de ser? texto disponvelemwww.mauwolff.com.br/textos/estudos_culturais_2.pdf.


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DESENVOLVIMENTOPROFISSIONALDOCENTE:IDENTIDADESETRAJECTOS109 AntnioAbreuSilva,FtimaBraga, IsabelCruz SAME(UCP)


Um professor, como qualquer profissional de uma organizao que presta um servio pblico de primeira importncia para os cidados, tem de estar motivado e feliz com a sua actividade profissional, exercida em liberdade e responsabilidade, com dedicao e empenho, em cumprir os objectivos e as metasdemelhoriadasuaescola.(AZEVEDO,Joaquim,2011).

INTRODUO Num tempo de mudana dos sistemas educativos a nvel global, o Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) constitui uma rea chave do reconhecimento da centralidade do trabalho dos professores e dasprofessorasnoquadrodasreformasemcursoe,maisespecificamente,nointeriordavidadasescolas. Desenvolverse profissionalmente um processo longo e continuado de aprendizagens orientadas para vectores como as prticas de ensino, as prticas de melhoria da escola e as prticas reflexivas, ao estruturar o compromisso tico e profissional com o saber o qu, como e porqu ensinar, aprender e fazer aprender. Estas so disposies que ganham sentido se contriburem para o reforo da equidade e da qualidade das aprendizagens dos alunos, assentes no desenvolvimento de prticas profissionais significativas,orientadaspelaseguintequestoestruturante:Comosabemosseoquefazemostemimpacto positivonasaprendizagens?. Tratase de uma interrogao na qual se vislumbra a presena de desafios e de constrangimentos que marcam a procura da melhoria sistemtica das experincias profissionais dos professores e das

109

Este artigo decorre de trabalho desenvolvido no mbito do grupo de investigao Memria. Patrimnio e Construo deIdentidades,doCITCEMdaFaculdadedeLetrasdaUniversidadedoPorto.

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professoras, pelo que, entre outros aspectos, importa investigar no trabalho docente: i) as prticas de autonomia e de colaborao que rompem com os isolamentos profissionais, ii) as lgicas de regulao e de construo das identidades profissionais, iii) o papel da superviso pedaggica como factor de desenvolvimento profissional, iv) os processos de consolidao dos Projectos Educativos e das boas prticas dasescolas. Assim entendido, pretendese que o DPD se constitua como uma oportunidade de reconstruo de trajectos e, desejavelmente, de qualificao do trabalho pedaggico e de elevao da satisfao profissional dos professores, i) envolvendo os docentes em formas de aprendizagem ao longo da vida como elemento estruturantedodesenvolvimentoprofissional;ii)inscrevendooDPDnocontextodasprticasderegulaoe construo da identidade profissional; iii) enquadrando a autonomia profissional no contexto da autonomia da escola; iv) integrando o DPD no processo de melhoria das escolas; v) desenvolvendo competncias de organizao e de superviso pedaggica potenciadoras do DPD; vi) promovendo o reconhecimento e a valorizaodotrabalhoedaprofissodocente. Esteumcaminhodeautonomianoqualdevemestarpresentesosparesprofissionaisdocentes,os agentes educativos que marcam a envolvente sciocomunitria e instituies de ensino superior que se disponibilizem a apoiar e orientar os processos de investigaoacoreflexo desenvolvidos em cada contexto educativo. sobreesta articulao que este texto se debrua.Num primeiromomento, analisando o efeito professor e o acompanhamento supervisivo; num segundo momento, propondo um programa de apoioidentificaoereconstruodetrajectosdeDPD. 1.PARAUMAPEDAGOGIADAACOPROFISSIONALDOCENTE 1.1.Oefeitoprofessor Falar do efeito professor significa seguir a ordem pedaggica da problematizao das formaes e das prticas institucionais, profissionais e relacionais que atravessam o quotidiano escolar. Significa tambm dar conta de comprometimentos com lugares que dizem respeito tarefa de pensar e de refazer percursos interessados na reconstruo e transformao dos impasses educativos gerados por solues de continuidade
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em que, parafraseando Rousseau, ao possvel geralmente apenas pedido o que j se faz em vez de se perspectivaroquefaltafazer. Queremos com isto dizer que o olhar pedaggico o daquele que procura o valor educativo das dinmicasprofissionaisdaspessoasquedocorpoeespritofiguradeumdirector,deumfuncionrio,deum professorou,claro,deumalunosecaracterizamelhorpelorecursoideiadeinacabamentodepercursosdo que por aquele tipo de representao que valoriza no pedaggico apenas o que procedimentalmente visvel, rotineiro,indiferenciadoretilparaaordenaoeclassificaodefactosededados. Assim,efacepredominnciadediscursospedaggicosorientadosparaareproduodeexperincias rigidamente codificadas, entendemos o efeito professor precisamente no mbito da procura permanente de perspectivaspotenciadorasdadescobertadoquevaleapena,deespaosdequestionamentodeidentidadese dediferenas,depequenasegrandescircunstnciasdavidaondeemergemvontadesedesejosquemarcamo dilogo necessrio para a transformao do que existe no que se pensa prefervel vir a existir. No confundimos esta lgica do prefervel com a da pura indeterminao e relativismo, j que, como horizonte de possibilidade, a abertura ao prefervel confronta os educadores com o desafio da tomada de conscincia desocultadoradasintencionalidadesinscritasnosconhecimentosou,poroutraspalavras,colocaoseducadores perante o desafio da vinculao a um plano de aco que exige a percepo terica do modo como os factos soconstrudos. Abordar o trabalho das escolas e dos professores nestes termos os de questionamento do que educativamente est estabelecido torna a praxis educacional menos uma prtica de confirmao e de execuo e mais uma prtica de pesquisa e de descoberta das significaes complexas que, de modo nem sempre claro, se reproduzem e produzem nos contextos sociais alargados em que a educao acontece , e conduz recusa de prticas de liderana, de superviso e de avaliao reduzidas a uma expresso puramente tcnica e instrumental da educao. De facto, importa tomar por referncia o actual quadro alargado e transbordantedemandatossociaisatribudosescola,considerandonecessriotravaravoragemprescritiva quetendeatransformaromundodavidadasescolasnummundonomaisqueadministrado,mostrandoque soosprofessoresenoosindicadoresorostodamissoeducativaqueensinarnasescolas.
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que nestes quadros de aco devem ser reconhecidas a permanncia das marcas exemplares que a todo o tempo os percorrem e os extravasam por mrito dos professores que fazem a diferena. Para l dos condicionamentos, existe uma incondicional forma de ser professor que, pelo seu valor e poder para o desenvolvimento humano na sala de aula e na escola, d centralidade decisiva docncia no processo educativo,jqueacentralidadedoalunoadaaprendizagem. Nesta linha, diz Jacques Derrida, em A Universidade Sem Condio, a propsito da necessidade de se construir novas Humanidades ou novos ensinos , rompendo para isso com os limites tradicionais do conhecimento, sem contudo se dissolver a especificidade de cada disciplina, assistimos hoje ao fim de uma certa figura do professor e da sua autoridade suposta, sendo ento necessrio um novo fio condutor que reconceptualize o patrimnio profissional docente, em termos integradores da histria da profisso e da profisso de f do professor, entendida esta como exerccio competente de um saber em que se faz f, ou melhor,deumsaberquesefundamentanumaforairredutvelaopuropoderperformativo. Obviamentequenapragmticadocruzamentodasmltiplaslgicasqueatravessamaacodocente, secolocaaquestodesabercomosefazsentiroefeitodoprofessornocontextodasexignciasperformativas feitas s escolas e profisso docente, relativas, designadamente, aos nveis de sucesso, aos resultados dos exames, aos padres de qualidade, s metas de aprendizagem, entre outros aspectos. Para l dos resultados e das metas estatsticas, onde ficam e que valor atribudo s qualidadesdos empenhos, satisfao produtora de mais e melhores empenhos, de mais e melhor clima de crescimento pessoal, profissional e organizacional? Como responder aos desafios da melhoria e do desenvolvimento das equipas docentes, no sentido do reforo da autonomia e da identidade profissional, atravs da necessria consolidao de prticas profissionais colaborativas? Numa expresso, que condies para o exerccio organizado, desejado, contnuo e persistente dotrabalhoemequipa? Do confronto com estas questes, fundamentais para a estruturao dos caminhos do desenvolvimentodocenteedaeducao,emergetambmumconfrontodeparadigmasquemarcameavaliam de modo diferenciado, quer o desenvolvimento profissional dos professores, quer a cultura escolar dirigida paraosucessodecadaalunoedetodososalunos.
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JoaquimAzevedo(2011)sistematizaostraosdesteconfrontoparadigmticoemtermosde: 1. Mudana permanente, prevalecente nas ltimas dcadas, seguindo um padro de imposio de normas e orientaes no desejadas e externas que sistematicamente ditam as rotinas e quebram o sentido de continuidade dos processos educativos, levando desorientao e lassido dos desempenhosprofissionais; 2. Melhoria contnua, que aponta para lgicas valorizadoras da autonomia das instituies, da confiana nos professores e nas organizaes e para a contratualizao de metas tendo em vista o desenvolvimento contextualizado e progressivo da cultura de melhoria, resultando daqui um regime deprestaodecontasclarofacesresponsabilidadesassumidas. Pelo que representam de desafio para a prtica e para o desenvolvimento ticodeontolgico dos professores e das escolas, Joaquim Azevedo codifica a sua clara opo pelos princpios e pela pragmtica presentesnosegundoparadigma,aoproporavalorizaodoelementoC:Conhecimento,ReConhecimento, Confiana,Cooperao,Compromisso.Estessoelementos,considera,criadoresdecondiesderevalorizao do lugar que marca o professor como pedagogo e, por consequncia, so tambm condies profissionais de reconquistadaimagemsocialdosprofessoresedasescolas. Dito de outra forma, ao elemento C correspondem princpios que marcam todo um programa de possibilidadedemelhoriacontnua,assentenaideiadequesoosbonsprofessoresquefazemasboasescolas. Assim, e perante a necessidade de construir um quadro de elevada qualidade educativa, onde os alunos aprendam aquilo que suposto aprenderem, so as prprias escolas que tm de aprender a tirar partido dos professores mais experientes e dos melhores e, para isso, investirem na qualificao das lideranas e no desenvolvimentoorganizacionaldotrabalhocolaborativo. Estes so passos que pretendem contribuir para o traar de compromissos educativos mais claros sobre o que se faz, como se faz e em que a base, para que no novo compromisso social da educao seja em primeira linha o professor e no os indicadores de resultados a marcar a orientao do devir educacional. A centrao na figura do professor, ou melhor, no valor da sua aco pedaggica, no sinnima de individualismo profissional. Ao contrrio, oprograma da melhoria contnua perspectivado pelo elemento C
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marcado pelo compromisso com a ruptura dos isolamentos profissionais. Julgamos, alis, ser esta a condio necessriaparadarverdadeirosentidopedaggicoacodocente. Assumimosaquestopedaggicaquefundamentaaprticadocentecomoligada,masnolimitada,a umasignificaoescolar.Adimensopedaggicadaprticadocenteemergeprecisamentenopontoemquese investe na construo de uma viso relacional e social dessa prtica, o que mais do que dominar e implementar um corpo especializado de conhecimentos. Por outras palavras, o momento profissional pedaggico ser o que assinala a passagem da ignorncia aprendizagem da aco intelectual capaz de relacionar contextos, hierarquizar valores e discutir concepes de humanidade possibilitadoras de compromissos mtuos entre estudantes e professores e, obviamente, entre os prprios professores. Tratase, por isso, de um momento que discute a relao entre o contexto especfico da orientao dada s prticas docentes confinadas ao espao escolar da sala de aula e o esforo de compreenso das relaes complexas entreoensinar,aconstruodaidentidadeeoreconhecimentodadiversidadecontextualquemarcaavidade cadapessoa,grupoeorganizao. O que for menos do que isto, talvez no ultrapasse, de facto, os lugares falaciosos da mudana contnua trazidos pelos discursos da inovao das prticas, das organizaes, das representaes, das relaes e dos mtodos, no contexto de um sistema que, afinal, tudo procura estruturar, regular, controlar, prever e, enfim, administrar, principalmente quando o que pode estar em causa o desenvolvimento de identidades profissionaisresponsveise,nessamedida,autnomas. 1.2. Oacompanhamentosupervisivo Talvez que uma avaliao capaz de se avaliar a si prpria seja aquela que mais convm aos interesses da constituio de prticas profissionais autnomas e, para isso, mais capazes de se autoregularem ou supervisionarem. assim que, no contexto dos desafios actuais lanados pela cultura da responsabilidade ao desenvolvimento profissional docente, um contexto que rompe com o paradigma tradicional que estipula a dicotomia,designadamente,entresujeitoeobjecto,alunoeprofessor,conhecimentoeignorncia,nosparece

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importante assinalar o regresso dos professores (NVOA, 2008) ao lugar de agentes centrais na construo de condiesdeaprendizagemparasiprprioseparaosoutros. Decertaforma,umconviteparafazerdasupervisoumaprticadeformaoededesenvolvimento no seio da prpria profisso docente. Por outras palavras, falase da escola que ainda no temos, a da necessria ruptura que permita a transformao de rgos burocrticos em rgos curriculares de gesto pedaggicodidctica,capazesdeefectivaremlideranasprofissionaiseorganizacionaismaisautnomasface missoporquesoresponsveis,queadeensinarbem. que face ao paradigma de mudana em curso, a escola confrontase hoje com demandas que levam necessidade de proceder renovao do seu mandato social, assumindose como uma instituio capaz de prestarcontassociedade,numalgicademelhoriadodesempenhoprofissional,emque,paraldasprticas assistenciais ou, ao invs, de privatizao elitista das escolas, se proceda ao reforo do sentido de servio sociedade, atravs da promoo das condies de equidade e de qualidade das aprendizagens dos alunos. Tratase de criar condies profissionais e organizacionais que permitam s escolas e aos professores garantir equidadenoacessoqualidade. Num contexto em que reiteradamente as escolas parecem resistir s transformaes legislativas, ao mesmotempoquenelassemanifestaumaelevadacapacidadedesobrevivnciadomodeloescolarassentena pedagogia transmissiva, servida por um corpo de profissionais socializado numa cultura de ensino individualista, a questo da superviso pedaggica ganha particular pregnncia e acuidade, principalmente quando sabemos que os professores so capazes de colaborar em torno de projectos e, por isso, capazes de formas interactivas e colaborativas de desenvolvimento profissional. Como bvio, este tipo de agenciamentos profissionais, para terem reflexos na sala de aula, carecem de um suporte organizacional que potencie o agrupamento flexvel dos alunos, o desenvolvimento de projectos de gesto integradado currculo, a formao de equipas multidisciplinares de professores e, claro, a diversidade de concretizaes na organizaoegestodaslideranasintermdiasdaescola.Ficaaquiaberto,assim,ocampoprivilegiado,ainda quenonico,daacocurricularesupervisiva,nomeadamenteseretivermosointeresseeanecessidadedas

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estruturas organizacionais das escolas se adequarem ao quadro de respostas a dar aos novos problemas que nelasemanifestamesnovasfinalidadesquelhesoconferidas. Mais concretamente, as questes da diversidade de pblicos escolares, nas suas mltiplas facetas, abrem caminho para uma redenio das prticas de ensino e de integrao escolar, sendo que a construo denovaspedagogiasemtodosdetrabalhoexige,porumlado,queseponhadenitivamenteemcausaaideia de um modelo escolar nico e, por outro lado, que se reforce cada vez mais o carcter insubstituvel dos professores, como elementos centrais no s na promoo da aprendizagem, mas tambm no desenvolvimento de processos de integrao que respondam aos desaos da diversidade. Neste quadro, a voz polifnica do professor no espao de aula, um espao ele prprio atravessado por outras vozes polifnicas, tornamnoomeioprivilegiadoeincontornveldequalquerensino. Aceitando ento que, como diz Nvoa, nada substitui o bom professor e que o seu ensino se pode estruturaremtornodeprojectosdeacocurricularparaldomodelodeescolanica,ficadesenhadoopano de fundo que reala a figura do professor e que torna imperativa a organizao colaborativa das prticas e, mais especificamente, a constituio de instncias de trabalho supervisivo marcado pelo interesse de dar aos professores um lugar predominante na formao dos seus pares. Tratase, parecenos, da possibilidade dos professores desenvolverem comunidades de prtica, reforando a partir daqui o seu sentido de pertena e de identidade profissional que essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudana e os transformememprticasconcretasdeinterveno. Face s mltiplas e muitas tarefas que a sociedade tem vindo a lanar para dentro da escola, tarefas geralmente acolhidas pelos professores com generosidade e voluntarismo, grande o risco de disperso profissional e grande a diculdade em denir prioridades educativas. Resulta daqui o risco de diluio dos componentes especficos do trabalho escolar, nomeadamente dos que dizem respeito definio clara dos conhecimentos que estruturam as tarefas de aprendizagem, referidas aos alunos, aos professores e prpria escola. Este trabalho de definio das tarefas de aprendizagem vital, quer para romper com as lgicas do excessivo voluntarismo individualista, quer para a concretizao da possibilidade de avaliar os resultados do trabalho educativo. Numa expresso, tratase de criar condies de justia e equidade no trabalho de
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prestao de contas pela responsabilidade profissional dos professores de ensinar e educar (a si e aos seus pblicos). Como se percebe, a concretizao deste tipo de trabalho exige a prudncia de saber organizar colaborativamente asprticas, tendo em vista o reforo da sua eficciae, simultaneamente, legitimandoasde modocredveljuntodasdiferentesinstnciasqueasregulamouentoquedelascolhemobenefcio. Globalizante, mas no superiora, a superviso para a melhoria dever apresentar uma natureza processualecoconstruda.Ouseja,emborapossatambmpassarporumavisodecontrolo,asupervisono se reduz a uma interveno pontual e calendarizada, nem to pouco unilateral em que, por exemplo, o supervisor se furta exposio do olhar do supervisado. Assumida e integrada como elementochave da gesto da aco de ensinar, poderse dizer que, de certo modo, a superviso se coloca para alm do bem e domal,nosentidoemqueojuzosupervisivoseimplicamaisnocontactoenaavaliaopermanentedorigor, daeficciaedamelhoriacontextualizadadasprticasdoquenumformalismoavaliativolimitadonotempoou por um referencial abstractamente indiferenciador. A ser assim, a superviso, enquanto tal, no classifica, acompanha e d continuidade e sentido aos processos individuais e colectivos de desenvolvimento profissional. Porque os professores no podem viver sob os ditames de uma lgica de isolamento profissional, fechados na sua sala de aula, sem ter acesso reflexo partilhada e colectiva, a superviso aparece, assim, como um dispositivo pedaggico potenciador da aco colaborativa (entre profissionais, escolas,). Situada para l do formalismo da formao contnua, da agenda burocrtica das reunies e, ainda, como j acima se acentuou, para l do puro voluntarismo, as estruturas supervisivas devem ser oportunidades de investigao e de discusso das prticas concretas e das condies especficas de desenvolvimento das instituies e dos actores educativos, tornando possvel que entre pares se proceda reconstruo e melhoria contnua dos conhecimentosedasexperinciasprofissionais,apartirdasingularidadedecadasituao. Do ponto de vista conceptual, a reorganizao do trabalho docente exige a clarificao do sentido do currculo, afectandoo a uma representao que o v como lugar dinmico de construo contextualizada das aprendizagens, isto , como processo social constitudo pelas interaces entre estudantes, professores e
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meio.Nestesentido,podersedizerqueocurrculodaescolaenodosnormativose,concomitantemente, que do desenvolvimento da autonomia por responsabilizao que se trata, aumentando a eficcia do trabalho colaborativo em equipa pedaggica, aprendendo a reorganizar tempos e espaos de aprendizagem, tomandodecisessobreosagrupamentosdosalunos,reorientandoosentidoeaqualidadedasaprendizagens. De um modo muito genrico e sumrio, dirseia que a assuno das prticas de superviso como prticas profissionais colaborativas, se orienta pelo desejo de efectivar a escola como o lugar onde se aprende a ser professor,lugardistintododeumapuraexecuodetarefas,e,porisso,lugardeconcepo,implementaoe avaliaodeprticasdeaprendizagem,demelhoriaorganizacionalededesenvolvimentoprofissionaldocente. 2.ACTORES,TRAJECTRIASECONTEXTOS O apoio identificao e reconstruo de trajectos de DPD, em cada territrio educativo, um caminho que pretende, em simultneo, i) apoiar os processos de desenvolvimento e avaliao profissional docente,ii)integraraavaliaoprofissionaldocentenoprocessodemelhoriadasescolas/agrupamentos,iii) promover o reconhecimento e a valorizao do trabalho e da profisso docentes, iv) inscrever a avaliao dos desempenhos docentes numa lgica de desenvolvimento pessoal e profissional, de reconhecimento do trabalhodosprofessores,deexercciodecontrolosobreamelhoriadoensinoedereforodaautonomiadas escolas/agrupamentos. Ditodeoutromodo,osprocessosdeapoioaoDPDcentramsenavalorizaoeconsolidaodoethos profissional e de escola/agrupamento e, neste sentido, devem ser entendidos como meio de melhoria das prticas escolares e das aprendizagens profissionais, no quadro do desenvolvimento permanente de organizaesqueaprendemaaprender. Para dar sustentabilidade aos processos de melhoria, os dispositivos de DPD devero estar sujeitos a processos de regulao, no quadro da (auto)avaliao institucional, sendo que a articulao da avaliao das organizaesedaavaliaodosseusactoresteremvistaodesenvolvimentodeambos,peloqueassentarna explicitao de objectivos e de tempos diferenciados para a avaliao interna e para a avaliao externa, quer deactores,querdeinstituies.
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Neste contexto, perspectivada como oportunidade dinmica de desenvolvimento e de responsabilizao profissional e organizacional, a avaliao interna dos dispositivos de DPD e de desenvolvimento da organizao assentar em critrios simples e cuidados, potenciadores de prticas rigorosas, eticamente adequadas, exequveis e teis para a consolidao dos processos de melhoria dos desempenhosindividuaisecolectivoscentradosnaqualidadedasaprendizagens. No quadro da vida das escolas, os processos de DPD inscrevemse, deste modo, nos processos de consolidao dos Projectos Educativos e das boas prticas profissionais, constituindose como uma oportunidade de reconstruo de trajectos e, desejavelmente, de qualificao do trabalho pedaggico e de elevaodasatisfaoprofissionaldosprofessores,peloquepreconizamosumdispositivodeapoiomelhoria dos processos de DPD que, orientado por critrios de adequao tica e de valorizao da pessoa, se operacionalize atravs de um conjunto de aces a seres desenvolvidas no mbito de processos internos e externos de formao e acompanhamento, estruturados em trs vectores estratgicos de aco orientados para a construo de perfis de desempenho localizados e integrados nas reas de melhoria da organizao e para a planificao de prticas de superviso e trabalho colaborativo articuladas com o desenvolvimento profissional docente, no contexto do Projecto Educativo e do processo de autoavaliao de escola, contemplandomomentosdeplanificaoemonitorizaodasprticassupervisivas. No seu conjunto, este programa permitir, de acordo com as necessidades de cada instituio, construir uma abordagem compreensiva e contextualizada do DPD, por forma a tornlo uma alavanca de transformao e de melhoria da vida das organizaes, com vista ao desenvolvimento de aprendizagens mais efectivasedeadequaodasrespostasdasinstituiesaopblicoalvo: IAafirmaodaidentidadeeducativaepedaggicadaescola AAmelhoriadaorganizao 1. 2. 3. Processosdeliderana Sucessoparatodos Ovalordosprojectos
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4. 5. 6. 7. 8. 9.

Parceriasepartenariados Investigarparamelhorar Agestodamudana Eficinciademeios Gestoderecursoshumanos Sustentabilidade

IIOdesenvolvimentodaidentidadeprofissionaldocente AOautodesenvolvimentopessoal,socialeprofissional 1. 2. 3. 4. 5. Comunicaoeadequaotica Umaticadocuidado Desenvolvimentoprofissionaldocente Competnciasdeliderana/coordenao Eficciapessoal

BOtrabalhocomosoutros 1. 2. 3. Culturasescolares Dialogiaereconhecimento Lideranassustentveis

IIIAavaliaododesempenhodocente ADispositivosdidcticosdoensinoedaaprendizagem 1.Ensinoparatodos 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. Construirumavisopartilhadadeescola Identificarnecessidadesedefinirmetas Trabalharcomacomunidade Desenvolverculturasdeaprendizagem Rentabilizaresforos

2.Diferenciaopedaggicaparaacapacitaodosalunos
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2.1. 2.2. 2.3.

Aprenderaaprender Estratgiasdeensinoedeaprendizagem Avaliaoformadora

BGestocurricular 1.Decisescurriculares 2.Inovaoemudana 3.Instrumentosdeautonomiadasescolas: 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. ProjectoEducativodeEscola ProjectoCurriculardeEscola ProjectosCurricularesdeTurma PlanoAnualdeActividades

4.Avaliaodeprocessosedeprodutos CSupervisoedesenvolvimentoprofissionaldocente 1.Lgicasdeaprendizagem/acompanhamentoentrepares 2.Sustentabilidadedosprocessodetrabalhocolaborativo 3.Planosdeformao 4.Lideranasdistribudas 5.Articulaocomaavaliaoexterna CONCLUSO O desenvolvimento profissional docente constitui na actualidade uma dimenso fundamental para o reconhecimento da centralidade do trabalho dos professores, quer no interior da vida das escolas, quer na revalorizao social do trabalho pedaggico de ensinar. Tratase de um processo permanente e complexo, ao longodasidadesprofissionaisdosprofessores,quedeveestruturarseapartirdocompromissoticodequerer saberoquequenoensinodecadaumedecadaescolatemimpactopositivonasaprendizagensdosalunos.

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Saber o qu, como e porqu ensinar, aprender e fazer aprender, constituise como um desafio de procura da melhoria sistemtica das experincias profissionais dos professores, o que passa pela investigao das condies e do sentido das prticas que desenvolvem. Situados hoje na encruzilhada das mltiplas demandassociaisquesofeitasaoseuensinoesescolas,osprofessoresnecessitamcadavezmaisderomper com os isolamentos profissionais, de modo a garantirem a construo de uma identidade prpria autnoma e gratificante. Para o sucesso deste desgnio, determinante a aposta dos profissionais e das escolas no desenvolvimento de dispositivos reguladores das suas aces, tendo em vista o reforo da qualidade do trabalhopedaggicorealizadoe,consequentemente,damelhoriadosresultadoseducativosdosalunos. Que este texto seja um convite (re)aprendizagem de comeos e transfiguraes que tornem mais vivel o futuro da educao e, por essa via, dos homens e das mulheres que a habitam. Um convite, diria Boaventura Sousa Santos, construo de um conhecimento prudente para uma vida decente. Um convite, ainda, produo de pluralismos e de antagonismos geradores de crtica e de procura dialgica de compromissos,deresponsabilidadesedeprojectosquepromovamoencontroeducativocomooutro.Porisso tambm, um convite melhoria da nossa capacidade de deciso, assumindo, como faz Hannah Arendt, que a educao o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele. Finalmente, fica um convite para, maneira socrtica, perceber a educao como o lugar de reconhecimentodoquevaleapenaservivido,umlugar,ento,decuidadoparaquecadaumpossaaprendera lereaescreverasuaprpriavida. BIBLIOGRAFIA AAVV(2009).ELO16AvaliaodoDesempenhoDocente.Guimares:RevistadoCentrodeFormao FranciscodeHolanda. AAVV (2010). ELO 17 Autoavaliao das Escolas e Processos de Automonitorizao. Guimares: RevistadoCentrodeFormaoFranciscodeHolanda. ALARCO, Isabel e ROLDO, Maria do Cu (2008). Superviso: um contexto de Desenvolvimento ProfissionaldosProfessores.Mangualde:Pedago.
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COMPETNCIAS,SABERESETECNOLOGIASEDUCATIVAS AldaSilva EscolaSecundriaGarciadeOrta INTRODUO Nummomentotocomplexodonossopanoramaeducativo,emqueofossodasdesigualdadessociais pareceaumentar,tornasedevitalimportnciareflectirsobreodesenvolvimentodesaberes,conhecimentose competnciasnaescolarelativamentesnovasTecnologias. Assim,comesteestudonopretendendomostrarnadadenovo,mastentardescreveraproblemtica queacompanhaestescontedos,segundoaperspectivadePhilippePerrenoudeManuelAntnioSilva. INumapocaemquesequestionaopapeldaEscolanodesenvolvimentodecompetncias,optou se,numaprimeirapartedotrabalhoaquiapresentado,peloestudodePhilippePerrenoudparaentenderum poucomaissobreestaproblemtica. Para Perrenoud (2002, p. 90), cada vez mais nos aproximamos de uma sociedade dual, ou seja, de uma sociedade que, por um lado, manipula os comandos, orienta o desenvolvimento da produo, detm o conhecimentoecontrolaumaparteimportantedoprodutonacionale,poroutro,emboranosejaexcludada prosperidade,noparticipanaconstruodeumfuturocomum. Perrenoud aponta a Escola como filtro entre os que entram na vida nobre dos estudos longos e do eventual triunfo social e aqueles que no tm essa possibilidade. Refere ainda que saem das escolas pessoas que tm conhecimentos e competncias muito diversas e, por este motivo, tm um acesso desigual, no apenas ao emprego e ao consumo, mas tambm aos processos de deciso, que dirigem e controlam o nosso futurocolectivo,eaosrecursosquepermitemacadaumterumavidaautnoma. Este autor acrescenta, ainda, que esta desigualdade se agrava, porque somos ainda prisioneiros de uma lgica, segundo a qual para que uns possam ter um elevado nvel de educao, outros devem necessariamente ser privados dela: os filhos de quadros e os filhos de operrios no tm, estatisticamente,
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as mesmas oportunidades. Perrenoud (2002, p. 91). Segundo o autor, nas sociedades desenvolvidas, poderia haver meios para educar toda gente, se houvesse vontade para isso. No entanto, devido aos oramentos pblicos,quesoestranguladosporrazespolticas,estaeducaoparatodosnoseverifica. O sistema Educativo desde sempre se centrou no desenvolvimento das competncias de base, tais comosaberler,escreveresabercalcular. Masreivindicarcompetnciasparatodosdesejaraformaodetodosaumnvelmaiselevadoqueo simples ler, escrever e contar do sculo passado. Esta ideia, de acordo com o estudo de Perrenoud (2002, p. 92),residenofactodequenobastaacumularosaber,precisosercapazdeotransferir,deoutilizar,deo reinvestire,portanto,deointegraremcompetncias. As competncias pretendem, pois, mobilizar os conhecimentos, sem se limitar a eles, evidenciamse na capacidade de um indivduo de utilizar os seus recursos cognitivos, de poder agir da melhor forma perante situaes complexas, imprevisveis, evolutivas e sempre singulares. Para Perrenoud (2001, p. 6), desenvolver competncias permitir a aquisio de recursos, como sejam conhecimentos, tcnicas, mtodos, por forma a treinar a sua mobilizao em situaes complexas A abordagem por competncias contesta a ideia de que a Escola se deve centrar unicamente nos saberes, no se preocupando com os problemas da utilizao, da mobilizaoedatransfernciadessessaberes. As competncias no se ensinam; criamse condies que estimulem a sua construo. Para desenvolver competncias, necessrio colocar o aluno em situaes complexas, que exijam e treinem a mobilizaodosseusconhecimentos:umenigmaaelucidar,umproblemaaresolver,umadecisoatomar,um projectoaconcebereadesenvolver. Tratase, assim, de um novo desafio para a Escola fazer com que os alunos no acumulem apenas conhecimento, mas tambm com que se preocupem com a sua transferncia e com a sua mobilizao, para l dassituaesdosexercciosedasavaliaesprevistasnaescola. Trabalhar as competncias implica um confronto com um problema de outra dimenso dominar competncias, encaradas como teis, para se viver numa sociedade do sculo XXI, tais como governar a existnciadecadaum,fundarfamlia,trabalhar,estardesempregadosemsedestruir,votar,participar,formar
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se, ter lazeres, gerir bens, ter uma certa independncia em relao aos media, ocuparse da sua sade, compreender o mundo. Como consequncia desta necessidade, Perrenoud (2002, p. 93) coloca a seguinte questo:SerqueopapeldaEscolaajudartodososalunosaconstrulas?. Tratase de um exerccio que parece estar longe de conseguir unanimidade. Perrenoud (2001, pp. 9 10)resumeasprincipaiscrticasquesefazemaestaatitude: O conceito de competncia no est devidamente fundamentado, logo o trabalho nesta rea desenvolveseemareiasmovedias; Ascompetnciaseossaberesdisciplinaresestodecostasvoltadas; A abordagem por competncias conduziria a um utilitarismo de baixo nvel e a uma concepo estreitadecultura; Oscurrculos,emresultadodanovaabordagem,fariamojogodaeconomia; As reformas curriculares seriam demasiado rpidas, no seriam negociadas e ficariam sem tempo paraaconvicoeformaodosprofessores. OautorsalientaalgumasresistnciasporpartedaEscola,nomeadamente: Defesaincondicionaldeterritriosdisciplinares; ConcepoelitistadaEscola; Visoconservadoradacultura; Medodamudana; Faltadecompetnciaspedaggicasedidcticas.

Este autor defende, pois, que a maioria dos conhecimentos acumulados na Escola se revela intil na vida quotidiana, sobretudo porque os alunos no so exercitados para se servirem deles em situaes concretas. Nestesentido,aescolaobrigatriadeveriadesenvolver,nosascompetnciasquenostransformam em trabalhadores independentes ou assalariados, mas tambm as que nos transformam em seres autnomos, cidados responsveis, pessoas que tm uma vida privada, familiar, espiritual, sexual, associativa, que tm lazeresequesecomprometememprojectosecausas.
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A contradio entre saberes e competncias , ao mesmo tempo, justificada e injustificada. Justificada, porque no se podem desenvolver competncias na escola, a partir da estruturao em saberes disciplinares, isto , no se desenvolvem competncias a partir do conhecimento estruturado em disciplinas, Perrenoud(2001,p.29). Injustificada, na medida em que a maior parte das competncias mobilizam saberes; desenvolver competnciastemcomopressupostobsicoaaquisiodesaberes. IIAbordagemporcompetncias,segundooProfessorDoutorManuelAntnioSilva,doInstitutode Educao(DepartamentodeCinciasSociaisdaEducao)daUniversidadedoMinho. Na anlise emergente da abordagem por competncias, Silva (2003 a, p. 21) considera centrais determinadaspressesdaeconomiasobreaeducao.Nocampodaeducao(mastambmnodotrabalho), as polticas que, a partir de meados da dcada de 80, tm vindo a ser impostas um pouco por todo o lado (?), possuem caractersticas comuns: a desresponsabilizao do Estado no campo das polticas sociais, a abertura aos interesses privados de sectores tradicionalmente pblicos e a responsabilizao individual pelo xito ou inxito das suas vidas. O autor encara como bastante elevada a probabilidade de uma revoluo de tipo neoliberal emergir um pouco por todo o mundo, pelo que no devemos ficar indiferentes a toda a esta situao. No caso europeu, basta analisar o conjunto de publicaes que a Comisso Europeia produziu na dcada de 90 para ficarmos com uma ideia clara sobre a referida relao entre economia e educao. Em determinada bibliografia, podemos encontrar os elementos que comprovam a relao de dominao dos factoreseconmicosfaceeducao,sendoaeducaodeterminada,pois,porcritriospolticoeconmicos. atribuda educao a funo de promover a competitividade, a produtividade, o emprego e a coeso social, consideradoscomodimensesestruturantesdaacodetodososEstadosmembros. Segundooautor,aproblemticadascompetnciasnaescola()parecesurgircomoconsequncia da estratgia neoliberal, sendo introduzida em Portugal no mbito do denominado Movimento de

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Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, a partir de uma recomendao da Comisso Europeia datada de 2000. DeacordocomSilva(2003b,p.21),podemosverificarqueaabordagemporcompetnciassurgecomo uma dimenso instrumental para a mudana da Escola, para romper com a lgica disciplinar instituda, combater o insucesso escolar, promover a igualdade de oportunidades e formar cidados autnomos e livres. Tudo isto no quadro de um paradigma construtivista, fundado no incio do sculo XX pelo Movimento da EducaoNovaecontinuadopelapedagogiainstitucionalemFrana,apartirdosanos60. Este autor v a relao entre a perspectiva assumidamente construtivista (o actual movimento de reforma)eaabordagemporcompetnciascomocontraditrias,umassuntoessencialquemerecereflexo. Segundo Silva (2003b, p. 21), a abordagem por competncias, apesar de constituir um desafio central na actualidade no s uma aco redutora, mas fundamentalmente mistificadora, at pelo modo como aquela noo tem vindo a ser construda e recepcionada no mundo das empresas e no campo da gesto h vriasdcadas. Silva(2003c,p.21)acrescentaqueocarcterhegemnicoqueotpicodascompetnciastemvindoa assumirnoplanodaspolticasdeeducaoe,sobretudo,nocampodateoriadocurrculo,setornaimportante revelar. Surgenos como tutelador de conceitos, tais como conhecimento, saber e objectivo, pretendendo integrlos. A noo de qualificao surge tambm em clara perda, quase que desaparecendo nos discursos oficiais. O autor refere ainda que () a prpria vida que passa a ser tutelada, dado que teremos permanentemente de provar aos outros e a ns prprios que somos competentes, contra tudo e contratodos,ounofosseesteumdossignificadosdapalavracompetncia. Na poca em que vivemos, esta questo da centralizao da responsabilizao exclusiva nos sujeitos individualmente considerados, raramente emergindo os colectivos e as organizaes como sujeitos explcitos, assumeparticularrelevncia,dadoqueassistimosaumaclaratendnciaparadesresponsabilizarasinstituies e as organizaes pelos efeitos da aco que desenvolvem, a comear pelo Estado, e a responsabilizar individualmente os sujeitos pela situao em que encontram, seja ela de abastana, ainda que efmera, ou no.
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Assim,oresultadodafaltaoudadetenodecompetnciasdosindivduos,,porumlado,motivodo aprofundamento das desigualdades, do desemprego galopante, da segregao social e da diminuio da protecosocial;poroutro,motivodoaumentoeconcentraodariquezanasmosdeminoriascadavezmais restritas. Esta situao corresponde ao que Richard Sennett (cit. In Silva, 2003c, p. 21) qualificou como as consequncias pessoais do trabalho no novo capitalismo, em que podemos observar que os efeitos desta autoculpabilizao dos sujeitos pela situao em que se encontram se traduzem sobretudo na incapacidade manifesta em procurar sadas adequadas para a mesma, dado o quadro geral de fragilizao em que foram colocados. Para Silva (2003c, p. 21), o tpico das competncias, pelo tempo e modo como emerge, parece ter mais a ver com esta agenda marcadamente neoliberal e neoconservadora, em que a hipervalorizao do individualismo surge como uma das suas principais imagens de marca, do que com preocupaes humanistas de valorizao das pessoas e do bem comum com que se revestem os discursos dos principais defensores da institucionalizaodapedagogiadascompetnciasapartirdaescola. Silva (2004, p. 21) atribui Escola, como competncias mais importantes, as de educar e formar, ou seja,proporcionaraosalunosaaquisiodeumamplolequedesabereseconhecimentosdamaisdiversificada natureza e a especializao numa determinada rea ou domnio, oferecendolhes a possibilidade de acesso a todasasgrandesquestesqueseprendemcomahistriadahumanidade. A generalizao e especializao so, pois, as duas dimenses essenciais que se colocam educao escolarnapocaemquevivemos. Contudo, segundo o autor, a Escola tem revelado uma incapacidade manifesta em promover uma educao e formao adequadas maioria da populao que a frequenta () a escola portuguesa se tem revelado incapaz de o cumprir em nveis decentes, continuando a empurrar precocemente para fora das suas fronteiras quase metade da populao que a ela tem direito e que dela devia merecer todo o apoio, ao seu desenvolvimento como pessoas e como futuros profissionais, Silva (2004, p. 21). Este facto tem vindo a ser amplamenteconfirmadoportodososestudosrecentementerealizadosevindosapblico.
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O autor atribui, assim, s escolas responsabilidades directas na situao de forte atraso e subdesenvolvimento em que persistentemente nos encontramos. Por esta razo, as escolas no podem continuar na expectativa, fazendo de conta que no nada com elas, alegando que s executam as polticas. Deviam ser as escolas a dar o primeiro passo na direco da transformao da situao, sob pena de, tambm elas,viremasofreropesodeacontecimentosqueseadivinhampenososparatodos. Silva (2004, p. 21), conclui, pois, que As escolas tm sido bastante competentes na seleco e exclusosociais,masincompetentesemtudooresto. Nesteestudo,encontramos,pois,duasperspectivasdiferentesrelativamentefunodaescolano desenvolvimentodecompetnciasesaberes: ParaPerrenoudimportante: A Escola mobilizar os conhecimentos, para fazer face s situaes complexas, diminuir as desigualdades, pois, no basta o aluno acumular o saber, preciso ser capaz de o transferir, de o utilizar, de o reinvestir e, portanto, de o integrar em competncias. A maioria dos conhecimentos acumulados na escola revelase intil na vida quotidiana, sobretudo porque os alunos no so exercitadosparaseserviremdelesemsituaesconcretas. A Escola promover a abordagem por competncias, porque nem todos tm a possibilidade dos estudos longos, o que implica a formao de todos, a um nvel mais elevado que o simples ler, escreverecontardosculopassado; ParaSilva: A abordagem por competncias parece funcionar como uma mscara das exigncias polticas, sociaiseeconmicas,oqueagravaasdesigualdadessociais; A abordagem por competncias surge como uma dimenso instrumental para a mudana da Escola, para romper com a lgica disciplinar instituda, combater o insucesso escolar, promover a igualdade de oportunidades e formar cidados autnomos e livres, mas esta abordagem, parece emergirsquandointeressesdenaturezaeconmicaepolticaparecemcolocadosemquesto;

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H a tendncia para desresponsabilizar as instituies e as organizaes pelos efeitos da aco que desenvolvem, a comear pelo Estado, e a responsabilizar individualmente os sujeitos pela situaoemqueseencontram;

AscompetnciasmaisimportantesdaEscolasoasdeeducareformar,ouseja,proporcionaraos alunosaaquisiodeumamplolequedesabereseconhecimentosdamaisdiversificadanatureza eaespecializaonumadeterminadareaoudomnio,oferecendolhes,apossibilidadedeacesso a todas as grandes questes que se prendem com a histria da humanidade. A escola obrigatria um meio, por excelncia, para dotar cada cidado de saberes e conhecimentos para participao na vida social e cultural dominante, que poder ser conseguido, quanto mais no seja,alongoprazo.

IMPACTODASTECNOLOGIASNAEDUCAOPARAACIDADANIA/EXCLUSOSOCIAL Nos ltimos anos, as tecnologias de informao tornaramse uma realidade inerente vida de todos ns. Das grandes multinacionais s pequenas empresas, das instituies pblicas ao ensino, termos como informtica, computador, Internet, entre outros, invadiram o nosso vocabulrio e, acima de tudo, as nossas tarefas do diaadia, transformandose em instrumentos fundamentais de trabalho, comunicao e socializao. PodeseimaginarumaEscolaquenotomeemconsideraoestarealidade? Temosodeverdepensarnumaeducaoenumaformaoparaainformaoadaptadasaocontexto actual. DeacordocomCerisier(2003,cit.InParaskevaeOliveira,2008,p.181)aescolanopodemanter

seafastadadomundo,queelaconstitui,simultaneamenteumdesafioeummeiodedesenvolvimentosocietal .... Por um lado, atribuise Escola, como primeira misso, a de promover nos alunos os valores da repblica, valores esses que assentam na constitucionalidade sobre os princpios de liberdade, igualdade, fraternidade e democracia. Por outro, exigeselhe a funo de preparar o aluno para o exerccio das suas responsabilidades de homem e de cidado, no o cidado privilegiado da Antiguidade, que goza do direito de cidado, mas o
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herdeiro dos Direitos do Homem e do Cidado da Revoluo Francesa, cuja educao exige e se apoia simultaneamentesobreumaapropriaodousodainformao. Deste modo, tornase urgente a educao dos jovens para a informao e para os mdia, no que convenienteapelidardesociedadedeinformao,tendoemconsideraoolugarcrescentedosmedia. Osmdianoso,nelesmesmos,portadoresdevalores,mascontribuemparadifundirvaloresatravs

dos usos sociais quedeles so feitos. Por exemplo, umcartaz publicitrio sobre preveno rodoviria, contra o tabaco, lcool, drogas, etc. pode desempenhar um papel precioso na preveno de situaes de risco, conduzindo mudana de comportamentos. Este raciocnio aplicase a todos os mdia, incluindo os mais recentes,comoaInternet. Verificamostambmqueotelemvel,empoucosanos,seimpscomoumvectormaioremtermosde socializao ou de segurana; no entanto ele igualmente uma ferramenta da violncia mais cega e preocupante do happy slapping (agresso por prazer). Podamos multiplicar os exemplos porfia: imprensa escrita,cinema,televiso,internet,etc. De acordo com Cerisier (2003, cit. In Paraskeva e Oliveira, 2008, p. 187), vrios estudos mostram paralelamente que a existir uma correlao entre equipamentos e usos, o equipamento o primeiro dos factores que concorrem para o desenvolvimento dos usos. Mas h outros factores, entre os quais os desejos e as necessidades de uso (dimenso social) e as competncias exigidas (dimenso educativa) que tambm so importantes. De um modo geral, a introduo do equipamento na Escola, como, por exemplo, o computador Magalhes no suficiente; a construo de competncias para o utilizar tambm necessria e deve assentar em boa parte na Escola, sob o risco de se aumentar o fosso que separa as crianas dos meios mais abastados das outras mais desfavorecidas. A multiplicao e diversificao dos canais de informao, a multimodalidade dos documentos, a sua hipertextualizao e a sua colocao em rede tornam a sua utilizao ecompreensobemmaiscomplexos. As caractersticas dos mdia modernos e, mais ainda, das suas prticas sociais exigem duas direces

complementares, de acordo com Cerisier (2003, cit. In Paraskeva e Oliveira, 2008, p. 189) A primeira assenta
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no desenvolvimento de competncias de base, () a segunda supe uma verdadeiramudanacopernicianado modocomoaEscolatrataosmdia. Segundo um outro autor, Pinto (2007, p.134) no se conhecem inovaes tecnolgicas que em si

mesmas tragam inscritas as respectivas condies de difuso e utilizao: estas ltimas dependem sempre, crucialmente, da qualidade das combinatrias institucionais organizacionais desenvolvidas nos espaos econmicosociais de acolhimento parecendo, alis, claro, que as modalidades de transio para a economia digital e a sociedade de informao vo ser fortemente influenciadas, justamente, no mdio e longo prazos, pelacapacidadedereacoeajustamentomanifestadaspelossistemaseducativosedeformao. Talvez seja importante reflectir sobre o verdadeiro papel da Escola na educao dos media, no para os escolarizar,mas para os aprenderna sua natureza real e permitir a criao decondies deuma verdadeira educao crtica para os media e para a informao, disponvel a todos. Cabe, pois, s organizaes, principalmentesorganizaesdeEducao,sabermanobrar/dirigircomhabilidadeosmecanismos/processos queorientemedesenvolvamaautonomia,aparticipaoeaintegraodosindivduosnasociedade. CONCLUSO Concluise,assim,queacrescenteimportnciadosmdianoprocessodeensinoaprendizagemimpe umaredefiniodopapeldaEscolaedaestratgiaquedeveadoptarjuntodosalunos. O grande desafio para a Escola implica mudanas que vo desde a concepo de educao, de aprendizagem e de formao de professores, at definio de polticas pblicas que possam garantir a democratizaoeapropriaodasnovastecnologiasnumaperspectivacrtica. necessrio, pois, a existncia de polticas pblicas que garantam Escola a apropriao das novas tecnologia para que professores, alunos e comunidade possam utilizlas na perspectiva da relevncia social a queelassepropem. importante ressalvar, no entanto, que a introduo das novas Tecnologias na Escola muitas vezes justificada por razes culturais, psicolgicas e incentivadas pela lgica de uma sociedade de consumo, no resolve por si s os problemas cruciais de atraso da nossa Educao, nem diminui as assimetrias sociais,
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podendomesmopotencilas,seaEscolanoforcapazdeproporcionaraaquisiodossaberesedesenvolver as competncias para a sua utilizao. No basta, assim, Escola estar equipada com o ltimo nvel tecnolgico, necessrio tambm ser capaz de tirar proveito dessa tecnologia, ou seja, a Escola deve, no s transmitir o saber ao aluno, mas tambm ensinlo a ser capaz de o transferir, de o utilizar e aplicar em novas situaes. Atravs da educao, pretendese que o ser humano se adapte ao meio ambiente, criando condies paraaaquisioedesenvolvimentodeconhecimentos,valoreseatitudesfavorveisaessaadaptao. BIBLIOGRAFIA CERISIER,J.F.(2008).ModernidadedosMediadeveResponderadaEducao.Currculoe TecnologiaEducativa.Volume2,Mangualde,EdiesPedagogo,Lda. PERRENOUD,P.(2001).Porquconstruircompetnciasapartirdaescola?,1Edio.Porto,Edies Asa. PERRENOUD, P. (2002). A escola e a aprendizagem da democracia. 1 Edio. Porto, Edies Asa, pp. 89118. PINTO,J.M.(2007)IndagaoCientifica,AprendizagensEscolares,ReflexividadeSocial.SantaMarada Feira,EdiesAfrontamento,pp.115172. SILVA,M.A.(2003a).Aabordagemporcompetncias:revoluooumaisumequvocodosmovimentos reformadores?(II).APginadeEducao,n.121,p.n.21. SILVA,M.A.(2003b).Aabordagemporcompetncias:revoluooumaisumequvocodosmovimentos reformadores?(III).APginadeEducao,n.125,p.n.21. SILVA, M. A. (2003c). A abordagem por competncias: revoluo ou mais um equvoco dos movimentos reformadores?(IV).APginadeEducao,n.129,p.21. SILVA,M.A.(2004).Ascompetncias,mas?daescola(V).APginadeEducao,n.133,p.21.
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FORMAODEPROFESSORESERENOVAOEDUCATIVA LinoMoreiradaSilva IEUniversidadedoMinho 1.INTRODUO As questes de educao nunca foram to consideradas e debatidas como hoje. O nosso sculo, integrado num tempo em que uma cultura se desmorona, enquanto outra se busca (L. Archer, 1994, p.8), e portanto marcado por um profundo renovar de paradigmas, transporta consigo, desde o anterior, grandes preocupaes com essa temtica, prevendose, para o futuro prximo, um crescente reconhecimento da sua importncia. Os problemas com que a sociedade de hoje se debate mostram claramente que no basta falar de instruo,nemdealfabetizao,nemdeescolarizao...Nomundomassificadoeglobalizadoemquevivemos, j uma questo de sobrevivncia falar, de modo abrangente, em sociedade de educao, tornandose imprescindvelformarasnovasgeraesparaumnovoentendimentosobreomundoeavida. Apesardaimportncia,impossveldeignorar,queexercem,nestedomnio,afamliaeasestruturasda sociedade, caber escola, e destacadamente aos professores, um importante papel na construo dessa sociedade de educao, de que depender, em boa parte, o futuro da humanidade. Enquanto regeneradores da sociedade, que de facto so (A. Nvoa, 1998, p.21), os professores no podem ser esquecidos, devendo o seudesempenhoe,desdelogo,asuaformaoserprofundamenterepensados. Como sabemos, embora o reconhecimento da importncia dos professores (pelo menos de modo indirecto) tenha existido em todos os tempos (com um destaque tanto maior quanto mais organizadas forem as sociedades), foi sobretudo no ltimo meio sculo que tal preocupao mais se revelou, voltada para a reflexo, a estruturao, a avaliao de desempenhos. Isso compreendese e justificase, pois nunca, no passado, a existncia dos professores adquiriu tanta importncia na resposta s necessidades do ensino e da educao, considerados estes como um direito democrtico, no de qualquer elite. Tal facto, acrescido das

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novas realidades impostas pelas transformaes a que o mundo se foi sujeitando, veio suscitar problemas e interrogaessobreopapeldosprofessores,sobrelevandotudooqueserelacionacomasuaformao. No presente trabalho, o que pretendemos no , e nunca poderia ser, apresentar solues acabadas (que no existem) para o problema da formao de professores, mas simplesmente, dada a relevncia assumidapelaeducao,nomundodehoje,formularalgumasconsideraesquepossamcontribuirparamais lucidamenteseenfrentaremosproblemasqueaessenvelsecolocam. com esse esprito que deixamos o nosso contributo, fazendoo incidir, do modo como segue, sobre a importncia renovada da educao, o empenhamento numa sociedade de educao, a formao de professoresparaessasociedadedeeducaoeosplosnuclearesadestacarnessamesmaformao. 2.AIMPORTNCIARENOVADADAEDUCAO 2.1.Logonoseusentidoetimolgico,defacultaodealimento(dolatimeducare)edeorientao(do latimexducere),aeducao,paraoserhumano,tantoumanecessidadecomoumdireito. uma necessidade, na medida em que aponta para a sua realizao como indivduo e lhe indispensvelparaasuaintegraonasociedade.Elacomportaadimensodainformaoedoconhecimento, bem como todos os meios para que se lhe tenha acesso, e ainda tudo o que se relacione com o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdadesfundamentais(G.PrezSerrano,2002,p.49). A educao tem como finalidade principal responder s mais profundas necessidades humanas e relacionasecomaquiloquedemaishumanohnohomem,comosignificadoglobaldasuavida,adireco doseuagir,ofimunitrioquedsentidoatodososfinsparticularesnumapalavra,comosignificadomoral doseuseredoseuoperar(A.Simes,1995,p.17). umdireito,namedidaemquereconhecida,emmaioroumenordimenso,pelasleisfundamentais dasorganizaesedamaioriadospasesdomundo. Esse direito educao assinalado em muitos documentos produzidos pela ONU e por organismos deladependentesnomeadamentenaDeclaraoUniversaldosDireitosdoHomem(de1948,art.n.26en.
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27), na Conveno Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (de 1966, art. n. 13 e n. 15), na Conveno sobre os Direitos da Criana (de 1989, art. n. 28), nos propsitos exarados no Plano Internacional de Aco para a Dcada das Naes Unidas para a Educao no Domnio dos Direitos do Homem (19952004,Prembulo),entremuitosoutros. Nesses documentos, reconhecendose a necessidade da educao, exprimemse, alm do mais, valores a serem incutidos, com os quais se interligam outros direitos especficos extensivos a todos os seres humanos. No se trata j, e apenas, do direito informao e ao conhecimento e aos meios para se lhes ter acesso, mas tambm de direitos individuais (J. Piaget, 1948, pp.120121), cvicos e polticos (justia, pensamento, expresso, dignidade, democracia...), e de direitos com amplitude mais sectorizada, como o acesso aos cuidados de sade, habitao, ao trabalho, alimentao, a participao nas descobertas cientficasetecnolgicas,oenvolvimentointercidados,amulticulturalidade. Apesar de estes direitos se encontrarem perfeitamente definidos, eles ainda esto muito longe, mormente na vertente aplicada, de serem extensivos a todos e respeitados por todos, de serem metas universais a perseguir pelas comunidades (I.C.P.Q.L., 1998, pp.195, ss.), impondose uma ateno constante, por parte dos organismos nacionais e internacionais, acerca da sua aceitao e aplicao, e sobretudo do seu cumprimentoporpartedetodasasnaesepovosdomundo. 2.2.Sendooserhumanoeducvel,enecessitandodesereducado,asuaeducaodeverter,almde outras, uma componente central voltada para os valores. Mas a histria tem ensinado (a realidade est a ensinar)queserextremamenteperigosoqueosvaloresdebaseinstitudosnaeducaosejamoutrosqueno osvaloresdohumanismotalcomohojesodebatidosereconhecidos,aplicadosaossereshumanossegundo padres do prprio humanismo, e entendidos como os direitos que a pessoa humana possui pelo simples facto de o ser, derivados por isso da sua natureza, anteriores e superiores s ordens jurdicas positivas, que devem apenas reconheclos e assegurlos (M. G. Teles, 1967, p.1482). com esses valores de base que deverosercoordenadostodososoutros,dasmaisdiversasprovenincias.

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Indicadores de peso so os valores definidos pela ONU e pelos organismos dela dependentes, mas focalizados nas suas linhas orientadoras, na esfera dos princpios, no se podendo confundir com eles muitas dasprticasdamesmaONU,quenecessitam,claramente,deserreformuladas. Numa palavra, e como exprimiu Agostinho da Silva, o mundo de hoje necessita de ser colonizado, por uma colonizao de humanidade e esprito (A. Sousa, 2001, p.187). O que se verifica que tm sido praticados desvios assinalveis no campo dos valores e dos direitos humanos, levando a distores e desentendimentosque,nolimite,poderopremriscoasobrevivnciadoprpriohomem. A realidade mostra que no se tem apostado, tanto como se deveria, numa educao pelos e para os valores, alargadaatodos,nemnaaplicaoatodosdosdireitosqueatodossodevidos. , sem dvida, uma luta universal a travar, de que ningum se pode excluir, dela dependendo a construodeummundomaisjustoeequilibrado,dequetodostomemparteeningumsejaexcludo. 2.3. Para a educao, tm o dever de contribuir os trs interventores j enunciados: a sociedade, a famliaeaescola. a) A sociedade (com as vertentes poltica e econmica que directamente a acompanham) tem o seu futuro dependente da educao e, ao mesmo tempo, tem responsabilidades iniludveis na efectivao dessa mesma educao. Como o modo de realizar o seu papel de educar e formar cidados para o mundo e a vida exigente e diversificado, ela delegao nas famlias e na escola. Para si reserva a funo de facultao de meios (legais,administrativos,econmicofinanceiros...),paraquetaldelegaoseefectivecomsucesso.Mesmoque esse desempenho seja determinante, ele no deixa de ser redutor, sendo cada vez mais necessria uma interveno educativa directa por parte dos poderes institudos, centrais, regionais e locais, da sociedade comdestaqueparaestesltimos,porquemaisdirectamenteemcontactocomoscidados. O que se verifica que a sociedade, pelas delegaes que faz, no assume todas as responsabilidades que lhe dizem respeito, ficandose, muitas vezes, por intervenes marginais num mbito que, por direito e deverprprios,tambmseu.
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b) A famlia tem uma incontestvel responsabilidade na educao. Ela o espao basilar do convvio humano e nela que se comea a moldar o indivduo nas suas dimenses mais profundas e actuantes. Vai depender, em muitos casos, da qualidade dos contributos que recebem da famlia que os indivduos se vo realizar melhor ou pior como seres humanos e vo dar melhor ou pior contributo para a sociedade. Todavia, o envolvimento da famlia na educao, ainda que decisivo, tem sofrido uma forte diminuio na sua consistncia. Com uma entrada na vida social cada vez mais precoce, rapidamente os adolescentes eos jovens seeximemacoeducativadafamlia,eesta,porforadoritmodevidadonossotempo,cadavezevidencia menos disponibilidade (mesmo no caso de deter condies e meios adequados para isso) para se dedicar educaodosfilhos. notria, desde h algumas dcadas, a reduo das funes tradicionalmente assumidas pelas famlias. E se, ainda h pouco tempo, os problemas relacionados com o apoio educativo prestado por elas aos filhossecolocavammarcadamenteemtermosdeclassesocial(B.Bernstein,1998,pp.5054),hoje,emboraem certos casos isso ainda se mantenha, tal deixou de acontecer para passar a depender crescentemente de factorescomomotivao,formao,disponibilidade. destemodoquetambmafunoeducativadevidafamliatempassadoaserrepartidaporoutros agentessociais,destacadamentepelaescola. c) A escola apresentase, deste modo, em termos educativos, como a grande continuadora da sociedade e da famlia. Hoje, tudo se espera da escola, tudo e todos apontam na direco da escola, pelo que no ser de admirar que a escola, porque limitada no seu alcance e no seu horizonte, tenha dificuldades em respondercabalmenteatodososdesafiosquelhesoimpostos. Mesmoassim,apesardasinversescomquesedeparaedasdificuldadescomquesedebate,aescola no pode deixar de desenvolver os maiores esforos no sentido de responder o melhor possvel ao que dela esperado, assumindo o papel que lhe atribudo de motor de formao e desenvolvimento. Ela constituiuse na via educativa mais marcante entre todas porque de influncia mais longa no tempo e mais relevante na fasedeprogresso(decisiva)dosindivduosqueacompanha.Deladepende,pois,eemgrandemedida,orumo
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a tomar pela sociedade e, ao mesmo tempo, a ela compete atender sociedade para a ajudar a construir o futuro. Por tudo isto se v que, num tempo em que cada vez se exige mais da educao, maior ateno dever ser dada escola, para que ela se empenhe fortemente na formao dos indivduos e contribua para a construo de uma sociedade verdadeiramente educada. E ainda que no devamos estar espera de impossveis nem de milagres, no podemos deixar de ver a escola como uma via fundamental para a transformao do mundo, pela sua capacidade de, lenta e serenamente, intervir no interior dos indivduos, mobilizando e despertando (a par da facultao de conhecimentos, tcnicas e saberes em geral, da integrao social, da aferio e da viabilizao de comportamentos, da instituio de equilbrio social e desenvolvimento econmico...)paraosvalores,colaborandoparaqueomundosefixeempadresautenticamentehumanos. 2.4. Sendo que as intervenes assumidas pela escola se pautam pelo sistema educativo que a move, h que atender s finalidades que a este ltimo devero estar associadas finalidades socializadora, igualizadora, personalizadora, produtiva, cultural e selectiva (J. Formosinho, 1987, pp.35; idem, 1992, pp.l8 19). Subjacente a estas finalidades, est a necessidade de se distinguir, a nvel da influncia da escola, entre a persecuodedoistiposdesucessoosucessoinstitucionaleosucessoeducativo. O sucesso institucional aponta para tudo aquilo que, na escola, concorre, em termos reais, para a progressoacadmicadoaluno.Ora,pormaisimportantequeissoseja,aescolanopodeserumespaoonde apenas se veiculem, com mais ou menos profundidade, contedos, programas, informao. Da que deva mais que tudo procurar o sucesso educativo. Ao procurlo, ela visar, por todos os meios, sem descurar o sucesso institucional, a integrao e os padres de comportamentos e valores, a transmisso do legado civilizacional, a comunicao de conhecimentos e tcnicas, a qualificao primria para a obteno de qualificaes futuras, numesforodevalorizao,atodososnveis,dapessoadoaluno. Foijessaumapreocupaodaeducaoclssica,aformaodohomemtotal,dapaidiagrega(W. Jaeger, 1979), actualizada e apropriada por outras propostas mais recentes (por ex., a de Mortimer Adler, 1984).
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Foi essa, igualmente, uma das mais fundas preocupaes do movimento da Escola Cultural, que, encontrandorefernciasnomodeloclssicodeeducao,defendeuqueapessoaumaestruturahierrquica de componentes ou estratos: a biofsica, a psquica, a social e a cultural, que se relacionam entre si em planos crescentes de complexidade (M. F. Patrcio, 1995, p.18), e que no h pessoa, no h formao de homem total,voltadoparaumaatmosferadepensamento,liberdade,criatividadeesaber(M.F.Patrcio,1988,pp.62 63),semainterligaodessesestratos. 2.5. E falar da escola como agente privilegiado de educao ser, naturalmente, falar de um plo nuclear que a constitui, os professores, e falar de professores, numa desvalorizao do improviso e do predomnio da circunstncia e no reforo de uma interveno cada vez mais empenhada, obrigar a que se atendaespecialmentesuaformao,postaaoserviodasociedadedeeducaoquesedesejaconstruir. 3.PORUMASOCIEDADEDEEDUCAO 3.1. H momentos na vida dos povos, tal como na vida dos indivduos, em que preciso parar para pensar. Tudo indicaque estamos a atravessar um deles. Parar para pensar significa considerarmos a realidade, analisarmos atentamente as causas e as consequncias das especificidades que a afectam, ponderarmos, responsavelmente,oquenosenvolve,parapodermosredireccionarosentidodanossavida. Assimaconteceapropsitodaeducao.Elatemdeserrepensada,porquedeladependeofuturodos indivduos mas tambm, e em relevante medida, o futuro da sociedade. S que o mundo de hoje encontrase globalizado e, por isso, as questes de educao tero de ser encaradas, do mesmo modo, de forma globalizada,enoapenasanvelindividualouregionaloulocal. 3.2. Embora a globalizao de hoje precise de ser redireccionada, h que atender aos aspectos positivosquedelapossvelretirarnocampodacooperaoedainteraco,dasade,daeconomia,etc..A prpriaglobalizao,comosetemverificado,podeserpostaaoserviodalutacontraosmaususosdamesma globalizao,econstituirsenumagarantiaparaasuarealizaonomelhorsentido.
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Consideraraeducaodemodoglobalizadonoapenaspartilharainformaoeoconhecimento.tambm, e relevantemente, destacar, como cdigo de interaco entre os povos, a dimenso dos valores. Estes, desde que assentando, fundamentalmente, nos valores humanos, no so contrrios globalizao, mas preciso que aconteam com ela e atravs dela (B. Charlot, 2005, pp.145147), embora a sua implementao exija esforosecuidados(G.Kherchove&H.Soos,1981,pp.6773). 3.3. Relevante ser referir que a formulao dos direitos humanos, resultando da laborao, ao longo dos tempos, de espritos voluntariosos e empenhados (J. Mourgeon, 1985, pp.6974), uma forma de reconhecimentodosvaloresquedesdesemprepertenceramaoprpriohomem. Tambm importa salientar, para se evitarem equvocos, que os direitos humanos so interdependentes, condicionamse e reforamse entre si, sendo que a ausncia de uns torna aleatria, e at impossvel, a existnciadeoutros(G.Kherchove&H.Soos,1981,p.67). Ao mesmo tempo, esperase uma nova postura educacional, visando um novo paradigma de educao (U. dAmbrosio, 1999, p.90). S desse modo ser possvel pugnar por um mundo medida do humano, de concrdia e de paz, de liberdade, equidade e justia social. Um mundo adulto, habitado por seres humanos adultos, que aprenderam com a histria e aproveitaram com a evoluo estabelecida no seu percurso. 3.4. Claroqueteremos de ser realistas e considerar as limitaes que nos afectam, que os estdios de desenvolvimento das vrias regies do mundo so muito desiguais e que ainda h muito para fazer neste domnio.Masissonopodesignificaresmorecimentooudesnimoperanteasdificuldadesenvolvidas. Sem querermos reeditar aqui quaisquer teses herdadas do platonismo e do iluminismo puros, que defendiam que a natureza inteiramente cognoscvel e dominvel e que a cincia acabar por dominla, trazendo humanidade riqueza, felicidade e virtude (E. A. Soveral, 1985, pp.1516), no podemos deixar de referir que acreditamos que, pelo menos em parte, isso pode ser concretizado junto de um cada vez maior nmero de indivduos no na linha do seorito satisfecho, snob e mimado, de que falava Ortega y Gasset
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(H. Carpintero, 1984, p.121), mas de seres humanos dignos, capazes de interligar equilibradamente todas as dimenseshumanasedeserealizarcomelas. nessa linha que acreditamos no predomnio da interveno da educao, como fora nuclear da sociedade (V. Crespo, 1993, p.154), como via para superar algumas das principais dificuldades que afectam o nosso mundo, ao nvel do relacionamento. Sem optimismos extremados, mas com a convico dos grandes esforosqueprecisodesenvolver,acreditamosquemuitosepodefazerparaaformaodeumnovohomem e a construo de um mundo novo. Dispomos de condies, como nunca, para que isso se torne possvel, e a escolaeosprofessorestm,nesseparticular,umapalavradecisiva. 3.5. Ainda que no possamos encarar o educador ou o professor como um deus ex machina, ou uma alavanca miraculosa (Ph. Perrenoud, 1994, p.64) que possibilite ultrapassar os limites e as contradies do sistema educativo, ou mesmo do sistema econmicosocial (porque ele mesmo limitado e tambm integra, voluntariamente ou no, esses mesmos sistemas), no poderemos deixar de considerar a relevncia e a imprescindibilidadedoseupapel. Sendo os professores interventores na escola para a sociedade, ao mais elevado grau (interventores sobretudo junto de crianas e de jovens, nas idades mais sensveis da vida aos estmulos da educao), se queremosqueasociedadedofuturosejaverdadeiramenteasociedadedeeducaoemqueacreditamos,uma daspreocupaesdequempensaaescolaeasociedadedeverser,muitoespecificamente,enessesentido,a suaformao. 4.FORMARPROFESSORESPARAUMASOCIEDADEDEEDUCAO Se no passado, e no de h muito, em situaes de ensino dimensionado apenas para alguns, j se divisavam preocupaes com a formao de professores (A. C. Ribeiro, 1993, pp.l314), hoje, com um ensino democratizado, dirigido a um nmero alargado de cidados (orientado para as massas, em sentido construtivo),essaspreocupaesganharammaiorrelevncia.

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E assim porque os professores, reconhecidos como lderes da mudana (C. Emihovich, 1998, pp.5859) e obreirosprivilegiadosdaintervenonasociedade,sodirectamenterelacionadoscomaimportnciaatribuda educao (como meio, e at como fim: de ser educado igual a ser humano) e ao futuro dos cidados e da sociedade. Numa palavra, a aco dos professores vista como essencial para a construo de uma escola de educaoedesucessoe,porsuainfluncia,naconstruodeummundomaishumanizado. Muito embora tenhamos, hoje, ao nosso dispor estruturas cada vez mais capazes, fruto de evolues que no controlamos deixmos de poder contar com grande nmero das certezas e garantias que constituam a educao do passado. Por isso se tornou impossvel, hoje, apenas preparar professores (o que exprimia uma elevada dose de segurana), passando a ser indispensvel formar professores, por mais complexo e difcilqueissoseja. Como sublinham a UNESCO, a OIT, o PNUD, a UNICEF, a sociedade tem necessidade de professores qualificadoseexperientes,devotadosdecorpoealmasuatarefa,demodoapoderemenfrentareajudar a resolver os formidveis desafios (a multiplicidade dos saberes, os problemas individuais e sociais, os conflitos regionais e locais, a complexidade e as experincias dos sistemas educativos...) por que o mundo de hojeseencontraenvolvidoeatpressionado. , em suma, formao profissional de professores (Sh. Grundy, 1989, pp.8384), dirigida para uma sociedade de educao que importa construir, que aqui se apela. Aos professores, enquanto elementos nucleares para a resposta da escola s exigncias da sociedade, compete tudo fazer para que os alunos, individualmente realizados e socialmente integrados, possam vir, por um lado, a corresponder aos padres da sociedade,e,poroutro,aservirdedinamizadoresdaspotencialidadesdessamesmasociedade. Paraissoprecisorepensar,paraaformaodeprofessores,linhasderumodefinidas. 5.PLOSNUCLEARESNAFORMAODEPROFESSORES Face s necessidades do mundo de hoje, os actuais processos de formao de professores no poderodeixardeserrepensados.

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Claro que no somos capazes de adivinhar o futuro, e formar professores com as caractersticas integralmente adequadas realidade que enfrentaremos, e por isso no estamos altura de definir nenhum perfil acabado de professor. Em contrapartida, teremos de saber ler os sinais do presente, relacionlos com as nossas necessidades e os nossos sonhos, e dimensionar tudo isso em funo do que nos interessa construir. Teremos de agir em antecipao, para no corrermos o risco de falhar totalmente os objectivos desejados. Nos seus efeitos mais abrangentes, o grande espao de interveno do professor a escola. Dentro dela,oespaodaaulaondeopapeldoprofessormaissefazsentiremaisrazodesermanifesta. Visandoumaintervenonesseespao,podemosreencontrarorientaesoportunasparaaformao de professores na proposta, j clssica, estabelecida pela Conveno da American Psychological Association (Boston,1948),quesepropsinstituirumquadrotericoderefernciaparaosprofessoreseeducadores(B. S. Bloom & D. R. Krathwohl, 1979, vol. l, pp.45), que aqui retomamos. E fazmolo porque ela parece ter sido esquecida, e achamos que, no obstante algumas aplicaes redutoras, e at indevidas, que dela foram feitas, no est de modo algum esgotado o alcance que dela possvel retirar, podendocontinuar a instituirse como umpontodeapoioseguro. Segundo essa proposta, a formao de professores organizarse, ainda que de um modo o mais possvel interactivo, nas trs reas nucleares: rea dos saberes (conhecimentos e habilidades), rea da pedagogia,readosvalores. No so aspectos, de modo algum, de agora, mas que j se consubstanciavam em boa parte, e com relevncia superior, no esprito da paidia grega (onde tambm Bloom & Krathwohl, ainda que com adequaesoportunas,seforamfundamentar),eque,directamenteouno,tmsidociclicamenteretomados. A novidade dever estar na sua efectiva realizao e aplicao prtica, e no modo de eles serem consideradosreforadoscomogeraisenecessrios,feitosinteragirentresi(J.BlatGimeno&R.Marnlbez, 1982,pp.3236),comadequaesaosmodosdeensinodehoje,massemquenenhumsejanegligenciado. essencial que, num processo de preparao de professores, estes aspectos sejam encarados numa perspectiva de projecto, e no como modelos prfixados (Ph. Perrenoud, 1994, p.76). Um bom professor ser
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aquele que, desenvolvendo competncias de base, for capaz de exercer as suas prticas de modo crtico, reflexivo e autnomo (Ph. Perrenoud, 1999, pp.910), colocando a rea da pedagogia ao servio das reas dos conhecimentos(dascompetnciasedossaberes)edosvalores. 5.1.readossaberes(conhecimentosehabilidades) , aqui, considerada a rea do saber e do saber fazer. Nela se interligam os domnios cognitivo e psicomotor, propostos por Bloom & Krathwohl, que envolvem o conhecimento (memria e recognio, capacidadesehabilidadesintelectuais,resoluodetarefasintelectuaisecombinaodesaberes),eorecurso atecnologias(habilidadesmuscularesoumotoras,manipulaodemateriais). Tratase de vertentes muito focalizadas h dcadas atrs, entretanto esquecidas, mas que urge retomar, e sobretudopraticar,porquenoperderam,nemimportncia,nemactualidade. Neste sentido, de uma interaco equilibrada da teoria e da prtica (I. Brzezinski, 1998, pp.163169), resultaque: a)odomniocognitivoenvolveobjectivosvinculadosmemriaourecognioeaodesenvolvimento de capacidades e habilidades intelectuais (B. S. Bloom & D. R. Krathwohl, 1979, vol. 1, p.6), que enfatizam a recordao ou a reproduo de alguma coisa que, presumivelmente, foi aprendida, e ainda objectivos que envolvem a resoluo de alguma tarefa intelectual para a qual o indivduo tem de determinar o problema essencial e reordenar o material, ou combinlo com ideias, mtodos ou procedimentos previamente aprendidos(B.S.Bloom&D.R.Krathwohl,1979,vol.2,p.4);eque: b)odomniopsicomotorincluiareadashabilidadesmanipulativasoumotoras(B.S.Bloom&D.R. Krathwohl, 1979, vol. l, p.7), perseguindo objectivos que enfatizam alguma habilidade muscular ou motora, alguma manipulao de material e objectos ou algum acto que requer coordenao neuromuscular (B. S. Bloom&D.R.Krathwohl,1979,vol.2,p.5). Frequentar a escola e integrar uma sociedade de educao envolve uma forte componente de informao e conhecimento. Nesse sentido, e com a finalidade de os desenvolver, h que atender,

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nomeadamente: a) formao por reas de saberes, b) ao desencadear de competncias e c) s exigncias do aprenderaaprender. Na verdade, o conhecimento, sobre que impera a complexidade (E. Morin, 2002, p.43), hoje mais referido que nunca. Os currculos de formao de professores devero ser estabelecidos o mais possvel por reas de saberes (e no estanquemente, por disciplinas) umas basilares e outras especficas, adaptadas ao alcance de cada curso, apontando para a realidade social e intervindo nela (I.C.P.Q.L., 1998), e conduzindo desse modo formao integral do professor, como profissional reflexivo e aprendente com as suas prticas (D. A. Schn, 1992, pp.3348), que, por sua vez, a ir aplicar na formao integral dos alunos (I. Alarco & J. Tavares,2003,pp.137144). Tambm essencial adquirir conscincia do relativismo dos saberes que afecta a humanidade, a pontos de ser necessrio reconhecer, cada vez mais, a incerteza racional (E. Morin, 2002), apontandose no sentidodaautocrticaedaponderaoconstantes. Este aspecto nuclear para a formao de professores, a ser tido em conta nas actividades (nomeadamente de superviso pedaggica) a desenvolver com eles, e de oportunidade inquestionvel para o trabalhoarealizarporelescomosalunos. Hoje, quando no se aceita um sistema educativo que possa proporcionar uma educao acabada, numnicomomentodavida,masquerespondasnecessidadesdeactualizaoconstante,anicaviapossvel a predisposio para o aprender a aprender e a aposta mais em processos do que em conhecimentos acabados,tantonaformaoinicialcomonaformaocontinuadadosprofessores Daqueosprofessorestenhamdesetornarespecialistasnaprocura,crtica,assimilaoetransmisso de informao, no que ser determinante o recurso biblioteca (na sua forma tradicional e na forma de mediatecas),comtodoopoderformativoedecontributoparaaconstruodossaberesqueelapossui. No mesmo sentido dever seguir a preparao em tecnologias de informao e comunicao (a Internet privilegiada), no reconhecimento de que elas no facultam aprendizagens automticas, mas pressupemformao,sobpenadesepoderemtornarinteiseatperniciosas.
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5.2.readapedagogia Surge, aqui, em destaque, o modo como o professor procede construo dos saberes, com e pelos

alunos. Para isso, determinante que ele conhea os alunos e o ambiente escolar e sciofamiliar que os afecta. Impese, desse modo, que receba formao adequada em reas como psicopedagogia, sociopedagogia,metodologiaedidcticatantoemformaoinicial(basilar)comoemformaocontinuada. Tambm ser decisiva a considerao, como referncia para a prtica docente, das situaes de interaco, observao, teorizao, experimentao e aplicao, com o necessrio levantamento de situaes modelares (J. Calderhead & S. B. Shorrock, 1997, pp.192194), que lhe permitam, em ambiente de responsabilizaoconstante,partirparaodesempenhoprofissionalcomsegurana. nestareaqueespecificamenteinsistePerrenoud,quandoinclui,nosdesempenhosprioritriosater em conta na formao de professores, competncias de referncia como organizar e coordenar as situaes deaprendizagem,geriraprogressodasaprendizagens,conceberefazerevoluirdispositivosdediferenciao, envolver os alunos na sua aprendizagem e no seu trabalho, favorecer o trabalho em grupo, saber aplicar as novastecnologias(Ph.Perrenoud,1999,pp.2021). 5.3.readosvalores Desta rea depende o porqu e o para qu daquilo que o professor trabalha, e a ela caber envolver, mobilizarenortearasduasreasanteriores. Est aqui contemplado o domnio afectivo, referenciado por Bloom & Krathwohl, que abarca objectivos, descrevendo e prevendo alteraes de interesses e atitudes e de valores, e enfatizando uma tonalidade de sentimento, uma emoo ou um grau de aceitao ou de rejeio (B. S. Bloom & D. R. Krathwohl,1979,vol.1,pp.56). Perrenoud(1999, pp.2021) fala, ainda, nanecessidade de os professores aprenderem a enfrentar os deveresedilemasticosdaprofisso.E,defacto,colocamseaosprofessorescadavezmaioresdesafiosnesse domnio, dada a centralidade e a visibilidade que a escola adquiriu e as responsabilidades que recaem sobre eles.
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complementar a esta rea o assumir responsabilidades no desempenho de funes confiadas ao professor (para as quais ele dever ser preparado), no mbito da gesto escolar e da transparncia e colaboraocomasfamliaseomeio(Ph.Perrenoud,1999,pp.2021). Mas no basta conhecer, estar informado, ser detentor de competncias que possibilitem mobilizar estratgias, mesmo adequadas. Se a funo da escola, atravs de toda a sua interveno, se impe que seja, maisquetudo,educar(D.Morissette&M.Gingras,1994,pp.l314),areadosvaloresnopodeseresquecida pormaisqueissonodeixedeenvolverdificuldades(B.S.Bloom&D.R.Krathwohl,1979,vol.2,p.56). Num tempo difcil como o de hoje, verificase que o mundo se continua a orientar por linhas de sentido ancestrais (religiosas, polticas, de comportamentos) que provocam desentendimentos graves no relacionamento humano. E s fazendo intervir na educao, a nvel geral, de todos os pases e de todos os povos, a orientao dos valores (valores humanos, direitos humanos, prdisposio para uma concordncia universal)serpossvelfazerinflectirosentidodasameaasquepairamsobreahumanidade. Esse papel da educao est intimamente relacionado com o modo de intervir dos professores, que deverosermotivadosesensibilizadosparaele. Sabendo ns como a preparao de professores (como, alis, o ensino em geral) se encontra, hoje, pouco voltada para a tica humanista (C. Garca Gual, 1990, pp.5256), e como (T. Pascoaes, 1998, p.31), se eliminarmos do convvio humano a palavra humanidade... ficaremos cobertos de plo num instante e condenadosbrutalidadeeviolncia(E.A.Soveral,1985,p.12),importaprocurarsolues.Umaviaparaisso seraintroduo,aolongodoscursosdeformaoinicialdeprofessores,deumadisciplinaintegradora,sob a forma de seminrio participado, de interveno transversal a todo o currculo, com a finalidade de direccionar os saberes no sentido dos valores (como aqui os entendemos) para que se possa falar, com propriedade,emformaosuperiorrelativamenteatodosquantospassamporessenveldeensino. A seriam de considerar, sob a perspectiva especfica de cada curso, a par de uma interligao funcionalda sua partecurricular, de temas/problemas da cidadania, daeconomia, daecologia, da tecnologia... Tratase de temas/problemas do presente que sero, mais que tudo, temas/problemas do futuro, cuja

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focalizao, competindo s famlias, aos meios de comunicao social, s instituies... no pode deixar de ser retomadaedesenvolvida,demodosistematizadoeorientado,pelaescola. um ponto que tem necessariamente de preocupar, se pensarmos no chavo, continuamente repetido, no e sobre o ensino superior, sobre ter ou no ter formao superior, sem se saber (nem poder) responderperguntasobreoqueefectivamenteconcedeuoupromoveutalformao,duranteoscursos Com o modelo de Bolonha, apesar das suas boas intenes (A. D. Carvalho, 2005, pp.2627), a apressar, cada vez mais, temporal, metodolgica, substancialmente, a realizao e a concluso dos cursos (o que est a levar a que, um pouco por toda a Europa, ele esteja a comear a ser, e muito justamente, contestado), corremse os maiores riscos de no se atingir o (prometido) alcance formativo e humano dos mesmos,oqueestadisciplinaintegradoraajudariaacombatereaevitar. 6.CONCLUSES Olhando o mundo nossa volta, verificamos que ele precisa de uma inflexo de sentido, que, acreditamos,spodeserdadapelaeducao.Esta,nopodendopassarmargemdaintervenodasfamlias nem da sociedade, recebe hoje um contributo decisivo por parte da escola, assumindo grande destaque, dentrodela,osprofessores. Sem querermos afirmar, excessivamente, que os males de que o nosso mundo enferma so todos devidos, directa e unicamente, ausncia de valores humanos, sempre teremos de reconhecer que a incidnciaemtaisvaloressetornaimprescindvelparaamudanaderumoquepretendemos.Aspectoscomoa instituiodeumaboacidadaniaeumaboainteracohumana,aosmaisdiversosnveis,emmoldesdejustia eequidade,sseropossveisatravsdasuaconsiderao. Eesseumesforoessencialadesenvolverpelaescola. Dada a importncia assumida pelos professores, a sua formao no poder deixar de ser orientada neste sentido, pretendendose que eles no se limitem a equipar o intelecto e a mobilar a vontade dos alunos (A. Simes, 1995, p.18), mas que se mostrem empenhados na construo do sucesso educativo (na

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dimenso plural com que o considermos) e que sejam elementos interventivos, contribuindo desse modo verdadeiramenteparaaconstruodomundonovoquedesejamos. Esseterdetornarsenoelementodecongregaoparatodooprocessodeformaodeprofessores, quersetratedeformaoinicial,querdeformaocontinuada.Osaspectosrelacionadoscomastrsreasde formao para que apontamos, retomando as propostas de Bloom & Krathwohl a rea dos saberes (conhecimentos e habilidades), a rea da pedagogia e a rea dos valores , tero de aparecer, no isolados e considerados cada um por si, mas interactivos e conscientemente direccionados para os objectivos da sociedadedeeducaoquepretendemos. S assim, e de um modo aberto, ser possvel colocar a educao verdadeiramente ao servio do homem e na posio central que importante que ela ocupe a realizao dos indivduos e do desenvolvimentodasociedade. BIBLIOGRAFIA ADLER,MortimerJ.(1984).ApropostaPaidia.Braslia:EditoraUniversidadedeBraslia. ALARCO, Isabel & TAVARES, Jos (2003). Superviso da prtica pedaggica: uma perspectiva de desenvolvimentoeaprendizagem.Coimbra:Almedina. ARCHER,Lus(1994).Quecultura,hoje.Brotria,138,pp.712. BERNSTEIN, Basil (1998). Pedagoga, control simblico e identidad: teora, investigacin y crtica. Madrid:EdicionesMorata. BLAT GIMENO, Jos & MARN IBEZ, Ricardo (1982). A formao do professorado de educao primriaesecundriaestudocomparativointernacional.Paris:UNESCO. BLOOM, Benjamin S. & KRATHWOHL, David R. (1979). Taxionomia de objetivos educacionais. Porto Alegre:EditoraGlobo[2vols.]. BRZEZINSKI,Iria(1998).Notassobreocurrculonaformaodeprofessores:teoriaeprtica.InRaquel VolpatoSerbino,etal.(org.).Formaodeprofessores.SoPaulo:FundaoEditoradaUnesp,pp.161174.

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AORGANIZAOINTERNADASESCOLASCOMOCAMINHODEAUTONOMIA JorgeSarmentoMorais InspectordoME Com este texto pretendemos contribuir para a reflexo sobre o papel das escolas e da administrao centralnaconstruodecaminhosdeautonomia,partindodosseguintespressupostos: 1) Implementar mecanismos de autonomia exige um percurso de aprendizagem a fazer pela administraoeducativaepelasescolas; 2) A organizao interna das escolas uma rea privilegiada de afirmao da autonomia que exige uma postura de persistncia perante as naturais resistncias burocrticas e corporativas, que impelem para nomudar; 3)Agestofinanceiraessencialnacriaodeumaculturadeautonomia. 1.AAUTONOMIACOMOCAMPODECONTRADIO Aautonomiadasescolastemsidoumprincpiodefendidoportodososactoresquepensamaescolae o sistema educativo, designadamente as escolas e a administrao educativa. Apesar destes discursos encontramosum Estado com prticas decentralizao e escolas que reclamam a interveno dopoder central peloreceioedificuldadeemocuparnovosespaosdeautonomia. Em 7 de Janeiro de2011, oConselho de Escolas em parecer ao projectode Despachode organizao do trabalho nos agrupamentos ou escolas no agrupadas, expressava algum desconforto pelo facto de a administrao central estipular regras sobre a organizao do trabalho nas escolas, quando, no seu entender, estamosperanteumacompetnciadasescolas:
Com efeito, para alm da discrepncia bvia entre a designao prevista no prembulo e o prprio objecto do diploma que contm normas que vo bastante para alm da organizao do trabalho, no deixa de ser pertinente 415

sublinhar o facto de a organizao do trabalho nas Escolas () ser uma 110 competncia do respectivo Director e no da Administrao Central. (vide ParecerdoConselhodeEscolas,p.2e3).

Ao analisar, na especificidade, o texto do citado despacho, perante um artigo que propunha que as escolas pudessem determinar o nmero de horas a atribuir componente no lectiva de estabelecimento de cadadocente,oConselhodeEscolasdefendeuquedevecontinuaraestardefinidoonmeromnimodehoras paratrabalhoindividualeparticipaoemreunies.(videParecerdoConselhodeEscolas,p.4) A competncia de gesto do pessoal docente e no docente sem dvida uma das janelas de oportunidadepara os directores de escola fomentarem aautonomia ecimentarem a sua liderana. Porm, ela tambm uma das reas mais difceis de implementar j que o governo das escolas implica uma autonomia face administrao central e, como ilustra a opinio expressa, face ao poder corporativo dos colegas, de quem,porvezes,odirectoraindaseconsiderarepresentante. Estas contradies apenas nos podem levar a concluir que o exerccio da autonomia um espao de aprendizagem e de desafio para todos os parceiros. assim importante caminhar passo a passo cimentando responsabilidades.E,porqueestamosnumareadeservioaocidado,quenopodemosdescurar,namedida emquehtemposeaprendizagensquenoserepetem,fundamentalimplementarmecanismosprximosde monitorizaoederegulaointernose/ouexternosprpriaescola. ODecretoLein.75/2008,de22deAbril111,consagra,noseuprembulo,doisprincpiosbasilaresque pretendem reforar a construo da autonomia de escola: o princpio da participao e o princpio da liderana.

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Conselho de Escolas (2011), PARECER PROJECTO DE DESPACHO Despacho de organizao do trabalho nos agrupamentos ou escolas no agrupadas, em 07 de Janeiro de 2011. Disponvel em http://pt.scribd.com/doc/46894050/parecercesobreoal7janeiro1. 111 PublicadonoDiriodaRepblica,1.srie,N.79,de22deAbrilde2008.

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2.OPRINCPIODAPARTICIPAOCOMOCONTRIBUTOPARAAAUTONOMIADASESCOLAS O DecretoLei n. 75/2008 institui o conselho geral, como rgo de direco estratgica, responsvel pela definio das linhas orientadoras da actividade da escola (art. 11.), tendo introduzido alteraes, quer nas atribuies, quer na composio da assembleia de escola, rgo que, na vigncia do DecretoLei n. 115 A/98, de 4 de Maio112, detinha o mesmo gnero de competncias. As alteraes propostas tm por fundamento a necessidade de uma maior abertura da escola ao exterior e um maior envolvimento da comunidadenavidaescolar. A alterao da composio do conselho geral, face assembleia de escola, nomeadamente com a eliminao da preponderncia tida pelo pessoal docente, bem como o reforo das suas atribuies, designadamente com a competncia de eleio do director, sublinham a importncia deste rgo para a definio e regulao da vida da escola e, por esta via, criam condies para uma maior participao dos membrosdacomunidadeeducativa. A diminuta participao dos representantes da comunidade pode tambm ser influenciada pela complexidadeetecnicidadeinerentesaalgumasdascompetnciasatribudas,comosejam:
h)Definiraslinhasorientadorasparaaelaboraodooramento; i) Definir as linhas orientadoras do planeamento e execuo, pelo director, dasactividadesnodomniodaacosocialescolar; j)Aprovarorelatriodecontasdegerncia;(cf.Artigo13.)

As assembleias de escola souberam simplificar os procedimentos relativos a algumas competncias mais tcnicas como a definio das linhas orientadoras para a elaborao do oramento, nomeadamente atravs de uma inventariao das necessidades mais prementes em termos de recursos educativos e da indicaodeprojectosouactividadesprioritriosemtermosdefinanciamento. Tal procedimento de simplificao nem sempre foi desencadeado em matrias mais densas e especficas como a anlise da conta de gerncia da escola. A dimenso e a complexidade tcnica da conta de

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PublicadonoDIRIODAREPBLICA,ISRIEA,n.102,de4deMaiode1998. 417

gerncia, tal como existe, no facilita o papel de quem presta contas e de quem aprova o respectivo relatrio de contas. Qualquer pedido de esclarecimento ou ajuda tende a ser interpretado como desconfiana ou, por outrolado,comodesconhecimento. Importa, por isso, adoptar medidas de simplificao que facilitem ao conselho geral a apreciao dos diferentesrelatriosdeexecuoedacontadegerncia.Poderseodistinguirdoisobjectivosaalcanarcom a conta de gerncia: um relativo disponibilizao da informao, de acordo com os modelos previstos, para remessa aos servios da administrao; outro a apresentao da mesma ao conselho geral. Se a primeira no levanta dvidas sobre como fazer, necessrio trabalhar a informao que se remete ao conselho geral, simplificando a sua apresentao, de modo a facilitar a sua apreciao, sem que da resulte qualquer prejuzo em termos de objectividade, rigor e transparncia. O recurso a mapas snteses auxiliares pode ser uma boa ajuda. A prestao de contas deve ser entendida como um factor fundamental da governabilidade e da liderana das escolas numa cultura de autonomia. Por isso, importante que o director prepare a informao de forma rigorosa e acessvel a todos os intervenientes, mostrandose disponvel para o seu completo esclarecimento.Defacto,oreconhecimentodeumalideranapelacomunidadetambmpassapelacriaode umaculturadeconfiana,derigor,detransparnciaedeincentivoparticipaodosdiferentesactores. O DecretoLei estabelece uma relao de proximidade entre o director e o conselho geral, ao qual presta contas, detendo este competncias mesmo quanto sua reconduo. No entanto, toda esta linha de relaes e responsabilidades no seio da comunidade parece no estar alinhada com o facto de ser a administrao quem procede avaliao do desempenho dos directores. Aqui temos outro sinal, e at eventual contradio, que faz parte de um processo de crescimento e de aprendizagem sobre o qual convir reflectir.

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3.OPRINCPIODALIDERANACOMOGARANTIDADEAUTONOMIA 3.1.Opapeldodirector O novo regime de Autonomia, Administrao e Gesto das Escolas refere que o reforodas lideranas das escolas constitui reconhecidamente uma das mais necessrias medidas de reorganizao do regime de administraoescolar(Prembulo). Apesar de sistematicamente se tecerem comentrios crticos sobre a falta de liderana na gesto das escolas, no deixa de ser digno de registo o facto de, na avaliao externa das escolas, realizada pela InspecoGeral de Educao, o domnio da liderana ser aquele onde tem sido atribuda uma maior percentagem de classificaes de Muito Bom (vide grfico em baixo). Acresce ainda que este registo tem ocorrido ao longo dos anos de realizao da avaliao externa (2006 a 2009/10), o que permite afastar o argumento de que tal acontece pelo facto de a actividade se ter iniciado em escolas que manifestaram interesse em ser objecto de avaliao, sinal de que tinham essas escolas lideranas mais practivas. Contrariamente a esse dado, como podemos ver no grfico, parece que temos muito boas lideranas, porm com questionveis (suficiente e insuficiente) efeitos, no s ao nvel da capacidade de autoregulao e melhoria,mastambmaonveldosresultadosescolaresdosalunos.

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Fonte:IGE(2010),AvaliaoExternadasEscolas200910,Relatrio,disponvelem:http://www.ige.min edu.pt/upload/Relatorios/AEE_Relatorio_20092010.pdf,pag.23,acedidoem10deMaiode2011.

Certamente que estes dados carecem de uma anlise mais fina, nomeadamente ao nvel dos diferentes factores como sejam a motivao e o empenho que podem influenciar estes resultados do domniodaliderana. O debate sobre a questo da qualidade das lideranas escolares no novo. Tem paralelo com o da gesto de outros servios pblicos, como os hospitais, centros de sade, tribunais, etc. e tem levado a que alguns parceiros considerem necessrio apostar na criao de uma carreira especfica de directores de escola, havendomesmoquemdefendaqueadirecodaescoladeveserasseguradaporgestoresprofissionais. Esta questo pode ser vista segundo duas perspectivas: uma relativa ao perfil de competncias dos directores e outra criao de uma carreira especfica de directores de escola no seio da administrao pblica. Independentemente das questes de carcter laboral que esta ltima soluo levantar, importa que
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se reflicta sobre o modo como pode contribuir para um aprofundamento da autonomia das escolas perante a necessidadedeumaadministraocentralmenospresente. Ao nvel do perfil de competncias , em regra, colocado discusso, se o director de escola deve ser um professor, ou se suficiente que possua formao nas reas de administrao e gesto, tendo um colaborador especfico, subdirector ou presidente do conselho pedaggico, para as questes didcticas e pedaggicas. O caminho seguido pelo DecretoLei n 75/2008 no vai nesse sentido. Ao reconhecer ao director competnciasnareapedaggica,cultural,administrativa,financeiraepatrimonialconsideranecessrioqueo cargo de director seja exercido por um professor, podendo este ser oriundo do ensino pblico ou do ensino privado.Acresceaindaqueoscandidatostmquepossuir,pelomenos,cincoanosdeexperincia,sendoquea conjugao dos diferentes critrios de recrutamento remete sempre para um candidato com mais tempo de servio. Neste quadro de atribuies, importante que os conselhos gerais na anlise do currculo dos candidatos tenham presente que o director, alm de gestor, deve ser um lder pedaggico, que estimula e incentivaareflexoeinovaopedaggicas,otrabalhoemequipa,aformaodosprofessores,entreoutras.A importncia da componente pedaggica no perfil do director tal que o diploma lhe atribui mesmo a presidnciadoconselhopedaggico. 3.2.Aconstituiodaequipadedirecocomoreforodalideranadaescola A constituio da equipa de direco, nomeadamente a escolha do subdirector e dos adjuntos deve ser precedida de uma rigorosa e silenciosa reflexo do director sobre as suas competncias e sobre os saberes queinteressatrazerparaaequipa. A verticalizao dos agrupamentos, diversificando os nveis e ciclos de ensino, e a incluso na escola das formaes inerentes ao Sistema Nacional de Qualificaes ampliam o leque de oferta educativa e de conhecimentos necessrios do ponto de vista didctico e pedaggico. O isolamento vivido por alguns ciclos de ensino e a chegada escola de outro tipo de alunos e de outros profissionais, nomeadamente ao nvel dos
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cursos profissionais, exige uma equipa com maior diversidade de conhecimentos, dotada com competncias relacionais, de trabalho em equipa, capacidade de dilogo e de resoluo de problemas. Deste modo, a sua constituiodeveserpautadapelanecessidadededotaradirecodenovaseabrangentescompetnciasque sejamumamaisvaliaparaoexercciodadireco. 3.3.Aorganizaointernadasestruturasdeorientaoeducativaecoordenaopedaggica. No sentido de reforar a liderana das escolas e de conferir mais eficcia, mas tambm mais responsabilidade ao director, lhe conferido o poder de designar os responsveis pelos departamentos curriculares, principais estruturas de coordenao e superviso pedaggica (Prembulo do DecretoLei n. 75/2008). Este objectivo traz para a gesto escolar a ideia do director, gestor, que tem um projecto de interveno para a escola, o qual foi apreciado pelo conselho geral, e que constitui uma equipa para levar a cabo. Neste sentido, a designao dos responsveis pelos departamentos curriculares e demais estruturas umacompetnciasua,eliminandoseassimatradicionaleleiooudesignaoentreospares. O reforo da interveno do director est tambm presente na possibilidade de a escola definir os rgoseestruturasdecoordenaoeducativaeorientaopedaggica. O Prembulo do DecretoLei n. 75/2008 procura demonstrar algum cuidado na interveno da administrao no que diz respeito organizao interna da escola: Neste domnio, o presente decretolei estabelece um enquadramento legal mnimo, determinando apenas a criao de algumas estruturas de coordenao de 1. nvel (departamentos curriculares) com assento no conselho pedaggico e de acompanhamento dos alunos (conselhos e directores de turma). Numa perspectiva de autonomia, este dito enquadramento legal mnimo, pode ser considerado como mximo, j que seria interessante que cada escola pudesse,defacto,fixarasuaorganizaointerna. partida temos sentido alguma concordncia das escolas com esta possibilidade de definirem a sua organizao interna. Porm, como veremos, constatamos que as escolas no tm sido capazes de introduzir

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significativas alteraes na sua organizao, o que tem levado a administrao a actuar quer pela via normativa,querpelaviadadisponibilizaoderecursos. Aorganizaodosprofessoresnaescolaemgruposdedocncia,comdelegadoserepresentantesdedisciplina, foipostaemcausacomaconstituiodosdepartamentos,noseguimentodoDecretolein.115A/89. Aquandodaconstituiodosdepartamentos113assistiusenasescolasaumdebateeaquezliassobre quaisasreasafins,procurandosaberquemqueagrupavacomquem.Esteprocessofoimaisfcilnosgrupos commaioresafinidades,nomeadamentenaquelesemque,pelofactodeleccionaremasmesmasdisciplinas,os docentes j reunirem em conjunto. Em regra, nas escolas secundrias, o Departamento de Lngua Portuguesa agrupou os professores dos antigos grupos disciplinares 8. A e 8. B, juntando no mesmo departamento os professores de Latim, Grego, Portugus e Francs. Tendo em conta as afinidades mais imediatas as escolas constituram,cercade8,9,10ou11departamentos. As escolas reagiram a esta nova organizao dos departamentos no com novas solues organizativas,mas procurando manter asestruturas e metodologias de trabalho existentes. Os departamentos subdividiramse em grupos ou reas disciplinares e s muito lentamente se foi implementado um trabalho a nvel dos departamentos, o qual tambm foi sendo influenciado pelas alteraes nos crditos de horas que a administraofoidisponibilizando. Esta organizao foi apenas questionada passados 18 anos em 2007 com o recrutamento para professortitular,emqueseestabeleceramseisdepartamentoscurriculares.ODecretoLein.200/2007,de22 deMaio114,foitambmcuidadosoaodizerqueaquelaorganizaosedestinavaapenasaoconcursodeacesso

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1.() 2. Nos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio, a articulao curricular assegurada por departamentos curriculares, nos quais se encontram representados os agrupamentos de disciplinas e reas disciplinares, de acordo com os cursos leccionados, o nmero de docentes por disciplina e as dinmicas a desenvolver pela escola (cf. Artigo 35., DL 115 A/89). 114 PublicadonoDiriodaRepblica,1.srie,n.98,de22deMaiode2007.

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categoriadeprofessortitular(art.4.),pormaadministraocontinuouainsistirnessefacto,enoDecreto Lein.75/2008voltamaserestipulados6departamentos115. Idnticas crticas surgiram nesta altura de reduo do nmero de departamentos, ficando visveis, maisumavez,asdificuldadesdasescolasemmudarasuaorganizao,sendoqueatendncianaturalerapara no agrupar com nenhum outro departamento e manter a situao existente. Os casos mais tpicos nesta discusso centraramse nos grupos de Educao Especial e nos grupos de Educao Fsica, considerandose semprequeasespecificidadeserammaioresdoqueasafinidadescomoutrosdepartamentos. Uma anlise, ainda que rpida, a alguns regulamentos internos permitenos facilmente concluir que a organizao das escolas quase no muda de escola para escola. A tendncia no autonomia, mas uniformidade, o que expressa as dificuldades que estas sentem na criao de efectivas equipas educativas. Os docentes tendem para uma organizao em funo da sua formao de origem e no em funo do trabalho quevorealizar. Por exemplo, se efectuarmos uma anlise s atribuies do cargo de director de turma, considerado pelas escolas como central no processo educativo, concluiremos que ele mantm hoje, praticamente, as mesmas funes que foram estipuladas aquando da sua criao. Deste modo, as mudanas de prticas no desempenho do cargo dependem mais da sensibilidade e das competncias do docente que o exerce, face s exigncias das situaes com que se depara, do que de uma reflexo e redefinio das funes efectuadas no seiodecadaescola. Da leitura de alguns regulamentos internos podemos verificar que no existe uma efectiva diviso de atribuies, as quais se confundem nos diversos rgos, pelo que a organizao interna no facilita a rentabilidadedotrabalhodosprofessores.

3 O nmero de departamentos curriculares de cada agrupamento no pode exceder quatro nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio, podendo atingir seis caso os agrupamentos integrem tambm a educao pr escolareo1.ciclodoensinobsico(Artigo43.,doDecretoLein.75/2008).
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Estrutura Estruturasde articulaocurricular.

rgo Conselhodedocentes Departamentoscurriculares Conselhodereadisciplinar/disciplina

Estruturasde coordenaodeturma. Estruturasde coordenao pedaggica. Conselhosdeturmadosrestantesciclos Conselhodedocentes Conselhodedocentesdo1.ano Conselhodedocentesdo2.ano Conselhodedocentesdo3.ano Conselhodedocentesdo4.ano Conselho de Directores de turma do 2 Ciclo Conselho de Directores de turma do 3 Ciclo Coordenadordo2. Ciclo Coordenadordo3.Ciclo

Composio Docentesdoprescolaredo1.Ciclo Docentes dos restantes ciclos distribudos por Departamento Docentes dos 2. e 3. Ciclos agrupados, em regra, por grupoderecrutamento. Educadoresdeinfncia Professorestitularesdeturmado1.Ciclo Professoresdecadaturma. EducadoresdeInfncia,titularesdesala Docentestitularesdeturmado1.ano Docentestitularesdeturmado2.ano Docentestitularesdeturmado3.ano Docentestitularesdeturmado4.ano Directoresdeturmado2.Ciclo Directoresdeturmado3.Ciclo

ExemploretiradodeumRegulamentoInternodeumAgrupamentoVertical

Este exemplo poderia ser objecto de uma anlise mais em detalhe, apreciando nomeadamente as funes inerentes a cada um destes conselhos, porm esta listagem suficiente para problematizar a separao de poderes e de responsabilidades entre os diferentes conselhos. fundamental questionar o que distingue, em termos de tarefas, um coordenador de directores de turma do 2. Ciclo de um coordenador do 2. Ciclo? De que modo distinguem os educadores de infncia as competncias ao nvel das estruturas de coordenao pedaggica e das estruturas de coordenao curricular? Que contributos advm para a autonomia e identidade de um agrupamento e para a rentabilizao do tempo de trabalho, a existncia de diversas reunies de conselhos de docentes de agrupamento, aos quais ainda se juntam, por vezes, um conselhodedocentesanveldecadaescolado1.Ciclo? Perante estas constataes necessrio redefinir as tarefas que, a nvel da coordenao educativa e da superviso pedaggica, importa realizar e o perfil dos docentes designados para a liderana desses processos.Oexercciopoderiapartirdeumabasezero,emquenoexistissenenhumaestruturae,apartirda, se construsse a organizao interna da escola. A colaborao neste trabalho de um perito externo escola

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poderiaserumapreciosaajuda,visandoaobjectividadeeaprotecofacespossveisinfluenciasdassolues vigentes. Independentemente das tarefas que forem definidas para essas estruturas, necessrio que os docentes que as coordenam sejam vistos como efectivas lideranas intermdias, que, em colaborao com a direco, se responsabilizam, coordenam efomentam umtrabalho dequalidade a nvel do processo de ensino eaprendizagem. Neste nvel de actuao importa que se fomente a formao destas lideranas e a introduo nas escolasdediferentesmetodologiasdetrabalhoprivilegiandoaconstituiodeefectivasequipaseducativas,de acordo com o currculo dos diferentes cursos, em detrimento de uma organizao pautada pela organizao profissionaldosprofessores. A formao de professores no tem privilegiado o exerccio de cargos de coordenao e superviso pedaggica. Ao nvel da formao inicial houve, em tempos, prtica e acompanhamento do exerccio do cargo de director de turma, quando o seu exerccio era obrigatrio. Os restantes cargos, nomeadamente os de coordenao de grupo/rea disciplinar ou coordenao de departamento carecem de uma aposta formativa, comotemacontecidonaadministraopblica. Hoje em dia, os titulares e candidatos ao exerccio de cargos de chefia e coordenao de equipas de trabalho dos diferentes servios da administrao pblica recorreram, em massa, a cursos como o FORGEP, CAGEP, CADAP e outros mais especficos como Gesto por Objectivos, Liderana e Coaching (uma rea ainda afastadadasescolas),Balancedscorecard,dePlaneamentoEstratgico,etc. Podemos, sem dvida, dizer que a gesto de uma escola, devido sua componente pedaggica, tem especificidades que uma outra empresa ou servio no tem. Porm, a gesto de uma equipa de trabalho seja numa empresa, seja numa universidade, seja num instituto de investigao, utiliza as mesmas tcnicas, cuidados e formas de fazer que podem ser usadas na coordenao de uma equipa de professores. A este nvel interessante constatar que, hoje em dia, surgem grupos e projectos de acompanhamento de alunosvisando, por exemplo, o combate ao abandono escolar e a promoo do sucesso educativo, que utilizam, com enorme

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sucesso, ferramentas, tcnicas e processos de grande utilizao em empresas do sector comercial, que podero,eventualmente,trazerbenefciossescolas. 4.DESAFIOSDECORRENTESDAAGREGAODEAGRUPAMENTOS A Resoluo do Conselho de Ministros n. 44/2010, de 14 de Junho116, com o encerramento das escolas do 1. Ciclo com um reduzido nmero de alunos e com a agregao de agrupamentos, traz novas exignciasdirecodasescolaseprpriacomunidadeeducativa. O encerramento das escolas do 1. Ciclo de pequena dimenso inserese no propsito, hoje em dia, privilegiado pelos estados modernos de prestar servios de melhor qualidade aos cidados. Com o encerramento das escolas visase proporcionar melhores condies de ensino e aprendizagem a alunos que, at aqui, viam prejudicado o seu percurso educativo apenas porque viviam numa localidade com poucas crianasemidadeescolar. Asmelhorescondiesdeaprendizagemresultamnoapenasdofactodepassaremafrequentaruma escola com mais equipamentos e melhores espaos, mas, essencialmente, pelo facto de o docente poder recorrer a outras metodologias de aprendizagem que privilegiam a colaborao entre os alunos, como os trabalhos de grupo, a metodologia de projecto, etc. Por outro lado, a existncia de um grupo de pares do mesmoanodeescolaridadetambmumespaodeaprendizagem,desafioeconfrontoparaosalunos. Acresce ainda que um dos objectivos da criao de um agrupamento de escolas a possibilidade de proporcionar oportunidades de trabalho em equipa aos professores, fomentando as interligaes com docentes dos restantes nveis de ensino. Este objectivo s tem a ganhar com o encerramento das escolas de lugar nico, j que coloca o docente num espao de colaborao e aprendizagem muito mais rico, porque diversificado. A recepo e o acolhimento dos alunos das escolas de 1. Ciclo encerradas carece de uma atenta preparao e acompanhamento, seja por parte do professor titular de turma, seja por parte da direco das

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PublicadanoDiriodaRepblica,1.srie,N.113,de14deJunhode2010.

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escolas. fundamental que a transio seja uma experincia bem sucedida, tranquilizadora e confortvel para osalunoseparaassuasfamlias,quevivemestesprimeiroscontactoscomalgumreceioeansiedade. A agregao de agrupamentos surge na mesma linha do que se tem feito na administrao pblica com os servios mdicos, a fuso de faculdades da mesma universidade, etc. e visa a constituio de comunidades educativas com uma maior dimenso crtica. Porm, tal como aconteceu em 2003, com a verticalizaodosagrupamentos117,asescolasreagiramdefendendoamanutenodaestruturaexistente. Em 2003 este processo teve uma vertente organizativa e administrativa e uma vertente pedaggica que apostou num trabalho de articulao e sequencialidade de aprendizagens, combatendo o insucesso e o abandonoescolar,numaperspectivademaiorapoioeacompanhamentodascrianas/alunos.Apassagempara uma escolaridade de 12 anos e a necessidade de construo de um mesmo percurso educativo para cada aluno,fundamentouagoraaagregaodeagrupamentos. Tal como em 2003, a constituio dos agrupamentos verticais no implicou qualquer mudana de escola dos alunos do 1. Ciclo para a escola do 2. ou do 3., tambm agora nas agregaes, os alunos continuam a frequentar os mesmos espaos, as mesmas salas de aula e com os mesmos professores. A agregaodizessencialmenterespeitoorganizaodosserviosnacomponenteadministrativaefinanceirae organizaopedaggica. Exceptuandoasrecorrentesopiniesdecrticaimediataaoprocesso,algumasdelastrazemaodebate naturais desajustamentos de uma rede escolar que no foi concebida com este propsito de oferecer uma escolaridade de doze anos. Deste modo este processo de agregao implica um trabalho da administrao educativa no planeamento da rede escolar e na distribuio da oferta educativa pelas diferentes escolas e agrupamentosdemodoagarantiracontinuidadeeducativanopercursoescolardecadaaluno. 4.1.Opapeldacoordenaodeestabelecimento Na linha do que j foi dito sobre a necessidade de reorganizao interna das escolas, parecenos que comaagregaodeagrupamentosimportantereequacionarafiguradocoordenadordeestabelecimento.As

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competncias adstritas a esta funo foram equacionadas num contexto de exerccio da coordenao de um estabelecimento do prescolar ou do 1 Ciclo. Com o facto de o estabelecimento poder agora ser uma escola com 2 e 3 Ciclos, j que a escola sede pode funcionar num outro edifcio do agrupamento, importante que o coordenador seja entendido, junto da escola que coordena, como um efectivo brao da direco naquele estabelecimento. Da que cada escola deva repensar esta funo, bem como o perfil do docente que a ocupa, namedidaemqueeletertarefasinerentesaosmembrosquecolaboramnadirecodoagrupamento. Nesta nova configurao de alguns agrupamentos, poderseo equacionar as vantagens em implementaroutrotipodesolues,comosejaoexercciodadirecodeummododescentralizado,emqueo subdirector ou um adjunto exerce funes numa escola que no seja a sede do agrupamento, tal como acontecenumaorganizaoquetemserviosdesconcentradosemdiferenteslocalidades. Sem dvida que este tipo de solues implica um corte com uma tradio bastante enraizada. Porm importa que se possam equacionar e ponderar, porque a nova realidade dos agrupamentos requer a institucionalizao de outros mecanismos de gesto, sem que se menorize o trabalho de proximidade e em equipa. 5.AGESTOFINANCEIRACOMODESAFIODEAUTONOMIA Sempre que se fala em atribuir mais autonomia s escolas listase um conjunto de atribuies dos servios regionais ou centrais do Ministrio da Educao que, pela via da delegao de competncias ou dos contratosdeautonomia,setransferemparaasescolas. Almdadelegaodecompetnciasremeterparaumestadoprovisrioelimitadonotempo,convm colocar na escola a efectiva possibilidade de as decises serem tomadas, ponderando os benefcios das mesmasparaaescola. Imaginemos que delegado nos directores de escola a competncia para autorizar mobilidades, licenassemvencimentoouacumulaodefunesaopessoaldocente.

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Despachon.13313/2003,publicadonoDiriodaRepblica,IISRIE,n.155de8deJulhode2003.

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Responderperantealgumsobreaconcessodeautorizaesdemobilidadesignificademonstrarque as autorizaes foram concedidas no respeito pelos normativos ou que a mobilidade autorizada beneficiou o servio educativo prestado pela escola? Se for bastante que o director de escola responda pelas questes de conformidade processual, significa que se procedeu a uma transferncia de uma competncia meramente burocrtica, com um diminuto valor em termos de gesto de recursos humanos. Por outro lado, tal pode tambm deixar vislumbrar que o membro da administrao que, anteriormente, a concedia se limitava a uma verificaodaconformidadeprocessualdopedido. O raciocnio que faz com que um director de escola no conceda a um no docente autorizao de acumulao de funes que exigem a sua ocupao, por exemplo, durante um longo perodo de tempo ou porque o sujeita a um esforo excessivo que possa prejudicar a sua actividade principal na escola, tem que ser omesmoqueseguidonaapreciaodeumpedidodeconcessodeumalicenasemvencimento,oudeuma acumulao de funes a um docente, privilegiando assim a necessidade de defender a qualidade do servio prestadonaescola. da anlise concreta da situao em termos de custos e proveitos que as decises sobre os recursos humanos podem ser ponderadas e decididas. Da que seja fundamental que estas matrias sejam analisadas e decididasporquemestprximoetemumconhecimentoefectivodassituaes. Qualquer deciso em termos de pessoal deve ser ponderada tendo em conta as implicaes na qualidade do trabalho que se pretende e nos encargos financeiros envolvidos. Por isso, aproveitar que se intensifique a responsabilidade e interveno das escolas na gesto dos recursos financeiros nomeadamente para que se fomente o sentido crtico e reflexivo da tomada dessas decises. Convm ponderar os ganhos da concesso de uma mobilidade, da transferncia de um trabalhador, da no substituio atempada de um docente,oudofactodenodarporfindo,nadatacorrecta,umcontratodeumdocente. O facto de se procurar que as escolas procedam gesto dos recursos humanos sem que tenham em conta a responsabilidade pela rea financeira separa os poderes e contribui para que as escolas no se sintam confortveis e plenamente responsveis pela sua gesto, na medida em que no visualizam o retorno financeirodosganhosalcanados.
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Oprincpiovigentenasescolasnagestoderecursoshumanostemsidoodequetudoseresolvecom aatribuiodeumabolsadehoras.Aindarecentementeosdirectoresdeescolasdebateramainexistncia,em cada agrupamento, de uma bolsa de horas especficas para o Coordenador do Plano Tecnolgico da Educao, queaquitomamoscomoexemplo. Na anlise desta tarefa necessrio separar aquilo que, hoje em dia, a componente de Plano TecnolgicodaEducaonasescolas,daquiloqueacomponentedaleccionaodasdiferentesdisciplinasdo currculo ligadas rea de informtica. Se a parte de preparao de equipamentos e materiais com vista leccionaodeveserasseguradapordocentes,asoutrascomponentesrelativasaoparqueinformticodeuma escola manuteno, reparao e configurao de equipamentos e software no carece do exerccio de um docente. Em todas as universidades h uma componente tecnolgica e informtica muito grande, sem que a manutenoepreparaodosequipamentossejamasseguradasporprofessores,comhorasadstritas,paratal, noseuhorriosemanal? Idnticaleiturapodeserfeitanoquedizrespeitodirecodeinstalaes,responsabilidadecomos planosdeseguranaedeemergnciaouconstituiodeassessoriasquenodigamespecificamenterespeito componenteeducativa. Neste sentido, importante que a administrao educativa reconhea que h um conjunto de tarefas e atribuies nas escolas que requerem um trabalho de apoio tcnico, seja ele jurdico, informtico, contabilstico, etc. que necessita de um apoio especializado, podendo tal ser assegurado no respeito pelas normasdacontrataopblica,comoacontececomosrestantesserviosdaadministraopblica. Mais do que pequeninas transferncias de competncias ou de poderes, importa, no fomento da autonomia, colocar nas escolas a gesto dos processos com a respectiva componente financeira, como forma de fomentar uma mudana de hbitos e uma cultura de responsabilidade pelas decises tomadas e pelos custosebenefciosenvolvidos.
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QUEFUTUROPARAADESCENTRALIZAODAPOLITICAEDUCATIVA? UMPERCURSOINTERROMPIDO? AlbinoAlmeida CONFAP No cabe aqui a histria riqussima do contributo que, desde 1977, milhares de associaes de pais deram para a construo de uma educao pblica de qualidade, independentemente de quem promove essa Educao, seja o estado, sejam as instituies particulares e sociais, sejam as instituies cooperativas. Junto do governo e das autarquias, coerentemente e medida que amadureceram a capacidade de interveno, pugnarampelaconstruodenovasescolas,suamanuteno,remodelaoe,at,utilizaodasmesmaspara realizao de respostas sociais de grande relevncia, como as refeies no prescolar e 1 ciclo do ensino bsico,osATLeaCAF,como,at,aalfabetizaodeadultos,escolasdepais,formaoemTIC,etc. Paralelamente, com mais nfase depois do seu reconhecimento como importantes parceiros das comunidades escolar e educativa, atravs da outorga de tal estatuto sua Confederao Nacional, as Associaes de Pais tm vindo a prosseguir os seus objectivos intervindo, no quadro das leis, nos rgos de aconselhamento e direco pedaggica e estratgica no processo educativo, propriamente dito, mas tambm na luta por conseguir da parte dos poderes pblicos as melhores condies materiais e imateriais para que o processo educativo possa ocorrer e desenvolverse por forma a garantir uma educao e qualificao de excelnciaparaassuascrianasejovens. Atravs das estruturas associativas concelhias e distritais desenvolveram, nomeadamente com as autarquias, protocolos e parcerias que permitiram organizar nas escolas esse instrumento de conciliao da vida familiar, escolar e laboral que foram os ATL e a garantia de refeies, especialmente nas escolas do 1. ciclo do ensino bsico. Situao que se manteve at 2005, quando o governo generalizou as refeies e a escola a tempo inteiro, contribuindo para a criao de condies para a organizao generalizada de uma ofertacoerente,defrequnciafacultativaecomparticipada,daquiloaquechamamosComponentedeApoio Famlia.

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Alguns, esquecendo a importncia desta componente, organizada pelas Associaes de Pais em parceriacomasautarquias,desvalorizandooseucontributoscioformativo,arelevnciaehistricodamesma junto das famlias com mais baixos rendimentos, impossibilitadas de fazer o pagamento de salas de acolhimento/estudo, mesmo de iniciativa social, at hoje, com argumentos de excessiva escolarizao criticamestaimportanterespostasocial,masnolhecontrapemnadadetil. Muitofalaramcontraaescolaabertadozehoraspordiacomoseelanoexistisse,hmuitosanos, em muitas escolas mas, agora, nada dizem quando se fala em escolas a abrir ao sbado e domingo para garantirrefeiesscrianasdefamliascarenciadasavida! Tambm, por isso, a CONFAP colaborou no desenho de iniciativas normativas que apostaram em reforar as polticas locais e polticas sociais de proximidade, assentes em passos decisivos e estruturados no caminho de uma efectiva descentralizao de competncias para os municpios, com objectivo de reforar e qualificaropoderlocal. Vimos com satisfao o desenvolvimento de um modelo de relacionamento financeiro, de acordo com a previso do fundo social municipal, na Lei de Finanas Locais! Concordvamos, assim, fruto de vrios encontroscomaANMPeogoverno,na
descentralizao de competncias que tenha como horizonte a transformao estrutural das polticas autrquicas, designadamente em matria de educao, e no quadro do disposto na Lei de Bases do Sistema Educativo e do regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao prescolar e dos ensinos bsico e secundrio () completando o processo de transferncia de competncias para os municpios, em paralelo com a alocao dos recursos correspondentes.

Conhecendo no terreno, atravs das suas associadas, as Associaes de Pais, excelentes prticas autrquicas,aCONFAPapoiou,atravsdoseuacordoaonormativo,a
adopo de prticas que visem obter avanos claros e sustentados na organizaoegestodosrecursoseducativos,naqualidadedasaprendizagens 434

e na oferta de novas oportunidades a todos os cidados para desenvolverem os seus nveis e perfis de formao. Assim, no Oramento do Estado para 2008, ficou o Governo autorizado a transferir para os municpios as dotaes inscritas no oramento dos ministrios relativas a competncias a descentralizar nos domnios da educao, designadamente as relativas ao pessoal no docente do ensino bsico, ao fornecimento de refeies e apoio ao prolongamento de horrio na educao pr escolar, s actividades de enriquecimento curricular no 1. ciclo do ensino bsico, gesto do parque escolareacosocialnos2.e3.ciclodoensinobsico.

Preparandoofuturoedeacordocomadefesadareduodastutelasmltiplasquetantosincmodos originaram ao trabalho das APs, especialmente nos aspectos j focados neste texto, o Decretolei n. 144/2008,de28deJulho,
consagra a possibilidade de nas escolas bsicas nas quais tambm ministrado o ensino secundrio, com a designao escolas bsicas e secundrias,seremexercidaspelosmunicpiosasatribuiesaqueserefereo presente decretolei, mediante a celebrao de um contrato especfico com o Ministrio da Educao. Esta transferncia efectiva de competncias para os rgos dos municpios em matria de educao concretizase, agora, estabelecendose mecanismos que visam a salvaguarda da situao jurdico funcionaldopessoalabrangido.

Esta questo, hoje essencial para as APs, face ao OE para 2011, por efeito de integrao, no mesmo, do Cdigo Contributivo, viria a ser reassumida pela Portaria n. 1049A/2008, de 16 de Setembro, que considerando os objectivos de satisfao das necessidades e da gesto eficiente dos recursos humanos no docentes dos agrupamentos de escolas e das escolas no agrupadas, estabelecemse os critrios e a frmula de clculo da dotao mxima de referncia dos auxiliares de aco educativa e dos assistentes de administrao escolar, pois tal dotao mxima serve igualmente de referncia para efeitos da determinao do valor das transferncias do oramento do Ministrio da Educao para os municpios para pagamento das remuneraesdopessoalnodocente,conformeprevistonoartigo4.doDecretoLein.144/2008,de28de Julho. Na determinao da dotao mxima de referncia do pessoal no docente, identificamse critrios claros que visam especificamente a criao de condies que viabilizem uma escola de qualidade, permitindo,
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desse modo, a racionalizao de recursos e a sua adequada distribuio, terminando com os desequilbrios porventuraexistentes Nessa conformidade e em consequncia, o DecretoLei n. 212/2009, de 3 de Setembro, anuncia que se
disciplina o procedimento aplicvel ao recrutamento dos tcnicos que preencham os requisitos considerados indispensveis para desempenhar as funes que se enquadrem no mbito daquelas actividades de enriquecimento curricular, cujos contedos, durao, natureza e regras de funcionamento () considerando o interesse dos alunos e das escolas e, bem assim, salvaguardando a estabilidade laboral dos tcnicos a contratar, permitisse, de forma expedita mas rigorosa, assegurar o rpido e eficaz desempenhodaquelasactividades,

dada a necessidade, sempre afirmada e reafirmada pela CONFAP, e que o governo assim reconhecia, de as escolas disporem de oferta de actividades de complemento educativo, ocupao de tempos livres e apoio social. Efoi,aindacomasautarquiasaadaptaremseexecuodaquelesnormativosquesurgiuaResoluo deConselhodeMinistrosn.44/2010que,apesardesepretenderpara
concretizar a universalizao da frequncia da educao bsica e secundria demodoaquetodososalunosfrequentemestabelecimentosdeeducaoou de formao pelo menos entre os 5 e os 18 anos de idade () e adequar a dimenso e as condies das escolas promoo do sucesso escolar e ao combateaoabandono

almdepromoveraracionalizaodosagrupamentosdeescolas,demodoafavorecerodesenvolvimentode um projecto educativo comum, articulando nveis e ciclos de ensino distintos, veio trazer, at pela data da suapublicaoumaperturbaodesnecessria,cujasconsequnciasaindasefazemsentir Com esse sentimento, tal resoluo, ou mesmo outras que, em conexo, ainda esto para ser apresentados no mbito da poltica educativa, logo que haja governo resultante das eleies do prximo dia 5
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de Junho, mais uma vez se reabrem estes temas na agenda detrabalhoda CONFAP, pois com oque, em nome de Portugal, o governo assinou no memorando com a denominada troika, h que chamar a ateno do Pas emgeral,edosresponsveispolticosemespecial,paraoretrocessonaspolticaseducativasqueoprximoOE podeviradeterminar,sesemantiveremoscortesaasdvidasqueaspropostaslevantamemvriosparceiros. Carecemos, assim, de uma nova cuidada reflexo, anlise e proposta (ou contra proposta...) colectiva, para garantirumfuturoquesejaefectivamentemelhorparaPortugal.

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