Universidade Federal da Paraba Centro de Cincias Humanas e Letras Departamento de Psicologia Programa de Ps-Graduao em Psicologia Ncleo de Pesquisa sobre

o Desenvolvimento da Infncia e Adolescncia em Situao de Risco Pessoal e Social

Histria de vida de Jovens e Vivncias de Formao Profissional

Manuella Castelo Branco Pessoa

Joo Pessoa- PB 2012

Manuella Castelo Branco Pessoa

Histria de vida de Jovens e Vivncias de Formao Profissional

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Psicologia da Universidade

Federal da Paraba, sob a orientao da Prof Dr Maria de Ftima Pereira Alberto.

Joo Pessoa-PB 2012

(ficha catalogrfica)

Histria de vida de Jovens e Vivncias de Formao Profissional

Manuella Castelo Branco Pessoa

Banca Avaliadora:

___________________________________________________ Prof Dr Maria de Ftima Pereira Aberto

____________________________________________________ Prof. Dr. Paulo Csar Zambroni de Souza

Joo Pessoa 2013

DEDICATRIA

Aos Jovens que participaram desta dissertao, que se dispuseram, mesmo sem me conhecer, a contar um pouco de suas histrias de vida. Que me encantaram com cada palavra, cada brilho no olhar e me ensinaram lies valiosas com a fora de seus discursos. Espero que o conhecimento que construmos juntos aqui possa servir para a elaborao de prticas que produzam realidades sociais mais dignas.

Aos meus pais, minha base e fortaleza, cujo sacrifcio pessoal e apoio me fizeram chegar at aqui.

In memorian

de meu padrinho Lus Patrcio, exemplo de coragem e perseverana.

AGRADECIMENTOS Agradeo a Deus: Que darei eu ao Senhor, por todos os benefcios que me tem feito? (Salmo 116:12) Prof Maria de Ftima Pereira Alberto, minha profinha! Pelo carinho e ateno dedicados a mim em toda minha trajetria na graduao e agora na ps-graduao. Obrigada por me mostrar uma psicologia pautada no compromisso e na tica; por tantas vezes te olhar exercendo a profisso de forma digna; por fazer com que cada ao me deixe mais apaixonada por essa prtica; e por me mostrar que possvel uma psicologia que no renega a realidade. Aos meus pais, Ana e Manoel, os primeiros jovens trabalhadores que conheci. Obrigada pelo amor, pela dedicao, pelos momentos que abriram mo dos prprios desejos para satisfazerem os meus. Obrigada por acreditarem nesse sonho junto comigo! Aos meus irmos, Fellipe, Rayana , e Mara (prima- irm), que me acompanharam nos momentos de esforo, de choros e dificuldades, mas tambm nos de alegria. A meu namorado, Gustavo, que, por vrias vezes acreditou mais em mim do que eu mesma, sempre ao meu lado para me fazer levantar a cabea diante das dificuldades. Aos amigos e segunda famlia do NUPEDIA, por todo o conhecimento compartilhado, pela alegria a cada encontro, por serem mais que companheiros de Academia. E to bonito quando a gente sente que nunca est sozinho, por mais que a gente pense estar (Gonzaguinha) s amigas Tmara e Leilane, juntas desde os grupos de estudos para a seleo. Desde aquele momento percebi que tinha encontrado pessoas que levaria comigo para a vida inteira. E nesses dois anos de mestrado rimos muito, choramos um pouco e aprendemos juntas; e que venham mais anos de amizade! s amigas de turma de mestrado, em especial Polly, Rachel, e Elo: A gente s conhece bem as coisas que cativou, disse a raposa. Os homens no tm mais tempo de conhecer alguma coisa (Antoine de Saint-Exupry). Meninas, vocs me cativaram! Mesmo na correria da vida acadmica, sempre com tantos compromissos, pude
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encontrar em vocs mais que futuras companheiras de departamento, mas amizade para a vida! Aos amigos de graduao Clovis, Joana, Juliana, Romanan e Thais Helena: Famlia quem voc escolhe pra viver, quem voc escolhe pra voc. No precisa ter conta sangunea (O Rappa). Pelos mais de sete anos de amizade, companheirismo e famlia postia aqui em Joo Pessoa. Aos jovens da extenso e aos jovens graduandos da disciplina Psicologia da Adolescncia e Juventude. Com vocs tive um rico aprendizado do ofcio de professora, obrigada pela confiana depositada, pelo respeito e por dividirem suas experincias comigo. Ao Prof. Dr. Paulo Zambroni, que, mesmo em meio a tantas ocupaes do ofcio de professor, to gentilmente aceitou meu convite para leitor interno e acompanhou a construo da presente dissertao com tanta ateno. Ao professor Marlos Alves Bezerra pela disponibilidade em ler minha dissertao, por aceitar dividir comigo seus saberes e a finalizao deste trabalho. Ao SENAI e FEPETI por terem aberto suas portas minha pesquisa, pelo auxlio e ateno a mim dispensados. Capes, que, atravs do financiamento, tornou possvel a realizao do meu Mestrado.

RESUMO

A presente dissertao teve como objetivo analisar as vivncias e as perspectivas de futuro oportunizadas pela experincia na formao de jovens egressos do Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional. Para tal, utilizou-se a perspectiva Vigotskiana para analisar as vivncias e projetos de vida destes jovens; e o construcionismo para buscar apreender os sentidos dados aos seus cotidianos. A atividade de trabalho vem, historicamente, sendo construda como uma ferramenta central na vida humana, e quando se trata de juventude pobre esta vem como uma forma de ocup-los. Tem sido identificado que o trabalho tambm uma das maiores preocupaes entre os jovens, representando autonomia, realizao pessoal e suprindo a necessidade financeira. A entrada do jovem no mercado de trabalho tem sido encorajada pela sociedade e pelo Estado, surgindo alguns programas sociais com a funo de promover a formao desses jovens. Porm essas polticas continuam a reafirmar a ideia do trabalho como disciplinador para os jovens advindos das classes populares. O Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional tem como objetivo a implementao de um programa que visa atender os alunos do PETI, de forma a inclu-los no Programa Jovem Aprendiz. A pesquisa foi possibilitada atravs da Histria de vida tpica. A perspectiva de anlise aqui adotada pauta-se nas prticas discursivas utilizando-se dos mapas de associao para a identificao e compreenso dos repertrios interpretativos. Participaram da presente pesquisa de dissertao dez sujeitos, sendo cinco do sexo masculino e cinco do sexo feminino egressos do Projeto Integrado. Para delimitar o nmero de participantes, utilizou-se o critrio de saturao. O que se encontra a partir dos dados que estamos falando de uma juventude plural, pobre, em que uma parte tem o histrico de trabalho infantil. A experincia no curso preparatrio na UFPB emerge enquanto uma ferramenta que o proporciona chegar ao curso profissionalizante no SENAI, tomando propores para alm do reforo do portugus e matemtica; A importncia da formao profissional somada ao esforo individual sublinhada nos atos de fala de todos; o curso profissionalizante se apresenta como mais estimulante que a escola formal, pois encontram uma aplicabilidade no que ali ensinado. O aprender a se comportar emerge nas prticas discursivas de todos os jovens entrevistados como se fosse parte constituinte do curso de formao. Os jovens revelam ainda em seus atos de fala vivncias que remetem a aprendizagem, dificuldades, ocupao de novos espaos, tendo profissionalizao como um marco em suas vidas. Em todos os projetos de vida elaborados pelos jovens o trabalho emergiu enquanto uma categoria chave, mesmo aqueles que pretendem fazer um curso de graduao, planejam faz-lo paralelamente ao trabalho, j que precisam se sustentar. Palavras-chave: Juventudes, poltica de formao profissional, vivncia, projeto de vida, sentido da formao.

ABSTRACT

The objective of this dissertation was to analyze the experiences and future prospects provided by the experience in training young egresses of the Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional (Professional Learning Integrated Project). To this end, we used the perspective of Vygotsky to analyze the experience and life projects of these youth; and the constructionism to understand the meanings given to their daily lives. Work activity has historically been constructed as a central tool in human life, and when related to poor youth this comes as a way to occupy them. It has been identified that work is also a major concern among young people, representing autonomy, personal realization and supplying the financial need. The admission of youth into the labor market has been encouraged by society and State, and some social programs have been created aiming the training of these young people. But these policies continue to reaffirm the idea of labor as "disciplinarian" for young people who come from the lower classes. The Professional Learning Integrated Project has the objective to implement a program for the PETI students, in order to include them in the Young Apprentice Program. The research was possible through the History of topical life. The analytical perspective adopted here is guided in discursive practices using Association maps for identification and understanding of interpretative repertoires. Ten people have attended to this research, being five males and five females who participated in the Integrated Project. To delimit the number of participants, we used the saturation criteria. What was found from the data is that we are talking about a plural youth, poor, where some have a history of child labor. Experience in the preparatory course in UFPB emerges as a tool that helps to reach the professional course in SENAI, taking proportions in addition to strengthening the Portuguese and mathematics skills; The importance of professional training plus the individual effort is stressed in the speech of everyone; the professional course is presented as more exciting than the school, because encounters an applicability for what is taught. The learn to behave emerges in the speech acts of the young people interviewed as if it was a constituent part of the training course. Youngsters also reveal in their speech experiences that lead to learning, difficulties and occupation of new spaces, reporting the professional course as a landmark in their lives. In all life projects developed by young people work emerges as a key category, even those who want to do a regular graduation course plan to do so alongside the job since they need to maintain themselves.

Keywords: Youth, policy, professional training experience, project life, sense training.

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Que vai ser quando crescer? Vivem perguntando ao redor. Que ser? um corpo, um jeito, um nome? Tenho os trs, eu sou? Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo, jeito? Ou a gente s principia ser quando cresce? (...) Que vou ser quando crescer? Sou obrigado a? Posso escolher? No d para entender... (Carlos Drummond de Andrade)

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LISTA DE SIGLAS AFTS- Auditores Fiscais do Trabalho. CINTERFOR- Centro Interamericano para o Desenvolvimento do Conhecimento na Formao Profissional CLT- Consolidao das Leis Trabalhistas CONANDA- Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente ECA- Estatuto da Criana e do Adolescente. ESFLs- Entidades Sem Fins Lucrativos FEPETI- Frum Estadual de Preveno e Erradicao do Trabalho Infantil e Proteo ao Trabalhador Adolescente. IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. IPEA- Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada NUPEDIA- Ncleo de Pesquisas e Estudos sobre o Desenvolvimento da Infncia e Adolescncia. NAAF- Ncleo de Apoio s Atividades Fiscais ONU- Organizao das Naes Unidas OIT- Organizao Internacional do Trabalho PJA- Programa Jovem Aprendiz PETI- Programa de Erradicao do Trabalho Infantil PMJP- Prefeitura Municipal de Joo Pessoa SENAI- Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAC- Servio Nacional de Aprendizagem no Comrcio SENAT- Servio Nacional de Aprendizagem e Transportes SENAR- Servio Nacional de Aprendizagem Rural SRTE-PB- Superintendncia Regional do Trabalho e Emprego da Paraba UFPB- Universidade Federal da Paraba UNESCO- Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura

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SUMRIO INTRODUO .......................................................................................................... 16 CAPTULO 1- Juventudes e Polticas Pblicas de formao: tramas e entrelaces ........ 23 1.1 1.2. 1.3. 1.4. Juventude: tecendo uma ferramenta de anlise .............................................. 24 Polticas pblicas e juventude ....................................................................... 29 Juventude, trabalho e polticas de formao profissional ............................... 32 Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional ........................................... 40

CAPTULO 2 - Vivncia, Projeto de Vida e Sentido: ponte entre teorias e cotidianos45 2.1. Escolhas Tericas ......................................................................................... 46

2.2. Vivncia .......................................................................................................... 47 2.3. Projeto de Vida ................................................................................................ 52 2.4. Sentido ............................................................................................................ 56 CAPTULO 3 - Desvelando o Percurso Metodolgico ................................................ 59 3.1. Percurso Metodolgico ..................................................................................... 60 3.2. Participantes e Contexto ................................................................................... 61 3.4. Tcnicas e Instrumentos.................................................................................... 63 3.5. Procedimentos .................................................................................................. 66 3.6. Anlise dos Dados ............................................................................................ 67 CAPTULO 4 - Descrio dos Resultados: mais do mesmo? ....................................... 72 4.1. Mateus .............................................................................................................. 73 4.1.1. Contextualizao .......................................................................................... 73 4.1.2. Mapas de Associao .................................................................................... 74 4.1.3. Sentido ......................................................................................................... 82 4.2. Evelin ............................................................................................................... 83 4.2.1. Contextualizao .......................................................................................... 83 4.2.2. Mapas de Associao .................................................................................... 84 4.2.3. Sentido ......................................................................................................... 88 4.3. Duarte............................................................................................................... 89 4.3.1. Contextualizao .......................................................................................... 89 4.3.2. Mapas de Associao .................................................................................... 90 4.3.3. Sentido ......................................................................................................... 95
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4.4. Bianca .............................................................................................................. 96 4.4.1. Contextualizao .......................................................................................... 96 4.4.2. Mapas de Associao .................................................................................... 97 4.4.3. Sentido ....................................................................................................... 102 4.5. Lindonara ....................................................................................................... 104 4.5.1. Contextualizao ........................................................................................ 104 4.5.2. Mapas de Associao .................................................................................. 104 4.5.3. Sentido ....................................................................................................... 109 4.6. Douglas .......................................................................................................... 110 4.6.1. Contextualizao ........................................................................................ 110 4.6.2. Mapas de Associao .................................................................................. 111 4.6.3.Sentido ........................................................................................................ 116 4.7. Davi................................................................................................................ 118 4.7.1. Contextualizao ........................................................................................ 118 4.7.2. Mapas de Associao .................................................................................. 118 4.7.3. Sentido ....................................................................................................... 125 4.8. Iasmin............................................................................................................. 127 4.8.1. Contextualizao ........................................................................................ 127 4.8.2. Mapas de Associao .................................................................................. 127 4.8.3. Sentido ....................................................................................................... 132 4.9. Eu sei.............................................................................................................. 134 4.9.1. Contextualizao ........................................................................................ 134 4.9.2. Mapas de Associao .................................................................................. 134 4.9.3.Sentido ........................................................................................................ 142 4.10. Vanessa ........................................................................................................ 144 4.10.1. Contextualizao....................................................................................... 144 4.10.2. Mapas de Associao ................................................................................ 144 4.10.3. Sentido ..................................................................................................... 150 CAPTULO 5 - Discusso dos Resultados: O encontro das vivncias do cotidiano dos Jovens e as produes acadmicas............................................................................. 153 5.1. O retrato dos Jovens do Projeto Integrado ....................................................... 154 5.2. Anlise da trajetria desses jovens: do PETI ao Projeto Integrado ................... 156 5.3. Formao oferecida pela experincia do Projeto Integrado .............................. 159
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5.4. Anlise das vivncias desses jovens no Projeto Integrado................................ 165 5.5. O sentido da experincia para os jovens egressos do Projeto Integrado ........... 170 5.6. Vendem-se sonhos? Produo do projeto de vida dos jovens egressos do Projeto Integrado ............................................................................................................... 174 ALGUMAS CONSIDERAES ............................................................................. 178 REFERNCIAS ....................................................................................................... 185 APNDICES ............................................................................................................ 193 ANEXOS .................................................................................................................. 199

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INTRODUO

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A atividade de trabalho vem, historicamente, sendo construda como uma ferramenta central na vida humana, e quando se trata de juventude pobre esta vem como uma forma de ocupar os jovens, tir-los do cio e prevenir a marginalidade. Assim, o trabalho continua sendo visto como algo naturalizado, nica sada necessria quando se trata de jovens pobres, desconsiderando suas implicaes para a sade, subjetividade e constituio desses jovens. A entrada do jovem no mercado de trabalho tem sido encorajada pela sociedade e pelo Estado e com isso surgiram alguns programas sociais com a funo de promover a formao desse jovem. A idealizao da presente dissertao est relacionada ao desejo de se estudar e compreender como se d essa relao da juventude e dotrabalho com as polticas de formao, alm da trajetria acadmica da presente pesquisadora, o que ser melhor explicado a seguir. Pesquisas como as de Sposito (2000), Pochmann (2000), Camarano (2006), Frigotto (2008), Maia (2007), Leite (2008) e Arend e Reis (2009) identificam o trabalho como uma das maiores preocupaes entre os jovens, representado pela busca de autonomia, realizao pessoal, necessidade financeira, sendo considerado um dos marcos na transio da Juventude para a idade adulta e ainda como uma experincia quase que obrigatria na juventude. Na Paraba (PNAD, 2011), os jovens com idades entre 15 e 29 anos representam 37,97% do total da populao economicamente ativa. nesta faixa etria que se encontra tambm o maior nmero de desempregados do estado, contabilizando 52,47% da populao desempregada. Alm disso, metade dos jovens paraibanos (48,31%) vive em famlias com rendimento mensal de dois salrios mnimos.

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Nos ltimos anos tem se percebido uma mobilizao tanto no mbito governamental como no das organizaes locais e internacionais com a finalidade de colocar os jovens como parte constituinte da agenda das polticas pblicas e assim pensar polticas que combatam o risco social. Dentre estas polticas, destacam-se as de formao e insero profissional. Dessa forma, a juventude tem se tornado de grande interesse tanto no sentido das polticas pblicas, quanto no sentido do desenvolvimento terico acerca do tema. Nesse sentido, a juventude se torna um objeto da psicologia no momento em que se tenta compreender a relao entre esse indivduo e a sociedade, tanto no que diz respeito s polticas que so criadas para eles, quanto no sentido de como eles se posicionam, se percebem e se constituem nesse novo processo, buscando compreender a relao dos aspectos subjetivos e sociais. O interesse por tal temtica relaciona-se tambm trajetria acadmica da presente pesquisadora, o qual foi despertado a partir da entrada no Ncleo de Pesquisa e Estudos sobre o Desenvolvimento da Infncia e Adolescncia- Nupedia. A primeira atividade como membro deste grupo foi a realizao de um estgio extracurricular na Superintendncia Regional do Trabalho e Emprego da Paraba- SRTE- PB, tendo atividades especificamente no Ncleo de Apoio Atividade de Fiscalizao- NAAF. Em contato com as atividades fiscais dos auditores, conheceu tambm a realidade de cada empresa que era notificada. Paralelo a esse estgio, tambm houve o acompanhamento das reunies do Frum Estadual de Preveno e Erradicao do Trabalho Infantil e Proteo ao Trabalhador Adolescente- FEPETI, em que o conhecimento a respeito da insero de crianas e jovens em atividades laborais pode ser ampliado, possibilitando o maior

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contato com outras instituies que trabalham com essa temtica, auxiliando aes e seminrios realizados pelo Frum. Nesse contexto tomou conhecimento do Programa Jovem Aprendiz- PJA, baseado na Lei 10.097, de 19 de dezembro de 2000, alterada pelo decreto n 5.598, de 1 de dezembro 2005, que determina que as empresas contratem adolescentes e jovens de forma legal para que estes possam ter uma experincia de trabalho somado a uma formao profissional. O PJA determina que as empresas de grande e mdio porte contratem de 5 a 15% de aprendizes de acordo com seu nmero de funcionrios tcnicos e que a formao tcnico-profissional metdica do aprendiz deve ser assegurada pelo empregador, ou seja, a profissionalizao desses jovens. Tais inseres deram subsdios para que se fundamentasse a pesquisa cujo resultado a presente monografia, que apresenta o estudo a respeito da formao do PJA oferecido por uma entidade sem fins lucrativos da cidade. Com os resultados encontrados, somando-se a pesquisas anteriores realizadas pelo NUPEDIA a respeito do PJA em outras instituies, viu-se que eram necessrios alguns pr-requisitos para conseguir se inserir no referido programa e que parcela da populao pobre ficava de fora dele por no atingir tais condies. Um desses pr-requisitos estava ligado escolarizao, pois estes jovens no tinham chegado sequer ao nvel fundamental, ou no tinham conhecimento suficiente para responder s provas de seleo. Nessa parcela identificaram-se os educandos egressos do Programa de Erradicao do Trabalho Infantil - PETI, que muitas vezes, por no alcanarem o grau de escolaridade exigido pelo PJA, ficavam de fora de tal poltica. Numa articulao envolvendo o FEPETI, SRTE, Prefeitura Municipal de Joo Pessoa- PMJP, Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI e Universidade Federal da Paraba - UFPB construiu-se o Projeto Integrado de Aprendizagem
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Profissional, a partir do qual se firmou um convnio com o objetivo de integrar rgos governamentais e no governamentais, visando dotar o egresso do PETI de condies de participar do PJA e implementar qualificao profissional atravs de conhecimentos tcnicos e formativos trabalhados no processo de ensino aprendizagem, estimulando e aprimorando o desenvolvimento de novas habilidades e competncias. O projeto foi divido em etapas e cada instituio ficou responsvel por uma delas. Primeiramente a coordenao do PETI realizou um mapeamento de acordo com a idade dos educandos, que deveriam ter de 14 a 15 anos. Em seguida, estes jovens foram encaminhados aos cursos de portugus e matemtica para que pudessem se preparar para a seleo, realizada pela parceria PMJP e UFPB. Por ltimo, foi feita a seleo para que pudessem ser inseridos de fato no programa de profissionalizao, sendo o SENAI responsvel por esta etapa e pela profissionalizao destes jovens. Dessa forma o Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional foi criado, tendo como objetivo a implementao de um programa da aprendizagem articulado visando atender aos alunos egressos do PETI, na faixa dos 14 aos 15 anos e 11 meses.. O referido Projeto tem como justificativa o reconhecimento da dificuldade de acesso dos jovens atendidos pelo PETI aos programas de aprendizagem desenvolvidos pelo Sistema S no municpio de Joo Pessoa e a necessidade de criao de aes complementares com objetivos, tempo e rea de abrangncia definidos para incentivar, qualificar e melhorar os benefcios e os servios sociais (Termo de Cooperao, 2010). O Projeto Integrado foi criado, teoricamente, com o intuito implantar e implementar qualificao profissional atravs de conhecimentos tcnicos e formativos. A formao recebida, em tese, lhes proporcionaria isso, mas ser realmente aconteceu? Ser que adquiriram tais conhecimentos que proporcionariam sua entrada no mercado de trabalho? O que essa experincia representou e representa para esses jovens? Qual o
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sentido dessa experincia para eles? O que lhes proporcionou em termos positivos e negativos? Tal experincia se constituiu numa complementao da poltica pblica de formao de jovens para o mercado ou reproduz a cultura vigente de jovens pobres para o trabalho? Assim, a presente dissertao tem como objetivo geral analisar as vivncias e as perspectivas de futuro oportunizadas pela experincia na formao de jovens egressos do Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional. Como objetivos especficos, pretende-se: (1) Caracterizar o jovem inserido no Projeto Integrado; (2) Analisar a trajetria desses jovens, do PETI ao Projeto Integrado; (3) Caracterizar a formao oferecida pela experincia do Projeto Integrado desde o curso preparatrio at o profissionalizante; (4) Analisar as vivncias desses jovens proporcionadas pela experincia em tal Projeto; (5) Identificar o sentido da experincia para os jovens egressos do Projeto; e (6) Identificar os projetos de vida construdos por esses jovens a partir da experincia no Projeto Integrado. Esta dissertao encontra-se organizada em cinco captulos. No primeiro captulo, feito um detour a cerca da histria e construo da delimitao da juventude, dos diversos posicionamentos acerca desta categoria e de como esta colocada

atualmente no cenrio nacional. Ainda so postas em pauta as polticas pblicas direcionadas a esse pblico, principalmente pela via do trabalho. E dentre essas polticas, tambm se coloca em foco o Programa Jovem Aprendiz e o Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional. No captulo dois so abordadas categorias centrais para a presente dissertao, abordando os temas: vivncia, projeto de vida e sentido das experincias que foram propiciadas pelo Projeto Integrado, trazendo os pressupostos da psicologia sciohistrica de Vigotski e a perspectiva construcionista das prticas discursivas de Spink.
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O captulo trs trata dos aspectos metodolgicos , apontando os instrumentos, os procedimentos para a realizao das entrevistas, os instrumentos utilizados enquanto como de acesso aos jovens. As formas de anlise tambm so explicitadas e justificadas no referido captulo. Os resultados sero expostos no quarto captulo, em que os mapas de associao de cada participante sero apresentados separadamente, bem como os sentidos que emergem em cada mapa. O quinto captulo dedicado s anlises e discusses em torno dos resultados luz do referencial terico adotado. E por ltimo, so feitas algumas consideraes finais acerca dos achados.

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CAPTULO 1 Juventudes e Polticas Pblicas de formao: tramas e entrelaces

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Eu acredito na rapaziada, que segue em frente segura o rojo. Eu ponho f na f da moada, que no foge da fera, enfrenta o leo. (Gonzaguinha) O presente captulo apresenta o estado da arte dos estudos sobre juventude e polticas pblicas de formao para o trabalho, abordando aspectos histricos at questes atuais, tratando tambm da construo de polticas pblicas direcionadas a esse pblico. O Programa da Aprendizagem tambm aqui explicado como uma forma de esclarecer o funcionamento do Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional. 1.1 Juventude: tecendo uma ferramenta de anlise A juventude tem sido uma categoria de estudo bastante discutida nos ltimos anos, e um dos debates se d em torno de sua definio, de se estabelecer um intervalo de tempo para demarc-la. Alguns autores discordam dessa perspectiva e apontam para o fato de que cada poca dita suas definies em relao aos jovens, ou seja, so discursos, formas de ser estar no mundo, momento histrico, cultural e social que definem o ser jovem (Gonzles e Guareschi, 2009). Segundo Abramo (2008), a juventude um termo que parece bvio, no entanto, quando se tenta buscar uma definio para ele aparecem as dificuldades, e o seu aspecto impreciso aflorado. Margulis e Urresti (1998) afirmam que no se pode falar de uma nica juventude, pois ela est atrelada a classes, pluralismo e gerao a qual pertence, oferecendo um quadro variado e mvel que engloba seus comportamentos, referncias, linguagem e sociabilidade. Para Aris (1981) as periodizaes dependem de condies objetivas, das opinies que cada gerao traz em sua estrutura, sofrendo alteraes ao longo do tempo, gerando delimitaes cada vez mais demarcadas aos ciclos de vida. Assim, estudar
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juventude implica acessar algumas dinmicas fundamentais de compreenso da sociedade, qual o lugar a juventude vem ocupando ao longo da histria, entender as formas como os seus mecanismos so transmitidos de uma gerao a outra, bem como as singularidades que esto envolvidas neste processo. Na Grcia antiga era atribuda a cada idade uma paixo especfica, juventude o amor, idade madura a ambio. Assim, a diviso lgica entre juventude e a idade madura se dava atravs de uma relao de poder. A classificao por idade equivale a pr limites e produzir uma ordem na qual cada um deve manter-se em um lugar (Bourdieu, 2003). Na Idade Mdia os limites da juventude tambm eram uma forma de manipulao por parte dos detentores dos patrimnios que queriam manter a responsabilidade longe daqueles que poderiam tomar seu lugar no poder. Para Bourdieu (2003), a fronteira entre velhice e juventude um jogo de luta em todas as sociedades, mostrando que a relao entre juventude e velhice se dava da seguinte forma: os velhos atribuam juventude uma ideologia de virilidade e da violncia, que era uma forma de lhe reservar a sabedoria e o poder. Segundo Maia (2007), at o sculo XVIII no se tinha a ideia do que atualmente chamamos de adolescncia e/ou juventude. Foi s com a modernidade e o desenvolvimento das cincias mdicas, da psicologia e da psicanlise, por volta do sculo XIX, que tal concepo comea a ter o formato que ainda vigora hoje. No sculo XX as atenes se voltam para o jovem, atribuindo caractersticas ligadas pureza, fora fsica e espontaneidade. Segundo Aris (1981), o comportamento juvenil modificado aps a Primeira Guerra Mundial, alimentando-se formas diferentes de pensar e de ser, incentivando a capacidade de enfrentar o institudo e de transformar a realidade. A afirmao dessa
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nova percepo de juventude foi testemunhada de maneira mais evidente em diversos momentos histricos durante o sculo XX, como aponta Maia (2007). Os movimentos jovens de contestao ocorridos em vrios pases ocidentais durante a dcada de 1960 so exemplos dessa afirmao. Podemos exemplificar isso na prpria histria do Brasil, especificamente na dcada de 1960 em que a juventude era vista como o futuro do amanh, inclusas a as esperanas, o desenvolvimento, o progresso, e os jovens ocupariam tal lugar enquanto famlia, profissional, estudante, etc. (Gonzles & Guareschi, 2009). A visibilidade de juventude estava restrita aos jovens de classe mdia, ao quais deveriam dar continuidade ao sistema cultural e poltico que recebiam como herana (Abramo, 2008). J na dcada de 1970 a imagem do jovem est vinculada ao militante, revolucionrio, que tinha averso s prticas autoritrias e utilitaristas, em que se buscava uma alternativa para seu modo de viver. (Gonzles e Guareschi, 2009). Segundo Abramo (2008) a juventude proletria era associada criminalidade, vivenciava esta etapa como uma preparao para a vida adulta, ou seja, a preparao para a sociedade industrial.A discusso ento girava em torno das heranas culturais e engajamentos polticos que os jovens recebiam como herana. Na dcada de 1980 o termo juventude foi definido pela primeira vez na Assembleia Geral da ONU no Ano Internacional da Juventude, em virtude da

necessidade de acompanhamento adequado nesse mbito, e para fins estatsticos foi definido como jovem a pessoa entre os 15 e 24. J em 1987, como afirma Rua (1997), os estudos passam a apontar a juventude como uma demanda social. Rua (1997) chama ateno para o fato de que antes se pensava que os problemas de vulnerabilidade e risco terminavam aos 18 anos, porm a autora sinaliza
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para o fato de que estes aspectos, na realidade, passavam a se intensificar a partir dessa idade. Os jovens passam a ser vistos como um problema social, valendo salientar que esta era mais uma consequncia da crise urbana do trabalho que os deixou margem do processo econmico-social (Gonzles e Guareschi, 2009). A partir dos anos 1990, como mostra Kafrouni (2009), houve um aumento nos estudos sobre jovens em processo de excluso social. Os movimentos voltados para os direitos da infncia e adolescncia passam a apontar para a necessidade de conceber os jovens a partir de novos caminhos. Tais aes vm com a finalidade de positivar a imagem em torno dessas aes na tentativa de superar a concepo restritiva que se tinha dos jovens (Sposito e Carrano, 2003). A partir do ano de 2000 a definio etria feita anteriormente pela ONU foi reiterada, sendo acrescentado que o sentido do termo juventude variava em diferentes sociedades de acordo com as circunstncias polticas, econmicas e socioculturais (ONU, 2000). Bourdieu (2003) tece uma crtica demarcao etria, afirmando que a classificao por idade no passava de um jogo de manipulaes, assim, a juventude ou a velhice no so dadas, mas sim construdas socialmente, na luta entre jovens e velhos, tornando complexas as relaes entre as idades, tanto social quanto biolgica. Bourdieu (2003), em seu texto A juventude s uma palavra, j apontava para essa ideia de construo social, citando o paradoxo de Pareto, que afirmava que no se sabe em que idade comea a velhice, como se no sabe onde comea a riqueza (pg 151). Cada campo tem suas leis especficas de envelhecimento, a partir dos recortes sociais, assim a idade um dado biolgico socialmente manipulado e manipulvel (pg.160). Para o autor, apenas o fato de se falar do jovem enquanto unidade social de um grupo construdo, dotado de interesses comuns e de se referir a esses interesses a uma idade definida biologicamente j se constitui uma evidente forma de manipular.
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Como vemos, o debate sobre a demarcao etria uma questo antiga, mas que continua presente nos debates atuais e, como apontam Margulis e Urresti (1998), a separao entre mundo adulto e mundo jovem ainda constituinte na maioria das sociedades e chamam a ateno para o fato de que, apesar da faixa etria e de outras caractersticas biolgicas, o contexto histrico, econmico e social oferecem experincias diferentes, proporcionando assim juventudes diferentes. No relatrio publicado por Constanzi, Andrade e Prado (2009), a Organizao Internacional do Trabalho- OIT entende a temtica juventude como tendo uma definio complexa, estabelecendo a faixa etria de 15 a 24 anos, empregada tambm pelas Naes Unidas. A explicao gira em torno de que seria a etapa de transio da adolescncia para a fase adulta. Seguindo o mesmo caminho da demarcao etria, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, atravs da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD, define a juventude como dividida em subgrupos: de 15 a 17 anos categoriza-se como jovem-adolescente, de 18 a 24 anos, como jovem-jovem e de 25 a 29 anos como jovem-adulto. No Brasil, a Emenda Constitucional N 65, de 13 de julho de 2010, modifica o artigo art. 227 da Constituio Federal passando a vigorar que: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloclos a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. 1 O Estado promover programas de assistncia integral sade da criana, do adolescente e do jovem, admitida a participao de entidades no governamentais, mediante polticas especficas (...); configurando um avano no mbito das leis que versam sobre a juventude.

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Diante de tantas demarcaes, autores como Constanzi, Andrade e Prado (2009), Andrade (2008), dentre outros, destacam a impossibilidade de tratar a juventude meramente como um perodo de transio para a vida adulta. Defendem ainda que a definio etria no suficiente, que um modo arbitrrio no qual se pautam as aes governamentais voltadas juventude do pas. Esse recorte etrio e econmico-social, como mostram os autores, passa a reger as polticas que sero implementadas da por diante, valendo salientar que muitas dela por vezes excluam ainda os que chegavam maioridade. Como apontam Sposito e Carrano (2003), preciso reconhecer que a juventude tem sido historicamente marcada como uma fase de instabilidade associada a problemas sociais. Na presente dissertao, a juventude assumida como uma condio social, indo alm das questes fsicas, biolgicas e etrias. Compreende-se que a juventude construda socialmente, atravs das relaes sociais, sendo influenciada pelo momento histrico e cultural. Dessa forma, concorda-se com o termo Juventudes, na medida em que so compreendidas a partir de diferentes significaes sociais, havendo uma

heterogeneidade que circunda esses sujeitos e seus meios (Dayrell, 2003) 1.2. Polticas pblicas e juventude Como foi apresentado no tpico anterior, ao longo da histria, diferenciadas formas de ver a juventude foram se estabelecendo, sendo demarcada, na maioria das vezes, como uma fase de instabilidade associada a problemas sociais. Tal forma de ver a juventude, somado ao recorte etrio e construo e aprimoramento das leis relativas aos jovens, interferiram diretamente no estabelecimento de Polticas voltadas a esse pblico.

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Abrad (2002) faz um resumo do percurso das polticas voltadas para juventude na Amrica Latina: entre 1950 e 1980 so caracterizadas pela ampliao da educao e uso do tempo livre; entre 1970 e 1985 focaliza-se o controle social dos setores juvenis mobilizados; entre 1985 e 2000 o enfrentamento pobreza e preveno ao delito voltam a ser centrais; e entre 1990 e 2000 h focalizao na insero laboral de jovens excludos. Leite (2008) afirma que nos ltimos 20 anos houve uma mobilizao tanto no mbito governamental como no das organizaes no governamentais e internacionais com a finalidade de colocar os jovens como parte constituinte da agenda das polticas pblicas, ou seja, como cidados de direitos. Porm, a autora ressalta que tal tentativa, apesar de importante na concepo de polticas de direito, ainda possui caractersticas de polticas de piedade, refletindo foras e interesses sociais e governamentais. A partir da dcada de 1990 tambm lanado o usual termo risco social e passa-se a pensar polticas de juventude como uma forma de problema social a ser combatido, assim, a prpria condio juvenil se apresenta mais uma vez como um elemento problemtico em si. So criados ento programas esportivos, culturais e de trabalho voltados para o controle social, de forma que ocupasse o tempo livre desses jovens. Dentre esses programas podemos citar: Programa de Capacitao Solidria, Rede Jovem, Jogos da Juventude, Esporte Solidrio, Jovem Empreendedor, Projeto Escola Jovem, Programa de Sade do Adolescente e do Jovem, o ProJovem, Programa Jovem Aprendiz, dentre tantos outros marcando uma diversidade de programas e projetos, que no se apresentaram como garantia de direitos para a juventude (Sposito e Carrano, 2003).

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Outro programa criado nessa mesma poca o PETI, identificado como um dos mais importantes da chamada rede de proteo social construda pelo governo federal na dcada de 1990 (Carvalho, 2004). Tal programa traz uma nova perspectiva de tratamento da questo social no Brasil na tentativa de possibilitar o acesso e a permanncia de crianas e jovens na escola e tambm de retir-los do trabalho precoce. As famlias contempladas com o programa recebem um benefcio financeiro, em contrapartida as crianas inscritas frequentam as aulas no sistema formal de ensino e participam da Jornada Ampliada (Kassouf, Nunes, Pontili & Rodrigues, 2004). Porm, segundo Carvalho (2004), o PETI deixa de lado uma grande parcela da sua clientela e no transforma significativamente as condies e perspectivas dos seus prprios beneficirios. Sposati (2002) aponta que os programas sociais so caracterizados pela alta rotatividade, deslocando-se, por vezes, a responsabilidade para o indivduo, que deve superar os riscos sociais. Sob este princpio, os sujeitos se sentem realmente agradecidos por terem sido escolhidos, dentre tantos outros jovens que tambm necessitavam, como se o Estado tivesse lhes prestando um favor. Alm da via da responsabilizao do jovem, Frezza, Maraschin e Santos (2009) tambm destacam que a insero em tais polticas vai ter influncia na vida do jovem. Segundo as autoras tais polticas tambm desenham, formam e instituem os modos de viver de jovens pobres na contemporaneidade. Ou seja, por um lado os programas sofrem os efeitos das ideias de juventude elaboradas pela sociedade, por outro lado esses mesmos programas provocam efeitos nas imagens e concepes que a sociedade constri desses jovens. firmada uma vinculao quase direta entre a temtica juvenil e questes da desordem social e, como afirmam Castro e Aquino (2008), sobre o jovem recaem as
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aes de controle social tutelar e repressivo, promovidas pela sociedade e pelo poder pblico. Os jovens, segundo Sposito (2008), continuam a ser vistos como fonte de violncia, da as polticas voltarem-se ao enfrentamento da pobreza e preveno do delito juvenil. Acrescido aos problemas com a violncia vem tambm o aumento no desemprego juvenil, que fez com que houvesse uma maior preocupao com a insero dos jovens excludos no mercado de trabalho, criando-se polticas que funcionam, em grande parte, numa perspectiva assistencialista que v o jovem como passivo. Dessa forma, o trabalho ganha vrios sentidos na colcha de retalhos que constitui as polticas pblicas de formao profissional. No tpico seguinte, alguns desses sentidos entram em pauta.

1.3. Juventude, trabalho e polticas de formao profissional O trabalho um dos assuntos que mais mobiliza os jovens, tendoum carter muitas vezes de urgncia, considerado por eles como um dos seus direitos mais importantes (Andrade, 2008). Segundo Guimares (2008) o trabalho pode ser dotado de mltiplos significados, no sendo possvel que lhe seja atribudo um nico sentido. Segundo Sarriera, Silva, Kabbas e Lpes (2001), o contexto sociocultural tem uma grande implicao no desenvolvimento da identidade ocupacional, estando relacionada s oportunidades que os jovens podem vivenciar. Dessa forma, as autoras entendem o trabalho como estruturante da identidade e o desemprego como sofrimento psquico, afirmando que os jovens desempregados apresentam menores nveis de bemestar psicolgico frente s dificuldades de insero no mercado.

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Camargo e Reis (2005) constatam que o desemprego mais elevado para os trabalhadores semiqualificados e que maior entre os jovens do que nas demais faixas etrias. Esses autores apontam tambm para o fato de que os jovens se encontram em maior concentrao no grupo dos trabalhadores semiqualificados por causa do seu nvel educacional e da falta de experincia no mercado de trabalho. Sarriera, Silva, Kabbas e Lpes (2001) tambm apontam para o fato de que estes jovens, quando conseguem ingressar no mercado de trabalho, costumam iniciar em empregos de baixa qualificao, com condies mais precrias, salrios baixos, jornadas extensivas e descumprimento de leis trabalhistas. A experincia profissional como requisito em oposio idade dos jovens e a escassez de empregos seriam as primeiras dificuldades encontradas para a insero no mercado de trabalho de acordo com Alves (2007). Diante da situao de pobreza e desemprego, os jovens se agarram forma precarizada de sobrevivncia face a uma sociedade na qual se sentem marginalizados, experimentando a precariedade (Bajoit e Frassen, 2007). Para os jovens pobres, o trabalho acaba levando ao abandono dos estudos, e a baixa escolaridade acaba impedindo-os de pleitear melhores empregos. Uma maior escolarizao no garante que o jovem ingresse em bons postos de trabalho, pois, como apontam Castro e Aquino (2008), a oferta de mo-de-obra qualificada no segue o mesmo ritmo do aumento da demanda profissional. Guimares e Romanelli (2002) apontam que, no geral, as famlias de jovens pobres do muita importncia escolarizao dos filhos, pois acreditam que, com um maior nvel de instruo, seus filhos podero ter uma maior possibilidade de melhores inseres do que as que tiveram no mercado de trabalho, bem como melhores colocaes nos empregos.
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Por outro lado, Leite (2011) e Sposito (2008) identificam que, para os jovens pobres, h uma ausncia de sentido imediato para essa escola, ocorrendo uma contradio entre os possveis sentidos atribudos ao projeto escolar que foca o futuro e uma ausncia de sentido para o tempo escolar presente. O cotidiano vivenciado nos espaos escolares leva a crer que o direito educao de forma plena e como os estudantes gostariam no vem se efetivando (Leite, 2011). Segundo a pesquisa realizada por Andrade (2008) a minoria dos jovens se mantm na condio apenas de estudante aps os 17 anos de idade, indicando ainda que, quando o jovem busca elevar sua escolaridade, o faz combinando o estudo com a atividade laboral. Para muitos jovens, o trabalho que possibilita arcar com os custos da educao. A sada da escola e a entrada no mundo do trabalho so dois processos fundamentais para a prpria caracterizao da juventude no ciclo de vida. Ter em conta a heterogeneidade das experincias juvenis de escolarizao e trabalho no Brasil fundamental para analisar tanto o momento em que se d sua insero no mundo do trabalho, quanto os seus resultados (Gonzles, 2009). Maia (2007), a partir de sua pesquisa, constatou que muitos jovens abandonaram os estudos em funo do trabalho, o que gera uma situao que acaba por demarcar uma excluso social, pois ficar fora da escola pode representar, na sociedade atual, o distanciamento de melhores oportunidades profissionais. Assim, dentre os motivos pela busca de um emprego est o custo com a educao, a necessidade de subsistncia familiar, a oportunidade de aprendizado, o acesso a vrios tipos de consumo e a emancipao econmica. Porm, a insero no mercado de trabalho marcada pelo signo da incerteza (Andrade, 2008; Oliveira e Robazzi, 2001), e os jovens acabam ocupando ofertas de empregos que aparecem,
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muitas vezes de curta durao e baixa remunerao, o que no lhes deixamuitas possibilidades de progresso na carreira profissional. Como apontam Bajoit e Franssen (2007), para os jovens a experincia de precariedade se origina frequentemente numa socializao familiar de recursos frgeis e as preocupaes econmicas e de status prevalecem sobre as caractersticas prprias do trabalho. Assim, o trabalho ganha duas dimenses: a forma de ganhar a vida e a forma de realizao, porm nem sempre a segunda dimenso possvel. Para Guimares (2008), o trabalho para os jovens est na ordem do dia e a vida profissional percebida por eles como uma necessidade e um direito. O tema trabalho chama a ateno quase que da mesma forma para todas as classes, gneros e idades, diminuindo apenas um pouco para os jovens das classes mais elevadas. Os jovens tambm entendem o trabalho como direito, segundo Maia (2007), que considera a cidadania como uma cesta de direitos sociais, nos quais incluem o trabalho e o emprego como figurando entre os primeiros da lista. Segundo Bock e Liebesny (2003) o trabalho aparece tambm como um elemento central nos projetos de vida dos jovens, associando algum tipo de atividade profissional insero na sociedade. As autoras afirmam tambm que, para os jovens pobres, os estudos pouco se fazem presentes em seus projetos de vida quando comparados ao trabalho e famlia. Oliveira, Fischer, Amaral, Teixeira e S (2005) elencam aspectos positivos e negativos a respeito da insero precoce no mundo do trabalho. Dentre os positivos destacam-se: contribuio para o crescimento como pessoa e cidado e realizao pessoal, desde que a atividade esteja de acordo com o desenvolvimento do jovem. Dentre os negativos os autores destacam que o lazer, o convvio familiar, dentre outras

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atividades, que podem ficar prejudicadas pelofato de no conseguirem concili-las com o trabalho, alm do cansao, problemas de sade e baixa remunerao. No Brasil, a partir da dcada de 1930, tem incio o investimento em escolas profissionalizantes por parte do governo, porm se mantinham intervenes destinadas ao controle e amparo de uma parte dessa populao. Durante um longo tempo as estratgias voltadas aos jovens permaneceram focadas na represso e disciplinamento (Mximo, 2012). S no final dos anos 1990 que os programas de qualificao comearam a ser reformulados, atravs dos Programas de Gerao de Empregos e Formao Profissional. As polticas de formao profissional para jovens surgem, teoricamente, com a finalidade de oferecer oportunidades de aprender tcnicas necessrias ao exerccio de alguns tipos de empregos e diminuir os custos com a sua contratao . Porm, como apontam Mximo (2012), Gonzles (2009) e Castro e Aquino (2008), essas polticas, muitas vezes, continuam a reafirmar a ideia do trabalho como disciplinador para os jovens advindos das classes populares que, de outra forma, estariam inclinados ao crime. Para Gonzles (2009) as polticas para a juventude se veem diante de duas opes no que se refere ao trabalho: (1) preparar o jovem para fazer a transio, procurando facilitar sua contratao e oferecer-lhe melhores oportunidades de trabalho; e (2) prolongar sua escolarizao, o que eventualmente redunda em desincentivar sua entrada no mercado de trabalho. Prevaleceram, dentre essas duas opes, as polticas com enfoque na preparao para o mercado de trabalho, com cursos de qualificao profissional que incentivam a contratao de jovens, segundo Gonzles (2009). Para esse autor, o fato de ter concludo um curso de formao profissional pode ser visto pelos empregadores
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como um sinal positivo, pois estaria

ligado ao esforo,

responsabilidade,

legitimando muitas vezes o discurso da meritocracia. Porm, no que se refere a uma reduo significativa do desemprego juvenil, questionvel a eficcia das polticas de formao profissional (Gonzles, 2009), pois apenas o aprimoramento das habilidades dos jovens no garantia mercado de trabalho. Para Sposito, Silva e Souza (2006), vive-se a simultaneidade de tempos no debate sobre a juventude. So aes dirigidas ao controle social do tempo juvenil, dirigidas tambm formao de mo-de-obra e ainda aes no mbito da garantia de direitos dos jovens. As autoras chamam ateno para o fato de que nas polticas de formao e insero profissional para jovens tem-se perpetuado a ideia de controle e no de garantia de direitos. As polticas sociais de formao para o mercado de trabalho tem sido objeto de estudos de vrios autores. As pesquisas de Pochmann (2000), Wickert (2006) e Leite (2008) apontam para o trabalho como experincia obrigatria no que se refere a polticas voltadas para a juventude. Segundo Pochmann (2000) grande parte dos novos problemas do jovem no mercado de trabalho emerge das transformaes ocorridas na economia brasileira nos anos 1990, que trouxeram as consequncias da reestruturao produtiva, como exemplo a diminuio dos empregos formais, maiores exigncias de formao, na flexibilizao e o desemprego, o que consolidou um cenrio desfavorvel a toda populao ativa, mas principalmente os segmentos mais frgeis, como jovens, mulheres e idosos. Wickert (2006), em seu trabalho, d destaque aos impasses da insero profissional, enfatizando os impactos nos modos de subjetivao dos jovens. Afirma que, com as modificaes do mundo do trabalho, a implantao e a difuso da
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de espao no

informatizao e dos novos processos tecnolgicos, as empresas passaram a fazer outras exigncias de contratao, a impor novas relaes de poder e de controle passando-se ao sujeito a responsabilidade na sua capacitao e aquisio de experincias para assegurar seu trabalho. Uma poltica pblica que tem sido referncia no Brasil quando se fala em formao profissionalizante Programa Jovem Aprendiz. Tal Programa tem como objetivo a formao tcnico-profissional , regulamentado atravs da Lei 10.097, de 19 de dezembro de 2000, alterada pelo decreto n 5.598, de 1 de dezembro 2005, que modificou a idade para a insero no programa, sendo estendida at os 24 anos. O contrato com o jovem aprendiz regularizado por escrito e por prazo determinado, com durao mxima de dois anos, perodo em que o empregador se compromete a garantir ao jovem uma formao tcnico-profissional metdica, ou seja, que conduz a um certo resultado compatvel com seu desenvolvimento fsico, moral e psicolgico. J o aprendiz se compromete a executar com zelo e cuidado as tarefas necessrias a esta formao, segundo o artigo 428 da CLT. Esse programa desenvolvido por meio de atividades tcnicas e prticas sob a orientao de entidades qualificadas em formao tcnico-profissional. Os cursos de formao tm como funo fornecer ao aprendiz conhecimento terico e prtico de um determinado ofcio. A parte terica do PJA pode ser ministrada pelo Sistema S (SENAI, SENAC, SENAT E SENAR), por Escolas Tcnicas de Educao, Organizaes No Governamentais e Entidades Sem Fim Lucrativo - ESFLs. (Pessoa, 2009) O trabalho do aprendiz regido pela Lei n 10.097, que determina os direitos e deveres dos empregadores e empregados, as condies de trabalho em que o jovem pode estar envolvido; o horrio de trabalho e relao deste com a escola; os interesses com o rendimento do jovem no estudo formal para os que no tenham concludo o
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Ensino Fundamental; e o tipo de qualificao profissional que deve ser proporcionado ao jovem aprendiz (Manual da Aprendizagem, 2004). Todas as funes que demandem formao profissional devem ser consideradas para efeito do clculo da cota de aprendiz, que fixada entre 5% e 15%, salvo funes que requerem formao superior ou tcnica. de competncia das SRTs, por meio dos Auditores Fiscais do Trabalho AFTs, fiscalizar o cumprimento das cotas de aprendizes de cada empresa. Segundo a Resoluo 74, de 13 de setembro de 2001, do Conselho Nacional dos Direitos da Criana e Adolescente - CONANDA, artigo 3, de responsabilidade dos Conselhos Tutelares a fiscalizao do Programa de Aprendizagem desenvolvido, verificando a adequao das instalaes fsicas e as condies gerais em que este se desenvolve, sem se esquecer de observar quanto s proibies previstas no ECA (Manual da Aprendizagem, 2004). Os direitos dos aprendizes so salrio mnimo, levando-se em considerao que a falta ao curso pode ser descontada no salrio, e jornada de trabalho de 6h/dirias para os que ainda no concluram o Ensino Fundamental e no mximo 8 h/dirias para os que j concluram (Manual da Aprendizagem, 2004). de responsabilidade da empresa designar monitores responsveis para acompanhar e coordenar o aprendiz no exerccio das atividades prticas no estabelecimento. Podemos citar algumas experincias desenvolvidas pelo NUPEDIA como as pesquisas realizadas por Macdo (2006) e Silva (2006) no Programa Jovem Aprendiz realizado pelo SENAC, apontando para fatores da formao recebida por estes e o desejo de entrada no mercado de trabalho; Santos (2006), que estudou o Programa Jovem Aprendiz do SENAI onde foram destacadas as implicaes da prtica; Dias (2006) sobre o Programa desenvolvido por ONGs; e Pessoa (2009), que realizou sua
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pesquisa no Centro de Integrao Empresa Escola buscando compreender a formao recebida e a experincia vivenciada por esses aprendizes em sua prtica. Nacionalmente, destacamos as pesquisas de Amazarrary, et al (2009), que fazem estudos a respeito da Lei da Aprendizagem no Rio Grande do Sul, discutindo a formao e futuro profissional. J Soares (2009) traz a discusso do trabalho como uma forma de disciplinamento dos jovens. Sposito e Corrochano (2005) tambm destacam a configurao do trabalho como via inevitvel para jovens das classes baixas, ou seja, uma preveno. 1.4. Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional Numa articulao junto ao FEPETI, SRT, Prefeitura Municipal de Joo PessoaPMJP, Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI e UFPB foi pensado o Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional, um programa direcionado para a insero de ex-educandos do PETI. Tal projeto tem como objetivo a implementao de um programa articulado que visa atender aos alunos do PETI, pensando-se numa forma de inclu-los no Programa Jovem Aprendiz. O Projeto Integrado foi dividido em etapas: a primeira consistiu em fazer um levantamento acerca do nmero de educandos do PETI que se encontrava nessa faixa etria, para que o transporte e os cursos pudessem ser preparados - esta etapa teve como responsvel a coordenao do PETI. A segunda se deu em formar as turmas para os cursos de portugus e matemtica que seriam preparatrios para a seleo do programa de profissionalizao - esta etapa foi uma contrapartida UFPB. A terceira foi a

formao profissionalizante e insero na prtica na empresa esta etapa teve como responsvel o SENAI. Tais etapas sero melhores descritas abaixo.

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A coordenao do PETI ficou responsvel pela primeira etapa do Projeto, que foi a fase de levantamento dos dados a respeito dos educandos que estavam para ser desligados do PETI. Segundo o Manual do PETI (2002) so beneficirios do programa crianas e adolescentes egressos do trabalho na faixa etria de 7 a 15 anos e 11 meses. Coube aos educadores e coordenadores de cada ncleo do PETI explicar para os seus respectivos educandos o que seria o Projeto Integrado e enviar os nomes dos interessados para a coordenao municipal do PETI. Aps a escolha dos educandos do PETI, estes iniciaram um curso preparatrio de portugus e matemtica na UFPB. A justificativa utilizada para a realizao desse curso foi a de que a baixa escolaridade dos educandos do PETI e o seu baixo rendimento escolar dificultavam a tentativa de insero nos processos seletivos

realizados para a entrada no Programa Jovem Aprendiz PJA. O lugar escolhido para a realizao do curso preparatrio vem, socialmente, carregado de significados. Segundo Amorim e Alberto (2011) a universidade tem um papel social e histrico de produo e disseminao do conhecimento. Todavia nem todos conseguem chegar a esse local que se encontra to revestido de saberes e que tem como funo justamente a sua difuso . Segundo Jesus, Silva, Lima, Jesus e Souza (2006) h um distanciamento da ordem do real e do imaginrio entre os jovens pobres e a universidade. Eles identificam que h um desejo por parte desses jovens de entrar em uma universidade pblica por acreditarem que isso seria importante na hora de conseguir um emprego melhor, porm esbarram nas dificuldades de acess-la diante do sentimento de despreparo para concorrer nos processos seletivos. Para Scisleski, Maraschin e Tittoni (2006), muitas vezes a universidade se mostra como um lugar distante do cotidiano da comunidade, assim, o espao fsico e o
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prprio significado que essa instituio representa se tornam desconhecidos. Muitas vezes a universidade vai at o encontro da populao, v seu cotidiano, mas poucas vezes essas pessoas conseguem ir at a universidade, mesmo que seja apenas para conhecer seu espao fsico. Ao final do curso preparatrio na UFPB foi realizada a seleo para o curso profissionalizante, atravs de uma prova de conhecimento em portugus e matemtica . Os jovens tambm foram orientados a escolher entre dois cursos profissionalizantes, o de costura industrial e o curso de auxiliar administrativo, passando-se ento para a segunda etapa no SENAI. :. O primeiro curso foi o de costura industrial e contou com a participao dezesseis jovens. Em 2011, teve incio o segundo curso profissionalizante, o de auxiliar administrativo, que contou com a participao de vinte e sete jovens. Paralelo ao curso profissionalizante, os jovens tambm participaram da parte prtica na empresa, assim como define o Manual da Aprendizagem (2004). preciso levar em conta, segundo Manual, o tipo de prtica que ser exercido na empresa, pois ela deve ser condizente ao curso profissionalizante e ao desenvolvimento do jovem. Envoltos nessa trama e nos entrelaces de diversos significados histricos e sociais o ser jovem assume divergentes posies na sociedade, atreladas s suas inseres. A juventude caracterizada por mltiplos e dinmicos sentidos, incorporam, desejam e inventam smbolos, estando em contnuo movimento e envolvida pelas representaes e ambiguidades (Reguillo, 2008). So discursos que vo produzindo o ser jovem. As polticas de formao e o trabalho se encontram como fios que tambm vo tecendo o ser jovem. Tais inseres e relaes influenciam o comportamento juvenil que se encontra vinculado aos contextos scio-histricos, produtos das relaes de fora
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de determinada sociedade. Como mostra Brando (2008), h uma mudana no foco de interesse dos jovens atualmente, sendo identificada uma forte preocupao com a estabilidade e a busca pelo equilbrio em um contexto marcado por incertezas. A literatura tem revelado que os jovens do sentido ao trabalho, formao e ao futuro com base em suas vivncias. Segundo Safra (2004) a ausncia de sentido leva ao sofrimento, pois esgara a prpria condio humana. Para Spink (2004) a partir da vida cotidiana que o outro apreendido, que se podem explicar os processos pelos quais as pessoas descrevem e do conta do mundo. Assim, com base na reviso da literatura realizada nesta dissertao, o trabalho trazido pelo jovem como uma vivncia de experincia diferente, de ter uma remunerao e de possuir o prprio dinheiro, de preparao para o futuro e tambm a vivncia de estabilidade. O trabalho, como aponta Borges (1997), mostra-se como uma categoria multifacetada: vem como centralidade na vida de alguns indivduos; dos atributos descritivos para definir o trabalho como ele ; a faceta dos atributos valorativos definindo como o trabalho deveria ser; e a hierarquia dos atributos como ligada aos valores e s crenas dos indivduos. A insero no trabalho, como mostram Mancebo e Maia (2010), conduz a uma modificao ou ressignificao dos planos e projetos de futuro. Esse futuro, a mdio e longo prazo, suscita muitas vezes preocupaes e temor. Prevalece, segundo Leccardi (2005), o pensamento de que quando as portas se abrem, devo procurar no fech-las, entre outras significaes a respeito da oportunidade. Assim, isso se torna uma estratgia para transformar a imprevisibilidade em uma chance de vida e, dessa forma, dispor-se positivamente diante do futuro.

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Presta e Almeida (2008) atentam para o fato de que os projetos de futuro dos jovens vo variar de acordo com os grupos econmicos nos quais se encontram inseridos. Para os jovens dos grupos mdios o ensino superior aparece como algo natural e quase automtico; j os jovens dos grupos populares percebem o ensino superior como algo que ainda est para ser garantido e que talvez esteja acima de suas possibilidades. Para uma melhor compreenso das categorias as quais a presente dissertao pretende compreender, fez-se necessrio recorrer a tericos que dessem conta da

complexidade que as envolvem. As vivncias e projetos de vida tm a perspectiva terica scio-histrica de Vigotski como sua ncora. J os sentidos que buscamos apreender tm no construcionismo de Spink sua base.

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CAPTULO 2 Vivncia, Projeto de Vida e Sentido: ponte entre teorias e cotidianos

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Toda pessoa sempre as marcas das lies dirias de outras tantas pessoas. (Gonzaguinha)

No presente captulo, so abordadas as categorias tericas consideradas relevantes para que se possa dar conta dos objetivos desta dissertao. Pensar vivncias e as perspectivas de futuro oportunizadas pela experincia na formao no Projeto Integrado leva-nos a discutir o conceito de vivncia, projeto de futuro e sentido atribudos pelos jovens experincia no Projeto Integrado. 2.1. Escolhas Tericas Na presente dissertao foi feita a opo de se trabalhar com duas perspectivas tericas: a perspectiva scio-histrica de Vigotski e a perspectiva construcionista das prticas discursivas de Spink. Abaixo sero justificadas tais escolhas. A abordagem scio-histrica de Vigotski tem no materialismo dialtico sua base terica, constituindo-se enquanto uma abordagem dialtica e dialgica. Para compreender as vivncias desses jovens, objeto de estudo no presente trabalho, fez-se necessrio esse apoio na abordagem scio-histrica. Tal abordagem auxiliou a compreender em que medida o Projeto Integrado trouxe mudana de vida, no quesito cognitivo e tambm afetivo. Assim a perspectiva terica vigotskiana fez-se importante porque contempla a dimenso histrica, relao entre objetivo e subjetivo, cognitivo e afetivo. Tem-se em tal trabalho um interesse focalizado na construo terica vigotskiana em relao dimenso histrica importante para se compreender a juventude aqui delimitada, o processo de desenvolvimento e o processo de subjetivao de sujeitos de direitos cujas perspectivas so pautadas em contextos sociais especficos de polticas pblicas de formao para o trabalho.
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Para captar essa vivncia, foi emergindo a necessidade de um arcabouo que tambm captasse a histria de vida dos jovens do Projeto Integrado. Foi-se revelando que os jovens atribuam sentido aos seus cotidianos no Projeto Integrado. Assim, adotamos as prticas discursivas para dar suporte anlise desse sentido trazido pelos jovens quando se referiam experincia no Projeto Integrado. 2.2. Vivncia A obra de Vigotski marcada pela incompletude, em razo de sua morte prematura e algumas obras que se perderam. O conceito de vivncia tambm marcado por elementos diversificados, encontrando-se intrinsecamente relacionados ao conceito de conscincia, tendo um papel fundamental na teoria vigotskiana. Desde o seu primeiro livro, por volta de 1917, Vigotski j tratava da vivncia e das emoes. Sua proximidade, desde a infncia, com as artes possibilitou-lhe desde cedo empregar a categoria vivncia ou perejivnie, no russo, em seus primeiros manuscritos sobre a Tragdia de Hamlet, tendo um papel central em suas anlises (Toassa, 2009). Como aponta Toassa (2009), no fcil captar o sentido da palavra perejivnie, pois bastante usada no cotidiano russo, porm na obra de Vigotski ela dotada de um carter singular, com traos conceituais originais e consistentes. Tal autora, ao buscar ajuda de outros estudiosos da cultura russa, encontra que perejivnie tem em seu tempo verbal o aspecto imperfectivo, que denota aes inacabadas. Ou seja, so aes que foram/so/sero realizadas uma s vez, mas no se sabe dizer se terminam /terminaram (pp.58). Dessa forma, como apontam Toassa e Souza (2010), perejivnie adquire uma resposta prpria, na qual se expressam mutantes relaes dos processos psquicos
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individuais e do meio social no qual os sujeitos se constituem. Toassa e Souza (2010) e Toassa (2009) fazem o percurso do estudo da perejivnie por Vigotski, identificando as trs formas que ela emerge na obra do autor. Primeiramente emerge a vivncia com um sentido mais voltado para as emoes, a qual vem como um processo bsico da vida humana, caracterizando-se como um acontecimento profundo na vida do sujeito. Dessa forma a vivncia tem relao com o sentido dos acontecimentos para o sujeito, no implicando em imediatismo, relacionando as caractersticas pessoais do sujeito ao meio em que se encontra. Era entendida, neste momento, como tendo um carter irracional, marcado por sentimentos e sensaes que demandavam compreenso aps ser vivenciado (Toassa, 2009). Um segundo momento de estudos sobre a vivncia se inicia nos textos sobre a pedologia. A vivncia deixa de ser situado como algo do plano irracional no psiquismo, o pensamento passa a no ser isolado das emoes. A concepo de conscincia vai se formando como um sistema que supera as operaes da razo, tendo na vivncia a sua unidade de anlise sistmica (Toassa, 2009). Naquele momento, Vigotski encontrava-se influenciado principalmente pela Gestalt e pelo Materialismo dialtico. Da Gestalt pegava emprestada a proposta de fundamentar um mtodo subjetivo-objetivo que abarcasse os pontos de vista descritivo, introspectivo e funcional. Porm, diferente dos gestaltistas, focava a percepo, conscincia, personalidade, entre outros problemas da psicologia, numa perspectiva materialista dialtica (Van Der Veer e Valsiner, 1991). Do materialismo dialtico Vigotski adota a relao indivduo e meio na tentativa de se distanciar das dicotomias dualistas da psicologia tradicional, na qual o meio e o indivduo encontravam-se cindidos (Van Der Veer e Valsiner, 1991). O meio
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social vigotskiano caracterizado pela influncia marxista, um meio histrico-cultural, coberto por valncias positivas e negativas na relao sujeito-objeto. Dessa forma a vivncia vai se tornando um conceito coringa, delimitando a relao do homem com o mundo, desde o seu nascimento, relao que vai se

complexificando com a estruturao dos processos mentais superiores. A cada idade o sujeito vivencia sua realidade de um modo qualitativamente superior com relao idade antecedente (Vigotski, 2006). Para Vigotski, a cada momento foi ficando cada vez mais clara a necessidade de se conhecer a natureza interna dos processos de desenvolvimento, o que, para ele, demandaria uma compreenso mais aprofundada das vivncias e dos processos de internalizao. Nesse contexto, realizada uma crtica por parte do autor predominncia das caractersticas da personalidade ou do meio, primando pelo encontro de ambos como unidades de anlise e pela tentativa de analis-los de forma acessvel ao investigador (Toassa e Souza, 2010). Nesse terceiro momento, a vivncia encontra-se contemplando todo tipo de contedo mental, referindo-se a diversas idades e situaes da vida. No decorrer da ontognese, como aponta Vigotski (1996), a vivncia adquire um papel de articuladora entre o ncleo interno (processos mentais singulares) e externo (percepes de objetos), o que vai se tornando ntido a partir da crise dos sete anos de vida (Vigotski, 2006). Segundo Toassa e Souza (2010), para Vigotski, neste momento, a vivncia se d como um tipo de apreenso do real. um componente fluido da conscincia, cuja funo fazer uma inter-relao entre os aspectos cognitivos e afetivos, influenciando o desenvolvimento em seus diversos aspectos. Logo, em uma nica situao, diferentes caractersticas podem ser implicadas, considerando o nvel de desenvolvimento e conscincia da criana e os recursos externos de que esta dispe para compreend-los.
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Segundo Teixeira (2003) Vigotski trata o desenvolvimento como algo dialtico, que se d em forma de processo transformando o ser humano, inserindo-o em uma relao complexa entre fatores internos e externos. Assim, o desenvolvimento marcado pelos conflitos, com perodos estveis e crticos, que ocorrem a partir de certas condies materiais. Logo, nos desenvolvemos a partir de nossas vivncias, proporcionando o surgimento de novas formaes qualitativas, que tm ritmo prprio e acontecem por meio das mediaes. Segundo Vigotski (2006) uma nova formao diz respeito a uma nova estrutura de personalidade que se constitui por essas novas atividades e formao psquica e social, que vai ditar a formao da conscincia e estabelecimento de novas relaes sociais. Apesar de Vigotski no se deter periodizao do desenvolvimento, deve-se levar em conta as crises vividas por cada sujeito e as atividades que caracterizam tais crises, j que entendemos que estas so histricas e vindas tambm com suas funes atribudas socialmente. Dessa forma, cada crise tem uma atividade caracterstica que a guia, congregando situaes que a diferenciam de outras. Vigotski (2006), no seu texto sobre a crise dos sete anos, compreende que, por volta dessa idade, forma-se na criana uma estrutura de experincias que permite a compreenso do significado de situaes como: estou feliz, sou boa, sou m, que vo adquirindo sentido. Nessa crise, pela primeira vez as vivncias e afetos so generalizados aparecendo a lgica dos sentimentos, fazendo com que a criana forme relaes novas consigo mesma e que mudaro seu comportamento. H ento a diferenciao do exterior e interior, a formao da vivncia vai atribuindo sentido e originando conflitos entre as vivncias.

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Segundo Vigotski (1933-1934/2009) a vivncia uma unidade dinmica da conscincia, a sua base, que abrange a forma como se percebe, interpreta e reage emocionalmente a um evento. Nem todas as caractersticas pessoais esto envolvidas de uma vez para tal ao, apenas algumas delas tero papel decisivo dependendo da situao experimentada. Para o autor, importante conhecer quais caractersticas tm papel central em determinadas situaes, levando em conta o nvel de desenvolvimento, a conscincia, os recursos pessoais, visto que os eventos podem ter impactos diferentes dependendo do ponto de desenvolvimento. Portanto, com base em tal referencial terico e nos objetivos da presente dissertao, indaga-se como se d a interligao entre os fatores cognitivos - que advm da formao que tinham antes da seleo para o Projeto Integrado, - e como isto articulado aos seus sentimentos - de terem conseguido ser selecionados pelo projeto - e apresentarem provveis condies e tcnicas para se exercer uma profisso. A vivncia constitui a unidade da personalidade e do desenvolvimento,atravs da qual os elementos pessoais se realizam , no caso em questo, do jovem egresso do Projeto Integrado. Como Vigotski afirma, a vivncia vivncia de algo, ou seja, h um motivo, h conscincia, tornando-a nica e pessoal. Assim, caracteriza-se como unidade da conscincia, pois quem possibilita a conscincia ser caracterizada como tal.. Para isso, a vivncia possui uma orientao biossocial, encontra-se de forma intermediria entre personalidade e meio, e a relao entre esses dois que vai significar a experincia. A partir da, influenciar o desenvolvimento, a relao consigo e o modo como se vive, manifestando-se de acordo com as propriedades que se

formaram ao longo da vida do indivduo. Assim procura-se entender: como o contato com o Projeto Integrado constri a conscincia das potencialidades pessoais desses jovens? Como constri perspectivas de
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futuro ou projetos de vida? E se de fato constri, como tais perspectivas podem ser acessadas atravs da formao oferecida, constituindo-o e formando sua subjetividade? Logo, se nos desenvolvemos a partir das nossas vivncias, o Projeto Integrado constitui os sujeitos a partir da mediao dessa experincia. Mas que sujeito constitui? 2.3. Projeto de Vida Vigotski (2007) considera o homem um ser social, entendendo que as

condies socioculturais o transformam profundamente, provocando assim seu desenvolvimento. Ao considerar a juventude uma categoria histrica e constituda socialmente, assume-se que seu desenvolvimento tambm perpassado pelas questes sociais, assim como sua trajetria de vida e seus projetos de vida. Assim, faz-se necessrio que no seu cotidiano sejam estabelecidas tarefas, para que com isso suas reaes se equilibrem com o mundo em que vivem para que haja uma base para o surgimento da ao criadora. Segundo Vygotsky (2006) o ser que se encontra plenamente adaptado ao mundo que o rodeia nada poderia desejar, no experimentaria nenhum esforo e nada poderia criar. Por isso a inadaptao est presente na base de toda ao criadora, pois fonte de necessidades, anseios e desejos. Vigotski (2006) aborda o desenvolvimento do projeto de vida na adolescncia e juventude. Para ele, cada etapa da vida constituda por foras motrizes que so responsveis pelas mudanas singulares a cada uma dessas etapas. Assim, seria um erro olhar o desenvolvimento apenas por seu aspecto formal sem relacion-lo sua orientao, sua fora motriz. Assim, para Vigotski, a chave para entender a psicologia das idades est em entender sua orientao e as foras motrizes que a impulsionam, ou seja, desejos e aspiraes do sujeito, a evoluo do comportamento e de interesses por parte dos
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sujeitos, as alteraes que ocorrem na estrutura do seu comportamento. O autor faz uma passagem pelas teorias que atribuem o desenvolvimento apenas forma cognitiva e outras que se detm apenas nas bases biolgicas. Dessa forma, Vigotski constri uma concepo de desenvolvimento levando em conta as vivncias e as questes emocionais atribudas ao processo de desenvolvimento. Quanto ao desenvolvimento na adolescncia e juventude, o autor considera que o estabelecimento de interesses a fora motriz desse momento no desenvolvimento do sujeito. Para ele, a ao humana est para alm de um ato mecanicista desorganizado, tendo funo de regular e estruturar tendncias integrantes, dinmicas, aspiraes e interesses. Assim, as necessidades, inclinaes e projetos de vida so processos integrantes de uma maior amplitude do que cada reao isolada. Os projetos de vida so adquiridos, desenvolvem-se, confirmando assim a possibilidade de superar um ponto de vista mecanicista sobre o interesse. As aspiraes e projetos de vida vm como uma tendncia de estrutura global, dinmica, sendo considerados como processo vital enraizados nas bases orgnicas e da personalidade, incluindo o interesse no contexto geral da ontognese. As aspiraes se localizam nas necessidades, que possuem a fora impulsora para a ao, como um manancial que origina as inclinaes e interesses. A necessidade ou interesse temporal atuam em determinados limites de forma igual necessidade real. A sociedade construda por ns mesmos, como aponta Cato (2007), nos d o limite e as possibilidades de elaborao e construo do projeto de vida, o qual est baseado fortemente nos modos culturalmente construdos de ordenar o real. Vigotski (2006) considera que um erro o estabelecimento de fases segregadas adolescncia sendo caractersticas da psicologia moderna a superao dessa viso.
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Assim, o desenvolvimento no considerado um processo uniforme e estrito, mas se produz como um movimento arrtmico no qual diversas fases so reveladas, duplamente determinadas, pela maturao interna e pelo meio e relaes estabelecidas (Vigotski, 2006). Dessa forma, o desenvolvimento est vinculado histria social e aos processos de sua internalizao . Uma vez estabelecido o interesse por algo, a apario de novas atraes vo modificando-o, afetando tambm as relaes com o meio. No de surpreender que o desenvolvimento arrtmico no perodo da adolescncia e juventude se caracterizam por diversas mudanas orgnicas e tambm pela reestruturao de todo sistema de relaes com o meio. O desenvolvimento dos interesses inclui uma regresso dos interesses anteriores, manifestada diretamente, e antes de tudo, na extino dos velhos vnculos com o meio. A juventude marcada por duas etapas fundamentais no desenvolvimento do projeto de vida: a etapa da apario de novas atraes e a etapa de maturao. A etapa de apario constitui a base orgnica do novo sistema de interesses e a etapa de maturao desse novo sistema se estrutura nas novas atraes, sendo marcada por ruptura e extino de velhos interesses. Segundo Vigotski (2006) o jovem trabalhador comea sua juventude mais tarde e termina mais cedo do que aqueles que no trabalham. O seu perodo de desenvolvimento transcorre de forma reprimida e em dependncia das condies

sociais. As condies de vida vo influenciar diretamente esse perodo, que vai se manifestar com maior virulncia a depender dessas condies. Assim, o problema dos interesses e construo de projeto de vida na juventude a chave para entender o seu desenvolvimento psicolgico .

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Como retratam Maia e Mancebo (2010), o projeto de vida no nico, vai sendo formado por mltiplos e variados projetos caracterizados pela mutabilidade, sendo alterados de acordo com as possibilidades e oportunidades ao sujeito apresentadas. Para as autoras, o movimento, em todos os sentidos e direes, que conduz estratgia para que o sujeito consiga realizar seus sonhos, muitas vezes vigorando a lgica do cada um por si. Seguindo essa lgica, na maioria das vezes, a ideia de futuro vista de forma individualizada, quase uma verdade universal. A ideologia neoliberal e suas lgicas baseadas na competitividade e na colocao do indivduo como o mais importante elemento dentro da sociedade acabam por sustentar essas crenas, sentimentos, aes e integram-se constituio de seus projetos de vida, ou seja, individualiza-se completamente o projeto de vida, esquecendo que este construdo a partir das vivncias e demandas sociais (Maia & Mancebo, 2010). O futuro resguarda o espao para a construo de um projeto de vida e definio de si, pois, projetando o que se far no futuro, projeta-se tambm quem se ser. Como aponta Leccardi (2005) o presente para alm de uma ponte entre o passado e o futuro, ele representa a dimenso que prepara o futuro. A identidade pessoal construda tambm atravs da projeo de si ao longo do tempo que vir. A tentativa de assegurar-se do futuro tambm uma forma de controlar a inquietao que essa situao gera. A ausncia de um projeto de vida deixa margens incerteza e o futuro comea a ser mais temido que almejado (Leccardi, 2005). Ao alcanar certo limiar, a incerteza passa a se associar no apenas ideia de futuro, mas prpria realidade cotidiana. O futuro da modernidade contempornea, como aponta Leccardi (2005), o futuro indeterminado e indeterminvel, administrado pelo risco. E a maior parte dos
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jovens acaba buscando refgio em projetos de curto prazo, como uma resposta s condies sociais de grande insegurana. Dessa forma, entende-se que o projeto de vida est longe de ser algo natural, mas construdo a partir das vivncias e das condies que so disponibilizadas pelo meio social. Ao vivenciar cada acontecimento, os sujeitos atribuem sentido a essas experincias, a partir da vida cotidiana. 2.4. Sentido As prticas discursivas tentam buscar, do ponto de vista da Psicologia Social, a origem e evoluo da produo de sentido, assim, concebem sentido como uma construo dialgica, acessado a partir da linguagem, tendo como pergunta principal: Como damos sentido ao mundo? A preocupao em dar sentido ao mundo nem sempre foi parte dos objetos de estudos da psicologia. Por volta da dcada de 1970, a psicologia estava muito mais focada em ser aceita como cincia, ou seja, mais preocupada com as generalizaes de resultados. Assim, falava-se muito mais em percepo, atitudes, cognio, interao, entre outros (Spink & Frezza, 2004) S a partir da que comeam, mais efetivamente, os movimentos voltados s reflexes acerca da naturalizao do fenmeno psicolgico, revalorizando o estudo dos processos sociais. Na polissemia que se apresenta a psicologia crtica, apontando para seus muitos sentidos. Dentro desses muitos sentidos, aponta-se para a perspectiva construcionista, sendo resultante de trs movimentos: o da filosofia, trazendo como contribuio a reao ao representacionismo, o da sociologia do conhecimento, que traz a desconstruo da verdade e o da poltica, trazendo o empoderamento- empowermentde grupos socialmente marginalizados (Idem).
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O ponto central de tal perspectiva est na construo social das aes e da prpria pessoa. Para essa perspectiva a sociedade um produto humano, a partir da vida cotidiana que se do as interaes face a face onde o outro apreendido, tornandose habitual no decorrer das geraes. Segundo Spink e Frezza (2004) a psicologia social vai se enquadrar em tal perspectiva ao tentar localizar os processos de formao de sentido na vida cotidiana. Assim, vai se preocupar com a explicao dos processos pelos quais as pessoas descrevem, explicam ou do conta do mundo. A linguagem tambm vai se tornar objeto de estudo dos autores construcionistas, pois atravs dela que se d a compreenso do poder do discurso que emerge das diversas esferas do saber. Assim a linguagem se constitui uma prtica social, sendo atravs dela que vm luz as condies de produo, contexto social e interacional. Logo, a produo de sentido no uma atividade cognitiva intraindividual, no sendo uma simples reproduo de modelos predeterminados, como apontam Spink e Medrado (2004). Esta se configura uma prtica social, dialgica, implicando a

linguagem em uso. Assim, busca-se entender os sentidos emergidos nas narrativas, argumentaes e conversas do cotidiano e os repertrios utilizados nessas produes discursivas. atravs das prticas discursivas que se tem acesso ao sentido produzido no cotidiano, pois tais prticas vo remeter s regularidades lingusticas, ou seja, a

linguagem institucionalizada tanto no nvel macro dos sistemas polticos e disciplinares, como tambm em um nvel mais restrito de grupos sociais. Com a institucionalizao, a tendncia que este permanea no tempo, mesmo com a mudana do discurso ao longo da histria. Para isso, estes autores vo se apoiar em Bakhtin (in Spink & Medrado, 2004) ao conceber que o contexto vai moldar a forma e o estilo ocasional das
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enunciaes, os speech genres, que so as formas mais ou menos estveis dos enunciados. Assim, o discurso e os speech genre focalizam o habitual gerados pelos processos de institucionalizao, logo as prticas discursivas remetem ao momento de ressignificao, ruptura e produo de sentido, ou seja, os momentos ativos do uso da linguagem. a partir desse entendimento que se coloca em questo: Qual o sentido que se foi construindo, se produzindo no cotidiano dos jovens em questo, no decorrer da sua participao no Projeto Integrado?

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CAPTULO 3 Desvelando o Percurso Metodolgico

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 preciso pesquisar para se conhecer o que ainda no se conhece e comunicar ou anunciar novidades. (Paulo Freire) Ser apresentado, no presente captulo, o percurso metodolgico adotado nesta dissertao, apontando os participantes, a amostra, os instrumentos utilizados, as tcnicas escolhidas para a anlise dos dados e os procedimentos. Antes de especificar tal percurso metodolgico, importante retomar os objetivos da presente dissertao, que tem como objetivo geral analisar as vivncias e as perspectivas de futuro oportunizadas pela experincia na formao de jovens egressos do Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional. E como objetivos especficos, pretende-se: Caracterizar o jovem inserido no Projeto Integrado; Analisar a trajetria desses jovens, do PETI ao Projeto Integrado; Caracterizar a formao oferecida pela experincia do Projeto Integrado desde o curso preparatrio at o profissionalizante; Analisar as vivncias desses jovens proporcionadas pela experincia em tal Projeto; Identificar o sentido da experincia para os jovens egressos do Projeto; Identificar os projetos de vida construdos por esses jovens a partir da experincia no Projeto Integrado. 3.1. Percurso Metodolgico Os estudos qualitativos, a partir da perspectiva scio-histrica, devem focalizar o particular como instncia da totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos e, por seu intermdio, compreender tambm o contexto. As vivncias e os
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sentidos no se encontram definidos a priori pelo mundo externo, muito menos se definem apenas por contingncias individuais. Estes se definem na interao entre o singular e o social, em suas contradies e suas sobreposies. Segundo Vygotsky (1996), o contedo semitico que vai proporcionar a compreenso da estrutura e contedo da conscincia, j que organizado por infinitas conexes entre as suas atividades, algumas mais estveis, porm no constantes, potencializadas pelas mediaes semiticas. A linguagem como referncia fundamental perpassa as atividades e modos de produo cultural, tendo um papel essencial na conscincia humana, fazendo a mediao dos processos, funes e sistemas psicolgicos, sendo constituda pelo sujeito e constituidora dele (Vygotsky, 1989). Nesse sentido tambm segue a concepo das prticas discursivas, em que a linguagem a via de acesso compreenso do discurso (Spink & Medrado, 2004). A linguagem d sentido s nossas aes e cada vez que utilizada acrescentada, recriada. Captar a palavra e atribuir-lhe sentido ultrapassa o cumprimento de regras de normatizao, pois esto carregadas de implicaes de pensamentos que a retrabalham (Shwartz e Durrive, 2010). 3.2. Participantes e Contexto Participaram desta pesquisa jovens que foram educandos egressos do Programa de Erradicao do Trabalho Infantil PETI que participaram do Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional. Atravs do contato inicial com o SENAI, foi possvel conseguir os nmeros telefnicos dos jovens e a partir da foi feito o contato com ele e agendada a entrevista.

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Como o Projeto Integrado j havia sido encerrado, no havia mais um ponto de encontro comum entre os jovens. Dessa forma as entrevistas tiveram que ser realizadas nas casas dos prprios jovens, no trabalho deles ou em sedes do PETI. Esses jovens so moradores de diversos bairros da cidade. Sero usados para a caracterizao desses bairros os ndices de Desenvolvimento Humano - IDH1, baseados na Topografia da Cidade de Joo Pessoa (Sposati et al, 2010). A ocupao espacial da cidade de Joo Pessoa tambm um produto da dinmica das relaes sociais capitalistas, e sua configurao socioespacial determinada pelo tornar-se urbano. Segundo Sposati et al (2010), Joo Pessoa distribui seus quase 600 mil habitantes em 65 unidades territoriais, organizadas por lei municipal em 59 bairros e 6 regies especiais. Para Sposati et al (2010) o sentido da topografia social demarcar as condies de vida e de viver nos lugares. Tais condies fluem e refluem de agenciamentos sociais, coletivos pblicos e privados que operam fatores materiais e imateriais na construo de lugares. Assim, o territrio urbano coletivo, pblico e privado, operando numa dinmica de vrios agentes naturais, econmicos, polticos, culturais esociais que geram espessuras com significaes sociais. Participaram da presente pesquisa de dissertao dez sujeitos, sendo cinco do sexo masculino e cinco do sexo feminino. A amostra foi delimitada a priori de forma aleatria, porm, com a dificuldade em conseguir entrar em contato com alguns jovens, foi utilizada a ferramenta bola de neve, que consiste em indicao por parte dos

Segundo o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD, a criao do IDH tem como objetivo oferecer um contraponto ao Produto Interno Bruto - PIB per capita, que considera apenas a dimenso econmica do desenvolvimento. O IDH pretende ser uma medida geral e sinttica do desenvolvimento humano, sendo constitudo pelos pilares da sade, educao e renda. 62

jovens que iam sendo entrevistados. A participao na pesquisa teve apenas dois critrios: ser um jovem egresso do PETI e ter passado pelo Projeto Integrado. Para delimitar o nmero de participantes, utilizou-se o critrio de saturao, que, segundo Minayo (2010), se d atravs da compreenso da lgica interna ou da coletividade em estudo por parte do pesquisador. Assim, o critrio de saturao vale-se da astcia do pesquisador, porm este s pode adquiri-la a partir do trabalho de campo, das temticas e dos aspectos referentes realidade estudada, percebendo quando estas se tornam suficientemente mapeadas e compreendidas, a partir da indicao de repeties dos temas e dos significados nas falas coletadas e tambm do no surgimento de elementos novos ou mesmo singulares que acrescentem informaes novas ao estudo. Vale esclarecer que, no ato das entrevistas, foi perguntado aos participantes como eles gostariam de ser chamados na presente pesquisa. Eles escolheram nomes fictcios, justificaram alguns como sendo a escolha de nome que dariam para um filho, e outros preferiram utilizar os nomes reais. Para fins de apresentao dos dados, na descrio dos mapas de associao (Captulo 4), os atos de fala sero representados, respectivamente, pelas iniciais dos nomes fictcios escolhidos pelos jovens seguidos da numerao que remete sequncia dos atos de fala. Os atos de fala da pesquisadora so representados pela inicial P tambm seguidos pela numerao da sequncia dos atos de fala. 3.4. Tcnicas e Instrumentos Ao se dispor a analisar as vivncias e os projetos de vida oportunizados pela experincia na formao de jovens egressos do Projeto Integrado, entende-se que imprescindvel a opo por uma abordagem epistemolgica que valorize as
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singularidades e coletividades, aspectos universais, coletivos, internos e externos, na perspectiva vigotskiana. O sentido, no diferente das demais categorias, tambm se d como construo social, prtica do cotidiano, pressupe ento que o mtodo a ser utilizado para seu estudo deve produzir verses de mundo, a depender do contexto de produo, momento histrico e relaes sociais, aliado intencionalidade de quem produz. Assim, faz-se a utilizao das prticas discursivas, levando em conta as permanncias e rupturas de tais movimentos. Com isso, a pesquisa foi possibilitada atravs da histria de vida tpica, que foi realizada individualmente, em que determinada situao ou etapa da vida do entrevistado enfatizada (Minayo, 2010). Neste caso, o estudo vai desde o momento em que esse jovem se encontrava enquanto educando participante do PETI at os dias atuais. Para Minayo (2010) a entrevista aberta uma conversa com fins definidos, que possui um roteiro que no o tradicional, pois no h uma pr-definio de problemtica na fala dos entrevistados, diferenciando-se da entrevista estruturada ou semiestruturada. Aqui se buscam os elementos relevantes que permitem aprofundar a entrevista, tcnica que permite descrever tanto casos individuais quanto a compreenso das peculiaridades dos grupos sociais e a comparao entre casos. A entrevista aberta permite obter um conhecimento no categorizado sobre a experincia do entrevistado proporcionando uma relao intersubjetiva entre pesquisador e pesquisado, permitindo a expresso de seus pontos de vista sobre o que lhe ocorrem, j que so os atores da situao estudada. A histria de vida pode ser conhecida atravs da entrevista aberta, pois ela tem como objetivo conhecer as experincias e as interpretaes dos entrevistados a respeito
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de suas vivncias. Segundo Becker (1997), na histria de vida o campo de experincia explorado e sua nfase dada na histria pessoal. Cabe ao pesquisador manter o entrevistado orientado sobre o tema de interesse e fazer algumas colocaes quando necessrio aprofundar alguns aspectos. Essa tcnica mostra-se importante, pois permite que se obtenham dos participantes as interpretaes que fazem de sua experincia e como elas podem

explicar a sua viso de mundo, os desafios que enfrentam e suas alternativas. Para Minayo (2010) a histria de vida permite visualizar a histria coletiva que atravessa e constitui a histria individual, permitindo tambm atentar para informaes que podem ser importantes para compreender o grupo. Becker (1997) salienta a contribuio mais relevante dessa tcnica como ferramenta que d sentido noo de processo, pois permite verificar a pertinncia da noo que se tem dos fenmenos em relao aos fatos observados. Tal concepo trazida tambm por Minayo (2010), que entende que o entrevistado no apenas conta a sua vida, mas problematiza sobre ela e lhe d sentido ao fazer a narrao. Seguindo esses preceitos, utilizou-se de temas norteadores para orientar a entrevista de acordo com os objetivos desta dissertao. Foi feita inicialmente uma pergunta geradora: Conte-me o que aconteceu com sua vida a partir da sua entrada no PETI at hoje. Para facilitar o andamento da entrevista, foi preparado um roteiro sobre os temas (apndice) para auxiliar os participantes que apresentavam dificuldades em fazerem narrativas. O roteiro foi dividido em blocos: (1) Entrada e sada do PETI; (2) Projeto Integrado: seleo, entrada, experincia no projeto e sada deste; (3) Mudana de vida; (4) Projeto de vida. Resgatar o passado, segundo Freitas, Souza e Kramer (2007), significa ter uma compreenso diferente da histria, pois o passado tem papel fundamental no momento
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em que se prope ver o presente para coloc-lo numa condio crtica, ressignificandoo. Na histria de vida o compromisso firmado garantir os dilogos, entendendo a forte ligao entre as histrias de vida, subjetividades e narrativas. 3.5. Procedimentos Tendo em vista a importncia dos preceitos ticos para este estudo, o projeto de dissertao foi submetido primeiramente Comisso de tica do Centro de Cincias da Sade, na Universidade Federal da Paraba, sendo cumpridos todos os passos determinados pela Resoluo N 196/96, do Conselho Nacional de Sade, que versa sobre as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. O projeto de pesquisa foi aprovado por unanimidade, tendo como nmero de protocolo 0359/11. O primeiro contato foi feito com o SENAI-JP com a finalidade de esclarec-los a respeito da pesquisa, os seus objetivos e as tcnicas que foram utilizadas para seu desenvolvimento. Com isso, foi solicitada a autorizao para realizao da entrevista, atravs do termo de consentimento que se encontra no apndice. Com a visita ao SENAI, teve-se acesso a documentos, dados, projeto que versava sobre o Projeto Integrado, contrato assinado pelas instituies, alm de conversas informais com alguns funcionrios da instituio que eram responsveis pelo PJA e Projeto Integrado. Vale salientar que a cada visita foi realizado um dirio de campo, onde foi registrado cada encontro com a instituio e com os jovens, atentando para acontecimentos que no eram relatados nas entrevistas, como as conversas que aconteciam antes e depois de o gravador ser desligado, alm de elementos extralingusticos como demonstraes de ansiedade, riso, choro, tristeza e silncio.
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Aps autorizao da instituio, foi feito contato com os participantes da pesquisa, atravs do telefone que constava no banco de dados do SENAI, porm alguns jovens j no estavam com o mesmo nmero, assim foi necessria a ajuda de jovens que haviam participado do Projeto para que se pudesse entrar em contato com os demais. Foi esclarecida a livre escolha em participar da pesquisa, alm do acordo de se manter o sigilo das informaes, que seriam utilizadas apenas para fins de anlise de dados. A histria de vida foi realizada em locais e horrios acordados a priori entre a pesquisadora e jovens, de acordo com a disponibilidade dos participantes. Assim, foram necessrias idas ao prprio SENAI, algumas visitas domiciliares, aos locais onde alguns trabalham e UFPB, para que as conversas pudessem acontecer. As entrevistas aconteceram de forma individual, para que o sigilo do que ali foi dito pudesse ser resguardado; as entrevistas tambm foram gravadas, mediante a autorizao escrita e verbal. Tambm foi esclarecida a forma de tratamento dos dados, bem como a possibilidade de desistncia durante o processo de entrevista. A histria de vida foi organizada em alguns tpicos, j que se tratava do recorte de uma parte em comum da vida dos participantes. Assim ela se organizou da seguinte forma: entrada no PETI; entrada no Projeto Integrado; curso preparatrio na UFPB; curso profissionalizante no SENAI; prtica na empresa; e o que foi proporcionado a partir desta experincia e projeto de vida. 3.6. Anlise dos Dados A perspectiva de anlise aqui adotada pauta-se nas prticas discursivas de Spink (2004), segundo a qual a linguagem, a histria e a pessoa servem como a base de trabalho nesta concepo. Assim, as prticas discursivas so compreendidas a partir da linguagem em ao, ou seja, a maneira pela qual as pessoas produzem sentidos e se
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posicionam em relaes sociais cotidianas (Spink & Medrado, 2004). Assim, as prticas discursivas remetem-se ao sentido dado ao cotidiano, prtica social, s crticas produzidas, aos questionamentos, s justificativas e ao posicionamento. Os contextos dos sentidos se do a partir da dimenso histrica das prticas discursivas sabendo que ali se encontra o dilogo entre sentidos novos e antigos. O tempo fundamental para se compreender essa dimenso histrica, assim as prticas trabalham com trs tempos: o tempo longo, o tempo vivido e o tempo curto. O tempo longo diz respeito ao espao dos conhecimentos produzidos por diferentes domnios de saber; o tempo vivido diz respeito s experincias de vida, ressignificao dos contedos histricos; e o tempo curto diz respeito dinmica da produo de sentido. A utilizao do termo prticas discursivas refere-se ao foco nas regularidades da linguagem, linguagem institucionalizada nos discursos, tendendo permanncia no tempo dos discursos. Assim, o foco se d na singularidade, j que os fenmenos sociais adquirem sentido no cotidiano da linguagem em uso. As prticas discursivas so compostas por trs elementos: os enunciados, os speech genres e os repertrios interpretativos. Os enunciados referem-se prtica social enquanto prtica dialgica, estabelecendo-se entre dois ou mais interlocutores, vm como expresses utilizadas em aes contextualizadas que, ao se ligar ideia de vozes, adquirem status social. Vale ressaltar ento o papel das vozes, que se situam como dilogos travados entre vrios significados possveis e disponveis para a produo de um enunciado. Assim, para se produzir um enunciado, o sujeito usa um sistema de enunciados j existente, colocando-se em determinada posio em relao ao mesmo. Os speech genres so formas relativamente estveis de enunciado, so os gneros da fala que buscam coerncia com o contexto, o tempo e os interlocutores.
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Estes se ligam mais especificamente s regularidades lingusticas que orientam as prticas do cotidiano das pessoas, ou seja, focalizam no habitual gerado pelos processos de institucionalizao. Os repertrios interpretativos referem-se s unidades de construo das prticas discursivas (Spink & Medrado, 2004), soum conjunto de termos, descries, figuras de linguagem, em que se localizam as formas e possibilidades das construes discursivas e compreenso das aes num contexto especfico. Estes ajudam a compreender as regularidades e as singularidades dos discursos, permitindo apreender os repertrios dos diversos discursos e as formas com estes se articulam para produzir formas pouco usuais, gerando argumentos especficos e contradies. A dimenso de pessoa vem como uma contestao dicotomia sujeito-objeto tradicional da cincia, pressupondo que o homem situa-se no dilogo, na relao, negando as posturas empiristas, idealistas e interacionistas, inserindo o homem na relao com um mundo e com o outro (Spink, 2004). Trabalhou-se nesta dissertao a identificao e compreenso dos repertrios interpretativos para analisar junto aos entrevistados suas vivncias em relao experincia no Projeto Integrado. Considerando tais elementos, faz-se necessria a utilizao de tcnicas de anlise que possibilitem o uso dos contedos das prticas discursivas, sendo assim foram utilizados nesta dissertao os mapas de associao de ideias por Spink (2004). A interpretao dos dilogos travados emerge como um elemento intrnseco ao processo de pesquisa. Assim, durante todo o percurso da pesquisa o dilogo est imerso no processo de interpretao. Os mapas de associao de ideias objetivam sistematizar o processo de anlise das prticas discursivas, buscando os repertrios utilizados pelos participantes e a dialogia que inerente construo de sentidos. Primeiramente preciso: definir as
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categorias gerais, que so guiadas pelo objetivo da pesquisa; sistematizar os contedos a partir dessas categorias, preservando a sequncia das falas e identificar o movimento da interanimao dialgica a partir da disposio das falas, que so deslocadas para as colunas com as categorias pr-definidas, sem fragment-las (Spink e Lima, 2004). Na presente dissertao, a composio dos mapas se deu da seguinte forma: Inicialmente foi realizada a transcrio das entrevistas,

salientando elementos que emergiram nos atos de fala, como risos, choros, pausas; Posteriormente foi realizada a leitura das entrevistas, para que

pudesse ser tomado conhecimento de suas totalidades; As categorias empricas foram definidas, com base nos objetivos

e no que emergiu a partir das prticas discursivas. Essas categorias empricas no foram pr-definidas no campo de pesquisa, foram opes definidas ao longo da leitura das entrevistas. Em seguida, os mapas de associao foram construdos em forma

de quadros. Cada coluna foi nomeada com as categorias empricas definidas anteriormente, e o contedo dos atos de falas foi disposto na coluna correspondente categoria emprica a qual representava. As intervenes da pesquisadora so consideradas na construo do mapa, j que fazem parte da dialogia que compe o processo das prticas discursivas. Os repertrios interpretativos podem ser

verificados na leitura vertical das colunas; j a dialogia aparece na leitura horizontal. (Apndice). Os repertrios interpretativos foram agregados em trs mapas: 1)

Formao; 2) Vivncias; 3) Projeto de Vida. Os mapas foram

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organizados com a finalidade de contemplar os objetivos da presente investigao e abordam presente, passado e futuro dos jovens. Com a finalizao da construo dos mapas, a interpretao dos

repertrios que emergiram dos atos de fala foi iniciada, a partir das categorias empricas e dos referenciais tericos adotados (Apndice).

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CAPTULO 4 Descrio dos Resultados: mais do mesmo?

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" to bonito quando a gente entende que a gente tanta gente onde quer que a gente v". (Gonzaguinha) No presente captulo, so apresentadas as descries dos dados obtidos atravs das histrias de vida dos participantes, atravs das quais ser possvel analisar as vivncias e as perspectivas de futuro oportunizadas pela experincia no Projeto Integrado. Ao final da descrio dos mapas de associao, buscam-se os sentidos que emergem nas prticas discursivas dos jovens entrevistados. 4.1. Mateus 4.1.1. Contextualizao Mateus tinha 18 anos na poca da pesquisa, definiu-se como negro, tinha como escolaridade o Ensino Mdio completo e morava em um bairro de Joo Pessoa cujo IDH era de -0,592. Sua famlia composta por quatro integrantes: pai, me, ele e outro irmo. No momento da pesquisa seu pai e sua me encontravam-se trabalhando como prestadores de servios. O conjunto total da renda familiar de trs salrios mnimos, e todos os membros contribuem para esta. Mateus narra que trabalhou quando era criana pegando frete e foi pela via do trabalho que foi inserido no PETI, porm, antes de entrar no referido programa, ele j participava do projeto da rdio comunitria 3 do seu bairro. Ele narra que passou um longo tempo neste programa, mas no sabe ao certo quanto, e que em 2009, quando j estava para sair do PETI por ter alcanado a idade mxima de permanncia no

Os ndices de Desenvolvimento Humano esto baseados na Topografia da Cidade de Joo Pessoa (Sposati et al, 2010), e os seus valores so discriminados a partir de cada bairro da cidade. 3 O projeto de rdio comunitria oferecido pela instituio que a sede do PETI nesse bairro e conta com a ajuda principalmente dos jovens para a sua realizao. Atravs dela so dados avisos aos moradores, contando tambm com participaes de entrevistados.

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programa4, ficou sabendo do Projeto Integrado, foi inscrito pela coordenao do seu PETI e passou a participar das aulas na UFPB. Apenas em 2011 ele chamado para o curso de formao profissional no SENAI. Ele fez o curso de auxiliar administrativo e a prtica profissional numa empresa do ramo da construo. Na poca da pesquisa estava trabalhando na empresa onde realizou a parte prtica do Projeto Integrado e era um dos contribuintes para a renda total de sua famlia. 4.1.2. Mapas de Associao Formao No mapa de associao sobre a Formao, as categorias empricas PETI, curso preparatrio e curso profissionalizante possibilitam alguns repertrios interpretativos. Na categoria PETI emergiram os repertrios: deixei de trabalhar, auxlio ao estudo e projetos do PETI. J na categoria curso preparatrio surgem os repertrios No tem oportunidade pra quem no tem estudo, preparao na UFPB, no teve curso imediatamente. Por ltimo, na categoria curso profissionalizante emergem os repertrios: tive a formatura, alguns no foram efetivados, oportunidade, aprendi o que uso hoje. Na prtica discursiva de Mateus em relao ao PETI identifica-se o fato de que ao entrar neste programa, ele deixou de trabalhar na feira livre do seu bairro para participar das atividades que ali eram promovidas. Assim, ele ressignifica tal vivncia identificando que h uma mudana no seu cotidiano, passando a frequentar o PETI no turno da manh e a escola no turno da tarde.

Segundo o Manual do PETI (2002), so beneficirios do programa crianas e adolescentes egressos do trabalho na faixa etria de 7 a 15 anos e 11 meses.

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M15: Bom, no momento que eu entrei no PETI, eu pegava frete, fazia trabalho infantil, mas no momento em que eu entrei no PETI eu deixei de fazer trabalho infantil para participar de atividades, tanto escolares no turno da tarde, que estudava tarde, mas no turno da manh que eu estava no PETI fazia algumas atividades escolares com o auxilio a escola, o prprio PETI tinha uma auxilio de estudo. (Mateus, sexo masculino, 18 anos) Alm disso, emerge na prtica discursiva de Mateus que no PETI teve auxlio ao estudo, pois l fazia as atividades escolares, tinha reforo escolar, alm de outras atividades que no acessava em outro espao, como artes e esportes. Emerge nas prticas discursivas de Mateus o discurso de projetos do PETI, que eram mais especficos do ncleo do qual fazia parte. H uma regularidade nesse discurso que aponta para essas participaes como importantes para a formao como ser humano, e Mateus entende que atravs dessas participaes conseguiu expandir seu conhecimento, ressignificando que o que parecia ser uma brincadeira estava mudando vida de alguns deles. M8: Continuei participando e o projeto se expandiu da rdio, a gente participava tanto rdio quanto do PETI no horrio e tambm a gente participava de projeto de teatro, a gente tinha um projeto que, o ncleo do PETI... Ento a gente, eu participava, participava da rdio, participava de projetos que tivesse, tudo a gente participava e tudo isso, aos poucos, aumenta o entendimento da gente como profissional ou ate mesmo como estudante e tudo isso vai aumentando o nosso conhecimento, apesar que a gente pensa que tudo na brincadeira mas uma coisa que vai mudando a vida de acordo com o tempo que vai passando e que voc vai aprendendo e vai convivendo com as pessoas. (Mateus, sexo masculino, 18 anos) Ao narrar sua experincia no curso preparatrio, Mateus traz o discurso de que no tem oportunidade pra quem no tem estudo, assumindo a posio de que o mercado de trabalho vem crescendo e est se ampliando, mas quem no tem certo nvel de estudo no consegue se inserir nele, no consegue ter oportunidade de trabalho. Assim, Mateus posiciona-se afirmando o discurso de que necessrio se qualificar para que se consiga

Nas transcries das entrevistas foi utilizada a inicial P para se referir e identificar as intervenes da pesquisadora e a inicial do nome fictcio de cada entrevistado para se referir ao entrevistado e identificlo. Tais iniciais so seguidas por um nmero que remete sequncia das falas.

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a insero no mercado de trabalho: M10: Se voc no estuda e no tem uma qualificao voc no vai conseguir vaga quase em basicamente nada. (Mateus, sexo masculino, 18 anos) Ele narra que o Projeto Integrado foi criado para que os jovens que estavam saindo do PETI tivessem a oportunidade de fazer um curso profissionalizante, emergindo o repertrio preparao na UFPB, onde tiveram trs meses de aula de portugus e matemtica para que assim se preparassem para a seleo do SENAI. Segundo Mateus, a prova de seleo foi feita pelos prprios professores do curso preparatrio e que, a partir dela, seriam classificados e consequentemente chamados de acordo com as vagas. M12: A gente fez a prova do projeto do SENAI com os prprios professores e ai a gente teve uma classificao... Uma semana depois a gente teve uma lista de classificados, de posicionamento, ento de acordo com a vaga que abrisse seria encaixado aquelas pessoas que estava de acordo com a lista, com o posicionamento da lista.(Mateus, sexo masculino, 18 anos) Mateus traz o repertrio de que no teve curso preparatrio imediatamente para todos, sendo isto visto por ele como um dos problemas do Projeto Integrado, utilizando-se do discurso de que nem todos tinham a idade necessria para o trabalho, j que alguns tinham 14 anos, e na sua concepo no seria permitido fazer o curso profissionalizante to novo assim. Segundo ele o curso de auxiliar administrativo s teve incio em 2011. M13: Mas ai o problema, aconteceu alguns problemas porque, na poca eu tinha 16 anos, mas... Os mais velhos da poca tinha 16 anos, ento tinham pessoas que tinha 14 anos, ento que no podiam participar de nenhuma curso profissionalizante do SENAI, j que o SENAI oferece cursos profissionalizantes visando incluir as pessoas, os alunos, no ambiente de trabalho. (Mateus, sexo masculino, 18 anos) Ele prossegue a narrar sua histria dessa vez focando no curso profissionalizante, explicando que em 2011, aps um ano e meio de espera, que o
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curso profissionalizante teve incio de fato. Narra que este durou seis meses e que com seu o trmino a turma de aprendizes teve a formatura onde os TCCs6 foram apresentados, eles receberam os certificados e comemoraram a conquista. M19: Teve a apresentao do TCC, tivemos a nossa formatura, recebemos o nosso certificado, e de acordo com a incluso dos jovens aprendizes nas empresas, a empresa em si tem o contrato com a gente de nos manter na empresa at o termino do curso. (Mateus, sexo masculino, 18 anos) Emerge nas prticas discursivas de Mateus o repertrio de que alguns no foram efetivados na empresa onde fizeram a parte prtica do projeto, novamente evidenciando o discurso de que alguns no tinham alcanado a idade permitida ao trabalho. E no caso dele, narra que foi inserido na empresa aps duas semanas do trmino do Projeto Integrado, ocupando um cargo de chefia do setor. M24: Na poca quando eu tava terminando o curso no tinha uma oportunidade de eu ser efetivado na empresa porque no tinha uma vaga, nenhuma cargo disponvel ao que eu me adequasse, ento a empresa depois do perodo de duas semanas abriu essa vaga, e me ligou e pediu pra gente conversar pra saber se eu estaria disposto a voltar a trabalhar, ento eu voltei agora essa semana, com 3 semanas aps o termino do contrato anterior eu voltei a agora e to efetivado na empresa. (Mateus, sexo masculino, 18 anos) Mateus posiciona-se diante dessa experincia como uma das grandes oportunidades que ele teve, narrando que j passou por curso de informtica, manuteno de micro, operador de caixa de supermercado, e nenhum desses conseguiu encaminh-lo para o mercado de trabalho. Emerge ainda em sua prtica discursiva o discurso de que, quando essas oportunidades surgem, devem ser agarradas com toda a fora que puder. Ele rememora, ao contar sua histria de vida, que, quando soube que o curso ia acontecer aps um ano e meio de espera, quase no conseguia acreditar, que achava que tinha acontecido alguma dificuldade com a turma anterior e por isso no seriam chamados.
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Trabalho de Concluso de Curso onde relataram a experincia enquanto aprendizes.

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M41: Ento quando disseram assim: rapaz vai iniciar o curso, ms que vem tem que ir l na sede porque o curso do SENAI vai comear. M42: Assim, eu parei e pensei, achava que na verdade esse curso ia acabar nem saindo porque poderia ter acontecido alguma dificuldade com a turma anterior, ai no deu certo ai eles poderiam ter procurado novas turmas, e no iria mais fazer com a gente, porque teve uma dificuldade com ns, ai eles iriam procurar novas turmas, mas na verdade eles aproveitaram a turma anterior, que no pode ter inicio no perodo esperado, mas voltou e a gente acabou fazendo . (Mateus, sexo masculino, 18 anos) Mateus produz sentido a partir de sua relao com o curso profissionalizante, visualizando que a entrada em um curso tcnico diferente da entrada numa escola formal. Segundo ele, na escola se entra apenas para tirar notas e passar de ano, j no curso profissionalizante se entra com mais estmulo de aprender ferramentas que dizem respeito s prticas cotidianas de trabalho. Assim, emerge em sua histria o repertrio de que aprendeu o que usa hoje no seu cotidiano na empresa com as aulas tericas que teve no SENAI, como : o processo de uma administrao, como lidar com o RH, o almoxarifado, dentre outros. M44: Quando voc entra no curso de nvel tcnico voc no ta mais no ensino fundamental, voc no entra mais pra estudar para tirar nota para passar de ano que se reprovar vai fazer aquilo de novo. (...) M64: O que aprendi no curso exatamente o que eu uso, vimos todo o processo de uma administrao, a gente poderia lidar com RH, com almoxarifado, com administrao de materiais e todo o problema administrativo de qualquer empresa, ento o curso expandiu todos os nossos conhecimentos em administrao e repassado no setor que a gente trabalha. (Mateus, sexo masculino, 18 anos) Vivncia O mapa composto pela Vivncia de Mateus no Projeto Integrado tem curso preparatrio e curso profissionalizante como categorias empricas que caracterizam o discurso. Na categoria curso preparatrio emergiu o repertrio estimula e na

categoria curso profissionalizante emergiram os repertrios: estimula a procurar e meu futuro era s trabalhar.

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A vivncia de Mateus no curso preparatrio emerge em sua prtica discursiva como uma estimulao, pois resgata em si mesmo uma vontade de estudar, de acessar conhecimento tanto para a sua vida pessoal, quant o para a sua vida profissional: M38: Bom, essa passagem do curso foi uma estimulao muito grande, foi um incentivo ao meu conhecimento, ao nosso conhecimento e pra vida tanto pessoal quanto profissional. (Mateus, sexo masculino, 18 anos) Ou seja, a sua vivncia no Projeto Integrado passa a contar como um diferencial, proporcionando a Mateus a visualizao de outras possibilidades que antes no tinha como enxergar, muito menos como alcanar, pois proporcionou para ele experincias concretas de insero. A vivncia no curso profissionalizante emerge como modificao no sentido de seu cotidiano j que o estimulou a procurar. Segundo Mateus, ele estava inserido em um ambiente onde h um sistema de ensino que proporciona tal posicionamento, que estimula a estudar mais, a procurar aprender mais e dar o melhor de si para que possa ter retorno de tudo isso no futuro. M39: Porque a partir do momento que voc comea a cursar um curso tcnico numa instituio conhecida como a do sistema S, conhecida no Brasil inteiro, em todo lugar tem uma sede, ento um sistema de ensino muito grande, e voc em si saber que pode estar ali participando, algo que lhe estimula, a procurar estudar e procurar aprender o mximo possvel, dar o melhor de si pra que no futuro voc consiga dar o retorno de todo o seu desempenho e estimulo. (Mateus, sexo masculino, 18 anos) Emerge na prtica discursiva de Mateus o repertrio de que antes do Projeto Integrado seu futuro era s trabalhar e que nisso no caberia estudar. Tal prtica legitima o discurso de que ao jovem pobre resta o trabalho e que, em geral, sobram os subempregos, no valorizados socialmente. Dessa forma novas questes surgem para Mateus, fazendo com que ele redimensione sua noo de estudo.ensar em fazer faculdade, e segundo ele, mudando
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sua posio frente qualificao profissional, pois aps a entrada no curso profissionalizante visualizou que seria possvel construir seu futuro a partir daquela experincia. M47: Hoje esse curso trouxe acredito que toda a ideia, toda a noo de estudo em si esse curso trouxe pra mim, eu no estava mais pensando em faculdade, estudar, tava pensando que era estudo demais pra mim, que eu no precisava disso, eu isso na realidade isso era mito, que realmente o negocio era trabalhar mesmo, que ia s estudar e estudar no ia ter tempo pra nada nem pra trabalhar. M48: Pra mim o meu futuro era trabalhar e no o estudo. (Mateus, sexo masculino, 18 anos)

Projeto de Vida No mapa sobre o Projeto de Vida as categorias empricas que configuraram as prticas discursivas de Mateus foram: mudana de vida e o que espera para o futuro. Na categoria mudana de vida emergem os repertrios interpretativos: tava desestimulado, estou procurando estudar e eu corri atrs. Na segunda categoria, o que espera para o futuro, emergiram os repertrios: no quero mais parar de conhecer, prestar vestibular e curso pr-vestibular. Nas prticas discursivas de Mateus, emergem mudanas em sua vida narrando que estava desestimulado a estudar, que, enquanto esperava ser chamado para o curso profissionalizante no SENAI, trabalhou em um lava jato do seu bairro, onde chagava s 7 horas da manh e s voltada para casa noite, quando j estava exausto por causa da carga horria de trabalho e no conseguia mais estudar. Emerge nos atos de fala de Mateus que, ao saber que o curso profissionalizante do Projeto Integrado iria comear, ele correu atrs e explicou para o antigo chefe dono do lava jato que era uma oportunidade que estava surgindo na vida dele e que deixaria o emprego para fazer esse curso. Emerge em suas prticas discursivas que visualizou

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neste curso a oportunidade de ter um curso tcnico e estudar no SENAI, que uma instituio de referncia em todo Brasil. M50: Ento eu corri atrs, o meu chefe de onde eu trabalhava chegou pra mim e perguntou assim: rapaz onde voc tava ontem que no veio? Eu respondi: rapaz, apareceu pra mim uma oportunidade de fazer um curso no tcnico no SENAI, ento pra mim eu tenho vontade de fazer esse curso tcnico, porque melhor p mim eu vou ter uma qualificao melhor, um curso tcnico que na verdade narra bastante na nossa formao profissional, no era apenas um curso tcnico um curso do SENAI, q todo mundo conhece, q os grande profissionais que esto no mercado vem do sistema S, j passaram pelo sistema S . (Mateus, sexo masculino, 18 anos) Em suas prticas discursivas sobre o que espera para o futuro, emerge o repertrio no quero mais parar de conhecer, para isso vai tentando expandir seus conhecimentos no cotidiano do trabalho e fazendo outros cursos, para assim estar sempre descobrindo coisas novas e melhorando o que j sabe. Segundo Mateus: M32: E agora eu comecei no quero mais parar, ento eu to procurando abrangir meus conhecimentos e quanto terminar esse curso eu pretendo fazer um preparatrio pro vestibular... (Mateus, sexo masculino, 18 anos) O repertrio Prestar vestibular tambm emerge nas prticas discursivas de Mateus, tendo como plano fazer primeiro o curso de graduao em matemtica, para que assim pudesse superar algumas dificuldades que tinha com a disciplina e finalmente fazer o curso de graduao em Engenharia Eltrica, pois ai j teria uma base melhor de matemtica e assim conseguiria acompanhar o curso de forma mais satisfatria.. M33: Ento eu pretendo ano que vem, se Deus quiser, prestar vestibular e fazer engenharia eltrica, mas eu ainda to procurando, pro ano que vem, eu ainda to procurando fazer matemtica, (...) porque engenharia tem muito calculo, ento eu to procurando conseguir mais informaes mais aprendizado antes para ter menos dificuldades no curso que eu realmente desejo...(Mateus, sexo masculino, 18 anos) Nos atos de fala de Mateus emerge ainda que, para chegar at a universidade, pretendia ainda fazer um curso pr-vestibular da UFPB, que um projeto que acontece
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para alunos e ex-alunos de escola pblica, fazendo uma reviso do contedo exigido pelo edital do Processo Seletivo Seriado. Segundo ele, esse curso daria um apoio para que ele consiguisse revisar o que foi visto durante esses anos na escola e tambm o ajudaria a continuar estudando. 4.1.3. Sentido Buscando o processo de formao do sentido no cotidiano de Mateus, v-se que sua infncia foi marcada pela insero precoce no trabalho, pois sua famlia precisava de sua ajuda para dar conta das necessidades do lar. Ele entra no PETI, permanece na escola, tem acesso experincias na rdio comunitria do seu bairro, banda de percusso, mas com sua sada do programa isso no garantiu que ele no voltasse a trabalhar. Para ajudar em casa e contribuir com seu prprio sustento, Mateus voltou a trabalhar, desta vez em um lava jato, porm to pesada era sua rotina que ele desistiu de estudar, acreditando que isso no condizia com sua realidade. Assim, Mateus tem sua vivncia juvenil marcada pelo trabalho pesado, por uma escola que no o satisfazia e no o fazia enxergar outras possibilidades, muito menos deu condies concretas para tal. A partir das histrias de vida e das vivncias, Mateus s conseguia enxergar para seu futuro, at um dado momento, o trabalho, e no mais os estudos. Ora, se consideramos o homem um ser social, entende-se que as condies socioculturais o configuram como sujeito e at aquele momento as condies de vida de Mateus no proporcionavam outras sadas. Uma das mudanas que Mateus identifica em sua vida, a partir da insero no Projeto Integrado, se d justamente no mbito do estudo, pois narra que se sentia desestimulado , mas ao entrar no Projeto retoma os estudos identificando que as
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melhores oportunidades no mercado de trabalho aparecem para quem tem maior nvel de escolaridade. Ao ser chamado para o Projeto Integrado ele viu novamente a esperana de um futuro melhor, em sua concepo, e se agarrou a oportunidade. Dessa forma projetos de vida vo se desenvolvendo, com aspiraes dinmicas e ligadas ao contexto sciohistrico, ao cotidiano e s vivncias de Mateus. Ento ele passou pelo curso profissionalizante, passou pela prtica na empresa e com o trmino do curso conseguiu ser efetivado em um cargo de chefia. O projeto de vida de Mateus remete a continuar estudando, dessa vez pleiteando cursos de graduao, mas est atrelado a continuar trabalhando. Dessa forma o trabalho para ele vem como uma forma de se manter, mas traz ainda um sentido diferente das outras inseres que teve, pois v na atual insero profissional possibilidade de ascenso. Para alcanar tal ascenso, Mateus identifica que precisa continuar estudando; ele compreendeu que, quanto mais se estuda, maior a possibilidade de permanecer inserido no mercado de trabalho e maiores as chances tambm de melhorar de emprego e salrio. 4.2. Evelin 4.2.1. Contextualizao Evelin tinha 17 anos no perodo em que a entrevista foi realizada, definiu-se como negra, tinha como escolaridade o ensino mdio incompleto e morava em um bairro de Joo Pessoa cujo IDH 0,26. Sua famlia composta por dois integrantes: a me e ela. Seu pai faleceu e sua me encontrava-se trabalhando como prestadora de servios para a prefeitura municipal. A renda familiar era de um salrio mnimo, e apenas a me contribua para esta.

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Evelin alega que antes de entrar no PETI ajudava a sua av vendendo verduras e frutas em uma feira livre da cidade e que entrou no PETI aps a coordenadora da unidade do seu bairro ter conversado com sua me a respeito do programa.Depois que entrou no foi mais feira com a av. Com a idade de permanncia mxima no PETI se aproximando, a coordenadora falou com ela a respeito do Projeto Integrado, em

seguida foi inscrita e assim comeou a primeira etapa do Projeto na UPFB. Com a finalizao da primeira etapa do Projeto Integrado, o curso preparatrio, aps um perodo de espera, segundo ela, de oito meses, foi chamada para a segunda etapa no SENAI. Ela fez o curso de formao em auxiliar administrativo, e a parte prtica foi realizada em uma empresa do ramo da construo. Evelin no se encontrava trabalhando no momento da pesquisa, justificando que ainda no tinha a idade para ser contratada pela empresa no momento em que o Projeto Integrado acabou. Ela tem a concepo de que a empresa no pode contratar de forma efetiva funcionrios com menos de 18 anos, por isso traz essa justificativa que remete ao discurso da empresa onde realizou a parte prtica do Projeto Integrado. 4.2.2. Mapas de Associao Formao No mapa sobre a Formao, as categorias empricas PETI, curso preparatrio e curso profissionalizante possibilitaram a emergncia de alguns repertrios interpretativos nas prticas discursivas de Evelin. Na categoria PETI emergiram os repertrios: no tava mais trabalhando e tava no PETI. J na categoria curso preparatrio surge o repertrio ter informao. Por ltimo, na categoria curso profissionalizante emerge o repertrio ter conhecimento.

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Para Evelin a formao no PETI emerge em seus atos de fala como um aspecto positivo, trazendo o repertrio no estava mais trabalhando na feira. Se inicialmente ela narra que no trabalhava, apenas ajudava, aqui aparece uma contradio nos atos de fala de Evelin, pois ela se reconhece enquanto uma trabalhadora precoce. Emerge ainda o repertrio de que estava no PETI, narrando que l ela passou a fazer as tarefas da escola, a tirar dvidas a respeito das atividades escolares e a receber o benefcio que entrava como complemento renda da sua famlia. Suas prticas discursivas trazem o PETI como tendo duas contribuies principais: o complemento da sua renda familiar e a contribuio escolar, afirmando que se estivesse trabalhando no teria acesso a tais coisas. E4: (...) eu tava no PETI, quando tinha tarefa do colgio eu fazia l, quando tinha dvida eles ajudavam, quando era semana de prova eles liberavam pra estudar em casa, alm da renda que eu recebia pelo PETI eu aprendia tambm, se eu tivesse trabalhando no seria a mesma coisa. (Evelin, sexo feminino, 17 anos) Na formao acessada atravs do curso preparatrio emerge o repertrio ter informao. Nos atos de fala de Evelin, o ter informao est relacionado a saber a respeito do Projeto Integrado atravs da coordenadora do PETI local do qual participava. Emerge em seus atos de fala que quando o curso preparatrio acabou ela passou um tempo estudando (escola formal), sua me tambm a colocou em cursos, mas afirma que no era a mesma coisa, pois continuava a ficar na rua e, segundo ela, no estava sendo lucrativo. Ento, ela narra que, aps uma longa espera, fica sabendo atravs da

coordenadora do PETI que passou na seleo feita pelo SENAI e assim comeou a fazer o curso profissionalizante, cujo repertrio interpretativo ter conhecimento emerge nas prticas discursivas como uma contribuio do Projeto relacionado aprendizagem de um ofcio; como em uma empresa, no ambiente de trabalho; experincia; currculo, uma
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questo que para ela contar na hora de arrumar um emprego e ter pela primeira vez a carteira de trabalho assinada. Vivncia O segundo mapa composto pela Vivncia de Evelin no Projeto Integrado, tendo curso profissionalizante e prtica na empresa como categorias empricas que caracterizam o discurso. Na categoria curso profissionalizante emergem os repertrios: oportunidade, ocupao e no foi tratada com diferena, j na categoria prtica na empresa surgem os repertrios tive experincia e no sabia o que era auxiliar administrativo. As prticas discursivas de Evelin a respeito de suas vivncias no curso profissionalizante trazem tona que o que a fez querer entrar no Projeto Integrado foi a oportunidade que nele enxergou , posicionando-se que, quando surgem oportunidades, ela devem ser agarradas j que no aparecem to facilmente, legitimando ainda o discurso social a esse respeito. Ela posiciona-se que, quanto mais ela se profissionalizar, mais chances ter ao buscar um emprego. Emergem em seus atos de fala as dificuldades que ela e os colegas tiveram que passar para que pudesse aproveitar essa oportunidade, j que muitos moravam distante dos locais onde o Projeto Integrado se realizou. P2: E o que te fez querer tanto? E12: Acho que foi a oportunidade, muita gente diz: ah, eu no tive oportunidade, ento quando vem voc tem que agarrar ela, porque outra dessa no vem se vier muito raro, porque um raio no cai duas vezes no mesmo lugar. (Vanessa, sexo feminino, 17 anos) As prticas discursivas de Evelin se remetem tambm ocupao, posicionando-se que, ao se inserir no Projeto Integrado, estava ocupando um lugar melhor do que o anterior, que era o de no ter nada para fazer. Ela narra, ento, sua rotina diria durante o Projeto Integrado: acordava s cinco horas da manh, s seis
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precisava estar no terminal de integrao para conseguir chegar a tempo no distrito industrial; aps a aula no SENAI, j ia direto para a empresa onde realizava a parte prtica e da empresa ia para a escola. Evelin afirma que tal rotina era bem cansativa, mas que acabou se acostumando e que sente falta. E16: Ento eu comecei a me ocupar com uma coisa melhor. E17: Ento assim, eu gostei muito, meio complicado porque, a gente tinha que ter muita garra de t indo pra l, era meio complicado porque muita gente morava distante e ficava um pouco ruim, mas a gente teve a ajuda de transporte, que todo ms colocava o dinheiro pra gente pode ir. (...)E19: Na primeira semana pra se acostumar com a rotina no foi muito bom no, mas depois da primeira semana que a gente j se acostuma com a rotina, hoje a gente sente fala. (Evelin, sexo feminino, 17 anos) Seus atos de fala sobre a falta que sente do momento em que participava do Projeto Integrado fazem emergir o repertrio de que, em tal Projeto, no foi tratada com diferena por ser ex-educanda do PETI. Ela narra que foi tratada como os outros alunos do SENAI e justifica tal tratamento afirmando que eles (os jovens do Projeto Integrado) tambm passaram por uma etapa de avaliao como os demais aprendizes. Em seus atos de fala sobre a vivncia na prtica na empresa, emerge o repertrio tive experincia. Evelin posiciona-se que, a partir dessa experincia, ela teria argumentos quando viesse a se candidatar a uma vaga de trabalho, justificando que contribuiu para saber como agir no ambiente empresarial. Emerge em suas prticas discursivas que nem todos os ambientes de trabalho sero iguais, porm a experincia pode ser estendida. Outro repertrio que surge nesta categoria o de que Evelin no sabia o que era auxiliar administrativo, o que se fazia nesse curso, ela narra que tinha uma ideia de que era algo burocrtico, mas no tinha a real noo da atividade que exerceria. Ela qualifica a sua vivncia no Projeto como algo positivo por ter aprendido esse ofcio e por entender que o esforo que fez trouxe resultados positivos para sua vida.
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Projeto de Vida No mapa sobre o Projeto de Vida as categorias empricas que configuraram as prticas discursivas de Evelin foram: mudana de vida e o que espera para o futuro. Na categoria mudana de vida emergiu o repertrio interpretativo tive que estudar a noite. Na segunda categoria, o que espera para o futuro, emergiram dois tipos de repertrios: terminar os estudos e se profissionalizar. As mudanas na vida de Evelin, com a entrada no Projeto Integrado, se do atravs da modificao da sua rotina. Emerge em seus atos de fala que ela teve que estudar a noite para que pudesse adequar seus horrios aos do Projeto Integrado, por uma recomendao da coordenadora do PETI do qual fazia parte, j que o turno da manh seria ocupado pelo curso profissionalizante e tarde pela prtica na empresa. Quanto ao que espera para o futuro, Evelin se remete a terminar os estudos narrando que o Projeto deu um empurro na sua vida , que agora ela espera concluir o ensino mdio e a partir da pretende deixar seu currculo em empresas. Emerge tambm o discurso de se profissionalizar na rea de administrao, aspirando sua entrada em um curso universitrio na rea administrativa: P6: E que tu espera para o seu futuro? E28: Seria assim, terminar esse curso que to concluindo, deixar os currculos e me profissionalizar na parte de auxiliar administrativo. (Evelin, sexo feminino, 17 anos). 4.2.3. Sentido O sentido que emerge nas prticas de Evelin de que o trabalho se fez presente em sua vida desde a sua infncia. A famlia passava por dificuldades financeiras e necessitava de sua ajuda. Ento ela entrou no PETI, deixou de trabalhar e foi para a escola. O PETI entra como uma medida paliativa que a tirou do trabalho

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momentaneamente, mas principalmente que fez a ligao entre ela e o Projeto Integrado. A escola, que deveria ser o lugar de promover o ser humano, de dar os subsdios para a entrada em uma graduao, passa apagada, num certo sentido, pela vivncia de Evelin, que no a enxerga enquanto um lugar potencializador. Em contrapartida, o curso profissionalizante ganha um lugar diferenciado em seu cotidiano, de possibilidades concretas de insero. A partir da insero no Projeto integrado, Evelin comeou agora a experimentar um novo lugar de ocupao, passando por um curso profissionalizante em uma instituio reconhecida, trabalhando dentro da lei, com seus direitos assegurados como trabalhadora. E mesmo sem entender o que faria, achou por bem aproveitar a oportunidade que ali estava se mostrando, j que esta, como emerge em seus atos de fala, lhe parecia to rara. Esse posicionamento nos diz muito das vivncias e de como Evelin vem se constituindo como sujeito. As dificuldades e falta de oportunidades eram tantas que qualquer coisa que lhe aparece aparentava ser vlida, qualquer tentativa de mudar um pouco sua realidade lhe parecia importante. Tal experincia possibilitou elementos para construir seu projeto de vida: entrar em uma graduao em administrao. Mas isso no lhe basta, pois ainda precisa trabalhar para conseguir se manter estudando. 4.3. Duarte 4.3.1. Contextualizao Duarte tinha 18 anos na poca da pesquisa, definiu-se como negro, tinha como escolaridade o ensino mdio completo e morava em um bairro de Joo Pessoa cujo IDH de 0,04. Sua famlia composta por sete integrantes: pai, me, ele e irmos. Na poca
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da pesquisa seu pai encontrava-se trabalhando no setor do comrcio e sua me estava desempregada. O conjunto total da renda familiar era de dois salrios mnimos e meio e apenas ele e o pai contribuampara essa renda. Duarte afirmou que, antes de entrar no PETI, ajudava o pai no comrcio nas horas vagas, e que sua entrada neste programa se deu via coordenador do PETI do seu bairro que conversou com os seus pais para que houvesse a insero. Ele narra que entrou no PETI desde que o programa chegou ao seu bairro. Sua entrada no Projeto Integrado tambm foi via coordenador do PETI, que inscreveu todos os educandos do ncleo que seriam desligados do programa por causa da idade mxima permitida de permanncia. Assim, ele comeou a primeira etapa do Projeto Integrado na UFPB, participou dos dois cursos de profissionalizao oferecidos pelo SENAI: o de costura industrial e de auxiliar administrativo. Porm, em toda entrevista ele usou como referncia o curso de auxiliar administrativo. No momento da pesquisa ele encontrava-se trabalhando efetivamente na empresa onde fez o estgio de auxiliar administrativo, numa indstria na rea de produo de alimentos. 4.3.2. Mapas de Associao Formao No mapa Formao, as categorias empricas PETI, curso preparatrio e curso profissionalizante possibilitam alguns repertrios interpretativos. Na categoria PETI emergiram os repertrios aprendendo coisas a mais e oportunidade de conhecer. J na categoria curso preparatrio surge o repertrio cursinho na UFPB. Por ltimo, na categoria curso profissionalizante emergem tambm os repertrios consegui meu emprego e oportunidade de trabalho.
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Na categoria PETI o repertrio aprendendo coisas a mais emerge nas prticas discursivas de Duarte que neste programa teve acesso a brincadeiras, cursos, que os educadores de l lhe ensinaram coisas novas. Emerge tambm em seus atos de fala que atravs do Programa teve oportunidadesde entrarno Projeto Integrado e de ingressar no emprego em que se encontrava na poca da pesquisa. A insero no cursinho de formao emerge como repertrio da categoria curso preparatrio. Duarte narra que o coordenador do PETI do seu bairro avisou sobre o Projeto Integrado, explicando que eles deveraimprimeiramente ir para a UFPB fazer um curso de portugus e matemtica: D5: Tudo ai foi mudando, dando oportunidade de emprego de cursos, comeou por um cursinho na UFPB de aprendizagem de portugus e matemtica, o bsico. (Duarte, sexo masculino, 18 anos) A partir da, ele narra que foram escolhidos os melhores alunos dos cursos de portugus, os que tinham as maiores notas, para fazer o curso profissionalizante no SENAI. A partir de seus atos de fala, Duarte legitima o discurso da meritocracia, no qual os teoricamente mais aptos so escolhidos e promovidos conforme seus progressos e consecues, ficando supostamente a cargo do mrito pessoal determinar a hierarquia. Na categoria curso profissionalizante um dos repertrios que emergiu foi consegui meu emprego. Duarte foi contratado pela empresa onde fez a parte prtica do Projeto e atribuiu o fato de ter conseguido este emprego a sua entrada no Projeto, atravs do qual teve acesso empresa e ao aprendizado do ofcio, explicando que no SENAI aprendeu a parte terica a respeito dessa funo e na empresa que ele via a prtica. Emerge ainda o repertrio oportunidade, narrando que foi contratado para ocupar a mesma funo que tinha quando era aprendiz. D16: O que eu exercia no SENAI era terico, na empresa eu via a prtica e hoje fao a mesma coisa.
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D17: Eu fui contratado pela empresa. O que foi uma coisa boa n, excelente, a oportunidade veio e a gente tem que agarrar. (Duarte, sexo masculino, 18 anos) Vivncia O segundo mapa composto pela Vivncia de Duarte no Projeto Integrado, tendo curso preparatrio e prtica na empresa como categorias empricas que caracterizam o discurso. Na categoria curso profissionalizante emergiu o repertrio me identifiquei, j na categoria empresa surgem os repertrios encarar o mundo, era s trabalhar e vida mais corrida. Duarte realizou primeiramente o curso de costura, porm ele narra que s e identificou mais com o segundo curso, o de auxiliar administrativo. Durante a entrevista, Duarte no deu maiores detalhes a respeito de como conseguiu fazer os dois cursos, porm posicionou-se no momento em que o curso profissionalizante e a parte prtica em auxiliar administrativo ganhavam destaque em suas prticas discursivas, sendo esta vivncia a que ganha nfase em seus atos de fala. D7: Ai l no SENAI teve direito ao estgio, e a gente foi se identificando com o curso que queria, porque tinha dois cursos: o de costura e administrao. D8: Ai eu me identifiquei mais com o de auxiliar administrativo e fiquei . (Duarte, sexo masculino, 18 anos) Duarte narra que, aps sua entrada no Projeto, a sua forma de encarar o mundo se modificou, e afirmou que, quando se est de fora, o mundo encarado de uma forma, quando se comea a trabalhar as coisas mudam e muda a forma de ver uma empresa. Ele diz que hoje (na poca em que foi entrevistado) via a prtica na empresa como um trabalho em conjunto, todos trabalhando por um objetivo s. Tais atos de fala trazem tona o sentido de que, aps o Projeto Integrado, Duarte se sentia instrumentalizado para conseguir desempenhar uma funo na empresa. Alm disso, emerge em suas prticas discursivas o discurso do vestir a camisa da empresa, o engajar-se na busca dos
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resultados de que a empresa necessitava, o que vem tambm como uma forma de nela permanecer . Ele narra que pensava que trabalhar era s trabalhar, que era s a atividade em si, apenas para ganhar dinheiro, mas que via que vai alm disso, narrando sobre o prazer de se exercer uma atividade de que se gosta. Mas ele apontou que a vida dele ficou mais corrida porque naquele momentoera de fato um empregado da empresa. Ele narra que antes tinha mais liberdade, por estar inserido no Projeto, ser um aprendiz, mas agora sua responsabilidade aumentou e a cobrana por parte da empresa tambm. A partir desses atos de fala, percebe-se que o ocupar o tempo do jovem permeia as regularidades do discurso de Duarte, remetendo ainda adultizao sofrida por ele ao ser inserido no mercado de trabalho. P6: E hoje, como est sua vida? D18: Agora ficou mais corrida n agora s casa-empresa, quando eu tava no projeto eu tinha mais uma liberdade n, na empresa tem que prestar mais ateno no trabalho, no tem nada de curso ai a rotina mudou. (Duarte, sexo masculino, 18 anos) Projeto de Vida No mapa Projeto de Vida as categorias empricas que configuraram o discurso foram: mudana de vida e o que espera para o futuro. Na categoria mudana de vida emergiram os repertrios interpretativos era como um jovem qualquer, mudou tudo, tive oportunidade e tive conhecimento. Na segunda categoria, o que espera para o futuro, emergiram os repertrios: algo melhor, me formar e aumentar de cargo. Duarte narra que sua entrada no PETI e no Projeto trouxeram mudanas para sua vida, afirmando que antes disso ele era como um jovem qualquer, que passava o dia brincando na rua, e D1: (...) fazendo tudo torto. Da mesma forma que a formao e a vivncia, as mudanas de vida so situadas por Duarte em suas prticas discursivas como aprendizado de comportamento. Em seus atos de fala emerge o discurso de que o
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jovem ocioso um jovem improdutivo, e que preciso ocupar esse jovem para que ele possa ocupar um lugar mais adequado socialmente. O entrar no Projeto Integrado trouxe para Duarte, segundo seus atos de fala, um lugar de jovem que tem seu emprego e profissionalizado. Ele adquiriu a partir da um lugar diferenciado em seu bairro e na sua famlia, passou a ser um jovem produtivo, o que aceitvel e louvvel socialmente. Toda sua prtica discursiva permeada pelo repertrio mudou tudo, referindose rotina, ao lugar que ocupa na sua casa, j que naquele momento era um dos responsveis pela renda total da famlia, s possibilidades que acessou atravs da insero no Projeto e s amizades que construiu nesse processo. Ele narra que atravs dess projeto teve oportunidade de se profissionalizar e conseguir um emprego. Aponta ainda que atravs do Projeto teve conhecimento acerca de um ofcio. A partir da ele narra que foi desenvolvendo habilidades na rea, e que isso o fez crescer, ver a vida de outra forma. D14: Por exemplo: ele foi uma das sementes plantada na minha vida pra mim regar e colher depois, porque com ele eu tive a oportunidade. D20: porque no projeto foi a chave de tudo, porque no tinha conhecimento de nada disso, fui desenvolvendo a habilidade dentro de mim, foi uma oportunidade boa que eu cresci vi o outro lado da vida e espero prosseguir. (Duarte, sexo masculino, 18 anos) Dessa forma, a formao adquirida com o Projeto Integrado traz tona o sentido de que deu possibilidades no mbito do concreto, aprendizagem de um ofcio, possibilitando a aquisio de ferramentas para exercer determinado cargo, mas que traz tambm a mudana de comportamento como uma dessas ferramentas necessrias. Segundo Duarte: D23: O que s tinha um caminho se espalhou em vrias oportunidades. (Duarte, sexo masculino, 18 anos)

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Quando Duarte traz em seus atos de fala elementos sobre o seu projeto de vida, ele disse que esperava algo melhor para sua vida, dentre as melhoras ele elenca: se formar e aumentar de cargo. Ele narra que pretendia se graduar em administrao e a partir da conseguir ser promovido na empresa onde trabalha e assim progredir. O projeto Integrado lhe trouxe novas possibilidades, pois antes dele achava que a nica sada era trabalhar como comerciante, seguindo o mesmo caminho que o seu pai. Segundo Duarte: D24: O nico caminho que eu via era trabalhar assim como meu pai trabalhar, comerciante, na feira, vendendo fruta, e atravs desse projeto j abriu novas janelas. (Duarte, sexo masculino, 18 anos) 4.3.3. Sentido O sentido que emerge nas prticas discursivas de Duarte que ele um jovem pobre, tem um grande nmero de membros em sua famlia, que j teve que ajudar ao pai no trabalho como uma forma de no ficar sem fazer nada e tambm de auxiliar no prprio sustento da famlia. Duarte ento traz um histrico de trabalhado infantil, entrou no PETI, passou a participar de atividades que antes no tinha possibilidade de acessar e a brincar. Sinaliza ainda para o PETI o sentido de retirada do trabalho e da rua, e tambm como possibilitador para o acesso ao Projeto Integrado. O Projeto Integrado vem para Duarte num sentido de possibilidade de profissionalizao e de insero no mercado de trabalho. Com a insero de Duarte na empresa, mesmo como aprendiz h uma mudana em seu cotidiano, novas vivncias so construdas a partir da, maiores responsabilidades so cobradas, e assim seu projeto de vida tambm vai se modificando. O Projeto Integrado traz para o cotidiano de Duarte o aprendizado de um ofcio, pois chegou a participar de dois cursos diferentes, mas fez a opo pelo de
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auxiliar administrativo j que este lhe proporcionou maiores oportunidades. A formao para Duarte vem no sentido de aprender o que se faz na empresa, mas tambm inclui o como fazer e o como se comportar como sendo fatores importantes j que para conseguir ser contratado era preciso mais que dominar o ofcio que fazia, era preciso vestir a camisa da empresa. Duarte conseguiu ser inserido no mercado de trabalho na mesma empresa em que realizou a parte prtica do Projeto Integrado. Tais inseres proporcionaram uma mudana em seus projetos de vida , que agora seguem pelos caminhos da rea de administrao, j que pretende fazer carreira na empresa. Duarte permanece ajudando o pai a sustentar a famlia, mas dessa vez ele enxerga seu novo trabalho como uma possibilidade de crescimento no futuro, almejando ser promovido dentro da empresa e se inserir num curso de graduao em administrao. As vivncias de Duarte no Projeto Integrado entram como possibilitadoras da mudana em seu projeto de vida, pois a partir delas que ele passa a vislumbrar outras possibilidades e oportunidades. 4.4. Bianca 4.4.1. Contextualizao Bianca tinha 18 anos no momento da pesquisa, definiu-se como parda, tinha como escolaridade o ensino mdio completo e morava em um bairro de Joo Pessoa cujo IDH de 0,04. Sua famlia composta por quatro integrantes: tio, tia, ela e uma prima, filha do casal. No momento da pesquisa seu tio trabalhava como motoboy e sua tia como cozinheira numa cozinha comunitria. O total da renda familiar girava em torno de um salrio mnimo e meio, advindos do trabalho dos tios e da penso previdenciria que ela passou a receber depois que a me faleceu.
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Bianca afirmou que nunca trabalhou, entrou no PETI do seu bairro via coordenador local assim que o programa chegou ao seu bairro. E foi atravs do

coordenador que ela ingressou tambm no Projeto Integrado, segundo ela, no ano de 2009. A partir da contou que comeou a fazer a primeira etapa do Projeto Integrado na UFPB, e s em 2011 foi chamada para a segunda etapa no SENAI. Ela fez o curso de auxiliar administrativo, estagiou na rea da construo civil. Na poca da pesquisa Bianca encontrava-se inserida em outro PJA. 4.4.2. Mapas de Associao Formao No mapa Formao, as categorias empricas PETI, curso preparatrio e curso profissionalizante possibilitam alguns repertrios interpretativos. Na categoria PETI emergiram os repertrios aprendeu coisas variadas e no PETI tem dilogo. J na categoria curso preparatrio surge o repertrio curso na UFPB e encontrou pessoas. Por ltimo, na categoria curso profissionalizante emergem tambm os repertrios cursos, ver o mercado de trabalho e se comportar como adultos. Bianca narra que aprendeu coisas variadas no PETI, como dana, movimentos culturais e que tambm teve aulas de lnguas estrangeiras. Emerge em seus atos de fala que no PETI fez viagens com os colegas para capitais prximas a Joo Pessoa, o que trouxe possibilidades que antes eles no enxergavam, de sair da cidade para conhecer outras consideradas como pontos tursticos no Brasil. Ela narra que isso proporcionou um lazer que para ela era limitado. Outro repertrio que emerge no discurso de Bianca que no PETI tem dilogo, afirmando que, apesar de ter sido desligada do programa, pois j tinha alcanado a idade

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mxima de permanncia, nunca deixou de visitar o ncleo do qual fez parte, pois l fez amigos e encontra tambm apoio. Em seus atos de fala a respeito do curso preparatrio emerge em suas prticas discursivas o repertrio curso na UFPB ao narrar que, antes mesmo de ser totalmente desligada do PETI, comeou a fazer um curso de portugus, matemtica e ingls na Universidade. Emerge em seus atos de fala que esse curso tinha como finalidade possibilitar a entrada no SENAI, que se tratava de um curso simples, onde eram vistos assuntos mais bsicos e outros avanados das disciplinas de portugus e matemtica. Ela narra ainda que o curso de ingls no durou muito, pois nem todos queriam faz-lo, e ele acabou antes que os outros. B6: Ai antes de sair eu comecei a fazer um curso l na UFPB, que foi pra justamente entrar no SENAI que foi e 2009. B7: O curso era um curso simples, era trs vezes na semana de portugus, matemtica e ingls, o bsico e avanado, ai ficou trs meses no curso... (Bianca, sexo feminino, 18 anos) Ela narra que em 2011 recebeu a notcia de que os jovens que passaram pelo curso preparatrio na UFPB iriam comear a fazer o curso no SENAI. Neste mesmo ano teve incio o curso profissionalizante, emergindo nos atos de fala de Bianca o encontro com as pessoas que faziam o PETI, de outros bairros da cidade, reiterando os laos que foram reafirmados durante os seis meses que passaram no curso: B15: A comeou o curso no SENAI, a gente encontrou pessoas que faziam o PETI, que fazia anos, a a gente comeou fazer o curso passou seis meses juntos e agora ficou s saudade. (Bianca, sexo feminino, 18 anos) No que concerne ao curso profissionalizante emergem em suas prticas discursivas os cursos que foram promovidos pelo SENAI. Ela narra, assim como Duarte, que aconteceram dois cursos diferentes: o de costura industrial e o de assistente
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administrativo. O curso de costura teve incio primeiro e s depois que os selecionados para o curso de auxiliar administrativo foram chamados, afirmando que este ltimo durou seis meses e que deu direito prtica na empresa, chamada por ela de estgio. Outro repertrio que emerge em suas prticas discursivas o de ver o mercado de trabalho, visualizando-o como uma das principais contribuies do curso profissionalizante, pois a partir da compreendeu o que era necessrio para se inserir no mercado, o que uma empresa exige de um funcionrio e como deve se comportar em tais situaes. Emerge ainda em seus atos de fala o repertrio se comportar como adulto, o que para ela contribuiu na hora de se inserir na empresa, justificando que no tinham esse conhecimento, pois ali era o primeiro emprego com carteira assinada da maioria. Tal repertrio nos faz refletir a adultizao que vem como contrapartida da insero desses jovens em uma empresa ou mesmo no curso profissionalizante. Percebe-se que a modificao no comportamento desses jovens vem sendo destacada tambm nos mapas anteriores, o que quer dizer que o Projeto Integrado tambm assume um lado do disciplinamento e modelao para o mundo do trabalho: B16: (...) aprendemos a nos comportar como adultos no ambiente de trabalho que ningum sabia. (Bianca, sexo feminino, 18 anos) Vivncia O segundo mapa composto pela Vivncia de Bianca no Projeto Integrado, tendo curso profissionalizante e prtica na empresa como categorias empricas que caracterizam o discurso. Na categoria curso profissionalizante emergiram os repertrios

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oportunidade muito valiosa e mostrar o que aprendeu, j na categoria prtica na empresa surge o repertrio crescer. Bianca traz em suas prticas discursivas o curso profissionalizante como uma oportunidade muito valiosa, argumentando que o SENAI proporcionou aprendizagem que no teve outro lugar, que s pde acessar porque conseguiu se inserir no Projeto Integrado. B27: Tem, porque todo mundo disse: Bianca apareceu uma oportunidade muito valiosa pra voc que foi SENAI, porque o SENAI ele nos proporciona bastante aprendizagem s no aprende quem no tiver a cabea aberta no tiver interessado porque o SENAI. (Bianca, sexo feminino, 18 anos) Emerge em seus atos de fala ainda que era preciso mostrar o que aprendeu, falar que fez o curso, mostrar que era competente no assunto, que isso contribuiu na hora de arrumar um emprego, acreditando que teve um bom desempenho na empresa j que os ex-chefes disseram que dariam uma boa referncia a seu respeito, se viesse a precisar em uma outra empresa. Tais prticas discursivas apontam para a mudana no comportamento de Bianca, alm de vir tona tambm a legitimao do discurso da empresa, que prega que necessrio um certo tipo de posicionamento para que se possa ser inserido futuramente no mercado de trabalho. B28: Se voc falar que fez um curso de assistente administrativo, voc mostrar que aprendeu, se voc aprendeu realmente, voc mostrar que competente e o que voc fez, isso contribui muito, ajuda bastante . (Bianca, sexo feminino, 18 anos) Bianca posiciona-se que amadureceu nessa insero na prtica na empresa, trazendo o repertrio crescer: B19: Tambm uma empresa que gostei muito, os meus ex chefes disse que podia ligar pra pedir referencia, me ajudou a crescer mais, abrir a cabea pra novas coisas, me ajudou muito. (Bianca, sexo feminino, 18 anos) Ela associa esse crescimento posio que assumiu na empresa, que, segundo ela, era muito rgida, e que nela aprendeu a ficar calada e a no falar sobre o que ali
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acontecia. Mais uma vez as prticas discursivas trazidas por Bianca legitimam o discurso empresarial da disciplina, em que necessrio assumir uma postura especfica, submissa para que a permanncia na empresa seja garantida. Projeto de Vida No mapa sobre o Projeto de Vida as categorias empricas que configuraram as prticas discursivas de Bianca foram: mudana de vida e o que espera para o futuro. Na categoria mudana de vida emergiram os repertrios interpretativos primeiro emprego e sei como agir. Na segunda categoria, o que espera para o futuro, emergiram os repertrios: me formar, pensar em casar e estudar mais. Como mudana de vida Bianca traz a insero no seu primeiro emprego, que isso lhe abriu as portas para possibilidades que antes no vislumbrava: P9: E isso mudou alguma coisa? B30: Mudou porque eu tenho mais uma... deixa eu ver como eu digo... j sei como eu posso agir na frente de pessoas que sabem mais do eu. (Bianca, sexo feminino, 18 anos) Emerge tambm o saber como agir como uma dessas mudanas, afirmando que agora sabia como se portar frente s pessoas que sabem mais que ela. Ela afirmou que gostaria de continuar trabalhando na empresa onde fez a prtica do Projeto, mas que iria luta por outras coisas. Enquanto o que espera para o futuro emerge nos atos de fala de Bianca me formar, o que colocado como prioridade na sua vida , desejando se formar em direito, ser promotora, ser uma boa profissional, pois acreditava que assim conquistaria sua independncia e poderia assim comprar sua prpria casa: B25: me formar, seguir minha carreira, ser uma boa profissional, ser independente, ter minha prpria casa ... (Bianca, sexo feminino, 18 anos)

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Os atos de fala de Bianca vm legitimar o discurso social a respeito dos cursos de graduao, principalmente quando se fala em um curso como o de direito, que um dos mais valorizados, pois os profissionais dessa rea em geral bem pagos e se construram historicamente como sinnimo de sucesso e pessoas bem sucedidas. Ela traz elementos tambm sobre pensar em casar, afirmando que este o sonho de toda mulher, mas que para ela estava em segundo plano, pois antes pretendia ter uma estrutura familiar e emocional para conseguir mant-lo, narrando tambm que ainda era muito nova, que ainda tinha muita coisa pela frente. B25: (...) casar que um sonho que toda mulher tem, mas s depois de ter uma estrutura familiar, uma estrutura emocional de manter aquilo tudo junto, ter sua independncia. B26: Depois disso tudo a sim vou pensar em casar, porque sou muito nova tambm, so tenho 18 anos tem muita coisa pela frente ainda. (Bianca, sexo feminino, 18 anos) Bianca fala que ainda precisava estudar mais, emergindo em seus atos de fala que sua caminhada estava apenas comeando, que o Projeto foi o incio de tudo, mas que agora precisava correr atrs do que queria, e para isso era preciso ir alm do que o este projeto proporcionou. B31: Assim, eu aprendi um pouco porque eu aprendi o comeo, o resto eu tenho que correr atrs, estudar mais focar no que eu quero, porque o comeo eu j iniciei e agora eu tenho que continuar at o final. (Bianca, sexo feminino, 18 anos) 4.4.3. Sentido Bianca traz uma histria de dificuldades financeiras e limitaes,de modo que o PETI ganha sentido em sua vida na medida em que traz a oportunidade de vivenciar a sada do local onde mora e das suas limitaes, seja saindo da cidade e conhecendo outras capitais, seja possibilitando acesso a atividades culturais e de lazer e ao Projeto Integrado.
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A necessidade de insero no mercado de trabalho aparece como uma urgncia em seu discurso e atravs do Projeto Integrado consegue vislumbrar esta possibilidade: de um emprego formal e de estabilidade financeira. Por outro lado as vivncias na empresa e no curso profissionalizante vo fazendo com que ela perceba que alguns tipos de posicionamentos so necessrios para conseguir se manter no mercado: se comportar como um adulto e aprender como agir em uma empresa. As vivncias no Projeto Integrado vo se tornando um dos pontos centrais tanto no seu desenvolvimento profissional como pessoal. Ou seja, a aquisio de responsabilidade identificada como essencial para o amadurecimento. O discurso da responsabilizao do jovem individualizado, cada um responsvel pela no insero no mercado de trabalho, por no ter aproveitado as oportunidades que o curso trouxe, por no ter se sado to bem na empresa. Identifica-se ento uma vivncia de amadurecimento de Bianca diante das novas inseres, dos novos lugares ocupados. E a oportunidade que antes no vislumbrava lhe traz uma nova forma de vivenciar a juventude, trazendo a possibilidade de ocupao de novos lugares, ressignificando o seu lugar tambm em sua casa. A mudana de vida que ela aponta em seu discurso possibilita uma mudana de status (diferente do que tem seus familiares), a possibilidade de cuidar de si sozinha e a oportunidade de uma melhor vaga de trabalho. A partir dessas novas vivncias, Bianca atribui o sentido de possibilidade de independncia a partir do trabalho, incluindo a formao superior como uma via de conquistar essa independncia. O projeto de vida inclui casar, mas vem com condicionalidades como a estabilidade financeira.

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4.5. Lindonara 4.5.1. Contextualizao No momento da pesquisa Lindonara tinha 19 anos, definiu-se como morena, tinha como escolaridade o ensino mdio incompleto e morava em um bairro de Joo Pessoa cujo IDH de -0,04. Sua famlia composta por dez integrantes: me, ela e seu filho (1), irmos (3) e filhos dos irmos (4). Ela relatou que conhecia o pai, que ele trabalhava, mas que no contribua para a renda da famlia. Na poca da pesquisa sua me encontrava-se desempregada, e a famlia vivia do auxlio do governo, contabilizando menos de um salrio mnimo, tendo como beneficirias a me e uma das irms. Lindonara trabalhava na cata de lixo com o irmo, sendo esta a via de entrada no PETI, aps conversa da coordenadora do PETI local com sua me. Com a sua entrada nesseprograma, ela afirma ter deixado de trabalhar, permanecendo no PETI at os 15 anos, idade mxima permitida. Ao alcanar essa idade, ela foi inscrita no Projeto Integrado, tambm pela coordenadora do PETI local, no ano de 2009. A partir da narra que comeou a fazer a primeira etapa do Projeto Integrado na UFPB e s em 2011 foi chamada para a segunda etapa no SENAI. Ela fez o curso de auxiliar administrativo, estagiou na rea da construo civil. No momento da pesquisa no estava trabalhando. 4.5.2. Mapas de Associao Formao No mapa sobre Formao, as categorias empricas PETI, curso preparatrio e curso profissionalizante possibilitam alguns repertrios interpretativos. Na categoria PETI emergiram os repertrios era difcil receber o Bolsa Famlia e experincia boa. J na categoria curso preparatrio surgem os repertrios fui chamada para a UFPB e no
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tenho o que reclamar. Por ltimo, na categoria curso profissionalizante emergem os repertrios trataram a gente bem, aprendeu muita coisa e parou as vergonhesas. Em relao sua entrada no PETI, emerge nas prticas discursivas de Lindonara que, para sua me, era difcil receber o Bolsa Famlia, que j tinham passado um tempo esperando, mas que no tinham conseguido at ento. Com a ajuda da coordenadora do PETI local, Lindonara e o irmo passaram a frequentar o PETI, foram cadastrados e passaram a receber a bolsa auxlio. L2: A situao no tava muito boa, ai depois que mainha botou eu e meu irmo ai a gente comeou a receber, que era muito difcil ela receber o bolsa famlia... ai ela pegou recebeu ai a gente foi chamada, a gente foi cadastrado ai ela comeou a receber... (Lindonara, sexo feminino, 19 anos).

Outro repertrio identificado a partir dos atos da fala de Lindonara se refere experincia boa que teve em tal programa, j que no foi mais para a cata de reciclveis e teve acesso a outras atividades como viagens, brincadeiras, artesanato, etc. L3: Foi boa a experincia no PETI, no PETI eu gostei. P2: Mas voc trabalhava? L4: Tinha vez que eu e meu irmo ficava, tinha vez que eu e meu irmo ia catar lixo, na recicragem n... L5: Ai pronto, tinha vez que, a a mulher falou com mainha, ai chamou a gente, cadastrou a gente pra gente participar do PETI. (Lindonara, sexo feminino, 19 anos). Na categoria emprica curso preparatrio, Lindonara narra que foi chamada pra UFPB, onde foi realizado o curso preparatrio de portugus e matemtica. O outro repertrio que emerge em suas prticas discursivas de que ela no tem do que reclamar, dando destaque aos professores, afirmando que, em sua concepo, eles fizeram um bom trabalho. Percebe-se nas prticas de Lindonara um conformismo e um estado de agradecimento por ter participado, sem conseguir fazer de fato uma anlise acerca dessa participao.
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L7: Ai depois veio a programao pra chamar a gente pra fazer esse curso de administrao... L8: A gente pegou e teve, no me lembro os meses, na UFPB que foi de portugus e matemtica. P4: E como foi? L9: Nota 10, eu gostei dos professores, no tenho o que reclamar dos professores. (Lindonara, sexo feminino, 19 anos) Na categoria curso profissionalizante, emerge nos atos de fala de Lindonara que a trataram bem no SENAI, que no havia diferenciao por terem passado pelo PETI. Depois da entrada no SENAI ela narra que foram chamados para exercer a prtica na empresa emergindo o repertrio aprendeu muita coisa como segurana no trabalho e a convivncia com outras pessoas. Para ela, tal insero tambm a ajudou em suas relaes com os colegas de curso e funcionrios da empresa afirmando que parou as vergonhesas, j que era uma pessoa muito tmida. P9: Em que o curso te ajudou? L21: Foi muito bom, o entendimento com as pessoas, que eu tinha muita vergonha de falar com as pessoas... L22: Ai parou mais as vergonhesas que eu tinha do povo... (Lindonara, sexo feminino, 19 anos)

Vivncia O segundo mapa composto pela Vivncia de Lindonara no Projeto Integrado, tendo curso profissionalizante e prtica na empresa como categorias empricas que caracterizam suas prticas discursivas. Na categoria curso profissionalizante emergiu o repertrio convivncia, j na categoria prtica na empresa surgem os repertrios: fiquei muito nervosa, foi muito difcil e eu era pirralha. O repertrio convivncia ganha destaque na vivncia de Lindonara no Projeto Integrado, pois, atravs dos acontecimentos dirios, ela conseguiu deixar um pouco de lado a timidez e passou a se relacionar melhor com seus colegas. Ela narra que essas
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vergonhesas atrapalhavam nessa convivncia, mas com a ajuda que recebeu dos colegas foi aprendendo a lidar melho r com isso: L22: Ai parou mais as vergonhesas que eu tinha do povo... L23: Tinha muita vergonha de falar, ai depois do curso eu fiquei logo mais comunicativa com as pessoas. (Lindonara, sexo feminino, 19 anos) Sua vivncia na prtica na empresa foi permeada por repertrios que demonstram dificuldades, como: fiquei muito nervosa, foi muito difcil e eu era pirralha. Por causa da sua timidez, Lindonara narra que ficou muito nervosa no incio da sua experincia na empresa, mas que depois, com a ajuda dos funcionrios, ela conseguiu ficar mais calma e se comunicar melhor. Ela narra que dentre as coisas difceis, umas das piores foi deixar o filho em casa. Antes, o filho era cuidado por uma vizinha que recebia para isso, mas depois sua me ficou desempregada, ento ela passou a deixar o filho com a me, que recebia o mesmo valor antes pago vizinha . P8: Voc teve filho durante o programa? L18: No foi antes do programa, quando comeou o curso ele era bem novinho, bem novinho mesmo. L19: Foi muito difcil, ele ficava chorando, quem ficava cuidando dele era... eu pagava a menina e ai depois eu passei pra minha me que ela ficou desempregada, ai eu passei pra ela, ela ficava com ele enquanto eu tava trabalhando. (Lindonara, sexo feminino, 19 anos) Tais vivncias trazem para Lindonara um amadurecimento, ao dizer que era muito pirralha, mas que, aps o curso, ela teve mais noo das coisas, e isso a deixou mais madura. As prticas discursivas de Lindonara esto bastante atreladas forma de se comportare s responsabilidade que ela vem a assumir: o de me e de provedora principal da casa. Projeto de Vida No bloco Projeto de Vida as categorias empricas que configuraram o discurso foram: mudana de vida e o que espera para o futuro. Na categoria mudana de vida
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emergiu o repertrio interpretativo a situao no tava muito boa. Na segunda categoria, quanto ao que espera para o futuro, emergiram os repertrios: ser chamada pra trabalhar, tirar minha me daqui e fazer faculdade. Das mudanas que aconteceram na vida de Lindonara emerge em seu repertrio interpretativo que a situao em sua casa no tava muito boa. A famlia de Lindonara vivia principalmente da cata de reciclveis, aps a identificao da situao de trabalho, ela passou a frequentar o PETI e a receber a bolsa auxlio, o que j gerou uma mudana na renda da famlia. Ao ser inserida no Projeto Integrado, ela narra que pde contribuir mais para a manuteno da casa, com comida, nos cuidados com o filho pequeno e tambm ao empregar a me comocuidadora do filho. Ser chamada pra trabalhar, tirar minha me daqui e fazer faculdade aparecem como repertrios sobre o que espera para o futuro de Lindonara. Ela aponta coisas mais urgentes e outras mais em longo prazo. Mostra urgncia ao desejar ser chamada para trabalhar novamente, pois voltaria a ajudar financeiramente a famlia epoderia tirar a me da comunidade onde moram, dando uma melhor condio de vida famlia. P11: E o que voc deseja? L25: Desejo que de tudo certo nas coisas que eu fao, nas coisas que vou fazer, que de muito certo... L26: Que a cada passo eu vou crescendo mais e mais... P12: Que coisas so essas? L27: Eu quero tirar minha me daqui, ajudar ela, ajudar meu filho, dar o melhor a ele. (Lindonara, sexo feminino, 19 anos) Ela narra que desejava comear de baixo num emprego, pois a partir da poderia crescer na empresa e conseguir cargos melhores, e que essa seria uma sada para ajudar a me e o filho, j que desempregada no visualiza conseguir isso. Ela fala tambm que gostaria de fazer uma faculdade para se inserir na polcia, pois admira essa profisso.
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4.5.3. Sentido Lindonara traz um histrico de trabalhadora desde a sua infncia, deixando de trabalhar durante o PETI, mas voltando a trabalhar com a sada desse programa. O PETI vem no sentido de agilizar o recebimento do Bolsa Famlia, acesso aprendizagem e ao lazer. Ela apresenta em seus atos de fala o Projeto Integrado como sendo parte das atividades do PETI. O curso preparatrio emerge em suas prticas discursivas com o sentido de que foi necessrio para chegar at o SENAI, possibilitando a construo de uma relao com os professores. O curso profissionalizante traz o sentido de ter aprendido os processos burocrticos que foram usados na empresa. A prtica na empresa, por sua vez, emerge num sentido mais voltado construo de relaes de trabalho, emergindo em suas prticas discursivas que a forma como foi tratada pelos funcionrios, a ajuda que recebeu deles contriburam para mudanas em seu comportamento, vistas por ela como necessrias a partir das experincias vivenciadas em seu cotidiano. As vivncias na relao na empresa, que se constituem a partir do cotidiano de Lindonara, trazem tona aspectos como o nervosismo sentido por ela ao entrar em contato com a nova experincia, a insegurana, j que nunca tinha participado de um espao como aquele, e o apoio que recebeu dos colegas de trabalho para conseguir passar por isso. H uma modificao tambm nas suas vivncias e relaes em casa com a famlia, j que passa a ser a principal provedora financeira , amparada pela lei, com direitos trabalhistas, chegando a empregar a me para cuidar do seu filho. Lindonara passa a ocupar novamente o lugar de provedora da casa, mas dessa vez tendo seus direitos regularizados, porm adultizada mais uma vez. No geral, para Lindonara, o Projeto Integrado vem num sentido de melhorar a situao financeira

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sendo possvel garantir minimamente alimentos para todos e cuidados para seu filho pequeno. A famlia de Lindonara marcada por experincias de desemprego, instabilidade, tarefas pouco qualificadas, sendo o Projeto Integrado uma experincia que destoa das anteriores. A preocupao econmica parece ter um lugar central nessa famlia, sendo suas expectativas em relao ao trabalho muito mais voltadas fonte de ganho e ao sustento da famlia. Lindonara constri seu projeto de vida no sentido de voltar a trabalhar, do desejo de viver em um lugar melhor, dando uma melhor qualidade de vida para a me e o filho, que so diretamente citados por ela em seus atos de fala. 4.6. Douglas 4.6.1. Contextualizao No momento da pesquisa Douglas tinha 17 anos, definiu-se como pardo, tinha como escolaridade o ensino mdio incompleto e morava em um bairro de Joo Pessoa com IDH -0,04. Sua famlia composta por trs integrantes: padrasto, me e ele. No momento em que a entrevista foi realizada, seu padrasto trabalhava como motorista e sua me encontrava-se desempregada. O apenas o padrasto contribua para a renda familiar que de dois salrios mnimos. Douglas narra que no trabalhava, que entrou no PETI porque a me estava precisando de ajuda financeira, permanecendo no programa at os 15 anos de idade. Ele descreve que em 2009 comeou a fazer a primeira etapa do Projeto Integrado na UFPB e s em 2011 foi chamado para a segunda etapa no SENAI. Ele fez o curso de auxiliar administrativo, estagiou em uma indstria do setor de vesturio. No momento da pesquisa no se encontrava trabalhando.
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4.6.2. Mapas de Associao Formao No mapa sobre a Formao, as categorias empricas PETI, curso preparatrio e curso profissionalizante possibilitam alguns repertrios interpretativos. Na categoria PETI emergiu o repertrio aprendi coisas que no sabia. J na categoria curso preparatrio surge o repertrio o que via na escola via tambm no curso. Por ltimo, na categoria curso profissionalizante emergem os repertrios: fiquei confuso, fui desenrolando, o curso no teve nada a ver com o estgio, comecei a ver quando tava saindo, aprender a escutar e ficar calado. Emerge na prtica discursiva de Douglas que no PETI aprendeu coisas que no sabia, referindo-se s atividades que realizava no prprio ncleo, como artesanato, a dana e a msica; s normas; s condutas; s formas de se relacionar, como o que podia e que no podia fazer, direitos e deveres; e s novas amizades que conquistou ao comear a participar do PETI, explicando que isso o ajudou a se comunicar melhor com as pessoas. Emerge em seus atos de fala que aos 15 anos decidiu sair do PETI, pois seus amigos j estavam saindo do programa. Mas antes mesmo que isso acontecesse, a coordenadora do ncleo do PETI do qual fazia parte o convidou a participar do Projeto Integrado, e ele ento passa a fazer o curso preparatrio na UFPB, onde identifica que os contedos que via na escola via tambm no curso, constituindo-se como prtica discursiva. P3: Voc gostou? D13: Gostei, ajudou um bocado at na escola mesmo... coisas que eu via na escola eu tava vendo no curso. P4: Entendia melhor l? D14: No entendia melhor, que vendo na escola, e no outro dia fazendo a mesma coisa no curso ai aprimorava, melhorava o desempenho.
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(Douglas, sexo masculino, 17 anos) Emerge em suas prticas discursivas que, aps quase dois anos de espera, foi chamado a fazer o curso profissionalizante no SENAI, trazendo o repertrio de que no incio do curso ficou confuso, pois se tratava de conhecimentos que ele nunca tinha visto. Ele narra que achou mais profundo e mais puxado, mas com o passar do tempo foi desenrolando, pois j estava ganhando mais familiaridade com o contedo visto no curso. D21: O curso foi bom, comeou meio assim, eu fiquei meio confuso em algumas matria do curso coisa que a gente nunca viu, a gente assim j comeando no sei se era meio profundo assim, o ensino era muito puxado pra uma coisa que a gente nunca viu D22: Mas no decorrer do curso a gente foi desenrolando, se entrosando, aprendendo, fazendo o que era pra fazer. (Douglas, sexo masculino, 17 anos) Ele narra que o curso profissionalizante no teve nada a ver com o estgio, e que algumas vezes ficava se perguntando se o setor em que estava era adequado para o curso que fazia no SENAI ou se o curso que no era adequado para a prtica que ali fazia. Emerge em suas prticas discursivas que ele no parec ia um aprendiz do SENAI, pois trabalhava junto com outros funcionrios no setor de distribuio, justificando que sua jornada de trabalho era mais curta que a dos demais, mas que fazia tudo que era pedido. Ele narra que foi transferido para exercer a prtica no escritrio e quando estava comeando a ver na prtica o que via no curso profissionalizante j estava saindo da empresa, passando apenas trs semanas nas funes administrativas. Os atos de fala de Douglas mostram que para ele havia uma clareza na diferena que existe entre ser um aprendiz e ser um trabalhador formalizado pela empresa. D27: No parecia assim que eu era um aprendiz do SENAI, porque eu trabalhava normal.
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P7: E onde voc ficava? D29: Produo, esteira, eu ia pra esteira, embalagem. P8: E no tinha nada a ver com administrao? D32: Tem no, no q eu fazia no, passei uns 4 meses s na embalagem. (Douglas, sexo masculino, 17 anos) Emerge nos atos de fala de Douglas preciso aprender a escutar e ficar calado, pois no se pode responder a todos. Tais prticas discursivas revelam que Douglas aprendeu normas de conduta ao se inserir no Projeto Integrado, denotando ainda que ele interiorizou a concepo hierrquica como um elemento importante da aprendizagem na empresa. D38: Se for seu chefe, supervisor, seu gerente voc no pode... se ele disser que voc ta errado, mesmo voc estando certo, voc tem que aceitar. D39: E aconteceu comigo, de eu no fazer alguma coisa pelo fato que eu no sabia e ningum me ensinava, e eu sempre procurava aprender, perguntava, pedia explicao. D43: Eu no fazia nada, eu botava a mo na conscincia, no sabia fazer aquilo a eu dizia a ele: - O seguinte esse: no sei fazer, ningum me ensinou, a eu no sei fazer. (Douglas, sexo masculino, 17 anos) Vivncia O segundo mapa composto pela vivncia de Douglas no Projeto Integrado, tendo curso preparatrio, curso profissionalizante e prtica na empresa como categorias empricas que caracterizam sua prtica discursiva. Na categoria curso preparatrio emerge o repertrio era complicado. Na categoria curso profissionalizante emergiu o repertrio aprender a conviver, j na categoria prtica na empresa surgem os repertrios: eu cresci e o futuro agora. Douglas traz em seus atos de fala que no incio do curso preparatrio era complicado, pois tinham dificuldades para pegar o transporte que os levavam at a UFPB, que passava muito cedo j que erapreciso buscar os jovens em diferentes lugares da cidade. Seu relato revela um aspecto que dificultou a execuo do Projeto Integrado:
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o sistema de transporte que era, na parceria, de responsabilidade da Prefeitura, e o problema s foi resolvido quando, ao invs de mandar um nibus, foi realizada a doao do passe legal. O repertrio aprender a conviver est presente nas prticas discursivas de Douglas ao se referir ao curso profissionalizante. Novamente Douglas apresenta a aprendizagem de algo que no sabia como um repertrio importante. A vivncia na empresa ressaltada na convivncia com pessoas que pensavam diferente e que tinham idades e tempos diferenciados de insero na empresa: D35: Trouxe, convivncia aprender a conviver com pessoas diferentes que no pensa do mesmo jeito que voc. (Douglas, sexo masculino, 17 anos) Outros aspectos dessa vivncia na empresa emergem ressaltados nos repertrios que ele cresceu com essa experincia e que o futuro agora. Ele revela um amadurecimento, uma vez que essa experincia lhe deu outra viso de mundo, passando de uma viso mais imediatista para o planejamento do futuro, com o aproveitamento do que estava acessando naquele momento da experincia. Segundo Douglas: D51: Mudei demais, mudei demais, antes eu pensava s em sair. Sexta, sbado e domingo, ate na segunda s vezes nem pra escola eu ia.(...) D59: O futuro agora o presente depois. (Douglas, sexo masculino, 17 anos)

Projeto de Vida No mapa sobre Projeto de Vida as categorias empricas que configuraram o discurso foram: mudana de vida e o que espera para o futuro. Na categoria mudana de vida emergiram os repertrios interpretativos: mudei demais, cresci mais e no ia ter o que quero saindo. Na segunda categoria, o que espera para o futuro, emergiram os repertrios: arrumar um emprego e ter minhas responsabilidades.
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Emergem nas prticas discursivas de Douglas algumas mudanas em sua vida, ressignificando sua prpria vivncia afirmando que mudou demais ao entrar no programa, posicionando-se que antes estava sempre saindo de casa noite, mas quando passou a trabalhar chegava a casa cansado na sexta-feira noite e j no tinha mais nimo para sair, e no domingo priorizava ter uma boa noite de sono j que na segunda seu itinerrio comeava cedo. D54: E com o tempo, no decorrer dos seis meses, isso no era mais problema pra mim no. D55: Pra mim tanto fazia estar em casa ou como agora, no to trabalhando mas pra mim tanto faz sair ou no, pra mim no faz mais diferena nenhuma. (Douglas, sexo masculino, 17 anos) A partir dessas mudanas no seu cotidiano, ele entende que tal vivncia no Projeto Integrado lhe proporcionou crescimento, pois foi percebendo, ao longo desses seis meses de experincia, que foi adquirindo responsabilidades advindas da prtica na empresa e que mudanas no seu cotidiano seriam necessrias para que ele pudesse ter um melhor desempenho no que fazia. Emerge ainda em seus atos de fala que no ia ter o que queria saindo, que isso no mudaria a sua vida, identificando que essa mudana viria atravs da formao que estava tendo ali Projeto. D56: Porque no sei se foi pela responsabilidade que eu tinha de ta todo dia ali, levantar cedo, dormir bem pra ir trabalhar, eu acho que foi isso que aconteceu. D57: Ai eu cresci mais, vi que s aquilo de sair e sair no ia ser tudo, no ia mudar minha vida, eu no ia ter tudo que eu queria, toda vez que eu sasse. (Douglas, sexo masculino, 17 anos) As mudanas que Douglas identifica so de carter mais singular, visto que percebe que as vivncias no seu cotidiano enquanto aprendiz produzem os sentidos de tais mudanas. Estas se do em torno do seu comportamento e mudana de posicionamentos frente s novas responsabilidades que foi adquirindo ao longo do Projeto Integrado.
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Na categoria emprica o que voc espera para o futuro dois repertrios emergem nas prticas discursivas de Douglas: arrumar um emprego e ter minhas responsabilidades. Emerge em seus atos de fala que ele gostaria de arrumar um emprego, pois assim ajudaria a sua me com o que pudesse. Mas ele tambm se posiciona afirmando o interesse em comprar a prpria casa assim que arrumasse emprego e, a partir da, ir fazendo sua vida, sem depender de ningum, tendo suas prprias responsabilidades. P13: E o que voc espera pra sua vida? D47: Eu quero arrumar um emprego bom, ajudar minha me n, com o que der pra ajudar. D49: Ah, fazer tudo que eu quiser, e ter minhas prprias responsabilidades, no depender de ningum, de acordo com meu trabalho vou construir minha vida. (Douglas, sexo masculino, 17 anos) 4.6.3.Sentido O processo de formao de sentido que emerge do cotidiano de Douglas traz o PETI como um colaborador do sustento familiar, tambm como uma forma ter acesso a atividades que antes no tinha. Esse se torna ento a primeira via de acesso a atividades complementares na educao do jovem, como artesanato, dana e inclusive viagens para conhecer outros lugares. Nas prticas discursivas elaboradas por Douglas ao significar o Projeto Integrado, emerge uma vivncia inicial de dificuldades e esforo para conseguir continuar o curso na UFPB, mas por outro lado traz tambm uma colaborao do curso preparatrio nos estudos na escola formal, funcionando como um reforo do que era visto. O curso profissionalizante traz uma vivncia de dificuldade em relao ao assunto que era trabalhado no curso, ressignificando que este era mais difcil que o da escola, j que dessa vez estavam aprendendo um oficio.

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A vivncia na empresa trazida por Douglas remete vivncia de ambivalncia de ver uma coisa no curso e ter que fazer outra na empresa, s tendo acesso ao que seria sua funo real quando j estava quase saindo do curso. Assim o sentido que a prtica na empresa traz para Douglas revela, por um lado, um discurso da obedincia e disciplinarizao, e ele percebe que, para conseguir ter um bom relacionamento com os colegas de trabalho, precisava silenciar algumas vezes e aceitar que estava errado mesmo achando que no , trazendo o sentido da hegemonia entre chefe e empregados, entre os que sabem mais e os que sabem menos. Douglas traz um sentindo de aquisio de responsabilidade e o aprendizado da convivncia com os colegas, ressignificando e mudando seu posicionamento frente a prticas que eram recorrentes em sua vivncia, trazendo como exemplo suas sadas noite, que passaram a ficar em segundo plano j que aumentado. Douglas d sentido ao Projeto Integrado como sendo importante para sua mudana de vida e contribudo tambm para o que espera para seu futuro. Porm, diferente dos outros jovens at agora entrevistados, Douglas traz um projeto de vida que mais urgente, o de arrumar um emprego para conseguir sua estabilidade, voltando-se mais para aquisies de bens materiais. O projeto de vida trazido por Douglas corrobora o discurso de que a sada para o jovem pobre o trabalho, no visualizando a possibilidade de apenas estudar, j que tem necessidades mais urgentes e que precisam ser sanadas de forma mais rpida. O trabalho visto como trazendo esse retorno rpido. sua responsabilidade havia

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4.7. Davi 4.7.1. Contextualizao No momento da pesquisa Davi tinha 18 anos, definiu-se como negro, tinha como escolaridade o ensino mdio incompleto e morava em um bairro de Joo Pessoa cujo IDH de -0,53. Sua famlia composta por seis integrantes: me, ele, irmos (3) e a namorada de um dos irmos. Ele narra que conhecia o pai, mas que eles no moravam juntos e que o mesmo no contribua para a renda familiar. No momento da pesquisa, a me de Davi encontrava-se desempregada. A renda familiar girava em torno de dois salrios mnimos, sendo ele e o irmo os nicos contribuintes. Davi narra que, antes de entrar no PETI, trabalhava nas ruas como olheiro de carro, chegando a se definir como menino de rua, por causa da sua longa permanncia nela, por vezes o dia inteiro. Numa ao do PETI local, ele foi chamado a conhecer o programa, j que se encontrava em situao de trabalho no momento. Os coordenadores conversaram com sua me, que tomou as providncias burocrticas para que ele e outro irmo pudessem entrar no programa. Ele narra que ao completar 15 anos se insere no Projeto Integrado via coordenao do PETI local, em 2009, a partir da comeou a fazer a primeira etapa do Projeto na UFPB e em 2010 foi chamado para o curso de costura industrial. H uma peculiaridade no caso de Davi, pois ele no chegou a fazer a parte prtica na empresa, apesar de fazer diversas entrevistas nessa tentativa. No momento da pesquisa ele encontrava-se inserido em um curso do Programa Jovem Aprendiz tambm oferecido pelo SENAI, na rea de mecnica, e fez a parte prtica em uma indstria do ramo. 4.7.2. Mapas de Associao Formao
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No mapa que versa sobre a Formao, as categorias empricas PETI, curso preparatrio e curso profissionalizante possibilitam alguns repertrios interpretativos. Na categoria PETI emergiram os repertrios: coisas melhores pra mim e me educar. J na categoria curso preparatrio surgem os repertrios curso na UFPB, aprendi a falar direito e melhorou meu condicionamento. Por ltimo, na categoria curso profissionalizante emergem os repertrios: tipos de costura, no tive estgio e ajuda necessria. Antes de entrar no PETI, Davi narra que trabalhava na rua e que conheceu o programa atravs de um dos coordenadores, posicionando-se que no PETI havia coisas melhores pra ele. Emerge em seus atos de fala que no PETI os monitores o educaram, afirmando que j ia escola, mas que o programa citado deu um maior apoio s suas necessidades, servindo, inclusive, como um reforo ao que era visto na escola e realizando atividades complementares. P3: E como foi quando voc entrou no PETI? D7: Professores comearam a me educar de uma forma que eu... tinha assim a escola, mas o PETI me ajudou muito a t estudando sempre, me dando direes. D8: Professores ensinavam percusso, outros teatro, e tudo isso era questo de educao, quero dizer. (Davi, sexo masculino, 18 anos) Davi prossegue sua histria narrando que, quando estava para sair do PETI, por causa da idade, a coordenadora do programa convidou-o para ir a uma reunio onde o Projeto Integrado seria explicado. Na categoria emprica curso preparatrio emerge a partir da prtica discursiva de Davi o repertrio curso na UFPB, narrando que l eram realizados os cursos de portugus e matemtica e que a partir deste que seria definido se iriam para o SENAI. Emerge tambm o repertrio de que l aprendeu a falar direito, que isso ampliou seus conhecimentos antes de chegar ao SENAI, e que a partir da
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ressignificao do seu cotidiano percebeu que os professores iam reforar o que ele j sabia, que via na escola, tendo ajuda tambm em matemtica. Dessa forma o curso preparatrio vem para Davi em dois sentidos: um aprendizado que remete ao comportar-se, de mold-lo para o que seria exigido dele enquanto um futuro aluno do SENAI, mas tambm o de reforo em atividades do plano do escolar: D19: Em portugus a gente viu muito a dissertao, a gente aprendeu a escrever tambm, via palavras que a gente no conhecia ainda, e que ajudou a gente a usar as palavras certas nos lugares n.(Davi, sexo masculino, 18 anos) Davi narra ainda que, com o trmino do Projeto Integrado, passou por uma segunda seleo para o Programa Jovem Aprendiz, oferecido tambm pelo SENAI. Ele traz em seus atos de fala que o curso preparatrio o ajudou tambm nessa seleo posterior, pois o contedo que caiu na prova de seleo era o mesmo que tinha estudado na UFPB, emergindo o repertrio melhorou meu condicionamento ajudando-o a no ter maiores dificuldades. D41: Ento melhorou meu condicionamento na hora da prova e em relao a isso eu no tive dificuldade, ento essa foi uma questo que melhorou, e l na frente quando eu fiz a prova me ajudou e eu no tive dificuldade. D42: Ai depois da prova, eu vim aqui no SENAI pra saber se eu realmente tinha passado na prova, e ai depois cheguei na portaria ai tava meu nome como tinha passado... (Davi, sexo masculino, 18 anos) Davi narra que recebeu uma informao, atravs do PETI, que apenas o curso de costura aconteceria, que quem tinha escolhido o curso de auxiliar administrativo no faria o curso, e os que haviam optado pelo curso de costura j seriam inscritos no SENAI. Esse aspecto, segundo os atos de fala de Davi, fez com que alguns optassem pelo curso de costura, para no perderem a oportunidade de fazer um curso profissionalizante no SENAI. Assim, emerge na categoria curso profissionalizante os repertrios: tipos de costuras, no teve estgio e ajuda necessria.
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Dessa forma, o processo de escolha do curso revela o que tem mostrado tambm a literatura: para no perderem a oportunidade, esses jovens acabam se agarrando ao que aparece; o medo de no conseguir outra chance em um curso profissionalizante pareceu motivar Davi em sua escolha. A partir das prticas discursivas de Davi emerge o repertrio de que neste curso aprendeu tipos de costuras diferentes, aprendeu a fazer roupas diferentes, a como lidar com as mquinas de costura, para que assim costurassem bem e aprendessem a fazer uma roupa adequada. Emerge em seus atos de fala que no teve estgio, segundo Davi: D34: O curso de costura foi diferente pra mim porque meus colegas de sala, todo mundo na poca teve um estagio necessrio, mas eu no tive. (Davi, sexo masculino, 18 anos) Nas prticas discursivas de Davi emerge ainda que os professores do curso de costura falaram que o ajudariam a conseguir um estgio ou a entrada em um novo programa da aprendizagem, e que ele entendia aquilo como uma ajuda necessria. Foi quando a professora o avisou sobre uma seleo que aconteceria para o curso de aprendizagem em Mecnica, curso no qual se encontrava inserido no momento da pesquisa. Vivncia O segundo mapa composto pela Vivncia de Davi no Projeto Integrado, tendo curso profissionalizante e a prtica na empresa como categorias empricas que caracterizam sua prtica discursiva. Na categoria curso profissionalizante emergiram os repertrios: grupo novo, era muito tmido, sabia das coisas mas tinha medo e pessoa mais diferente do que era antes. J na categoria prtica na empresa surge o repertrio: a professora me ajudava.

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Em relao ao curso profissionalizante emerge um repertrio de que aquele era um grupo novo, diferente dos demais aprendizes, j que vinham do PETI e tinham passado por um processo de seleo diferente, mas complementa afirmando que eram tratados iguais aos demais alunos e que a nica diferena era ter sido do PETI. Davi traz em seus atos fala o que j vinha emergindo nos mapas anteriores:os jovens carregam consigo uma representao do que ser um menino do PETI, reconhecem a importncia que o programa teve em suas vidas, mas, por outro lado, trazem tambm uma carga negativa por terem participado dele. D26: Era um grupo novo, diferente, e as pessoas trataram a gente super bem... D27: Era um pouco diferente porque todo mundo sabia que era um grupo do PETI, mas era tratado como qualquer aluno. D28: A nica diferena que existia que a gente era aluno do PETI, s isso. (Davi, sexo masculino, 18 anos) Davi narra que era muito tmido e que isso o fazia ter medo de determinadas situaes. Tal prtica discursiva traz tona a questo da mudana de comportamento, que atribuda por Davi como um dos empecilhos para a insero na empresa. Assim, emerge o repertrio de que sabia das coisas mas tinha medo e que isso acabava trazendo alguns prejuzos para ele. O que Davi percebeu que, para se inserir em uma empresa, preciso mais que conhecimentos tcnicos, preciso ter algumas caractersticas comportamentais para ser aceito. Em seus atos de fala, Davi traz que, antes do curso, era uma pessoa que sabia das coisas, mas que tinha medo de falar com o pblico, de entrevistas, que era muito tmido e que isso atrapalhava at na relao com os colegas de sala e na sua postura. Ele posiciona-se que, depois dessas vivncias no Projeto Integrado, j tirou mais a timidez, autoavaliando que hoje uma pessoa mais brincalhona, que melhorou na relao com a empresa e no aprender a lidar com as pessoas. P12: Como voc se v antes e depois de todos esse acontecimentos?
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D51: O Davi antes daquele curso era uma pessoa que ele sabia das coisas, mas por um lado ele tinha medo, em questo de entrevista, de falar com o publico, ento era questo assim de tmido demais, e isso me atrapalhava em todos os aspectos, ate mesmo em entrevista ate mesmo com os colegas de sala fazendo atividades, a postura. D52: S que o Davi de hoje j tirou mais a timidez, aquilo j passou, o bicho de sete cabeas que pra todo mundo hoje normal, hoje sou um cara mais brincalho, que brinca com todo mundo e isso melhorou muito na questo de empresa de curso, de aprender a lidar com as pessoas. D53: Isso melhorou muito. (Davi, sexo masculino, 18 anos)

Ele posiciona-se frente s suas vivncias no Projeto Integrado como tendo uma contribuio na sua vida, compreendendo que agora uma pessoa mais diferente do que era antes, que agora sabe lidar com as situaes do dia a dia, com as questes de sua casa, questes financeiras, com coisas erradas que ele identifica. Na categoria prtica na empresa seu repertrio remete tentativa de prtica, j que no conseguiu ser inserido, durante o Projeto Interado, em uma empresa para a realizao da parte prtica. Emerge em seus atos de fala a ajuda da professora como uma pessoa que o apoiou, j que seus colegas j estavam inseridos na prtica na empresa. D35: Mas mesmo assim eu no me intimidava a professora me ajudava muito com isso, conversa comigo com os problemas que eu tive, com a situao, no consegui o estagio, mas adquiri conhecimento com aquilo que eu tava passando. (Davi, sexo masculino, 18 anos) Projeto de Vida No mapa sobre o Projeto de Vida as categorias empricas que configuraram sua prtica discursiva foram: mudana de vida e o que espera para o futuro. Na categoria mudana de vida emergiram os repertrios interpretativos: tinha necessidade financeira, me preparou pra enfrentar situaes e no tinha como chegar. Na segunda

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categoria, o que espera para o futuro, emergiram os repertrios: me firmar na empresa, entrar na faculdade e tem que buscar. As prticas discursivas de Davi a respeito de sua mudana de vida trazem que ele e a famlia tinham necessidade financeira e que por isso trabalhava na rua como olheiro e lavador de carros, pois precisavam de dinheiro, narrando que nessa poca era um menino que no tinha sonhos, que no tinha objetivo de vida. D3: E eu agradeo ao PETI porque na poca eu tinha necessidade, minha me, meus irmos, e na poca tambm eu era menino de rua uma pessoa que no tinha sonhos, no tinha objetivos na vida. (...)P4: e isso mudou alguma coisa na sua vida? D10: Mudou assim, a questo assim, que a gente tinha muita necessidade financeira. D11: Ento o dinheiro que vinha do PETI ajudou muito l em casa. (Davi, sexo masculino, 18 anos) Referindo-se ao Projeto Integrado, ele narra que ocorreram mudanas em sua vida a partir dele, emergindo o repertrio o preparou pra situaes, que aprendeu como deve se comportar, falar e se portar nas entrevistas. A mudana de vida vem aqui numa ordem mais direcionada formao recebida, principalmente relacionando-se forma de comportamento. D48: Quando eu fui p UFPB o portugus era falado e escrito, na poca eu no sabia por que tanta exigncia com isso, com a questo de como voc se comportar, de voc falar as coisas, as coisas certas. D49: Depois vindo aqui pro SENAI e ai eles acrescentar mas no nessa questo de desenvolvimento que tinha na UFPB, mas acrescentar no modo escrito, algumas coisas que mudou, nas palavras, ento isso ai foi o que mudou com a UFPB, que de fato eles me ajudou muito a se comportar, ao que falar a no baixar a cabea quando t na entrevista. D50: Foi fundamental pra mim. (Davi, sexo masculino, 18 anos) Davi d sentidos diferentes suas vivncias antes e depois do Projeto Integrado, posicionando-se que o Davi de antes era um menino que tinha sonhos, mas no tinha como chegar aonde queria. Aps a entrada no Projeto ele encontra maiores possibilidades para isso, afirmando que agora sabia lidar melhor com algumas situaes
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, que deixou a timidez de lado e que sabia reconhecer as pessoas que o ajudaram a chegar at ali. Na categoria emprica o que espera para o futuro, emerge o repertrio se firmar na empresa, referindo-se prtica de mecnica na empresa, afirmando que isso traria um melhor salrio e assim poderia ajudar mais a me e colaborar mais na famlia. O projeto de vida de Davi produzido a partir do atual curso de aprendizagem que realizava, pois foi atravs dele que conseguiu a insero no mercado de trabalho, mesmo sendo na condio de aprendiz. Entrar na faculdade tambm aparece como repertrio nos planos de Davi, que pretende fazer o curso de engenharia mecnica para que assim pudesse melhorar de cargo na empresa e contribuir mais para a renda familiar. D64: Eu acho q j to meio caminho andando pra ta construindo mais e mais, entrar na faculdade fazer engenharia mecnica e crescer mais meu salrio, e estar sempre lembrando das pessoas que no esqueceram de mim, ajudar minha me sempre e ser uma pessoa mais feliz. (Davi, sexo masculino, 18 anos) Emerge nos atos de fala de Davi que tem que buscar sempre mais para que assim se torne uma pessoa mais feliz, segundo ele: D65: Eu sou feliz, mas tem coisas que a gente quer sempre buscar... D66: Tipo a gente quer ter um carro, ter moto essas coisas n, eu hoje ando de nibus, mas eu quero andar de moto de carro... ai isso ai. (Davi, sexo masculino, 18 anos) 4.7.3. Sentido A entrada no PETI traz outras possibilidades para a vida de Davi, retirou-o da situao de risco, j que desde cedo foi eleito um dos provedores da renda familiar. Tais acontecimentos trazem uma vivncia de adultizao precoce para o seu cotidiano,

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responsabilizao por algo que no condizia com o seu desenvolvimento e que provavelmente no estava preparado para arcar. Assim, sua entrada no PETI traz trs sentidos : o primeiro sendo o sentido de sanar minimamente a necessidade financeira da famlia e o segundo de possibilidade da vivncia da infncia para Davi, incluindo a isso o acesso educao, ao lazer e cultura. Posteriormente dado um terceiro sentido ao PETI: o de possibilitador da sua insero no curso de formao profissional, j que atravs dele que se tem acesso ao Projeto Integrado. O Projeto Integrado vem com o sentido possibilitador de formao profissional e esperana de insero no mercado de trabalho, provavelmente por isso possibilita a produo de projeto de vida, j que traz a ideia da realizao de forma mais concreta. Porm o Projeto Integrado no consegue inseri-lo na prtica na empresa, trazendo contribuies de outra ordem. Em todas as suas inseres Davi sinaliza para a mudana de comportamento e aprendizagem. Se olharmos o que determinado, o Projeto Integrado no cumpre seu papel em relao a Davi, j que este no realizou a prtica na empresa. Essa no insero traz uma vivncia de culpabilizao por parte de Davi, que atribui a si mesmo, sua timidez, sua forma de se comportar a responsabilidade por ter ficado de fora da parte prtica. O sentido atribudo ao Projeto Integrado diz respeito aprendizagem, de como se comportar e possibilidade de se inserir em um novo curso profissionalizante. Ele atribuiu ajuda que recebeu durante o Projeto Integrado o sentido de fundamental para a insero, mas no momento anterior, quando no conseguia se inserir na empresa, ele trouxe toda a responsabilizao para si.

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Com tudo isso, ainda se percebe entranhada em suas prticas discursivas o discurso da disciplinarizao e a forma de se comportar para se conseguir uma vaga no mercado de trabalho. 4.8. Iasmin 4.8.1. Contextualizao No momento da pesquisa Iasmin tinha 16 anos, definiu-se como negra, tinha como escolaridade o ensino mdio incompleto e morava em um bairro de Joo Pessoa cujo IDH de -0,49. Sua famlia composta por sete integrantes: pai, me, ela e irmos (4). Seu pai trabalhava como padeiro e sua me encontrava-se desempregada,

totalizando o conjunto da renda familiar em um salrio mnimo, e apenas o pai contribua para essrenda. Iasmin narra que nunca trabalhou, mas que entrou no PETI porque sua me no tinha com quem deix-la quando saa pra trabalhar. Em 2009 ela comea a fazer a primeira etapa do Projeto Integrado na UFPB e em 2010 foi chamada para a segunda etapa no SENAI, onde fez o curso de costura industrial e fez a parte prtica numa indstria do setor do vesturio. No momento da pesquisa, Iasmin no se encontrava inserida no mercado de trabalho, mas continuava participando das atividades oferecidas pela instituio onde realizava as atividades do PETI, mesmo sem estar vinculada ao programa. 4.8.2. Mapas de Associao Formao No mapa que versa sobre a Formao, as categorias empricas PETI, curso preparatrio e curso profissionalizante possibilitam alguns repertrios interpretativos. Na categoria PETI emergiram os repertrios: participao em vrias coisas, tinha
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reforo e sempre fui tmida. J na categoria curso preparatrio surgem os repertrios via o bsico de portugus e matemtica e as coordenadoras ficaram sabendo. Por ltimo, na categoria curso profissionalizante emergem os repertrios: no foi uma escolha e achava que no tava servindo. Emerge nas prticas discursivas de Iasmin a sua participao em vrias coisas no ncleo do PETI, como o teatro, a dana, e que essas inseres foram mudando sua vida. Outro repertrio que ganha destaque em seus atos de fala que no PETI tinha reforo, explicando que gostava de estudar, mas que tinha dificuldade com alguns contedos e esse reforo a ajudou a compreend-los. Segundo ela, o PETI: I6: (...) tinha muitas atividades e s participava das atividades quem tinha as melhores notas, comportamento. (Iasmin, sexo feminino, 16 anos) Emergem em seus atos de fala o repertrio de que sempre foi tmida, mas que a partir dessa entrada no PETI, da insero no teatro e na dana, essa timidez foi perdendo lugar, e ela comeou a participar de eventos maiores promovidos na cidade e gostava muito disso. Iasmin narra que eles comearam a ir para a UFPB para fazer o curso preparatrio onde via o bsico de portugus e matemtica e, segundo ela, aprendeu a escrever direito e em matemtica viu contedos como: frao, potncia, soma e diviso. Ela narra que fizeram duas provas, uma de portugus e outra de matemtica, para que pudessem ser selecionados para o curso no SENAI, entretantoeles no ficaram sabendo do resultado dessa prova, sabiam apenas que foram chamados para o SENAI. Segundo ela as coordenadoras ficaram sabendo que o curso de costura tinha iniciado e acabaram avisando aos educandos que haviam sido selecionados . P12: E como voc ficou sabendo? I19: No porque muita gente foram porque as coordenadoras ficaram sabendo... porque muita gente que tinha passado nessa prova ai no foram pra esse curso, foram pra outro que teve agora h pouco tempo. (Iasmin, sexo feminino, 16 anos)
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Em sua prtica discursiva, ao se referir ao curso profissionalizante, emerge em seus atos de fala que o curso no foi uma escolha dela e ainda que a maioria tinha preferncia pelo curso de auxiliar administrativo : P13: E como voc escolheu esse curso? I20: Bem, no foi uma escolha, a maioria queria auxiliar administrativo... mas como esse saiu primeiro a gente ficou nesse de costura. (Iasmin, sexo feminino, 16 anos) Novamente, repete-se nas prticas discursivas de Iasmin o que j vinha sendo percebido em mapas anteriores:o desejo de insero, de uma oportunidade a leva a aceitar participar do curso de costura. Dessa forma, vemos que qualquer oportunidadede mudana de vida agarrada por receio de no conseguir outra. As prticas discursivas de Iasmin sobre a prtica na empresa revelam que esta teve durao de apenas um ms, quando deveria ter sido trs meses, pois no tinha conseguido em tempo os documentos necessrios . Ela narra que ficava dobrando toalhas, emergindo o repertrio de que a prtica na empresa no tava servindo, pois no se relacionava com o que ela via na parte terica do curso no SENAI. P19: E o que voc fazia l? I30: Ficava dobrando toalha, so dobrava toalha... no... no... P20: Isso tinha a ver com o que voc via no SENAI? I31: No... a gente achava que no tava servindo n, achava que o curso no era desse estgio... I32: Porque tava l no SENAI pra aprender a fazer roupa e a gente tinha que ir pra uma fbrica como a Y7 que era pra fazer roupas e no pra X8, l no era o lugar da gente. P21: E o que voc achava disso? I33: No, mas todos os alunos falavam isso, que tava ali pra costurar e no dobrar toalha... (Iasmin, sexo feminino, 16 anos)

Y a letra utilizada para no revelar o nome da empresa que Iasmin achava que deveria ter feito a prtica. 8 X a letra utilizada para no revelar o nome da empresa onde Iasmin realizou a prtica enquanto aprendiz.

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Mesmo que timidamente, Iasmim percebe que a prtica realizada na empresa no condizia com a formao recebida no SENAI. Tal questo suscita o debate de que o est disposto no Manual da Aprendizagem no seguido, j que a prtica deve ser condizente com a teoria. Porm, retorna a questo do ser agradecido pela oportunidade, e isso os cala, j que o receio de perder a oportunidade acaba falando mais alto. Vivncia O segundo mapa composto pela Vivncia de Iasmin no Projeto Integrado, tendo curso preparatrio, curso profissionalizante e prtica na empresa como categorias empricas que caracterizam suas prticas discursivas. Na categoria curso preparatrio emergiram os repertrios: conheceu outras pessoas e me imaginava no lugar deles. Na categoria curso profissionalizante emergiu o repertrio interagir com as pessoas. J na categoria prtica na empresa surgiram os repertrios: trabalhava com pessoas diferentes, ela no podia fazer nada e sinto falta de l. No curso preparatrio ela narra que conheceu outras pessoas, que fez amizades com pessoas diferentes, que vinham de outros lugares e que isso dava a dimenso de que ela estava vivendo algo que se diferenciava do que ela tinha passado at ali, que era como se estudasse coisas que serviriam para o seu futuro . Nos seus atos de fala ainda emerge esse novo lugar que ela passou a ocupar (a UFPB) : I16: Era, era bom fazer coisas diferentes todos os dias, conhecia outras pessoas... Me imaginava no lugar deles como universitrios. (Iasmin, sexo feminino, 16 anos) As vivncias de Iasmin que vm tona ao falar sobre o curso profissionalizante emergem em seus atos de fala sobre interagir com as pessoas. Ela narra que chegou ao SENAI atrasada, pois no sabia que j havia comeado o curso e j havia perdido muitas aulas. Porm consegue se entrosar com o grupo, narrando que fez muitas
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amizades e que l conheceu muita gente e que, apesar de ser um pouco tmida, gosta muito de interagir com as pessoas e de fazer amizades. Na categoria prtica na empresa as vivncias esto relacionadas a trabalhar com pessoas diferentes, que eram pessoas mais velhas e mais jovens (de sua idade) alm de serem moradores de outras cidades da regio metropolitana de Joo Pessoa, o que para ela trazia uma nova dimenso de conhecimento, pois no conhecia esses lugares. Emerge tambm nas prticas discursivas de Iasmin o fato de no fazer na empresa o que ela aprendia no SENAI, que os levou a conversar com a professora do curso de costura, que disse que ela no podia fazer nada, pois o contrato j estava assinado, e conta ainda que essa situao no chegou ao conhecimento da coordenadora geral do curso. Apesar da crtica feita por Iasmin, emerge em seus atos de fala que sente falta de l: I36: Senti, porque fiquei pouco tempo, mas fiz amizade com muita gente, a fiquei sentindo muita falta. Das amizades, das pessoas l dentro que tinham carinho pela gente. (Iasmin, sexo feminino, 16 anos) Para Iasmin, o Projeto traz uma vivncia muito mais voltada ao conhecimento de lugares e pessoas novas, o que trouxe para ela uma dimenso mais ampliada de possibilidades, aumentando sua rede de relacionamentos. Mas no sentido de formao profissional ficou a lacuna entre o que fazia no curso profissionalizante e o que fazia na empresa. Projeto de Vida No mapa que versa sobre Projeto de Vida as categorias empricas que configuraram a prtica discursiva de Iasmin foram: mudana de vida e o que espera para o futuro. Na categoria mudana de vida passar minha experincia emergiu como repertrio interpretativo . Na segunda categoria, o que espera para o futuro, emergiram
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os repertrios: outra oportunidade, conseguir emprego, aluna do SENAI e entrar na faculdade. Iasmin traz como mudana de vida o fato de ter aprendido a costurar, que era algo que j treinava em casa ao tentar fazer roupas para suas bonecas, assim ela almejava uma oportunidade para que pudesse passar sua experincia que foi adquirida com o aprendizado que teve no curso profissionalizante. No seu discurso a respeito do que espera para o futuro emerge o ato de fala querer outra oportunidade enquanto aprendiz, mas especifica que dessa vez gostaria de fazer o curso de auxiliar administrativo, pois identifica que h mais espao no mercado de trabalho nessa rea. Emerge tambm em suas prticas discursivas o repertrio conseguir emprego, pois com isso poderia ter dinheiro para pagar uma faculdade. Ela posiciona-se que entrar em uma universidade pblica muito difcil porque no h vagas para todos e que I45: Porque hoje as pessoas s conseguem as coisas mais trabalhando muita dificuldade pra entrar numa faculdade entrando por nota, por conta das vagas ai o emprego ajudaria a pagar. (Iasmin, sexo feminino, 16 anos) Emerge em seus atos de fala que ter sido aluna do SENAI ajudaria a arrumar o emprego que espera, pois uma instituio bem referenciada. Aps isso, ela narra que pretende entrar na faculdade, fazer o curso de medicina com nfase em pediatria, pois acha este um trabalho muito bonito. 4.8.3. Sentido No processo de formao do sentido no cotidiano de Iasmin o PETI vem com alguns sentidos: primeiramente como um lugar que protege minimamente as crianas que ali esto, pois evita que eles fiquem em casa sozinhos; em segundo vem com um
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sentido de lugar de aprendizagem, relacionada a saberes mais bsicos (como o reforo), at saberes voltados a cultura, s artes, etc. Outro sentido atribudo ao PETI o de ponte at o Projeto Integrado, pois por meio deste que consegue ter acesso formao no SENAI e prtica na empresa. Ao Projeto Integrado tambm so atribudos alguns sentidos que vo sendo traados de acordo com os lugares que vai ocupando. A passagem pelo curso preparatrio na UFPB traz a dimenso de possibilidade de acesso universidade, mesmo no sendo como universitria. O curso no SENAI tem um sentido de aprendizagem de um ofcio, mesmo preferindo ter feito o curso de auxiliar administrativo, atribuindo para este ltimo o sentido de possibilitador de maiores chances no mercado de trabalho. Emerge o sentido de possibilitar novas relaes sociais a partir da sua insero na empresa onde realizou a parte prtica do Projeto Integrado. interessante atentar para o fato de que com o trmino do Projeto Integrado, Iasmin voltou a frequentar o lugar onde participava do PETI, pois para ela tal lugar traz o sentido de acolhimento e proteo que no encontrava em outros espaos. O projeto de vida de Iasmin se d basicamente em dois planos, o de estudar medicina e o de trabalhar para conseguir estudar. O trabalho entra para Iasmim com o sentido de possibilitador, atravs do dinheiro que ganhar com ele que pretende pagar o curso de graduao. O sentido que emerge nos atos de fala de Iasmin traz o discurso social de que o jovem pobre tem no trabalho o caminho para conseguir se sustentar e realizar seus desejos.

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4.9. Eu sei 4.9.1. Contextualizao No momento da pesquisa Eu sei tinha 18 anos, definiu-se como branco, tinha como escolaridade o ensino mdio completo e morava em um bairro de Joo Pessoa cujo IDH de -0,36. Sua famlia era composta por dois integrantes: a av e ele. Ele narra que foi morar com a av aps o falecimento do pai, e que a me j havia falecido naquela poca tambm, anteriormente ao pai. Ele e a av contribuiam na renda familiar que totaliza dois salrios mnimos. Eu Sei narra que no trabalhava, mas que entrou no PETI para complementar a renda da famlia e que permaneceu ali at os 15 anos de idade, quando tambm foi inserido no Projeto integrado, no ano de 2009. A partir da narra que comeou a fazer a primeira etapa do Projeto Integrado na UFPB e s em 2011 foi chamado para a segunda etapa no SENAI. Ele fez o curso de auxiliar administrativo e estagiou em uma empresa de engenharia. Atravs do Projeto Integrado, Eu Sei conseguiu se inserir no mercado de trabalho e no momento da pesquisa encontrava-se trabalhando em uma das secretarias municipais. 4.9.2. Mapas de Associao Formao No mapa sobre a Formao, as categorias empricas PETI, curso preparatrio e curso profissionalizante possibilitam alguns repertrios interpretativos. Na categoria PETI emergiu o repertrio tinha vrias atividades. J na categoria curso preparatrio surgem os repertrios curso na UFPB, coisas bsicas e avanadas, no tava acreditando que ia voltar, importante pra chegar ao SENAI e a gente no sabia o que era UFPB. Por ltimo, na categoria curso profissionalizante emergem os repertrios:

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costura era pra menina, deu rumo de novo, como se fosse uma empresa s, ficava no RH e tinha que aplicar na empresa. Nas prticas discursivas de Eu Sei sobre o PETI emerge o fato de ter

participado de vrias atividades como banda, reforo, afirmando que l havia tudo de que precisava e que entrou aps a morte do pai. Mais uma vez, o PETI traz o sentido de um lugar que serve para acolher aqueles que esto em situao de risco, no necessariamente em atividades de trabalho e que precisam complementar a renda familiar. Em suas prticas discursivas sobre o curso preparatrio, o repertrio curso na UFPB emerge nos atos de fala de Eu Sei ao narrar sobre a dificuldade de chegar universidade, mas que as professoras eram legais. Emerge em seus atos de fala o repertrio de que viram contedos bsicos e avanados em portugus e matemtica. P6: O que aprendeu? ES15: Coisas bsicas e avanadas, o bsico que a gente tinha aprendido h muito tempo na escola, e avanado que a gente passa em branco na escola. Que nessas provas assim eles sempre pedem, tipo redao, ditado, dgrafos, as palavras que a gente menos utiliza, mas utiliza mais na escrita e no na pronncia... Verbo, advrbio, esses assuntos assim... (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos) Emerge nas prticas discursivas de Eu Sei que no tava acreditando que ia voltar ao curso, pois teve que esperar quase dois anos para ser chamado para o SENAI, relatando que a coordenadora foi sua casa avisar que o curso profissionalizante iria ter incio. Durante esse tempo de espera ele narra que ficou estudando, esperando a idade para comear a trabalhar. Emerge, ainda, em suas prticas discursivas que essa passagem pela UFPB foi importante pra chegar ao SENAI, pois, segundo Eu Sei, no chegaram perdidos, e no eram uma turma atrasada j que tiveram esse apoio na universidade, e o curso no parou

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durante as frias. Em seus atos de fala, Eu Sei chama a ateno para a questo de que professores no faltavam e isso acabou estimulando-os a no faltarem s aulas tambm. Eu Sei narra que eles no sabiam o que era a UFPB, mas que com o curso preparatrio a universidade passou a fazer parte do cotidiano deles, pois puderam conhecer seus espaos, as salas de aula, e segundo ele, na universidade as pessoas se ajudam, e assim foram adquirindo conhecimentos de vrias reas. Em suas prticas discursivas emerge que o conhecimento que tinha a respeito da universidade era que para ter um futuro melhor precisava se inserir nela. ES127: A gente fazia, vamos conhecer a universidade, s teve uma parte que faltei que era pra conhecer as pessoas mortas l do outro lado, digo vou nada, deus me livre. ES131: Porque na verdade a gente no sabe o que aqui, s sabe que tem que entrar pra ser algum, como que vai ser aqui. ES132: Quando a gente veio pra aqui pra fazer o curso, ai a gente viu como era por isso que era bom ta aqui, saber como era, interagir com esse lugar. (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos) Nas prticas discursivas de Eu Sei sobre o curso profissionalizante emerge o discurso de que o curso de costura era pra menina, e que isso foi uma das coisas que pesou em sua deciso pelo curso de auxiliar administrativo. Ele narra que no se identificava com o curso de costura, porm faz a ressalva de que tambm no tinha clareza a respeito do curso de administrao, mas como s havia essas duas opes, optou pelo segundo. Eu Sei apresenta em seus atos de fala que a entrada no Projeto Integrado deu rumo de novo a sua vida, emergindo em seus atos de fala o seu dia a dia no SENAI e na empresa, narrando que saa de casa s cinco horas da manh para o SENAI, ia direto para a empresa onde realizava a prtica, concluindo que era uma carga horria pesada. Mas, segundo ele, tal insero ES30: Engatilhou no trilho... foi bom eles terem

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arrumado um jeitinho e chamarem a gente de novo, seno eu no teria trabalhado. (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos) Ele narra que no curso no SENAI aprendeu muita coisa, questes burocrticas, justificando que, independente da empresa onde estavam, eles conseguiam utilizar o que ali era visto e que era como se fosse uma empresa s. Apesar de estarem inseridos em lugares diferentes, conseguiam ver contedos que eram comuns a todos e outros que eram mais especficos de cada tipo de empresa em que atuavam, havendo uma troca de conhecimentos tambm entre os prprios aprendizes. Ainda se referindo prtica na empresa, emerge nos atos de fala de Eu Sei que na empresa eles no eram sobrecarregados, independente do cargo ocupado todos se ajudavam, e que o SENAI sempre buscava saber como estava o cotidiano deles na empresa. Ele narra ainda que o que via no curso profissionalizante tinha que aplicar na empresa fazendo a relao entre a prtica e a teoria. ES54: Ai dizia, bora tem que fazer isso aqui rpido, e era todo mundo se ajudando, independentemente do cargo de cada um l todo mundo se ajudava, do maior ao menor se ajudava, tinha muita essa amizade. ES58: Ai quando a gente chegava no escritrio no tinha isso, ai quando chegava na empresa pedia umas coisas l, uns nomes estranhos que a empresa usava l pra se relacionar ao ministrio do trabalho e essas coisas assim. ES59: Ai eu chegava no SENAI no outro dia de manha e dizia: - Professora! J perguntava a ela ai ela desenrolava, e j se tocava que tinha que explicar aquilo ali, ai ela pegava e levava pra aula e explicava pra todo mundo, mesmo que no fosse da aquela rea, sempre tinha essa preocupao de perguntar o que a gente tava vendo l... (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos) Ele narra que na empresa tambm recebia a ajuda dos funcionrios, considerando que esse seria o momento de ver a teoria na prtica. Ele compara o Projeto Integrado construo de uma casa: ES76: Porque voc tem que ter aquela base, voc querendo construir uma casa ou um edifcio, e dali no abandonar, e dar continuidade. (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos)
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Vivncia O segundo mapa composto pela vivncia de Eu Sei no Projeto Integrado, tendo curso preparatrio, curso profissionalizante e prtica na empresa como categorias empricas que caracterizam as prticas discursivas. Na categoria curso preparatrio emergiram os repertrios: estava sendo guiado, foi muito difcil, a gente teve sorte, a escola achava que era mentira, a universidade uma cidade e no trataram diferente por ser do PETI. Na categoria curso profissionalizante emergiu o repertrio conhecendo a realidade de cada local. J na categoria prtica na empresa surgem os repertrios: era criana no mundo de adulto, devia ser uma coisa contnua e no fcil no. Emerge em seus atos de fala que no PETI ele estava sendo guiado, mas que quando chegou idade de sair do programa ele se sentiu desamparado, j que depois do programa no tinha para onde ir. Ele narra que ficava em casa, ia para a escola, esperando a idade de trabalhar.Ssegundo Eu Sei: ES28: Senti, na hora senti, mas rapaz que negcio sacana.... (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos) Nas prticas discursivas de Eu Sei, sua vivncia no curso preparatrio emerge como muito difcil narrando que precisava ficar esperando um nibus que passava por toda a cidade para pegar os demais jovens, e ainda que algumas vezes o nibus no aparecia: ES11: No era sempre que a gente ficava assim de cara alegre, e demorava, s vezes demorava bastante. (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos) As prticas discursivas de Eu Sei tambm apontam o Projeto Integrado como relacionado oportunidade, narrando que ele e sua turma tiveram sorte de ter entrado em tal Projeto, afirmando que ele deveria acontecer sempre, pois assim mais gente teria essa chance que eles tiveram. ES68: Porque a gente teve sorte, graas a Deus a gente teve sorte, de ter tido isso, de ter sido escolhido... Devia ter sempre n!
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ES69: A gente no, a turma da gente no... Mas teve outros que se perdeu que foi guiado ate aquela parte ali, o trabalho do professor de quando a gente era pequeno foi perdido, porque no teve mais direo. ES70: Porque olha, voc foi guiado ate aquele momento, quando no esto mais te guiando voc procura se guiar, mas s que nem todo mundo mora em bairro bom, em canto bom, a maioria n... ES71: A pessoa v droga, v aquilo ali, puxando pra aquilo ali. (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos) Emerge em seus atos de fala que a escola achava que era mentira que eles estavam participando do Projeto Integrado, principalmente durante o curso preparatrio na UFPB, e sempre que chegavam atrasados na aula, por causa das dificuldades j citadas e com o transporte, tinham dificuldade para conseguir entrar em sala de aula. Segundo Eu Sei a escola: ES97: (...) Achava tudo mentira da gente. ES98: S que na verdade a gente tava se esforando, acordava cedo, ia cedo, na chuva, chovendo muito... Foi dose... (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos) Emerge ainda nas prticas discursivas de Eu Sei que a universidade uma cidade pelas possibilidades que l so oferecidas. Ele narra que no incio do curso no entendia o porqu de ter que ir at a universidade para isso, achando que seria mais vivel se as aulas do curso preparatrio fossem dadas em cada ncleo do PETI que tivesse participantes do Projeto Integrado, porm, nas vivncias cotidianas, viu a necessidade de conhecer o meio universitrio. Ele narra que no sabia o que significava a sigla UFPB e posteriormente foram descobrindo seus espaos. Uma dessas descobertas foi a vivncia de aprendizado de um instrumento musical, que se deu a partir de uma das visitas que eles fizeram ao departamento de msica. ES139: Eu mesmo quando eu vinha tinha que passar pelo departamento de musica, a eu via aquela galerinha todinha ensaiando, eu tinha receio de chegar e atrapalhar... Mas ai eles chamavam venham, venham ver, e a galera l, estudando, tocando, o pessoal simptico... No tinha isso de tu l e eu c, era todo mundo junto.
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ES140: E isso tudo acontecia nos intervalos tambm, porque se fosse no ncleo do PETI a gente podia ir pra casa e aqui no, depois que ta aqui sai daqui pra conhecer mais coisas, a biblioteca, outros cantos. (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos) Eu Sei ainda faz uma pequena definio de Universidade, na viso dele, atentando justamente para as possibilidades que ela pode trazer: ES126: (...) descobri que ela como uma cidade, cheia de portinha aberta, voc escolhe aquela porta ali, se voc achar aquela porta legal.... (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos) Emerge nas prticas discursivas de Eu Sei que l no SENAI no o trataram diferente por ser do PETI, reproduzindo o discurso de que todos eram iguais, que existiram dificuldade, mas que os professores ajudavam a superar , ensinando contedos, como informtica, para que assim a turma pudesse acompanhar o ritmo do curso. Ao se referir sua vivncia no curso profissionalizante, Eu Sei narra que h uma partilha das informaes entre os colegas e assim vo conhecendo a realidade de cada local onde os diversos aprendizes estavam inseridos. Dentre essas vivncias, eles compartilham as peculiaridades dos locais de trabalho: ES42: Voc aprende tanta coisa, sobre tudo assim em geral... ES43: e quando eles chegam l contando as resenhas assim de cada empresa, aff Maria quer ver gente comendo? gente que ta numa fabrica, o caba come feito um monstro! ES44: Mas fala na brincadeira sabe, a gente vai conhecendo a realidade de cada local, por ali vai cada um pra um canto diferente, vai pra obra ver aquilo ali, fiscalizar aquilo ali... (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos) Suas vivncias na prtica na empresa aparecem em suas prticas discursivas ao falar que era criana no mundo de adulto, ou seja, ainda estavam aprendendo como trabalhar, como se comportar naquela nova situao que estavam vivendo, remetendo ainda responsabilidade que foram adquirindo ao longo da experincia.

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ES61: Porque quer queira quer no a gente era criana no mundo de adulto, e com a ajuda dele a gente tava sempre orientado. ES62: Eu acho que se eu no tivesse tido esse apoio todo eu tinha me apebado visse l. P15: Como ser criana no mundo de adulto? ES63: voc ta l vivenciando aquilo e no saber fazer, voc tentar fazer e no saber daquilo, porque voc no tem a prtica no tem aquilo, que se voc chegasse em casa perguntasse V o que isso? Ela no ia saber, e a gente tendo esse auxlio no, o que eu tivesse de dvida eu perguntava aos professores. (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos) Em seus atos de fala emerge ainda que o Projeto deveria ser uma coisa contnua, pois o ajudou na sua vida, e ele acredita que desse mesmo modo pode ajudar outros jovens, de forma que eles no estariam mais perdidos. Ele fala que ao sair do PETI se sentiu abandonado por no ter outro lugar para ir, mas quando passou a participar do Projeto Integrado sentiu como se no tivesse mais abandonado e que, apesar de no ser fcil, foi isso que o ajudou a chegar onde est. ES73: No que precise ter alguma coisa, j tem, s basta ser uma coisa continua. P17: E esses programas so importantes pra isso? Pra guiar? ES74: So, se necessrio, uma coisa que pra continuar, que deve ser reforado, deveria ser desse jeito: sair de um programa com tal idade, j cai em outro, que vai guiar dessa maneira, tipo assim, a gente saiu do PETI naquela idade, s que o PETI no abandonou a gente, trouxe a gente aqui pra UFPB e aqui eles reforaram nosso portugus e matemtica, porque voc utiliza muito isso. (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos) Projeto de Vida No mapa Projeto de Vida as categorias empricas que configuraram o discurso foram: mudana de vida e o que espera para o futuro. Na categoria mudana de vida emerge o repertrio interpretativo conheci o departamento de msica. Na segunda categoria, o que espera para o futuro, emergiram os repertrios: fazer msica e administrao. Eu Sei traz como mudana de vida o fato de ter conhecido o departamento de msica e, a partir de seu engajamento nas atividades, aprendeu a tocar tuba, e acabou se
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inserindo na orquestra e em uma outra banda em que toca com amigos. Ele narra que antes achava que msica seria seu hobby, mas hoje a v como uma possibilidade de vida tambm, alm de ter se apaixonado pela msica, como ele mesmo fala. Na poca da entrevista ele encontrava-se inserido em um projeto de extenso em msica na UFPB. Quanto ao que espera para o futuro emerge em seus atos de fala fazer msica e administrao, narrando que pretende fazer os dois cursos de graduao ao mesmo tempo, mas que msica teria uma preferncia, apesar de trabalhar numa rea administrativa de uma secretaria municipal. Assim, ele pretendia continuar trabalhando, como uma forma de se manter e fazer os cursos de graduao. 4.9.3.Sentido A partir do processo de formao de sentido que emerge do cotidiano de Eu Sei, sua entrada no PETI vem com o sentido de complementar a renda da famlia, um lugar que desse um rumo na vida dele, auxiliando a av na sua criao e educao do neto, uma ponte que o ligou ao Projeto Integrado, mas que por si s no teria conseguido proporcionar projeto vida. Outro aspecto interessante o sentido que dado por Eu Sei ao ser um menino do PETI, que emerge como uma carga negativa, que gera desconfiana, pois ele advm de uma famlia pobre, que mora em bairro com baixo IDH. Dessa forma, percebe-se que o tipo de poltica na qual se insere tambm tem o poder de falar quem se insere, qual o pblico alvo. Teve rumo tambm uma prtica recorrente em seus atos de fala, vindo num sentido de que precisou se vincular a uma poltica ou instituio para ter uma direo.

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Ele legitima o discurso do Estado e da sociedade, ou seja, preciso ocupar o tempo de crianas e jovens pobres, pois a ociosidade pode ser uma porta aberta marginalidade. Por outro lado, so atribudos sentidos diferentes ao Projeto Integrado: aproximao de um novo cotidiano e oportunidade de fazer parte de um projeto de extenso na universidade, aprendizagem de um ofcio e aquisio de experincia prtica. Na contramo se depara com uma escola que no o escutava, que desconfiava, recorrendo sempre fala do lugar legitimado da universidade. O sentido atribudo por Eu Sei ao lugar dos aprendizes na empresa o de criana no mundo de adulto, ou seja, traz o cotidiano da tentativa diria de sair do lugar de despreparado, sem experincia e formao, para o lugar de possvel empregado no futuro, com experincia, formao e habilidades para lidar com o cotidiano empresarial. A mudana que identifica em sua vida est ligada tambm s experincias que o Projeto Integrado lhe propiciou: ter conhecido a universidade, o departamento de msica, ter aprendido um oficio, ter se inserido em uma empresa e se tornado mais uma vez um dos responsveis pela renda familiar. Eu Sei elabora seus planos orientados a atingir o objetivo de fazer a graduao em msica e administrao. A graduao em administrao traz o sentido, em seus atos de fala, de apr imorar seu ganha po, j que pretende continuar trabalhando nessa rea para conseguir se manter durante as graduaes que deseja fazer. J a graduao em msica traz um sentido muito mais voltado a realizao pessoal, j que encontrou na msica uma paixo.

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4.10. Vanessa 4.10.1. Contextualizao Vanessa tinha 17 anos no momento da pesquisa, definiu-se como morena, tinha como escolaridade o ensino mdio incompleto e morava em um bairro de Joo Pessoa cujo IDH de -0,36. Sua famlia era composta por trs integrantes: a me, ela e a irm. Vanessa tem outro irmo que no mora com a famlia, pois encontrava-se preso h um ano (considerando o momento em que a pesquisa foi realizada). O pai de Vanessa aposentado e contribua para a renda familiar, porm no morava mais com a sua famlia h trs anos. Alm do pai, ela e a irm tambm contribuam para a renda familiar, em mdia dois salrios mnimos. Vanessa narra que no trabalhava antes de entrar no PETI, afirmando que estava em casa sem fazer nada, ento sua me acabou inscrevendo-a numa ONG do seu bairro que atuava junto a crianas e adolescentes da sua comunidade. Aps um tempo, tal ONG passa a executar o PETI e assim Vanessa foi transferida para o programa. Em 2009, ela narra que conheceu o Projeto Integrado atravs da coordenao na ONG e a partir da comeou a fazer a primeira etapa do Projeto Integrado na UFPB. S em 2011 foi chamada para a segunda etapa no SENAI. Ela fez o curso de auxiliar administrativo, estagiou em uma empresa da rea da construo civil. No momento da pesquisa encontrava-se inserida no mercado de trabalho, atuando na

empresa onde realizou a prtica enquanto aprendiz. 4.10.2. Mapas de Associao Formao No mapa sobre a Formao, as categorias empricas PETI, curso preparatrio e curso profissionalizante configuram as prticas discursivas de Vanessa, possibilitando a emergncia de alguns repertrios interpretativos. Na categoria PETI emergiu o
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repertrio aprendizado que no tinha. J na categoria curso preparatrio surgem dois tipos de repertrios: aprendizado a mais e possibilidade. Por ltimo, na categoria curso profissionalizante emergiram tambm dois tipos de repertrios: aprendizado de um ofcio e acesso s possibilidades. A formao no PETI vem para Vanessa como acesso ao aprendizado que no tinha. Ela relata que, primeiramente, foi inserida em uma ONG de seu bairro e s posteriormente foi inscrita no PETI nessa mesma organizao. Emerge nos atos de fala de Vanessa que sua insero em tal espao possibilitou que ela aprendesse o que no havia aprendido na escola, como por exemplo, ler. P4: E o que tu fazia l? V7: Eu lia bastante, livros, eu gostava, eu brincava l... Um bocado de coisa, eu gostei muito de l, do pessoal de l tambm gostei muito... Eu brincava muito eu lia muito livro l... A a gente ia pra piscina tomar banho l, ia jogar bola se quisesse, tinha a hora do intervalo l. (Vanessa, sexo feminino, 17 anos) Vanessa destaca tambm o acesso a algumas ferramentas que antes ela no tinha. A possibilidade de contato com as atividades oferecidas pela organizao foi vista por ela de uma forma positiva , pois atravs delas passou a ocupar outro lugar de saber diferente do que a escola lhe tinha possibilitado at ali. Emerge nas prticas discursivas de Vanessa o curso preparatrio como possibilidade, ela narra que foi chamada, juntamente com mais cinco colegas, para fazer um curso na UFPB, e o critrio utilizado para essa escolha era ter boas notas e bom comportamento. Tal prtica discursiva contradiz o que posto no documento que efetiva o prprio Projeto Integrado, que fala sobre oportunizar justamente aos educandos que esto saindo do PETI, j que estes no tm, na maioria das vezes, um rendimento escolar satisfatrio para conseguir entrar no PJA.

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O repertrio aprendizado a mais tambm emerge nos atos de fala de Vanessa, referindo-se s aulas de portugus e matemtica que teve no curso preparatrio, sendo trabalhados elementos que at ento ela no conhecia. Tal repertrio ainda justifica o que ditado pelo documento que rege o Projeto Integrado, em que se fazia necessria a realizao de um curso preparatrio para que esses jovens pudessem se equiparar aos demais concorrentes a aprendizes. Em seus atos de fala a respeito da escolha do curso profissionalizante, Vanessa traz elementos da ordem da proximidade com colegas. Ao ser chamada para fazer o curso, Vanessa traz a questo financeira como um aspecto para a sua participao , e tambm o apoio da me que acreditava que isso traria coisas boas para a vida da filha, entrando como uma possibilidade que antes era remota. V27: Ai eu disse: mainha me chamaram pra fazer um curso l no SENAI, do PETI, ai eu peguei e disse a mainha que era pra trabalhar, pra fazer um curso e ganhar dinheiro eu acho, eu tinha entendido assim. V28: A ela fez... A eu fui procurar saber e ela disse que era, que ganhava uma bolsa quando fazia um estgio. (Vanessa, sexo feminino, 17 anos) Vanessa traz em suas prticas discursivas a segunda etapa do Projeto, a insero no curso profissionalizante emergindo como categoria emprica e o repertrio o aprendizado de um ofcio, descrevendo ento algumas atividades nas quais ela conseguia empregar o que era aprendido no SENAI. As atividades giravam em torno das atividades mais burocrticas da empresa, gesto empresarial, como tambm informtica, portugus e matemtica. Nos atos de fala de Vanessa so identificadas tambm as dificuldades que enfrentou no Projeto Integrado que se deu em duas ordens: primeiramente o cansao por causa da jornada tripla: de manh no SENAI, tarde na empresa e noite na escola e tambm a respeito da sua entrada na prtica na empresa. Outra dificuldade encontrada
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foi no processo de insero na empresa para a parte prtica do Projeto, j que ela foi a ltima da sala a conseguir o estgio, relatando a ajuda que recebeu de uma amiga de sala para que conseguisse encontrar essa vaga. V37: Ai s faltava eu pra fazer o estgio, todo mundo j tava estagiando, e eu no tava no ainda no. Eu achei assim, essa demora todinha eu no vou no... Mas no fiquei nervosa no, porque achei: o que Deus tiver pra mim vai ser. V38: Ai eu esperei, ai ela pegou e me encaminhou pra c, ai cheguei aqui no primeiro dia, no sabia nem o que era, fiquei procurando, ai quando cheguei aqui a mulher fez a entrevista comigo ai disse que eu fiquei, de primeira logo assim de cara! V39: Ai disse que eu j comeava amanh, ai hoje foi s pra conhecer a obra. (Vanessa, sexo feminino, 17 anos) Vivncia O segundo mapa composto pela vivncia de Vanessa no Projeto Integrado, tendo curso preparatrio, curso profissionalizante e prtica na empresa como categorias empricas que caracterizam o discurso. Na categoria curso preparatrio emerge o repertrio estar na UFPB, enquanto que na categoria curso profissionalizante emerge o repertrio experincia e na categoria prtica na empresa surge o repertrio funo. O curso preparatrio traz a vivncia de estar na UFPB para o cotidiano de Vanessa. Seus atos de fala trazem a UFPB como uma realidade que at ento era distante para a entrevistada, como se fosse um lugar ao qual nem todo mundo tem acesso, configurando-se para ela como um espao importante. Ao mesmo tempo ela se coloca numa posio de inferioridade relacionada aos que tm acesso universidade e mais uma vez surge o posicioname nto de ser do PETI, como se ele se configurasse um espao de inferioridade ou excluso, trazendo tambm uma carga negativa. P10: E como era estar l na UFPB? V19: Era como se tornasse uma pessoa importante, porque l importante, porque apesar da gente ser assim simples, a gente tava na UFPB pra fazer um
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curso do PETI n, um curso do PETI, l na UFPB, estranho... Num canto chique, porque acho interessante l. (Vanessa, sexo feminino, 17 anos) O curso profissionalizante traz referncias do campo da experincia vivenciada por Vanessa no SENAI, tal experincia no projeto traz o fator cansao motivado pela vivncia de uma tripla jornada (SENAI, Empresa e Escola), porm afirmou que esse cansao superado pelos resultados que ela obteve com a experincia. Emerge tambm o repertrio melhor do que ta fazendo nada, onde reproduzido por Vanessa um discurso aparentemente comum socialmente de que o jovem precisa estar ocupado, e ainda complementa, a partir de seus atos de fala, que estaria apenas indo esco la, tendo em sua vivncia um sentido mais secundrio. V33: Mas eu gostava de ir, eu ia todo dia, se fosse pra repetir de novo eu repetia uma dez vezes, porque foi bom sabe, aprendi vrias coisas que no sabia... Foi uma experincia boa na minha vida. (...)V46: Mas agora eu vejo diferente, eu trabalho, eu estudo, melhor do que ta em casa fazendo nada... se eu no tivesse fazido o estgio, imagina eu agora? Ia ta s em casa indo de noite pra escola. (Vanessa, sexo feminino, 17 anos) Projeto de Vida No mapa sobre o Projeto de Vida as categorias empricas que configuraram as prticas discursivas de Vanessa foram: mudana de vida e o que espera para o futuro. Na categoria mudana de vida emergiram dois tipos de repertrios interpretativos, que foram: melhoras em casa e coisas que no imaginava conhecer. Na segunda categoria, o que espera para o futuro, emergiram tambm dois tipos de repertrios: ascenso no atual trabalho e acesso a um curso universitrio. Emerge nos atos de fala de Vanessa que ocorreram mudanas de vida a partir do momento em que ela entrou no Projeto, pois houve modificaes e melhoras em sua casa, principalmente no campo econmico, j que agora ela passava a contribuir tambm para a renda familiar. Suas prticas discursivas referem-se tambm
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aprendizagem que teve a partir do acesso ao Projeto, atravs do qual ela teve contato com coisas novas, coisas que no imaginava conhecer, como o lidar com o cotidiano da empresa, aprendizado de ofcio, trazendo o PETI em seus atos de fala como a ponte que possibilitou chegar ao Projeto. Quanto ao que espera para o futuro, emerge em seus atos de fala questes que remetem ascenso no atual trabalho, pretendendo seguir na carreira de administrao. Em seus atos de fala emerge que a vida dela j estava boa, mas achava que poderia melhorar quando fosse promovida. Vanessa narra que no sabia quais eram as

atividades de trabalho de um setor administrativo, mas que agora gostava, que no era um trabalho pesado. Assim, emerge ainda o repertrio acesso a um curso universitrio na rea de administrao, vendo o agora importante. P21: E o que voc espera para o seu futuro? V49: Agora eu to pensando pra administrao... Porque eu gostei, antes eu no sabia, eu nem pensava em fazer curso de administrao... ai eu agora acho que importante, algo fcil de aprender e bom. (Vanessa, sexo feminino, 17 anos) Vanessa traz em seus atos de fala um pouco de outros projetos de vida antigos tambm, como o de ser professora e advogada. Ao ser questionada a respeito dessa mudana em seu projeto de vida, ela aponta para questes financeiras e afetivas, colocando em questo fazer o que gosta e fazer algo que tenha um maior ganho financeiro. V51: Antigamente eu pensava em ser professora, ai depois quis ser advogada porque ganhava mais (risos), mas eu era louca pra ser professora... Mas agora vou pra administrao. V52: Eu gostava de ensinar os outros, assim achava bonito, uma profisso boa... Se eu no for pra administrao eu fao pra professora. (Vanessa, sexo feminino, 17 anos) Ao final da entrevista, ela reitera em seus atos de fala o que sentia com a sua participao no Projeto Integrado, ultrapassando a questo mais individual, para uma
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questo do coletivo, afirmando que tal Projeto poderia trazer mudana na vida de outros jovens. V54: Eu gostei de fazer tudo isso, eu gostaria que repetisse porque foi bom mesmo, foi uma experincia muito boa na minha vida, principalmente do curso no SENAI. P23: Repetiria pra quem? Pra voc ou para outras pessoas? V55: Pra no ser egosta poderia ser pros dois, porque foi muito bom, mudaria bastante... Poderia tirar muita gente do mundo das drogas, ia tirar muita gente da rua, seria bom... (Vanessa, sexo feminino, 17 anos) Vanessa reitera o discurso social e do Estado de que preciso ocupar o jovem para que ele no fique ocioso, no se envolva com drogas, cortando assim a marginalidade em potencial. Por outro lado, ela identifica no Projeto a possibilidade de mudana de vida, e que isso poderia modificar a vida de outros jovens tambm. 4.10.3. Sentido O sentido do cotidiano de Vanessa no PETI vem na direo do aprendizado da leitura, preenchimento do hiato deixado pela escola, do acesso a momentos recreativos e acesso ao Projeto Integrado. Os critrios nota e comportamento foram utilizados pela ONG/PETI como forma de seleo para o acesso ao Projeto Integrado, atribudo um sentido ter que dar algo em troca para ter acesso oportunidade: o bom comportamento e as boas notas. A forma como Vanessa escolhe o curso se d de modo peculiar, pois como no havia vagas para todos os representantes do seu bairro no curso de costura, ela resolveu esperar. Porm, posteriormente, as prticas discursivas a respeito da questo financeira vm tona, o curso profissionalizante passou a ter o sentido para ela de possibilidade de melhorar de vida atrelada ao aprendizado de uma profisso. Tal sentido produzido por Vanessa em seu cotidiano corroborado pela me, que d seu aval para a sua

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participao e ainda deposita no Projeto a possibilidade de melhora de vida e maiores oportunidades para a filha. Posteriormente Vanessa atribui mais um sentido ao projeto Integrado, como uma forma de no ficar em casa sem fazer nada. O ficar em casa sem fazer nada tem para Vanessa um sentido negativo de falta de ocupao, que no produtivo, repetindo o discurso social de que o jovem parado um jovem improdutivo e que pode a qualquer momento fazer algo que foge aos padres do lcito. Vanessa ainda se refere ao estar na escola como apenas estar na escola d ando o sentido de que isso no era suficiente, de que precisava de mais para conseguir enxergar uma possibilidade concreta de ascenso pessoal, ou seja, ela identifica a partir de suas vivncias que frequentar a escola no suficiente para inseri-la no mercado de trabalho. O ser do PETI e ter feito um curso na UFPB tambm vem carregado de sentido no cotidiano de Vanessa, que traz tona a universidade como um lugar importante, aparentemente difcil de ser acessado principalmente por pessoas chamadas por ela de simples. O espao da universidade parece suscitar nesses jovens um sentido de curiosidade e ao mesmo tempo em que se coloca distante da realidade popular, j que um lugar que nem todos conseguem alcanar. O acesso ao Projeto Integrado traz para o cotidiano de Vanessa diversos sentidos: aprendizagem de um ofcio, cansao pela carga horria, possibilidade de melhora financeira e insero no mercado de trabalho. Emerge em seus atos de fala uma vivncia associada a uma srie de elementos positivos como a possibilidade de contribuio financeira em casa e a construo de uma carreira profissional. A insero no Projeto Integrado traz a possibilidade de elaborao de um projeto de vida que aparentemente mais concreto. O projeto de vida de Vanessa
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ultrapassa a questo do trabalho para a questo de fazer uma graduao e assim conseguir crescer no trabalho. Mas, segundo seus atos de fala, tal ascenso e possibilidade de insero em uma graduao s sero possveis se continuar trabalhando.

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CAPTULO 5 Discusso dos Resultados: O encontro das vivncias do cotidiano dos Jovens e as produes acadmicas

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Eu vejo o futuro repetir o passado, eu vejo um museu de grandes novidades... O tempo no para. (Cazuza) No presente captulo ser discutido o encontro dos dados que emergiram na pesquisa da presente dissertao com o referencial terico adotado . A produo acadmica acerca da juventude, polticas pblicas e trabalho tambm auxiliaro nestas discusses. 5.1. O retrato dos Jovens do Projeto Integrado Ao considerar a juventude como uma construo social, marcada por condies sociais, mudanas sociais e o que se espera dos jovens (Len, 2005), faz-se necessrio entender de que jovens estamos falando nesta dissertao. Dessa forma, seguem algumas informaes que auxiliaro nesse entendimento. A renda familiar desses jovens variou de menos de um salrio at trs salrios mnimos. Eles so moradores de bairros que tiveram IDHs baixos, segundo Sposati et al (2010), o que representa uma condio de vida precria desta populao, indicando que estamos falando de jovens e famlias pobres, em cujos cotidianos faltam infraestrutura e equipamentos sociais que garantam a sua qualidade de vida . Por pobre adota-se a discusso levantada por Pizzio (2010), que aborda como se vivencia a pobreza, estando relacionada privao, restries, que vo desde a renda, o no acesso educao e sade, no ter direitos respeitados, etc. As idades em que os jovens entrevistados encontravam-se no momento da pesquisa esto de acordo com a idade que prevista pelo Manual da Aprendizagem e tambm pela demarcao etria realizada pelo IBGE para fins estatsticos. Vale salientar que a idade citada neste trabalho porque se trata de um dos critrios do PJA. Na
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presente dissertao, reafirma-se, a juventude tratada como uma condio social, indo alm de questes apenas fisiolgicas ou etrias. Metade dos jovens entrevistados trabalhou durante a infncia, sendo este o motivo para terem entrado no PETI. Os que no foram trabalhadores entraram no PETI por estarem inseridos em outras circunstncias de risco, como: no tinham com quem ficar em casa, por necessidade financeira ou por no estarem fazendo nada. Dentre os jovens que trabalharam quando crianas, estes, em sua infncia, encontravam-se

inseridos em atividades como: comrcio, feiras livres, cata de reciclveis e atividades na rua, como olheiro de carros. Outros motivos foram apontados para entrada no PETI: complemento da renda familiar; no tinham com quem ficar em casa enquanto os pais iam trabalhar; a entrada atravs de outra instituio; e por no estarem fazendo nada em casa. Tais situaes mostram o que Rua (2007) apresenta em seus estudos, que o PETI encontra-se descaracterizado, vindo como uma tentativa de suprir a necessidade de outras polticas que sirvam para atender s necessidades da populao pobre, que no tm com quem deixar os filhos para trabalharem. Os desejos de mudar de vida, de acessar a formao profissional e de ajudar a famlia financeiramente apareceram entre os motivos que levaram esses jovens a pleitear uma vaga no Projeto Integrado. Muitos no tinham clareza do que se tratava, mas viram como uma oportunidade que acharam por bem aproveitar. Segundo Andrade (2008) ainda so restritas as oportunidades para os jovens no mercado de trabalho, ainda mais quando se trata de jovens pobres, assim, resta se agarrar ao que aparecer. O que se encontra na presente dissertao que estamos falando de uma juventude plural, que apresentam caractersticas diferentes, chegaram ao PETI de

formas diferentes, mas que encontraram no Projeto Integrado uma forma de mudana de
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cotidiano. Eles partilham do discurso da oportunidade que, segundo Leccardi (2005), uma estratgia para transformar a imprevisibilidade em uma chance de vida. O Projeto Integrado encontra-se como uma das ferramentas que auxiliam no desenvolvimento desses jovens, j que se d tambm a partir das vivncias de cada um (Vigotski, 2006), proporcionando o surgimento de novas formaes qualitativas por meio das mediaes. No caso desses jovens, principalmente, o desenvolvimento como trabalhadores mediado pela experincia no Projeto Integrado. No momento da pesquisa, quatro dos entrevistados encontravam-se trabalhando, sendo trs deles na empresa onde realizaram a parte prtica do Projeto Integrado; dois estavam inseridos em outro Programa Jovem Aprendiz; um foi

contratado por outra empresa; e quatro encontravam-se procurando emprego e/ou esperando contato de alguma empresa. 5.2. Anlise da trajetria desses jovens: do PETI ao Projeto Integrado Para conseguir compreender como foi a entrada desses jovens no Projeto Integrado, foi preciso voltar um pouco em suas histrias e compreender tambm as

suas trajetrias at conseguirem de fato chegar ao Projeto Integrado. Eles iniciaram as suas histrias contando como foi no PETI, o motivo de entrada que j foi descrito no tpico anterior e o que lhes foram proporcionados com essa insero. Em seus atos de fala o PETI emerge com o sentido de reforo escolar, possibilidade de acessar conhecimentos, mas tambm se configura para alguns deles como uma forma de complementar a renda e, alm disso, dar um rumo sua vida, o que corrobora estudos que mostram que tal programa foi descaracterizado aps sua juno ao Bolsa Famlia, entendendo que ele perdeu o foco do trabalho infantil e passou a atender a outras formas de situao de risco e vulnerabilidade (Rua, 2007).
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O PETI aparece tambm como ferramenta de ligao, que os leva at a participao no Projeto Integrado, pois atravs dele que tal oportunidade pode ser propiciada. Ou seja, o PETI, por si s, no conseguiu proporcionar projeto de futuro para esses jovens, como mostra Carvalho (2004), ele deixa de lado uma grande parcela da sua clientela e acaba no transformando de forma significativa as condies e perspectivas dos seus prprios beneficirios. Chama-se ateno para o critrio utilizado por alguns ncleos do PETI para a escolha dos educando que participariam do Projeto Integrado: nota e comportamento. Isso demonstra o que apontado por Frezza, Maraschin e Santos (2009) ao mostrarem que a adequao norma vista, muitas vezes, como nica forma de se inserir no mercado de trabalho. Tais vivncias de responsabilizao e disciplinarizao vo constituindo esses jovens e influenciando suas vidas (Vigotski, 2006). Passada a etapa de escolha no PETI, os jovens comearam a frequentar a UFPB para fazerem o curso preparatrio. Muitos deles trazem em seus atos de fala reflexes acerca da universidade, como exemplo a ideia de que a universidade um lugar importante e que as pessoas que fazem parte de l tambm so importantes por estarem l. A universidade foi visualizada por alguns deles como abertura de possibilidades em suas vidas, de certa forma, se tornaram mais prximos de um lugar que, antes, para eles, era quase inacessvel. Como afirma Vigotski (2006) o interesse por algo surge quando se desenvolve as atraes e juntamente com sua apario se modificam tambm as relaes com o meio. O contato com a universidade suscitou nestes jovens o desejo de tambm chegar at ali, aproximando-os do meio universitrio e modificando a relao de inacessibilidade que antes tinham.

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Os cursos profissionalizantes levaram um tempo para comear, o de costura teve incio primeiro aps alguns meses que o curso preparatrio havia finalizado; e o curso de auxiliar administrativo s iniciou aps quase um ano que o curso preparatrio havia finalizado. Dessa forma, houve um tempo de espera em que alguns jovens voltaram a frequentar o PETI, mesmo sem estarem vinculados ao Programa, alguns fizeram cursos de curta durao e outros tiveram que voltar a trabalhar. Os que fizeram cursos de curta durao afirmam que nenhum desses conseguiu encaminh-los para o mercado de trabalho. Os que voltaram a trabalhar acabaram se inserindo em empregos precrios e com baixa remunerao. Como mostram Andrade (2008) e Oliveira e Robazzi (2001) a insero no mercado de trabalho marcada pelo signo da incerteza, e os jovens acabam ocupando ofertas de empregos que aparecem, muitas vezes de curta durao e baixa remunerao, deixando pouca possibilidade de progresso na carreira profissional. Alguns continuaram na escola formal para tentar terminar o ensino mdio. O que chama ateno que emerge em seus atos de fala que eles estavam s estudando. Por trs de tais prticas discursivas aparece o que foi identificado por Leite (2011) e Sposito (2008), que afirmam que, para os jovens pobres, h uma ausncia de sentido imediato para essa escola. Os sentidos atribudos ao projeto escolar parecem focar o futuro, como um deles diz: No tem oportunidade pra quem no tem estudo, mas no atende s necessidades do presente. Como afirma Leccardi (2005) muitas vezes a incerteza passa a se associar no apenas ideia de futuro, mas prpria realidade cotidiana. A insero em uma escola pblica, de baixa qualidade, no dava, segundo esses jovens, as ferramentas necessrias para que se sentissem preparados para pleitear sequer uma vaga na universidade.

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Apesar dos momentos de desconfiana, pois muitos deles no acreditavam que o curso profissionalizante aconteceria, eles foram chamados a fazer o curso profissionalizante no SENAI. A escolha do curso se d por conta de: nmero de vagas em cada curso; por falta de motivao para fazer o outro curso oferecido; por medo do curso de auxiliar administrativo no acontecer. A forma como esses jovens encaram a possibilidade de fazer um curso profissionalizante diz muito das suas condies de vida. O medo de no aparecer outra oportunidade acaba fazendo com que eles se prendam ao que aparece. As incertezas vivenciadas por esses jovens e os exemplos de que dispunham em seus cotidianos os levaram a aproveitar tal oportunidade, ressignificando os planos e projetos de futuro. 5.3. Formao oferecida pela experincia do Projeto Integrado Um dos objetivos do Projeto Integrado se situa na formao do jovem, e seguindo os moldes do PJA, tal formao inclui aulas tericas acerca de um curso profissionalizante e a parte da prtica em uma empresa, onde o jovem deve ocupar um cargo que seja condizente com curso no qual se encontra inscrito. Diante de tal exigncia compreende-se a necessidade de analisar a formao oferecida pelo Projeto Integrado. Porm, tal anlise comea desde a formao no curso preparatrio e vai at o curso profissionalizante. A formao recebida no curso preparatrio foi encarada pelos jovens, de modo geral, como uma forma de acessar informao e conhecimento para entrar no curso oferecido pelo SENAI. Era uma forma tambm de reforar o que via na escola, pois complementava o que via no dia anterior, colaborando para o aprendizado e a no ser uma turma atrasada, chamando a ateno para a questo de que professores no faltavam e isso acabava estimulando-os a no faltarem s aulas tambm.
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Tal prtica discursiva refora ainda o discurso social de que so necessrios cursos que complementem a escola para que se possa ora passar no vestibular, ora passar em processos seletivos de outros tipos de concurso, como uma forma de minimizar a precariedade e insuficincia da escola. Assim, o curso preparatrio na UFPB emerge em suas prticas discursivas como uma ferramenta que lhes proporciona chegar ao curso profissionalizante no SENAI, vindo como um complemento da escola regular da qual participavam. Em pesquisa com jovens em contexto de escola pblica, Leite (2011) verifica que estes enfatizam a vontade de fazer cursos profissionalizantes na escola, a fim de possibilitar a complementao da formao que recebem pelo ensino regular e como uma forma de acesso ao mercado de trabalho. Para um deles a passagem pela UFPB tambm proporcionou outro tipo de experincia, pois acabou se inserindo em um projeto de extenso em msica e a partir da aprendeu a tocar um instrumento e acabou se inserindo tambm em uma banda de msica da cidade. E o que era distante se torna minimamente mais prximo para esses jovens. Para Scisleski, Maraschin e Tittoni (2006) muitas vezes a universidade se mostra como um lugar distante do cotidiano da comunidade, assim o espao fsico e o prprio significado que essa instituio representa se tornam desconhecidos. O fato de o curso preparatrio ter acontecido na universidade acabou tomando outras propores na vida desses jovens para alm do reforo do portugus e matemtica. Nas prticas discursivas que dizem respeito formao recebida no curso profissionalizante emergem sentidos diferentes referentes a essa formao. Eles se situam em aprendizado de um ofcio e comportamento na empresa. No geral, os jovens significaram o curso profissionalizante como importante para a formao e para a

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prtica que realizavam na empresa, porm este ltimo fator no foi unanimidade entre os jovens aprendizes. Os jovens aprendizes apresentam regularidades em seus discursos a respeito da formao dada no SENAI. Apesar da diversidade de empresas nas quais estavam inseridos de forma prtica, eles avaliam que a formao passada conseguia contemplar o que era requisitado na empresa. Emergem em suas prticas discursivas que as dvidas que surgiam no dia a dia na empresa tambm eram levadas s aulas, como uma forma de dividir a experincia que ali estavam vivenciando com os colegas, bem como tirar algumas dvidas que emergiam no cotidiano. A importncia da formao somada ao esforo individual sublinhada nos atos de fala de todos e legitimam, a partir dessas regularidades, o discurso de que vem sendo exigida uma maior formao por parte dos trabalhadores para que possam acompanhar esse crescimento do mercado de trabalho. Como afirma Wickert (2006), o mundo do trabalho vem se modificando e as empresas passaram a fazer outras exigncias de contratao, como a capacitao e aquisio de experincias pelo prprio trabalhador para que ele consiga assegurar seu trabalho. Seguindo essa lgica, Frigotto (2008) fala sobre a educao e formao profissional ultrafragmentrias e individualistas centradas na ideologia das

competncias que so exigidas pelo mercado de trabalho, marcada pela ideologia neoliberal. Assim, a insero, ou no, no mercado de trabalho se torna muito mais uma responsabilidade de cada um, legitimando-se como um discurso. Os jovens aprendizes, de forma geral, posicionam-se que, para conseguir trabalho, tm que estudar, mas nem todos colocam a escola formal como importante para isso, dando uma maior relevncia ao curso profissionalizante e posteriormente a

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entrada em uma graduao. Emerge nos atos de fala de alguns deles que a escola formal serve apenas para tirar notas e passar de ano. J o curso profissionalizante se apresenta como mais estimulante a aprender, pois encontram uma aplicabilidade no que ali ensinado. Para Maia (2007), os jovens e suas famlias acreditam que a escola deveria preparar para a profissionalizao e insero no mercado, j que para eles so necessidades mais imediatas. O que se percebe que a educao formal e a educao profissional no andam juntas. Como aponta Frigotto (2001), embora haja uma exigncia de que a educao profissional de nvel tcnico acontea durante ou aps o nvel mdio, o que se legitima um dualismo que segrega as dimenses tcnicas, cientficas, culturais e polticas. Assim, se faz necessria, segundo o autor, a tentativa de articulao entre a luta pela educao bsica e profissional e as lutas e os movimentos protagonizados pela classe trabalhadora. Sposito (2008) fala sobre o paradoxo na expanso recente do acesso dos jovens escola: por um lado h um forte reconhecimento de que a escolaridade fundamental , por outro h uma ausncia de sentido imediato para essa escola. Dessa forma ocorre uma contradio entre os possveis sentidos atribudos ao projeto escolar, que por um lado foca o futuro e por outro denota uma ausncia de sentido para o tempo escolar presente. Aprender a se comportar emerge nos atos de fala de todos os jovens entrevistados como se fosse parte constituinte do curso de formao. Em alguns casos, ao serem indagados sobre a formao recebida, este era o primeiro ponto a ser mencionado por eles como o que aprendeu. A insero na empresa, acompanhada pelo curso profissionalizante, ditam como esses jovens devem se comportar se quiserem ser contratados. Esses aspectos,
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segundo os jovens entrevistados, so percebidos no dia a dia na empresa, nas relaes com os colegas e chefes, no aprendizado passado pelos professores no SENAI, que vo expondo como fazer para conseguir permanecer no mercado de trabalho. Emerge nos atos de fala que eles precisavam se comportar como adultos, que precisaram aprender como agir em uma empresa. Uma pesquisa realizada por Oliveira et al (2003) constata que um dos benefcios percebidos por jovens que conciliam estudo-trabalho vem no sentido de se atribuir um status de adulto ao jovem, em funo de assumir responsabilidades. Se por um lado as novas responsabilidades so entendidas pelos jovens como uma coisa boa, por outro ela tambm apresenta um lado negativo, o da responsabilizao, como mostra Oliveira et al (2005), em que refletida a falta de experincia no trabalho, excesso de tarefas atribudas a esses jovens e as exigncias psicossociais geradoras de estresse, incompatveis com seu momento de

desenvolvimento, levando adultizao precoce desses jovens. Tais atos de fala so localizados em um discurso sobre formao profissional de jovens, que orienta o jovem trabalhador como se comportar de forma polida, no burlando as regras da empresa, mantendo bons relacionamentos com os funcionrios, sabendo interagir na empresa, ou seja, como se fosse necessrio ter um perfil para isso (Pessoa, 2009; Soares, 2009; Macdo, 2006). A disciplinarizao e formao para obedincia que emerge nas prticas discursivas dos jovens aprendizes tambm so vivenciadas por outros jovens trabalhadores, como mostram os autores anteriormente citados. Soares (2009) tambm aponta para ideias de disciplinamento e moralizao dos jovens pobres que cresce a partir da formao profissional oferecida a este pblico, havendo uma precedncia dos valores, do relacionamento, das boas maneiras e asseio corporal e pessoal sobre outras
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dimenses do processo educativo. Assim, o disciplinamento da fora de trabalho assume um discurso tambm moralizador. Dessa forma, a partir dessas vivncias esses jovens vo internalizando essas funes. A internalizao se d como uma reconstruo interna de uma operao externa (Vigotski, 2007). O lugar de criana vai dando lugar a uma nova constituio do sujeito, dessa vez como adulto, que precisa saber se comportar e ter responsabilidades. Assim, suas estruturas mentais vo se modificando. O discurso da necessidade de uma boa convivncia tambm emerge no estudo de Pessoa (2009), em que os aprendizes apontam o aprender a conviver e lidar com as pessoas como um dos aprendizados que merecem destaque na formao do Programa da Aprendizagem, trazendo ainda uma ambivalncia: o aprender a lidar com pessoas emerge na referida pesquisa como dificuldade dos aprendizes, mas por outro lado emerge tambm como um dos pontos altos da formao atravs da prtica na empresa. Para Castro e Aquino (2008), as polticas de formao tcnico-profissional oferecidas aos jovens, por vezes, no trazem mudanas significativas no modo como a sociedade os representa, j que os contedos dos cursos no esto necessariamente articulados s atividades de trabalho, tendo como foco principal o disciplinamento de jovens, tornando-os produtivos. Alguns jovens posicionam-se em seus atos de fala remetendo justamente a essa questo, afirmando que a prtica realizada na empresa no condizia com a formao recebida pelo SENAI e at chegaram a conversar sobre isso com as professoras , mas como o contrato j estava firmado, no havia o que fazer para reverter a situao. Essas questes tambm so visualizadas nos estudos de Macdo (2006), Pessoa (2009) e Mximo (2012), que apontam que muitas vezes a prtica oferecida aos jovens aprendizes no so condizentes ao curso profissionalizante em que esto inseridos, pois
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realizando outras funes, no correspondendo ao que de fato objetivo do Programa da Aprendizagem. Tal questo contradiz a lei da aprendizagem (Lei 10.097/2000), a qualsalienta que preciso observar se a atividade do aprendiz adequada ao nvel de desenvolvimento social e psicolgico do jovem, alm de estar de acordo com os contedos do curso de formao. Segundo Vigotski (2006) o jovem trabalhador comea sua juventude mais tarde e termina mais cedo do que aqueles que no trabalham. O desenvolvimento desses jovens transcorre de forma reprimida, pois as condies sociais muitas vezes no deixam que eles usufruam de um tempo de lazer e ou dedicado apenas ao estudo, j que precisam dar conta tambm das necessidades financeiras, como o caso dos jovens do Projeto Integrado. 5.4. Anlise das vivncias desses jovens no Projeto Integrado Um dos pontos centrais de estudo na presente dissertao est na vivncia, na forma como esses jovens apreenderam tal experincia no Projeto Integrado. Dessa forma chama-se ateno para a inter-relao entre os aspectos cognitivos e afetivos, encontradas nos mapas de associaes individuais. Os jovens revelam em seus atos de fala vivncias diversificadas, como: ocupar novos lugares, um dos quais a UFPB, onde eles iniciaram o contato com o meio universitrio, com estudantes universitrios, conheceram novos espaos e novas possibilidades de futuro, sendo que alguns at chegaram a se imaginar como futuros universitrios. Emerge nos atos de fala de um deles que a universidade uma cidade, referindo-se s inmeras possibilidades que ali encontrou e que naquele momento se distanciavam do cotidiano ao qual estava habituado.
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Outros se posicionam trazendo a universidade como um lugar importante, aparentemente difcil de ser acessado, mostrando-se surpresos com a possibilidade que lhes foi dada de ocupao daquele espao, j que eram educandos do PETI. A ida para o curso preparatrio e principalmente o fato de ele ter acontecido na universidade, trouxe uma vivncia de possibilidades para esses jovens. O sentimento de poder estar nesse ambiente traz uma mudana qualitativa na forma como se viam daquele momento em diante.. Os jovens tambm trazem em seus atos de fala a vivncia de terem sido educandos ou educandas do PETI como algo bastante significativo. Essa questo perpassou quase todas as entrevistas, trazendo dois sentidos: o de que educandos do PETI dificilmente ocupariam os espaos pelos quais eles passaram; e o sentido de que, apesar de serem do PETI, no foram tratados de forma diferente nesses lugares. Os jovens trouxeram em seus atos de fala o posicionamento de que a sociedade tem uma viso negativa a respeito dos meninos e meninas que participam desse programa. O histrico de ter sido participante do PETI perpassa a forma que socialmente se entende pelo que ser um educando do PETI, e a forma com que este lugar os constitui como sujeitos. Um dos critrios para ser inserido nesse programa que a renda familiar deve ser de meio salrio mnimo (Manual do PETI, 2002), logo, so meninos e meninas pobres que moram em bairros com baixos IDHs, muitas vezes com uma difcil relao com a escola. Segundo Sposito e Carrano (2003), a conformao das aes e programas pblicos sofre os efeitos de concepes e, ao mesmo tempo, provoca modulaes nas imagens que a sociedade constri sobre seus sujeitos. Assim, as polticas pblicas no seriam apenas o retrato passivo de formas dominantes de conceber o sujeito, mas age tambm na produo de novas representaes.
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Ao considerar o jovem constitudo socialmente e atravs das relaes que estabelece, admite-se que tal poltica tambm constitui esse jovem que dela faz parte. Dessa forma, as vivncias enquanto um educando do PETI remete a suprir algumas necessidades, mas h tambm um descrdito, como se no pudesse esperar muito desses jovens, como se a vida no lhes reservasse grandes feitos. Outras vivncias que emergem nas prticas discursivas dos jovens dizem respeito dificuldade com o transporte para a UFPB, que envolvia ficar esperando um nibus que tinha que passar por praticamente toda a cidade para pegar os demais jovens participantes e ainda os dias em que o nibus no aparecia. Se por um lado o Projeto Integrado possibilita a oportunidade de insero no mercado de trabalho, mesmo na condio de aprendiz, por outro lado esses jovens vivenciavam uma tripla carga horria para conseguir dar conta: de manh curso

profissionalizante, tarde a prtica na empresa e noite a escola formal. Isso demonstra que, como tambm aponta Andrade (2008), estamos falando de uma juventude que no liberada do trabalho para se dedicar aos estudos e ao lazer, e sim de um jovem que, quando busca elevar a escolaridade, precisa faz-lo combinada com a atividade de trabalho. Tais vivncias produzem na maioria dos jovens entrevistados um processo de desenvolvimento maturacional (Vigotski, 2006), j que so colocados em um lugar que exige amadurecimento e responsabilidade. Para alm do desenvolvimento maturacional, os atos de fala a respeito das vivncias no Projeto Integrado trazem tambm mudanas no comportamento, mudana nos seus horrios, rotina mais pesada, responsabilidade que precisaram adquirir, o aprender a trabalhar em equipe e o vestir a camisa da empresa.

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Essas vivncias proporcionaram um salto no desenvolvimento desses jovens com o surgimento de novas formaes qualitativas (Vigotski, 2006). Logicamente, nem todos desenvolveram da mesma forma, bem como no vivenciaram as experincias de forma exatamente igual. Mas de forma geral, pelo que emerge em seus atos de fala, de acordo com o ritmo de cada um e com suas histrias de vida, mudanas aconteceram atravs dessas mediaes. Na vivncia na empresa as relaes com os demais funcionrios ganham destaque nos atos de fala desses jovens. A relao que constituram com os funcionrios e colegas na empresa traz, para a maior parte dos jovens entrevistados, um sentido de carinho e cuidado que um tinha ao outro. Em contrapartida, essa experincia tambm trouxe a vivncia de se sentirem criana no mundo de adulto. Tais atos trazem tona o sentido de despreparo para lidar com o que lhes aparecia e como o que era demandado, e at mesmo no aumento da responsabilidade que tinhamaps a entrada no Projeto Integrado. Tais vivncias proporcionaram a esses jovens a compreenso de algumas situaes (Vigotski, 2006), como a viso de trabalhador que tinham. Tal viso modificada a partir da entrada no SENAI e na empresa, e tais vivncias modificam inclusive o comportamento desses jovens, que passam a compreender que para se manterem na empresa necessria uma postura, uma forma de se comportar, exigido deles que deixem alguns comportamentos de criana de lado e que passem a agir como adultos. Dessa forma, percebem, interpretam e reagem (Vigotski, 2006) experincia no Projeto Integrado como sendo valiosa, pois aprendem um ofcio e o que preciso fazer para que possam se manter em um emprego ou conseguir um. Potencialidades

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tambm so construdas a partir dessas vivncias principalmente no que se refere ao desejo de chegar a ser um universitrio. Algumas caractersticas da experincia ganham centralidade como a convivncia com os funcionrios e o ganho da experincia de como agir no mercado de trabalho. A forma como se comportar e como se relacionar na empresa so questes que muitas vezes ganham mais notoriedade nos atos de fala dos jovens do que o prprio aprendizado de um ofcio. As mudanas resultantes dos processos psquicos individuais, o acesso a outros meios (UFPB, SENAI e empresa), o contato com outros atores nesse meio (colegas, profissionais, professores) possibilitaram o surgimento de outros sujeitos, com a construo de novas identidades. Agora carregam tambm a identidade de ex-educando do PETI, ex-aluno SENAI e empregados da empresa, o que lhes proporcionou novas experincias e os deixarammais confiantes e familiarizados com o oficio e com isso se tornaram mais maduros. Com essas vivncias a forma de perceber o mundo tambm se modificou, alguns passaram a perceber o trabalho para alm da atividade em si. Com a estruturao dos processos mentais superiores, a relao entre os aspectos internos e externos vai se complexificando. Logo, o trabalho assume uma complexidade que envolve mais do que cada indivduo, envolve o conjunto, envolve os interesses da empresa, o incorporar o discurso do vestir a camisa da empresa e o prazer na atividade que realiza. Se a cada idade o sujeito vivencia sua realidade de um modo superior com relao idade antecedente, qualitativamente falando (Vigotski, 2006), a vivncia no Projeto Integrado transformou-os tambm. Como eles mesmos sinalizam em seus atos de fala, tal vivncia lhes proporcionou crescimento, amadurecimento e passaram a olhar o mundo pelo vis do trabalhador, daquele que deixou de ser criana.
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O cotidiano desses jovens foi modificado a partir dessas vivncias. Segundo Vigotski (2006) uma nova estrutura de personalidade se constitui a partir de novas atividades e formao psquica e social, estabelecendo novas relaes sociais. A falta de experincia d lugar, ao final do Projeto, a jovens que agora se sentem mais preparados para enfrentar o mercado de trabalho, que fazem um novo planejamento de futuro. A nova conscincia formada de trabalhador, com responsabilidades muitas vezes de adultos. Esses jovens amadureceram a partir da relao estudo e trabalho, a partir dela se configuraram como sujeitos trabalhadores em busca de formao e crescimento profissional. 5.5. O sentido da experincia para os jovens egressos do Projeto Integrado Buscando o processo de formao do sentido da experincia do Projeto Integrado no cotidiano dos jovens entrevistados, encontra-se que a este so atribudos sentidos diferentes na vida dessas jovens. Seus atos de fala remetem aos sentidos de: oportunidade, aprendizagem de oficio, insero no mercado de trabalho,

desenvolvimento pessoal, complemento da renda e retirada de situao de risco. As prticas discursivas dos jovens entrevistados, de forma unnime, trazem o sentido de oportunidade ao Projeto Integrado, sendo esta uma das maiores inquietaes da juventude, como aponta Andrade (2008), que afirma que ainda so restritas as oportunidades para os jovens no mercado de trabalho, ainda mais quando se trata de jovens pobres. muito forte a presena do discurso da oportunidade, vindo como uma possibilidade rara naquele contexto social. De acordo com a pesquisa do Ipea (2009), vemos que h uma forte preocupao juvenil com a questo do emprego e principalmente do desemprego, vindo como uma questo bsica de sobrevivncia, de autoafirmao, acesso e consumo.
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Novaes (2007) aponta ainda que os jovens de todas as classes e situaes sociais expressam inseguranas e angstias ao falar das expectativas em relao ao trabalho, no presente e no futuro. Assim, o Projeto Integrado vem abrir as portas para essas possibilidades que os jovens no tinham visualizado ainda e que nem era possvel devido s limitaes da sua realidade. Emerge nos atos de fala de alguns jovens entrevistados que, quando perceberam a oportunidade que surgiu com o Projeto Integrado, no poderiam deixar de agarr-la. Tais restries se agravam ao se falar em jovens pobres, pois a e les faltam tambm a escolaridade e a formao exigida para conseguirem se inserir no mercado de trabalho. A prtica na empresa emerge nos atos de fala de alguns jovens com o sentido de aprendizagem de um ofcio e tambm de relaes de trabalho, sendo exaltada em suas prticas discursivas a relao que existia ente os funcionrios na empresa. Segundo suas prticas discursivas, o curso e a parte prtica devem seguir o que regimenta a Lei da Aprendizagem (Lei 10.097/2000), em que preciso observar se a atividade do aprendiz adequada ao nvel de desenvolvimento social e psicolgico do jovem, alm de estar de acordo com os contedos do curso de formao. A necessidade de insero no mercado de trabalho outro sentido que emerge nas prticas discursivas dos jovens entrevistados, que afirmam que no Projeto Integrado pde ser visto o que seria necessrio para nele se inserirem. Sarriera et al (2001) identificam que, para jovens trabalhadores de classes populares, a insero laboral representava a possibilidade de transformao de sua realidade social. Para esses jovens a insero no mercado de trabalho vem como uma forma de conseguir mudar sua realidade, ajudar no seu sustento, criando uma melhor perspectiva de futuro.

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Outro sentido que emerge nas prticas discursivas dos jovens entrevistados o de desenvolvimento via trabalho. O tornar-se experiente se refere tambm ideia da compreenso de que esto crescendo, tornando-se provedores das necessidades prprias e muitas vezes dos familiares, como aponta Amazarray et al. (2009) e tambm de investir na formao para que no futuro possam conseguir o que querem. Porm esse desenvolvimento mostra uma faceta mais voltada ao comportamento j que precisaram aprender a se portar para que pudessem se manter na empresa. Como afirma Oliveira et al (2005) para os jovens o trabalho visto como algo que dignifica o ser humano e que o faz crescer, aparecendo a o discurso moralista reproduzido socialmente a respeito do trabalho. O dignificar vem justamente no sentido de que o jovem que no est ocupado com algo, mas est propenso a fazer aes que no so valorizadas socialmente. como se o trabalho, alm de trazer a melhora financeiramente, os colocassem em um lugar de produtivo. Segundo Baijot e Franssen (2007) a valorizao da atividade de trabalho est ligada tambm ao nvel de responsabilidade que demandado pela funo exercida, o que revelado a partir de uma cultura do ofcio, em que seus cdigos e suas relaes ocupam um lugar central. A situao financeira mais uma vez emerge nas prticas discursivas dos jovens, sendo um dos sentidos atribudos tambm ao Projeto Integrado, havendo uma melhora nas condies financeiras que enfrentavam. O auxlio da bolsa, adicionado possibilidade de melhorar de vida e ao aprendizado que adquiriram, e ainda o apoio da famlia para tal investimento, parece ter um grande significado na vida desses jovens. A necessidade financeira familiar e a possibilidade de cuidar de si (autonomia) so questes latentes que levam o jovem a procurar emprego, como apontam Oliveira e Robazzi (2001).
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Por ltimo, emerge ainda o sentido de ocupar e retirar de situao de risco para o Projeto Integrado. Alguns jovens legitimam em seus atos de fala a ideia que se tem do jovem como aquele que precisa se ocupar para no ficar sem fazer nada pelas ruas, e essa ocupao vem via trabalho. Como aponta Rizzini (2006), o trabalho e a educao so concebidos como antdotos para a vadiagem, o vcio e a preguia que corrompem o jovem excludo. Emerge em seus atos de fala que a insero no projeto deu um rumo s suas vidas, vindo num sentido de que participar, vincular-se a uma poltica ou instituio faz com que ele siga o caminho dito como certo, ocupando seu tempo de forma a no se envolver com outros segmentos, tidos como errados ou ilcitos. Esse aspecto encaixa-se ainda no que Sposito e Carrano (2003) colocam sobre a simultaneidade de tempos na convivncia dentro de um mesmo aparelho de Estado, em que paralelamente h orientaes dirigidas ao controle social do tempo juvenil, formao de mo-de-obra e tambm aspirao realizao dos jovens como sujeitos de direitos. Dessa forma, percebe-se a partir da reconstruo das histrias de vida que o lugar de ex-educando do PETI ressignificado a partir da insero no Projeto Integrado. H uma ruptura, pelo menos em partes, na forma como esses jovens se viam antes e depois da entrada no Projeto. Se a universidade era um lugar quase inatingvel, agora comeou a se tornar parte das possibilidades e projetos de vida de cada um. Se antes estudar no fazia parte do que lhe era acessvel, tal relao passou a se modificar tambm. Em contrapartida, o comportamento e a disciplina so legitimados pelos jovens ao contarem suas histrias. A produo de sentido relacionada ao Projeto, principalmente quando se fala em formao, encontra-se ligada ao aprender a se

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comportar sendo esse o caminho principal encontrado por eles para se manterem nas empresas. 5.6. Vendem-se sonhos? - Produo do projeto de vida dos jovens egressos do Projeto Integrado O projeto de vida , segundo Vigotski (2006), um aspecto central no desenvolvimento da juventude. Tal projeto vai se formando e se caracterizando a partir das vivncias dos sujeitos, sendo alterado de acordo com as possibilidades e oportunidades que lhes so apresentadas. Esse movimento, essa dinmica, emerge nas prticas discursivas dos jovens entrevistados. A insero no Projeto Integrado afetou o que esses jovens almejam para o seu futuro. Todos os projetos de futuro elaborados pelos jovens se encontravam perpassados pela participao no Projeto Integrado. Segundo Vigotski (2006) o meio em que se vive que d o limite e as possibilidades de elaborao e construo do projeto de vida. Com a insero no Projeto e a partir das suas vivncias nele, os jovens passam a elaborar seus planos de futuro baseados em algum momento dessa experincia. Para alguns a insero na UFPB foi mais significativa, j para outros a insero no SENAI e na empresa tiveram um maior peso na escolha. Um dos projetos de vida que emerge est relacionado ao desejo de um dos jovens de participar de outro curso da aprendizagem, mas dessa vez o de auxiliar administrativo, pois imagina que teria mais chance de se inserir no mercado de trabalho. Esse projeto est ligado tambm sua entrada na universidade, pois v o trabalho como uma forma de conseguir fazer uma graduao. Os jovens que se encontravam trabalhando na poca da pesquisa elaboraram seus projetos de vida visando se inserirem em um curso de graduao. Como afirmam
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Maia e Mancebo (2010), os projetos de vida esto relacionados a elaboraes e construes realizadas em funo das experincias e vivncias do sujeito. a partir dessa insero tambm que eles escolhem inclusive o curso de graduao que pretendem fazer. Identifica-se ainda em seus atos de fala que eles pretendem continuar trabalhando na empresa em que esto inseridos. Segundo alguns deles, entrar em um curso de graduao pela nota difcil, e trabalhar, ter o dinheiro para investir em si seria uma forma de entrar em uma faculdade. Para muitos jovens o trabalho que possibilita arcar com os custos de sua prpria educao. Assim, seus projetos de futuro tambm esto entrelaados a essa experincia, mas paralelo a isso, emerge ainda que trabalhar faz parte dos seus planos como uma ponte para alcanar o projeto de fazer os cursos de graduao que deseja. Trabalhar permanece como uma expectativa bsica, essencial, sempre importante (Bajoit & Franssein, 2007). O desenvolvimento dos interesses inclui uma regresso dos interesses anteriores como bem mostra Vigotski (2006). Ao se remeterem suas vidas antes de entrarem no Projeto Integrado, os jovens traziam projetos de vida restritos a conseguir empregos, mas os estudos, principalmente os superiores, no faziam parte do conjunto de interesses. Por parte de alguns, j se pode visualizar a extino desses velhos vnculos com o meio, modificando-se para projetos de vida mais promissores. Ao se considerar que o interesse por algo surge quando se desenvolvem as atraes e juntamente com sua apario se modificam tambm as relaes com o meio (Vigotski, 2006), percebe-se que a relao entre os jovens e o Projeto Integrado foi modificada a partir do momento em que o Projeto passa a fluir e eles passam a frequentar os cursos e a serem inseridos na empresa.

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Alguns dos jovens que no trabalhavam na poca da realizao das entrevistas elaboraram projetos de vida que tinham como ordem central conseguir um emprego. Para muitos deles, voltar a trabalhar reflete uma necessidade mais urgente de ter um emprego para conseguir melhorar de vida, ajudar a famlia nas despesas e de construir a prpria vida de forma autnoma. Dessa forma, o projeto de vida vai sendo formado por mltiplos e variados projetos, sendo alterados de acordo com as possibilidades e oportunidades ao sujeito apresentadas. Para os que no conseguiram se inserir no mercado de trabalho, esta ainda uma tnica, motivo de preocupao e acaba se tornando o projeto mais urgente na vida desses jovens. A preocupao com o desemprego uma urgncia entre os jovens, como aponta Abramo (2008), principalmente para os que tm uma baixa renda familiar,pois o trabalho, para eles, visto como uma forma de superar sua situao de pobreza, de acesso a necessidades muitas vezes bsicas. A busca pela independncia tem no trabalho, no assumir responsabilidades, uma possibilidade de autossuficincia, ainda mais quando se assume o papel de provedor da famlia. A partir das histrias encontradas nesta dissertao percebe-se que as condies de vida vo influenciar esses sujeitos e vo se manifestar com maior virulncia a depender dessas condies. Assim, concordando com Vigotski, o problema dos interesses e construo de projeto de vida na juventude uma das chaves para entender o seu desenvolvimento psicolgico . Quanto aos sonhos, percebe-se que nem sempre foi possvel para esses jovens alarem voos mais altos em razo das prprias condies e possibilidades que lhes eram acessveis. Quando conseguem achar uma brecha para se desviarem de um futuro que lhes parecia inevitvel, sem muitas perspectivas de ascenso, voltando ao trabalho que
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eles conseguem vislumbrar outras possibilidades. E ainda por meio do trabalho que a tentativa de mudar de vida vista como possvel por esses jovens.

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ALGUMAS CONSIDERAES

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A presente dissertao teve como objetivo analisar as vivncias e as perspectivas de futuro oportunizadas pela experincia na formao de jovens egressos do Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional. Dessa forma, os sentidos e as vivncias acessadas a partir das prticas discursivas desses jovens levam a crer que, de forma geral, o Projeto Integrado proporcionou-lhes a construo de projetos de vida. Ao analisar a trajetria de vida desses jovens percebe-se que ora so postos como responsveis pelas suas vidas e de terceiros, ao se tornarem provedores em suas famlias, ora se mostram inseguros, tmidos, no lugar de quem precisa e deseja ser olhado, ouvido e ter seus direitos resguardados. Comearam como trabalhadores antes do PETI, passaram a fazer parte do programa e afirmaram que deixaram de trabalhar. Mas quando estavam na iminncia de deixar o PETI por causa da idade, a sada encontrada para no perder esses jovens inseri-los novamente no trabalho. Mesmo aqueles que no foram trabalhadores precoces e encontravam-se em situao de risco acabaram tendo que ir para o PETI, e o trabalho acaba sendo a sada encontrada para estes tambm, embora em condies de proteo, com garantias e direitos minimamente assegurados. Nessa trama e entrelaces entre jovens e polticas pblicas, as vidas vo sendo tecidas com base nas relaes e encontros entre eles. Os atos de fala desses jovens trazem as marcas das polticas pelas quais passaram ao longo das suas vidas e que constituram as suas subjetividades. So as marcas de meninos do PETI, com uma viso estereotipada acerca desses jovens, restando-lhes a carga de pobre, marginal em potencial e de vagabundagem. As marcas de aluno SENAI j trazem outra viso acerca desses jovens, estando mais associadas ao jovem que batalha pelo trabalho, tem uma formao pelo Sistema S,
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que esforado e que acima de tudo est ocupado. O reconhecimento do SENAI tambm ajuda nessa nova concepo que atribuda a esses jovens, que passam a ocupar outro lugar socialmente. Fica o questionamento: ser que o estudo desatrelado do trabalho seria de fato um caminho vivel a esse pblico? So tantas urgncias, tanto desejos, tantas necessidades que preciso agir com pressa diante da situao de pobreza que parte da populao de Brasil vive. A insero em uma ocupao laboral por jovens, por vezes, consegue atender a essa pressa, j que h um retorno financeiro que, mesmo sendo pouco, consegue manter minimamente essas famlias. Porm, nem toda insero laboral traz uma perspectiva de possibilidade de ascenso profissional, j que boa parte dos postos de trabalho oferecidos aos jovens so precarizados. Tem-se que admitir que o Projeto Integrado deu uma guinada na vida desses jovens; nem todos esto empregados, mas todos admitem que tal Projeto mostrou possibilidades antes no vislumbradas por eles, levou-os a lugares que no imaginavam que ocupariam; eles acessaram o trabalho formal e ressignificaram e reconstruram seus projetos de vida. Por outro lado, os atos de fala sobre a formao remetem muito mais ao aprendizado de como se comportar; as vivncias denotam o amadurecimento quase que forado j que eram crianas no mundo de adultos; o sentido da experincia traz que aprenderam que era preciso mais que conhecimentos tcnicos para se manterem empregados. Ento seria mais do mesmo? Ser que as polticas no se modificam? De fato, o carter disciplinador e voltado para o controle ainda um trao marcante nas polticas pblicas principalmente no que diz respeito s polticas de formao. O Projeto Integrado, apesar de surgir de uma proposta diferente, ainda carrega consigo esse rano das polticas de formao para o trabalho, em que o
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aprendizado da tcnica vem em segundo plano e o aprendizado de como se comportar acaba sendo prioridade. Teramos aqui um museu de grandes novidades? Os sentidos das prticas discursivas desses jovens trazem a vivncia de profissionalizao como um marco em suas vidas. O Projeto Integrado visto como uma oportunidade rara para esses jovens, mesmo para aqueles que no fizeram a prtica condizente com a teoria vista no curso profissionalizante e os que no conseguiram se empregar. A experincia de ter frequentado a Universidade, mesmo que por trs meses, tambm se mostra como uma vivncia significativa pela maioria desses jovens. A ideia de frequentar a universidade trouxe para esses jovens uma ressignificao dos seus cotidianos, o que parecia inacessvel passa a fazer parte do dia a dia, mesmo que no seja a relao de aluno universitrio, mas a simples ida UFPB modifica para alguns seus projetos de futuro. Atravs das relaes que foram se constituindo ao longo do Projeto Integrado, esses jovens acabaram carregando as marcas de outras pessoas. Foram as relaes entre os colegas de curso, com os funcionrios, com os professores da UFPB e do SENAI que tambm os constituram como sujeitos. Essas relaes so apontadas por eles como elementos importantes nas suas constituies de trabalhadores no processo de desenvolvimento. Dessa forma as vivncias experienciadas por estes jovens remetem aprendizagem, a qual remete a alguns sentidos diversos para os jovens entrevistados. Vem no sentido da aprendizagem da convivncia no ambiente de trabalho, do que era preciso para que eles pudessem se relacionar bem e tambm no sentido de que eles receberam a ajuda de funcionrios mais velhos. Emerge tambm a aprendizagem de um

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ofcio, o que fica mais ntido nas prticas discursivas dos que fizeram o curso de auxiliar administrativo, j que este possibilitava maior viabilidade de atuao. A aprendizagem de como se comportar emergiu, de forma indireta ou direta, em todas as prticas discursivas. A vivncia de ter que aprender a se comportar traz um sentido de que, para se manter na empresa, preciso adotar certo tipo de postura.. Os jovens, muitas vezes por medo de perderem a oportunidade que j lhes foi to rara, acabam aceitando tudo de forma passiva e ainda concordam com o que lhes est sendo exposto. Tais vivncias os auxiliam e possibilitam a construo do projeto de vida. Com base nas experincias concretas que tiveram no Projeto Integrado seus cotidianos foram sendo ressignificados e os projetos de vida foram sendo refeitos com base nas possibilidades que conseguiam vislumbrar. Em todos os projetos de vida elaborados pelos jovens o trabalho emergiu como uma categoria chave. Mesmo aqueles que pretendem fazer um curso de graduao, planejam faz-lo paralelamente ao trabalho. Para esses jovens at para estudar, fazer uma graduao, o trabalho necessrio. Este vem como se fosse uma ponte que os ligassem da sua realidade at o sonho de uma vida melhor. Qual seria ento a novidade que comunicada a partir desta dissertao? O formato do prprio Projeto Integrado j se constitui como uma novidade, j que as polticas de formao profissional esto muito mais atentas formao daqueles que conseguem chegar at elas. J os que no conseguem passar nessas selees muitas vezes so esquecidos. De fato, a ideia do Projeto Integrado funcionou at certo ponto. Muitos jovens que fizeram o curso preparatrio acabaram ficando de fora do curso profissionalizante

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porque este demorou a acontecer. Os cursos que foram disponibilizados pelo SENAI no tinham vagas suficientes para abarcar a demanda que estava saindo do PETI. Esse foi um dos fatores que acabou desmotivando os ex-educandos, pois eles acreditavam que o curso profissionalizante no aconteceria mais em razo do tempo que j tinha se passado. Outra questo que nem todos que participaram tiveram acesso prtica na empresa, o que vai de encontro ao que determinado em lei. Por outro lado, no se pode negar a mudana na vida desses jovens, apontadas por eles mesmos. O Projeto representou possibilidades para esses jovens, uma chance antes no vislumbrada de entrar no mercado de trabalho e de ter uma formao. Auxiliou tambm na construo do seu Projeto de vida , pois, a partir dos acontecimentos propiciados por este projeto, conseguiram vislumbrar outras possibilidades de futuro. Dessa forma, o que se espera que a presente dissertao possa contribuir para entender como se constituem as vivncias de formao profissional de jovens. Apesar da amostra utilizada ter sido relativamente pequena e especfica, percebe-se que os resultados so condizentes com o que trazido pela literatura. Alm disso, espera-se que os resultados, as vivncias, os sentidos e os projetos de vida trazidos aqui possam colaborar na criao e melhora de polticas pblicas de formao. Tais polticas precisam tambm ser pensadas pela via dos atores que dela fazem parte, indo para alm de mais uma forma de disciplinamento, trazendo o jovem como protagonista e ativo. Espera-se a oportunidade de realizar a devolutiva da presente dissertao, tanto para os jovens que do Projeto Integrado fizeram parte, tanto para as instituies que o planejaram. Considero a devolutiva um momento de troca, que pode ser muito rico, j

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que as partes interessadas no Projeto podem vislumbr-lo a partir do olhar de algum de fora. Seria interessante tambm que tal Projeto tivesse continuidade, pois poderia ser constituda, a partir dessa primeira experincia, uma forma de aperfeio-lo e de dar possibilidade a outros jovens, como bem emerge nos atos de falas dos aqui entrevistados.

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APNDICES

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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Prezado (a) A presente pesquisa versa sobre as Juventudes e suas vivncias de formao profissional. e est sendo desenvolvida por Manuella Castelo Branco Pessoa, aluna do Mestrado do Programa de Ps Graduao em Psicologia Social, da Universidade Federal da Paraba, sob a orientao da Prof Dr Maria de Ftima Pereira Alberto. O objetivo da pesquisa analisar as vivncias e as expectativas de futuro oportunizadas pela experincia na formao de jovens egressos do Projeto Integrado de Profissionalizao Senai/ Senat para Adolescentes do Programa de Erradicao do Trabalho Infantil PETI, alm de contribuir como um feedback a respeito do Programa atravs das vozes dos atores. Solicitamos a sua colaborao para a participao na entrevista, como tambm sua autorizao para apresentar os resultados deste estudo em eventos da rea de sade e Psicologia e publicar em revista cientfica. Por ocasio da publicao dos resultados, seu nome ser mantido em sigilo. Esclarecemos que sua participao no estudo voluntria e, portanto, o(a) senhor(a) no obrigado(a) a fornecer as informaes e/ou colaborar com as atividades solicitadas pelo Pesquisador(a). Caso decida no participar do estudo, ou resolver a qualquer momento desistir do mesmo, no sofrer nenhum dano. Os pesquisadores estaro a sua disposio para qualquer esclarecimento que considere necessrio em qualquer etapa da pesquisa. Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu consentimento para participar da pesquisa e para publicao dos resultados. Estou ciente que receberei uma cpia desse documento. ______________________________________ Assinatura do Participante da Pesquisa Contato: Caso necessite de maiores informaes sobre o presente estudo, favor ligar para o (a) pesquisador (a) Manuella Castelo Branco Pessoa Endereo (Setor de Trabalho): Programa de Ps Graduao em Psicologia Social Telefone: 83 88149294 Atenciosamente, ___________________________________________ Manuella Castelo Branco Pessoa

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Histria de vida 1 Parte: Dados Biossociodemogrficos Nome fictcio Idade Sexo Etnia Escolaridade Seu pai trabalha? Em qu? Sua me trabalha? Em qu? Qual o conjunto da renda? Quem contribui para a sua renda familiar? Quantos vivem dessa renda?

2 Parte: Pergunta-chave: Conte-me o que aconteceu com sua vida a partir da sua entrada no PETI at hoje. Questes a serem abordadas: Entrada e sada do Peti; Projeto Integrado: seleo, entrada, experincia no projeto e sada ; Mudana de vida; Projeto de vida.

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Mapas

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Mapas

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ANEXOS

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